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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP

INSTUTUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM – IEL

CURSO DE LETRAS

GABRIELA CREMASCO BARBOSA CAMARGO

ANÁLISE LINGUÍSTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO


MÉDIO: UM EXAME DE OBRAS EM DESTAQUE NO PNLD 2012

Orientadora: Prof.ª Dra. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça

CAMPINAS

2014

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GABRIELA CREMASCO BARBOSA CAMARGO

ANÁLISE LINGUÍSTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO


MÉDIO: UM EXAME DE OBRAS EM DESTAQUE NO PNLD 2012

Monografia apresentada ao Instituto de Estudos


da Linguagem, da Universidade Estadual de
Campinas como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em Letras –
Português.

Orientadora: Prof ª Drª Márcia Rodrigues de


Souza Mendonça

CAMPINAS

2014

i
“Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.

O português são dois; o outro, mistério”.

(Carlos Drummond de Andrade)

ii
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo a análise de duas coleções de livros didáticos Língua
Portuguesa, destinadas ao Ensino Médio, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) de 2012 e destacadas no trabalho com os conhecimentos linguísticos.
A análise é feita sob uma perspectiva sociointeracionista da língua, em que se propõe o
trabalho com a prática de análise linguística nas aulas de língua materna, no lugar
do antigo ensino de gramática, este baseado em propostas estruturalistas da
linguagem. Nossa fundamentação teórica inclui os trabalhos de Geraldi (2002),
Mendonça (2006 e 2007) e Bezerra e Reinaldo (2013). O objetivo é descrever o trabalho
no eixo da análise linguística em cada coleção e fazer relação entre essa descrição e o que
foi observado com a indicação da obra no guia do PNLD com destaque nesse eixo de
ensino. Relacionamos documentos oficiais e reflexões teóricas (propostas presentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II, nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) para o ensino de língua portuguesa, nas
diretrizes do PNLD Ensino Médio nessa área e reflexões teóricas sobre a análise
linguística e sobre o papel do livro didático) com as propostas pedagógicas das coleções.
Utilizamos, como critério de análise, a identificação e a descrição das seções que
trabalham os conhecimentos linguísticos em cada coleção, observando os tópicos
selecionados e sua exploração pedagógica. Descrevemos como as atividades apresentam
e didatizam os conteúdos, quais são os seus objetivos, qual sua relação com os conteúdos
abordados e se e de que modo os textos são utilizados nas atividades, neste caso, com a
finalidade de verificar se há articulação entre as práticas de leitura, de produção de textos
e de análise linguística. As coleções possuem diferente organização: uma delas pode ser
considerada um manual, cujos conteúdos são organizados ao longo dos livros em seções
que se repetem em todos os capítulos, nos quais sempre aparece o trabalho com análise
linguística; a outra pode ser considerada um compêndio, em que os conteúdos se
organizam em capítulos agrupados em blocos (cada um destes com um objetivo diferente
do outro), dentre os quais apenas alguns trabalham a prática de análise linguística.
Entretanto, apesar da diferente forma de organização, as coleções se mostraram ambas
igualmente consistentes no ponto de vista sociointeracionista, apresentando boa coerência
entre os pressupostos no Manual do Professor e as considerações, discussões e atividades
propostas nos livros. O tratamento dos fatos de linguagem, tanto de natureza estrutural
quanto funcional, ultrapassa os limites do normativismo, e o texto é objeto privilegiado
de estudo, sendo, em vários momentos, motivador das atividades linguísticas propostas.
iii
Palavras-chave: análise linguística, livro didático, ensino de língua portuguesa, Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD)

iv
ABSTRACT
This work aims to analyze two collections of Portuguese school books, aimed to high
school, approved by the textbook national program (PNLD) of 2012 and noted by its work
with the linguistic knowledge. The investigation is done under a social interactionist
perspective of language, in which it’s proposed the work with the practice of linguistic
analysis in the mother language classes, instead of the old grammar school, this one based
on structuralist proposals about language. Our theoretical foundation includes the studies
of Geraldi (2002), Mendonça (2006 and 2007) and Bezerra e Reinaldo (2013). The
intention is to describe the work in the linguistic analysis axis in each collection and to
make connection between the description and what was observed in the indication of the
books in the PNLD guide that are highlighted on this axis of teaching. We have connected
official documents and theoretical reflections (proposals that appear on the National
Portuguese Curriculum (PCN) of Middle School, on the Curriculum Guidelines for High
School (OCEM) for Portuguese language teaching, on the guidelines of PNLD for High
School in this field of teaching and theoretical reflections about the linguistic analysis and
about the role of the textbooks) with the educational proposals of the collections. We
used, as a criterion of analysis, the identification and the description of the sections that
work with the linguistic knowledge in each collection, observing the selected topics and
their pedagogical exploration. We describe how the activities present and make the
contents educational, what their goals are, what their relation with the covered content is
and whether and how the texts are used in the activities, in this case, in order to check for
links between the reading practices, the text production practice and the language
analysis. The collections have different organization: one can be considered a manual
whose contents are organized throughout the books into sections that are repeated in all
chapters in which the work with linguistic analysis always appears; the other may be
considered a compendium, in which the contents are organized into chapters grouped in
blocks (each of these with a different purpose from the other), among which only some
work with the practice of linguistic analysis. However, despite the different form of
organization, the collections have proven both equally consistent in social interactionist
point of view, showing good consistency between the assumptions in the Instructor's
Manual and the considerations, the discussions and the activities proposed in the books.
The treatment of the facts of language, both structural and functional nature, go beyond
normativism, and the text is privileged object of study, being, at various times, motivator
of the linguistic activities proposed.
v
Keywords: linguistic analysis, text book, teaching of Portuguese language, textbook
national program (PNLD)

vi
Sumário

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1

2. DESENVOLVIMENTO............................................................................................. 4

2.1. Fundamentação teórica ....................................................................................... 4

2.1.1. A prática de análise linguística .................................................................... 4

2.1.2. A importância do livro didático ................................................................. 12

2.1.3. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).................................... 15

2.2. Metodologia de análise das coleções de livros didáticos de língua portuguesa


do ensino médio ......................................................................................................... 16

2.3. Análise do Manual do Professor ....................................................................... 18

2.3.1. Coleção “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” (doravante LPLI)


................................................................................................................................. 18

2.3.2. Coleção “Português: língua e cultura” (doravante PLC) ........................ 22

2.3.3. Considerações a partir da análise dos manuais ........................................ 26

2.4. Análise das coleções ........................................................................................... 26

2.4.1. Análise da Coleção LPLI ............................................................................ 27

2.4.2. Análise da Coleção PLC ............................................................................. 52

2.5. Considerações finais .......................................................................................... 70

2.5.1. Organização das coleções............................................................................ 70

2.5.2. O trabalho em sala de aula ......................................................................... 72

2.5.3. As atividades no eixo de análise linguística nas coleções ......................... 73

2.5.4. Os pontos fortes apontados no PNLD ....................................................... 74

2.5.5. Os pontos fracos apontados no PNLD ....................................................... 75

2.5.6. A semelhança entre as coleções .................................................................. 75

3. CONCLUSÃO........................................................................................................... 77

Referências bibliográficas ............................................................................................ 79

ANEXO A ...................................................................................................................... 82
vii
viii
1. INTRODUÇÃO

Alguns dos livros didáticos de língua portuguesa (LDP) lançados nos últimos
anos, apesar de ainda se basearem em alguns aspectos da tradição escolar, têm trazido
propostas inovadoras para o ensino do que, convencionalmente, se denominou
“gramática” na sala de aula. A partir de discussões de Geraldi, desde 1984, a respeito
desse ensino e, 14 anos mais tarde, com a constituição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de língua portuguesa (LP), que também discutem o trabalho com os
conhecimentos linguísticos em sala de aula, é proposta a transformação do ensino de
gramática na prática de análise linguística, que, por sua vez, deve estar associada às outras
práticas de ensino de LP: escrita e leitura. Diferentemente do antigo ensino de gramática,
baseado em propostas estruturalistas da linguagem, a prática de análise linguística (AL),
então proposta por Geraldi, aparece tendo como base uma perspectiva sociointeracionista
da língua, que leva em conta os discursos produzidos e suas condições de produção e é
incluída nos PCN no eixo da reflexão sobre a língua e a linguagem.

É apoiando-se nessa renovação do ensino da reflexão sobre a língua que


alguns dos livros didáticos de Língua Portuguesa atuais têm se constituído e se colocado
como importantes modificadores da prática de ensino, e, retomando as palavras de Silva
(2004, p. 14), têm ressurgido “como um elemento de suma importância para a
desestabilização do ensino tradicional de gramática, para a renovação do ensino de língua
materna”, visto que possuem grande influência na atuação docente em sala de aula. Os
livros didáticos têm papel de grande relevância no que diz respeito à direção que tomam
as aulas, pois muitos professores se orientam muito (e às vezes exclusivamente) pelo
trabalho que os livros apresentam: sua sequenciação, sua estrutura, os temas abordados e
os conteúdos selecionados para o ensino.

Pensando nisso, é importante que a escolha do professor se paute pela


relevância do livro didático para a aprendizagem dos alunos que o utilizarão. Como
auxílio nesse processo de escolha, o professor tem o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), que avalia esse material, sendo que, a respeito dos LDPs de ensino
médio, é avaliada a qualidade de seu trabalho nos seguintes eixos de ensino: leitura,
literatura, produção de textos escritos, oralidade e conhecimentos linguísticos. Em nossa
análise, nos interessa este último item, em cujo trabalho algumas coleções de LDPs se

1
destacam segundo a avaliação apresentada nas resenhas do Guia PNLD 2012 – Ensino
Médio1.

Esse destaque na avaliação do PNLD evidencia que tais obras são


consideradas não só de boa qualidade, mas também melhores que as demais na
abordagem da prática de análise linguística. Nossa hipótese inicial era de que, para terem
merecido tal avaliação, deveriam apresentar características que evidenciassem isso. Com
base nessa hipótese, nossa investigação se pautou pelos seguintes questionamentos: “o
que faz com que esses LDPs sejam considerados bons, pelos analistas do PNLD, para o
trabalho com AL e quais são as características que os destacam no trabalho com este
eixo?”. Partindo de tais questões, analisamos os livros escolhidos pelo PNLD de 2012,
observando como os critérios avaliados pelo programa são abordados nas coleções e
como as atividades são propostas nas obras, a fim de entender melhor o motivo pelo qual
tais livros didáticos de língua portuguesa se destacam no eixo da análise linguística.

Um trabalho de análise com base na escolha do Programa é de grande valor,


quando se olha para os dados de adoção dos livros didáticos em escolas públicas de todo
o país e percebe-se o quão grande é a aquisição das obras selecionadas: 34.629.051 de
livros para o ensino médio, no país todo, em 20142. Sendo assim, esta investigação se
justifica ao pensarmos que a adoção dos livros é influenciada pelo programa e, por sua
vez, guia o ensino. Portanto um uso consciente do livro didático, observando suas
características, e entendendo melhor por que ele tem destaque no PNLD, implicaria uma
prática docente mais reflexiva e crítica diante do que a obra tem a oferecer.

Levando em consideração o que foi exposto, e a fim de responder nossos


questionamentos iniciais, analisamos o manual do professor em cada um dos livros
didáticos, a fim de reconhecer a perspectiva teórica referente à prática de analise
linguística que se apresenta e entender qual é a proposta dos autores para as coleções
analisadas; examinamos quais são os conteúdos de análise linguística selecionados ao
longo dos livros, como eles se organizam e como são apresentados; observamos como se
propõem as atividades relacionadas a esses conteúdos; e verificamos se há e como

1
Disponível em <http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=5511:pnld-2012-
lingua-portuguesa>. Acesso em 23 mar 2014.
2
Dados disponíveis em <http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/35-dados-
estatisticos?download=8698:pnld-2014-dados-estatisticos-por-estado-ensino-fundamental-e-medio>.
Acesso em 23 mar 2014.
2
acontece a articulação entre o eixo de análise linguística e os demais eixos de ensino de
língua portuguesa.

3
2. DESENVOLVIMENTO

2.1. Fundamentação teórica

2.1.1. A prática de análise linguística

É difícil pensar nas práticas de análise linguística na escola sem pensar no


ensino de gramática tradicional. Mas as duas práticas na sala de aula têm grandes
diferenças e, ao contrário do que se pensa, análise linguística não é um ensino renovado
de gramática, mas um “movimento de reflexão sobre o funcionamento da linguagem, que
toma a produção de sentidos nos usos linguísticos como ponto essencial” (MENDONÇA,
2007, p. 95).

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem


tematizados não se referem somente à dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados
às dimensões pragmática e semântica da linguagem, que, por serem inerentes à própria
atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultânea
durante o desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos (BRASIL, 1998,
p. 78).

Assumem-se concepções distintas da linguagem quando se trata de gramática


e análise linguística. Os princípios que norteavam o ensino de gramática concebiam a
língua como código a ser decifrado, baseando-se em propostas estruturalistas da
linguagem e ignorando a produção discursiva que se dá naturalmente no uso da língua. Já
os princípios da análise linguística têm como base uma perspectiva sociointeracionista da
língua, que leva em conta os discursos produzidos e suas condições de produção e não só
as unidades linguísticas fragmentadas a fim de sistematizarem-se os fenômenos
percebidos. Dentro da concepção interacionista, segundo Geraldi (2002, p. 42),

já é insuficiente fazer uma tipologia entre frases afirmativas,


interrogativas, imperativas e optativas a que estamos habituados,
seguindo manuais didáticos ou gramáticas escolares. No ensino
da língua, nessa perspectiva, é muito mais importante estudar as
relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que
falam do que simplesmente estabelecer classificações e
denominar os tipos de sentenças.

A prática de análise linguística surge, portanto, como uma nova concepção


do ensino de gramática, o qual tem sido problemático por diversas razões, dentre elas as
inconsistências teóricas que ele apresenta e seus resultados insatisfatórios quanto às
4
habilidades de leitura e escrita dos alunos (MENDONÇA, 2006, p. 199) e que, segundo
Geraldi (op. cit.), enfatiza o ensino de nomenclatura e classificação gramatical. Começa-
se a criticar a análise pela análise, a qual não faz sentido se pensarmos que “o fluxo natural
de aprendizagem é: da competência discursiva para a competência textual até a
competência gramatical” (MENDONÇA, op. cit., p. 203), sendo que o isolamento de
unidades mínimas para análise só faz sentido se retornar ao nível macro. É assim que a
análise linguística surge para articular a reflexão da linguagem às práticas de leitura e
produção, levando em conta os usos linguísticos e os discursos produzidos. Porém ela não
exclui a gramática das aulas, pois esta é importante para a reflexão sobre a língua e não
deve ser simplesmente negada como acontece em muitos discursos docentes, diante do
acanhamento em meio à grande crítica que se faz e se divulga sobre o ensino de gramática
tradicional. Ela deve, todavia, ser trabalhada criticamente pelo professor, articulando-se
à prática de AL.

O termo “Análise Linguística” “surgiu para denominar uma nova perspectiva


de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento
escolar de fenômenos gramaticais, textuais e discursivos” (ibid., p. 205). A expressão,
segundo Bezerra e Reinaldo (op. cit.), aponta para duas práticas de estudo linguístico. A
primeira se refere à descrição e explicação de aspectos da língua, levando em conta um
fazer próprio do estudo científico dela, a respeito de suas diversas unidades e se
desenvolve com base em diferentes estudos descritivos de variadas tendências teóricas.
A segunda também se volta para a descrição, mas com fins didáticos, e é esta que será
trabalhada durante a investigação. Para tanto, materiais que a discutem foram lidos e uma
reflexão sobre eles foi realizada. Dentre eles, encontram-se os Parâmetros Curriculares
Nacionais, ou PCN, importante documento oficial, que objetiva “construir referências
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras” (BRASIL, 1998,
p. 5).

Esse documento ajudou a impulsionar as discussões sobre a prática de análise


linguística, e, com seu advento, mais especificamente dos PCN do Ensino de Língua
Portuguesa,

a expressão “análise linguística” passa a ser encontrada em


produções acadêmicas dirigidas à formação do professor da
educação básica e no discurso do próprio professor, remetendo a
conceitos variados: às vezes, como sinônimo de “conhecimentos

5
gramaticais”, às vezes, como de “conhecimentos linguísticos” e,
às vezes, de “normas” (BEZERRA, REINALDO, 2013, p. 33).

Pensando nessa variedade de conceitos e na pequena abordagem desse eixo


de ensino em comparação aos eixos de leitura e escrita, Bezerra e Reinaldo (op. cit.)
discorrem sobre o discurso a respeito da prática de análise linguística dentro da academia,
sob a influência da Linguística Aplicada e dentro de propostas de seu ensino apresentadas
em livros didáticos de Língua Portuguesa.

As propostas de análise linguística vindas da academia, segundo os autores,


os quais destacam as contribuições de Franchi (1977) e Geraldi (1984 e 1993),
proporcionaram uma renovação no conceito de linguagem, tomando-a como atividade
constitutiva na interação entre sujeitos, e fizeram com que uma nova orientação
metodológica se instaurasse, elegendo o texto como unidade de ensino nas aulas de
língua.

Nos livros didáticos, os autores afirmam que a concepção de análise


linguística chega “ancorada ora na tradição gramatical, ora em teorias linguísticas, ora no
amálgama dessas duas orientações” (BEZERRA, REINALDO, op. cit., p. 61). E embora
o uso da expressão “análise linguística” não seja recorrente, há indícios da influência dos
recentes estudos acadêmicos na elaboração dos livros didáticos, figurando neles a ideia
de reflexão sobre uso e sobre terminologia e classificação (idem).

