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o mundo do português e o português no mundo afora:

espeCifiCidades, impliCações e ações

PluriCEntrismo linguístiCo, Ensino E Produção dE mAtEriAis dE Português lE no PPPlE

Edleise Mendes Universidade Federal da Bahia - UFBA Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira - SIPLE

Introdução

A principal questão que orienta esta reflexão diz respeito às formas como devemos planejar as ações para o ensino e a formação de professores de português LE/L2, uma língua pluri- cêntrica que tem mostrado nos últimos anos a sua importância

como idioma de projeção global. Para desenvolver esta discussão, analisarei os resultados parciais de um projeto em andamento,

o Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua

Não Materna - PPPLE, projeto do Instituto Internacional da Língua

Portuguesa - IILP, o órgão executivo da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP, responsável pela promoção, projeção e difusão do português no mundo. Este projeto implementa ações para uma gestão multilateral da língua portuguesa e promove um ensino de idiomas mais sensível culturalmente e focado na valorização da diversidade, contribuindo para a inclusão das variedades não-dominantes do português no sistema de gestão da língua. Essa mudança no modo de governança do português deve ter como principal objetivo, portanto, contribuir para a promoção de uma educação em língua portuguesa voltada para

a participação democrática, inclusiva e promotora do diálogo intercultural.

em língua portuguesa voltada para a participação democrática, inclusiva e promotora do diálogo intercultural. 293

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PlurIcentrIsmo lInguístIco em conteXto educacIonal de Português língua estrangeIra / língua segunda

As línguas pluricêntricas caracterizam-se por apresentar mais de um centro de referência, de onde emanam variadas nor- mas linguísticas, nem sempre coincidentes do ponto de vista de seus usos. As normas variam internamente, porque apresentam diferenças dentro de uma mesma variedade de uso, e também variam externamente, como é o caso de normas que diferem entre países ou regiões. De acordo com os principais teóricos que fundamentam os estudos sobre pluricentrismo linguístico (Michael Clyne; 1992; Rudolf Muhr, 2012), o pluricentrismo linguístico apresenta dois aspectos fundamentais: as relações entre linguagem e identidade e linguagem e poder. Esta última, sobretudo, tem demonstrado ser central para a compreensão das relações entre diferentes variedades de uma língua pluricêntrica, como o português.

As relações entre as variedades nacionais do português, por exemplo, têm sido de assimetria e de isolamento, pois baseia- se na competição entre as normas dominantes ou centrais, as normas brasileira e portuguesa, e o isolamento das outras va- riedades não-dominantes ou periféricas, dos demais países de língua oficial portuguesa, como os Países Africanos de Língua Portuguesa - PALOP, e ainda Timor-Leste.

A partir da compreensão das implicações de uma língua pluricêntrica para o ensino e a formação de professores, é ne- cessário, então, que pensemos em como é possível, no cenário geopolítico atual do português, pensar em perspectivas menos excludentes de gestão da língua, visto que o que temos observa- do, de modo geral, é o que Oliveira (2013, p. 68-69) aponta como “uma normatização divergente”, que coloca em lados opostos duas normas, a portuguesa e a brasileira, deixando de lado ou sem visibilidade as normas em desenvolvimento nos outros espaços da lusofonia, como já ressaltei. Para o autor, esse tipo de gestão é disfuncional, visto que no momento atual as línguas jogam

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um papel central nos movimentos de internacionalização. Com isso, se pode entender que para o português se fortalecer como língua de projeção global é necessário o que Oliveira (2013, p. 69) aponta como uma “normatização convergente”,

aquela normatização que, em benefício dos falantes,

amplia a veicularidade da língua, permite melhor circula- ção de um mercado linguístico ampliado, com evidentes vantagens políticas, e finalmente inclui, ao invés de excluir, os países que até o momento não puderam participar da gestão de sua própria língua oficial, isto é, os PALOP e Timor-Leste.

