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Educação, Escola e Contemporaneidade:

Questões e Diálogos

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Cláudia Fuchs
Ivan Luís Schwengber
Jenerton Arlan Schütz
(Organizadores)

Educação, Escola e Contemporaneidade:

Questões e Diálogos

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Copyright © das autoras e dos autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os
direitos das autoras e dos autores.

Cláudia Fuchs; Ivan Luís Schwengber; Jenerton Arlan Schütz


(Organizadores)

Educação, escola e contemporaneidade: questões e diálogos. São


Carlos: Pedro & João Editores, 2018. 535p.

ISBN 978-85-7993-570-1

1. Educação e contemporaneidade. 2. Formação de professores. 3.


Currículo. 4. Autores. I. Título.

CDD – 370
Capa: Andersen Bianchi
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:


Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/ Brasil);
Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura
(UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil);
Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil).

Pedro & João Editores


www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2018

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SUMÁRIO

Prefácio 11
Lorival Inácio Rambo

Seção 1 13
Currículo, Formação de Professores e Dimensões Políticas da
Educação

WEBQUEST NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 15


PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
Januário Neto Pereira Sarmento
Alcyr Alves Viana Neto

O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DO 33


PROFESSOR QUE ATUA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
UMA ANÁLISE CRÍTICA NOS PROJETOS
PEDAGÓGICOS DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DO
ESTADO DE GOIÁS
Marco Antônio Franco do Amaral
Michelle Castro Lima
Sabrina David de Azevedo

O PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR NO COLÉGIO 45


PEDRO TEIXEIRA FAVORECE A APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS DO 9º ANO
Roseni Alves Arruda Terra

CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO ENQUANTO 63


ÓRGÃOS DE ESTADO: REFLEXÕES SOBRE
PARTICIPAÇÃO, GESTÃO E FUNÇÕES
Edson Ferreira Alves

5
AVALIANDO PROFESSORES DE INGLÊS EM 85
FORMAÇÃO: DIÁRIOS DE LEITURA NO CURSO DE
LETRAS
Fernando Silvério de Lima

IMPLICAÇÕES DA NOVA ESTRUTURA DE PODER NA 107


ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Renata Peres Barbosa

Seção 2 127
Fundamentos da educação

(DES)INTERESSE, (IN)DISCIPLINA E A AÇÃO 129


PEDAGÓGICA INTELIGENTE: REFLEXÕES À LUZ DO
PRAGMATISMO DE JOHN DEWEY
Ivan Luís Schwengber
Jenerton Arlan Schütz

CONCEITO DE CULTURA EM LEONTIEV E SUA 147


CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO
Daniel Skrsypcsak

PRÁTICAS DISCURSIVAS EM MICHEL FOUCAULT: UMA 165


RACIONALIDADE CONTEMPORÂNEA
Celeste Dias Amorim
Milton Ferreira de Silva Júnior
Luiz Artur dos Santos Cestari

AS FRONTEIRAS DO SELF: UMA LEITURA A PARTIR DE 179


MEAD
Odair Neitzel
José Pedro Boufleuer

CONEXÕES ENTRE EDUCAÇÃO, MORALIDADE E 203


CARÁTER EM KANT
Renata Cristina Lopes Andrade
Alonso Bezerra de Carvalho

6
POSTULADOS FOUCAULTIANOS: UMA REVISÃO DE 219
LITERATURA
Zenaide Viana Soares Fortunato

ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL E A FORMAÇÃO 233


INTEGRAL DO SUJEITO
Rafael Gonçalves Campolino
Vilma Ribeiro da Silva
Ricardo Almeida de Paula

Seção 3 253
Educação e Diversidade

EXPERIÊNCIAS ESCOLARES NO SERTÃO DA BAHIA: 255


SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR JOVENS ESTUDANTES
Catarina Malheiros da Silva

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE AMBIENTAL 275


Luiz Fernando Ferrari

IMIGRAÇÃO E NOSTALGIA: O CASO DE UM 289


IMIGRANTE ROMENO EM PORTO NOVO
Carlete Maria Thomé
Leandro Mayer

ESTRATÉGIA CONSTRUTIVISTA NA EDUCAÇÃO DE 307


SURDOS NA EMEF DINORÁ TAVARES
Priscila Viana Maciel
José Orlando Ferreira de Miranda Júnior

O TEXTO LITERÁRIO COMO ESPAÇO DE 321


INTERLOCUÇÃO COM A DIVERSIDADE
Joémerson de Oliviera Sales
Jordana Lenhardt
Laleska Fernanda Costa Gonçalves

7
A TRANSVERSALIDADE ENTRE TURISMO E 333
LITERATURA COMO INSTRUMENTOS DE INCENTIVO
À LEITURA PARA SURDOS
Angelica Oliveira dos Santos

Seção 4 349
Inter/transdisciplinaridade na Educação

A MAQUETE COMO RECURSO DIDÁTICO NO 351


PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS
CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO
Tarcisio Dorn de Oliveira
Igor Norbert Soares

ESCOLA, IMAGEM E IDEOLOGIA: UMA REFLEXÃO 365


SOCIOLÓGICA
Leon Karlos F. Nunes

RELAÇÕES TRANSDISCIPLINARES DE PODER EM O 389


CAÇADOR DE PIPAS
Loiva Salete Vogt

ENUNCIADOS SOBRE A LÍNGUA, 403


ENUNCIADOS DA LÍNGUA: ENTRE A CRÍTICA E O
PRECONCEITO
Helena Maria FERREIRA
Marco Antonio VILLARTA-NEDER
Jaciluz DIAS

SOFTWARES DE AUXÍLIO À DOCÊNCIA NO PROCESSO 421


DE ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Tiago Soares dos Reis
Barbara Melissa B. M. de Almeida
Rafael Miranda Correia

8
A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLAR: 441
VIVÊNCIAS E REFLEXÕES DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Roberta Taís Recktenwald
Neusa Cristina Pereira

COMPREENDER O ATO PROJETIVO EM ARQUITETURA: 455


METODOLOGIAS DE PROJETO COMO BASE PARA O
PROCESSO CRIATIVO
Tarcisio Dorn de Oliveira

INVESTIGANDO PROJETOS DE EDUCAÇÃO 475


AMBIENTAL TENDO COMO ENFOQUE A
INTERDISCIPLINARIDADE
Aldeci dos Santos

A METACOGNIÇÃO COMO PROPOSTA 489


IMPULSIONADORA NA EFICÁCIA
AUTORREGULADORA DE ESCRITA DE DISSERTAÇÃO-
ARGUMENTATIVA DE PRÉ-VESTIBULANDOS E SEUS
RESPECTIVOS RESULTADOS
Martha Caroline Duarte de Brito Freitas

A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL: REFLEXÕES 501


ACERCA DO ENSINO DE LÍNGUAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Everaldo Lima de Araújo
Jordana Lenhardt

O MEME ESTÁ NA MODA: REFLEXÕES DISCURSIVAS 517


SOBRE ESSE GÊNERO CONTEMPORÂNEO, NAS AULAS
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Marco Antonio Villarta-Neder
Helena Maria Ferreira
Jaciluz Dias

9
10
PREFÁCIO

As ações do presente se constituem pautadas no interstício do


passado e do futuro. Subimos ao palco e atuamos num contexto
construído por outros. Ao fazermos uma análise do legado,
decidimos pela total repetição, um mimetismo ou, em alterações,
inovações, o que decorre em detrimento da percepção de
incoerências e/ou de nosso prognóstico do futuro.
Destarte, constatamos a relevância do acesso ao legado e sua
consistente análise, sobretudo, dos processos e caminhos que o
constituíram em todos os contextos. Igualmente, uma sensata
leitura das possibilidades futuras. Caminharemos, então, mudando
o passado no sentido de não fazer sua repetição e, preparando-
construindo nosso futuro.
Somente um ensino-educação de qualidade, suprirá com todos
os ingredientes, a receita de munir os recém-chegados para o real
teatro da vida. Para tanto, o sistema educacional brasileiro sobe
(precisa subir o quanto antes) ao placo e, ao olhar para o passado
será (deve ser) enfático: não quero repetir minha história de
resultados pífios. O sistema educacional olhará para o futuro e,
usando como prenúncio o contexto científico-tecnológico atual,
perguntar-se-á: como será em uma, duas ou cinco décadas?
Nos últimos anos o sistema educacional até analisou, tanto o
passado e, com outro ‘canto do olho’, o futuro. Todavia, continuou
atuando de forma semelhante no palco da ação. Cometeu os
mesmos erros. A prova é a de que os mesmos problemas de uma
década atrás continuam candentes. Pior, pelo estado da arte das
avaliações nacionais (Ideb) e, internacionais (Pisa), não houve
melhora significativa, pelo contrário, ficamos parados enquanto o
mundo do conhecimento evoluiu. E as instituições de ensino, em
detrimento de sua estrutura física, quanto profissional e
pedagógica, agravado pela falta de educação dos estudantes e sua

11
total distonia do mundo real, tampouco o legado mínimo, o mundo
comum, conseguem lecionar.
Sem legado, os novos, quando adultos, atuarão
instintivamente, esperando uma iluminação ou insights. Serão
meros zumbis susceptíveis a repetição de catástrofes;
manipuláveis, por estarem subtraídos da capacidade de ler a
história e fazer uma nova história; no futuro, por estarem aleijados,
serão inimpregáveis.
Se há algo que possa ser feito, é, impreterivelmente, analisar e
condenar as décadas de atraso para recuperar o tempo da inércia
ou da repetição dos mesmos erros. Políticas educacionais e
reformulação curricular, viabilizando sua implementação com
professores verdadeiramente preparados e em constante formação,
para, também, eles próprios poderem olhar ao passado e ao futuro,
com atuação condizente. Inerente e consequência do pano de fundo
político-estrutural dar-se-á (terá chance) uma ação pedagógica
correlata ao espectro amplo de elementos do contexto atual a serem
atendidos.
Então, compreender o papel do ensino tal como mantenedor
do legado, da tradição e de preparação para o amanhã (previsível
na fluidez gasosa e, imprevisível nas formas que irá assumir) e,
implementar uma estrutura física e práticas pedagógicas que
cumpram esta função, como a interdisciplinaridade –
comprovadamente um não-modismo –, são as ferramentas para
concretizar uma adequada atuação do sistema educacional no
palco da história brasileira. Os resultados? Muitos já conhecidos. A
comprovação da viabilidade é o escopo desta obra.

Prof. Lorival Inácio Rambo

12
Seção 1

Currículo, Formação de Professores e


Dimensões Políticas da Educação

13
14
WEBQUEST NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA

Januário Neto Pereira Sarmento1


Alcyr Alves Viana Neto2

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi produzido a partir dos primeiros


resultados de uma pesquisa que está sendo realizada no âmbito do
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT), ofertado no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), no Campus Anápolis. Trata-
se de uma Revisão de Literatura, cujo objetivo foi responder ao
seguinte questionamento: Que pesquisas se têm realizado
recentemente a respeito do uso da WebQuest no processo de
formação continuada de professores da Educação Profissional e
Tecnológica (EPT)?

1 Mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e


Tecnológica (ProfEPT), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Goiás – Campus Anápolis. Especialista em: Coordenação Pedagógica;
Psicopedagogia; Gestão em Saúde. Graduado em: Administração Pública e
Pedagogia. Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins – Campus Porto
Nacional. E-mail: professorjanuario@gmail.com.
2 Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Mestre em

Educação Profissional pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.


Especialista em Ciência do Treinamento Desportivo e Técnica em Desportos
Coletivos. Possui Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade
Salgado de Oliveira e Graduação em Gastronomia pela UNICESUMAR.
Atualmente é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Goiás IFG) e Coordenador do curso de Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica do IFG. E-mail: alcyr.ift@gmail.com.

15
A importância da realização da presente Revisão de Literatura
justifica-se por, pelo menos, duas razões: primeiro, toda pesquisa
deve partir do conhecimento daquilo que já se produziu sobre o
referido tema, ainda que com um pequeno recorte temporal;
segundo, porque a formação do professor para a EPT precisa ser
mais discutida, tanto em termos práticos como teóricos.
Quanto à abordagem, o presente trabalho foi
metodologicamente classificado como qualitativo, pois, para além
de se observar aspectos puramente objetivos, foi necessária uma
observação mais ampla de aspectos não quantificáveis. Quanto ao
recorte temporal para realização da pesquisa, o mesmo foi de cinco
anos, compreendendo o período que vai do ano 2013 ao ano 2017
(ou seja, somente foram analisados trabalhos publicados nesse
espaço temporal), sendo que a Revisão de Literatura foi realizada
na segunda quinzena do mês de dezembro de 2017. Selecionou-se
apenas os trabalhos publicados em Língua Portuguesa, sem
repetição.
As fontes de pesquisa foram as seguintes: Portal SCIELO
(Scientific Electronic Library Online); Portal de Periódicos da CAPES
(Coordenação Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior);
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Como
descritores, para a realização da pesquisa, foram utilizados os
seguintes: Webquest AND “docência na educação profissional”;
Webquest AND “formação continuada”; WebQuest AND
“formação contínua”; Webquest AND “ensino na EPT”; WebQuest
AND “professor da educação profissional”; “WebQuest na
formação do professor”.
Após terminada a Revisão de Literatura, foi possível concluir
que há efetividade no uso da WebQuest quando se pensa no
processo de formação continuada do professor da Educação
Profissional e Tecnológica. Muito embora os trabalhos encontrados
e analisados não versem especificamente sobre a formação
continuada do professor da EPT (mas de Educação, de forma
genérica), tal conclusão é possível, considerando-se que essa

16
modalidade de ensino faz parte de um contexto maior, que é a
Educação.
A estruturação deste trabalho foi feita da seguinte forma: num
primeiro momento serão apresentados conceitos e características
da WebQuest; posteriormente, apresenta-se algumas
possibilidades de melhoria da prática pedagógica com o uso da
WebQuest; em seguida, discute-se o processo de formação do
professor para a EPT; na sequência, têm-se a apresentação dos
resultados e discussões, a partir da Revisão de Literatura
propriamente dita; por fim, são apresentadas as considerações
finais e referências bibliográficas.

WEBQUEST: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS

A WebQuest, enquanto ferramenta didático-pedagógica com a


finalidade de fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem,
nasce em meio às necessidades de inovação do fazer docente,
principalmente com vistas a incutir mudanças na forma como o
aluno pode ter acesso ao conhecimento. Tais mudanças vão
exatamente ao encontro dos princípios que a educação deve
abranger, segundo Paulo Freire, ou seja, a verdadeira educação
necessita reconhecer o homem não como objeto, mas como sujeito,
como protagonista no processo educacional (FREIRE, 1983). É
nesse sentido que o trabalho com o apoio da WebQuest ganha
importância, pois coloca o sujeito aprendente em espaço-tempo
comuns, e nesse processo de interação com a o artefato tecnológico
é que o estudante torna-se produtor de conhecimento. Assim
sendo, vê-se que o trabalho com a WebQuest propicia a criticidade,
além de dar mais estímulo à pesquisa acadêmica.
Quanto à sua origem, a WebQuest surge em 1995, resultante
do trabalho do norte-americano, professor Bernie Dodge, que
pretendia, com isso, a condução do aluno no intuito de transformar
em conhecimento a gama de informações encontrada na internet
(VERAS; LEÃO, 2007). Entende-se que a WebQuest pode ser vista
como dispositivo com propósitos de orientar a busca de

17
conhecimentos, em que parte ou todas as informações lá constantes
e colocadas à disposição do estudante provêm da internet,
previamente organizadas (DODGE, 1995).
Conforme Abar e Barbosa (2008), a WebQuest é composta pela
estrutura a seguir:
 Introdução: faz a abertura da WebQuest; faz uma ligeira
apresentação do assunto a ser abordado; precisa despertar o
interesse do educando.
 Tarefa: traduz-se naquilo que de fato deve ser feito; precisa ser
motivadora e necessita desafiar o sujeito.
 Processo: orienta sobre como o sujeito deve agir para
desenvolver a tarefa; deve ser o mais claro possível, trazendo
o passo a passo a ser seguido.
 Recursos: são os links, livros, revistas, enfim, trata-se do canal
onde a informação estará disponibilizada ao estudante;
selecionados pelo professor.
 Avaliação: como o sujeito será avaliado em relação à tarefa
desenvolvida; que indicadores serão levados em consideração;
cada critério precisa ficar o mais claro possível.
 Conclusão: sintetiza aquilo que a WebQuest propôs, além
disso, propõe sugestões para mais aprofundamento; aqui se
convida o sujeito a continuar a busca pelo conhecimento.
 Créditos: pode conter as referências utilizadas para construção
da WebQuest, autores, público alvo a quem se destina o
material produzido, período de elaboração, etc.
As WebQuests podem ser do tipo curta ou longa. Se forem do
tipo curta destinam-se à aquisição e/ou integração de
conhecimentos; sendo longa, a WebQuest teria duração entre uma
semana e um mês, destinando-se à extensão e refinamento dos
conhecimentos (ROCHA, 2007).
De acordo com Fukuda (2004) o uso da WebQuest, em seu uso
pedagógico, está calcada em três princípios. O primeiro é o
princípio da aprendizagem colaborativa: busca romper com a ideia
da aprendizagem individualizada e passa a reconhecer situações
de aprendizagem conjunta, ou seja, colaborativa mesmo, conforme

18
a própria nomenclatura recebida. Nesse sentido, esse primeiro
princípio de uso da WebQuest dialoga com Paulo Freire, pois
segundo este educador “ninguém educa ninguém, ninguém educa
a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 1987, p. 69). O segundo princípio refere-se à
transformação das informações: não se concebe o ato de educar
como transferência de informações, mas como processo de
transformação de informações com vistas à produção de
conhecimentos. O professor, ao invés de cobrar reprodução de
informações, deve incutir no educando a percepção de que o
mesmo precisa interagir com a informação, apropriar-se dela e agir
sobre ela como sujeito ativo do processo. O terceiro princípio, mas
não menos importante que os anteriores, trata-se do acesso a
informações autenticas e atualizadas: não basta ter acesso à
informação, é preciso que ela tenha sentido para o sujeito
aprendente, e só fará sentido se estiver contextualizada. Conteúdos
desatualizados não condiz com a aprendizagem com uso de
WebQuests.

POSSIBILIDADES DE MELHORIA DA PRÁTICA


PEDAGÓGICA POR MEIO DA WEBQUEST

O uso da WebQuest como artefato pedagógico a ser


apropriado pelo docente deve ser assumido de maneira crítica por
parte do professor, sem deixar de lado a perspectiva de valorização
da criticidade do educando, também. Nesse sentido, não convém,
por exemplo, que a WebQuest seja utilizada apenas para leitura do
material a ser discutido em aula. Ora, apenas para se fazer uma
leitura o livro didático já seria bastante, não havendo necessidade
de outro instrumento e/ou metodologia. Ou, por outro lado,
utilizar a WebQuest apenas com o propósito de fortalecer a gama
de informações veiculadas em aula, também é desperdiçar as
possibilidades que essa ferramenta oferta.

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Uma das formas de uso da WebQuest é para implementação
do ensino na metodologia interdisciplinar (STAMBERG;
PIOVESAN; BECHER, 2011, p. 3). Para esses autores,

O trabalho com as WebQuests pensado e realizado de maneira


interdisciplinar começa pelo planejamento e se concretiza pelas
trocas e conexões entre as disciplinas, mobilizando conhecimentos
escolares diferentes. Esse trabalho motiva e mobiliza os alunos para
o desejo da descoberta, conhecimento e realização pessoal,
estimulando o aprender a aprender.

Se é verdade que a escola é um todo complexo e que o


conhecimento acadêmico não é formado por ilhas de produção de
informações, logo, a metodologia interdisciplinar deve ser
compreendida exatamente no sentido de solução da problemática
do isolamento das disciplinas, como se estas não conversassem
entre si. A WebQuest deve ser entendida no contexto da
metodologia interdisciplinar como facilitadora de implementação
do processo. Para o colegiado de docentes facilita, principalmente
quando o conjunto de professores pode ter acesso ao todo do que
deve ser trabalhado em uma determinada série/curso e não apenas
àquilo que faz parte do ementário de seu componente curricular.
Quando se diz que o professor terá acesso ao todo, deve ficar claro
o seguinte: os professores A, B, C e D, das disciplinas E, F, G e H,
respectivamente, saberão3: as tarefas, processo, recurso, avaliação,
etc., do começo ao final do uso da WebQuest, e não apenas àquilo
que se prende à ementa que cada um deve cumprir. Esse acesso
completo facilita, inclusive, o replanejamento e reorientação do
trabalho pedagógico.

3 Nota: Por vezes o docente fica vinculado unicamente ao conhecimento


produzido em sua área/disciplina de atuação, como se estivesse circunscrito a
uma ilha. Uma vez que o professor se apodera do uso da WebQuest, é
importante que os saberes sejam tratados num contexto plural, mas com fortes
conexões entre si. Isso leva a fluir melhor a interdisciplinaridade em razão dessa
teia composta pelas diversas áreas do conhecimento.

20
Considera-se também que o uso da WebQuest em situações de
ensino facilita a pesquisa por parte dos discentes. A rede mundial
de computadores oferta uma gama de informações, muitas até
duvidosas, em que o aluno pode perder-se facilmente. Ao
professor, por meio da WebQuest, cabe direcionar melhor a
pesquisa acadêmica. De acordo com Silva (2006), o professor deve
orientar o trabalho de pesquisa, ofertar conteúdos e tarefas
desafiadoras, problematizadoras, mas que também sejam
motivantes para o aluno.
O trabalho com a WebQuest influencia também na motivação
dos alunos (COSTA e CARVALHO, 2006). Ora na sociedade da
informação não convêm que os métodos e recursos utilizados pelo
docente sejam tão somente aqueles que tradicionalmente ocuparam
e ocupam o espaço escolar. A WebQuest pode ser utilizada para
inovação tanto em recurso como em metodologia de ensino. E nesse
processo de mudança torna-se mais viável o diálogo entre o que
deseja o estudante e os objetivos da prática pedagógica pretende
alcançar.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA


EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A formação do docente para atuar na Educação Profissional e


Tecnológica é e deve continuar sendo objeto de estudo, visto que o
tema continua atual, principalmente porque é uma das áreas em
que o professor tem um dos mais amplos campos de atuação.
Conforme Moura (2008), a formação do professor da EPT deve
passar por três eixos: a) formação didático-político-pedagógica; b)
uma área de conhecimentos específicos; c) diálogo constante de
ambas com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Essa
formação passa pela lógica de atuação contra-hegemônica
(MOURA, 2014), ou seja, a docência compreende muito mais que o
domínio das bases conceituais que compõem o projeto pedagógico
de um curso, alcançando a compreensão de que a educação é parte

21
de um todo que pressupõe a formação de um ser em sua
completude.
Em todos os níveis e modalidades da educação, para que se
possa ministrar um ensino de modo crítico-reflexivo, é necessário
que o docente esteja em constante processo de formação, ou seja, a
formação continuada precisa ser considerada uma das principais
bandeiras, tanto da instituição de ensino quanto do professor.
Todavia, vale ressaltar, no Brasil, a formação de professores para a
Educação Profissional e Tecnológica ainda é carente de concepções
teóricas mais arraigadas, assim como de ofertas contínuas de
políticas públicas voltadas ao docente (MACHADO, 2008).
A formação continuada do docente em EPT guarda uma série
de especificidades, dada a heterogeneidade (Machado, 2008) do
trabalho do professor nessa modalidade de ensino: desde a
Educação Técnica de Nível Médio4, passando pelos cursos de
graduação (licenciaturas, bacharelados e cursos tecnólogos),
chegando à pós-graduação (lato sensu e stricto sensu5); além disso,
inclui-se o trabalho com o PROEJA6 e cursos FIC7.

[...] ao contrário do que ocorre no ensino regular, onde o professor é


formado para lecionar uma disciplina, na Educação Profissional o
docente se envolve, em geral, com uma área do conhecimento.
Assim, temos professores que lecionam mecânica, elétrica, análise
química, entre outras, e não professores de disciplinas (matemática,
inglês, geografia, etc.). Isso complexifica as exigências e este fato
suscitaria a necessidade de um aprofundamento e trabalho

4 Cursos Técnicos Integrados, Concomitantes e Subsequentes ao Ensino Médio.


5 Pós-graduação lato sensu: cursos de especialização com, no mínimo 360 horas,
em que o concluinte faz jus a um certificado e não diploma após sua conclusão.
Estão excluídos os cursos de mestrado e doutorado. Pós-graduação stricto sensu:
Cursos de especialização em nível de mestrado e doutorado. Ao final do curso o
egresso fará jus ao diploma.
6 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.


7 Formação Inicial e Continuada.

22
diferenciado no campo da formação docente para a Educação
Profissional (ARANHA, 2008, p. 141).

Isso tudo demanda uma gama de saberes bastante


diversificados e, além disso, é necessário que o professor saiba
como empregar metodologias adequadas para com cada público
que atenda. Não se pode conceber a ideia de que a formação em
nível de graduação e/ou pós-graduação seja suficiente para
garantir a efetividade do trabalho do professor.

É pressuposto básico que o docente da educação profissional seja,


essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao
trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com
sua atualização permanente na área de formação específica e
pedagógica, que tem plena compreensão do mundo do trabalho e das
redes de relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias
educacionais [...] (MACHADO, 2008, p. 17).