É importante que esses estudos influenciem ainda mais a elaboração de


materiais didáticos e, principalmente, que atinjam a sala de aula, seja por meio desses
materiais, ou pela formação de professores, para que um tratamento reflexivo sobre a
língua e a linguagem chegue aos alunos durante sua adolescência, etapa da vida em que,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, op. cit.), há

a ampliação de formas de raciocínio, organização e representação


de observações e opiniões, bem como o desenvolvimento da
capacidade de investigação, levantamento de hipóteses,
abstração, análise e síntese na direção de raciocínio cada vez mais
formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos
mais próximos dos científicos (ibidem, p. 46).

Pensando nisso, a prática de análise linguística, nessa fase da vida do aluno,


tem maior facilidade de se colocar como interessante e construtora de conhecimentos que
os beneficiarão cognitivamente. Mas não é apenas na adolescência em que AL se coloca
importante. Em todas as fases escolares, a prática de análise linguística tem seu papel
6
fundamental na construção dos conhecimentos dos alunos, tanto possibilitando reflexão
sobre a língua, quanto sendo articulada às outras práticas escolares no ensino de língua
portuguesa.

Segundo Mendonça (op. cit., p. 204), a escola não deve

formar gramáticos ou linguistas descritivistas, e sim pessoas


capazes de agir verbalmente de modo autônomo, seguro e eficaz,
tendo em vista os propósitos das múltiplas situações de interação
em que estejam engajadas.

Sendo assim, a análise linguística chega para promover uma análise da língua
que proporcione algo útil para os falantes e que os ajude nas diversas situações sociais,
sem que esteja desarticulada das práticas de linguagem de que os alunos participam, como
normalmente acontece no ensino da gramática tradicional. Através das práticas de
produção e leitura, a prática de análise linguística dá oportunidade para que os alunos
reflitam sobre o que leem, escutam e produzem e, assim, proporciona a eles um olhar
crítico sobre a linguagem que pode beneficiá-los tanto em sua comunicação como em seu
aprendizado.

Geraldi (2002), precursor do uso do termo “análise linguística” no contexto


das pesquisas sobre ensino de língua materna no Brasil, propõe sua prática a partir do
texto do aluno, pois, segundo ele, o ensino gramatical só tem sentido para auxiliar o aluno,
por isso deve partir de seu texto (ibidem, p. 74). De acordo com o autor, a análise
linguística tem como objetivo principal a reescrita do texto do aluno, sendo que o
professor pode, junto à prática de escrita, organizar atividades que levem à reflexão sobre
os aspectos sistemáticos da língua portuguesa (ibidem, p. 74).

Segundo Mendonça (op. cit., p. 204), a análise linguística surge como


alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto, possibilitando “a
reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os
usos linguísticos”, e se coloca como uma ferramenta para a potencialização das
habilidades de leitura e escrita (ibidem, p. 210).

A leitura é o ponto de partida numa prática de AL: a reflexão sobre a língua


através dos textos lidos pode ajudar o aluno a desenvolver habilidades importantes para
a formação de leitores proficientes, autônomos e críticos (ibidem, p. 214). E na produção
de textos, a análise linguística auxilia na escrita supondo “um movimento de reflexão
sobre virtudes e lacunas percebidas, de natureza diversificada” (ibidem, p. 214), que, com
7
a ajuda do professor, resulta na reflexão, reescrita e sistematização dos conhecimentos
construídos (ibidem, p. 215).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (op. cit., p. 27-28),

uma atividade de análise linguística supõe o planejamento de


situações didáticas que possibilitem a reflexão não apenas sobre
os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto,
mas também sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos
reflete as condições de produção do discurso e as restrições
impostas pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como
objeto de reflexão os procedimentos de planejamento, de
elaboração e de refacção dos textos.

Sendo assim, uma atividade de análise linguística deve acontecer sempre


levando em conta um texto e seus discursos, pois só assim ela tem sentido. O objetivo é
que os alunos possam operar sobre sua própria atividade linguística, conseguindo,
portanto, realizar um trabalho epilinguístico, a partir do qual podem falar ou discutir sobre
a linguagem, podendo, por fim, organizar suas intuições por meio de um trabalho
metalinguístico, no qual os aspectos observados pelo aluno são descritos por ele (ibid., p.
28).

Os Parâmetros afirmam que, no processo de análise linguística, o aluno deve


constituir um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o
sistema linguístico que sejam relevantes para as práticas de escuta, leitura e produção de
textos, reafirmando a necessidade da articulação entre as unidades básicas do ensino de
português, como já afirmara Geraldi (op. cit.); também deve apropriar-se dos
instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessários para a análise e reflexão
linguística; e precisa ser capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do
Português, reconhecendo os diferentes valores sociais dados a elas, e o preconceito contra
as formas populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos
(BRASIL, op. cit., p. 52).

Dessa forma, o aprimoramento da leitura e da produção de textos é o principal


objetivo do estudo da prática de análise linguística, mas não é a única motivação para
estudá-la, pois ainda outras capacidades podem ser exploradas pelo aluno que pratica
análise linguística e consegue compreender certos aspectos do funcionamento e da
organização de sua língua. A reflexão sobre a língua e a linguagem (e até mesmo o
domínio de terminologias úteis para sua análise) também deve ser levada em consideração

8
na sala de aula e precisa ser avaliada independentemente, de certa forma, das práticas de
escuta, leitura e produção de textos orais e escritos.

De acordo com os Parâmetros, a análise linguística deve ser, ao contrário do


que acontecia com o ensino de gramática tradicional,

uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos


mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima,
progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento
gramatical produzido (ibidem, p. 29)

Segundo Mendonça (op. cit., p. 208), a análise linguística constitui uma


reflexão explícita e sistemática sobre a linguagem, como objetivo não só de contribuir
para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta e produção de textos orais e
escritos, mas também para a análise e sistematização dos fenômenos linguísticos. Com a
reflexão sobre a língua e a linguagem desenvolvida, os alunos desenvolvem também
outras capacidades que levam ao aprimoramento das outras práticas de uso da língua; uma
reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a
compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguísticos, de acordo com Mendonça
(op. cit., p. 208), pode, por fim, contribuir para a formação de leitores e escritores de
gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e
eficiência.

Geraldi, assim como os PCN, propõe o trabalho em sala de aula engajando


as práticas de escuta e de leitura de textos, de produção de textos orais e escritos – que
são agrupados, pelos PCN, no eixo do USO da língua oral e escrita – e de análise
linguística – organizada no eixo REFLEXÃO sobre língua e linguagem, e sugere que o
texto seja a unidade básica de ensino de LP. Geraldi propõe que os problemas a serem
tratados pela análise linguística partam do texto do aluno, e os Parâmetros afirmam que,
como os textos apresentam características que façam com que pertençam a um ou outro
gênero, “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino” (BRASIL, op. cit., p. 23).Mas pensando em toda a dimensão e dinamicidade da
língua portuguesa, nem todos os tópicos importantes da língua a serem tratados se
submetem aos gêneros trabalhados, ou partem das dificuldades dos alunos em sua
produção, pois determinados assuntos não se encaixam em gêneros específicos para
serem trabalhados e podem não aparecer nos textos produzidos utilizados como
parâmetro para diagnosticar as dificuldades dos estudantes.

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Certos tópicos “precisam ser trabalhados de forma recorrente, independente
do gênero (lido ou produzido)” (MENDONÇA, op. cit, p. 215), pois remetem às
dimensões normativa e sistêmica da língua, visto que, mesmo não aparecendo no trabalho
com os gêneros, são importantes para sua produção e até mesmo para a reflexão do aluno
e o conhecimento sobre sua própria linguagem e suas possibilidades de forma e uso, por
exemplo, no uso oral que faz dela, permitindo-se pensar sobre seu próprio discurso e nos
possíveis recursos a serem utilizados em sua fala.

Um dos objetivos gerais do ensino de língua portuguesa para o ensino


fundamental nos Parâmetros consiste em “usar os conhecimentos adquiridos por meio da
prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica” (BRASIL,
op. cit., p. 33). Isso mostra que associar as práticas de ensino de língua portuguesa talvez
seja o mais importante a se fazer nas aulas, mas é preciso considerar que a língua também
nos dá outra possibilidade de trabalho que também é importante e contribui para o
conhecimento e para o desenvolvimento de análise crítica do aluno.

Para o ensino médio, é especialmente importante que as análises se tornem


conscientes e sistemáticas “de modo que os alunos construam um conjunto de
conhecimentos necessários à ampliação da sua competência discursiva, inclusive para
saber expressar sua análise, não mais intuitiva, o que exige o uso de alguma
metalinguagem” (MENDONÇA, op. cit., p. 225). A partir de conhecimentos intuitivos
sobre a língua, num trabalho epilinguístico, o aluno pode desenvolver capacidades de
falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando suas intuições numa
atividade metalinguística, a qual envolve a “descrição dos aspectos observados por meio
da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos”
(BRASIL, op. cit., p. 28). Mas a metalinguagem só deve ser usada quando útil e necessária
para sua análise, de modo contrário, o aluno se volta para os conhecimentos gramaticais,
decorando-os e utilizando-os sem motivação e sem objetivos.

A metalinguagem nada mais é que o uso de nomenclaturas para descrever e


sistematizar a análise linguística, e são recorrentes polêmicas a respeito de seu uso, sendo
que se questiona usá-la ou não. Mas, como afirma Mendonça (op. cit., p. 217),

a nomenclatura técnica é parte dos objetos de ensino, ou seja, nomear


os fenômenos é necessário para a construção de qualquer saber
científico. A nomenclatura é mais uma ferramenta no processo de

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aprendizagem, o que não equivale a eleger como objetivo das aulas o
domínio dos termos técnicos, como já criticava Rui Barbosa em 1883.

Além disso, o uso de metalinguagem é econômico, possibilitando referir-se


aos fenômenos em qualquer exemplo, desde que estes estejam englobados sob um nome
genérico; seu conhecimento é fundamental para que os alunos manipulem, com
autonomia, manuais de consulta e gramáticas, cujo índice se constitui de uma lista de
termos técnicos; e para a aprovação em vestibulares e concursos públicos, os candidatos
precisam de um conhecimento de termos técnicos básicos, seja para usar como ferramenta
para a compreensão dos enunciados as questões, seja como objeto das próprias questões
(ibid., p. 218).

A respeito das avaliações de práticas de escrita e leitura, são feitas muitas


reflexões, mas pouco se diz sobre a avaliação das práticas de análise linguística,
principalmente como forma de reflexão sobre a língua. Os recursos linguísticos que o
aluno usa em seus textos podem ser avaliados através de sua produção que toma uma
forma material quando se encaminham às mãos do professor. Mas e quanto à reflexão que
o aluno faz sobre a linguagem que não toma forma material escrita, aquela que não
consegue ser avaliada através do texto ou de questões pontuais sobre os objetos de ensino,
que é prevista algumas vezes nos Parâmetros e que evidencia um pensamento crítico do
aluno sobre sua própria língua?

Os PCN (BRASIL, op. cit., p. 98) definem critérios para a avaliação da


aprendizagem, e afirmam que se espera que o aluno, através da revisão de seus próprios
textos incorpore os conhecimentos discutidos e produzidos na prática de análise
linguística; mas ainda afirma que os alunos devem utilizar os conceitos e procedimentos
usados em tal análise, sendo capazes de operar com os procedimentos metodológicos
empregados na análise dos fatos da linguagem e utilizar os conceitos referentes à
delimitação e identificação de unidades, à compreensão das relações estabelecidas entre
as unidades e às funções discursivas associadas a elas no contexto, empregando uma
metalinguagem quando esta se revelar funcional.

Os critérios são expostos, mas não o modo como podem ser avaliados. A
respeito disso, Mendonça (2007) escreve um artigo sobre por que e como avaliar análise
linguística. Em seu artigo, a autora aborda um pouco sobre como aconteciam as
avaliações no ensino de gramática: a língua era concebida como código e o processo de
avaliação seguia uma perspectiva estrutural e somativa. Sendo feita de forma pontual, a

11
cada conteúdo estudado, a avaliação usava como instrumentos: provas escritas, chamadas
orais, ditados, entre outros, tendo como justificativa a possibilidade de se quantificar
exatamente os erros e se localizar precisamente os problemas a serem sanados (ibidem,
p. 99).

Com a Análise Linguística, as avaliações não podem seguir o mesmo modelo


da gramática, tanto porque o desempenho linguístico não se revelava nesse modelo,
quanto porque o trabalho deve ser constante, considerando a construção de competências
e habilidades de linguagem (ibid., p. 103). A avaliação do trabalho produzido na análise
linguística deve ser, portanto, processual, considerando o progresso dos alunos.

Segundo a autora, a norma deve ser vista como objeto de reflexão e não de
memorização (ibid., p. 107). Construir hipóteses, verificá-las, reconstruí-las e
sistematizar o que foi aprendido, devem ser habilidades conquistadas pelos alunos. E a
avaliação, como afirma Mendonça (ibidem, p. 107),

não pode se pautar pela ‘devolução’ do que havia sido


memorizado, mas pela (re)elaboração de conhecimentos sobre o
funcionamento da linguagem, por exemplo, por meio da
capacidade de verbalizar o que foi aprendido.
Assim, a avaliação no eixo da análise linguística deve levar em conta a
reflexão feita pelos alunos sobre a linguagem, nunca a deixando de lado nem a separando
das competências de leitura e escrita, sem as quais a análise linguística perde o sentido.
Ainda que em alguns momentos ela seja objeto por si só de estudo, ela não pode ter um
fim em si mesma, pois a análise linguística não acontece apenas de forma isolada, ela é
complexa e interage com as outras práticas, que, de certa forma, a complementam.

A presença dessa perspectiva em sala de aula permite aos alunos atingirem os


objetivos esperados nas aulas de língua portuguesa, tornando-os autônomos para manejar
a língua de acordo com os fins que desejam e críticos sobre a própria linguagem e seus
usos, seja refletindo sobre ela, lendo, ouvindo, escrevendo ou falando.

2.1.2. A importância do livro didático

O livro didático é um objeto de investigação interessante quando se pensa em


sua participação na vida das pessoas. Ele é uma das primeiras produções escritas a que os
alunos têm acesso quando começam seu ensino fundamental, e os acompanha por toda

12
sua trajetória escolar. É usado por quase todos os professores na maioria das disciplinas
escolares e pode ser, muitas vezes, como afirma Rojo (ROJO, BATISTA, 2003, p. 16), o
único material de leitura disponível em seus lares. Isso mostra que o objeto merece um
olhar particular por sua importância tanto no cenário do letramento no Brasil na esfera
escolar, quanto na doméstica.

Isso se confirma com a pesquisa “Retrato da leitura no Brasil3”, a qual aponta


a grande presença de livros didáticos nos lares de brasileiros, os quais ocupam o terceiro
lugar na preferência dos 88,2 milhões de entrevistados (30%), e os quais são prática de
leitura costumeira de 32,1 milhões de entrevistados (32%). Quando o quesito a ser
avaliado é a frequência da leitura, o livro didático ocupa o primeiro lugar, tendo 66% das
respostas, ou seja, é o livro lido com mais frequência pelos brasileiros. Isso reafirma a
relevância do objeto, principalmente pensando na possibilidade de leitura que ele oferece.

Mais especificamente, o Livro Didático de Língua Portuguesa (LDP)


proporciona, muitas vezes, os contatos iniciais dos alunos com diversos gêneros textuais,
sendo que visa trabalhar a prática de leitura em sala de aula, além do trabalho com
oralidade, produção de textos e análise linguística. Relacionando a grande presença destes
livros nos lares brasileiros e seu trabalho com a leitura, os LDPs se tornam de interesse
ainda maior em nossos estudos.

Mas não é visando seu trabalho específico com a prática de leitura que
realizamos esta investigação. É olhando para seu trabalho com análise linguística que
desejamos constituir nossa pesquisa e explorar nosso objeto. Contudo, sua relevância no
contexto de leitura brasileiro nos ajuda a justificar nosso interesse sobre o material a ser
trabalhado.

O Livro Didático é defendido por Bunzen (2005a, 557) como um objeto de


investigação heterogêneo que busca preencher um conjunto complexo de funções na
sociedade e é, além de um instrumento pedagógico, um bem de consumo, o qual atende
expectativas do mercado editorial. Ele "se caracteriza muito mais por uma incompletude
e por uma heterogeneidade de saberes, de crenças e de valores sobre a língua e seu
ensino/aprendizagem do que num saber-fazer homogêneo e sem conflitos” (op. cit., p.
558). E é tratado como um gênero do discurso, em que os autores e outros agentes
envolvidos em sua produção criam enunciados, nos quais “determinados objetos de

3
Pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro com apoio da ABRELIVROS, CBL e SNEL, com objetivo de
avaliar o comportamento leitor do brasileiro (2011).
13
ensino são selecionados e organizados em uma determinada progressão levando-se em
consideração a avaliação apreciativa (Bakhtin/Volochinov, 1929) dos interlocutores” –
professores e alunos das escolas públicas e privadas, o editor, os avaliadores do
PNLD/PNLEM – “e dos próprios objetos de ensino” (BUNZEN, 2005b, p. 131).

Pensando em sua importância no campo da Linguística Aplicada, Bunzen


(2005b, p. 14) afirma seu valor para “compreendermos as práticas de letramento escolar
e, principalmente, para (re)pensarmos a própria questão da formação (inicial e
continuada) do professor de língua materna”. Segundo ele, “os manuais escolares de
língua materna desempenham um papel de divulgação, de legitimação ou de refutação de
saberes produzidos em esferas diversas sobre o quê e como ensinar língua materna”.