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De modo geral, o discurso dominante nas reuniões e concer- tações governamentais e políticas é o da união de esforços em torno do desenvolvimento de políticas multilaterais (urgentes) para a gestão da língua, o qual também se reflete nas reuniões acadêmicas, da sociedade civil etc. No entanto, na prática, isso não tem se transformado em ações concretas para a uma gestão, de fato, multilateral da língua, com o desenvolvimento de políti- cas de promoção, de ensino e de formação de novos professores eficazes e conjuntas. O que se deve almejar é o que, mais uma vez, Oliveira (2013, p. 73) aponta como sendo o cenário desejável para o português no século xxI:

a constituição de uma língua comum, cada vez

mais útil aos seus falantes e amplificada em seus usos

e âmbitos, não passa pela gestação, nem pela impo-

sição de uma forma central ou única de idioma, mas

– ato político que é – passa pela criação de instâncias

comuns de gestão, que deliberarão, por consenso, sobre o espaço de variação necessário para que cada um dos países falantes se sinta representado e possa investir na promoção deste idioma comum, para seu próprio benefício e de seus cidadãos, através dos seus recursos intelectuais, culturais e econômicos.

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Algumas ações governamentais, no entanto, já despontam,

e aqui trago exemplos do contexto brasileiro, como a criação de Universidades, como a UNILA (Universidade da Integração

Latino-americana) e a UNILAB (Universidade da Integração Inter- nacional da Lusofonia Afro-Brasileira)1 que objetivam promover

a integração regional e também intercontinental, linguística,

cultural e econômica. Temos presenciado, também, a expansão

de acordos de cooperação universitária entre os países lusófonos

e destes com outros países, em diferentes continentes. E, ainda,

posso citar a grande proliferação de Editais (MEC/MRE/CNPQ/ CAPES) para o desenvolvimento de ações de cooperação na área de formação de professores de português (LE/L2), no Brasil e em outros países onde haja focos de interesse pela aprendizagem dessa língua.

No âmbito internacional, e sob a organização econômica e

política da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP),

o Instituto Internacional da Língua Portuguesa - IILP vem desen- volvendo projetos e desencadeando ações na direção de permitir

a criação de cenários mais promissores para um trabalho de

gestão comum da língua portuguesa, como são os projetos do VOC (Vocabulário Ortográfico Comum da Língua Portuguesa)2 e do Portal do Professor e Português Língua Estrangeira (PPPLE)3. Estes projetos são resultados de uma orientação mais ampla, constante do Plano de Brasília (2010)4, que mandatou o IILP para desenvolvê-los e coordená-los.

O VOC é uma base lexical digital formada pelos VON – Vo- cabulário Ortográficos Nacionais dos oito Estados Membros da CPLP, prevista no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990 (AOLP90) e necessário para a aplicação da nova norma or- tográfica unificada, que melhorará a circulação de livros e outros materiais escritos entre os países de língua portuguesa, bem

1 Embora seja uma proposta que tem em sua essência um princípio inovador no planejamento de uma instituição de ensino superior, o de privilegiar o diálogo transnacional, deixa de fora, em sua formulação, países da CPLP como Portugal (velha competição?) e Timor-Leste.

2 Veja em http://voc.cplp.org/.

3 Veja em http://www.ppple.org/.

4 Acessível em: http://iilp.wordpress.com/.

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como na Internet. Além disso, e como o próprio projeto do VOC ressalta 5 , será a maior base lexical digital da língua portuguesa, permitindo uma participação ampliada dos países da comunidade lusófona na gestão da língua.