A formação continuada do docente em EPT necessita passar


pela concepção de práxis, ou seja, é necessário que haja um diálogo
contínuo e estruturante entre teoria e prática (CARVALHO;
SOUZA, 2014). Em síntese, pode-se afirmar que a atuação docente
na EPT é carregado de dilemas que vão se cristalizando à medida
que, imerso em sua prática pedagógica, e na busca da formação
permanente, o professor consegue refletir continuamente, de modo
a refazer-se constantemente em seu modo de ser e agir.

RESULTADOS E DISCUSSÕES SOBRE A PRODUÇÃO


ACADÊMICA RECENTE RELACIONADA A WEBQUEST NA
FORMAÇÃO CONTINUDADA DO PROFESSOR DA EPT

A Revisão de Literatura realizada nos portais eletrônicos


(mencionados anteriormente) encontrou apenas quatro trabalhos
publicados, considerando os descritores utilizados, já expostos
anteriormente, bem como o recorte temporal estabelecido. Os
trabalhos encontrados são os que compõem a tabela a seguir:

23
Numeração8 Título Ano de
publicação
001 WebQuests, oficinas e guia de orientação: 2013
uma proposta integrada para a formação
continuada de professores de matemática9.
002 Análise de uma proposta de ensino de 2016
ciências interdisciplinar na perspectiva
histórico-crítica com o uso da WebQuest10.
003 Teorias e práticas em tecnologias 2016
educacionais11.
004 Análise do potencial da mediação 2017
tecnológica para o enriquecimento da
competência teórica de professores de
línguas12.
Tabela 01: Trabalhos encontrados na Revisão de Literatura.
Fonte: O próprio autor.

8 Numeração inserida de forma arbitrária pelo autor deste com o mero propósito
de melhor identificar cada um dos trabalhos localizados na pesquisa.
9 AZEVEDO, Marcos Cruz de; PUGGIAN, Cleonice; FRIEDMANN, Clícia

Valladares Peixoto. WebQuests, oficinas e guia de orientação: uma proposta


integrada para a formação continuada de professores de matemática. Bolema,
Rio Claro, v. 27, n. 46, p. 663-680, ago. 2013 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-636X20130
00300021&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em : 30 dez. 2017.
10 SCHURCH, Giselle Palermo. Análise de uma proposta de ensino de ciências

interdisciplinar na perspectiva histórico-crítica com o uso da WebQuest. 2016.


162 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da
Natureza) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Londrina, 2016.
Disponível em: < http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/2253>. Acesso
em: 30 dez. 2017.
11 SOUSA, Robson Pequeno de et all. Teorias e práticas em tecnologias
educacionais. Campina Grande: EDUEPB, 2016. Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/fp86k/pdf/sousa-9788578793265.pdf>. Acesso em: 30
dez. 2017.
12 SABOTA, Barbra; ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Análise do potencial

da mediação tecnológica para o enriquecimento da competência teórica de


professores de línguas. Acta Scientarium. Maringá, v. 39, n. 4, p. 369-380, Out.-
Dez., 2017. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSci
LangCult/article/viewFile/31594/pdf>. Acesso em: 30 dez. 2017.

24
É importante ressaltar, desde logo, que nenhum dos trabalhos
acima listados referem-se diretamente à docência na Educação
Profissional e Tecnológica, não tendo sido encontrada nenhuma
publicação referente a essa área, considerando os parâmetros
utilizados pela pesquisa. Todavia, como se tratam de educação, de
modo mais genérico, vale considera-los para fins de análise.
O trabalho 001 (um artigo científico) descreve uma proposta de
formação continuada de professores de matemática associando-se
um site para construção de WebQuests. Mais do que
enriquecimento teórico, os autores descrevem a possibilidade, a
partir da WebQuest, de os professores construírem suas próprias
propostas didáticas, com uso de recursos disponíveis na internet
(AZEVEDO; PUGGIAN; FRIEDMANN, 2013). Também, ainda
segundo os autores do trabalho 001, um dos objetivos é que os
professores de matemática pudessem utilizar as próprias
WebQuests construídas no sentido de gerar aprendizagens sobre
tecnologias no ensino de matemática. Os autores concluíram que a
eficiência do recurso tecnológico na promoção da aprendizagem
depende do conhecimento que o professor detém, seja em relação
à matemática, seja em relação ao ensino.
O trabalho de 002, que é uma dissertação de mestrado, relata
uma pesquisa realizada com professores da área de ciências, em
Londrina-PR, tendo como escopo o uso da WebQuest num curso
de formação continuada, com finalidade de implementação de um
ensino mais interdisciplinar, considerando a pedagogia Histórico-
Crítica de Dermeval Saviani, além de outros teóricos que
comungam com o mesmo.
De acordo com a autora do trabalho 002, a pergunta principal
a que a pesquisa se propunha a responder era a seguinte: Como um
curso em Ensino de Ciências interdisciplinar, mediante o uso da
WebQuest, poderá contribuir para a formação continuada dos professores
participantes da pesquisa tendo por base o aporte teórico-metodológico da
Pedagogia Histórico-Crítica? Realizada a pesquisa, a autora concluiu
que:

25
Por meio dessa investigação, verificou-se que a proposta de formação
continuada de professores, demonstrou-se apropriada, satisfatória e
teve seus objetivos atingidos ao proporcionar subsídios para a prática
pedagógica, norteada pelo planejamento didático que relaciona
teoria e prática, com reflexões que permitiram a análise das
experiências didáticas, para uma projeção de novas maneiras de
atuarem em sala de aula, associada ao uso da nova tecnologia a
WebQuest (SCHURCH, 2016, p. 8).

Vê-se que há efetividade na aproximação, durante a formação


continuada, do docente em relação aos artefatos tecnológicos (neste
caso, a WebQuest). O professor elabora, manuseia e experimenta a
tecnologia, tendo mais propriedade para uso posterior em
situações de ensino. Também vale ressaltar que a pesquisa
demonstrou que a formação continuada de que os professores
participaram os ajudaram a refletir sobre sua prática, exploração de
novas temáticas no ensino de ciências, problematização do
conteúdo, etc.
O trabalho de número 003 não foi considerado relevante para
a realização da presente revisão de literatura, pois não atendia ás
delimitações do questionamento principal dessa pesquisa, qual a
seja, “a contribuição da WebQuest no processo de formação
continuada docente”.
Quanto ao trabalho de número 004, um artigo científico, o
mesmo foi produzido a partir de uma pesquisa envolvendo
professores da área de línguas. Esse trabalho descreve os resultados
de um curso de extensão ofertado a professores (em formação
continuada e/ou universitária). Todavia, cumpre esclarecer que o
referido curso não se restringiu a utilização da WebQuest pelos
participantes, visto que o propósito era perceber a importância da
mediação tecnológica para aprimoramento da competência teórica
do professor de línguas. Assim sendo, os professores tiveram
acesso a um número de dez artefatos tecnológicos, entre os quais a
WebQuest. Os autores do trabalho 004 chegaram à conclusão que a
mediação facilitada por tecnologias digitais pode ser considerada

26
efetiva, inclusive mostrando-se um recurso importante na
formação de professores de línguas (SABOTA; ALMEIDA FILHO,
2017).
Alguns pontos devem ser considerados na análise dos
trabalhos encontrados, a partir da revisão de literatura: A) não foi
encontrado nenhum trabalho que versasse especificamente sobre o
impacto da WebQuest na formação continuada de professores da
Educação Profissional e Tecnológica; B) os trabalhos elencados,
sem exceção, apontam para a efetividade do uso das TIC na
formação continuada de professores; C) o uso da WeQuest na
formação de professores aponta para a importância da
implementação de metodologias ativas, além da problematização
do ensino.
No que se refere à falta de pesquisa sobre o uso da WebQuest
na formação de professores da EPT, é mister que se enfatize a
própria ineficiência do Estado enquanto promotor dessa
modalidade de ensino. Vários questionamentos podem estar
vinculados a essa problemática. Um deles é o próprio descompasso
vivido pela Educação Profissional no Brasil ao longo dos anos
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Esse descompasso
refere-se tanto às nomenclaturas recebidas, quanto à normatização,
quanto à política de financiamento.
Quanto à efetividade demonstrada no uso das TIC enquanto
artefatos pedagógicos na formação docente, é de se notar que isso
conversa diretamente com a sociedade da informação em que
educandos e educadores vivem atualmente. Porém, mais do que
ser considerada uma “ferramenta auxiliar” a tecnologia deve
guardar uma relação significativa no mundo atual (Grinspun, 2009)
com professor. No caso da WebQuest, não cabe ao docente utilizá-
la apenas com o propósito de dar reforço a um conhecimento. É
necessário que ela seja utilizada com propósito de mudança,
transformação.
Quanto ao aspecto do uso das TIC na formação de professores
visando a implementação de metodologias mais ativas, aí se
percebe uma forte ligação direta com a finalidade de utilização da

27
WebQuest no ensino, pois desde sua criação esta tecnologia tem o
propósito de dar mais autonomia ao aprendente. Aí nasce a
educação como via de prática da liberdade (FREIRE, 1980).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir a formação continuada do professor da educação


profissional e tecnológica por meio do uso da WebQuest foi a
principal razão da presente revisão de literatura. Conforme
exposto, a atuação do professor na EPT guarda consigo algumas
peculiaridades que a difere bastante tanto no que se refere ao
docente da educação básica como no que se refere à docência do
magistério superior. Isso implica diretamente na formação,
principalmente na formação continuada, do professor dessa
modalidade de ensino.
Em que pese as diferenças existentes na forma de atuação do
professor da EPT em relação a seus pares, é preciso considerar que
as pesquisas relacionadas à formação continuada de professores de
outras modalidades de ensino podem ser tomadas como
parâmetros para a reflexão sobre o processo de formação do
professor da educação profissional. Vale enfatizar, sendo tais
pesquisas parâmetros, devem restringir-se a isso. Não podem ser
utilizadas como modelos para serem copiadas e replicadas. A
parametrização justifica-se em função do baixo quantitativo de
pesquisas ainda na formação continuada docente para a EPT.
A revisão de literatura mostrou que durante os últimos cinco
anos (2013 a 2017), considerando os parâmetros dessa pesquisa,
nenhum trabalho foi localizada que tratasse especificamente do uso
da WebQuest na formação continuada do professor da EPT. Por
outro lado, visto que os três trabalhos publicados tratam do tema
formação continuada do professor abordando a WebQuest, é
possível chegar a uma conclusão, considerando-se que a EPT faz
parte de um contexto maior, que é a Educação. É possível concluir
que, como uma TIC a WebQuest possui efetividade, conforme
comprovado pela revisão de literatura, para ser utilizada no

28
processo de formação continuada do professor. Porém, a
efetividade da WebQuest está vinculada ao domínio que o
professor tem em relação escopo de conhecimentos que o professor
possui. Além disso, um fator importante a se destacar é que a
WebQuest pode auxiliar o docente no planejamento e
problematização de sua prática pedagógica.
É importante que outras pesquisas possam ser realizadas ainda
nessa área, seja por profissionais que estão já imersos na prática
docente, seja por acadêmicos tanto da graduação como da pós-
graduação. Alguns temas que podem ser explorados: A WebQuest
na Educação à Distância; A WebQuest na Educação de Jovens e
Adultos; Contribuições da WebQuest no processo de avaliação; etc.

REFERÊNCIAS

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desafio para o professor: uma solução inteligente para o uso da
internet. São Paulo: Avercamp, 2008.
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30
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31
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Carneiro. O modelo WebQuest modificado. Revista
Iberoamericana de Educación. ISSN 1681-5653. Nº 43. p. 3-45.
Junho de 2007. Disponível em: <http://rieoei.org/deloslectores/
1782v2Caves.pdf>. Acesso em: 24 out 2017.

32
O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR QUE ATUA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA
ANÁLISE CRÍTICA NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DAS
INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DO ESTADO DE GOIÁS

Marco Antônio Franco do Amaral1


Michelle Castro Lima2
Sabrina David de Azevedo3

INTRODUÇÃO

A educação não apenas integra o indivíduo no meio social,


como também lhe possibilita uma maior capacidade de autonomia.
“O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres,
menos dependentes do poder econômico, político e social”
(INBERNÓN, 2011, p. 29). Assim, é evidente que, por meio da
educação, o indivíduo passa a ter uma visão de mundo que antes
ele não era capaz de ter e, por isso, é essencial que para
construirmos uma sociedade mais igualitária, livre e
questionadora, se tenha uma educação de qualidade para todos,
inclusive para as pessoas que apresentam alguma deficiência, pois
uma educação libertadora é capaz de trazer um desenvolvimento
global para o indivíduo.
Como assegura Libâneo (2007), uma escola ideal é aquela que
proporciona a todos os indivíduos uma formação de qualidade,
tendo em vista aspectos culturais, científicos e profissionais para a
vida pessoal e profissional do educando, bem como uma escola que
possibilite uma relação autônoma, crítica e construtiva de todos os

1 Professor Instituto Federal Goiano – Doutorando em Ciências da Educação na


Universidade de Coimbra.
2 Professora Instituto Federal Goiano – Doutora em Educação na Universidade

Federal de Uberlândia.
3 Mestranda em Educação na Universidade Federal de Catalão.

33
seus alunos. Partimos, assim, da premissa de que a escola de
qualidade é a escola para todos os indivíduos e, portanto, também
acolhedora para as pessoas com as mais variadas deficiências.
A educação para pessoas com deficiência é um direito que foi
conquistado historicamente. Essa conquista foi marcada por várias
iniciativas, tanto de caráter privado como no âmbito do poder
público. Hoje é um direito de qualquer criança e/ou adolescente ser
incluído no sistema educacional da rede regular de ensino. “O
princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que
todas as crianças devem aprender juntas, onde quer que isso seja
possível, não importando quais dificuldades ou diferenças elas
possam ter.” (DINIZ, 2012, p. 33).
Na expectativa de uma transformação e busca para incluir
todos os alunos nas instituições de ensino, observamos um avanço
nas Políticas de Inclusão. A Declaração Mundial de Educação para
Todos, como exemplo desse processo, foi realizada em Jomtien na
Tailândia, em 1990, e organizada pela UNESCO. Ela teve como
objetivo disseminar a proposta de uma educação de qualidade para
todos os indivíduos em diferentes níveis de ensino da educação
básica, assegurando que, independente de raça, gênero, idade,
condição física e social, nenhuma pessoa sofresse alguma forma de
discriminação.
Em 1994, a partir da elaboração do documento na conferência
mundial sobre Educação Especial, aconteceu a Declaração de
Salamanca na Espanha como fruto da movimentação de pessoas
que percebiam a necessidade de se expandir as discussões no que
se refere ao tratamento excludente das pessoas com deficiência.
A Declaração de Salamanca contribuiu para o fornecimento
das diretrizes básicas na área das necessidades educativas
especiais. Ela destacou que a rede regular de ensino deverá
disponibilizar os recursos necessários ao atendimento de todos os
alunos.

Devem ser disponibilizados recursos para garantir a formação dos


professores de ensino regular que atendem alunos com necessidades

34
especiais, para apoiar centros de recursos e para os professores de
educação especial ou de apoio. Também é necessário assegurar as
ajudas técnicas indispensáveis para garantir o sucesso de um sistema
de educação integrada, cujas estratégias devem, portanto, estar
ligadas ao desenvolvimento dos serviços de apoio a nível central e
intermédio. (BRASIL, 1994, p. 42).

Na década de 90, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional em 1996 – LDB/96 – é promulgada propondo a
adequação das escolas brasileiras para atender satisfatoriamente a
todas as crianças. Em seu artigo 58, ela classifica a educação
especial “como modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”. (BRASIL, 1996).
Deste modo, entende-se que é crucial que as pessoas com
alguma deficiência sejam incluídas no meio escolar. Como assegura
Figueira (2011), a educação especial está relacionada a duas
vertentes que envolvem tanto ao direito a educação, comum a
todos os alunos, como o direito de receber essa educação sempre
que possível junto aos demais discentes que fazem parte das
escolas regulares.
Todos os alunos, independente de suas particularidades,
devem ser incluídos preferencialmente na rede regular de ensino,
pois esta proporciona o convívio com diferentes pessoas, o que
automaticamente faz com que a criança com deficiência supere
suas expectativas na tentativa de acompanhar seus colegas.
Segundo Stainback e Stainback (1999), educar todos os alunos
conjuntamente, traz um ganho coletivo, já que as pessoas com
deficiência têm a oportunidade de preparar-se para a vida na
comunidade, os professores melhoram suas habilidades
profissionais e a sociedade passa a entender o valor social da
igualdade para todas as pessoas, o que gera resultados
significativos para a melhoria de toda comunidade escolar.
Além do ensino na rede regular ser essencial para o
desenvolvimento do educando com necessidades educativas

35
especiais, este ensino proporciona aos outros alunos a
oportunidade de conviver com um colega com diferentes
necessidades e expectativas, fazendo com que eles se desenvolvam
moralmente de forma que aprendam a conviver, e a respeitar as
inúmeras diferenças do ser humano. No espaço escolar, quando
acontece o processo de inclusão, todos só têm a ganhar, como
assegura Freire (1999):

Ensinar é marcar um encontro com o outro e inclusão escolar


provoca, basicamente, uma mudança de atitude diante do outro, esse
que não é mais um indivíduo qualquer, com o qual topamos
simplesmente na nossa existência e/ou com o qual convivemos um
certo tempo de nossas vidas. Mas alguém que é essencial para nossa
constituição como pessoa e como profissional e que nos mostra os
nossos limites e nos faz ir além (FREIRE, 1999, p. 69).

É imprescindível que o educador tenha uma base sólida no seu


curso de formação inicial, para assim este ter um conhecimento
amplo no que se refere a educação especial, pois este profissional
irá tratar esta realidade com maior autonomia e segurança - o que
é indispensável no processo de inclusão de todos no cotidiano
escolar, já que “o conceito que um professor tem de um aluno com
deficiência pode determinar a relação de trabalho entre ambos”
(FIGUEIRA, 2011, p.79-80).
Deste modo, compreendemos que para a inclusão de alunos
com deficiência na rede regular de ensino é imprescindível uma
formação docente que prepare o profissional para atuar de forma
inclusiva, pois como aporta Gómez (1992) o papel do professor vai
muito além de transmitir conhecimentos, já que este profissional é
a chave do processo pedagógico. Ele é um modelo a ser seguido em
várias situações e, desta forma, o processo de inclusão escolar
necessita de professores preparados para ensinar a todos, sem
exceções.
Cotidianamente percebemos uma dificuldade dos professores
da educação básica em lidar com as principais questões

36
relacionadas ao ensino e aprendizagem na Educação Especial. Em
conversas informais, constatamos em várias oportunidades que
estes professores, em seus cursos de Licenciatura em Pedagogia,
não tiveram contato com disciplinas que relacionavam seus
conteúdos com aspectos relacionados com a inclusão educacional.
Em alguns casos, esses professores tinham apenas estudado em
seus cursos uma disciplina intitulada Linguagem Brasileiras de
Sinais (LIBRAS) contendo aspectos gerais desse segmento
educacional.
Neste contexto, para que os alunos com deficiência sejam
realmente incluídos é fundamental que os docentes promovam um
trabalho diferenciado. Contudo, como estes professores vão
proporcionar tal trabalho se os mesmos não estão sendo
preparados para esta responsabilidade?
Sendo assim, elegemos como objetivo desta pesquisa, analisar,
nos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura de Pedagogia
das instituições públicas de Goiás, indícios do tipo e abrangência
da formação planejada para a formação de professores para atuar
na educação especial. Partimos do pressuposto de que há
necessidade de uma formação docente eficaz que prepare o
professor para atuar de forma inclusiva.
Assim, conforme destaca Tardif (2002), se faz necessário
refletirmos sobre a formação docente a partir de uma análise mais
complexa, observando a integralidade dos elementos que
permeiam o trabalho do professor, bem como seus objetivos
singulares. Ademais, como assegura Inbernón (2011), quando
buscamos uma qualidade na formação docente e no ensino,
estamos cumprindo uma responsabilidade ética e social, assim
evitando que caiamos no charlatanismo, na ostentação e na falácia.

DESENVOLVIMENTO

A partir do entendimento de Ludke e André (1986), a


realização de uma pesquisa demanda o confronto entre dados, a
partir de um problema definido que inquieta o pesquisador. Tal

37
confrontação é realizada por um método escolhido, a partir do
problema, para buscar as possíveis respostas para o estudo. Ludke
e André (1986) afirmam que para se realizar uma pesquisa:

É preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as


informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir de um
problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador
e limita suas atividades de pesquisa a uma determinada porção do
saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, pp. 1- 2).

Metodologicamente, conforme Gil (2002), uma pesquisa pode


ser classificada com base em seus objetivos e com relação aos
procedimentos técnicos adotados. O estudo, em relação aos
procedimentos técnicos adotados, é percebido como uma pesquisa
documental. Segundo Pádua (1997),

A pesquisa documental é aquela realizada a partir de documentos,


contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente
autênticos (não fraudados); tem sido largamente utilizada nas
ciências sociais, na investigação histórica, a fim de
descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas características
ou tendências. (PÁDUA, 1997, p.62).

A pesquisa documental, em consonância com Gil (2002),

Assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença essencial


entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa
bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos
diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental
vale-se de materiais que não recebem ainda um tratamento analítico,
ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da
pesquisa. (GIL, 2002, p.45).

Para Ludke e André (1986), a análise documental constitui uma


técnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando

38
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema.
Segundo Bravo (1991), os documentos são todas as realizações
produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação
e que podem revelar suas ideias, opiniões e formas de interação
com o mundo. Apesar de se reconhecer toda a multiplicidade e
diversidade de documentos que estão no cerne da pesquisa
documental, destaca-se aqui a relevância na análise dos
documentos produzidos pelos cursos de Pedagogia das
Instituições públicas do Estado de Goiás.
Com relação aos procedimentos técnicos, inicialmente
localizamos as Matrizes Curriculares e os Projetos Pedagógicos dos
Cursos de Pedagogia das Instituições públicas do estado de Goiás4
e observamos a sua credibilidade, assim como a sua
representatividade. Foi realizada uma avaliação de tais
documentos em todas as instituições públicas de Ensino Superior
do Estado de Goiás.
O currículo institucional tem um grande efeito sobre o corpo
docente e discente, pois ele age de forma direta para o processo de
ensino-aprendizagem. “Por isso, a importância da análise do
currículo, tanto de seus conteúdos como de suas formas, é básica
para entender a missão da instituição escolar em seus diferentes
níveis e modalidades” (SACRISTÁN, 2000, p.16).
Desta forma, a instituições analisadas foram: o Instituto
Federal de Goiás (IFG), o Instituto Federal Goiano (IF Goiano),
Universidade Federal de Goiás (UFG) e a Universidade Estadual
de Goiás (UEG). Antes de nos atentarmos para os resultados da
pesquisa abordaremos algumas informações relevantes sobre cada
uma das instituições de ensino analisadas.

4 Goiás está situado a leste da região Centro-oeste do Brasil. Ele é o estado mais
populoso da região centro-oeste e é uma das vinte e sete unidades federativas
do país. O território Goiano é de 340.257 km² composto por 6,6 milhões de
habitantes. Goiânia é a maior cidade do estado de Goiás.

39
O Instituto Federal de Goiás, Ciência e Tecnologia de Goiás foi
criado através da mudança do Centro Federal de Educação
Tecnologia de Goiás (CEFET Goiás) desde 29 de dezembro de 2008.
Com esta modificação para Instituto Federal, Ciência e Tecnologia
de Goiás foi instalado campi em Goiânia que é a sede da Reitoria.
Este Instituto oferece educação integrada do ensino médio,
graduação e pós-graduação.
O Instituto Federal Goiano inicialmente teve o caráter de
Escola Agrotécnica. Ele foi criado por meio da Lei 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, juntamente com outros 37 Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia. As novas instituições são fruto do
reordenamento e da expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica, iniciados em abril de 2005.
E, por fim, a Universidade Federal de Goiás, a qual foi
instituída em 14 de novembro de 1960, sendo a maior e primeira
universidade pública do estado. A partir da sua criação, Goiás
passou a formar seus próprios quadros profissionais, sendo um
grande marco para a história do estado.
No Instituto Federal de Goiás (IFG) o curso de pedagogia é
oferecido em Aparecida de Goiânia e no campus Goiânia Oeste,
ambos na modalidade presencial. No Instituto Federal Goiano (IF
Goiano) este curso é presencial e oferecido apenas no campus
Morrinhos. Na Universidade Federal de Goiás (UFG) este curso
está inserido nos campus Catalão, Goiânia e Jataí de modo
presencial.
Na Universidade Estadual de Goiás (UEG) o curso de
pedagogia é ofertado em diversos campus e é oferecido tanto na
modalidade presencial como na modalidade a distância. Os cursos
presenciais são: Anápolis, Campus Belos, Crixás, Formosa,
Goianésia, Inhumas, Itaberaí, Jaraguá, Jussara, Luziânia, Minaçu,
Pires do Rio, Planaltina, Quirinópolis, São Luiz dos Montes Belos,
São Miguel do Araguaia, Silvânia e Uruaçu. Os cursos de
Pedagogia da UEG a distância são: Águas Lindas de Goiás,
Alexânia, Alto Paraíso de Goiás, Catalão, Mineiros, Niquelândia,
Posse, Santo Antônio do Descoberto, São Simão e Uruana.