Muitos são, como afirma Bunzen (2005a, p. 557), os trabalhos sobre o Livro
Didático que visam “avaliar os objetos de ensino, os aspectos gráficos e metodológicos
ou os conteúdos ideológicos veiculados nos LDPs”. O autor discute que o uso do LD para
fazer uma análise de conteúdo é um posicionamento que corre o risco de assumir, “como
lamenta Possenti ([1997] 2002:238), ‘que a ciência diz sempre e só a verdade e os outros
discursos nunca dizem, são sempre manifestações do erro e da ingenuidade’” (op. cit., p.
558); mas tais pesquisas, ao invés de assumirem tal posição, podem, na verdade, reafirmar
o LD como discurso que tem poder modificador do ensino, e a avaliação através de uma
de suas dimensões pode constatar o caráter transformador do LDP como um todo,
manifestando um posicionamento teórico metodológico, como Silva (2004) exemplifica
em seu trabalho, no que diz respeito ao ensino de gramática, quando conclui que

no momento pós-PCN, o livro didático ressurge como um


elemento de suma importância para a desestabilização do ensino
tradicional de gramática, para a renovação do ensino de língua
materna. Em síntese, os dados revelam uma mudança em
progresso, em construção (op. cit., p. 14).

14
2.1.3. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

O PNLD é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC), e objetiva a


aquisição e a distribuição gratuita de livros didáticos para todos os alunos de escolas
públicas da educação básica no Brasil. Segundo portal do MEC4,

o programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a


cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de
um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino fundamental,
anos finais do ensino fundamental ou ensino médio.

O guia foi incluído neste trabalho em função de constituir o documento


oficial, elaborado a partir de pareceres de especialistas contratados pelo Ministério da
Educação, a partir do qual os professores iriam escolher as obras didáticas a serem
utilizadas em sala de aula. Ele segue critérios de seleção que, de certa forma, podem
direcionar o trabalho docente durante o uso do livro. É importante, assim, olhar para tais
critérios, antes de estudar como eles se concretizam nas obras resenhadas, pois é também
com auxílio deles que investigaremos nosso objeto de análise.

Nosso foco de análise é no eixo dos conhecimentos linguísticos, portanto,


serão abordados os critérios de seleção que o incluem, seja de maneira específica ou
dentro dos outros eixos.

No tópico que analisa a abordagem teórico-metodológica assumida pela


coleção (BRASIL, 2012, p. 93-97), é questionado se as atividades de leitura levam o aluno
a considerar a materialidade do texto (seleção lexical, recursos morfossintáticos, sinais
gráficos etc.) na apreensão de efeitos de sentido; se as atividades de literatura aproximam
adequadamente o aluno do padrão linguístico do texto; se as atividades de produção do
texto escrito orientam a construção da textualidade de acordo com o contexto de produção
e o gênero proposto (recursos de coesão e coerência, seleção lexical, recursos
morfossintáticos); e se, no trabalho com a oralidade, as atividades orientam a construção
do plano textual dos gêneros orais (critérios de seleção e hierarquização de informações,
padrões de organização geral, recursos de coesão) e discutem e orientam a escolha do
registro de linguagem adequado à situação (prosódia, recursos de coesão, seleção
vocabular, recursos morfossintáticos etc.).

4
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article>. Acesso em
26 nov. 2013.
15
Especificamente com relação aos conhecimentos linguísticos, é
questionado de forma geral se as atividades propostas oferecem uma abordagem
consistente dos fatos e das categorias gramaticais, na perspectiva de seu funcionamento
comunicativo em experiências textuais e discursivas autênticas, e, de maneira específica,
questiona-se se as atividades promovem uma reflexão sobre a natureza e o funcionamento
da linguagem e, em especial, sobre a língua portuguesa; se consideram o português
brasileiro contemporâneo, na abordagem das normas urbanas de prestígio; se propõem
questionamentos acerca de conceitos/definições consagrados na tradição gramatical; se
selecionam objetos de ensino pertinentes para o nível de ensino em questão; e se
consideram a variação linguística (com ênfase no português brasileiro contemporâneo),
na abordagem das diferentes normas.

A partir dos critérios destacados, é possível perceber que a avaliação valoriza


o trabalho com as variedades linguísticas do português brasileiro, a articulação entre os
eixos de ensino de língua portuguesa, levando em conta um trabalho com gêneros, e ainda
um trabalho crítico com relação à gramática tradicional.

2.2. Metodologia de análise das coleções de livros didáticos de língua portuguesa do


ensino médio

A escolha das coleções de LDP que serão analisadas neste trabalho foi feita
com base na avaliação do Programa Nacional do Livro Didático, guia que oferece
resenhas de todas as obras aprovadas pelo programa a fim de ajudar professores a
decidirem que coleções adotarão em suas salas de aula. O guia é, portanto, potencial
influenciador nas escolhas dos professores, mas muitas vezes não assume esse papel. Em
pesquisa com professores de ensino fundamental I, com relação ao PNLD de 2001, a
respeito do que estimula a escolha dos livros didáticos a serem adotados, Batista (2004,
p. 36) mostra que apenas 32,88% dos professores da amostra afirmaram ter usado o guia
como instrumento de escolha dos livros a serem adotados em 2001. Pode ser que esses
números sejam diferentes em outros níveis de ensino, e tenham mudado ao longo dos
anos, mas, de qualquer forma, os dados mostram que o guia é pouco relevante para os
professores. Isso incentiva ainda mais nosso trabalho de análise, para tentar mostrar como
uma escolha pautada pelo PLND pode ajudar na renovação do ensino de língua
portuguesa, pois o programa seleciona livros de qualidade, que, com revisão atenta,
podem auxiliar o professor em sua atuação em sala de aula.

16
Para a seleção das obras analisadas, foram lidas as resenhas de todas as
coleções e escolhidas aquelas que se sobressaíam no trabalho com análise linguística.
Foram observados os destaques em cada obra e os pontos considerados fortes para a
escolha. Seguindo esses princípios, as obras selecionadas foram: “Língua Portuguesa –
Linguagem e Interação”, de Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura e José
Hamilton Maruxo Júnior, tendo como pontos fortes “a abordagem dos conhecimentos
linguísticos por destacar as dimensões textual e discursiva da língua” (BRASIL, op. cit.,
p. 28); e Português: Língua e Cultura, de Carlos Alberto Faraco, tendo como pontos fortes
“a consistência da perspectiva sociointeracionista em que a linguagem é abordada” (ibid.,
p. 78) e como destaque “a abordagem dos conhecimentos linguísticos, especialmente da
variação linguística” (ibid.).

Após serem escolhidas as obras, foi feita uma leitura do manual do professor,
a fim de verificar a perspectiva teórica presente nas coleções, entender quais seriam seus
objetivos e como se disporiam seus conteúdos. Nesse momento, entendemos como se
organizariam as obras analisadas, quais capítulos e seções seriam apresentados, e já
pudemos prever alguns dos objetos de ensino que seriam trabalhados.

Depois de ter sido feita análise do manual de cada coleção, começamos a fazer
a leitura delas, tentando identificar onde apareciam os tópicos de análise linguística, os
quais são objetos de nosso estudo, sempre fazendo relação entre o encontrado e o que já
foi previsto pelo manual. Assim que os tópicos de estudo foram identificados, foi possível
pensar em seu nível de abrangência no trabalho com a língua, sendo que alguns se
encontravam no nível da palavra, outros do sintagma e da frase e outros ainda se
encontravam no nível do texto e do discurso. A partir dessa divisão, pudemos comparar
a recorrência dos elementos nas duas coleções, além de pensar a respeito da organização
de cada uma delas no que diz respeito ao trabalho com os conteúdos previstos no eixo de
análise linguística.

Tendo sido feita a identificação, passamos à análise das seções e dos capítulos
que trabalhavam com os conhecimentos linguísticos, tendo em vista sua organização,
apresentação, orientação teórica, articulação com os demais eixos de ensino – leitura e
produção de textos escritos e escuta e produção de textos orais – e como se apresentavam
suas atividades.

Por fim, foi feita relação entre o que foi observado nas coleções e o que as
resenhas do PNLD diziam sobre elas, esclarecendo quais foram as diferenças e as
17
semelhanças entre as duas análises, além de uma comparação das duas obras analisadas
entre si, explicitando o que as aproxima e o que as afasta, segundo o que foi concluído
através da investigação.

2.3. Análise do Manual do Professor

2.3.1. Coleção “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” (doravante LPLI)


A coleção “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” tem seu manual
divido em duas partes, a primeira destinada ao uso dos três volumes, e a segunda
específica de cada livro. Faraco, Moura e Maruxo Jr., autores da coleção, apresentam o
manual ao professor (MP) dedicando uma palavra a este, na qual fazem alguns
comentários sobre a proposta presente na obra.
Eles afirmam que a coleção nasce da inquietação dos autores frente a dois
aspectos observados: o dilema que o professor sofre quando precisa decidir se pressupõe
que os alunos tenham aprendido certas noções e conceitos da língua já no ensino
fundamental, ou se deve insistir em trabalhá-los com eles, “começar tudo de novo”, a fim
de assegurar a aprendizagem dos alunos; e a desarticulação entre os estudos de linguagem
e as práticas de produção de textos e de análise e reflexão das obras literárias de língua
portuguesa.
Para tanto, os autores afirmam que buscam elaborar uma proposta que não
reproduza o dilema citado e “não desarticule os estudos linguísticos das práticas de
produção de textos e do ensino de literatura”, mas que ajude o professor na “mediação
necessária entre as aprendizagens que eles já conquistaram e aquelas que ainda estão por
ser construídas” (FARACO et al., 2010b, p. 3, MP).
A concepção de linguagem se evidencia já na introdução do manual, quando
se afirma que as práticas de linguagem e comunicação são “práticas sociais, que
demandam diversos níveis de interação” (op. cit., p. 4). Percebemos, portanto, que a
coleção aparentemente é construída sob a perspectiva sociointeracionista da língua, e a
concepção fica mais clara ao longo da leitura do manual.
Na apresentação da seção “Língua – análise e reflexão”, são explicitados
alguns tópicos quanto à concepção gramatical e aos conceitos tratados nos volumes da
coleção. É dito que há preocupação em seguir a Nomenclatura Gramatical Brasileira
quando é necessário usar conceitos e classificações; que alguns conceitos, em geral não
discutidos em gramáticas normativas e ausentes da nomenclatura gramatical oficial,
aparecem na coleção, como os que dizem respeito à “enunciação” e à “modalização”; e
que é possível que o professor lance mão de conceitos e da nomenclatura gramatical
18
utilizada como recurso na avaliação na produção escrita e oral dos alunos, a fim de que
eles construam uma metalinguagem comum, que seja utilizada para avaliarem sua própria
produção textual (op. cit., p. 30).
Ainda na primeira parte do manual, os autores apresentam a estrutura da
coleção, e deixam claro que o professor tem autonomia para utilizar as atividades da
maneira que achar melhor e na sequência que preferir, mas que pode utilizar o apoio dos
autores, os quais, “sempre que possível, indicam caminhos para esclarecer dúvidas
metodológicas, prováveis dificuldades que os alunos vão enfrentar ao realizar uma ou
outra atividade e sugestões de encaminhamento para tais casos” (op. cit., p. 5).
Dessa forma, o professor é incentivado o tempo todo a ser mediador das
atividades, usar o livro como suporte, e acrescentar o que achar pertinente ao trabalho,
mas não deixa de ter, como auxílio, instruções para as atividades e para o ensino das
seções, tendo acesso a diversas sugestões para as aulas, com argumentações dos autores
em favor de suas propostas. Um exemplo pode ser citado quando é sugerido que o
professor oportunize aos alunos socializarem suas respostas referentes à interpretação de
textos, defendendo a importância do uso da língua oral:

A prática da oralidade permite a aquisição e o desenvolvimento


de competências indispensáveis para a formação do indivíduo
como cidadão: identificar, comparar, argumentar, expressar o
gosto pessoal, levantar hipóteses, opinar, relatar experiências
pessoais, entre outras (op. cit., p. 24).

Quanto à estrutura dos capítulos, os autores afirmam seguir a forma de uma


sequência didática, que parte da leitura e da interpretação de textos, passa para a análise
da estrutura linguístico-discursiva dos textos, prossegue com o estudo sistematizado da
literatura, encaminha-se ao trabalho com a oralidade e, por fim, chega à produção de
textos escritos. Afirma-se ainda haver a articulação entre o trabalho com análise e reflexão
linguísticas e o estudo dos gêneros textuais e da literatura, sendo que a organização dos
conteúdos gramaticais abordados está baseada nessa articulação.
Os capítulos dividem-se nas seções: “Texto 1 (Texto 2, Texto 3...)”; “Para
entender o texto”; “As palavras no contexto”; “Gramática textual”; “Literatura: teoria e
história”; “Linguagem oral”; “Língua – análise e reflexão”; “Prática de linguagem”;
“Produção escrita”; e “Para ir mais longe”. E pode-se perceber, já no manual do professor,
que as seções “As palavras no contexto”, “Gramática textual” e “Prática de linguagem”
trabalham aspectos linguísticos e a seção “Língua – análise e reflexão” os privilegia.

19
A seção “As palavras no contexto”, de acordo com o manual, objetiva
trabalhar questões semânticas com os alunos, ajudando-os “a compreender aspectos
envolvidos na produção de sentidos, ao deslindar certos mecanismos linguísticos e
discursivos envolvidos na produção do texto lido” (op. cit., p. 25).
A “Gramática textual” se relaciona ao estudo dos gêneros do discurso, pois
se pretende que os alunos reconheçam nos textos lidos, a partir de roteiros de questões
problematizadoras, estruturas lógicas, semânticas e sintáticas da língua que os ajudem a
se tornarem competentes como leitores e produtores de diversos gêneros textuais. O foco
nos aspectos linguísticos se faz presente quando é dito que, nos roteiros propostos,
“sempre se mobilizam conhecimentos linguísticos e, se necessário, recorre-se ao uso de
uma metalinguagem supostamente dominada pelos alunos” (op. cit., p. 25), o que mostra
que a mediação do professor é indispensável, pois pode ser que os alunos não dominem
essa metalinguagem esperada.
A seção “Prática de linguagem”, segundo o manual, “procura amarrar o
estudo textual e gramatical proposto em cada unidade” (op. cit., p. 30), trazendo
atividades de reflexão sobre o uso da língua e de produção orientada. A reflexão sobre a
língua se destaca nessa seção, mas é em “Língua – análise e reflexão” que ela aparenta
ser privilegiada. Conforme o manual, seu objetivo é “mobilizar os conhecimentos
linguísticos que os alunos já detêm, de forma que consigam ampliar outros conceitos”
(op. cit., p. 29). Percebe-se que, de acordo com os autores, a seleção dos conteúdos se
baseia no trabalho com os gêneros e tipologias textuais, e as atividades propostas visam
sempre à produção de texto.
No que diz respeito à avaliação, o manual trata especificamente da produção
escrita, e defende que uma de suas funções primordiais é ser diagnóstica de problemas
para que medidas para a correção destes sejam adotadas. Para tanto, não se trata de
corrigir os erros, nem se ater unicamente aos aspectos formais, mas sim estabelecer um
resultado final pretendido e enfocar a avaliação no processo que leva o aluno a se
aproximar da escrita ideal, ou seja, fazer uma avaliação, além de diagnóstica, processual.
O manual apresenta detalhes de como essa avaliação deve ser feita, e a divide em duas
etapas: a leitura do texto, feita pelos próprios alunos, dos próprios textos e dos textos dos
colegas; e a reescrita, em que se privilegia a reflexão sobre os usos da língua (reflexão de
caráter epilinguístico) e sobre o funcionamento da língua e do discurso (reflexão de
caráter metalinguístico).
Para a reescrita, é sugerido que haja uma coletiva e uma individual, e
destacam-se os aspectos a serem trabalhados durante tal. Quanto aos aspectos
20
morfossintáticos, o manual lembra que muitos já foram trabalhados anteriormente, sendo
possível que o professor aponte os problemas e a classe proponha soluções. Também é
dito ser fundamental “que a reescrita se torne uma oportunidade de reflexão sobre os
textos, sobre os usos da língua e suas estruturas [...] e que as hipóteses e as soluções
propostas pelos alunos sejam registradas e verificadas” (op. cit., p. 34).
Com relação à ortografia dos alunos, o manual afirma que deve ser trabalhada
de forma a estimular a autocorreção, sendo indicadas algumas regras úteis, isso quando
os aspectos não forem puramente convencionais. Quanto à pontuação, é dito que a
prescrição de regras se restringe a casos indispensáveis, quando a pontuação pode ser
sintaticamente expressada. Para auxílio do professor, um texto sobre a “Relação entre a
pontuação e o oral”, de Véronique Dahlet, é incluído no manual.
Outros textos para leitura e reflexão do professor são trazidos, fundamentando
a abordagem teórica em que se baseia a coleção de livros didáticos e visando ao auxílio
do professor no decorrer das atividades propostas nos volumes. É transcrito um texto de
José Luiz Fiorin sobre “Considerações em torno do projeto de lei nº 1676/99”, a qual se
apresenta como “defesa, proteção, promoção e uso do idioma, coibindo o emprego de
estrangeirismos” (op. cit., p. 36), mas que, segundo o autor, “baseia-se numa concepção
homogênea e estática da língua, pois pensa fundamentalmente em sua unidade” (op. cit.,
p. 36).
Dentre os textos aparece também a leitura “A respeito do ensino do oral”, de
Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly, que explicita as diferenças entre oral e escrita e quais
gêneros devem ser trabalhados. E, por fim, para encerrar o manual comum aos três
volumes, aparecem textos sobre os gêneros do discurso, dos linguistas P. Charaudeau e
D. Maingueneau, a fim de esclarecer dúvidas sobre as noções de “gênero, tipologia e
modo de organização do discurso” (op. cit., p. 43), que, segundo os autores da coleção,
podem gerar confusões.
A parte específica de cada volume no manual traz apresentações a cada
unidade e capítulo trabalhado, sempre trazendo textos de fundamentação teórica, ou
literários que permitam ao professor aprofundar seu trabalho. Um exemplo acontece na
seção sobre gramática textual, a respeito do discurso relatado, em que os autores fazem
algumas considerações e citam leituras que embasam o pensamento teórico:

Há muitas correntes teóricas que analisam a problemática do


discurso relatado. Aqui, optamos por seguir a que é mais
difundida nos estudos linguísticos atuais, que parte de uma
abordagem enunciativa da linguagem. Funda-se nos estudos de
21
Jacqueline Authier-Revuz, e encontra-se detalhadamente
formulada em suas obras, em especial no artigo “Observações no
campo do discurso relatado” (In: Palavras incertas: as não
coincidências do dizer. Campinas: Ed. Da Unicamp, 1998) e no
livro Ces mots qui ne vont pas de soi: boucles reflexives et non
coincidences du dire. Paris: Larousse, 1998 (op. cit., p. 54).