O outro projeto de relevância do IILP, o PPPLE, e que será mais adiante discutido, é uma plataforma on-line que tem como objetivo primordial oferecer à comunidade de professores e inte- ressados em geral, on-line e gratuitamente, materiais e recursos para o ensino e a aprendizagem do português como língua es- trangeira/segunda língua, em três níveis de proficiência e nas oito variedades linguísticas nacionais dos países de língua oficial por- tuguesa. Desse modo, ele é concebido, desenvolvido e alimentado de forma multilateral, criando um sistema internacionalizado de gestão do ensino e da formação de professores de PLE/PL2 e fun- cionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Isso permite, consequentemente, mudanças no modo de conceber as normas linguísticas, dando visibilidade às variedades que não estão no centro, valorizando outras normas nacionais. Além disso, utiliza o potencial das TICs (acessibilidade, amplitude de atuação, baixo custo, circularidade, flexibilidade) para a promoção, a difusão e a projeção da língua portuguesa.

Há um conjunto significativo de pesquisas que exploram a diversidade linguística e os aspectos estruturais das diferentes variedades das normas nacionais da língua portuguesa, sempre em escala comparativa, mas há muito pouca consideração dos impactos dessa diversidade sobre o ensino e formação de pro- fessores desta língua. E se pensarmos no contexto de ensino de português língua estrangeira (PLE), essa questão torna-se muito mais evidente, uma vez que nesses espaços há uma forte liga- ção entre linguagem e identidade nacional, como podemos ver representado nos materiais e cursos que são desenvolvidos em diferentes partes do mundo. A chave dominante nesses casos, quando estão em jogo planejamentos de cursos, desenvolvimento

5 Para maiores informações, visite o site do iiLP: http://www.iilp.org.cv/.

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de currículos, formação de professores e avaliação e produção de materiais didáticos, é sempre a relação “uma nação – uma língua”. Isso faz com que não haja a possibilidade de diálogo entre os diferentes espaços-pessoas da grande comunidade de língua portuguesa.

Os desafios, então, surgem de perguntas como: Quais va- riedades devem ser ensinadas, especialmente em contextos em que diferentes normas linguísticas coexistem? Podemos formar professores, considerando diferentes padrões normativos de referência? Como avaliar e produzir materiais para o ensino de português LE/ L2, considerando diferentes variedades nacionais? Como incluir nos centros de discussão dos planejamentos po- líticos e educacionais voltados para o PLE/PL2 outras línguas e culturas que estão além do binômio Portugal-Brasil?

Essas questões nos mostram que há muitas reflexões ainda em curso e que são necessárias para nos ajudar a compreender como enfrentar a complexidade das sociedades contemporâneas e, sobretudo, promover uma educação linguística voltada para o plurilinguismo e para o trânsito entre línguas-culturas estrangei- ras ou dentro de uma mesma língua, como é o caso do português.

ensInar Português IncluIndo as varIedades não- domInantes – é Possível?

Um dos pontos positivos do processo acelerado de desen- volvimento do português na atualidade, seja qual for o contexto em que é ensinado a falantes de outras línguas, é o crescente interesse e a forte demanda por um ensino de qualidade, com materiais de qualidade e a partir de abordagens contemporâne- as para o ensino/aprendizagem de línguas, o que tem forçado pesquisadores, professores e profissionais que atuam na área a buscarem novos caminhos para a sua formação e atualização.

Entre outros aspectos, eles têm sido obrigados a rever os velhos esquemas de curso e os métodos pouco flexíveis e aber- tos a mudanças para refletirem sobre questões importantes e

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relevantes para o professor contemporâneo, como, por exemplo, sobre visões de língua e de linguagem menos sistêmicas e mais sensíveis culturalmente, sobre os materiais como fontes de apren- dizagem e não como fim, e, ainda, sobre as práticas de sala de aula como experiências situadas de uso da língua portuguesa em uma perspectiva mais ampla, que a considere língua de âmbito global e não apenas o reflexo de um país ou nação.

Adicionalmente, essa necessidade de ampliação da oferta do português e da formação de novos professores tem exigido das instituições governamentais, como também das privadas, a alo-

cação de recursos para o desenvolvimento de projetos de cursos

e também de materiais, além da formação de novos professores.