40
Neste sentido, esta pesquisa justificou-se como uma
possibilidade de ampliação de conhecimentos gerais sobre a
Educação Especial e a formação de professores para atuação nesta
área. Quanto aos procedimentos para realização desta pesquisa
utilizamos as matrizes curriculares e os Projetos Pedagógicos de
Curso (PPC) de cada Instituição analisada.
Conforme os dados obtidos por meio da pesquisa, pode-se
constatar que são oferecidos no Estado de Goiás 34 cursos de
pedagogia em instituições públicas. Dentre esses cursos, 24 são
presenciais e 10 cursos são realizados na modalidade de educação
à distância (EAD).
A partir da análise realizada nos Projetos Pedagógico de
Curso, observa-se que os cursos que oferecem a disciplina
obrigatória de Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) estão entre
a minoria, já que são somente 14 campus a oferecer este ensino
sendo que a carga horária média desta disciplina é de 40 a 64 horas,
com exceção ao curso bilíngue5 do IFG da cidade de Aparecida de
Goiânia. No que se refere aos cursos que oferecem a disciplina
obrigatória voltada para o ensino da Educação Especial são 22
campus, dentre estes a disciplina tem em média de 40 a 81 horas,
com exceção também do curso bilíngue do IFG de Aparecida de
Goiânia, já que se tratando de um curso bilíngue este tem uma
carga horária tanto da disciplina de educação especial como de
LIBRAS.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme o exposto, entendemos que a sociedade se vê em um


momento em que existem leis, debates, palestras e várias formas de
conscientizar as pessoas sobre a importância da inclusão social,
sobretudo, nas instituições de ensino regular. Portanto, ao nos

5 O curso de Licenciatura em Pedagogia Bilíngue tem como objetivo a formação


do educador que ao final do curso esteja apto a trabalhar com a educação de
alunos surdos e ouvintes.

41
direcionarmos para a prática educacional fica evidente que na
maioria das instituições escolares brasileiras, esse processo
inclusivo ainda é precário.
Muitas vezes, o processo de inclusão escolar não acontece.
Nem sempre as escolas estão preparadas para acolher a todos os
alunos. Notadamente, observamos um déficit na postura e a
formação do professor frente à inclusão escolar e também
elementos relacionados com a estrutura física da instituição, que
apesar de não terem sido o alvo desta pesquisa, também são
importantes de ressaltar, já que se não estiverem acessíveis podem
ser uma barreira para este aluno.
Dado isso, compreendemos a importância de se ter
profissionais da educação capacitados para incluir e ensinar sobre
a importância da inclusão, já que isto não é apenas um dever do
docente, mas uma questão de cidadania, visto que, não seria
necessário leis assegurando o direito de todos, se vivêssemos em
uma sociedade democrática, igualitária e justa, porque todos são
seres humanos e esta característica já deveria ser o suficiente para
que automaticamente todas as pessoas fossem tratadas com a
mesma integridade, estima e respeito.
Considerando os resultados desta pesquisa, podemos destacar
que a grande maioria das instituições públicas de ensino superior
do estado de Goiás não estão preparando o futuro docente para
lidar com questões relacionadas a inclusão de alunos que
necessitam de um Atendimento Educacional Especializado. A
maioria dos Projetos Pedagógicos Curriculares analisados define
que o curso de pedagogia tem a missão de dar uma formação de
qualidade ao indivíduo, formando um profissional comprometido
com a educação. Porém ao fazermos um paralelo com as matrizes
curriculares, fica evidente, que esse comprometimento de uma
formação de qualidade não está respaldado na formação de
professores para a inclusão.
As disciplinas voltadas para a inclusão de pessoas com
deficiência e/ou para educação especial são disponíveis somente
em um período e com a carga horária de, em média, sessenta horas

42
- o que é insuficiente para as novas demandas educacionais no que
se refere à inclusão.
Considerando os resultados obtidos na análise feita nas
matrizes curriculares, bem como nos Projetos Pedagógicos
Curriculares, observam-se lacunas entre as necessidades e
demandas dos professores e as propostas curriculares apresentadas
pelos Cursos de Pedagogia. Os PPC’s estão sobrecarregados de
ênfases informativas e aspectos relacionados à inclusão, porém ao
analisarmos as matrizes, estas com as disciplinas e a carga horária
que são ofertadas, não dão o suporte necessário para o docente
trabalhar de forma inclusiva.
Nesse cenário, podemos identificar possibilidades de
mudanças curriculares nos cursos de formação de professores, que
vão desde a reestruturação das matrizes curriculares dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia até a postura da instituição de ensino
frente aos novos paradigmas.
Em suma, os cursos de formação de professores, em especial
os cursos de pedagogia, que foram alvo desta pesquisa, deveriam
se atentar mais para uma questão da capacitação voltada para o
alinhamento entre os conteúdos específicos do curso relacionados
com a educação especial, já que se faz necessário uma educação
para todos e as aprendizagens e concepções adquiridas na
formação inicial de um professor influenciam diretamente em sua
prática docente.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre


necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de diretrizes e Bases da Educação
nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília.
BRAVO, R. S. Técnicas de investigação social: Teoria e ejercicios.
7 ed. Ver. Madrid: Paraninfo, 1991.

43
DINIZ, Margareth. Inclusão de pessoas com deficiência e/ou
necessidades específicas: avanços e desafios. Autêntica: Belo
Horizonte, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo. Editora Paz
e Terra, 1999.
FIGUEIRA, Emílio. O que é educação inclusiva. Editora:
Brasiliense. São Paulo, 2011.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed.
São Paulo: Atlas, 2002.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e formação
profissional: formar-se para mudança e incerteza – 9. Ed. – São
Paulo: Cortez. 2011. – Coleção questões da nossa época; V.14.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? novas
exigências educacionais e profissão docente. São Paulo, Cortez,
2007.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchezine de. Metodologia da
pesquisa: abordagem teórico prática. 2.ed. Campinas: Papiros,
1997.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia
para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

44
O PROCESSO DE GESTÃO ESCOLAR NO COLÉGIO PEDRO
TEIXEIRA FAVORECE A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
DO 9º ANO

Roseni Alves Arruda Terra1

INTRODUÇÃO

O mundo atual cobra por uma educação sustentada em


preceitos de participação, forma democrática, solidariedade e
indivíduos capazes de pensar, analisar e agir no meio em que
convive. Neste sentido, é importante salientar a questão gestão no
meio escolar como forma de democratizar a aprendizagem.
Mas afinal, o que significa o termo Gestão? Para que serve a
gestão? Segundo o dicionário Cegalla de Domingos Paschoal, a
palavra gestão significa gerir. Há quem aponte o termo gerir como
sinônimo de administrar. Administrar é de origem latina e significa
governar, reger, gerir negócios públicos ou particulares. É uma
palavra que vem fazendo parte nas atividades humanas, deste que
sentiu a necessidade de organizar, planejar, melhorar e produzir
mais e com qualidade. Tem-se o poder de administrar a partir de
uma concepção de gestão. Ela passa a ser uma administração
porque pressupõe meios estratégicos. No meio escolar, gestão é um
processo articulado com a finalidade de formar cidadãos, por
meios de possibilidades de apreensão de competências e
habilidades necessárias a inserção ao meio social.
A Lei de Diretrizes e Bases- LDB 9394/96 traz em seu bojo uma
definição de gestão educacional que assume um papel macro sob a
administração, supervisão e orientação. No sentido micro quando
a gestão educacional agrega a uma complexidade de ação e é

1 Professora de Educação Básica pela Secretaria Estadual de Educação de


Tocantins. Licenciada em Pedagogia e Especialista em Pedagogia Escolar. E-
mail: rosenirterra@yahoo.com.br/rosenirterra@gmail.com

45
delegada ao papel no interior da escola, ganhando relevância a
função da escola de forma de uma gestão democrática, o trabalho
com gerenciamento de recursos financeiros, físicos, gestão
avaliativa e o processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, este artigo foi o resultado de uma pesquisa
campo com o objetivo de verificar no processo de gestão escolar do
Colégio Pedro Teixeira e sua interferência no processo ensino e
aprendizagem, no período de 2015 a 2017. Este teve como
participante um diretor, dois coordenadores, oito professores e dez
alunos da turma 9º ano, amparada nas concepções de alguns
autores, tais como: João Barroso, Maria Lúcia Moisés e Marcos T.
Masetto, que defendem a gestão escolar como meio importante e
significativo para a promoção de uma aprendizagem significativa.
Falar em gestão da educação pode se referir muitas vezes a
modelos distintos, embora complementares, de gestão dentro de
uma escola, (gestão administrativa à gestão de processo
educacional). Não se pode restringir a gestão da educação ao
aspecto político-pedagógico apenas, pois se pode estar deixando de
lado a gestão dos meios a serem utilizados. Gerir é ter controle e
ações propostas envolvendo um conjunto que pode envolver
pessoas, instituições, produtos, serviços e outros.
Diante do exposto fica a indagação: Como é o processo de
gestão democrática no contexto escolar no colégio Pedro Teixeira?
Quais mecanismos são utilizados pela equipe gestora como
aparatos para tornar-se uma gestão democrática? Contudo procura
entender os mecanismos utilizados pela referida escola, para
promover uma gestão democrática como também compreender a
natureza de uma gestão escolar.
Gestão escolar expressa quebra de ruptura no processo de
educação, pois, está sempre procurando soluções visando à
transformação no sistema de ensino, destacando as principais
mudanças que irão direcionar a descentralização do poder, a
necessidade do trabalho com a participação de todos os segmentos
da escola e da comunidade. É considerada importante nos aspectos

46
de descentralização e a participação consciente das pessoas nas
decisões a respeito do seu campo de trabalho.
A unidade escolar precisa promover uma gestão para superar
as limitações e provocar o direcionamento da administração,
superando limites, fortalecendo os laços entre seus membros,
concedendo-lhe caráter de democratização visando à participação
coletiva e contribuindo para o desenvolvimento de seus
envolvidos.
Neste sentido, é importante salientar a questão gestão no meio
escolar como forma de democratizar aprendizagens. No entanto, a
prática de gestão deve ser comprometida com a formação de
pessoas competentes que possam dirigir seus destinos e do mundo
que o rodeia.
No esforço de interpretar e encontrar resposta para a pesquisa,
esse trabalho foi realizado mediante uma pesquisa de enfoque
qualitativa no intuito de confrontar dados, evidências, informações
sobre o campo da pesquisa, por meio de observação no Projeto
Político Pedagógico da escola, no planejamento dos professores,
questionários com os dois coordenadores, oito professores da
turma, uma diretora e com dez alunos.
Entende-se gestão como a organização, de uma instituição,
baseada em uma dinâmica que visa à participação do coletivo nas
decisões da escola. A participação de todos (escola, família) é
fundamental para o trabalho de uma escola, pois, é uma forma de
organizar o trabalho pedagógico com base nas demandas
apresentadas pela comunidade escolar. O papel da escola é
promover o conhecimento e a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo, bem como
contribuir de forma significativa no crescimento e na melhoria da
vida dos alunos. O espaço escolar precisa ter uma organização
educacional com uma estrutura pedagógica, determinada pela
finalidade, pelos fins da educação, pelos objetivos, pelas metas.
Cabe ao diretor pensar o processo educacional e as ações da escola,
definindo um projeto pela cidadania, atribuindo-lhe finalidades e

47
pressupostos filosóficos, sociais e educacionais, de acordo com a
proposta do projeto político pedagógico.
A equipe gestora deve ser capaz de articular com os atores
sociais do processo educacional e suas relações, como sujeitos da
construção desse processo, gerando participação, co-
responsabilidade e compromisso.
Portanto, a unidade escolar é responsável não só pelo
direcionamento, como também por apontar o caminho do
dinamismo, da criatividade, da exploração das potencialidades dos
indivíduos levando em consideração a própria existência do ser
humano e da comunidade na qual ele está inserido. É um
estabelecimento, um ambiente que oportuniza e possibilita às
pessoas a convivência entre si, tendo a missão de educar. Sua
função é a de desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos,
promovendo a construção dos conhecimentos, das habilidades, dos
procedimentos, das atitudes e dos valores. A instituição escolar
deve socializar o saber sistematizado, fazer com que esse saber seja
criticamente apropriado pelos alunos, onde possam aliar o saber
científico ao seu saber prévio, ou seja, a escola precisa promover no
indivíduo a formação que contemple o desenvolvimento na
definição do seu destino no meio social.
Promover uma gestão democrática é um desafio que a escola
enfrenta no dia a dia. A preocupação da equipe gestora é que a
escola funcione, de manter a disciplina e até mesmo manter os
programas educacionais. Docente e discente se encontram numa
difícil tarefa em que são sujeitos de desvelar, conhecer e recriar
informação e conhecimento, engajado na discussão, no debate, na
reflexão, no diálogo e nos direitos e deveres de cada cidadão.
A função da equipe gestora é assumir o papel de todas as
atividades, consequentemente, assumir também um conjunto de
compromissos e responsabilidades a serem realizadas pelos
diferentes setores da escola. A tomada de decisão é a de
compartilhar com a comunidade local e escolar a complexa tarefa

48
de gestão e organização, os avanços, e a promoção de uma
educação com qualidade e equidade.
Barroso ressalta sete princípios básicos para a promoção de
uma autonomia do gestor na escola.
1 – o reforço da autonomia da escola deve ser definido levando
em conta as diferentes dimensões das políticas educativas.
1- “A autonomia das escolas” é sempre uma autonomia relativa,
uma vez que é condicionada pelos poderes públicos e pelo
contexto em que se efetiva. 10
2- Uma política de reforço da autonomia das escolas não se
limita a dispositivos legais, mas exige a criação de condições e
dispositivo que a permite as autonomias individuais e a
construção do sentido coletrigaçivo.
3- A” autonomia” não pode ser considerada uma “obrigação”
para as escolas, mas sim como uma “possibilidade”.
4- O reforço da autonomia das escolas não tem uma função em si
mesmo, mas é um meio para que ampliem e melhorem as
oportunidades educacionais que oferecem.
5- A autonomia é um investimento baseado em compromisso e
implica melhoria e avanços para a escola.
6- A autonomia também se aprende. (BARROSO, 2001, p.18-23).
Baseado na citação acima, o gestor assume a importante
função de promover uma democratização de gestão que implique
na superação dos processos centralizados e propicie espaços de
discussões que possibilitem a construção de conhecimentos
significativos.
A ação pedagógica nas escolas é percebida como melhoria no
processo ensino e aprendizagem, comprometida com a busca da
realidade, articulando a teoria com a prática. Essa prática deve estar
voltada para o trabalho pedagógico e compartilhada, tendo como
foco o Projeto Político Pedagógico, visando a aprendizagem dos
educandos. Para tanto, este profissional precisa enfrentar grandes
desafios. Um deles é a formação. Para ele cumprir bem com a
função, deve estar sempre atualizado com as didáticas específicas,
dos saberes específicos dos conteúdos, das diversas metodologias,

49
afim de que possa propiciar e diversificar seu trabalho como
coordenador. Outro desafio é a responsabilidade, pois este
profissional precisa organizar os processos que levam o aluno às
aprendizagens, intermediando desejos e necessidades, para
promover uma prática pedagógica significativa e eficaz, visando
uma educação de qualidade. O diálogo é outro desafio que o
coordenador enfrenta no seu dia-a-dia na escola. Nessa
perspectiva, percebe-se que um dos objetivos da ação pedagógica
consiste em estimular os professores refletindo sobre sua prática,
visando provocar a produção do saber. Para tanto, este professor
deve estar preparado para mudanças. Quanto ao gestor, este deve
motivar sua equipe e promover o elo entre os envolvidos na
comunidade escolar e local.
O fragmento a seguir traz a discussão da função pedagógica.

A ação pedagógica é planejar e acompanhar a execução de todo o


processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância
primordial
e de inegável responsabilidade e que encerra todas as possibilidades
como
também os limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse
profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua
especificidade, maior também será o seu espaço de atuação. Em
contrapartida, o distanciamento dessas atribuições seja por qual
motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento quanto
às suas funções e ao seu papel na instituição escolar (PIRES, 2004, p.
182).

O coordenador pedagógico na escola tem o poder de favorecer


a construção de um ambiente escolar democrático e participativo,
levando a produção do conhecimento por parte da comunidade
escolar e local (alunos, professores, demais funcionários, familia e
a comunidade). Para tanto este profissional necessita enfrentar
grandes desafisos. Um deles é a formação. Para ele cumprir bem
com a função, deve estar sempre atualizado com as didáticas
específicas dos saberes específicos dos conteúdos, com as diversas

50
metodologias, afim de que possa propiciar e diversificar seu
trabalho como coordenador. Para a organização curricular, a
seleção de conteúdos e de experiências de aprendizagem deve
seguir alguns critérios, por exemplo a significância, a autenticidade
e a funcionalidade dos conteúdos com intuito de despertar no
aluno o ato de gostar de aprender a aprender. Uma das importantes
funções do coordenador pedagógico consiste em articular o
currículo na busca de prover o aluno de conhecimentos em área
específica, visando a formação integral de cada discente. O
desenvolvimento de tal função representa um papel significante
realizado pelo coordenador pedagógico. Ainda o coordenador,
deve fornecer suporte aos professores no sentido de que as
avaliações estejam em coerência com o plano de aula e com isso os
objetivos sejam atingidos. Outro desafio, é a responsabilidade,
visto que é preciso determinar um bom andamento dos processos
de aprendizagens, intermediando desejos e necessidades, para
promover uma prática pedagógica significativa e eficaz, visando
uma educação de qualidade.
O diálogo é outro desafio que o coordenador enfrenta no seu
dia-a-dia na escola, pois, acredita-se que o diálogo é imprescindível
para a construção de conhecimentos. Nesse viés, percebe-se que o
papel do coordenador consiste em estimular os professores
refletindo sobre sua prática, visando provocar a produção do saber,
estar preparado para mudanças, motivar sua equipe e promover o
elo entre os envolvidos na comunidade escolar e local.
O professor é visto como um profissional ativo portador de
competência e habilidade para mediar o processo ensino e
aprendizagem, aquele que investe no desenvolvimento das
habilidades do educando propiciando diversas formas de
conhecimentos. Para tanto, sua prática em sala é promover a
construção de saber. Mediante prática e teoria (o que ensina e o que
ensinar) deve fazer parte da formação do professor, pois a
formação é um processo contínuo que faz parte do processo de
ensino e aprendizagem. É importante o professor refletir sobre sua
ação, para então poder avançar no processo de mediar ensino.

51
Portanto, é fundamental que professor e alunos devem andar
juntos num olhar horizontal para poderem chegar aos objetivos
propostos.
O aluno tem o papel de ser autônomo no que se diz
responsável pelo seu conhecimento, precisa priorizar seus estudos
e estabelecer horários para leitura e realização de trabalhos, saber
discernir sobre o que é mais importante para ser estudado,
diagnosticar suas dificuldades e levar ao professor para
intervenções, saber que tem o compromisso de participar
ativamente das atividades propostas, como também manter-se
motivado para o processo de aprendizagem, tanto sua como de
seus colegas e professor.
O pensamento de Masetto especifica o papel do aluno

Aprender é quando se busca e adquire informações, dá significado


ao conhecimento, produzem reflexões e conhecimentos próprios,
pesquisa, dialoga debate, desenvolvem competências pessoais e,
atitudes éticas e políticas, muda comportamento, transferem
aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades práticas,
relaciona e contextualiza experiências, dá sentido às diferentes
práticas da vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade
de considerar e olhar para os fatos e fenômenos sob diversos ângulos,
compara posições e teorias, resolve problemas. Numa palavra, o
aprendiz cresce e se desenvolve. (MASETTO, 2000, p. 139 – 140).

Nesse sentido, o discente precisa ter autonomia de seu próprio


conhecimento, deve priorizar hábitos de horários para seus
estudos, buscar constantes pesquisas, leituras e outras atividades,
além, de saber discernir sobre o que é mais importante para a
construção de seu intelectual. Necessitar escolher as melhores
estratégias que levem a aprendizagem, a diagnosticar suas
dificuldades e procurar intervir sobre elas, participar de todo
processo proposto pelo professor ou pela escola, demonstrando
sempre motivado para aprender.

52
DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

A pesquisa de campo para coleta de dados foi desenvolvida


em vários momentos, por meio de visitas, observações e aplicação
de um questionário aberto com um público-alvo de oito
professores, dois coordenadores, uma diretora e dez alunos do 9º
ano do colégio pesquisado.
No primeiro momento foi visitado o referido colégio, para o
conhecimento da instituição, corpo docente e discente e no Projeto
Político Pedagógico. Verificou-se no P.P.P. que é um instrumento
da escola, implementado, elaborado, executado, avaliado,
articulado entre escola e comunidade de forma democrática, com
acesso a diversidade, visando proporcionar uma educação com
qualidade. No segundo momento, analisou-se o planejamento dos
professores e observou-se que as aulas são implementadas,
sistematizadas, elaboradas e executadas tendo como base o
Referencial Curricular, Legislação e as Políticas Educacionais. O
planejamento é acompanhado pelos coordenadores pedagógico,
momento em que é observada a aplicação da prática pedagógica
dos professores em sala de aula. Vale ressaltar que os Planos de
Aula estão em consonância com o Projeto Político Pedagógico e
com a Estrutura Curricular. Além disso, muitas das ações
propostas são planejadas com suporte tecnológico. Em outro
momento, fez-se visita à sala de aula para diagnosticar como é o
desenvolvimento das aulas, os recursos didáticos utilizados e o
relacionamento entre professores e alunos. Diante disso os
professores recebem, acolhem e acompanham os alunos,
cordialmente, às vezes, com reflexão sobre a importância dos
estudos para a vida, com responsabilidade e dedicação, deixando
claro que só consegue espaço no mundo do trabalho, aquele que
fizer diferente, aquele que estiver sempre buscando, estudando,
procurando se aperfeiçoar constantemente. Quanto aos recursos
didáticos, alguns docentes fazem uso dos meios tecnológicos como
suporte pedagógico e dinâmico visando diversificar a prática do
dia, outros usam somente o livro como suporte. A relação entre

53
professores e alunos, percebeu-se de forma geral como um clima
amigável, de respeito mútuo e de ajuda um para com os outros. E
por último, aplicação do questionário.

ANÁLISES DE DADOS DOS PROFESSORES

Analisando a primeira questão, aplicado aos professores, o


qual abordava sobre quantos anos atua como professor (a) nesta
unidade escolar, as respostas variam entre dois e dez anos, atuando
como docente na referida escola pesquisa. Outra questão, como é a
relação entre professor e alunos: 80% responderam que tem um
bom relacionamento (respeito) com os alunos. Segundo os
professores, são considerados por muitos dos alunos como
mediadores, orientadores e articuladores de conhecimentos, que
servem como princípios de cidadania que os levem a construir seus
próprios ideais, conscientes de seus direitos e deveres. 20% dos
professores responderam que por cobrarem disciplina, normas,
regras, compromissos, alguns alunos não têm um bom
relacionamento com os professores. Na terceira questão, Como
você vê o processo ensino aprendizagem na unidade escolar em
que você trabalha? 85% responderam que procuram desenvolver
uma prática dinâmica e diversificada na tentativa de atingir o foco
que o aluno necessita. É uma prática diferenciada de acordo com a
capacidade de cada unidade escolar, fundamentada em uma
aprendizagem significativa e que é importante para a vida dos
alunos. Às vezes obtém resultados positivos, outras vezes não,
levando o professor a replanejar sua ação. 15% acreditam que os
alunos de hoje não levam a sério o compromisso com os estudos. A
escola precisa ter mais autonomia para exigir e motivar esses
alunos a se comprometerem mais com os estudos. A quarta
questão, voltada para o Projeto Político Pedagógico, você participa
da elaboração do projeto político pedagógico de sua escola? 100%
dos professores disseram participar da construção e execução do
PPP, contribuindo e intervindo nos problemas detectados. A quinta
questão: Em sua opinião, as ações do projeto político pedagógico

54
da escola onde você trabalha, são realizadas na prática? 90%
responderam que as ações do projeto político pedagógico são
realizadas na prática, uma vez que são planejadas e replanejadas
visando a melhoria do processo ensino aprendizagem. 10%
responderam que muitas das ações necessitam de recursos
financeiros (esfera estadual e federal) para sua execução, e às vezes
esses demoram ser repassados e a escola trabalha conforme suas
possibilidades. A sexta questão foi relacionada à atuação da
diretora escolar: 85% expressaram satisfação com a atuação da
diretora, embora gostassem que fosse cobrada mais
responsabilidades dos alunos por parte da direção. É uma líder
aberta à equipe escolar, à comunidade, oportunizando alunos e
pais na tomada de decisão da escola. 15% acreditam que a diretora
ainda prioriza o trabalho burocrático, deixando às vezes de investir
na promoção e tomada de decisão mais para o lado pedagógico.