Em alguns casos, roteiros fazem parte das orientações, em outros, há


instruções específicas para o trabalho com as atividades ou sugestões para o professor.
Em comentário sobre uma questão do volume 2, que pede que os alunos, a partir de
pesquisa em textos de natureza argumentativa, encontrem palavras e expressões que
tenham em si mesmas força argumentativa, os autores fazem as seguintes considerações:

O objetivo dessa questão 5 é que os alunos percebam essencialmente


que as formas linguísticas de argumentação ocorrem em todos os tipos
e gêneros de texto e que essas formas estão inscritas na língua. Ajude-
os a perceber que o emprego de alguns advérbios como ainda, já, agora,
talvez, além das formas de modalização discutidas, contribuem para
criar tensão argumentativa nos contextos em que são utilizados. (Para
aprofundamento no estudo dessa questão, pode-se ler: DUCROT, O. O
dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.) (FARACO et al., 2010d, p. 51).

Mas é importante pontuar que apenas algumas questões são abordadas no


manual. Por exemplo, apenas a questão 1, da seção “Linguagem oral” é trabalhada no
manual dentro do capítulo 2, do volume 2.
A partir da leitura do Manual do Professor dessa coleção, é possível perceber
a preocupação dos autores em auxiliar a atuação docente tanto pelas orientações dadas,
quanto pela inclusão de textos teóricos, além da consistência teórica em que se diz
fundamentar a obra e de uma evidente recusa ao normativismo, este comum no ensino de
gramática tradicional.

2.3.2. Coleção “Português: língua e cultura” (doravante PLC)


O manual do professor da coleção “Português: língua e cultura”, de Carlos
Alberto Faraco, também se divide em uma parte comum aos três volumes da coleção e
em uma parte específica de cada volume e já se inicia apresentando a concepção de língua
adotada. A linguagem é concebida pelo autor “como um conjunto aberto e múltiplo de
práticas sociointeracionais, orais e escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente
situados” (FARACO, 2010g, p. 5, MP), o que evidencia uma concepção
sociointeracionista da língua. Ainda nessa apresentação, o autor esclarece que ensinar
português é “oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que
22
eles já têm das práticas de linguagem” (ibidem), e aponta a coleção como responsável por
criar condições para que esse domínio cresça em qualidade.
Em seguida, são descritos os grandes objetivos da obra, e há uma divisão feita
pelo autor para apontá-los, nos seguintes eixos: leitura, escrita, oralidade e reflexões sobre
a linguagem. Este último eixo é o escolhido para nosso trabalho de pesquisa, e podemos
perceber que é o que ganha maior relevância já na apresentação dos objetivos do manual,
sendo que, das onze páginas dedicadas a isso, seis têm como foco o eixo mencionado.
Como objetivos neste eixo de ensino, o autor aponta a importância de os
alunos desenvolverem uma atitude crítica diante da variação linguística presente no
português, e diante dos preconceitos linguísticos com relação a ela. Também discorre
sobre a importância de os alunos terem acesso à língua-padrão e condições para seu
domínio. Quanto a este assunto, o autor deixa claro que recusa uma atitude normativista,
a qual, segundo ele, toma a língua padrão em si e como um monumento pétreo (op. cit.,
p. 12).
O autor reconhece, em seguida, que centralizar o ensino de português no
estudo gramatical é um equívoco, porém defende que os conteúdos gramaticais não
desapareçam de todo da programação escolar, pois, para ele, é importante que os alunos
tenham a “oportunidade de refletir sobre a organização estrutural da linguagem verbal”
(op. cit., p. 13). Para tanto, Faraco afirma ser desnecessário abordar todos os temas
gramaticais, com foco em detalhes que mais interessam aos especialistas, e, com base na
questão “que informações nos têm sido, de fato, úteis na nossa própria experiência de
falante e observando a experiência de outros falantes?” (op. cit., p 14), apresenta os
tópicos que seleciona para a coleção. São estes: classificação de palavras, fenômenos de
concordância e regência e sintaxe de sentenças simples e complexas.
Ainda tratando dos objetivos no eixo de reflexões sobre a linguagem, o autor
fala da importância do trabalho com análise linguística dos textos produzidos pelos
alunos. Ele afirma que o estudo dos conteúdos gramaticais ajuda os estudantes a
monitorarem sua própria escrita e a pensarem sobre que recursos poderiam utilizar para
expressar o mesmo conteúdo de seus textos, mostrando-lhes “a riqueza de recursos
expressivos que a língua nos oferece” (op. cit., p. 16).
Após a apresentação dos objetivos da coleção, são feitas considerações sobre
“o ensino de língua portuguesa num currículo integrado” e é afirmado que “as práticas de
leitura, escrita e oralidade atravessam todas as atividades curriculares” (op. cit., p. 17),
evidenciando a relevância do trabalho com língua portuguesa na escola. Portanto, o autor

23
afirma que as atividades, ao longo da coleção, apresentam-se com objetivos
interdisciplinares.
Quanto à metodologia e avaliação, o autor também traz algumas
considerações. Ele afirma que a metodologia deve ser condicionada de acordo com a
concepção de linguagem que sustenta os livros, e, no caso da coleção analisada, a
metodologia pressuposta é “ativa e diversificada” (ibidem), segundo palavras do próprio
autor. E os livros, conforme afirma Faraco, exemplificam a diversificação da metodologia
por não terem uma única organização, permitindo certa liberdade pedagógica.
Ao falar de avaliação, o autor traz à tona a dificuldade em lidar com dois
extremos: uma avaliação pontual que resultava em reprovação pouco criteriosa dos
alunos, e a aprovação automática, sem avaliação. Pensando nisso, ele afirma que, para
sair desses extremos, é preciso que as atividades de avaliação não sejam realizadas apenas
por sua função classificatória, mas devem ser entendidas “como parte indissociável do
processo de ensino/aprendizagem” (op. cit., p. 18).
A avaliação, de acordo com o manual, deve ser contínua, abrangente e
cumulativa, evidenciando uma concepção condizente com os pressupostos da coleção,
visto que, segundo o autor, não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas
socioverbais (op. cit., p. 19). Mas algumas provas são obrigatórias na maioria das escolas,
e o docente não pode ignorá-las, porém ele pode utilizá-las sem prejudicar a filosofia
defendida pelo livro didático, como uma das formas de avaliar, não a única.
Para que isso seja possível, o autor apresenta as seguintes sugestões:

O formato das provas pode perfeitamente se centrar na leitura de textos


e na resolução de questões de compreensão e/ou breve atividade de
escrita (resumo, parágrafo, texto) alimentada pelo texto de referência.

Já os capítulos mais conceituais (como os da Enciclopédia da


Linguagem e da História da Literatura) podem ser avaliados por meio
de pequenas dissertações motivadas pelas discussões dos respectivos
temas em sala.

Os capítulos do Almanaque Gramatical e do Guia Normativo podem


ser avaliados por meio de exercícios de observação e/ou
reconhecimento dos fenômenos, semelhantes aos que constam dos
capítulos (ibidem).

Em seguida, lemos sobre a organização da coleção, e é possível perceber o


enfoque que o autor dá para as questões linguísticas, sendo que a maioria das seções
realizam trabalhos voltados para essa área. Há uma seção chamada “Enciclopédia da

24
Linguagem”, em que o autor afirma tratar da reflexão sobre a linguagem, fenômeno que
considera “fantástico” (op. cit., p. 22), segundo suas palavras, e que pretende uma atitude
crítica frente aos fenômenos linguísticos. Encontramos também uma seção chamada
“Almanaque Gramatical”, cujo objetivo é “apresentar sistematicamente tópicos da
gramática do português” (ibidem) e um “Guia Normativo”, em que se pretende discutir
grandes temas relacionados às características da língua-padrão no Brasil.
Fora essas divisões, há o “Bloco dos gêneros textuais”, no qual também se
faz presente um estudo dos fenômenos linguísticos, uma seção dedicada à “História da
Literatura” e um apêndice, o qual pode ser somado às divisões relacionadas ao trabalho
com análise linguística, pois traz informações sobre pontuação, acentuação, uso da crase
e do hífen.
Percebe-se, portanto, a valorização de um dos eixos de ensino de língua
portuguesa: a prática de análise linguística. Isso suporta a avaliação feita pelo PNLD
2012, que destaca a coleção na abordagem dos conhecimentos linguísticos, especialmente
da variedade linguística. E mesmo com grande suporte do livro com relação a esse eixo
de ensino, o autor reconhece no manual que não é possível prever eventuais dúvidas e
necessidades específicas que aparecem ao longo do trabalho em sala de aula. Para tanto,
o autor sugere que o professor conduza projetos de pesquisa em gramáticas e dicionários,
que, segundo ele, estimulam a formação do aluno para o pensamento científico (op. cit.,
p. 25).
Na segunda parte do manual, em que o autor apresenta as orientações
específicas de cada volume, há uma apresentação de cada capítulo, na qual Faraco deixa
claro qual será sua organização, qual tema (ou temas) será(ão) trabalhado(s), expõe
considerações sobre as atividades e suas possíveis resoluções e apresenta algumas
sugestões metodológicas. Um exemplo da intervenção do manual pode-se verificar neste
trecho do volume 1:

Você pode, por exemplo, iniciar a unidade com uma breve exposição
que prepara os alunos para o estudo dos temas. Em seguida, você pode
pedir a eles que façam uma leitura silenciosa do nosso texto das páginas
104-105, registrando no caderno informações que eles considerem
particularmente importantes ou que tenham despertado a curiosidade
deles (op. cit., p. 56).

O uso do verbo “poder”, ao invés do verbo “dever”, confirma o que o autor


afirma quando diz que o objetivo do manual é facilitar as aulas, não prender o professor
a usar estritamente o que é oferecido por ele.
25
É possível perceber, por fim, que essa coleção tem organização diferente do
que comumente se observa nos livros didáticos presentes em sala de aula, permitindo
maior liberdade pedagógica ao professor, que ela possui uma abordagem extensa e
bastante reflexiva sobre a língua e a linguagem e que se fundamenta consistentemente em
uma abordagem sociointeracionista, deixando claro – assim como a primeira coleção –
sua recusa ao normativismo gramatical.

2.3.3. Considerações a partir da análise dos manuais


Na introdução do livro da Coleção LPLI, afirma-se que ela pretende ser uma
opção de caminho seguro para os alunos se desenvolverem como leitores e produtores de
texto, mas não explicita a capacidade de refletir sobre a própria linguagem, a qual pode
se dizer incluída nesse “desenvolvimento” citado, mas também pode estar presente em
trabalhos metalinguísticos de análise da língua escrita e falada, um conhecimento que
pode OU NÃO ser associado a outras práticas de linguagem. Isso a distingue da segunda
obra, em que o autor privilegia o trabalho com a língua, nem sempre, se olharmos apenas
para o manual, engajando-o a outras práticas de linguagem.
Sendo assim, pode-se observar que há diferenças entre as duas coleções
quando se observam os focos de trabalho de cada uma demonstrados em seus manuais do
professor. De acordo com o que foi observado, a primeira privilegia um trabalho a partir
da produção de gêneros textuais, enquanto a segunda tem como o foco a reflexão sobre a
língua e as variações linguísticas. Isso pode não ser um problema se pensarmos que cada
educador prefere adotar uma metodologia diferente, e as duas obras aparecem como duas
boas opções, bem avaliadas no PNLD 2012, que, de maneiras diferentes, fundamentam-
se em uma perspectiva sociointeracionista da linguagem e cumprem seu papel didático
como condutoras das atividades em sala de aula.

2.4. Análise das coleções


Dentre os objetos identificados como do eixo de análise linguística não se
incluem apenas questões tradicionais de gramática, mas é seguido o que é dito por Geraldi
(op. cit., p. 74), quando fala sobre o termo “prática de análise linguística”, esclarecendo
a então “nova terminologia”. Segundo o que é dito, também se incluem em tal prática,

questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale citar: coesão e


coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos
pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas,
26
metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto, etc.);
organização e inclusão de informações, etc.

É de acordo com esse pensamento a respeito de análise linguística que se


constitui nossa investigação, levando em conta não apenas os elementos da gramática
tradicional, mas todos os objetos que os autores apresentam que contribuam para o
objetivo da prática de análise linguística, que significa, ainda conforme o que diz Geraldi,
“trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a
que se destina” (ibid.).

2.4.1. Análise da Coleção LPLI

Organização da coleção
A coleção “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” tem seus capítulos
organizados a partir da noção de gêneros. No volume 1, “o conto” é o capítulo 1, e o
capítulo 2, “a novela”, por exemplo. Dessa forma, a escolha de textos para leitura se
baseia também nessa noção, sendo que os textos selecionados (ou fragmentos de textos)
adequam-se aos gêneros propostos em cada capítulo do livro.
Os objetos de estudo no eixo de análise linguística aparecem em mais de uma
seção de cada capítulo, e nem sempre nas mesmas seções. A seção “As palavras no
contexto” trabalha o sentido das palavras no texto lido e, em poucos momentos, há
conceituação dos elementos linguísticos trabalhados. Eles aparecem em questões
relacionadas ao texto lido, e são explicados, nessa seção, apenas quando há uso de
metalinguagem que, possivelmente, os autores da obra pensam ser desconhecida do
aluno. Ao trabalhar a junção de pronomes oblíquos, por exemplo, não há conceituação de
tal classificação gramatical, mas há exercícios de identificação desse fenômeno no texto
lido, e há atividade para exercício do aluno, como no exemplo abaixo:

27
Figura 1 - LPLI, p. 55, vol. 1

Entretanto, ao trabalhar o discurso relatado em uma notícia, os autores optam


por apresentar aos alunos os conceitos de “discurso direto” e “discurso indireto”, antes de
serem feitas as atividades propostas.

28
Figura 2 - LPLI, p. 75, vol. 1

No primeiro exemplo, é considerada desnecessária maior explicação do


fenômeno observado, enquanto no segundo, acontece o contrário.
A seção “Gramática textual”, segundo definição do manual do professor,
propõe aos alunos refletir sobre a estrutura discursiva que sustenta os textos estudados, a
fim de compreender as estruturas discursivas e os gêneros textuais, apropriando-se de sua
forma e função (FARACO et al., 2010b, p. 25, MP). Os elementos de análise linguística
aparecem nessa seção relacionados ao gênero estudado e em meio às atividades propostas,
como no exemplo a seguir:

Figura 3 - LPLI, p. 79, vol. 1

É na seção “Língua – análise e reflexão” que o eixo de análise linguística


entra em foco e tem o estudo de seus objetos valorizado. Nessa seção, há apresentação de
conceitos e atividades relacionadas ao que é trabalhado. Nem sempre os autores
relacionam o objeto estudado ao gênero que guia o capítulo. A relação que se verifica é
de ordem temática (o assunto proposto pela unidade do livro) ou textual (textos

29
selecionados para essa seção específica), muitas vezes de gênero diferente do proposto
no capítulo estudado.
No manual do professor, afirma-se que a seção “Língua – análise e reflexão”
volta-se para o estudo gramatical, com o objetivo de “mobilizar os conhecimentos
linguísticos que os alunos já detêm, de forma que consigam ampliá-los com outros
conceitos” (op. cit., p. 29), sempre visando, segundo os autores, à produção de texto. É
possível confirmar o que se diz em diversos capítulos dos livros, ao longo de diferentes
seções, mas em raros momentos essa confirmação fica evidente pelas atividades da seção
“Língua – análise e reflexão”. O trabalho com a produção de textos relacionado aos
conceitos gramaticais apresentados se dá, na maioria das vezes, na seção “Prática de
linguagem”. No volume 1, na seção “Língua – análise e reflexão” do capítulo 6 (Id.,
2010a, p. 177), trabalha-se com “advérbios e locuções adverbiais: a expressão das
circunstâncias”, apresentando a classificação dos advérbios e das locuções adverbiais,
com atividades de identificação e classificação relacionadas ao que foi estudado, mas não
é na própria seção que acontece a relação com a produção textual que os autores afirmam
pretender, mas na seção seguinte, “Prática de linguagem” (op. cit., p. 182), onde é
trabalhada “a modalização e os advérbios”. Apresenta-se, nessa seção, a leitura de um
texto com alguns advérbios e expressões adverbiais destacadas, para, em seguida, serem
propostas duas atividades: na primeira, percebe-se o trabalho de reflexão pretendido
relacionando o que foi estudado à leitura do texto; com a segunda, nota-se a relação a que
os autores se referiram no manual do professor, pois é nessa atividade que se propõe a
produção de um texto utilizando o que foi trabalhado no eixo de análise linguística. A
atividade resulta artificial, uma vez que a produção é pretexto para que o aluno utilize os
recursos textuais e gramaticais que estudou.