Nos próximos anos, muitos resultados dessa efervescência serão evidentes, como uma grande quantidade de novos materiais no mercado, o grande contingente de professores formados e em

contínuo processo de formação, a criação de cursos e de recursos em ambiente virtual, para o acesso de toda a comunidade PLE/ PL2. Estamos, de fato, vivendo novos tempos para o português,

e que seja duradouro.

Por esse motivo, as instituições dos países de língua por- tuguesa precisam criar condições para acolher seus visitantes (estudantes, professores, pesquisadores, gestores e técnicos), oferecendo-lhes infraestrutura acadêmica e ambiente linguísti- co e culturais multilaterais. Para dar conta disso, é de extrema importância, no cenário geopolítico do português hoje, que sejam construídos acordos de cooperação internacional atra-

vés dos quais os interesses acadêmicos, linguísticos e culturais estejam voltados para todas as línguas e culturas em interação, em suas especificidades e particularidades, de modo a garantir

o necessário transito de ideias, tecnologias e modos de produzir conhecimento que almejamos.

Nesse cenário, é necessário, sobretudo, que pensemos na in- tegração das diferentes línguas que vivem em português, ou seja, nas diferentes línguas-culturas lusófonas espalhadas pelo mundo. De modo geral, seus agentes, principalmente os que podem de-

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sencadear políticas linguísticas mais amplas, não trabalham de modo conjunto para que dentro de nossa própria comunidade busquemos a diálogo intercultural, para que possamos almejar ter força e representatividade como língua de projeção mundial.

A partir de um trabalho conjunto dos diferentes países e gestores governamentais, responsáveis pelas políticas para a promoção do português, cada professor formado e em atuação,

nos diferentes contextos de ensino que despontam, é um agen-

te difusor e promotor de nossa(s) língua(s)-cultura(s), capaz de

impulsionar o importante reconhecimento do português como língua que cresce no cenário mundial.

No entanto, as dificuldades para isso decorrem do fato de que embora as instituições reconheçam a necessidade de um trabalho conjunto, por parte dos governos e agentes de políticas educacionais, para a criação de ações conjuntas para o ensino e a formação de professores de língua portuguesa, no espaço da Comunidade de Países de Língua Portuguesa – CPLP, são as variedades brasileira e portuguesa que continuam sendo o foco central dessas ações. De modo geral, como já observamos em ou- tros momentos desse texto, as outras variedades não dominantes circulam em espaços periféricos e são tributárias dos conteúdos, cursos e materiais editoriais produzidos pelo Brasil e por Portu- gal. Como é possível contribuir para a mudança desse cenário no contexto da educação linguística em língua portuguesa?

Nessa direção é que foi desenvolvido o Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua Não Materna (PPPLE), um dos projetos estratégicos do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP) e que foi projetado, desenvolvido e alimenta- do de modo multilateral, como já ressaltamos anteriormente.

O PPPLE inclui em sua base de dados Unidades Didáticas (UD)

produzidas pelas equipes dos diferentes países participantes que já começaram a desenvolver seus materiais: Angola, Brasil, Moçambique, Portugal e Timor-Leste; e mais proximamente Cabo Verde e, em seguida, os outros membros da CPLP. Há também disponíveis UD produzidas para grupos específicos: português

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para falantes de língua de herança – português para crianças; português para falantes de chinês; português para falantes de espanhol. Neste momento, já temos disponíveis em torno de 700 UD, o que representa 1400 horas de aulas de português (LE/ LNM), em três níveis de proficiência (1, 2 e 3).

A experiência de desenvolvimento do PPPLE permitiu, por- tanto, que as variedades não-dominantes do português, como as de Angola, Moçambique e Timor-Leste pudessem estar presente em uma iniciativa comum voltada para o ensino de português como língua não materna. E isso se concretizou de diferentes modos, desde permitir que as equipes nacionais de especialistas e professores desses países pudessem desenvolver os seus próprios materiais de ensino, até a produção de conhecimentos teóricos e metodológicos relevantes para essas comunidades educacionais.