ANÁLISES DE DADOS DOS ALUNOS

Na primeira questão avaliada, procurou-se saber se os alunos


conhecem ou tem acesso ao projeto político pedagógico da escola. 90%
dos alunos demonstraram conhecer o projeto político pedagógico de
forma superficial. 10% não se manifestaram. Nota-se que a escola
precisa inverter esse quadro criando estratégias para trabalhar e
aprofundar mais, para que os alunos conheçam as ações que são
inseridas no projeto político pedagógico e sua importância para o
processo ensino aprendizagem. A segunda questão, as ações que
constam no projeto político pedagógico de sua escola são executadas
na prática? 90% responderam que as ações são executadas na prática,
sendo algum destaque como: Palestra sobre sexualidade, drogas,
oficinas matemáticas, biologia, química etc. Explicaram que a equipe
da coordenação a cada início de ano e final de cada semestre divulga
as ações realizadas e as serem realizadas. 10% não se sentiram
motivados a responderem. Observou-se que poucos alunos se
envolvem na elaboração do PPP. É importante que a diretora
intensifique o trabalho sobre a concepção do Projeto Político

55
Pedagógico junto aos alunos e equipe, uma vez que ele é o norte para
todo o trabalho da escola. Na questão três, foi perguntado se o Projeto
político pedagógico é importante para a escola? Alguns reconhecem a
relevância para a escola, como norteador do processo ensino e
aprendizagem. Reclamaram que só alguns participam de sua
elaboração sendo os representantes de classes e grêmio estudantil.
Acredita-se que a construção de um PPP, é importante a participação
dos alunos. É o momento em que o aluno vai decidir ou dar sugestão
daquilo que for importante para ele. Por outro lado, é fundamental a
escolar deixar bem claro que não tem condição que todos os alunos de
uma escola participem do PPP (devido ser um grande número de
alunos), por isso é que só os representantes de alunos participam. Na
quarta questão, como é a atuação da diretora em sua escola? 80%
disseram que a diretora procura valorizar sua equipe e alunos,
enfatizando a importância dos mesmos para a realização das ações da
escola, primando por uma educação com qualidade. A diretora é
dinâmica, democrática, legal e atenciosa. Prática em suas decisões,
articulando o trabalho com compromisso. Busca compreender os
alunos em suas necessidades e atitudes. 20% responderam que a líder
não age de forma democrática como deveria ser. Acredita que ela
deixa a desejar o seu lado como gestora, de mandar, de impor,
deixando de atender os anseios dos alunos (liberdade de sair da escola
à hora que quiser vir à escola quando quiser (...). Neste sentido é
importante um trabalho de conscientização por parte da equipe
gestora de inculcar no aluno que a escola tem norma e regras, carga
horária a serem cumprida, e o aluno precisa ter conhecimento disso.
A questão quinta: A líder de sua escola procura desenvolver um
trabalho que estimula e valoriza o processo ensino aprendizagem
nesta unidade escolar? 95% acreditam que a equipe gestora da escola
desenvolve um trabalho que estimula e valoriza o processo ensino
aprendizagem, fortalecendo o ensino de forma democrática e
descontraída. Falaram ainda, que a escola procura estimular os
discentes com dinâmicas da importância das habilidades e
competências para o mundo do trabalho. Os alunos são bem tratados
e valorizados, pois é dada a oportunidade a cada um de expressar seu

56
ponto de vista. Todos se comunicam com a equipe escolar, citaram
que a diretora ouve todas as partes, alunos, professores e pais). 5% não
gostam da escola, não gostam de estudar e só participam das aulas e
das ações para passar de ano.

ANÁLISES DE DADOS COM OS COORDENADORES

A primeira questão aplicada aos coordenadores foi voltada ao


conhecimento sobre projeto político pedagógico da escola. Os dois
coordenadores responderam que tem conhecimento do PPP da escola.
Para os coordenadores, o Projeto Político Pedagógico é um
instrumento importante dentro de uma unidade escolar por ser o eixo
norteador da organização do trabalho visando ao sucesso na
aprendizagem dos alunos. Ressaltaram que a equipe da coordenação
pedagógica, reestrutura o PPP no início do ano (semana do
planejamento), formação continuada e dias pedagógicos, com a
participação de representante de pais, representante da comunidade,
representantes de turmas, grêmio estudantil, professores,
coordenadores, diretora, orientador e demais funcionários da escola,
levando em consideração os princípios, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB que assegura os sistemas de ensino definir as normas
da gestão democrática do ensino público na educação básica e as
políticas educacionais.
A segunda questão, as ações planejadas no projeto político
pedagógico são executadas na prática? Os resultados obtidos
evidenciaram que os coordenadores pedagógicos, numa
perspectiva democrática, procuram estimular a participação de
diferentes pessoas (financeiros, pedagógicos, administrativos e
comunidade), para juntos traçar estratégias visando atingir os
objetivos, com a finalidade de promover uma educação de
qualidade que abranja os processos formativos na vida familiar, no
trabalho e na vida em sociedade, implicando assim na promoção
da aprendizagem dos alunos.
A terceira questão, como é o relacionamento entre
coordenador e demais setores da escola? Os dois coordenadores

57
responderam que procuram promover um ambiente de respeito ao
próximo, e que ao mesmo tempo tem um bom relacionamento
todos os envolvidos. Falaram que como profissional da escola tem
o papel de promover e de favorecer a construção de um ambiente
escolar democrático e participativo, instigando a produção do
conhecimento por parte da comunidade escolar e local (alunos,
professores, demais funcionários, familia e a comunidade).
A questão quarta: Como você se vê mediante o processo ensino
aprendizagem na unidade escolar em que trabalha? Os dois
coordenadores responderam que se veem como agente de
transformação, responsável pela construção e reconstrução da ação
pedagógica, tendo em vista a construção e articulação coletiva do
Projeto Político Pedagógico. É o que responde pela viabilização,
integração e articulação do trabalho pedagógico, estando
diretamente relacionado com os professores, alunos e pais.
A quinta questão, voltada para o Projeto Político Pedagógico:
Como é sua participação na elaboração e execução do projeto
político pedagógico de sua escola? Os coordenadores responderam
que tem importante papel de articular a comunidade escolar,
família e comunidade local na elaboração e construção do projeto
político pedagógico, como também levantando prioridades,
compreendendo a dimensão democrática onde todos tenham
direito de vez e voz, visando à aprendizagem dos alunos.
A sexta questão foi relacionada a atuação da diretora da escola
onde você trabalha: Todos demonstraram satisfação com a atuação da
diretora. Ele atua de forma democrática e com responsabilidade. É
uma diretora aberta à equipe escolar, à comunidade, oportunizando
condição para que se possa desenvolver o nosso trabalho.

ANÁLISES DE DADOS DA DIRETORA

A primeira questão analisada foi referente ao tempo de serviço


prestado na escola como diretora. Segundo a pessoa pesquisada,
tem oito anos que atua frente a uma escola. Disse que procura a
melhor forma de trabalho que possa proporcionar uma melhor

58
educação. A segunda questão, como é o relacionamento entre
diretora, funcionários, alunos e família? Respondeu dizendo que
não é um trabalho fácil, pelo contrário é um grande desafio, uma
vez que “lida” com pessoas, porém, procura de forma democrática
e compreensiva, olhar as particularidades, definindo estratégias e
responsabilidade na realização das ações, com vista à
aprendizagem dos alunos.
Já a terceira questão: que procedimento é adotado pela líder
escolar para inserir os pais nas atividades da escola e na vida do
aluno? Ressaltou é uma tarefa muito difícil. Muitos pais acreditam
que a responsabilidade da aprendizagem dos alunos é única da
escola. Não acompanha e isso torna muito difícil o trabalho da
equipe escolar. Ressaltaram que a escola sempre procura meios
para atrair a presença dos pais na entrega dos boletins, entrega dos
livros didáticos, eventos dia das mães, festa das crianças, dia dos
pais, festa da páscoa, confraternização entre outros, com trabalhos
de conscientização (textos reflexivos, vídeos, palestra). Diante do
exporto, acredita-se que quando a escola desenvolve um trabalho
de conscientização junto aos pais quanto ao acompanhamento da
vida escolar de seus filhos, esses, com certeza vão se sensibilizar e
responsabilizar mais pelo cotidiano escolar de seus filhos. Pois sem
o apoio da família fica muito complicado para a escola realizar
trabalhos com alunos que possam desenvolver suas habilidades
como esperado.
A quarta questão: Você como líder, como enfrenta os conflitos
que geram na escola? Todo início do ano letivo é organizado e
elaborado uma linha de ação com a equipe escolar, alunos, pais,
onde constam as obrigações e atribuições de cada um (deveres).
Também é sistematizado para todos os conhecimentos do
regimento escolar, os direitos e deveres e a legislação. Além do
mais, o diálogo é colocado em primeiro lugar. Com essas atitudes,
facilita o trabalho do diretor, ressalta a entrevistada.
A quinta questão está voltada para o planejamento e
organização escolar: A diretora respondeu dizendo que procura
desenvolver um trabalho baseado no planejamento e na

59
organização com a participação e o esforço coletivo como um todo,
revendo e ressignificando o ato de ensinar e de aprender, por meio
de estratégias tais como: sonhos, desejos, finalidades, objetivos,
diagnóstico, metodologias inovadoras, decisões, controle e acima
de tudo muito compromisso e responsabilidade por parte de cada
envolvido. Explicou que enfrenta vários desafios, uma vez que
relacionar com pessoas não é tarefa fácil, pois têm opiniões
diversas.
Diante da análise dos dados da pesquisa, percebeu-se que os
profissionais da escola pesquisada, procuram realizar um trabalho
dinâmico e transparente com base em uma à gestão democrática.
Observando o SARE – sistema de acompanhamento do rendimento
escolar da Unidade Escolar, percebeu-se que consta uma aprovação
no ensino médio de 92%, 95% no ensino fundamental (6º ao 9º ano)
e um IDEB – índice de desenvolvimento da educação básica vem
crescendo conforme a tabela abaixo
Acredita-se que a escola está em busca de possibilidades de
conhecimentos. Com muito trabalho, esforço e persistência, com
certeza conseguirá atingir seus objetivos no processo ensino e
aprendizagem que é uma educação com qualidade.

CONCLUSÃO

Considerando os resultados apresentados na pesquisa,


verificou-se que a gestão da unidade escolar é atuante, dinâmica e
estimuladora, visando um ensino de qualidade. Embora a escola
possua uma gestão aberta e participativa em suas tomadas de
decisões, é fundamental reforçar a atuação da gestora e de sua
equipe pedagógica na realização de um trabalho prático visando ao
aperfeiçoamento e mudanças de atitudes na instituição de ensino.
Pois gestão escolar não é simplesmente propiciar uma dinâmica
coletiva, é muito mais, é trilhar caminhos, é constituir competências
que, possibilite a participação transparência, democracia e, acima
de tudo, resultados.

60
Assim sendo, o trabalho buscou ressaltar questões
relacionadas como o processo de gestão escolar no do Colégio
Pedro Teixeira, favorecendo assim, o processo de aprendizagem
dos alunos do 9º ano. Identificou-se que de modo geral da escola
pesquisada, a gestão interfere e favorece a aprendizagem dos
alunos turma 9º ano, embora, em alguns pontos, conceitos e ações,
precisam ser revistos para o bom desempenho do ensino com a
finalidade de melhorar os indicadores da educação. No Projeto
Político Pedagógico, a escola deve organizar ação visando à
promoção de conhecimento e princípios básicos dos alunos. Como
sugestão, seria importante que os professores fizessem o uso dos
meios tecnológicos existentes na escola, pois esses podem fazer a
diferença em suas aulas, tornando-as mais práticas e atraentes. É
imprescindível que a equipe gestora, intensifique trabalhos de
conscientização junto aos pais de seu papel no acompanhamento
de seus filhos na escola (palestras, vídeos, dinâmicas, sorteios). No
entanto sugere-se que seja feito um trabalho diversificado e
envolvendo todos os segmentos (comunidade escolar e local),
tendo em vista a opinião de todos os envolvidos, o trabalho em
equipe, enfim, a busca pela realização de um trabalho coletivo e
democrático.
A gestão participativa não só produz visões compartilhadas
pelos vários segmentos internos e externos da unidade escolar,
como também promove a divisão de responsabilidades e o
acompanhamento das ações do projeto político pedagógico. A
busca coletiva enriquece o processo de soluções dos problemas que
surgem no dia-a-dia da escola.

REFERÊNCIAS

BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a


flexibilidade da gestão escolar em Portugal. In:Ferreira, Naura C.
(org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos
desafios. SP. Cortez, 2001.

61
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Lei nº 9394/96. Disponível em: <www.mec.gov.br/legis/default.
shtm>. Acesso em agosto de 2010.
MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da
tecnologia. SP. Cortez, 2000.
PIRES, Ennia Débora Passos Braga. A prática do coordenador
pedagógico – limites e perspectivas. Dissertação, (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, 2004.
.

62
CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO ENQUANTO
ÓRGÃOS DE ESTADO: REFLEXÕES SOBRE PARTICIPAÇÃO,
GESTÃO E FUNÇÕES

Edson Ferreira Alves1

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente estudo bibliográfico2 tem como objeto o Conselho


Municipal de Educação (CME), órgão técnico, de participação e de
controle social, cuja criação foi impulsionada nos municípios
principalmente a partir da promulgação da Constituição Federal de
1988 (CF/1988), que conferiu a estes a condição de ente federado
autônomo, com poder para criar sistemas próprios de ensino,
conforme ratificado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996.
Considerando a importância que o CME adquiriu no contexto
da gestão das políticas públicas educacionais e na
regulação/normatização dos Sistemas Municipais de Ensino, este
texto objetiva discutir a configuração desse colegiado, enquanto
órgão de Estado, em referência à concepção de Estado integral de
Antonio Gramsci (1891–1937), promovendo reflexões a partir de
categorias como participação e gestão. Em seguida, são
apresentadas e debatidas as principais atribuições/funções de um
Conselho de Educação numa perspectiva ampliada, enquanto
órgão essencial para a gestão democrática da Educação municipal.

1 Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Goiás. Pesquisador da


linha de Estado, políticas e história da Educação. Professor efetivo da Secretaria
de Estado da Educação, Cultura e Esporte de Goiás e da Secretaria Municipal de
Educação de São Luís de Montes Belos – GO. E-mail: edson.belos@gmail.com
2 Este trabalho foi elaborado a partir da pesquisa de mestrado “Conselhos

Municipais de Educação em Goiás: historicidade, movimentos e possibilidades”


(ALVES, 2011).

63
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: ÓRGÃO DE
GOVERNO OU ÓRGÃO DE ESTADO?

A premissa teórica que fundamenta este texto é a de


compreender os Conselhos Municipais de Educação enquanto
órgãos de Estado em sua dimensão integral, ou seja, que congrega,
dialeticamente, sociedade política e sociedade civil em sua
composição. Na perspectiva adotada neste trabalho, valoriza-se o
lugar do colegiado, enquanto lócus privilegiado para discussão,
proposição, monitoramento e avaliação das políticas públicas
educacionais num contexto de democratização das relações de
poder e de tomadas de decisão nos municípios.
As discussões sobre Estado trazem apontamentos
significativos para compreendermos, segundo o pensamento
gramsciano, as relações estabelecidas nas sociedades capitalistas
contemporâneas, os princípios de dominação de classes e o
conjunto de aparelhos que surgem na figura do Estado como canais
de participação social. Pensamento este que avança a partir das
concepções materiais previstas nos postulados marxistas ao
construir o conceito de hegemonia enquanto controle ideológico,
moral e intelectual da classe dominante sobre os grupos
subalternos que tomam tal código de valores como os desejáveis e,
por convencimento, legítimos (GRAMSCI, 1978).
Segundo Coutinho (2006), essa construção de hegemonia no
contexto brasileiro, principalmente durante e após o período da
ditadura militar, passou pela formulação, tanto por parte da direita
neoliberal como também por segmentos da esquerda, da ideia de
separação entre Estado (em sentido restrito, sociedade política) e
sociedade civil, apresentando-os como polos antagônicos em
constante disputa. Passou-se a vincular o que é estatal como ruim,
ineficiente e ineficaz, ou mesmo indesejável e o que é privado
(sociedade civil) como sinônimo de qualidade e eficiência,
revelando uma falsa extirpação da sociedade civil na composição
do Estado. Todavia, a sociedade civil, em toda sua heterogeneidade
e contradições, se expressa com a ação de grupos dominantes, que

64
mantém-se no controle, na ocupação e direção do Estado
capitalista, em detrimento aos anseios dos grupos subalternos. Aos
dominantes e seus negócios, um Estado máximo; aos subalternos,
um Estado mínimo no que tange às políticas sociais e ao combate
às desigualdades.
Visto que a hegemonia dominante opera pela construção de
consensos, a polarização antagônica entre sociedade política e
sociedade civil tomou corpo e voz popular em discursos de
determinados movimentos pela (re)abertura democrática do país
no final da década de 1970 e nos anos primeiros da década de 1980,
até sua consolidação na promulgação da CF/1988.
Contudo, a sociedade civil apresenta-se como cenário de
contradições entre seus grupos de interesse e, nesse campo de
disputas, é possível que também sejam criadas condições materiais
e ideológicas para a superação da relação de dominação. Logo, as
relações hegemônicas não são estanques e definitivas, pois toda
relação hegemônica “é necessariamente uma relação pedagógica”
(GRAMSCI, 1978, p. 37) e os grupos dirigentes inventam e
reinventam a construção de consensos a fim de definir as disputas
por poder e legitimar sua dominação.
Por esse viés, o governo ou a sociedade política, – enquanto
administração burocrática dos aparelhos de Estado e que se
distingue deste por sua transitoriedade temporal, assim como o
parlamento, as forças policiais-militares e a magistratura
(GRAMSCI, 1991) –, assume o discurso da classe dirigente, que tem
como um de seus pilares a manutenção de sua hegemonia e a
criação de intelectuais capazes de fazer do Estado o representante
de seus interesses corporativistas. Dessa forma, temos a máquina
governamental a serviço dos blocos dominantes que produzem
seus próprios dirigentes ou, segundo o autor, também utilizam-se
de instrumentos de cooptação dos intelectuais que se destacam das
massas, distanciando-os de suas bases e corrompendo sua
organicidade através da burocracia estatal.
A partir dessas elaborações teóricas, utilizamos como recurso
analítico a definição de Conselho Municipal de Educação como

65
órgão de Estado (sociedade política + sociedade civil) ou órgão de
governo (aparelho exclusivo de hegemonia-coerção dominante),
tendo sua composição, o processo de criação, condições de
funcionamento e suas implicações políticas como os balizares de
cada categorização. Enquanto aparelho de Estado, o CME é
entendido como arena de debates entre os diferentes interesses
prevalecentes na sociedade civil e na sociedade política, figurando
o papel do governo como legitimador de uma ou outra vontade: ou
dos blocos populares em defesa da escola pública, gratuita e
democrática; ou das classes dominantes que visualizam na gestão
do orçamento e da regulação públicos possibilidades de extensão
de ganho ideológico e/ou material.
Nessa concepção, Bordignon (2009, p. 61) define o Conselho de
Educação como órgão de governo quando na “sua composição e no
exercício de suas funções expressam, traduzem, legitimam, junto à
sociedade [civil], a vontade de determinado governo”.
Configuram-se, nessa perspectiva, pela transitoriedade que é
comum aos governos no cumprimento dos mandatos, servindo
como órgão legitimador da burocracia governamental e protelando
as ações da sociedade civil; há falta de paridade entre
representantes da sociedade política e da sociedade civil,
justificando a existência do colegiado apenas para respaldar e
legitimar a vontade dos governantes que, conforme apontou
Coutinho (2006), na tradição brasileira sempre estiveram voltados
para os interesses privados da minoria dominante. Nesse sentido,
os CMEs, enquanto órgãos do governo, não possuem autonomia
frente à administração pública, se confundindo, em muitos
aspectos, com departamentos burocráticos da esfera estatal.
Na concepção de órgão de Estado, o Conselho extrapola a
temporalidade dos governos, visto que faz parte da estrutura do
Estado. Mesmo estruturalmente semelhantes aos demais órgãos
públicos, o CME caracteriza-se como um órgão híbrido, porque
prevê tanto “a participação do Poder Público quanto da sociedade
civil organizada” (SOUZA, 2008, p. 25), essencialmente, de forma
paritária. Esta é uma das particularidades que dá capilaridade ao

66
Conselho de Educação: a possibilidade de colocar na roda de
debates representantes da sociedade política e da sociedade civil
discutindo as questões educacionais, com mesmo poder de voz,
pelo menos aparentemente. Nesta interpretação, “heterogeneidade
na composição, respeito à diferença e capacidade de construir
adesões em torno de projetos específicos parece ser condições
necessárias tanto para dotar de eficácia as ações dos conselhos
como para ampliar seu potencial democratizante” (TATAGIBA,
2002, p. 62).
Contudo, é necessário relativizar a participação da sociedade
civil como espaço idealizado sempre progressista, homogêneo, pois,
no jogo de construção hegemônica pelos grupos que a compõem, o
tensionamento entre os interesses e as relações de poder se
apresenta também nas pautas, nas representações e ações dos
CMEs.
Compreendemos, pois, os Conselhos de Educação na
perspectiva de órgão de Estado, aparelho autônomo e plural, que
assume o papel de contribuir para fazer valer os anseios por uma
escola pública de qualidade e na definição ativa das políticas
públicas educacionais, pois, “os conselhos são a presença da
sociedade [civil] na estrutura do Estado. Nessa medida, visam a sua
democratização conferindo-lhe legitimidade” (SAUER, 2002, p. 89).
Logo, o CME se apresenta como espaço de condensação de forças
entre sociedade civil e sociedade política, tendo na autonomia em
relação ao governo sua possibilidade de configurar-se efetivamente
como órgão de Estado.
Os conselhos gestores de políticas públicas foram defendidos
por segmentos dos movimentos sociais na Assembleia Nacional
Constituinte da década de 1980 expressando os anseios pela
democratização do país e a construção de canais participação e
“nesta lógica, [...] seriam o resultado histórico que sintetiza as
demandas e anseios das classes populares por maior intervenção
nas tomadas de decisões nos negócios públicos no âmbito local”
(CALDERÓN, 2008, p. 176).

67
Foi esse movimento de reconstrução das relações democráticas
em âmbito nacional somado ao amadurecimento das práticas
conselhistas pelo país que contribuiu para firmar o controle e a
participação social na gestão das políticas sociais via conselhos
gestores de políticas públicas enquanto espaços para interlocução
direta entre sociedade civil e sociedade política. E os Conselhos
Municipais de Educação se inseriram nesse contexto, à medida que
foi conferida autonomia aos municípios brasileiros.

OS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO, PARTICIPAÇÃO E A


GESTÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Histórica e legalmente, os Conselhos de Educação diferem-se


dos demais conselhos gestores de políticas públicas por dois
aspectos: primeiro, por possuírem uma jornada mais longa,
ocorrendo a criação dos primeiros colegiados, em âmbito nacional
e estadual e pontualmente em âmbito municipal, antes mesmo do
período republicano. Segundo, por não haver normativa nacional
que determine a criação dos CMEs nos municípios, como acontece
com os Conselhos de Saúde, de Assistência Social e Conselhos
Tutelares, por exemplo. A Lei do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério (Fundef) – Lei nº 9.424/1996 foi o primeiro marco em
âmbito nacional a nominar os CMEs e a propulsora da criação dos
colegiados nos municípios a fim de atender à composição, não
obrigatória, de conselheiros municipais de educação no Conselho
Municipal de Acompanhamento e Controle Social (CMACS) do
Fundo.
Por sua brevidade histórica nos municípios, Gohn (2007, p.
104) analisa que “os conselhos municipais na área de educação são
inovações recentes, ainda não apropriados pela população como
espaços reais de participação”, neste sentido, constituem-se campo
de intensa aprendizagem política e técnica dos sujeitos que
ingressam em suas estruturas por inaugurarem seu funcionamento
no contexto local. Segundo Paz (2004), este é o primeiro conteúdo

68
que veio da Constituinte: a ideia de que o Executivo não pode fazer
tudo sozinho, mas que a gestão local, principalmente, deve ser
compartilhada.
De acordo com Gohn (2007), a partir dos anos 1990 o poder
municipal passou a significar uma força social organizada, o
empoderamento da comunidade. Com isso, ampliaram-se os
espaços de participação, como os Conselhos, e projetaram novos
atores sociais e políticos que dão reconhecimento e legitimação ao
local.

A partir de então, passaram a vigorar mecanismos que abriram


possibilidades de maior participação nos espaços públicos. É o
quadro em que os municípios se tornaram entes federativos, e as
políticas passaram a contar com a chance de considerar a realidade e
as potencialidades dos espaços locais, bem como, se tornou concreta
a chance de participação das coletividades no controle social das
ações governamentais. (AZEVEDO, 2009, p. 216).

Para Gomes (2003, p. 37), é com a “governança local” que o


participar toma concretude, ao aproximar a participação ativa dos
resultados dela decorrentes. Segundo o autor, a realidade em
âmbito municipal pode ser mais palpável, controlável, do que nos
outros níveis de governo, possibilitando aos Conselhos se tornarem
instrumentos facilitadores da participação e valorizadores do
controle das políticas públicas pela sociedade.
Na perspectiva de gestão democrática e participativa da Rede
ou do Sistema Municipal de Ensino, o CME assume o papel de
contribuir no processo de diálogo entre sociedade civil e governo.
Enquanto órgão de Estado, tem como premissa em sua composição
garantir a representatividade e legitimidade segundo a natureza e
demandas do próprio município, das forças que emanam dos
diversos segmentos sociais, tendo como princípio a preservação do
direito à educação pública de qualidade, conforme determina a
CF/1988.