30
Figura 4 - LPLI, p. 183, vol. 1

É possível perceber esse movimento também no capítulo 10, do primeiro


volume (op. cit., p. 292). Nele, são apresentados “valores temporais e modais dos futuros
do modo indicativo” e “a expressão do futuro e os níveis de linguagem”, dentro da seção
“Língua – análise e reflexão”. Há quadros explicativos e atividades referentes ao que foi
trabalhado, mas a articulação à prática de leitura e de produção de textos acontece na
seção “Prática de linguagem”, novamente. Uma das atividades desta seção reflete sobre
o uso do tempo futuro a partir da leitura de um trecho de texto – não fica claro qual é o
gênero intercalado no conto, mas pode-se supor que seja um e-mail ou carta – e propõe
sua reescrita:

31
Figura 5 - LPLI, p. 296, vol. 1

Em outra atividade, há uma pequena proposta de produção de um diálogo,


fazendo a articulação entre o que foi aprendido pelos alunos como tópico de análise
linguística e sua produção escrita.

Figura 6 - LPLI, p. 296, vol. 1

Entretanto, a proposta nessa atividade é totalmente desconectada do gênero


proposto pelo capítulo do livro, que seria “O artigo de opinião”, pois não há diálogos na

32
produção deste gênero. A produção do artigo de opinião será proposta apenas na seção de
“Produção escrita”, porém sem nenhuma relação explícita aos tópicos de análise
linguística estudados, a não ser na instrução que a seção oferece para que o aluno verifique
se a linguagem do texto que escreveu é adequada aos supostos leitores, mas sem
mencionar o que foi dito a respeito da expressão do futuro.
É possível afirmar que é padrão o trabalho de produção do gênero que guia o
capítulo acontecer apenas na seção “Produção escrita”, porém há alguns momentos
excepcionais, como a proposta de escrita de uma notícia – gênero proposto no capítulo 9
do volume 1 – na seção “Prática de linguagem”, provavelmente pela relação evidente
entre esse gênero e o tópico de análise linguística trabalhado:

Figura 7 - LPLI, p. 261, vol. 1

Contudo, os conceitos estudados no eixo de análise linguística são raramente


relacionados à prática de produção na seção de “Produção escrita”, ou sequer são
mencionados; quando aparecem, é em exercício de revisão do texto, na verificação de
tópicos, como no seguinte exemplo, referente à produção de um ensaio argumentativo,
que pede que os alunos verifiquem se utilizaram expressões circunstanciais na construção
dos argumentos, as quais foram estudadas no capítulo:

Figura 8 - LPLI, p. 295, vol. 2

Nessa atividade, o trabalho com a AL contribui, pelo menos, para a


construção de uma matriz avaliativa da produção do texto do aluno.

33
É importante observar que, mesmo sendo rara a produção articulada ao gênero
proposto para leitura no capítulo na seção “Prática de linguagem”, quase sempre há
articulação entre o tópico de AL aprendido, a leitura de um texto (ou textos) e a produção
escrita, de qualquer gênero – como pode ser visto na figura 9 –, cumprindo, desse modo,
o objetivo de associar a prática de AL à leitura e produção de textos, mesmo não estando
associadas ao gênero estudado no capítulo.

Figura 9 - LPLI, p. 292-293, vol. 2

Organização dos tópicos de análise linguística em cada capítulo


A apresentação dos tópicos de análise linguística é feita de quatro diferentes
modos, dentro de cada capítulo: relacionada ao gênero do capítulo, a uma tipologia
textual, a um texto selecionado ou sem relação direta os itens citados.
Os capítulos são guiados por gêneros, e o objetivo final de seu estudo é o
trabalho de produção de texto no gênero proposto, mas nem sempre há relação clara entre
a prática de análise linguística e a produção do gênero pretendido. Entretanto, vale
ressaltar um exemplo em que essa relação acontece de forma bastante coerente e pode
34
auxiliar a construção do texto do aluno, além de fazê-lo pensar sobre o objeto estudado
nos textos que lê. Esse exemplo se encontra no primeiro volume da coleção, quando se
trabalha “o tempo na narrativa” (Id., 2010a, p. 41). O estudo acontece em um capítulo
cujo gênero a ser trabalhado é o “conto” e é fácil perceber a relação entre ele e o objeto
linguístico estudado. Além da explicação, com exemplos, da organização da narrativa
com relação ao tempo, à sequência dos fatos e ao ritmo, há atividades de leitura de contos,
em que se pede ao aluno que perceba como o que é estudado aparece no texto,
identificando palavras ou expressões que ajudam na organização temporal do texto e na
construção do ritmo, e os tempos verbais predominantes. Dessa forma, é possível dizer
que a seção relaciona a prática de análise linguística à prática de leitura e, posteriormente,
na seção “prática de linguagem” há aplicação do que foi estudado à produção textual,
sendo proposta a produção oral de uma narrativa, a qual será, em seguida, registrada por
escrito.
Contudo, como já foi exposto, nem sempre o trabalho com análise linguística
se relaciona à produção do gênero que guia o capítulo da seção. Outra possibilidade, mais
recorrente que a primeira, é relacionar o objeto estudado ao estudo de uma tipologia
textual, que pode ou não ser articulada ao gênero base do capítulo. Como exemplo de tal
possibilidade, podemos observar o segundo volume da coleção, o qual trabalha com
diversos tópicos de análise linguística que ajudam a compreender, consequentemente
produzir, melhor a argumentação. Os tópicos trabalhados são relacionados à expressão da
circunstância por meio das orações subordinadas adverbiais, e aparecem em seis capítulos
do volume, apresentando explicitamente o objetivo de ajudar na construção da
argumentação. Porém nem todos os capítulos que trabalham esse tipo de oração têm como
base um gênero argumentativo. Não é a construção da argumentação que predomina, por
exemplo, no “artigo científico”, capítulo em que se trabalham as orações subordinadas
adverbiais temporais e proporcionais, porém, nos capítulos seguintes, os gêneros
escolhidos trabalham de alguma forma a argumentação, o que fica claro na seção
“gramática textual”, e justifica a escolha da relação entre o tópico de análise linguística
estudado, a construção da argumentação e o gênero que guia o capítulo.
Após o trabalho com o artigo científico, os seguintes capítulos apresentam
como gênero base “o texto de vulgarização científica”, “a reportagem”, “o ensaio”, “o
anúncio publicitário” e “o desenho de imprensa”, sempre deixando claro qual é a relação
com a argumentação na seção “gramática textual”, como se pode observar por seus
subtítulos em alguns dos capítulos mencionados: “da explicação ao argumento: a
reportagem” ou “argumentação e tensão argumentativa (II): o anúncio publicitário”, e
35
apresentam as classificações das orações subordinadas adverbiais, em cada capítulo,
fazendo alguma relação com a construção da argumentação.
Além do trabalho com uma tipologia textual, aparece na coleção ainda o
trabalho com o texto, independente do gênero base do capítulo. No volume 1, a seção
“língua – análise e reflexão” apresenta “a situação de enunciação” e, para introduzir seu
estudo, há um trabalho com um texto já lido no capítulo: um extrato de “Auto da Barca
do Inferno”. O texto lido é uma obra teatral, e não pertence ao gênero proposto no
capítulo, que é a novela, mas a partir dele são propostas atividades de reflexão na seção
– como observa-se na figura 10 –, e, com base nele, é construída a explicação do tópico
de análise linguística estudado, sendo o texto utilizado como exemplo e objeto de análise.

Figura 10 - LPLI, p. 68, vol. 1

Mesmo sendo possível a apresentação dos tópicos de análise linguística


relacionada ao gênero do capítulo, a uma tipologia textual e a um texto selecionado, há
elementos da língua que não possuem ligação direta com nenhum dos itens citados, mas
podem ser observados em qualquer um deles. Isso se evidencia na coleção, pois há
capítulos em que a seção “Língua – análise e reflexão” não faz relação com um texto
específico, um gênero ou uma tipologia textual. No segundo volume, em um capítulo
voltado à produção de um romance, é apresentada “a função sintática dos termos da
oração que giram em torno do substantivo” (Id., 2010c, p. 38) sem haver ligação entre a
conceituação dos elementos sintáticos e o gênero que guia o capítulo, ou algum texto já
36
lido, mas é importante perceber que isso não implica total desarticulação à produção
textual, pois, mesmo que não haja uma proposta de produção que relacione os conceitos
estudados à escrita no momento imediato ao aprendizado, como já foi dito, alguns
elementos podem ser utilizados em qualquer produção textual de qualquer gênero. A
seção seguinte, “Prática de linguagem”, deixa claro um exemplo dessa possibilidade ao
trabalhar a “indeterminação do sujeito”, um recurso útil a qualquer texto em que seja
necessária a neutralidade de expressão. E esse modelo se repete com outros elementos
linguísticos apresentados, como “a função sintática dos elementos que giram em torno do
verbo”, os “tipos de predicado” e o “vocativo”.

Organização dos tópicos de análise linguística na seção “Língua – análise e reflexão”


Depois de observar que há diferentes possibilidades para os tópicos de análise
linguística serem apresentados dentro de cada capítulo da obra, é importante perceber que
eles podem aparecer ainda de três maneiras dentro da seção “Língua – análise e reflexão”,
em que são valorizados: com uma explicação - contendo conceitos, classificações e
exemplos - seguida de atividades sobre o elemento estudado; com uma explicação,
seguida de atividades, mas antecedido por um texto; ou com uma explicação, seguida de
atividades, mas antecedido por uma atividade prévia à apresentação do conteúdo,
estimulando a reflexão do aluno.
O primeiro caso citado, em que a explicação do conteúdo não sucede
atividade de reflexão ou texto, aparece, por exemplo, para introduzir conceitos que não
se ligam a um tipo de texto ou gênero específico, mas podem ser aplicados a qualquer
produção textual, como a apresentação dos “pronomes relativos, interrogativos e
indefinidos”, em que há uma revisão de algo que já foi estudado em capítulo anterior no
volume, e introduz quadros explicativos, com exemplos e conceituação do objeto
estudado, antes de apresentar atividades (Id., 2010e, p. 155).
Também podemos verificar esse caso em um capítulo em que a seção se volta
para o estudo da semântica das palavras, e de sua ocorrência em um contexto, trabalhando
com a polissemia, a ambiguidade e o campo lexical (Id., 2010a, pp. 258-261). Da mesma
forma como foi feito o trabalho com os pronomes, neste caso há a explicação do conceito,
apresentação de exemplos em que os fenômenos são observados e a proposta de
atividades de aplicação do que foi estudado, mas não há trabalho com o texto, a não ser
com frases descontextualizadas usadas como exemplo na explicação, ou como recurso
para as atividades, o que pode não ser um problema, por conta do tópico abordado e do
37
propósito da atividade, conforme podemos ver na figura 11, em que as frases
descontextualizadas são utilizadas para uma comparação.

Figura 11 - LPLI, p. 258, vol. 1

O trabalho com o texto pode ser verificado em um capítulo do primeiro


volume da coleção, em que é apresentada uma poesia, com algumas palavras e expressões
em destaque logo seguida de um quadro explicativo, a fim de apresentar “os adjetivos na
caracterização”.

38
Figura 12 - LPLI, p. 154, vol. 1

Pode-se perceber que no primeiro tópico da explicação há recorrência ao texto


lido, mas apenas para introduzir o que será explicado, pois os seguintes tópicos utilizam
excertos de outros textos – que não apareceram integralmente no livro – para sua
explicação, como se pode observar na figura 13.

39
Figura 13 - LPLI, p. 155, vol. 1

É perceptível que o texto é usado de alguma maneira como base para a


apresentação dos tópicos estudados, mas não é tão clara a relação entre a prática de leitura
e a prática de análise linguística, sendo que, se o texto apresentado fosse substituído por
qualquer outro texto, ou excerto, seria obtido o mesmo efeito e cumprida a mesma função
que o texto utilizado.
Outro exemplo do mesmo uso feito com a leitura do texto aparece no volume
3 da coleção, na apresentação de algumas classes de palavras, exemplificado na figura
14.

40
Figura 14 - LPLI, p. 114, vol. 3

Ao ser trabalhada a “designação e o substantivo”, percebe-se que se faz um


esforço para inserir um texto durante a explicação, relacionado ao gênero base do capítulo
(a canção), mas ele é utilizado apenas para exemplificar a ocorrência dos substantivos, e
não há trabalho reflexivo articulando as duas práticas: leitura e análise linguística.
Verifica-se melhor articulação entre as práticas quando o texto que antecede
a explicação do objeto a ser estudado vem seguido de atividade (ou atividades) que
proporcionem uma reflexão relacionando a leitura ao que será estudado. Um bom
exemplo de que isso acontece na coleção se encontra no terceiro volume, ao ser
introduzida a “colocação pronominal e efeitos de sentido”. Este tópico é introduzido por
atividades que visam a certa reflexão a respeito do que será estudado e tentam relacionar
o objeto de estudo a seu uso no texto escrito e fazer os alunos pensarem em sua própria
fala.

41
Figura 15 - LPLI, p. 246, vol. 3

Observando a figura 15, constata-se que, na primeira atividade, há exercícios


de identificação de unidades e das referências feitas, e, por último, é requisitado para o
aluno que tente perceber qual é a posição mais frequente das unidades identificadas, o
que contribuirá com a explicação posterior da colocação pronominal.
Visando a contribuir também com o estudo dos efeitos de sentido que essa
colocação causa, pode-se observar a segunda atividade, que visa a uma reflexão do aluno
com relação a sua própria fala e à maneira como são utilizados os pronomes nela, e, por
último, há a retomada da análise já feita, para que os alunos concluam o que somente será
explicado a seguir, fazendo assim com que eles investiguem sua própria língua e
linguagem, mobilizem seus conhecimentos e sua capacidade reflexiva, para que apenas
depois o livro os ajude a colocar suas conclusões no papel.

42
De outra maneira, mas com o mesmo objetivo observado no exemplo anterior,
podemos citar o trabalho com “a argumentação subjetiva e objetiva”, feita no volume 1
da coleção.

Figura 16 - LPLI, p. 345, vol. 1

Neste caso, antes de apresentar a explicação, são propostas atividades que


proporcionam a reflexão do aluno a respeito do que será estudado para apenas depois o
livro “dar nome” para aquilo que o aluno pensou, trabalhando as maneiras como é
possível argumentar objetiva e subjetivamente.
Na primeira atividade, há referência a textos lidos anteriormente, no mesmo
capítulo, mas em outra seção, e pede que os alunos reflitam sobre a argumentação feita
no texto. A partir das conclusões, é pedido que o aluno perceba a objetividade ou a
subjetividade na argumentação, o que se faz importante para o estudo a ser feito depois,
43
e ainda relaciona a prática de análise linguística ao estudo do gênero proposto no capítulo:
a carta de leitor. Em seguida é estabelecida relação entre o que o aluno já analisou e outro
gênero: a notícia, fazendo com que o aluno mobilize novamente os conhecimentos que já
detém e que serão aprofundados, e ainda pense sobre a semelhança ou diferença de sua
ocorrência em diferentes gêneros textuais.
Outra possibilidade na coleção é aparecerem atividades de reflexão como as
que já foram exemplificadas, mas sem relação direta à leitura de um texto. No volume 2,
no trabalho com “a expressão de circunstâncias nas orações subordinadas adverbiais”, há
algumas atividades que promovem a reflexão do aluno a respeito do que será estudado,
mas é usado apenas um trecho de texto lido como exemplo, sem maior trabalho com a
leitura ou relação com os gêneros, como observa-se a seguir:

Figura 17 - LPLI, p. 217, vol. 2

As atividades que trabalham os tópicos de análise linguística5


Após a explicação do objeto estudado em cada capítulo, antecedido ou não de
texto ou atividade de reflexão linguística, sempre são propostas atividades que visam à
aplicação do que foi estudado, e auxiliam na fixação do conteúdo aprendido. Os
exercícios propostos são em sua maioria de identificação, reescrita e reflexão, mas há
também, ainda que em menor recorrência, atividades de classificação, de formulação e
aplicação de princípios e regras e atividades de consulta e pesquisa.
Os exercícios de identificação são aqueles em que se pede ao aluno que
encontre no texto, ou na sentença da questão, o objeto estudado: “leia as frases e

5
A quantificação das atividades analisadas, tanto na coleção LPLI, quanto na coleção PLC, encontram-se
no Anexo A.
44
identifique, em seu caderno, o tipo de caracterização encontrada em cada caso:
caracterização em si, acidental ou externa” (Id., 2010a p. 156); “identifique o adjunto
adnominal e o aposto especificador em cada caso” (Id., 2010c, p. 47); “identifique o
radical e a vogal temática das seguintes formas verbais” (Id., 2010e, p. 37).
Esse tipo de exercício acontece, na maioria dos casos, em seções que
apresentam elementos sintáticos, classes gramaticais ou que trabalham a estrutura das
palavras, e, em alguns casos, aparece junto a atividades de classificação: “em seu caderno,
copie as frases a seguir. Classifique os verbos em destaque quanto à predicação e
identifique, quando for o caso, os complementos verbais” (Id., 2010c, p. 74); “identifique
os objetos pleonásticos das frases a seguir. Em seu caderno, classifique-os” (op. cit., p.
77).
As atividades de classificação não estão tão presentes na coleção, mas, ainda
assim, podemos observá-las em alguns casos, principalmente na abordagem dos
conteúdos de classes gramaticais ou de análise sintática de períodos simples e compostos,
como “em seu caderno, classifique os adjuntos adverbiais em destaque nas frases a
seguir” (ibidem), ou “em seu caderno, classifique as orações subordinadas substantivas
em destaque” (Id., 2010e, p. 317).
Há também, em algumas atividades, instruções para que os alunos
“observem” um fenômeno ou o “analisem”, além da tentativa de relacionar o conceito
estudado ao estudo de gêneros, ou ao trabalho com a escuta e produção de textos orais. É
então que temos as atividades categorizadas como de reflexão, as quais aparecem também
com as instruções “observe” e “analise” para questões linguísticas trabalhadas. Isso
acontece, por exemplo, no capítulo “A canção popular”, do volume 1, quando, em uma
das atividades relacionadas ao estudo dos “adjetivos na caracterização”, é requisitado que
o aluno escolha uma música de que gosta, copie a letra da canção no caderno, identifique
os adjetivos e as locuções adjetivas que ela contém e indique o tipo de caracterização em
cada caso (Id., 2010a, p. 156).
Outro momento em que essa relação é evidente acontece no volume 2 da
mesma coleção, quando há trabalho de reflexão sobre o uso de orações e expressões
conformativas em textos jornalísticos e científicos, na seguinte atividade:

45
Figura 18 - LPLI, p. 239, vol. 2

E em poucos momentos, mas é importante mencionar, há esse trabalho de


reflexão em atividades que trabalham a língua na prática de escuta e produção de textos
orais. Isso aparece na seção “Prática de linguagem”, em prática de observação da fala,
como na seguinte atividade:

Figura 19 - LPLI, p. 189, vol. 2

Ainda mais recorrente que as atividades de identificação e de reflexão, temos


as atividades de reescrita, que incluem a substituição de termos, correção e transformação
de sentenças e de textos, além de apresentar os comandos: “complete”, “una as sentenças”

46
e “reorganize as frases”. Podemos observar a esse tipo de atividade em: “reescreva as
frases em seu caderno, substituindo o que estiver destacado pelo pronome pessoal
adequado. Faça ou não a combinação da preposição com o pronome conforme possível”
(Id., 2010e, p. 137), ou no preenchimento de lacunas: “no caderno, reescreva os
enunciados a seguir, escolhendo o modo (indicativo ou subjuntivo) e o tempo verbal mais
adequado. Se houver mais de uma possibilidade, escreva-a também e explique a diferença
de sentido entre elas”: [exemplo de enunciado:] “Tenho certeza de que ninguém
________ (confiar) no prefeito, mas garanto que ele está certo” (Id., 2010a, p. 319).
Os comandos mais comuns visando à reescrita, que especificam o que deve
ser feito na atividade, são para que haja correção, substituição de termos ou transformação
de sentenças e textos. Como exemplo de correção, temos: “nas frases que seguem, há
palavras empregadas indevidamente em lugar de seus parônimos. Identifique os erros e
corrija-os, reescrevendo as frases em seu caderno” (op. cit., p. 243, grifo meu), como
exemplo de substituição: “Reescreva as frases no seu caderno, substituindo o pronome
relativo que por quem. Faça a concordância.” (Id., 2010e, p. 190, grifo meu), e como
exemplo de transformação: “em seu caderno, transforme os enunciados que seguem em
frases nominais” (Id., 2010c, p. 134, grifo meu), ou “em seu caderno, transforme as
interrogativas diretas em interrogativas indiretas, fazendo as adaptações necessárias em
cada frase” (Id., 2010e, p. 159, grifo meu).
Em menor recorrência que as atividades já mencionadas, existem alguns
exercícios que, embora não apareçam tanto na coleção, são interessante objeto de
observação, pois demonstram a possibilidade de diferentes trabalhos dependendo do
objeto da língua abordado e a possibilidade de variação da criação dos autores do livro,
que, em alguns momentos, conseguiram acrescentar diferentes atividades aparentemente
mais adequadas ao objeto estudado.
Um exemplo dessa variação acontece em um exercício a respeito do uso de
vírgula que promove a reflexão do aluno e propõe que, a partir do que foi observado, o
aluno redija a regra do emprego da vírgula nas orações adverbiais. Classificamos essa
atividade como de formulação e aplicação de princípios e regras:

47
Figura 20 - LPLI, p. 222, vol. 2

Por último, é possível observar atividades de consulta e pesquisa, por propor


aos alunos que busquem textos, coletem dados para análise linguística, ou que sugiram o
uso de uma gramática ou dicionário para a resolução das atividades. Como exemplo de
pesquisa, podemos voltar à figura 18, que pede aos alunos que busquem textos para
servirem como objeto de análise e reflexão, e podemos observar a figura abaixo, que
trabalha com textos orais, e visa à coleta de dados, observação e reflexão sobre eles:

Figura 21 - LPLI, p. 226, vol. 3

Exemplificando as atividades de consulta, podemos observar a apresentada a


seguir, que sugere o uso de uma gramática, com o objetivo de realizar outros tipos de
atividades ainda, como a de pesquisa (item “d”) e de reflexão (item “e”).

48
Figura 22 - LPLI, p. 187, vol. 2

A consulta, em outro momento, aparece como sugestão aos alunos, pois pode
ajudá-los a responderem as questões propostas, mas apenas quando necessário, como
podemos observar na seguinte instrução: “Para responder às questões a seguir, sempre
que você achar necessário, consulte uma gramática ou um dicionário. Nas gramáticas,
sempre há um capítulo ou uma parte intitulada “Regência”, que registra os verbos que
podem provocar dificuldade” (ibidem, p. 217).
A consulta à gramática ainda aparece de outra maneira na coleção, guiando
toda a seção “Língua – análise e reflexão”, sendo necessária para o trabalho pretendido.
Isso acontece no estudo de “etimologia”, em que os elementos a serem estudados na seção
– “radicais, prefixos e sufixos” – não são conceituados em quadros explicativos, mas
apresentados a partir das atividades guiadas pelo uso de uma gramática, como podemos
ver na figura 23.

49
Figura 23 - LPLI, p. 61, vol. 3

Conclusão sobre coleção LPLI


É possível afirmar, a partir da observação de toda a coleção, que ela se mostra
consistente ao trabalhar os tópicos de análise linguística, apresente conteúdos importantes
para a reflexão, mas, em alguns momentos, a metalinguagem é excessiva, se pensarmos
que este não é o foco do trabalho com análise linguística sob uma perspectiva

50
sociointeracionista da língua. Apesar disso, os conceitos são apresentados de forma
completa. Ainda que nem sempre tomem como base o texto, que seria o proposto pelos
PCN e por Geraldi, ajudam o aluno a construir o conhecimento pretendido pelos autores,
de acordo com o que já lemos no manual do professor (Id., 2010b, p. 29, MP). Entretanto
não podemos nos esquecer da importância da mediação do educador, a qual é mencionada
no MP, quando os autores afirmam que

as questões dessa seção [língua – análise e reflexão], voltadas


para o estudo gramatical, não devem ser feitas individualmente.
É importante o(a) professor(a) fazê-las em conjunto com os
alunos ou sugerir sua resolução em grupos; assim, poderá orientar
as respostas, questioná-las ajudando os alunos a compreender os
conceitos (ibidem.).

A todo o momento, é necessária a participação do professor, a fim de ajudar


os alunos a construir seu conhecimento, mas, em alguns casos, ela se mostra ainda mais
importante. Esses casos acontecem quando alguns conteúdos são retomados ou apenas
mencionados e o estudante precisa da ajuda do professor para que consiga acompanhar a
proposta do livro didático, além de ser necessário organização por parte do professor ao
trabalhar com os tópicos de análise linguística.
No volume 2, na introdução ao estudo da “Função sintática dos termos da
oração que giram em torno do substantivo”, o livro dialoga com o aluno/leitor afirmando
que ele provavelmente estudou, no ensino fundamental, a função sintática dos termos da
oração e diz que alguns dos conceitos de análise sintática estudados serão retomados e
podem ajudá-lo a recordar seus conhecimentos sobre o assunto. Em seguida declara:
“Caso você não tenha estudado ainda esses conceitos, acompanhe as explicações e os
exemplos desta seção para compreendê-los” (Id., 2010c, p. 38). Depende da mediação do
professor, portanto, organizar o tempo da aula dedicado ao assunto de acordo com a
necessidade dos alunos, e ajudar de alguma forma os alunos supostos pela última
afirmação do livro, os quais podem nem sequer ter trabalhado os conceitos que na seção
supostamente seriam retomados.
Ainda no segundo volume da coleção, na apresentação das “Formas nominais
do verbo: particípio, gerúndio, infinitivo”, há atividade introdutória que pressupõe que os
alunos já tenham estudado essas formas nominais:

51
Figura 24 - LPLI, p. 182, vol. 2

A explicação que segue a atividade é bem detalhada e suficiente para o


entendimento do aluno, mas sem mediação do professor, alunos que não se recordem, ou
não tenham sequer aprendido o que se supõe, poderão ser prejudicados por não
conseguirem fazer a atividade. Cabe ao professor ajudar os alunos nesses momentos, a
fim de beneficiar a aprendizagem de todos, podendo seguir o que é proposto pelo manual
do professor e unir os alunos em grupo, para que aqueles que já tenham estudado ajudem
os que não tenham, ou usar outra alternativa que o professor acredite ser melhor e mais
adequada à sua sala de aula, e às necessidades de seus alunos.
Apesar das dificuldades que os livros apresentam, tanto por pressupor alguns
conceitos prévios dos alunos, quanto por apresentar, em alguns momentos,
metalinguagem em excesso, a coleção ainda merece destaque no trabalho com os
conhecimentos linguísticos. Isso porque, se comparada à maioria das obras que temos no
mercado editorial de livros didáticos, ela consegue abordar alguns tópicos pouco
trabalhados no eixo da AL e relevantes para a formação do aluno, como quando
relacionam os tópicos de análise linguística à produção de textos ou à construção de
sentidos, por exemplo, na abordagem da argumentação e como as orações trabalham em
seu favor (cf. Figura 9, p. 34), ou nos efeitos de sentido provocados pela escolha da
colocação pronominal (cf. Figura 15, p. 42). Além disso, a coleção propõe atividades que
visam à reflexão e não apenas à classificação e identificação (Cf. Gráfico 1, p. 82).

2.4.2. Análise da Coleção PLC

Organização da coleção
A Coleção “Português: língua e cultura” não se organiza da forma que
comumente os livros didáticos (inclusive a coleção já analisada) fazem. Os livros
didáticos geralmente se dividem em unidades, e estas se dividem em capítulos, sendo que
os capítulos se dividem em seções que se repetem a cada capítulo. Na Coleção PLC, a
divisão dos capítulos acontece de forma bem diferente da usual: eles não são agrupados
em unidades, não se dividem em seções que se repetem a cada capítulo, mas cada um é
52
diferente do outro, havendo algumas recorrências, mas não a todo o momento. Essa
característica traz como consequência a necessidade de mediação do professor no que diz
respeito à organização do ano escolar, pois não é possível simplesmente seguir um
capítulo após o outro (como poderia ser feito na Coleção LPLI), ou os alunos não fariam
pleno uso do livro didático, o qual proporciona um trabalho rico com análise da língua, e
leitura e produção de textos literários e não literários, mas demanda programação do
professor, de acordo com a maneira como prefira trabalhar, para organizar o trabalho com
os eixos de ensino abordados nos livros.
Com isso, a prática de análise linguística não pode ser verificada em todos os
capítulos. Ela não aparece, por exemplo, nos capítulos relacionados à Literatura e em
alguns dos capítulos relacionados ao estudo dos Gêneros, mas é trabalhada no
“Almanaque Gramatical”, na “Enciclopédia da Linguagem”, no “Guia Normativo” e nos
“Apêndices”.

Os apêndices
O único bloco recorrente de maneira idêntica em todos os volumes é o dos
“Apêndices”, os quais abordam os temas da grafia da língua. Eles se constituem em três
capítulos que trabalham a “pontuação”, a “acentuação gráfica”, a “crase” e o “hífen”,
trazem considerações do autor a respeito de casa aspecto apresentado, seus princípios e
convenções de uso, seguidos de atividades de aplicação do que foi estudado.
No apêndice que trata de pontuação, há algumas atividades – inclusive de
vestibulares – de observação do que foi estudado, de reescrita a fim de pontuar um texto
corretamente, de justificativa de uso de pontuação e de discussão sobre a alteração do
sentido de algumas frases com alteração no uso dos sinais de pontuação. No apêndice que
trabalha acentuação gráfica, há atividades que propõem justificar a acentuação de
algumas palavras e justificar outras, e, por fim, no apêndice que trabalha a crase e o hífen,
há atividades que requerem o uso do acento grave, como exercício de aplicação das regras
estudadas, mas não são propostas atividades relacionadas ao uso do hífen.
O autor sugere que os apêndices sejam trabalhados sistematicamente a partir
das atividades de análise linguística dos textos dos alunos e dos estudos feitos nas seções
“Observando aspectos gráficos”, presentes no bloco dos “Gêneros” (FARACO, 2010g, p.
24, MP), mas também servem como objeto de consulta para os alunos, que podem
revisitá-lo a qualquer momento, de acordo com a necessidade apresentada.

53
Análise linguística no bloco dos gêneros textuais
Os capítulos com foco no estudo de gêneros trazem aspectos de análise
linguística nas seções “De olho na língua” e “Observando aspectos gráficos”. Nesta são
trabalhados aspectos de grafia, e naquela, fenômenos linguísticos, sempre motivados por
sua ocorrência nos textos lidos. A relação entre prática de leitura e de análise linguística
fica bastante clara nessas duas seções, pois faz com que o aluno reflita sobre aspectos
encontrados nos textos que leu, sendo apresentados por exemplos contextualizados, o que
motiva o aluno a refletir sobre a língua escrita e até o incentiva a formular princípios
segundo o que foi observado. O próprio autor, ao introduzir a seção “De olho na língua”
no primeiro capítulo do volume 1, dirige-se ao aluno dizendo que este será desafiado, em
alguns momentos, “a descrever intuitivamente cada um dos fenômenos, isto é, a formular
um princípio que sintetize as suas características” (Id., 2010f, p. 20), e podemos constatar
que isso realmente acontece a partir das atividades, como exemplifica uma delas, proposta
ainda no início do primeiro volume da coleção:

Figura 25 - PLC, p. 20, vol. 1

A partir da observação do aluno, de trechos de texto lido, é pedido que ele


mesmo expresse o fenômeno linguístico a partir de sua própria reflexão, sem que haja
apresentação de conceito gramatical prévio, ou explicação do professor, o que estimula o
aluno a pensar sobre o que realmente acontece na língua e pode concretamente ser
observado, ao invés de tentar entender as regras gramaticais que se apresentam abstratas
e difíceis de serem relacionadas à prática. E isso não é proposto apenas no estudo com os
aspectos linguísticos. O autor propõe que o aluno descreva também, a partir de sua
reflexão, as possibilidades de uso dos aspectos gráficos observados em sua leitura, não
54
que os utilize a partir de regras preestabelecidas. Uma atividade que exemplifica essa
proposta se encontra ainda no primeiro volume:

Figura 26 - PLC, p. 22, vol. 1

Como já foi observado a partir do que foi exposto, é possível perceber grande
relação entre leitura e prática de análise linguística, porém, nos capítulos de estudo dos
gêneros, não há relação direta entre o estudo dos fenômenos linguísticos e a prática de

Figura 27 - PLC, p. 92-93, vol. 2

produção de textos, o que pode ser comprovado pela antecedência da seção “Prática de
escrita” às seções “De olho na língua” e “Observando aspectos gráficos”. Contudo, há
uma exceção quando, no volume 2 da coleção, aparece uma proposta de produção
sucedendo o estudo das maneiras de reportar as palavras do outro – os tipos de discurso
–, relacionando o fenômeno linguístico estudado à produção escrita proposta, conforme
observamos a seguir:

55
Pode-se observar que os fenômenos estudados nas seções que se dedicam à
análise linguística aparecem de três maneiras: com explicação sobre o fenômeno, a partir
de comentários do que foi observado na leitura dos textos do capítulo; apenas com
atividade reflexiva que estimula o aluno a propor a explicação do fenômeno observado
ou com referência a outros aspectos estudados, relembrando algum conteúdo já visto.
Observamos comentários do autor, utilizando o texto como base de estudo de
algum elemento linguístico, no volume 3, conforme exemplo a seguir:

Figura 28 - PLC, p. 40, vol. 3

O autor destaca no texto o que deseja que chame a atenção do aluno, faz
comentários a respeito, para, em seguida, propor que o aluno faça sua própria análise.
56
Essa maneira de apresentação do conteúdo também acontece no exemplo a seguir, porém
sem atividade reflexiva. Mas, do mesmo modo observado no exemplo anterior, o autor
destaca o que pretende que o aluno perceba no texto, e em seguida faz comentários sobre
o fenômeno exposto.