Uma primeira questão de relevância que envolve a experiên-

cia de ensino-aprendizagem de PLE/PLNM através do PPPLE foram os princípios comuns que o organizaram. Desse modo, não foi

a definição dos conteúdos que representava o mais importante,

mas, sobretudo como as experiências de ensinar e aprender po-

deriam se organizar a partir dos conteúdos eleitos por cada país participante e suas respectivas variedades linguísticas. Um dos princípios mais importantes que animam o Portal, desse modo, é

o foco no ensino da língua em uso. A língua portuguesa, então,

é ensinada a partir das experiências de vida de seus próprios

falantes, sempre considerando os seus ambientes de existência, com suas caraterísticas linguística e culturais. Isso permite que o professor fique atento, como orientador e guia das experiências de aprender a língua, para que os significados construídos sejam autênticos, contextualizados e não apenas informações sobre a “gramática”. Importantes são os sentidos construídos no processo de aproximação e reconhecimento da língua, e, sobretudo, na interação promovida a partir dela.

Para que esse princípio se concretize no PPPLE, cada UD (Unidade Didática) é organizada a partir de uma “situação de uso” da língua, que representa as diferentes possibilidades de

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interação e de comunicação, em variados níveis de complexidade

e de formalidade. Cada equipe nacional, então, tomando a sua

variedade linguística como referência, elege as situações que

melhor atendem às suas expectativas de ensino e aprendizagem do português, como podemos verificar nos exemplos apontados

a seguir.

Quadro 1 - Situações de uso nas UD do PPPLE

País / Variedade

Situações de Uso

Angola

Organização de visita a uma cidade angolana; Diálogo com agentes de migração e de fronteira; Solicitação de informação por correio eletrônico.

Brasil

Cumprimentos diários e expressão de sentimentos; Conhecimento e caracterização do carnaval de rua; Preparo de refeição saudável e discussão sobre cuidados nutricionais; Festa de aniversário.

Moçambique

Conversa sobre alimentação, vestuário e organização familiar; Solicitação de informações sobre riquezas do mar; Encomenda de refeições presencialmente ou por telefone.

Portugal

Reflexão sobre o poder da televisão; Compreender avisos e dar indicações; Entrevista para emprego; Con- sulta médica.

Timor-Leste

Leitura de poemas de autoria timorense; Descrição de características de personalidade e comportamento das pessoas; Conhecimento e divulgação de cidades turísticas.

A partir das situações de uso, foi necessário pensar em con- junto na seleção das amostras da língua-cultura em português a ser ensinada, ou seja, na seleção dos gatilhos 6 que criam as ex- periências de interação em sala de aula. Isso traz a compreensão

6 Denomino de gatilho a todo tipo de desencadeador de experiências de uso da língua-cultura, como textos de variados gêneros (orais, escritos e multimodais), situações, jogos, filmes etc.

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de que produzir planejamentos de cursos e aulas ou materiais

didáticos não significa enfeitá-los com conteúdos culturais, com exemplares de situações, dados históricos e/ou folclóricos carac- terísticos de determinado país ou grupo social de referência. E essa tem sido a prática corriqueira dos materiais voltados para

o ensino de línguas, os quais tratam a cultura apenas como con- teúdo a ser ensinado e como algo estático, perpétuo, que pode ser conservado intacto.

No ambiente do PPPLE, a cultura é compreendida como a dimensão mais ampla da experiência humana, ou seja, ela é o produto de tudo o que sentimos, fazemos e produzimos ao vi- vermos em sociedade, o que inclui as nossas crenças, tradições, práticas, artefatos, mas não só isso. Isto é, ela é também toda a rede simbólica de interpretação do mundo que nos cerca e de nós mesmos. Por isso mesmo, é heterogênea, mutável e flexível, transformando-se e sendo transformada pelas forças internas de mudança e também pela influência do contato com outras redes simbólicas, com outras culturas. Desse modo, os exemplares de uma língua-cultura a ser ensinada não podem se limitar a falar sobre cultura, mas permitirem, além disso, a vivência de experi- ências culturais (Mendes, 2011).