69
Nesse sentido, o enfoque passa pela importância dada à
ampliação da participação cidadã, na formação das consciências
através das vivências pelos debates que os colegiados podem
oportunizar. Assim, a legitimidade dada pela CF/1998 à
participação social torna os Conselhos de Educação os espaços de
construção efetiva da cidadania com o envolvimento de cidadãos
na luta permanente por seus direitos relativos ao ensino público.
A participação é o que garante movimento e possibilidades ao
Conselho. E os representantes são os responsáveis por garantir sua
legitimidade frente aos segmentos que representam bem como a
toda sociedade (política e civil), garantindo, em contrapartida,
legitimidade às ações do próprio colegiado. Há de se ressaltar que
a paridade entre sociedade civil e sociedade política na composição
do Conselho é princípio fundamental a fim de garantir, em tese, o
equilíbrio nas discussões e deliberações. Todavia, também é preciso
dizer que não se trata exclusivamente de opostos, numa visão de
bem contra o mal, mas uma arena de debates, em que deve-se
buscar sempre a transparência nas discussões, a formulação de
consensos e o foco na oferta de educação pública e gratuita a todos
cidadãos.
No quesito da participação entre representantes da sociedade
civil e sociedade política, Gohn (2007) e Teixeira (2000) chamam a
atenção para uma paridade aparente, pois os representantes do
governo, normalmente servidores que atuam no Executivo ou
Legislativo, possuem mais conhecimento sobre o funcionamento
da administração pública, o que não acontece com boa parte dos
representantes da sociedade civil, que são subjugados, muitas
vezes, a uma condição de silêncio.
Assim, a paridade aparente cerceia uma das riquezas advindas
com a ampliação dos segmentos participantes: a multiplicidade de
seus conhecimentos. Nessa conjuntura, apresenta-se como pauta
dos Conselhos de Educação o desafio de empreender os debates
com efetivação de voz a todos os integrantes por meio da
participação política, educacional, social e ética. Dessa forma, num
processo histórico, trabalhar para que seja possível minimizar os

70
desequilíbrios gerados pela paridade aparente e contribuir para a
ampliação da consciência dos sujeitos coletivos, construindo pela
prática participativa condições de empreender novos diálogos
entre sociedade civil e sociedade política. Emerge, pois, desta
análise a compreensão da necessidade e importância da formação
dos conselheiros municipais de educação em exercício do mandato
visando equilibrar o nível do debate entre os diversos saberes
presentes nas rodas de discussão.

FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHOS MUNICIPAIS


DE EDUCAÇÃO

O CME na concepção de algumas vertentes dos


movimentos sociais configura-se, segundo Bordignon (2004;
2009), Cury (2006), Gohn (2008; 2009), entre outros, como um
canal permanente de discussão entre sociedade civil e
sociedade política, ouvindo e fazendo-se ouvir em relação à
gestão das políticas educacionais no âmbito local, mas
evitando-se cair no localismo e de desvencilhar-se das
discussões estaduais e nacionais. Tais competências precisam
ser explicitados na lei de criação e regimento interno do
colegiado.
No Quadro 1, apresentamos a comparação da concepção e
funções dos CMEs antes e após a CF/1988 oportunizando visualizar
as importantes ressignificações dos colegiados via incorporações
das demandas dos movimentos sociais no texto constitucional.
Convém ressaltar que foram poucas as experiências de criação de
CMEs antes da CF/1988, sendo estes criados por delegação de
responsabilidades pelos Conselhos Estaduais de Educação,
principalmente a partir da década de 1970.

71
Quadro 1 - Comparativo da concepção dos CMEs antes e após a
promulgação da CF/1988
Categoria CMEs antes da CF/1988 CMEs após a CF/1988
 Órgão
colegiado técnico-
 Órgão colegiado de
pedagógico;
participação social;
 Dotação
 Dotação própria no
Perfil orçamentária nem
orçamento da SME;
sempre definida;
 Organização definida em
 Critérios de
Lei Municipal.
organização definidos
pelo CEE.
 Consultiva, de
assessoramento;
 Consultiva, de  Deliberativa;
assessoramento ao  Propositiva;
Funções órgão Executivo;  Mobilizadora;
 Deliberativa;  Acompanhamento e
 Opinativa. controle social;
 Normativa;
 Fiscalizadora.
 Ênfase nas conferidas pelo
 Ênfase nas município;
delegadas pelo CEE;  Participação na tomada de
 Menor poder decisões;
Atribuições de decisão;  Participação na definição
 Solução de das políticas educacionais,
problemas do acompanhamento da sua
contencioso escolar. execução, monitoramento e
avaliação.
 Representatividade do
 Indicação pelo
Executivo e da sociedade com
Executivo;
paridade ou outra relação;
Composição  Participação
 Pluralidade na
quase exclusiva de
representação da sociedade, com
professores.
indicação pelos representados.
Fonte: Adaptação de Alves (2011, p. 46).

72
O Quadro 1 permite a compreensão de que os poucos
Conselhos que surgiram antes da CF/1988 vinham de uma
concepção pragmática, na lógica de desconcentração de obrigações,
de dar respostas aos problemas emergentes, ou seja, de cuidar mais
do contencioso educacional e das práticas burocráticas. Quando
buscamos sua contextualização numa base da participação
democrática, supera-se essa concepção pragmática pela natureza
de gestão social, colegiada, autônoma e que traz no seu conjunto de
competências e composição a representação de diversos setores da
sociedade civil e do próprio governo, com o intuito de que as vozes
particulares nos momentos de debate, os interesses, se tornem uma
única voz, a voz do CME.
Para Cury (2006, p. 54), “por mais que uma cultura
[burocrática] de Conselhos de Educação ainda impregne seus atos,
a expectativa de hoje é de que eles devem conter, em alto grau, a
dinâmica da participação, da abertura e do diálogo”. Logo, o
Conselho com essa natureza representa um canal de debates entre
a sociedade civil e sociedade política, visando implementar uma
discussão dialética, horizontal e não puramente pragmática ou
verticalizada, rompendo com a pura desconcentração de
responsabilidades (CASASSUS, 1990) e visando à construção de
uma nova hegemonia nas municipalidades.
O perfil dos CMEs nos remete, então, à discussão de suas
funções e atribuições, pois nelas estão o que e o como fazer de um
conselho. Não negamos a necessidade do cumprimento do que
emana da lei enquanto órgãos normativos do Sistema de Ensino,
fiscalizadores de instituições e consultivos, mas, segundo Cunha
(2009), não deveriam ficar restritos somente a tais funções sob o
risco de se tornarem colegiados meramente burocráticos e
administrativos, invertendo sua natureza socioparticipativa para
uma executiva/normativa atrelada ao Executivo. Para tanto, as
funções propositiva, de controle social e, principalmente, a
mobilizadora introduzidas pela CF/1988 aos conselhos gestores de
políticas públicas compreendem o foco das ações dos Conselhos de
Educação no contexto atual.

73
Analisando as funções do Conselho de Educação, Balzano e
Zanchet (2004), Bordignon (2004; 2009) e Cury (2006), a partir de
um colegiado com todas as funções previstas em sua lei de criação
(conforme Quadro 1), é ainda mais evidente a dimensão da
importância do órgão para a gestão da Rede ou Sistema de Ensino
enquanto possibilidade de constituir-se um espaço de
democratização da definição de políticas públicas locais. A Figura
1 esboça o perfil do CME com suas atribuições e funções numa
perspectiva ampliada:

Figura 1 –Perfil do CME quanto às atribuições e principais funções

Fonte: Elaboração própria, a partir de Balzano e Zanchet (2004),


Bordignon (2004; 2009) e Cury (2006).

Dependendo das atribuições do CME definidas em sua lei de


criação e da forma como são executadas, ele pode ter caráter mais
técnico-pedagógico ou de participação social (BALZANO; ZANCHET,
2004). O primeiro refere-se ao expediente burocrático, não menos
importante, de atendimento ao contencioso educacional, com
característica marcadamente de órgão executivo do Sistema
paralelo à Secretaria Municipal de Educação (SME), coerente com
a natureza histórica que os CMEs herdaram tendo como referência
o Conselho Nacional de Educação (CNE) e os CEEs.
O segundo caráter compreende principalmente as funções
mobilizadora, propositiva e controle social, como forma de garantir
a participação da sociedade civil na gestão das políticas públicas.
Estas funções correspondem aos legados dos movimentos sociais

74
na CF/1988, na intenção de democratização do Estado via
participação dos cidadãos não só pelo sufrágio universal mas
também na proposição, gestão, acompanhamento e controle das
políticas públicas.
Quanto às funções, a função consultiva refere-se ao papel de
responder às dúvidas emanadas do governo, das instituições e da
sociedade sobre as questões educacionais, observando-se o
disposto no diploma legal. Esta foi a primeira função atribuída aos
Conselhos de Educação em sua história enquanto assessores do
Ministério da Educação e Saúde Pública na década de 1930,
momento quando se privilegiou o direito de ser conselheiro aos
cidadãos de notório saber educacional.
A essência dessa função corresponde ao papel de ouvir e
responder segundo o que é estabelecido nas leis e normas,
atendendo aos despachos seja do Poder Executivo ou mesmo aos
questionamentos feitos por instituições, agentes escolares ou
outros. Para tanto, os conselheiros no desempenho da função
consultiva requerem uma formação/capacitação contínua para
atenderem às solicitações de posicionamento conforme estipulam
os marcos legais e pedagógicos, evitando o risco de cair em
opiniões meramente empíricas.
No exercício da função consultiva, a literatura referenciada
aponta para respostas a questões mais relacionadas ao cotidiano
educacional, como aquelas relativas a matrículas, vagas na rede
pública, atuação de profissionais da educação, denúncias, entre
outras. De certa forma, pouco se tem registro da função consultiva
ser solicitada pelo governo a fim de ouvir a voz do Conselho de
Educação, no que se refere ao planejamento e execução de políticas
educacionais, excetuando-se aquelas em que haja determinação em
lei para fazê-lo, exigindo parecer consubstanciado do colegiado
como o caso da aplicação dos recursos do Salário-Educaçãoe outros
programas de órbita federal.
Baixar normas complementares para o seu Sistema de Ensino
faz parte da função normativa, sendo uma das principais funções do
Conselho de Educação, definida na LDBEN nº 9.394/1996. Não se

75
trata de substituir ou concorrer com a função do Poder Legislativo,
mas de aplicar o princípio da regulamentação bem como
incorporar as demandas locais através de normas, o que é
atribuição inerente aos Conselhos. A função normativa é executada
apenas por CMEs, em que foi criado o Sistema Municipal de
Ensino, independente do Sistema Estadual, devendo, por força de
lei, regulamentar a gestão democrática do ensino, os níveis e
modalidades, o currículo, os processos avaliativos, critérios para
autorização e funcionamento de unidades escolares,
reconhecimento de cursos, entre outras pautas.
A função deliberativa significa decidir, tomar posição e dar
encaminhamento sobre as pautas em discussão, baixar resoluções,
elaborar pareceres. Para deliberar, assim como para normatizar, é
necessário ouvir, consultar, refletir e ponderar com os diversos
segmentos sociais, tornando legítimas as ações do Conselho e
minimizando o atropelo à sua autoridade e autonomia. Segundo
Cury (2006, p. 48), “deliberar implica a tomada de uma decisão,
precedida de uma análise e de um debate que, por sua vez, como
se viu, implica a publicidade dos atos na audiência e visibilidade
dos mesmos”. Com esta compreensão, a legitimidade das
deliberações se concretiza com a publicização dos atos. No
exercício da função deliberativa, o Conselho discute as questões
educacionais, as políticas implantadas e propõe o debate com o
governo e com a sociedade, ampliando suas competências, ou
mesmo, encaminha as deliberações para cumprimento, conforme a
situação legal.
A função fiscalizadora, além de se referir à verificação da
aplicação de recursos públicos pelo governo completando a função
de controle social, abrange o papel burocrático de monitorar o
cumprimento das leis e normas educacionais pelas instituições
(públicas e privadas) que compõem a Rede ou Sistema de Ensino.
No exercício desta atribuição, o Conselho, onde foi instituído o
Sistema Municipal de Ensino, assume o poder de aplicar sanções
aos estabelecimentos que não estiverem de acordo com os preceitos
legais, podendo inclusive suspender atendimento e/ou fechar

76
unidades que não se adéquem às normas vigentes (BORDIGNON,
2004).
O controle social é função mais difundida hoje entre os CMACSs
como os do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb) e da Alimentação Escolar. Esta função contempla as
devolutivas do Conselho de Educação à sociedade sobre as ações
do governo. Refere-se ao papel de acompanhar a elaboração,
execução e avaliação quanto à aplicação de recursos públicos, ou
seja, fiscalização das ações desenvolvidas pelo Poder Público. De
acordo com Teixeira (2000),

A função de controle não implica numa postura reativa. Exige uma


posição pró-ativa, no sentido de promover ações propositivas com os
instrumentos legais para o exercício do controle ou outros que
podem ser criados [...]. É necessário também que não se limite à
constatação das situações, mas que induza a postura do governo a
mudanças e responsabilize os agentes governamentais. (p. 109).

A função propositiva surge do princípio de que o Conselho não


existe somente para ouvir e responder, ele também tem voz e corpo.
Para fazer proferir suas proposições, não é necessário esperar
somente os chamados do Executivo ou dos diversos setores sociais.
O exercício dessa função consiste em falar em nome da organização
colegiada sobre as políticas educacionais gestadas no município;
opinar, contribuir dialeticamente para a gestão de políticas que
garantam a qualidade dos serviços prestados pela Rede ou Sistema
de Ensino. No desempenho da função propositiva, o Conselho se
mostra mais ativo em relação às demandas, estudando a realidade
educacional e podendo prever situações e necessidades que vão ao
encontro das políticas públicas. Com isto, o colegiado amplia sua
marca de atuação e garante a voz dos sujeitos que o compõem
através dos seus segmentos. Alguns escritos como em Oliveira et al
(2006), Ribeiro (2004), Tatagiba (2002), entre outros, registram que
os Conselhos ainda não conseguiram executar plenamente a função

77
propositiva, prevalecendo a função consultiva a partir das pautas
encaminhadas pelo Executivo.
Quanto à função mobilizadora, o Conselho de Educação tem a
principal ferramenta de garantir sua autonomia e a legitimidade de
sua voz quando fala ao governo e à sociedade civil. Compreende a
função de trazer para dentro da plenária a participação social e
estatal, de dar voz aos diferentes atores sociais e políticos através
de audiências públicas, reuniões, fóruns de discussão, entre outras
estratégias. Normatizar, deliberar, propor, responder a consultas,
controlar e fiscalizar só se tornam legítimos se o colegiado ouve a
sociedade civil e a sociedade política. Não se trata de
descaracterizar a legitimidade dos membros indicados que
compõem o Conselho, mas de abrir o espaço público de discussões,
de dar devolutivas, buscar subsídios no seio do Estado e
realimentar as orientações dos representantes. Também é o
instrumento para se publicizaros atos praticados pelo Conselho,
reforçando sua importância para a gestão das políticas públicas
locais. Segundo Balzano e Zanchet (2004, p. 18), essa função
objetiva “estimular a participação da sociedade no
acompanhamento e controle da oferta dos serviços educacionais”,
bem como ser um instrumento de avaliação da práxis conselhista.
Tais funções acima discutidas são as principais difundidas
entre os Conselhos de Educação por todo país, que, como vimos no
Quadro 1, foram incorporadas após a CF/1988. Todavia, cada
município tem autonomia para, no ato legal de criação do CME,
definir quais serão suas competências, muitas vezes adotando
somente algumas ou buscando modelos n’outros colegiados ouaté
criando novas funções, num retrato da multiplicidade dos
Conselhos de Educação no Brasil. O mesmo não ocorre com o
CMACS do Fundeb, por exemplo, que possui sua composição e
obrigações definidas em lei federal. Daí uma especificidade ao se
estudar a natureza dos CMEs porque cada municipalidade pode
caracterizar o órgão conforme suas necessidades e debates locais; e
nesta especificidade reside também sua riqueza, ao
compreendermos que cada realidade se materializa de uma forma,

78
abrindo espaço para a criatividade local ao estipular seu
ordenamento jurídico próprio.
Pesquisas como as realizadas por Oliveira et al (2006) e Souza
(2008), indicam que vários CMEs ainda não conseguiram romper
as práticas cartoriais confundindo-se, muitas vezes, como
departamentos das Secretarias Municipais de Educação. Isto se
deve, além da herança histórica, ao modelo de desconcentração
gerencial implantada na reforma do Estado brasileiro na década de
1990. Como alternativa a este contexto, Bordignon (2004; 2009)
propõe que compete ao CME fomentar sua atribuição de
participação social (BALZANO; ZANCHET, 2004), dando enfoque
às funções propositiva, mobilizadora e de controle social,
garantidas na CF/1988, abrindo canais para que os atores sociais
assumam os espaços públicos para gerir as políticas sociais,
rompendo com o vício histórico de manter os Conselhos como
órgãos burocráticos e meros aparatos administrativos.
A partir dos autores referenciados, é possível compreender
que um dos grandes desafios dos Conselhos é conciliar as
atribuições técnico-pedagógicas e dar mais ênfase à participação
social e tornar-se, efetivamente, um órgão de Estado. Nesse
sentido,

A existência desses Conselhos, de acordo como o espírito das leis


existentes, não é o de serem órgãos burocráticos, cartoriais e
engessados da dinamicidade dos profissionais e administradores da
educação ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é, dentro
da relação Estado e Sociedade, estar a serviço das finalidades maiores
da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas
brasileiras. (CURY, 2006, p. 45).

Na década de 1990, mesmo com a reestruturação doCNE, o


fortalecimento dos CEEs e criação de vários CMEs, pesquisas já
citadas mostram que as práticas cartoriais não foram superadas e
sim mais absorvidas, com prevalência das funções normativa e
fiscalizadora, ou seja, o caráter técnico-pedagógico. Pouco se tem

79
registro de Conselhos que agregam mais intensidade no exercício
das funções consultiva, propositiva, mobilizadora e de controle
social, esta última muitas vezes delegada exclusivamente aos
CMACSs, levantando à hipótese de que o caráter de participação
social ainda não foi apropriado pela cultura conselhista. O
rompimento com essa tradição, passa pelo que propõe Teixeira
(2000, p. 112) de que “o Conselho não pode restringir suas ações a
reuniões ou atividades burocráticas. Deve se tornar visível perante
a comunidade”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A defesa por uma educação nacional com qualidade


socialmente referenciada passa pelo fortalecimentos dos aparelhos
de gestão democrática, entre os quais se situam os Conselhos
Municipais de Educação. Ao compreender esse colegiado como
órgão de Estado implica abrir espaço para que sociedade civil e
sociedade política possam colocar em pauta o modelo educacional
pensado para o município, por meio de de suas contradições,
embates e também na construção de consensos.
Fortalecer as vias participativas nos municípios, onde a
realidade histórica efetivamente se processa, é um desafio operante
no contexto brasileiro, marcado por avanços e retrocessos, no
sentido de dar voz aos sujeitos que fazem e que usufruem dos
serviços prestados pelos Sistemas de Ensino. Nesse sentido, a busca
deve ser por construir Conselhos Municipais de Educação que
possam, além de exercer suas atribuições técnico-pedagógicas,
também efetivem seu caráter de participação social.
Muitos desafios são postos aos Conselhos, como a
normatização da Educação municipal, a fiscalização das
instituições escolares, o controle social das políticas públicas (em
especial atenção aos Planos Municipais de Educação), mas, sem
sombra de dúvidas, trazer as vozes da sociedade civil através da
função mobilizadora é um dos maiores, levando-se em
consideração as políticas neoliberais que fragilizam e

80
instrumentalizam a vontade participativa em detrimento das
vontades de mercado.

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83
84
AVALIANDO PROFESSORES DE INGLÊS EM FORMAÇÃO:
DIÁRIOS DE LEITURA NO CURSO DE LETRAS

Fernando Silvério de Lima1

INTRODUÇÃO

A avaliação é da prática educativa e não dum pedaço


dela. O educando também deve participar da
avaliação da prática, porque o educando é um sujeito
dessa prática. A não ser que nós o tomemos como
objeto da nossa prática.
(Paulo Freire, Extensão ou Comunicação?, 1982).

Mesmo os testes formais ainda se mantendo soberanamente


como os principais instrumentos de avaliação no ensino de línguas
(BACHMAN, 2000; SHOHAMY, 2001), alternativas emergem no
intuito de diversificar as formas que os professores buscam para
acompanhar o desenvolvimento dos alunos da educação básica ao
ensino superior. As propostas buscam perspectivas múltiplas tanto
na combinação de instrumentos quanto na forma de correção, na
análise do desenvolvimento do aluno, ou de um trajeto que tem
sido percorrido (PAIVA; SADE 2006).
Considerando que o ato de avaliar atravessa desde concepções
de ensino, linguagem, mas que, sobretudo têm papel importante
nas histórias acadêmicas dos alunos, este artigo apresenta um
estudo do impacto de um instrumento avaliativo utilizado com três
alunas de Letras, considerando a vivência delas com essa prática
avaliativa. Observamos professoras em formação que em um
futuro próximo elaborarão seus próprios instrumentos para avaliar
seus próprios alunos. Para isso, recorro principalmente aos estudos

1 Doutor em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de


Mesquita Filho” UNESP – São José do Rio Preto com estágio doutoral no
Laboratory of Comparative Human Cognition da University of California, San
Diego. Processo FAPESP 2013/04431-6. limafsl@hotmail.com

85
de pesquisa narrativa (CZANIARWSKA, 2004) para registro das
histórias narradas que caracterizam os diferentes momentos em
que as participantes eram solicitadas a elaborar diários de leitura
na disciplina de língua inglesa como instrumento avaliativo.
O percurso do estudo é apresentado inicialmente por reflexões
sobre a avaliação no ensino de línguas em um cenário
contemporâneo, marcado pela busca de novas alternativas e
preocupações éticas com as diferentes formas de avaliar os
aprendizes de línguas, seja qual for o contexto. Em seguida, discuto
a respeito do diário de leitura, o gênero textual selecionado como
um dos instrumentos que avaliava as alunas de Letras participantes
da pesquisa. Posteriormente, delineio um perfil das participantes,
do contexto de estudo e apresento os procedimentos de geração e
análise de dados. A sessão seguinte, pormenoriza as histórias das
três participantes sob duas vertentes: a) o primeiro contato com o
instrumento e as primeiras produções do gênero e b) as limitações
que as participantes perceberam na proposta de fazer diários de
leitura com propósitos avaliativos. Por fim, encerro a discussão
com algumas implicações voltadas para o uso de instrumentos
avaliativos em contextos diversos, como o de formação de
professores, onde as participantes se encontram.

PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUAS: UM


PREÂMBULO

A investigação sobre avaliação em Linguística Aplicada é um


dos campos com agenda de pesquisa bastante sólida e constante
crescimento. De acordo com Bachman (2000), além de evidenciar as
lacunas existentes no processo de avaliar alunos, as pesquisas têm
mostrado novos caminhos que surgiram em meio aos tradicionais
instrumentos. Culturalmente, apesar de a avaliação fazer parte da
sociedade moderna (SHOHAMY, 2001) nas diferentes atividades
que as pessoas se engajam, por si só o ato de ser avaliado nem
sempre gera experiências positivas. Ainda nos termos de Shohamy

86
(2001), isso pode criar perdedores e vencedores, tendo assim um papel
significativo na vida das pessoas.
Desde seu estabelecimento como um campo promissor dentro
da Linguística Aplicada durante a década de 1980 (BACHMAN,
2000), os estudos da avaliação emergiram para que os instrumentos
se tornassem mais coerentes com pesquisas recentes sobre ensino e
aprendizagem de línguas bem como as mudanças no cenário
contemporâneo que trouxeram e ainda trazem implicações para os
objetivos de buscar aprender uma nova língua – e
consequentemente como os professores verificarão essas diferentes
facetas da aprendizagem.
Vários exemplos podem ser citados para evidenciar o
desenvolvimento da área. Existem trabalhos que ressaltam a
preocupação com perspectivas críticas e democráticas de avaliação
(SHOHAMY, 2001) em que linguistas aplicados consideram as
relações de poder que existem nesse ato, incluindo aqui relações
desiguais em que alunos podem sequer questionar os instrumentos
a que são submetidos. Essa perspectiva não sugere a eliminação
dos testes tradicionais, mas implica que eles sejam repensados sob
o viés da ética e do impacto que eles têm na vida das pessoas.
No Brasil, são encontrados alguns esforços para que as práticas
avaliativas sejam igualmente menos tradicionais. Mais
especificamente no curso de Letras são encontrados trabalhos
voltados para proficiência do professor em formação (CONSOLO,
2004, 2007) e como avaliar neste cenário torna-se um recurso para
acompanhamento do futuro professor de inglês, suas dificuldades
e necessidades. Tais estudos surgem principalmente frente a um
cenário marcado por lacunas na formação inicial dos professores
de línguas, principalmente no que diz respeito à competência
comunicativa (CONSOLO, 2004).
Essas diferentes perspectivas mostram tanto os avanços da
área quanto os novos desafios que implicam as práticas avaliativas
contemporâneas. De acordo com Consolo (2007, p.109ª prática
avaliativa envolve “um processo decorrente de visões de ensino,
aprendizagem e linguagem, intimamente atrelado e determinante

87
de direcionamentos do ensino formal, bem como de decisões sobre
o encaminhamento de trajetórias acadêmicas e profissionais”.
Somado a isso, considero a avaliação como um processo
contínuo ligado à aprendizagem ao invés de um episódio que
ocorre ao fim de uma unidade de ensino ancorado em uma
perspectiva múltipla e democrática de avaliação que vai além de
instrumentos formais e tradicionais, culturalmente mais
valorizados pela sociedade. Estabelecer diferentes critérios e
selecionar diferentes instrumentos favorece os diferentes alunos
que compõem a sala de aula, que possuem estilos individuais de
aprender e que assim podem ter mais oportunidades de mostrar
em diferentes instrumentos os indícios de seu desenvolvimento.