Figura 29 - PLC, p. 40, vol. 2

Com já foi dito, em alguns momentos, o autor incentiva o aluno a formular


princípios, criar ou justificar regras a partir do que foi observado em sua leitura, dessa
forma, apresenta mais uma maneira de estudar os fenômenos linguísticos presentes na
coleção. Isso se exemplifica nos seguintes momentos, no volume 2, em que um fenômeno
linguístico e um gráfico são trabalhados, respectivamente:

57
Figura 30 - PLC, p. 23-24, vol. 2

58
Figura 31 – PLC, p. 27, vol. 2

No primeiro caso, o autor guia a reflexão do aluno, mas requer que ele
formule o princípio que deixe claro o que foi observado. A partir dessa formulação, e dos
exemplos já apresentados, é pedido também que o aluno realize atividades que coloquem
em prática o que ele constatou. O mesmo acontece no segundo caso, em que é requerido
o estabelecimento de uma regra para cada caso observado, a partir de palavras retiradas
do texto lido e, em seguida, é proposta a aplicação dessas regras em uma atividade.
A maioria das atividades nas seções que visam o estudo dos gêneros aparece
da forma exemplificada acima: com proposta de formulação de princípios, justificativa
de uso do elemento linguístico ou gráfico, e aplicação do que foi notado. Mas também
podemos perceber a recorrência de atividades que requerem a identificação de fenômenos
em um texto, ou reescrita, como vemos a seguir:

Figura 32 - PLC, p. 39, vol. 1

59
Figura 33 - PLC, p. 40, vol. 1

Como outra maneira de trabalhar os conteúdos linguísticos observados nos


textos dentro dos capítulos de estudo dos gêneros, o autor retoma conteúdos já vistos em
outros momentos da coleção, apresentando revisões ou acrescentando alguma informação
ao que já é conhecido, como exposto a seguir:

Figura 34 – PLC, p. 54, vol. 1

Essa retomada de algo já estudado é comum na coleção e aparece em vários


momentos, não apenas como retomada do que já foi abordado, mas também como anúncio
do que ainda aparecerá. É possível perceber esse movimento que o autor faz no volume
2, em várias ocasiões, sempre relacionando o tópico estudado no capítulo com enfoque
60
em gêneros ao capítulo “Almanaque gramatical”, como podemos perceber pelos
exemplos a seguir:

Figura 35 – PLC, p. 24, vol. 2

Figura 36 - PLC, p. 26, vol. 2

Figura 37 – PLC, p. 39, vol. 2

Referências entre os capítulos da coleção


Essa referência entre os diferentes capítulos já foi prevista pelo autor no
manual, não apenas entre o capítulo referente aos gêneros e o “almanaque gramatical”,
mas também entre aquele e os “apêndices”, os quais trabalham aspectos gráficos. Sobre
o bloco dos gêneros textuais, o autor afirma, a respeito das seções em que são estudados
fenômenos linguísticos e aspectos de grafia:
Vários dos temas tratados intuitivamente nessas
seções recebem, nos capítulos “Almanaque Gramatical” (para os
temas da língua) e nos “Apêndices” (para os temas de grafia), uma
abordagem mais sistematizada. [...] É importante integrar as duas
abordagens – intuitiva e sistematizada (Id., 2010g, p. 21, MP).

É interessante perceber a necessidade da mediação do professor para o uso da


obra em sala de aula nesse momento de interação entre os capítulos, pois, como o próprio

61
autor afirma no manual, “cabe ao professor determinar o momento para isso e o modo de
fazê-lo, conforme vai se desdobrando a programação de cada série” (ibid.), é ele que vai
guiar o estudo do aluno conforme aparecerem as recorrências e as possibilidades de
interação entre os capítulos, a fim de um trabalho coerente com o uso do livro didático.
Mas essa necessidade de mediação em sala de aula, para a organização do uso da obra,
não exclui a possibilidade de o aluno utilizar os livros de modo independente. Pois, ao
mesmo tempo que requerem o trabalho do professor dentro de sala de aula, as referências
entre os capítulos permitem uma leitura autorregulada de qualquer leitor que quiser
estudar a língua a partir da obra, guiando a leitura entre os capítulos.

O Almanaque Gramatical
O “Almanaque gramatical”, como o próprio autor afirma, trabalha os aspectos
linguísticos que ele considera “ter efetiva relevância para sustentar uma compreensão
sistemática mínima da organização estrutural do português que subsidie o processo de
amadurecimento das práticas de linguagem” (op. cit., p. 22). No total são quatro capítulos
em toda a coleção que se dedicam a este trabalho, os quais se dividem entre o volume 1
e 2, não aparecendo no terceiro volume da obra.
No primeiro volume, o “Almanaque gramatical (I)” trata do “léxico da
língua”, falando sobre vocabulário e formação de palavras. Há uma introdução de tudo
que será apresentado para, em seguida, o livro trazer a explicação de cada fenômeno
observado, e, por último, propor atividades relacionadas ao que foi estudado, inclusive
questões de vestibulares.
As atividades propostas sugerem identificação em texto, classificação de
termos e reescrita, e, em alguns momentos, é proposta consulta a dicionário ou à
gramática. Estas atividades aparecem quando se trata de questões do léxico, como a
formação de palavras, e aquelas surgem na abordagem das classes de palavras e na
construção de sentenças simples e compostas. A diferença de abrangência dos tópicos
estudados pode justificar a diferença entre as atividades propostas: as de consulta se
referem a tópicos no nível da palavra, sem necessidade de trabalho com texto específico,
pois o foco é na estrutura da própria palavra; já as atividades classificatórias, de
identificação e de reescrita, trabalham tópicos no nível de abrangência do sintagma e do
discurso, o que requer maior trabalho com a relação entre os tópicos estudados e sua
ocorrência em textos, que, nesse bloco de capítulos, são curtos e selecionados visando ao
trabalho com os aspectos linguísticos.

62
A explicação dos fenômenos, diferente do que acontece nos capítulos
referentes aos gêneros, não se relaciona, no “Almanaque Gramatical”, a textos
anteriormente lidos, mas é feita de forma sistemática pelo autor, com inserção de muitas
informações ao aluno – como curiosidades –, exemplos e alguns exercícios de aplicação
ao que foi estudado.
O “Almanaque gramatical (II)”, ainda no primeiro volume, trabalha a
classificação de palavras, trazendo detalhes de cada classe gramatical do português. Da
mesma forma como no primeiro almanaque, o autor traz explicação detalhada do tópico
estudado, exemplos e atividades de aplicação, inclusive um resumo de tudo o que foi
estudado ao final do capítulo, sem, ainda, relacionar o trabalho com análise linguística ao
eixo de leitura ou de produção. O mesmo modelo de trabalho se repete no segundo volume
da coleção com a apresentação da construção de sentenças simples – no “Almanaque
gramatical (I)” – e da construção de sentenças compostas – no “Almanaque gramatical
(II)”.
Esse trabalho com questões gramaticais da língua portuguesa pode parecer
sem objetivo se pensarmos que está desatrelado aos eixos de leitura e produção de textos.
Entretanto percebemos a motivação do autor em trabalhar dessa forma através de sua
própria fala, na qual demonstra seu posicionamento com relação às normas gramaticais e
ao uso de metalinguagem, e podemos constatar que esse pensamento se repete durante a
obra. Ele afirma, no resumo dos elementos trabalhados no “Almanaque gramatical (II)”,
do volume 1, que o objetivo do que foi discutido não é “empanturrar” o aluno com
informações ou terminologia, mas ajudá-lo a desenvolver uma compreensão mais
sistemática da dinâmica da língua falada, a fim de auxiliá-lo a amadurecer o domínio da
língua, em especial das práticas de escrita (Id., 2010f, p. 155).
Podemos relacionar essa afirmação à outra feita no manual do professor,
quando o autor, falando sobre a questão da “língua-padrão”, diz que procura, na coleção,
dimensionar essa questão com maior clareza, realismo e abrangência possíveis,
preocupando-se em orientar os alunos em direção ao seu domínio, recusando uma atitude
normativista e se concentrando nas características do padrão que realmente importam (Id.,
2010g, p. 13, MP).
Sua recusa ao normativismo pode-se verificar em um comentário feito na
seção “De olho na língua”, de um dos capítulos do bloco dos gêneros. O autor fala sobre
a dificuldade em acertar o uso da crase, e diz o seguinte, com certo tom de crítica em seu
discurso:

63
Figura 38 – PLC, p. 59, vol. 2

O Guia Normativo
É interessante a partir de sua fala perceber que o autor inclui tópicos a serem
trabalhados na coleção necessários para a compreensão da língua e de seu padrão, mas
que ele não tem problemas de aceitação com aquilo que não se adequa, porém reconhece
a necessidade de conhecer a norma e fazê-la conhecida do aluno. Para tanto, na coleção,
há capítulos com o título “Guia normativo”, que se prestam a esse trabalho com a língua
padrão, e que, segundo o autor, fazem “uma apresentação bastante realista e crítica dos
temas normativos, procurando orientar os alunos nesse terreno ainda excessivamente
confuso em nosso país” (op. cit., p. 23).
O Guia mencionado está presente apenas nos volumes 2 e 3 da coleção e
constitui quatro capítulos ao todo, estando dois em cada volume. Na primeira vez que
aparece, vem introduzido por um texto em que o autor reconhece a presença das
variedades linguísticas e considera a língua-padrão uma delas, afirmando ser importante
conhecer suas características, pois há uma expectativa social quanto a seu uso “em
situações mais formais de fala e em boa parte das atividades escritas” (Id., 2010h, p. 188).
Os capítulos dedicados ao estudo dessas características seguem a mesma
estrutura nas quatro recorrências: todos apresentam tópicos de língua padrão descritos,
exemplificados e relacionados entre si, dentro de cada capítulo, além de atividades
relacionadas ao que foi aprendido.
As atividades no Guia Normativo são, em sua maioria, de reescrita, visando
sempre à aplicação dos elementos estudados a fim de se adequar à língua-padrão. Na
figura a seguir, é possível observar como essas atividades aparecem, além de exemplificar
uma atividade de discussão, a qual, ainda que em pequena quantidade, também aparece
neste bloco de capítulos.

64
Figura 39 - PLC, p. 190, vol. 2

As únicas diferenças entre os capítulos observadas na estrutura do Guia são:


ocorrência de exercícios de vestibular ao final do “Guia normativo 2” do volume 2,
exclusivamente; articulação à leitura, presente no mesmo capítulo, para demonstrar as
escolhas expressivas feitas de acordo com a variação linguística utilizada; ainda no
mesmo volume, uma atividade de estudo, com consulta à gramática, a fim de fazer
levantamento de casos particulares de concordância verbal; e leitura lúdica – com objetivo
65
que o próprio nome justifica – apenas nos capítulos do terceiro volume. Não há
justificativa explícita para essas diferenças entre os capítulos de mesmo título, mas
percebe-se que o autor faz tais escolhas de acordo com os tópicos estudados e que elas
funcionam no trabalho proposto.
É possível perceber a recusa do autor ao normativismo presente novamente
nestes capítulos quando, ao falar sobre serviços que oferecem explicações sobre questões
de gramática, por exemplo, ele afirma:
“Apesar de serem úteis, é preciso não esquecer que esses serviços
e endereços tendem a ser muito conservadores: se apegam muito
rigidamente à tradição no julgamento de certos fenômenos que –
por serem já bastante comuns em situações de escrita formal –
merecem tratamento mais flexível de gramáticos melhor
informados e de dicionários mais atualizados” (op. cit., p. 205).

De acordo com a citação, percebemos que o autor pretende discutir


criticamente os tópicos de língua padrão apresentados, ao invés de adotar uma atitude
prescritiva. Isso pode ser comprovado não apenas quando o autor fala sobre a língua
padrão em si, mas também quando trabalha com seus tópicos, apresentando-os aos alunos,
como podemos observar com a primeira figura a seguir, em explicação sobre regência, e
também com a segunda, ao falar sobre o uso de mesóclise.

66
Figura 370 – PLC, p. 178 - 179, vol. 3

67
Figura 41 – PLC, p. 218, vol. 2

Essa mesma atitude crítica aparece em outros momentos dentro do “Guia


normativo”, como ao falar sobre a colocação do pronome oblíquo antes ou depois do
verbo, mas também se repete em outro bloco de capítulos: na “Enciclopédia da
linguagem”. No volume 1, por exemplo, ao trazer algumas observações sobre o conceito
de gramática, o autor afirma que a língua-padrão é uma das sutilezas sociais que
acompanham o uso da língua na comunidade, englobando as “regras de “bom
comportamento” linguístico” (Id., 2010f, p. 116), que usamos se quisermos que nossa fala
seja considerada “correta”, e essas regras são apresentadas pelas gramáticas normativas.

68
A Enciclopédia da Linguagem
Esse bloco de capítulos pretende proporcionar aos alunos certa compreensão
sobre o fenômeno que é a linguagem, abordando temas a seu respeito em vez de tópicos
de análise linguística, com atividades que são mais interpretativas do que de aplicação de
algum conceito, as quais aparecem com o título “Estudo do Texto” e são exemplificadas
a seguir, por atividades propostas a partir da leitura de duas versões do mesmo texto
bíblico, exemplificando a flexibilidade da língua.

Figura 42 – PLC, p. 122, vol. 1

Os grandes temas trabalhados neste bloco, como o próprio autor afirma no


Manual do Professor, são: “nós como seres de linguagem”, “a origem da linguagem
verbal”, “a complexidade estrutural das línguas”, “a sua flexibilidade expressiva” e “a sua
variabilidade geográfica, social e estilística” (Id., 2010g, p. 22, MP).

Conclusão sobre a coleção


Com a apresentação desses grandes temas, o autor afirma amarrar um eixo da
coleção – o que trabalha a análise linguística –, sendo que o terceiro e quarto temas
mencionados, de acordo com o autor, “lançam as bases gerais para o estudo de aspectos
gramaticais do português” (ibid.), o qual aparece nos capítulos do “Almanaque
gramatical”, e o último tema citado esclarece o problema da língua padrão e “prepara o
estudo de fenômenos específicos do padrão brasileiro atual” (ibid.), que é feito nos
capítulos do “Guia normativo”. A estrutura da coleção confirma os objetivos presentes
no discurso do autor, pois a “Enciclopédia da linguagem” está presente apenas nos
volumes 1 e 2, e, apenas depois de ser totalmente apresentada, é inserido o primeiro

69
capítulo do “Guia Normativo”, o que guia o manuseio da obra no eixo de análise
linguística.
Dessa forma, fica claro o caminho percorrido pelo autor, o qual, segundo ele
mesmo afirma, “vai do mais geral para o mais específico, ou seja, de considerações sobre
a linguagem verbal até tópicos de língua-padrão, passando por aspectos da gramática do
português” (ibid.).
A organização da coleção mostra a consciência do autor quanto à construção
da obra no que diz respeito ao trabalho com análise linguística, evidenciando um trabalho
consistente que proporciona visão abrangente sobre os fenômenos da língua para o aluno.
O autor faz uma espécie de montagem dos capítulos encaixando-os de modo a estabelecer
ligação lógica entre os elementos linguísticos, sua conceituação e reflexão. Essa
montagem tão organizada permite ao leitor, seja aluno, ou não, usar a obra
independentemente de mediação docente, conseguindo extrair toda a reflexão sobre a
língua e a linguagem que ela proporciona. Para tanto, é possível encontrar as referências
conceituais dentro da própria coleção, sem necessidade de objeto externo, a não ser para
a resolução das atividades que recomendam uso de gramática ou dicionário. Enfim, no
que diz respeito ao tratamento dos aspectos linguísticos, a obra cumpre seu papel como
estimuladora de reflexão no aluno, cumprindo o objetivo, que o autor traz à tona na
apresentação de cada volume, de que o aluno adquira um saber sobre o que ele denomina
um “fantástico fenômeno que é a linguagem verbal” (Id., 2010f, p. 3), a fim de perceber
aspectos de sua organização estrutural e de seu funcionamento social.

2.5. Considerações finais

2.5.1. Organização das coleções


Finalizadas as observações, é importante comparar o que foi constatado com
as resenhas das coleções feitas pelo PNLD 2012, já que foi a partir dele que nossa análise
se constituiu. Logo de início, percebemos que o guia separa as coleções analisadas em
duas categorias diferentes: manual e compêndio, e percebemos em nossa análise os
motivos para as categorizações.

A Coleção LPLI é considerada pelo PNLD um manual,


um tipo de LD que se organiza, basicamente, como uma sequência de
“passos” e de atividades. Essas últimas, concebidas, elaboradas e
ordenadas de acordo com uma certa prática docente, o que envolve o
tratamento didático — transmissivo ou reflexivo-construtivo — dado
aos objetos de ensino propostos. Cada seção ou unidade de um manual
70
corresponde, em geral, a uma aula; ou, com mais frequência, a uma
sequência de aulas, articuladas em torno de um determinado tópico. A
série completa dessas unidades e seções contém, em princípio, a
programação de todo um ano ou série de um determinado segmento do
ensino. Por essas características, um manual contém um planejamento
de ensino próprio, implicado na sequência de unidades, ainda que essa
sequência permita alguma escolha ou adaptação por parte do professor
(BRASIL, 2011, p. 14).

Os motivos da categorização se fazem presentes em nossa análise se


pensarmos que a obra possui clara sequenciação, sendo dividida em unidades, capítulos
e seções recorrentes, o que possibilita um trabalho mais programático em sala de aula,
que, mesmo possibilitando a adaptação do professor, esta não lhe é necessária. Essas
características foram o que, mais notadamente, diferenciou a Coleção LPLI da Coleção
PLC em nossa investigação, e essa diferença é considerada também pelo PNLD, pois,
diferentemente da primeira, a segunda coleção não é considerada um manual, mas um
compêndio.

Segundo o PNLD, esta categoria de livros didáticos visa a


expor e discutir, de forma sistemática, todos os objetos de ensino mais
relevantes da disciplina, num determinado segmento de ensino;
recomendar e orientar — de forma mais ou menos detalhada — as
práticas didáticas mais compatíveis com os pressupostos teóricos e
metodológicos assumidos pela obra; oferecer, em maior ou menor
quantidade, subsídios para o trabalho de sala de aula, como atividades
e exercícios de referência, modelos, sugestões de trabalho, textos
complementares etc. Assim, as atividades e os exercícios, num
compêndio, constituem, antes de mais nada, exemplos e/ou modelos6, a
serem replicados e adaptados. (ibid.)

A partir de nossa análise, pudemos observar na segunda coleção todas as


características apontadas pelo guia. Ela realmente expõe, de forma sistemática, os tópicos
dos eixos de trabalho com a língua, além de trabalhar a literatura, oferecendo subsídios
para o trabalho em sala aula, entretanto não há a sequenciação de aulas que aparece na
coleção LPLI, evidenciando ainda outra característica da coleção, que é a necessidade de
planejamento do professor para o uso da coleção em sala de aula, o que também se
confirma na descrição do que é um compêndio pelo PLND, que afirma que
a seleção, a ordenação e o tratamento didático efetivo a ser dado aos
objetos de ensino propostos ficam a cargo do planejamento e das
práticas do próprio docente, inclusive no que diz respeito à elaboração
de atividades complementares. (ibid.)