Nesse sentido, todo e qualquer produto de um determina- do modo de viver em sociedade é, essencialmente, cultura. Nas práticas de sala de aula, então, as equipes nacionais seleciona- ram toda sorte de amostras de linguagem: textos de variados gêneros, orais e escritos, inclusive os multimodais; imagens e figuras; situações reais de interação, jogos, acontecimentos e comportamentos típicos de seu grupo social etc. Para todos nós, envolvidos no projeto, era necessário compreender que os exemplares da língua deveriam ser representativos das variadas situações sociais de uso da linguagem. Cada texto ou material selecionado (em seu sentido lato) representa uma amostra da

língua-cultura em foco, em toda a sua potencialidade linguística

e

cultural. Ao mesmo tempo, todas as experiências de interação

e

de uso da linguagem organizam-se dentro de temas, que são

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fortemente marcados culturalmente, como podemos ver nos exemplos destacados no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2 – Seleção de temas nas UD do PPPLE

 

Temas

Angola

A palanca negra gigante; Caminho de ferro de Benguela; Cruzeiro ao Lobito; Um músico angolano.

Brasil

Vocês têm wi-fi?; Mentiras e desculpas; Museu do Paço; Crendices e superstições.

Moçambique

Riquezas do mar; O valor da capulana em Moçambique; Hábitos culturais da população Macua.

Portugal

Expressões idiomáticas; Planos para o futuro; Quando eu era pequenino.

Timor-Leste

Poema e lenda timorenses; Trajes tradicionais de Timor- Leste; Tipos de Tétum; Uma cerimônia de casamento timorense.

O trabalho realizado nessa perspectiva permitiu que as equipes envolvidas no PPPLE experimentassem a criação de oportunidades de reflexão sobre as suas próprias variedades linguísticas, inclusive sobre as dificuldades de reconhecimento de algumas delas como normas mais ou menos estabilizadas. Além disso, para muitos dos especialistas envolvidos no projeto, e, posteriormente, para muitos professores que começaram a fazer uso dos materiais do Portal, foi muito revelador compreender que se podia ensinar língua de modo mais sensível culturalmente e considerando a real expressão dos falantes de uma determina- da realidade linguística e cultural, tal como ela é. No caso de Timor-Leste, por exemplo, alguns teóricos e estudiosos da língua portuguesa defendem que este país não apresenta, de fato, uma variedade do português estável, visto que a representatividade dessa língua na população não passa dos 24%. No entanto, seja como língua materna ou como língua segunda, o importante é que os professores de Timor-Leste, incentivados pelo governo,

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desejam ensinar aos seus alunos o português que cresce em sua comunidade e não o português importado de Portugal ou do Brasil. Nesse sentido, o PPPLE foi uma das primeiras opor- tunidades que os professores de português desse país tiveram de produzir os seus próprios materiais de ensino, contribuindo para o processo de valorização e de desenvolvimento de sua variedade nacional.

Os professores de Timor-Leste, e também dos outros países cujas variedades do português são periféricas, a partir dessas ex- periências podem atuar como intérpretes privilegiados da língua- cultura que estão ensinando, sensibilizar-se para olhar o mundo que os cerca com olhos diferentes, olhos capazes de selecionar mais do que pretextos para a abordagem de aspectos gramaticais, mas unidades de sentido, formas de ser e de viver representadas nos textos de todas as naturezas e nas produções culturais em suas diferentes manifestações. Assim, eles assegurarão que, em suas salas de aula, os aprendizes possam ter contato com a língua que estão aprendendo em sua dimensão não só linguística, mas também sociocultural, histórica e política. (Mendes, 2008, 2011)