DIÁRIOS DE LEITURA: UM INSTRUMENTO PARA A


FORMAÇÃO

Em diferentes sociedades humanas é comum o registro de


histórias e experiências pessoais em diários. Sejam eles registros
íntimos ou não, são capazes de preservar perspectivas de um dado
momento histórico e de uma dada percepção de mundo e
realidade. Além do uso pessoal, os diários2 também fazem parte de
um conjunto de instrumentos frequentemente utilizados com
aprendizes e professores, como se vê na Linguística Aplicada
(ABREU-TARDELLI; LIMA, FRIEDRICH, no prelo; BUZZO, 2010;
LIMA, 2017, 2018; MACHADO, 1997, 2005). Dentre os diferentes
tipos existentes, como diários de classe, diários reflexivos, de
estágio, dentre outros, esta seção considera especificamente os
diários de leitura.
Entendido na perspectiva dos estudos de gêneros textuais
(MACHADO, 1997; MACHADO; LOUSADA, 2010), os diários de
leitura são pensados para o ensino e a aprendizagem de línguas
tendo em vista uma otimização do processo de leitura que

2 A partir daqui, diário e diário(s) de leitura serão usados como sinônimos ao longo
do texto.

88
professores e aprendizes se engajam, ou em outras palavras, se
voltam para “o desenvolvimento de suas capacidades de leitura
quanto para a instauração de novos papéis para o professor e para
os alunos nas aulas de leitura (MACHADO, 2005, p.62)”.
Outros autores definem esse gênero enquanto “um texto de
cunho subjetivo ou íntimo, escrito em primeira pessoa do singular,
na medida em que se lê um texto indicado ou exposto pelo
professor ou pelo próprio aluno, a partir de instruções pré-
estabelecidas” (BUZZO, 2010, p.16). De maneira geral, a ênfase
recai no processo dialógico do leitor com o texto, que registra suas
impressões, dúvidas, inquietações e opiniões, como faria
semelhantemente se pudesse ter um encontro face a face com o
autor do texto, uma conversa.
Presentes em várias pesquisas com alunos universitários
(ABREU-TARDELLI, LIMA; FRIEDRICH, no prelo; LIMA, 2017;
2018) esses trabalhos compartilham pressupostos e objetivos
semelhantes acerca de razões para o trabalho com diários de leitura
enquanto um instrumento3 que se apropriado por alunos e
professores pode trazer diferentes benefícios para o
desenvolvimento pessoal em seus estudos. Todavia, não se trata de
um gênero de simples assimilação. Abreu-Tardelli, Lima e
Friedrich (no prelo), por exemplo, discutem como muitas vezes é
comum que os alunos ao não se familiarizarem com o gênero,
acabam recorrendo a outros que já dominam a fim de tentar
produzir seus primeiros diários de leitura. E os resultados podem
oscilar desde um simples resumo até uma resenha crítica, dentre
outras possibilidades.
Considerando que sua elaboração pode não ser algo tão
simples, alguns fatores devem ser considerados. A produção de

3 A teoria histórico-cultural considera o papel da mediação de instrumentos e


artefatos culturais nas atividades humanas (trabalho, aprendizagem) que geram
mudanças tanto no nível interpessoal quanto na própria atividade. Um
instrumento, quando internalizado, torna-se um fator essencial na atividade
autorregulada, um saber que possibilita uma ação cognitiva do sujeito inserido
um contexto histórico onde tais instrumentos são disponibilizados para o uso.

89
diários de leitura requer um estímulo para que os alunos possam
se engajar neste tipo de atividade como já apontado em outros
estudos (BUZZO, 2010; LIMA, 2018). Esse estímulo advém tanto do
suporte oferecido pelo professor quanto do oferecimento de
amostras para que suas primeiras produções não resultem em total
insegurança de não saber se ela atende aos critérios que
caracterizam seu texto como um verdadeiro diário.
Machado (2005) ressalta que os diários devem privilegiar a voz
dos alunos e para que isso aconteça é necessário que esses sujeitos
tenham claro entendimento dos objetivos de produzir esse gênero,
desde seu potencial como instrumento de estudo até sua
contribuição para uma leitura mais ampla e dialógica4 de diferentes
textos. Além disso, é necessário compreender o que constitui a
escrita de um diário de leitura, passando pelas suas percepções do
texto (tanto de forma quanto de conteúdo), oferecendo
posicionamentos frente ao que é discutido bem como indagações,
além da inter-relação do texto que se lê com outros textos lidos e
experiências pessoais.
Outra sugestão relevante é de que os diários sejam foco de
discussão nas aulas, criando condições para que os alunos
relacionem seus conhecimentos cotidianos e experiências pessoais
com conhecimentos científicos, o que enriquece não apenas o
processo de leitura do aluno, mas seu conhecimento sistematizado
e desenvolvimento enquanto aprendiz e produtor de textos.
Considerando os processos que envolvem a elaboração de um
diário de leitura, atualmente é comum que esse gênero seja
utilizado como um instrumento avaliativo. Enquanto um
instrumento avaliativo ele tem potencial para apreender desde a
capacidade de escrita do aluno em termos de domínio linguístico

4 É importante ressaltar que essa terminologia advém de uma perspectiva


bakhtiniana de linguagem. Em sua essência, o diário de leitura é concebido como
um texto com fortes características dialógicas “uma vez que não só institui um
diálogo entre leitor e autor, mas também favorece o despertar do aluno para o
dialogismo existente entre diferentes discursos verbais e não verbais que nos
constituem” (MACHADO, 2005, p, 65).

90
(seja em sua língua materna ou uma língua estrangeira) quanto
discursivo (argumentação, interpretação e pontos de vista).
Todavia, apesar desse potencial, autores como Machado (2005)
não recomendam que os diários recebam notas por eliminarem a
natureza livre de se expressar por escrito. Isso acontece muitas
vezes pela preocupação do aluno em criar um texto em que ele se
exponha menos, evitando questionamentos e críticas, transitando
mais entre simples descrições e resumos, objetivando mais a nota
do que seu potencial para estudo em si. A autora ainda sugere que
“se necessárias, as avaliações e notas podem ser atribuídas a partir
de outras atividades derivadas da produção e da discussão dos
diários, como por exemplo, de produções de resenhas críticas”
(MACHADO, 2005, p.70).
Assim, seria preservada a ideia inicial do uso de diários de
leitura para os alunos: a possibilidade de auxiliar em seu
desenvolvimento nas atividades tipicamente humanas que se
engaja (o estudo, a escolarização), e para o professor na
possibilidade de evidenciar esse desenvolvimento, propondo um
acompanhamento progressivo que vai das primeiras leituras, dos
primeiros posicionamentos até uma prática que valorize o ponto de
vista dos alunos (argumentação, relação entre saberes), sem abafar
as diferentes vozes da sala de aula.

DELINEAMENTO DA PESQUISA

Ofereço a seguir um detalhamento da investigação qualitativa


que se inicia por meio de um perfil das três participantes
envolvidas em curso de formação inicial em Letras e as práticas
avaliativas com as quais elas estavam mais familiarizadas. Em
seguida, discuto brevemente os instrumentos qualitativos
elencados para a geração de dados e por fim alguns procedimentos
de análise e organização das narrativas orais.

91
PARTICIPANTES E CONTEXTO

JÚLIA, AMANDA E SARAH


As estudantes estavam matriculadas no segundo ano de Letras
(habilitação dupla em Português e Inglês) aos vinte anos de idade.
Viajavam mais de cem quilômetros todos os dias para frequentar
as aulas e apesar de gostarem de língua inglesa, sentiam
dificuldade com a disciplina e com os critérios de avaliação da
professora da turma.

O CURSO DE LETRAS E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS


As três estudantes cursaram a disciplina de Língua Inglesa II
ao longo de quatro bimestres em 2012, totalizando 144 horas.
Sentindo que o curso exigia grau intermediário de conhecimento
na língua alvo, as participantes faziam aulas particulares em uma
escola de idiomas. Ao final do ano as três foram aprovadas ao
obterem média necessária no exame final. De maneira geral, as
estudantes eram avaliadas por meio de pelo menos quatro
instrumentos diferentes em cada bimestre, dentre os quais destaco
em escala de maior valor numérico: avaliação formal escrita,
exercícios de produção textual baseado em diferentes gêneros
(resumo, resenha, etc.), diários de leitura e apresentações orais
(seminários e contação de histórias).
Por questões de espaço, focalizarei neste artigo as experiências
das alunas de Letras ao serem avaliadas por meio dos diários de
leitura. Eles foram exigidos ao longo de todo o ano letivo, tinham
valor numérico baixo, se comparado a outros instrumentos, como
a avaliação formal escrita, mas ajudavam a compor a nota
bimestral. Ao longo do ano cada participante elaborou pelo menos
quatro diários de leitura, sendo apenas o primeiro em língua
materna. E os temas selecionados abrangiam diferentes tópicos de
ensino e aprendizagem de línguas.

92
INSTRUMENTO DE GERAÇÃO DE DADOS

Os dados que aqui apresento foram gerados a partir de


narrativas orais (CZARNIAWSKA, 2004) registradas em áudio e
posteriormente transcritas. Apesar da prática comum de pesquisas
narrativas em Linguística Aplicada optarem por narrativas escritas,
fiz opção pelas narrativas orais pela geração de dados instantânea,
menos formal e mais adequada à disponibilidade das participantes.
Dessa forma, reuni as três estudantes duas vezes ao longo do
segundo ano letivo de Letras. Cada grupo focal teve uma duração
média de noventa minutos e propiciou a discussão de diversas
experiências pessoais e acadêmicas de cursarem o segundo ano da
licenciatura. Os dados que serão apresentados se concentram
principalmente no segundo grupo focal realizado.
O grupo focal é conduzido a partir de um roteiro que apresenta
questões e informações básicas a serem consideradas na discussão.
Todavia, é o imprevisível e o grau de interação que fornece os
pontos de vista sobre os fenômenos que se quer investigar. Assim,
atuei como o moderador, ora incentivando a discussão ora
trazendo o grupo de volta aos tópicos quando eles se alongavam
ou desviavam de foco.

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Após a transcrição completa do grupo focal realizei a


codificação dos temas, atentando especificamente para
experiências das alunas de Letras com as diferentes práticas
avaliativas ao longo do segundo ano de curso. A categorização dos
dados acerca do uso de diários de leitura foi realizada e os excertos
selecionados compõem a próxima seção.

ANÁLISE DOS DADOS

A reconstituição narrativa será apresentada nas próximas


seções tendo em vista as primeiras tentativas de uso do

93
instrumento, bem como o eventual distanciamento que foi
ocorrendo ao longo das novas experiências.

OS PRIMEIROS CONTATOS COM O INSTRUMENTO

As experiências com a prática de diários de leitura não se


iniciaram ao segundo ano, mas no ano anterior, como recordam as
participantes. Com outra professora, o grupo teve seu primeiro
contato com o instrumento, mas ele era menos frequente. Os diários
eram utilizados como recurso avaliativo caracterizado como uma
tarefa (SHOHAMY; INBAR, 2006), ou seja, um instrumento que
oferecia amostras da produção escrita das alunas na forma de
relatos, neste caso confrontando o próprio ponto de vista com
informações contidas em um texto base. E conforme o relato das
participantes, foi somente a partir do segundo ano que ocorreu a
percepção de que elas estavam entendendo o que constituía de fato
um diário de leitura, como se vê na fala de Júlia.

Excerto 1
Júlia: Ah, a gente fez vários, desde o primeiro ano a gente tá fazendo diário
de leitura. Mas foi o que... no segundo diário de leitura desse ano que a gente
foi descobrir o que era um diário de leitura. Porque ela deu um diário de
leitura sobre o que era o diário de leitura. Sabe?

Neste excerto, a participante retoma o primeiro contato com o


instrumento no ano anterior, mas mostra que foi a partir da leitura
de um texto que definia o gênero diário de leitura que o
entendimento se tornou mais claro. E isso fez surgir nas alunas a
sensação de que o que produziam até então não condizia com a
proposta do gênero, logo, o que faria com que sua nota numérica
fosse menor. A este respeito elas comentam:

Excerto 2
Júlia: Era isso que falava, sabe? [o texto sobre diário de leitura]. E antes não,
antes a gente fazia um resumo com as nossas palavras de boa. Não tinha essa
relação, sabe?

94
Amanda: Só que não alterou muito não, porque, chega na hora da avaliação
era a mesma coisa [de quando elas não sabiam o que era um diário de leitura].
Júlia: É, era a mesma coisa. Mas tipo assim, pra gente saber o que era
ajudou. Mas não nos dava muita nota.
Amanda: Não dava pra saber se estava muito certo ou não.
Júlia: É.
(...)
Júlia : Aí esse ano ela passou um artigo sobre o que era o diário de leitura.
Daí que a gente foi cair a ficha do que era um diário de leitura.
Pesquisador: E era em Português esse diário que ela passou?
Júlia: Era.
Amanda: Esse foi do começo do ano.
Sarah: Ah, achei que tivesse falando do...
Júlia: Aí eu ainda comentei com ela: “nossa, esse artigo deveria ser o
primeiro lá do primeiro ano”, sabe? Porque já que é pra trabalhar o diário de
leitura, a gente sabe pelo menos o que é né?
Pesquisador: Aham.
Júlia: Igual, por exemplo, diário de leitura... a gente pegava o texto e fazia
um resumo com nossas palavras e tal. Isso era o nosso diário de leitura.
Amanda: Risos
Júlia: Aí (risos), com esse artigo a gente ficou sabendo que o diário de leitura
era como se a gente pegasse lá um artigo e eu só escrevesse a minha opinião,
e relacionasse a minha opinião com a minha realidade.

Júlia reconhece que até então sua produção escrita enquanto


um diário de leitura se caracterizava muito mais como um simples
resumo, pois deixava de lado outras características mais marcantes
do gênero – como um diálogo com as ideias do autor, registro de
percepções e dúvidas sobre o texto, etc. – algo aparentemente
comum para as primeiras produções de um gênero não tão
difundido na academia (cf. BUZZO, 2010; MACHADO, 2005). No
entanto, mesmo com tal mudança, Amanda ainda se volta para o
aspecto avaliativo do instrumento, sugerindo que mesmo após a
leitura de um artigo que definia para elas as características de um
diário, sua produção escrita continuava alcançando as mesmas
notas.

95
De maneira geral, as experiências com diários de leitura
enquanto instrumento de avaliação estão atreladas a uma carga
mais negativa do que positiva apesar do grande potencial do
gênero levando as participantes a caracterizar a experiência de
elaborar diários de leitura da seguinte forma:

Excerto 3
Amanda: Ai, um trauma.
Júlia: (gargalhadas).
Pesquisador: Um trauma?
Sarah: Eu queria sair correndo.

Amanda preferiu definir sua experiência como um trauma,


que acabou gerando o riso de Júlia e em Sarah revelando o desejo
de se manter cada vez mais distante da proposta de fazer os diários.
No intuito de entender mais a fundo a constituição das narrativas
das participantes e os percalços vividos frente a essa prática
avaliativa, na próxima seção busco mapear nas histórias das
participantes os problemas que emergiram ao longo do ano toda
vez que um diário era solicitado com fins avaliativos.

O DISTANCIAMENTO ENTRE O SUJEITO E O


INSTRUMENTO

Ao coletar as histórias das participantes sobre suas


experiências em práticas avaliativas no segundo ano de Letras,
mais especificamente na produção de diários de leitura, foi possível
verificar alguns problemas que tornaram o ato de produzir os
diários ao longo do ano uma experiência problemática.
Em primeiro lugar, as alunas questionaram a falta de
problematização dos artigos que eram dados para que elas
elaborassem os diários. Em diferentes momentos elas enfatizam
que caso houvesse uma discussão com o grupo a respeito dos temas
dos artigos (alguns dos quais eram novidades para as

96
participantes) as posteriores produções seriam mais bem
elaboradas. O excerto abaixo exemplifica a crítica de Amanda:

Excerto 4
Amanda: Até porque um texto nunca foi, porque assim, se ela pegasse o
texto e discutisse em sala pelo menos.
Pesquisador: Não teve as discussões?
Amanda: Nunca teve isso.

De acordo com Amanda não houve momentos em que o grupo


chegava a discutir os textos que seriam o foco dos diários, nem
antes nem depois de fazê-los. A problematização de temas é
importante, pois permite ao aluno relacionar seus conhecimentos
cotidianos com aqueles apresentados no contexto acadêmico. E
neste momento Julia e Sarah não discordaram da colega. É
inclusive Amanda quem procura exemplificar como a proposta
avaliativa dos diários era feita ao seu grupo de alunos de Letras. O
excerto abaixo mostra outro momento da conversa:

Excerto 5
Amanda: Era uma coisa assim, ela falava que estava postando um trabalho
diferenciado. Porque ela postava no e-mail, mandava a gente fazer o diário e
entregar. Mas igual a gente falou, nunca foi questionado. Nunca ninguém
leu aquele texto, nunca ninguém debateu aquele assunto, pra poder produzir
um texto com a sua opinião. Ou até mesmo poderia aproveitar isso para os
testes orais. Você falar sobre o que você está... Mas não, ela simplesmente
mandava no e-mail e dava uma data para entregar.

Os trabalhos eram enviados para um e-mail coletivo que o


grupo mantinha, o qual todos os alunos tinham acesso. Os e-mails,
de acordo com as alunas, apresentavam breves orientações sobre o
diário, enfatizando principalmente prazos, valores e uso da língua
alvo (inglês). Mesmo assim, sem um estímulo para continuar
produzindo os diários, as alunas relataram que tentavam ao
máximo compreender o texto, salientando informações mais
importantes para retomá-las em seus diários. No entanto, outro

97
desafio era sentido pelas alunas: a falta de um feedback de suas
produções escritas.

Excerto 6
Pesquisador: Vocês não recebiam os diários de vocês com uma opinião?
Sarah e Amanda: Não.
Júlia: Ela sempre falava que ia mandar, mas nunca mandava.

As três alunas não recordam de terem recebido seus diários


com comentários ou detalhes de onde a produção escrita deixou a
desejar, ou que precisariam atentar mais para a próxima produção
escrita. Sem o ponto de vista do avaliador, que poderia variar desde
uma observação escrita até um comentário informal, as alunas não
percebiam o percurso do próprio desenvolvimento ao longo de
suas produções. Acabavam utilizando o instrumento com
finalidade exclusiva de ganhar alguma nota, o único indício
disponível, pois não sabiam como o desempenho estava sendo, e
mesmo assim sentiam que não iam bem, como explicam a seguir.

Excerto 7
Sarah: E o que me decepciona com os diários de leitura principalmente (...)
é que a gente nunca vai bem. E a gente nunca sabe onde a gente não foi bem.
Amanda: Ela não mostra pra gente...
Sarah: ...porque a gente nunca viu... as correções dela.
Júlia: ...as correções dela... ela sempre falou que ia postar e ia postar.
Sarah: Ia postar e ia postar e a gente ia atrás. Tipo assim, porque igual em
Português. A professora corrige e fica lá, né? “Ó, isso aqui você errou. Isso
aqui você tem que melhorar”. Então não é...
Amanda: A gente não sabe...
Sarah: ... a gente não sabe. Você vai assim meio que...
Júlia: Essa é a diferença.
Pesquisador: Vocês não sabiam se estavam conseguindo desenvolver o que
era proposto?
Júlia: E porque que a gente não conseguia saber...
Amanda: ...qual que era o objetivo.

98
Apesar de não obter um retorno de como estava produzindo
seu diário em inglês, Sarah demonstra sua insatisfação (decepção)
e falta de estímulo com o instrumento utilizado, pois ele gerava a
sensação de ser avaliada às cegas, ou seja, alguma nota era obtida,
mas ela pouco sabia como. Neste aspecto Amanda e Sarah
concordam, reiterando que também não tiveram acesso aos diários
corrigidos, por fatores que também desconheciam. Quando
questionei se em algum momento elas sentiam que não estavam
conseguindo desenvolver o gênero solicitado pelo fato de não
terem acesso às correções, Júlia e Amanda complementam a fala
uma da outra, sendo que mesmo elaborando os diferentes diários,
visando a nota bimestral, elas ainda não entendiam o real objetivo
de fazer os diários, já que não os viam posteriormente.
Até aqui, é possível visualizar que o principal e aparente
motivo que as alunas investissem na elaboração dos diários era a
nota numérica, uma prática voltada mais ao produto (o diário
pronto e entregue) do que ao processo, mesmo que elas
produzissem o gênero esperando alcançar somente um valor
mínimo. Ao serem questionadas acerca do motivo pelo qual faziam
os diários, as alunas fazem uma breve pausa antes de dizerem o
que realmente achavam.

Excerto 8
Amanda: Boa pergunta!
Sarah: Pra tentar ganhar nota.
Júlia: (gargalhada).
Sarah: ...um fracasso.
Júlia: Tentava ajudar.
Pesquisador: Mas pra que vocês acham que servia o diário de leitura,
assim, não só pra você e pela nota. Mas o que vocês achavam que ela fazia
com isso?
Sarah: Eu acho que ela pensava que a gente estava aprendendo muita coisa.

Amanda inicia me devolvendo um “boa pergunta!”


mostrando que ainda não iria definir um real motivo. Sarah, por

99
sua vez, já ressalta que o motivo de continuar produzindo seus
diários reflete sua tentativa de ganhar nota. Sua resposta gera o riso
de Júlia, que complementa a ideia da colega de que o esforço visava
a tentativa de complementar a nota bimestral (advinda dos outros
instrumentos avaliativos), mas que segundo Sarah acabava sendo
um fracasso, ou seja, jamais tiravam uma nota que consideravam
alta. No entanto, ao serem questionadas mais uma vez, Amanda
volta a pensar e chega a uma conclusão, partilhando durante o
grupo focal:

Excerto 9
Amanda: Pode falar a verdade?
Pesquisador: Pode, claro.
Amanda: Eu li só pra fazer o trabalho. Era assim mesmo, aquela coisa
justamente para... igual eu tô falando... entregar...
Júlia: Alguns artigos eram bem longos. Teve uns que tinham 50 páginas.
Era um monte e era tudo em inglês.
Sarah: Esse em inglês eu nem fiz.

Sua resposta confirma mais uma vez a motivação para a


elaboração dos diários visando a nota em detrimento da
possibilidade de otimizar tanto sua capacidade de leitura quanto
de escrita em inglês, um dos vários potenciais do instrumento. No
entanto, mesmo envolvidas em práticas avaliativas que lhes
causavam a sensação de estarem perdidas, Sarah, Amanda e Júlia
conseguiam ver potencial no instrumento que havia sido
selecionado para avaliar suas capacidades de leitura e escrita em
língua inglesa, no entanto, era a forma como o instrumento lhes era
disponibilizado que causava a estranheza e o descontentamento de
serem avaliadas.

Excerto 10
Pesquisador: Como que vocês veem o diário de leitura?
Sarah: Porque olha, o assunto era interessante, tipo metodologias do ensino
de inglês. É uma coisa que a gente vai precisar. Então os conteúdos eram
interessantes pra nós. Só que a forma como que ela trabalhava com a gente.

100
Júlia: Não tinha relação.
Sarah: Não tinha.
Júlia: Por exemplo, a gente estava vendo, por exemplo, o gênero resumo e
fazendo diário de leitura sobre como trabalhar uma metodologia de inglês na
sala de aula, sabe? Ou a importância do diário na sala de aula. Então, não
tinha assim muita relação. É isso que a gente está falando, não tem
sequência.

Sarah reconhecia os temas selecionados para os diários de


leitura como algo que a interessava, principalmente por serem
textos de Linguística Aplicada voltados para ensino e
aprendizagem de línguas, metodologias e diferentes contextos de
ensino. Já Sarah e Júlia questionavam mais a falta de relação entre
os temas dos diários e aquilo que trabalhavam nas aulas de inglês
– ou falta de sequência, nos termos das participantes. Júlia
exemplifica que enquanto trabalhavam um gênero em sala de aula,
eram avaliadas por um diário de leitura que abordava um tema não
diretamente relacionado ao que estudavam no momento. Tanto
Júlia e Amanda enfatizam em diferentes momentos do grupo focal
a importância do papel da sequência e da relação de temas como
algo que favorece para elas o aproveitamento da disciplina, ou seja,
integração daquilo que era trabalhado nas aulas e posteriormente
retomado na avaliação.
Por fim, Júlia se recorda de uma ocasião quando apresentou
para a sala em alguns minutos sua opinião5 do último texto lido
para o último diário do ano. Após concluir sua apresentação a
professora comentou brevemente a respeito das críticas que Júlia
fez à proposta do artigo lido.