6
Vale lembrar que a palavra “modelo” pode ter uma interpretação negativa no campo da educação, sendo
associada, muitas vezes, à reprodução acrítica. Este aspecto não se constituirá, no entanto, em foco da
análise nesta monografia.
71
Durante a análise das coleções, percebemos que a primeira se parecia mais
com as coleções que geralmente se veem em sala de aula, e com que geralmente se tem
contato, tanto como aluno, quanto como professor. Já a segunda causou certo
estranhamento, pois é diferente do que normalmente se encontra em sala de aula. Agora,
relendo o que o manual fala sobre os modos de organização das coleções, é possível
compreender o motivo de estranhamento no contato com a coleção PLC e da
familiaridade com a coleção LPLI, pois ele explica que, mesmo os manuais sendo
relativamente mais recentes que os compêndios, principalmente no ensino médio, eles
têm-se mostrado mais adaptáveis à prática docente pretendida com as, até então, novas
orientações para o ensino de LP. O guia afirma que a tendência a favor de seu uso no
ensino fundamental é hegemônica, e ela vem sendo evidenciada também no PNLD do
EM, sendo que, dentre as coleções que nele aparecem, “oito (quase 73% do total) trazem
marcas evidentes desse tipo de livro didático; duas (cerca de 18 %) seguem o modelo do
compêndio; e, finalmente, uma se equilibra entre os dois padrões” (ibid.), o que pode
explicar o fato de coleções como a primeira analisada em nossa investigação parecerem
tão comuns em sua organização, enquanto a segunda traz certo estranhamento.

2.5.2. O trabalho em sala de aula


Nessa comparação entre as duas obras, percebemos que seus diferentes
modos de organização implicam diferentes trabalhos por parte do docente em sala de aula.
Dessa forma, como já foi dito, a Coleção PLC necessita de maior planejamento do
professor para o trabalho com os alunos que a Coleção LPLI, o que se explica pelas
características anteriormente apontadas que as distinguem como manual e compêndio.
Mas, na observação do trabalho com análise linguística, é possível pensar que a
necessidade de mediação docente na coleção PLC, pois, se pensarmos no uso individual
de cada aluno, separado da prática no ambiente escolar, essa coleção se constitui como
um bom levantamento de aspectos relativos à AL que podem ser objeto de consulta e
estudo. Os tópicos são agrupados em blocos de capítulos exclusivamente dedicados a seu
estudo, o que facilita o manuseio do aluno. Considerando a cultura escolar brasileira, esta
coleção pressupõe um aluno bastante autônomo nas suas práticas de estudo e, por isso,
parece exigir menos mediação docente. Já na coleção LPLI, em que há maior uso de
metalinguagem, cujos capítulos seguem o formato de uma sequência didática, e alguns
conteúdos são pressupostos como se já tivessem sido assimilados pelo aluno, parece haver
grande necessidade da mediação do professor.

72
Realmente há necessidade do professor em sala de aula, pois os alunos
precisam trabalhar em conjunto e ao mesmo tempo, mais ainda no manuseio da coleção
LPLI, mas fora desse contexto, a coleção PLC, pelo menos, funciona como um objeto de
estudo com possibilidade de uso individual e independente de mediação externa, pois traz
suficiente explicação para todos os conceitos abordados com a inclusão de apêndices e
guias que podem ser consultados independentemente do ponto em que o aluno estiver na
leitura ou no trabalho com o livro, além de fazer referências entre os capítulos, o que
facilita a consulta do usuário da coleção.

2.5.3. As atividades no eixo de análise linguística nas coleções


As atividades presentes nas coleções puderam ser divididas em algumas
categorias: identificação, classificação, reescrita (que inclui a substituição de termos,
correção ou transformação de sentenças e de textos), formulação e aplicação de princípios
e regras, consulta e reflexão. As atividades mais recorrentes são as de reescrita, seguidas,
em ordem decrescente de aparição nos volumes pelas de identificação, reflexão, e
formulação e aplicação de princípios e regras, com as outras atividades aparecendo em
quantidades parecidas, tanto em cada uma das coleções, quanto nas duas como um todo
(cf. Gráficos 1, 2 e 3,p. 82 e 83).

Podemos perceber que a diferença de abrangência dos tópicos de análise


linguística podem influenciar as diferentes atividades. Existem alguns comandos que se
repetem em grande quantidade, por exemplo, identificação, reescrita, e reflexão, que
aparecem nas atividades relacionadas tanto no nível da palavra, quanto do sintagma e do
discurso, e outras que são mais frequentes em um dos níveis, havendo ainda algumas
categorias de atividades que aparecem apenas em alguns casos, como as de classificação,
que só aparecem no nível da palavra e do sintagma. As atividades de consulta, por
exemplo, surgem quando o livro didático trata de questões lexicais, como na formação de
palavras, pois o foco é em sua própria estrutura, sem necessidade de trabalho com texto
específico em contexto mais abrangente, ou na consulta de regras que independem de seu
uso contextualizado, pois são normas a serem consultadas para auxílio em outros tópicos
estudados, como conjugações verbais e regência verbal e nominal. Já as atividades de
identificação, de reescrita, de formulação de princípios e regras aparecem com maior
frequência em tópicos no nível de abrangência do sintagma e do discurso, o que requer
maior trabalho com a relação entre os tópicos estudados e sua ocorrência em textos, que,
em sua maioria, são curtos e selecionados visando ao trabalho com os aspectos
linguísticos. Por fim, as atividades de reflexão, ainda que apareçam constantemente em
73
atividades no nível do sintagma, na observação das sentenças e de como elas se organizam
em um texto, dificilmente permitem o trabalho desconsiderando o texto como um todo,
por isso, esse tipo de atividade faz mais sentido sendo realizada no nível do discurso, a
partir da leitura de textos escritos e escuta de textos orais.

2.5.4. Os pontos fortes apontados no PNLD


A familiaridade com a Coleção LPLI – como já foi exposto – é justificada por
seu padrão organizacional. Porém esse padrão não se mantém no trabalho com a
linguagem, pois a obra foge ao que é comum encontrarmos nos livros didáticos com que
mais temos contato. Ela, segundo o PNLD, aborda análise linguística numa perspectiva
teórica sociointeracionista consistente e proporciona boa articulação entre os eixos de
ensino, além de destacar as dimensões textual e discursiva da língua, ponto forte
apresentado pelo Guia avaliativo. Essa avaliação foi o que motivou nossa escolha por
analisar essa coleção e pudemos verificá-la real. Nem sempre foi possível observar o uso
dos aspectos linguísticos estudados nas propostas de produção em cada capítulo, mas, em
uma das seções, sempre era requisitada uma prática de linguagem – escrita ou oral – em
que algum dos aspectos linguísticos estudados fazia parte da prática estimulada.

A segunda coleção analisada também se destaca no PNLD no trabalho com


os conhecimentos linguísticos, sendo bem avaliada no tratamento da variação linguística,
além de, assim como a primeira coleção, ter como pontos fortes sua consistência na
abordagem da linguagem dentro de uma perspectiva sociointeracionista, com o texto
ocupando sempre um lugar central, “seja como objeto de leitura e/ou produção escrita,
seja como manifestação concreta de um gênero associado a determinada esfera
discursiva” (op. cit., p. 77).

Os pontos citados foram também o que nos motivou a analisar essa coleção,
e pudemos constatar, assim como na primeira obra, a consistência da abordagem proposta
pela coleção, e seu interessante trabalho com a variação linguística, no qual se inclui o
trabalho com a variedade padrão da língua, em que o autor proporciona discussões críticas
com relação a seu uso. Portanto, é preciso concordar com o que o PNLD afirma a respeito
da coleção no tratamento do eixo dos conhecimentos linguísticos, quando diz que “em
seções próprias, o estudo desse eixo contempla fatos de linguagem tanto de natureza
estrutural (gramatical) quanto funcional (uso) e ultrapassa os limites do normativismo”
(ibid.).

74
2.5.5. Os pontos fracos apontados no PNLD
Não podemos concordar, entretanto, com tudo o que a resenha do guia aponta
como pontos fracos da coleção PLC, pois é, no ponto de vista da investigação, um
equívoco dizer que há na obra “pequena quantidade de atividades, em todos os eixos de
ensino”. Não foi o propósito de nossa análise verificar essa afirmação nos eixos de leitura
e de produção de textos, mas, no que diz respeito à prática de análise linguística, podemos
afirmar que as atividades não são poucas, pois são suficientes para os propósitos
desejados, além de incluir ainda exercícios de vestibulares em algumas das seções. As
atividades podem ter sido consideradas de pouca quantidade por não serem exaustivas no
tratamento de cada tópico abordado, mas, como já dito, para o propósito pretendido, elas
se adequaram suficientemente, pois se mostraram bem elaboradas, contextualizadas –
diversas vezes relacionadas a textos lidos – e dentro dos objetivos de cada trabalho.

O mesmo não se pode dizer a respeito do outro ponto fraco destacado: o


trabalho com a linguagem oral. A coleção PLC não dedica uma seção específica para o
trabalho com a oralidade, a qual aparece entre outras propostas, tomada, segundo o
PNLD, como “uma atividade-meio – debate, exposição oral em sala de aula, discussão
em grupo etc. – envolvida na realização de tarefas em que o foco é um dos demais eixos
de ensino” (op. cit., p. 80).

Durante a investigação, realmente não se notou grande trabalho com a


linguagem oral, muito menos sua articulação com as atividades relacionadas aos
conhecimentos linguísticos estudados; fala-se sobre ela apenas durante as discussões que
o autor suscita em um dos blocos de capítulos relacionado às variedades linguísticas, mas
não há articulação de fato com os outros eixos de ensino de LP. Essa abordagem (ou falta
de) é bem diferente na Coleção LPLI, a qual separa uma seção específica para o trabalho
com a linguagem oral em todos os capítulos, e faz melhor relação entre esse trabalho e os
outros eixos de ensino, assim como apresentamos durante análise, com exemplificação
de atividades em que há observação/escuta de textos orais e sua produção, sendo eles não
apenas utilizados como uma atividade-meio, como frequentemente acontece na Coleção
PLC, mas aparecendo contextualizados aos usos reais em sociedade, como a leitura em
voz alta, debates, discussões em “mesa-redonda”, e diversos outros.

2.5.6. A semelhança entre as coleções


Apesar das divergências na organização da obra como um todo, e na
articulação entre o trabalho com a linguagem oral e os o trabalho com os conhecimentos

75
linguísticos, no que diz respeito à prática de análise linguística, as obras se apresentam
bastante semelhantes na ordenação dos objetos de ensino e na articulação com eixo de
leitura e produção de textos escritos. Ambas as obras apresentam boa coerência entre os
pressupostos no Manual do Professor e as considerações, discussões e atividades
propostas nos livros. A organização dos elementos linguísticos trabalhados segue o
mesmo padrão, sendo que há equilíbrio nas duas obras entre os tópicos que abrangem o
nível do sintagma e da frase, e do texto e do discurso, sempre os relacionando entre sim,
além de se apresentar quantidade semelhante de tópicos no nível de abrangência da
palavra, havendo menor ocorrência da abordagem deste nível em relação àqueles.

Além disso, as coleções têm a mesma preocupação com o trabalho com


gêneros, ambas apresentando o texto como objeto privilegiado de estudo, a partir do qual
as atividades linguísticas são trabalhadas. É claro que há diferenças entre as coleções com
relação a esse trabalho, as quais inclusive já foram exploradas, mas não podemos deixar
de identificar sua semelhança de abordagem, sendo que seus capítulos, nas duas obras,
são guiados pelo trabalho com os gêneros textuais, e as atividades linguísticas aparecem
em sua maioria articuladas à leitura de textos, e, em alguns casos, à sua produção.
Pensando nessas semelhanças apontadas entre as coleções, podemos entender o motivo
de terem aparecido como destaque em pontos semelhantes no PNLD, pontos relacionados
ao trabalho com os conhecimentos linguísticos.

76
3. CONCLUSÃO
De forma geral, as coleções se mostram inovadoras no trabalho com os
conhecimentos linguísticos, porém, por diferentes razões. Contudo, podemos perceber
que a coleção PLC se baseia, de forma mais consistente em uma perspectiva
sociointeracionista da língua, sugerida pelo manual do professor, e cumpre, melhor do
que a coleção LPLI, o que idealizam os PCN e as OCEM, que esperam

que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do


funcionamento da língua(gem), seja capaz de se ver incluído nos
processos de produção e compreensão textual que implementa na
escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai
constituindo como ser de ação social (BRASIL, 2006, p. 30).

Porém, em ambas as coleções, ainda que, em alguns casos, os autores consigam fazer boa
relação entre as atividades propostas relacionadas ao eixo de análise linguística e às
práticas de leitura e produção, como na tentativa de associar as atividades pensando em
gêneros, ou pensando na proposta de produção de textos que pode acontecer em seguida,
podemos perceber que ainda não há uma predominância nessa relação entre as práticas
de ensino de língua portuguesa nas coleções no que diz respeito às atividades propostas
para análise linguística ou para produção de textos (cf. Gráficos 1, 2 e 3, p. 82, 83).

Portanto, o trabalho com questões gramaticais pode parecer sem objetivo, se


pensarmos que está desatrelado aos outros eixos de ensino. Contudo, percebemos a
motivação do autor da coleção PLC em trabalhar dessa forma quando demonstra seu
posicionamento com relação às normas gramaticais e ao uso de metalinguagem,
afirmando sempre sua recusa ao normativismo, mas manifestando o desejo de ajudar o
aluno a desenvolver uma compreensão mais sistemática e dinâmica da língua falada, a
fim de auxiliá-lo a amadurecer o domínio da língua, em especial das práticas de escrita
(FARACO, 2010f, p. 155).

Essa perspectiva não se repete na coleção LPLI, a qual, inclusive, apresenta


em alguns momentos grande uso de metalinguagem, mas podemos pensar que talvez essa
possa ser uma justificativa para as atividades que não relacionam os eixos de ensino entre
si em ambas as coleções, pois elas visam a aprimorar, indiretamente, e de modos
diferentes entre si, o domínio da língua. Os autores podem não ter conseguido encontrar
um modo de fazer isso de maneira imediatamente ligada à produção de um texto escrito,
por exemplo, mas ainda assim trabalham de maneira inovadora, pois, diferentemente do
que acontece em livros didáticos que trabalham estritamente a gramática tradicional, os
77
autores das coleções analisadas apresentam atividades além da classificação de termos,
buscando priorizar a reflexão sobre os tópicos estudados (cf. Gráfico 3, p. 83), além de
trabalhar os conteúdos explorando sua relação com a construção de sentido em textos,
mesmo que não apresentem como objetivo final sua produção. Justifica-se, portanto, seu
destaque no PNLD 2012, principalmente se levarmos em consideração a seguinte citação
de SILVA e MORAIS (2011, p. 122):

Apesar de termos vivido um amplo debate, nas duas últimas


décadas, sobre o ensino da língua materna, ainda não parecem ter
se efetivado grandes mudanças nas aulas de gramática, que
tenderiam a continuar restritas à exploração de nomenclaturas e
de classificações. No entanto, entendemos, a despeito disto, que
os professores estão encontrando soluções alternativas para
inovar o ensino de gramática, mesmo que estas não se coadunem
às expectativas que nós, especialistas da área, temos.

Pensando nisso, percebemos que as coleções analisadas ainda caminham para


encontrar melhor articulação entre as práticas de ensino de língua materna, mas oferecem
uma alternativa para os professores que buscam inovar seu ensino de gramática. As
coleções podem ser chamadas, dessa forma, de “inovadoras”, dentro do que Bezerra e
Reinaldo (2013) discutem, mostrando que os estudos acadêmicos sobre o ensino de
análise linguística têm influenciado a elaboração desses livros didáticos.

Vemos, portanto, que as coleções se aproximam, cada vez mais (felizmente),


ao ensino de análise linguística de acordo com o que propõe Geraldi (2002, p. 74): um
ensino que não se limite à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e
ortográficos, mas que ajude o aluno a cumprir seus objetivos junto a seus potenciais
leitores; um ensino que vise a que o aluno não (apenas) domine a terminologia, mas
compreenda o fenômeno linguístico em estudo.

78
Referências bibliográficas

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FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:


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79
FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:
linguagem e interação – Volume 1: manual do professor. São Paulo: Ática, 2010b.

FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:


linguagem e interação – Volume 2. São Paulo: Ática, 2010c.

FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:


linguagem e interação – Volume 2: manual do professor. São Paulo: Ática, 2010d.

FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:


linguagem e interação – Volume 3. São Paulo: Ática, 2010e.

FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 1. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
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FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 1. Série: manual do professor. 2. Ed. –


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FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 2. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
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FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 3. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
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81
ANEXO A
Gráfico 1

Atividades na Coleção LPLI

Reflexão
Identificação
Consulta e 20%
25%
pesquisa
7%

Reescrita
Formulação e 31%
aplicação de
princípios e
Classificação
regras
9%
8%

Gráfico 2

Atividades na coleção PLC

Reflexão
Identificação
Consulta e 18%
28%
pesquisa
4%

Classificação
Reescrita
Formulação e 1%
31%
aplicação de
princípios e
regras
18%

82
Gráfico 3

Atividades nas duas coleções

Reflexão
Consulta e Identificação
19%
pesquisa 26%
6%

Classificação
Reescrita 6%
Formulação e 31%
aplicação de
princípios e
regras
12%

83