Nas primeiras experiências de produção de Unidades Didá- ticas para o PPPLE que desenvolvemos, no Brasil e no exterior, uma das principais queixas dos professores foi justamente a inexistência de materiais para o trabalho com o português que considerem as especificidades do seu contexto profissional, seja porque não atendem às necessidades dos alunos, seja porque ainda trabalham com visões fechadas de língua. Ao contrário de incentivarem o desenvolvimento da competência linguístico- comunicativa em português, de desenvolverem práticas de orali- dade e de letramento situadas, esses materiais ainda insistem no trabalho exclusivo com a forma e com a repetição mecanicista de exemplos descontextualizados de língua. Além disso, desconside- ram as especificidades de suas variedades nacionais, sobretudo nos casos das variedades não-dominantes do português.

O PPPLE representa, portanto, um modo de subverter essa situação, criando espaço para que professores de português de

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todo o mundo possam ensinar a língua a partir de diferentes variedades nacionais, a depender de seus interesses, desejos e oportunidades. Por apresentar esse potencial, o PPPLE também contribui para preparar os professores para avaliarem, de modo crítico, e a partir do seu contexto de atuação, os materiais que melhor atendem às necessidades de seus alunos, além de serem capazes de produzir os seus próprios materiais. O portal fornece materiais e recursos de ensino, mas também é um espaço para a autoformação de professores. A experiência do Portal nos permite compreender que cada um de nós, como mediadores culturais, precisamos exercitar e ensinar aos nossos alunos de PLE-PLNM aquilo que Peter Burke (2009) define como “tradução cultural”. Viver em português, para a maior parte das pessoas, exige dos sujeitos dispostos ao diálogo o constante exercício da tradução, da negociação. Isso é necessário para que em lugar da criação de zonas bem delimitadas entre a língua de cultura nacional e uma língua que se pretenda global, seja possível a construção de ambientes plurais, plurilinguísticos, nos quais as línguas-culturas em contato (LM, LE, L2) convivam em situação de acréscimo, de encontro positivo.

A partir da experiência de desenvolvimento do PPPLE, ainda em curso e em processo de ampliação para outros países, foi possível incluir Angola, Moçambique e Timor-Leste nas práticas de produção de materiais para o ensino de PLE-PLNM. Consequen- temente, também permitiu que os especialistas desses países e seus professores pudessem, pelo menos de modo inicial, decidir sobre o que é importante e relevante ensinar para os seus alunos, respeitando-se as suas variedades da língua, antes deixadas de lado nas políticas para a educação em língua portuguesa traçadas a partir de Portugal e do Brasil.

ensInar a vIver em Português – algumas consIderações fInaIs

Partindo, portanto, das reflexões que aqui iniciei, as quais defendem práticas de ensino e de formação em Português, inter-

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culturais e críticas, e que consideram mais do que tudo a língua portuguesa como língua global, nos planejamentos de cursos

e nos materiais didáticos, o português não é apenas a língua

de referência linguística stricto sensu, mas a ponte, a mediação necessária, o ambiente confortável dentro do qual sujeitos em interação olham para as suas proximidades e diferenças e pensam sobre elas, trabalhando com o objetivo comum de construírem sentidos para si, para o outro e para o mundo que os cerca.

Para a construção do PPPLE, que permitiu um espaço de inclusão de variedades não-dominantes do português no cenário de produção de materiais de ensino, foi necessário considerar como princípio fundamental o caráter pluricêntrico da língua portuguesa. Reconhecer que esta é uma língua de muitas culturas, que inclui falantes de todo tipo, deslocamentos de toda nature- za, sentimentos dos mais variados quanto às experiências que vivenciam em outros espaços de socialização, em outras línguas- culturas. Mas em todas essas situações, há o forte sentimento dos que ensinam Português a partir do PPPLE de que somos de todos parte de uma comunidade maior, a da língua portuguesa que nos une, mas também somos muito diferentes em nossos modos de ser, de viver e de interpretar o mundo. Mas é especialmente isso que nos faz uma comunidade muito especial, que está aprenden- do a reconhecer a diferença como tesouro a ser valorizado, e a igualdade como patrimônio a ser preservado.