Excerto 11
Amanda: É igual o meu último. Eu critiquei o método dela, de certa forma.

5 De acordo com Júlia, cada aluno tinha em média cinco minutos para comentar
sua opinião acerca do texto lido base para a produção escrita. Nem todos os
colegas, inclusive as duas participantes dessa pesquisa, receberam comentários
sobre o diário, como aconteceu com Júlia.

101
Júlia: Ela perguntou pra mim sobre o meu último. Lembra que eu tinha
colocado a minha opinião? Aí depois que eu terminei de apresentar pra ela,
ela perguntou o que eu achava do método [trabalho com gêneros], se eu
achava que poderia ser aplicado em sala de aula. Nossa, a gente teve uma
conversa boa.
Pesquisador: Mas é bom saber mesmo, porque agora que vocês estão
pisando em sala de aula, vocês não falam mais da posição de aluno que acabou
de sair da escola.
Júlia: Não, não é mais de aluno, é uma visão de professor.

O texto final consistia em um artigo sobre o trabalho com


gêneros textuais no ensino de línguas, um dos focos de trabalho das
alunas ao longo do segundo ano. Depois de produzir outros
diários, neste último, Júlia fez uma breve crítica à proposta
baseando-se na experiência que teve como professora substituta de
inglês no mesmo ano. Este fato chamou a atenção da professora que
comentou com a aluna querendo saber o que ela realmente achava
das dificuldades do trabalho com gêneros textuais na escola
pública.
De maneira geral essas foram algumas lacunas percebidas
pelas alunas que dificultaram sua relação com o diário de leitura,
que ao fim permaneceu mais como um instrumento avaliativo
formal do que um recurso capaz de mediar o estudo das alunas
possibilitando seu desenvolvimento tanto na escrita quanto na
leitura.
Em meio aos diferentes instrumentos avaliativos, os diários de
leitura pouco foram questionados pelo grupo, que apesar das
constantes solicitações, relatam não terem tido acesso a uma
correção ou feedback que lhes mostrasse onde apresentavam mais
problemas. Mesmo assim, visando a nota, ao longo do ano as
participantes continuaram produzindo os textos, no desejo de
poder complementar a média bimestral. Como ressalta Shohamy
(2001), nas práticas avaliativas é bastante comum que os alunos não
questionem os instrumentos selecionados. Segundo a autora, além
do poder ideológico que ele estabelece, ele mantém uma ordem
social, ou seja, a autoridade de quem avalia raramente chega a ser

102
questionada, quando na verdade deveríamos atentar tanto para a
qualidade quanto para o uso e efeitos (prejudiciais) que os
instrumentos geram em situações particulares.
.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo procurei reconstruir, mesmo que


brevemente, a trajetória de três futuras professoras de inglês e seu
envolvimento com práticas avaliativas, mais especificamente na
elaboração de diários de leitura como um dos instrumentos mais
frequentes. A análise mostrou de um lado um estranhamento
inicial por parte das alunas por não serem familiarizadas com tal
gênero. E em seguida, mostrou que as participantes narram suas
histórias do ponto de vista dos problemas que encontraram ao se
depararam com esse instrumento. Essas lacunas compreendiam
desde a falta de uma problematização do texto base no grupo, para
ajudar na compreensão dos temas até a ausência de um retorno das
versões corrigidas para situar a qualidade de sua produção escrita.
A análise traz algumas implicações importantes para o ensino
de línguas e mais especificamente para os instrumentos que são
selecionados para avaliar os alunos. Como bem lembra Shohamy
(2001), repensar o papel dos instrumentos e seu impacto nos
avaliados deveria ser uma prática constante, se considerado ainda
o ato de avaliar como uma prática séria, justa e democrática.
O impacto do uso do diário de leitura como alternativa de
avaliação gerou nas alunas o propósito de realização da atividade
apenas para fins de nota, deixando de lado um dos grandes
potenciais dos diários, da capacidade de estudo e leitura que
estabelece um diálogo de ideias, críticas e relações entre discursos.
Essa capacidade não é necessariamente deixada de lado ao utilizar
os diários como forma de avaliação, no entanto, deveria ser
mantida sempre em mente, visto que após um ano de experiências
elaborando diários, futuramente essas alunas poderiam fazer uso
contínuo do instrumento, mostrando assim a apropriação de um

103
instrumento que contribuiu para seu desenvolvimento pessoal,
extrapolando o mero fim avaliativo.
Outro aspecto necessário, atentando para as vozes das alunas
desta pesquisa, é que ao longo do processo seria necessário a
problematização do texto coletivamente, e posteriormente um
parecer do avaliador sobre o desempenho das alunas no
instrumento selecionado. Seguindo as sugestões de Shohamy e
Inbar (2006), e considerando a dificuldade de atender a todos os
alunos com análises minuciosas ou explicações detalhadas em sala,
os resultados das avaliações podem ser comunicados desde
comentários escritos, um apanhado geral dos problemas
recorrentes, conversas informais, dentre outros.
As histórias dos alunos oferecem ao professor uma visão de
como cada participante enxerga aquela realidade, o que inclui
ainda o impacto das avaliações que emergem no contexto
escolarizado. Um possível caminho para se pensar nos diários de
leitura como um instrumento de avaliação válido e eficiente seria
portanto atentar para os efeitos nos grupos em que são utilizados,
além dos parâmetros que são estabelecidos antes e depois que um
diário de leitura é feito e entregue ao professor. Para que desta
forma, no futuro essas professoras promovam práticas avaliativas
com seus futuros alunos que sejam menos problemáticas como
aquelas aqui reveladas nas narrativas.

REFERÊNCIAS

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KARLO-GOMES, G.; BARRICCELLI, E. (Orgs.). O diário de
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BACHMAN, L. F. Modern language testing at the turn of the
century: Assuring that what we count counts. Language Testing.
v.17, nº 1, pp. 01-42, 2000.

104
BUZZO, M.G. O diário de leitura como artefato ou instrumento no
trabalho docente. L@el em (Dis-)curso, v.2, nº 1, pp.10-26, 2010.
CONSOLO, D. A. A construção de um instrumento de avaliação da
proficiência oral do professor de língua estrangeira. Trabalhos em
Linguística Aplicada, v.43, n. 2, p.265-286, 2004.
CONSOLO, D.A. Avaliação de proficiência oral: uma reflexão
sobre instrumentos e parâmetros na formação do (futuro) professor
de língua estrangeira. In: ALVAREZ, M.L.O.; SILVA, K.A. (orgs.)
Linguística Aplicada: Múltiplos Olhares. Brasília, DF: FINATEC;
Campinas, SP: Pontes Editores, 2007.
CZARNIAWSKA, B. Narrative Studies in Social Science
Research. London, UK: SAGE, 2004.
LIMA, F. S. Trajetórias em espiral: a formação histórico-cultural
de professores de Inglês. Tese de Doutorado em Estudos
Linguísticos. 2017. Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas, UNESP, São José do Rio Preto, 2017.
LIMA, F.S. Formação inicial de professores de inglês: Prática
institucional do mistério e o caso dos diários de leitura In:
SKRSYPCSAK, D.; SCHÜTZ, J. (Orgs). Debates Contemporâneos
em Educação. São Paulo: Dialogar, 2018. p.24-51.
MACHADO, A.R. O diário de leituras: que discurso é esse?
Intercâmbio, v. 6, nº 1, pp. 60-71.
MACHADO, A.R. Diário de leituras: a construção de diferentes
diálogos em sala de aula. Linha d' Água, São Paulo, v. 18, nº1, pp.
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MACHADO, A.R; LOUSADA, E. A apropriação de gêneros
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PAIVA, V. L. M. O. & SADE, L.A. Avaliação, cognição e poder.
Revista Brasileira de Linguística Aplicada. v.6, nº 2, pp. 33-57,
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SHOHAMY, E. Democratic assessment as an alternative. Language
Testing. v.18, nº 4, pp.373-391, 2001.

105
106
IMPLICAÇÕES DA NOVA ESTRUTURA DE PODER NA
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Renata Peres Barbosa1

CONSIDERAÇÕE INICIAIS

Não há como negar a herança histórica de nosso país, marcada


pela primazia de práticas clientelistas que sustentaram as
atrocidades e injustiças sofridas por grande parte da população,
que resultou nas discrepantes desigualdades sociais que perduram
até hoje. Nesse cenário, o bem comum foi tomado apenas como
discurso populista, com vista ao atendimento de demandas e
interesses individuais e o sistema Público impregnado por
falaciosas promessas2.
No bojo dos ares da redemocratização, assiste-se a publicação
da Constituição Federal, em 1988, que demanda uma nova
configuração do cenário desigual da realidade brasileira. Novas
práticas são desenhadas, entre elas, a perspectiva da Gestão
Democrática no interior das instituições públicas de ensino. Eis,
desde então, o grande desafio das escolas, de realmente
implementar formas de participação que amadureça práticas
democráticas e autônomas, que rompa com a herança histórica que
favoreceu apenas singelas camadas da sociedade.
Os anos de luta para essa implementação caminharam juntos
com a reorganização das estruturas de poder econômico e político.
Registra-se que esses espaços coletivos e democráticos, ao invés de

1Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP/Marília e


Professora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. Email:
re_pbarbosa@hotmail.com
2 O Estado brasileiro possui peculiaridades que não serão tratadas nesse
momento. À título de ilustração, autores como, Antônio Cândido (1984),
Florestan Fernandes (2006), José Murilo de Carvalho (2007) entre outros,
ilustram as marcas do Estado repressor no Brasil.

107
constituídos e consolidados, sofreram grandes influências do novo
modo de desenvolvimento econômico nos moldes capitalistas.
Os pressupostos neoliberais ganham evidência, em especial,
no que concerne aos princípios da eficiência, eficácia e
produtividade, submetendo as políticas educacionais, a partir da
década de 90, ao contexto da Reforma do Estado (DOURADO e
PARO, 2001; LIBÂNEO et al, 2003; SHIROMA et al, 2000). Qual a
tradução e as consequências dessa nova organização econômica e
política no âmbito da Educação?
Os conceitos proclamados constitucionalmente, como
participação, democracia e autonomia, carregam significados
ambíguos, e favorecem o seu contrário, utilizados como forma de
desresponsabilização da esfera pública. As implicações da adoção
dessa política são desastrosas, ancoradas na precarização dos
serviços sociais, em nome de uma gestão mais eficiente e menos
onerosa.
Frente a esse contexto, delineia-se o objetivo do presente
artigo, a saber, refletir sobre as implicações na nova estrutura de
poder econômico e político na organização da escola.
Para tanto, no primeiro momento, resgata-se a teoria do Estado
em Marx, valendo-se das contribuições de David Harvey em A
teoria marxista do Estado (2005), como suporte teórico para se
compreender o que é o Estado capitalista e refletir sobre os
elementos da gestão dos sistemas educativos. No segundo
momento, intenta-se refletir sobre os suportes ideológicos
estabelecidos entre Educação, Sociedade e Estado na
contemporaneidade e seus reflexos na Gestão da Escola, à luz das
considerações de Lúcia Bruno (1997), Acácia Kuenzer (1998) e
Maria de Fátima Félix Rosar (2009).

A TEORIA DO ESTADO EM MARX À LUZ DE DAVID


HARVEY

Neste tópico, intenta-se resgatar a teoria do Estado em Marx, a


partir das considerações de David Harvey em A teoria marxista do

108
Estado (2005), como instrumento para se pensar elementos da
gestão da escola sob influência das políticas do Estado Neoliberal,
vigentes no cenário nacional 3.
David Harvey propõe reapresentar a teoria do Estado em Marx
e os vínculos necessários entre o desenvolvimento econômico do
capital e papel/poder do Estado e, como o próprio autor salienta,
sem ser determinista nem ortodoxo4. Dessa forma, justifica-se o
estudo de tal teor, uma vez que,

Mesmo no meio de todas as complexidades, eventos acidentais,


interações fluídas e instáveis que cercam a vida política, legal,
administrativa e burocrática, não podemos perder de vista os
insights marxistas essenciais. De um modo ou de outro, o Estado
capitalista precisa desempenhar suas funções básicas. Se não
conseguir fazer isso, então esse Estado deve ou ser reformado, ou
então o capitalismo deve dar lugar a algum outro método de
organizar a produção material e a vida cotidiana (HARVEY, 2005,
p.93)

Nesse sentido, a tese de Harvey, é que o Estado foi e é essencial


para que o capitalismo se desenvolva, e que, portanto

3 Embora Marx não tenha escrito obra específica para tratar do Estado, é possível
construir uma teoria marxista do Estado, a partir de fragmentos de seus textos e
dos trabalhos de Engels. Harvey se debruça em tal tarefa, assim como outros
autores o têm feito, ainda que sejam análises recentes.
4 O autor chama atenção à questão, pois, para ele, reduzir o Estado a uma forma

simplesmente superestrutural ou a uma mera manifestação da base econômica,


trata-se de uma cilada da erudição burguesa e não contribui para a compreensão
da complexidade que envolve se pensar os vínculos entre capitalismo e Estado.
Ainda nas palavras do autor: “vemos Marx descrito como um autor que retrata
homens e mulheres como seres dominados por cálculos econômicos racionais,
quando, na realidade, Marx assinala que é o modo capitalista de produção que
força tal racionalidade, contra todas as evidências quanto ao que os seres são na
realidade. Vemos Marx descrito como um determinista econômico, quando, na
realidade, Marx assinala que o reino da liberdade começa onde acaba o reino da
necessidade, sendo apenas por meio da luta, política e pessoal, que podemos
obter o domínio sobre nossa existência social e física, produzindo essa
liberdade” (HARVEY, 2005, p.78).

109
a noção de que o capitalismo alguma vez funcionou sem o
envolvimento estreito e firme do Estado é um mito que precisa ser
corrigido. A ascensão do capitalismo foi acompanhada – em alguns
aspectos, precedida – pela criação e transformação das instituições e
funções estatais, satisfazendo as necessidades específicas do
capitalismo (HARVEY, 2005, p.92-93).

Antes de iniciar a análise, se faz necessário alguns


esclarecimentos. Primeiramente, Harvey deixa claro que sua proposta
é realizar uma análise abstrata do papel do Estado, para servir como
recurso útil à análise concreta, em especial, no modo de produção
capitalista. Para ele “é necessário recorrer a um modo abstrato de
análise, deixando as investigações concretas levantarem a questão de
como a teoria funciona em situações históricas reais” (p.78). É
interessante ressaltar a cautela do autor em não cair em uma análise
não crítica, em “situar o Estado como entidade autônoma mística,
ignorando as complexidades e sutilezas do seu envolvimento com
outras facetas da sociedade” (p.89).
Do mesmo modo, destaca ser importante reconhecer que o
Estado representa diversas instituições, e é preciso ser considerado
em meio às relações sociais que embrincam-se, historicamente
construídas. Nessas circunstâncias, “[...] o Estado não é uma coisa
[...] como tal, não existe. O que o Estado representa são diversas
instituições específicas, que, juntas, constituem sua realidade, e que
interagem como partes do que pode ser chamado de sistema
estatal” (MILIBAND apud HARVEY, 2005, p.90). Ou seja,
conforme as relações/condições reais, concretas.
No modo de produção capitalista, especificamente, demonstra
a necessidade do poder estatal para o próprio desenvolvimento do
sistema, e não como algo automático que emerge das relações
sociais capitalistas, como elemento passivo da história, mas como
algo que contribui para se construir as relações reais e concatenar
seus interesses. Ao longo do desenvolvimento do capitalismo, o
Estado desempenhou importante papel e “usou-se o poder estatal,
de modo indiscriminado, e, em muitos casos, brutalmente, para

110
criar a relação básica entre capital e trabalho” (p.91). O texto de
Harvey é dividido em três momentos, e busca-se, para tanto,
discorrer sobre cada um desses momentos, a fim de sustentar
teoricamente as análises do presente artigo.

***

O texto de Harvey é dividido em três momentos: primeiro, o


autor define a concepção geral do Estado, em Marx, a partir da
elaboração da interpretação materialista, como algo que surge da
contradição entre os interesses coletivos e os interesses individuais.
Nesse primeiro momento, o autor elucida os limites dessa
definição, e o quanto as conexões são sutis e complexas – interesses
universais/comuns de todos e interesses particulares. No segundo
momento, o autor explana sobre a teoria do Estado em relação à
teoria do modo de produção capitalista, e os resultantes paradoxos
tão evidentes, como a questão do crescimento das desigualdades
sociais perante um sistema de troca com base na liberdade e
igualdade. Por fim, Harvey propõe refletir sobre o Estado na
sociedade capitalista, onde realça sua tese dos vínculos necessários
entre o desenvolvimento do modo de produção capitalista e o
poder do Estado.
Para iniciar, Harvey apresenta a base teórica para
compreensão da concepção geral do Estado à luz dos escritos de
Marx, trazendo à tona a interpretação materialista em
contraposição ao idealismo hegeliano. Define o Estado como
representante do conjunto da sociedade, voltado para o bem de
todos, que surge da “contradição entre o interesse do indivíduo e o
da comunidade” (MARX apud HARVEY, 2005, p.79). Ou seja, o
Estado nasce do bojo dos conflitos sociais, como instância
independente, mediador dos interesses coletivos. Engels,
suscintamente, contribui para essa compreensão, e sublinha que o
Estado “é o produto da sociedade num estágio específico do seu
desenvolvimento; é o reconhecimento de que essa sociedade se
envolveu numa autocontradição insolúvel, e está rachada em

111
antagonismos irreconciliáveis, incapazes de ser exorcizados”
(ENGELS apud HARVEY, 2005, p.80).
Se parássemos por aí, é possível imaginar que parte dos
problemas sociais estaria resolvido, pois o Estado garantiria o bem
comum a partir do estabelecimento de interesses universais. No
entanto, a definição de Estado extrapola, e apresenta outras
contradições, não estando tão harmonicamente estabelecida, pois
se torna também instrumento de dominação de classe, somente
aparentemente independente e neutro. Com efeito, por mais que se
conclamem o interesse de todos, a classe dirigente que exerce o
poder volta-se para os interesses de sua própria classe.
Eis, então, as sutis e complexas conexões entre os interesses
universais/comuns de todos e interesses particulares. Corrobora-se,
portanto, a relativa autonomia do Estado, por anunciar o interesse
geral ilusório, ou seja, por universalizar os interesses de classe, por
transformar sua moralidade em verdades absolutas e universais. A
aceitação de tais ideias se dá, consequentemente, em decorrência
da própria classe dirigente estar como produtora de ideias, ideias
estas que serão dominantes em sua época.
É interessante observar ainda, o segundo e terceiro ponto do
texto de Harvey, em que o autor discorre sobre a teoria do Estado
já em relação à teoria do modo de produção capitalista. Nessas
sessões, reforça sua tese sobre as relações reais entre o capitalismo
e o Estado, e o quanto este preenche as funções básicas daquele, e
os visíveis, porém sutis paradoxos resultantes dessa relação, os
reais interesses norteadores.
As relações sociais de troca que sustentam o modo capitalista
de produção baseiam-se nas noções de liberdade, igualdade,
direito, justiça, indivíduo, entre outros. Como aponta Harvey
(2005), o insight de Marx, foi de elucidar o quanto esses
conceitos/noções são utilizados como ferramentas ideológicas, e
que, portanto, há uma ressignificação dos conceitos conforme os
interesses da classe dominante. Desse modo, o autor sinaliza: “o
Estado capitalista deve, necessariamente, amparar e aplicar um
sistema legal que abrange conceitos de propriedade, indivíduo,

112
igualdade, liberdade e direito, correspondente às relações sociais
de troca sob o capitalismo” (p.83, grifo nosso). Ao perfazer tal
papel, ressaltam-se os resultantes paradoxos, como a questão do
crescimento das desigualdades sociais perante um sistema de troca
com base na liberdade e igualdade.
O ponto nefrálgico está, portanto, que o Estado sustenta a
relação entre capital e trabalho, é o “veículo por meio do qual a
violência coletiva da classe burguesa oprime o trabalho” (p.85), e
seu campo de atuação será restrito à:

garantia do direito da propriedade privada dos meios de produção e


da força de trabalho, o cumprimento dos contratos, a proteção dos
mecanismos de acumulação, a eliminação das barreiras para a
mobilidade do capital e do trabalho e a estabilização do sistema
monetário (via Banco Central, por exemplo). (HARVEY, 2005, p. 84)

Dando continuidade às análises, outro ponto que merece ser


destacado, trata-se da especificidade do Estado democrático
burguês e a relação entre o poder econômico e o poder político. Vê-
se que o Estado define sua atuação conforme as exigências do modo
de produção capitalista, o que representa um verdadeiro engodo
aos interesses coletivos. Assume, portanto, caráter nebuloso, ou seja,
ambíguo, pois, a exemplo de quando se proclama a liberdade,
inclui a liberdade de expressão e ao mesmo tempo “incorpora a
liberdade para explorar, para obter lucro privado às custas do
Estado e para monopolizar os meios de produção” (p.86).
Para tanto, tal fato é possibilitado pelo poder político, e como
meio de preservar o esse poder, a classe dirigente faz concessões
para sua obtenção, ainda que não de interesse econômico imediato.
Assim, assiste-se, por exemplo, algumas garantias sendo
concedidas aos trabalhadores como forma de garantir a obediência.
Nesse quadro, Harvey (2005) sublinha que:

O relacionamento entre interesses de classe economicamente


concebidos e o Estado enquanto entidade política se torna

113
especialmente nebuloso, o que naturalmente, é vantajoso, pois é
muito mais fácil para o Estado manter a aparência de árbitro neutro
entre todos os interesses (HARVEY, 2005, p. 86).

A partir da especificidade do sistema democrática burguês, o


autor assinala a importância em se ter cautela ao colocar o Estado
como instância passiva, pois “a base econômica e a superestrutura
se associam, existindo simultaneamente e não sequencialmente –
há uma interação dialética entre ambas” (ibid, p. 92).
Nesse cenário, pensar os vínculos entre o sistema público de
ensino e seus norteadores, se faz necessário, uma vez que
representam interesses ideológicos formulados a partir de um
determinado momento histórico e dos acordos estabelecidos entre
capital e Estado.
Dessa forma, no próximo tópico, intenta-se olhar para a
organização do Estado na contemporaneidade, ainda que de
maneira breve e limitada, para refletir sobre o que se impõe como
principais pressupostos da organização da escola. Para isso,
resgata-se alguns autores que se esforçam a pensar na relação
Educação, Sociedade e Estado, como Lúcia Bruno (1997), Acácia
Kuenzer (1997) e Maria de Fátima Félix Rosar (2009).

A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA FRENTE À NOVA


ESTRUTURA DE PODER

Pensar a organização da escola implica resgatar os suportes


ideológicos estabelecidos entre Educação, Sociedade e Estado. Para
isso, neste tópico, intenta-se refletir sobre a nova estrutura de poder
contemporânea, o papel do Estado e seus reflexos na Gestão da
Escola, à luz de Lucia Bruno (1997), Acácia Kuenzer (1998) e Maria
de Fátima Félix Rosar (2009)5.

5 Vale destacar que outros autores que têm se debruçado no debate educacional
também afinam o discurso sobre as influências neoliberais no cenário nacional,
como Antunes (1999); Dourado e Paro (2001); Libâneo et al (2003); Saviani (2005);
Shiroma et al (2000), entre outros.

114
Lucia Bruno (1997) apresenta um quadro referencial de análise
que nos permite refletir sobre as formas contemporâneas de
exercício do poder na égide capitalista, a partir dos anos setenta, e
as mazelas advindas dessa nova estrutura visíveis nos últimos
anos. Para a autora, há uma reestruturação nas formas de
organização do poder, que implica na organização do
desenvolvimento econômico em termos transnacionais. Com isso,
as formas de controle social passam a ser mais sutis, complexas e
intensas, a partir de uma estrutura de poder invisível e não
juridicamente reconhecida, cabendo ao Estado apenas legitimar as
ações desempenhadas pelas grandes corporações. Tal lógica se
estende para o sistema educativo, com árduos reflexos para a tão
cara conquista e anseio de uma Gestão Democrática da Escola.
Essa reestruturação tem seu marco na alteração das formas de
internacionalização do capital, na globalização da economia. Se
antes, a organização se dava em termos multinacionais e
internacionais, isto é, na inter-relação entre as nações e seus
poderes políticos, agora a estrutura não mais se baseia nessa
relação, e sim na quebra das fronteiras nacionais e no
relacionamento direto entre as empresas, que passam a exercer o
papel econômico e político. Se antes, a regulação econômica era
marcada pela intervenção e soberania dos Estados-Nações, na
existência de políticas pautadas no Estado Nacional, na nova
organização as empresas assumem funções econômicas e políticas,
de abrangência supranacional, se tornam os novos centros de poder
político e secundarizam o papel do Estado.
A utilização do termo transnacional se dá, pois não há o inter-
relacionamento entre as nações, trata-se de novas associações, de
novos grupos/corporações, de um processo de integração mundial,
“que já não integra nações nem sistemas econômicos entre si e no
interior de cada um deles. A internacionalização do capital
alcançou um estágio superior e transformou-se em
transnacionalização” (BRUNO, 1997, p.20).
Vale realçar, que esses novos grupos/corporações que obtém o
poder econômico, também estendem sua atuação enquanto poder

115
político, tendo em vista que se inserem e se articulam com toda
força na esteira do mercado, formando grandes conglomerados que
passam a ditar as regras, portanto, na esfera política e econômica:

Controlando metade da economia e do comércio mundiais, algumas


centenas de conglomerados e corporações transnacionais ampliaram
decisivamente a área de suas operações, mediante a globalização do
design, da produção, da distribuição e consumo de bens e serviços,
criando redes de empresas e operações interdependentes, para onde
se desloca a tomada de decisões e a gestão da economia mundial
(BRUNO, 1997, p.19).