A partir do PPPLE, ensinar português significa ensinar a compreensão de que aprender essa língua é também ultrapassar

o espaço restrito de um país ou região. Isso significa pertencer

a algo muito maior, que abrange todas as nossas representações simbólicas do que é “nosso” em oposição ao que é dos “outros”; engloba todas as pessoas que se identificam com a língua portu- guesa, independentemente do sotaque que ela apresente.

Desse modo, foi importante problematizar a representação que temos da nossa cultura nacional ou identidade cultural, que é sempre vista como algo uno, coeso e indestrutível – pelo menos é esse sentimento de unidade que nos faz enxergá-la assim. Como

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ressalta Hall (2001), uma cultura nacional, ou essa “comunidade imaginada”, busca unificar os seus membros numa mesma iden- tidade cultural, representando-os todos como pertencentes a uma grande família, não importando o quanto sejam diferentes entre si, com relação a classe, gênero, etnia, credo, ideologia etc. Então, como ainda aponta Hall (2003, p.45), “A alternativa não é apegar-se a modelos fechados, unitários e hegemônicos de ‘per- tencimento cultural’, mas abarcar os processos mais amplos – o jogo da semelhança e da diferença – que estão transformando a cultura no mundo inteiro” (Ver também Mendes, 2009).

A partir da experiência desenvolvida no PPPLE, todos os in- tegrantes das equipes nacionais nos empenhamos em aprender

a ser diferentes, mais abertos, “mais alargados”, como nos diz Hall. Nós vivenciamos o diálogo como um exercício constante

de querer viver com outros, a começar por aqueles “outros” que fazem parte da nossa própria comunidade lusófona. E isso pode

e deve ser ensinado.

O processo de ensino-aprendizagem de português como língua pluricêntrica, portanto, deve ser capaz de desenvolver nos alunos as capacidades de tradução, de movimento e deslize entre as línguas-culturas portuguesas, permitindo que cada aprendiz construa o seu próprio lugar na língua, com suas próprias ferra- mentas e possibilidades. A eles deve ser permitido construírem os seus próprios modos de representação, de aproximação e de pertencimento a essa grande comunidade representada pela língua portuguesa.

Devido ao limite de espaço deste texto, apenas iniciamos

a discussão sobre a inclusão de variedades não dominantes do

português nas políticas de ensino e de desenvolvimento de ma- teriais instrucionais para a educação linguística nessa língua. Isso foi possível através da criação do Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua Não Materna – PPPLE, projeto ainda em crescimento e desenvolvimento, inclusive com a perspectiva da inclusão de outras variedades periféricas do português, como as de Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. Como o

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projeto está em processo de amadurecimento, ainda não temos dados sobre os impactos do trabalho com as variedades presentes no PPPLE nas práticas cotidianas de ensino e aprendizagem, nos diferentes contextos onde o Portal tem sido amplamente utili- zado. Também este trabalho não se ocupa de fazer descrição do comportamento linguístico dessas variedades, mas de mostrar, do ponto de vista político, um modo alternativo de gestão das variedades de uma língua pluricêntrica, como é o português.

Finalmente, para que possamos alcançar esses ganhos, precisamos:

1) Almejar políticas linguísticas para o português que sejam re- sultados de ações de colaboração e de uma gestão multilateral, voltada para a valorização do multilinguismo e para a inclusão das variedades não-dominantes.

2) Trabalhar para a construção de ações educacionais e de formação de novos professores partilhadas e que signifi- quem espaços de diálogo e de aproximação e não de divisão.

3) Promover e projetar o português como patrimônio comum que, ao se fazer presente em espaços multilíngues, seja meio para a reafirmação e o reconhecimento do patrimônio das outras línguas.

referêncIas

CLYNE, Michael (Ed.) Pluricentric languages. Differing norms in different nations. Berlin/New York: Mouton the Gruyter, 1992. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro:

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