Os Estados Nacionais ficam a mercê dos grandes


conglomerados, buscando oferecer atrativos, de modo que estes
não mais esbarram em barreiras protecionistas daqueles. Assim, as
grandes corporações tomam a frente e controlam os rumos do
sistema econômico, da maneira que desejarem, independente dos
governos eleitos, pois “como produtoras, ultrapassam as barreiras
comerciais protecionistas, deslocando suas plantas para países
cujos mercados são por elas disputados. Como credoras,
conseguem controlar os governos que queiram opor-se à sua
penetração” (BRUNO, 1997, p.20).
Em outras palavras, alterou-se a hierarquia de poder, de modo
que o poder político se prolifera para outros agentes que não mais
o Estado. A estrutura política se constitui a partir de múltiplos
polos (centros de decisões dos maiores grupos econômicos,
organismos internacionais, organismos políticos – cooptados pelos
interesses das empresas, centrais sindicais burocratizadas), e cabe
ao Estado Nacional submeter-se e legitimar juridicamente as
decisões cunhadas de acordo com os interesses desses grupos (uma
vez que lhe resta apenas disputar os investimentos das grandes
empresas). Com efeito, alguns organismos internacionais passam a
se relacionar não mais com os governos, e sim com as grandes
empresas, como é o caso do FMI e do Banco Mundial e os sindicatos
também passam a definir os acordos diretamente com as empresas,

116
ignorando as leis trabalhistas estabelecidas no âmbito do poder
público.
Para designar essa multiplicidade de polos de poder, Bernardo
(apud BRUNO, 1997) utiliza o termo Estado Amplo (que se
contrapõe ao Estado Nacional - Estado restrito). O Estado Amplo
se apoia em uma espécie de neocorporativismo informal,
juridicamente não reconhecido (informal não no sentido de que seja
frágil, ao contrário, trata-se uma invisibilidade estratégica).
Consideramos importante comentar, ainda, a relação que a
autora estabelece entre a nova estrutura de poder e as novas teorias
da administração, de modo que estão completamente consonantes.
Nas novas teorias da administração, enfatiza-se o trabalho em rede,
por unidades interconectadas, se investe na quebra da hierarquia
tradicional, preocupando-se com a cultura e com o clima
organizacional – que gera uma satisfação de integração, de não
estar submetido a um chefe, quando na verdade, essa
despersonalização do poder, aumenta o controle, sua eficiência e
lealdade à empresa. Do mesmo modo, os mecanismos de controle
também são invisíveis, e se obedece um sistema impessoal de
regras, “uma participação controlada e de uma autonomia
meramente operacional” (BRUNO, 1997, p.38). Para autora, a
cultura organizacional, devido à obediência e lealdade ao qual o
trabalhador é submetido, substitui e atua como uma espécie de
cultura cívica.
Por essa via, é possível aduzir que essa nova estrutura de
poder econômico e político amplia ainda mais as formas de
controle social e, consequentemente, a reprodução das
desigualdades em escala mundial. As práticas de
desresponsabilização do Estado com os serviços sociais são
disseminadas de maneira sutil, pois seus mecanismos são
invisíveis, de modo que se aproveitam da ambiguidade dos
conceitos para mascarar e favorecer suas intencionalidades, e
envolver/responsabilizar a comunidade pelas mazelas sociais. A
exemplo disso, observa-se a utilização dos termos democracia e
participação como mecanismo político estratégico que transfere

117
para a sociedade civil as responsabilidades sociais. Assim, a
democracia participativa, nesse sentido, atua de maneira a reduzir
os gastos do Estado com os serviços sociais, bem como recuperar as
iniciativas autônomas da classe trabalhadora.
Acácia Kuenzer (1998) concorda com o diagnóstico apontado
por Lucia Bruno (1997) e realça que as novas formas de relação
entre Educação, Estado e Sociedade, advindas do novo padrão de
acumulação capitalista e pautadas na globalização e na
reestruturação produtiva, consolidam uma nova forma de
organização, novas formas de controle e uma nova pedagogia cujo
“as palavras de ordem são qualidade e competitividade”
(KUENZER, 1998, p.37). A autora realiza sua pesquisa em fábricas
do ramo eletromecânico, na região metropolitana de Curitiba e em
alguns outros parques produtivos da região Sul, e analisa quais as
demandas da fábrica interferem na escola, buscando compreender
e delinear a nova Pedagogia do Trabalho.
Para a autora, as exigências do novo mercado globalizado
apoiam-se na competitividade, caracterizada pela flexibilidade e
assentam as novas bases de organização do trabalho. Como
observa Kuenzer (1998):

A partir destas novas bases materiais de produção estabelecem-se


novas formas de relações sociais, que, embora não superem a divisão
social e técnica do trabalho, apresentam novas características, a partir
da intensificação de práticas transnacionais na economia com seus
padrões de produção e consumo, nas formas de comunicação com
suas redes interplanetárias, no acesso às informações, na
uniformização e integração de hábitos comuns e assim por diante
(KUENZER, 1998, p.34).

Ainda valendo-se das contribuições de Kuenzer (1998), as


novas formas de controle são mais intensas, da mesma forma que
sublinhado por Bruno (1997), ainda mais sutis e complexas, e são
caracterizadas por novos procedimentos e por discursos ambíguos
que envolvem os sujeitos em busca de processos de melhoria, de

118
qualidade e competitividade. Dessa forma, altera-se por completo
as formas de controle, visto que “as formas externas ao trabalhador,
típicas do taylorismo/fordismo, foram substituídas por formas
internalizadas” (p.51).
Impõe-se necessário, mudanças na organização e gestão da
escola, considerando a escola enquanto reprodutora do modo de
produção. Para tanto,

Instala-se uma nova pedagogia, que objetiva criar as condições


necessárias para o desenvolvimento de uma nova subjetividade, que
viabilize a internalização do processo de controle, o estabelecimento
do controle inter-pares e a apropriação dos conhecimentos
necessários para que esta participação ativa se realize (KUENZER,
1998, p.51).

Conclui sua pesquisa observando que há uma destruição do


sistema público de ensino – relacionado com a reestruturação
produtiva – formando uma massa de trabalhadores sem
qualificação. O tipo de formação exigida pelos novos padrões de
acumulação, pela sociedade do conhecimento, não é para todos,
está restrito a algumas parcelas da população. Isso retrata a tese da
polarização, que apresenta um tipo de educação exigido pela
reestuturação produtiva: uma educação cada vez mais polarizada
para uma parcela dos trabalhadores. Apesar das mazelas criadas
em decorrência do novo modo de produção, a autora ainda vê uma
positividade, pois passa a exigir o pensar, que pode ser aproveitado
numa nova sociedade. Desse modo, a partir do que está
acontecendo com o capital, é possível aproveitar para a
transformação social, em uma nova organização, mais humana e
igualitária.

***

À luz dessas reflexões, cabe questionar: quais os reflexos


desses pressupostos na organização da escola? Quais os princípios

119
estão sendo incorporados? Qual a noção de participação,
autonomia, descentralização?
A partir da reestruturação do poder, se reformula o sistema
educacional no Brasil, que fica a mercê de vários setores do Estado
Amplo. As medidas educacionais (projetos, programas e políticas)
são fortemente ancoradas nesses pressupostos, sendo inúmeras as
implicações advindas desse novo modo de se conceber a
organização da escola.
Em linhas gerais, a preocupação com a qualidade da educação
(se o aluno está realmente adquirindo uma formação adequada que
lhe de condições de atuar na sociedade de maneira crítica e
emancipada, que tenha autonomia em suas escolhas e reflita sobre
as contradições sociais importas), se restringe em garantir a
qualidade do processo, em termos de eficiência, eficácia e
produtividade. A busca pela qualidade se restringe aos processos e
não ao produto final, como salienta Lucia Bruno (1997) a
“qualidade do processo produtivo diz respeito à redução de
desperdícios, de tempo de trabalho, de custos, de força de trabalho”
(p.41). Passa a ser tratado em termos empresariais, em se eliminar
o refugo (aluno evadido – investimento perdido) e retrabalho
(aluno repetente).
As articulações entre a globalização e a descentralização, no
momento histórico atual, são debatidas por Maria de Fátima Félix
Rosar (2009). A autora sublinha sobre a relação entre a educação e
os interesses econômicos, e o quanto as prioridades de ordem
econômica diferem das prioridades da construção de um sistema
educativo de qualidade.
Nesse sentido, realça o quanto o processo atual de globalização
tem mascarado as desigualdades sociais, e até mesmo as
desigualdades entre os países centrais e os países periféricos,
justificando-se na ambiguidade contida dos conceitos de
democracia, descentralização, autonomia, liberdade, entre outros.
Dessa forma, os países da América Latina têm acompanhado os
ditames dos grandes conglomerados econômicos, assistindo e
aplaudindo a “realização de megafusões entre bancos e indústrias”

120
(p.62). No Brasil, no atual momento histórico, assiste-se o Estado
submeter-se com esse projeto econômico internacional, em que
passa a assumir minimamente as demandas sociais e firma
associações com o FMI e Banco Mundial, num movimento de
desregulamentação dos mercados e desnacionalização das
indústrias. Conforme tecido pela autora, o Estado brasileiro,

[...] tem atuado de forma pífia frente às demandas dos segmentos


sociais mais ampliados, tal o grau de decisão do bloco no poder, no
sentido de se manter associado aos organismos internacionais que
detém a hegemonia no processo de coordenação da economia
mundial, como o FMI e Banco Mundial, e determinam os novos
processos de endividamento dos países em desenvolvimento, ao
mesmo tempo em que se desnacionalizam os parques industriais,
tornando suas economias ainda mais vulneráveis aos movimentos do
capital financeiro e industrial dos países centrais (ROSAR, 2009,
p.65).

A autora faz uma interessante análise de alguns projetos do


Ministério da Educação, voltados para a descentralização dos
recursos, com ênfase na autonomia da escola. No entanto, o que
observa, é que se trata de uma aparente democratização da gestão
dos recursos, pois é intensa a transferência de responsabilidades à
escola que, muitas vezes não atende as exigências postas em
decorrência das condições objetivas em que as escolas se
encontram.
Em síntese, ressalta o quanto essa realidade não passa de um
engodo, pois, embora o discurso seja que os recursos são para
todos, continua favorecendo interesses de poucos, e não da
coletividade. Como já apontado anteriormente, são práticas que
permitem que interesses particulares ganhem espaço e as
desigualdades sociais se intensifiquem, no entanto, mascarados por
um discurso ambíguo que dificulta tal leitura, legitimados pelo
Estado. Nas palavras da autora,

121
os fatos relatados permitem entrever, para além do discurso da
modernização e da racionalização, a sobrevivência dos mecanismos
clientelistas tradicionais nas relações entre as instâncias
administrativas, reforçando o poder central pelo recurso da
descentralização da execução, enquanto se preserva a centralização
do poder decisório (ROSAR, 2009, p.70).

Além disso, chama atenção ao fato de que a descentralização


fragiliza os coletivos e as escolas, por se voltarem apenas para o seu
contexto e terem que se submeter ao modelo de competitividade,
indo de encontro aos objetivos mais globais da educação, como
implantação de Plano Nacional de Educação com vista a efetivação
de um Sistema Nacional de Educação. Ora, com as considerações
tecidas pela autora, é notável as contradições advindas do discurso
modernizador:

a tão propalada autonomia, ao isolar cada unidade escolar em


relações de competitividade pelo acesso aos recursos, via resultados
quantitativos de rendimentos, compromete a formação de coletivos
para a discussão sobre a política educacional global, que
possibilitasse envolver de forma articulada os três níveis de ensino
(ROSAR, 2009, p.71).

O clima de competição instaurado tem reforçado as práticas


individualistas, com rankiamento da melhor escola, melhor aluno,
melhor diretor, que somente fragiliza as discussões e reflexões
sobre as reais necessidades para se alcançar uma educação de
qualidade. Ao contrário do que se coloca, o individualismo
exacerbado se prolifera no ambiente educacional, típico do modo
de produção em voga. Diante do exposto, cumpre valer-se das
contribuições de Kuenzer (1998):

seria de se esperar que essas novas relações reforçassem, no trabalho,


os laços de solidariedade necessários ao trabalho coletivo, os quais,
transpostos para os comportamentos nas demais esferas da
sociedade, reforçassem a organização dos trabalhadores, tendo em

122
vista a construção de um novo projeto social que superasse a
exclusão, resultado estrutural deste modo de produção [...]
Contrariamente, o que está sendo reforçado é o individualismo
possessivo, irmão da propriedade privada, valores fundamentais ao
capitalismo. Este individualismo possessivo se revela por meio do
uso individual do trabalho coletivo para obter ganhos pessoais. Esta
lógica se constrói a partir do estímulo ao individualismo por meio
dos ganhos de produtividade. No limite, importam os objetivos
individuais, em nome do que, pelo peru e pela festa de Natal,
sacrificam-se os objetivos políticos que, viabilizados por intermédio
da organização coletiva, poderiam levar a novas relações sociais
(KUENZER, 1998, p.52-53).

Nessas circunstâncias, fica nítida a lógica da nova estrutura de


poder também escamoteada na organização e gestão da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A tese levantada por David Harvey (2005) dos vínculos entre


o desenvolvimento do modo de produção capitalista e o poder do
Estado, no desvelamento sobre as relações reais entre o capitalismo
e o Estado, serviu de sustentação para as análises realizadas no
presente artigo, da relação entre a nova estrutura de poder a
organização da escola.
Concluímos que desastrosas implicações da nova estrutura de
poder econômica e política surtiram efeitos na Gestão dos Sistemas
Educativos, onde ainda se vê a fragilidade das instâncias
participativas e os resquícios do clientelismo e patrimonialismo na
Gestão Pública, marcados pela mercantilização, pela
tecnocratização e pela precarização do sistema educativo. Com a
Reforma do Estado brasileiro evidencia-se que o discurso da
qualidade da educação se volta para interesses outros, de ordem
econômica, havendo o esvaziamento dos recursos público para os
serviços sociais.
Entendemos que a educação cumpre papel fundamental no
modo de produção capitalista, como peça chave para extensão de

123
seus interesses (disseminação de valores, mão de obra, etc). No
entanto, existem possibilidades de superação no desvelamento das
contradições. Encerramos este artigo concordando com Lucia
Bruno (1997), de que resistir significa criar novas formas de
organização do trabalho na escola que contraponha as formas
contemporâneas de exercício de poder.

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a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
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caminho. 9ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
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a descentralização: impactos na educação brasileira. In:
LOMBARDI, José Claudinei (org). Globalização, Pós-

124
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ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 9ª ed. Campinas:
Autores associados, 2005.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de;
EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.

125
126
Seção 2

Fundamentos da educação

127
128
(DES)INTERESSE, (IN)DISCIPLINA E A AÇÃO
PEDAGÓGICA INTELIGENTE: REFLEXÕES À LUZ DO
PRAGMATISMO DE JOHN DEWEY

Ivan Luís Schwengber1


Jenerton Arlan Schütz2

Introdução

Podemos considerar que os alunos encontram certo grau de


motivação no ambiente escolar contemporâneo, tal relação
depende, prioritariamente, do interesse do aluno e da qualidade do
ambiente em que este se encontra. Há, entretanto, uma patologia
que impossibilita uma relação concreta e saudável nas escolas,
remetendo à uma multivariegada gênese, que vai das péssimas
condições de infraestrutura de um grande contingente de nossas
escolas públicas à precariedade da formação e valorização dos
professores que nelas atuam. Além disso, podemos também
assegurar que existe na educação escolar hodierna um grave
problema com a indisciplina escolar. A dificuldade de respeito dos
jovens em relação ao seu mestre e, muitas vezes, inclusive com os
seus pares, é um problema formativo, ético e cultural na sociedade
contemporânea.
Nesse sentido, vários são os fatores interpessoais que o
professor necessita oferecer aos seus alunos a fim de que encontrem
um “chão seguro” na escola, entre eles, podemos citar: a

1 Mestre em Educação (Unochapecó), Especialista em Metodologia de Ensino de


Filosofia (Educon) e Sociologia e Gestão Escolar (Uniasselvi), Licenciado em
Filosofia (Fafimc). Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Santa
Catarina. E-mail: ivan.s@unochapeco.edu.br
2 Doutorando em Educação nas Ciências (Unijuí), Mestre em Educação nas
Ciências (Unijuí), Especialista em Metodologia de Ensino de História
(Uniasselvi), Licenciado em História e Sociologia (Uniasselvi). Bolsista CAPES.
E-mail: jenerton.xitz@hotmail.com

129
autoestima, a direção de metas, o estímulo, a utilização de
tecnologias, a ludicidade, a inovação, a adequação às vontades dos
alunos etc, tudo para que o aluno se torne interessado pela aula,
conteúdo e escola. O que não significa que ele esteja aprendendo
ou internalizando os conhecimentos historicamente constituídos
pela humanidade. Ademais, podemos considerar que a
indisciplina se faz presente nas escolas e se manifesta dentre as
mais variadas formas, desde jogar papeizinhos no colega,
conversas que atrapalham o bom andamento da aula, até mesmo a
violência e o vandalismo no ambiente escolar.
Se, por um lado, constatamos que há um grave problema de
indisciplina em nossas escolas, por outro, vários são os fatores que
contribuem para a falta de interesse dos alunos, o que só consolida
a afirmação de que temos um sistema formativo que necessita ser
(re)pensado. Neste caso, necessitamos que os alunos sejam
constantemente desafiados, mobilizados, sensibilizados, devem
perceber a relação entre o conteúdo e seu contexto diário, as suas
necessidades, problemas e interesses, por isso, é imprescindível a
criação de um clima de predisposição favorável à aprendizagem.
Consideramos que tais movimentos ajudam a criar possibilidades
para uma ação pedagógica inteligente.
Nessa direção, o texto aborda a questão da falta de interesse e
o mau uso da disciplina como um problema filosófico da educação,
parte-se, por isso, de uma reflexão teórica para repensar conceitos
e a forma de abordagem da temática. A partir do pragmatismo de
John Dewey, objetiva-se investigar a ação pedagógica inteligente
no contexto da educação escolar. Outrossim, faz-se necessário
indagar sobre os princípios que podem ser considerados coerentes
com a ação pedagógica inteligente. Nesse sentido, a hipótese que
aqui asseguramos, considera que uma ação pedagógica inteligente,
refere-se ao momento em estamos a educar a vontade do sujeito,
fazendo com este seja considerado em seu contexto social e na
temporalidade (longa e lenta) em que a educação se insere.
Consideramos que uma ação que não alcança seus resultados
esperados não é exitosa: a falta de vontade, ou uma vontade forte

130
para alcançar os objetivos é um problema pedagógico (de
instrução) que tem pilares, segundo Dewey, no interesse e na
disciplina.
Para tecer os fios da presente temática com as reflexões
apresentadas por Dewey, utiliza-se, especialmente, o Capítulo X,
intitulado “Interesse e Disciplina” e que está presente no conjunto da
obra Democracia e Educação (1916). Nessa direção, iniciamos
situando a relevância do pragmatismo educacional, o que
perifericamente, contribuiu para denunciar e descontruir o aspecto
depreciativo ou negativo do pragmatismo presente nos discursos
pedagógicos contemporâneos.
Portanto, o presente manuscrito é uma forma de tratamento da
questão da falta de interesse e disciplina à luz das reflexões do
pragmatismo de Dewey. Sob a ótica do materialismo-histórico e
dialético algumas das questões aqui abordadas parecem perder o
sentido, haja vista a mobilização ideológica e política que se faz em
torno dos problemas educacionais.

O pragmatismo pedagógico de Dewey

A palavra pragmatismo tem um aspecto negativo dentro da


tradição pedagógica em virtude da seguinte máxima: “A interação
com as coisas pode criar hábitos de adaptação externa. Mas só
conduz a uma atividade que tenha significação e propósito
consciente quando se utilizam as coisas para a obtenção de algum
resultado.” (DEWEY, 1979, p. 36). A coisificação das pessoas e a
compreensão de forma negativa, utiliza o Outro ao seu bel prazer,
chegando a compreensão popular denominada de “segundas
intenções”. Esta simplificação do problema é somente uma
potencialização do aspecto negativo do pragmatismo, que aqui,
pretendemos demonstrar ser errônea.
A origem do termo Pragmatismo é filosófica e atribuída a
Pierce, da qual Dewey era segmentário de um Pragmatismo
Metodológico, em que a experiência justifica as proposições em
conexão com a vida (ABBAGNANO, 2003). Na educação brasileira,

131
o pragmatismo insere-se a partir das reflexões de Anísio Teixeira,
que não foram bem aceitas pela tradição histórico-materialista.
O pragmatismo de Dewey e sua relação com a educação, faz
tecer uma crítica ao modelo tradicional, representado pelo modelo
escolástico, onde prevalecia a passividade do aluno e a necessidade
de memorização das verdades universais. O pragmatismo de
Dewey serve para repensar as ações pedagógicas e criar uma nova
teoria educacional. A perspectiva pragmatista adota uma mudança
na estrutura antropológica agenciadora, em que o estudante é um
ativo participante de sua formação.

O núcleo da teoria pragmatista da ação repousa no conceito de ser


humano como organismo agente, cuja a capacidade de produzir e
empregar símbolos significativamente permite interagir ativamente
consigo mesmo e com o meio físico-social mais amplo. (DALBOSCO,
2010, p. 54).

A ação pedagógica inteligente está estruturada sob uma forte


noção de linguagem, a saber, a relação simbólica entre professores
e alunos. Em suma, a ação pedagógica entre sujeitos ativos é
realizada através da linguagem.
A segunda característica antropológica deweyana é de romper
com o dualismo mente e corpo, tanto no idealismo quanto no
realismo. No idealismo, o ensino torna-se contemplativo das
verdades essenciais e, por consequência, transcendentais. Toda
ação pedagógica tende a adequar nossa alma, as estáticas verdades
universais, em que a agitação sensível, as paixões corpóreas são
uma deturpação. O resultado disto se reflete na escola, onde ela
deve aproximar-se de um monastério, em que sujeito-aprendiz se
purificam de suas meninices joviais, na tendência de, com
seriedade e certo grau de sofrimento, aceitar os ensinamentos dos
mestres.
No realismo, representado pelo behaviorismo ortodoxo, em
que predomina um ativismo exacerbado, toda ação pedagógica
depende de fatores exteriores e ambientais. Nas escolas isto reflete

132
ora nos recursos tecnológicos utilizados para movimentar a ação
pedagógica, em que professor deve usar os recursos cibernéticos;
ou ainda, em que as aulas usam-se de recursos predominantemente
lúdicos, adquirindo aspecto dramatúrgico.
Contudo, consideramos que a educação deve agregar algo,
pois, assim como o corpo, a mente também se desenvolve, esta
concepção antropológica expressa em Democracia e Educação é o
centro da crítica de Dewey sobre o “conceito substancial e estático
de mente.” (DALBOSCO, 2010, p. 56). Nota-se que há uma
influência do behaviorismo que não dualiza mente e corpo, assim,
a educação é um fazer que envolve o ser humano como um todo, e
resulta na relação social democrática, dito de outro modo, a
educação produz resultados para com a democracia.
Uma interpretação deste ideal democrático – salvo suas
devidas diferenças – é expressa por Paulo Freire em sua obra
Educação como prática da Liberdade (1967) quando afirma que: “A
democracia que, antes de ser forma política, é forma de vida, se
caracteriza sobretudo por forte dose de transitividade de
consciência no comportamento do homem” (FREIRE, 1967, p. 81),
conectando a formação do sujeito com o aspecto social
democrático.
O homem é um “organismo agente” (DALBOSCO, 2010, p. 58),
que influencia e é influenciado pelo ambiente físico e social e, é esta
relação simbólica que atribui significado. Estes símbolos são
exteriores, mas com significados. Esta simbologia linguística
permite agir prospectiva e retrospectivamente e, por consequência,
ensinar e aprender. Podemos, desse modo, ressignificar os fatos
ocorridos e antever o futuro. Na educação lidamos simbolicamente
com a noção tridimensional do tempo.
A educação somente ocorre ativamente, por isso, trata-se de
uma ação pedagógica inteligente, e esta, refere-se aos momentos
em que respondemos aos estímulos do ambiente de forma
simbólica, não obstante, uma atividade simbólica pode e é um
manuseio de símbolos significativos.

133
Esta atividade do espírito que estabelece relação exterior com
o mundo, através da linguagem simbólica, tem constituição no
âmbito intersubjetivo. A atividade do espírito humano simbólico
tem como ponto de partida o aspecto social, pois, é socialmente que
recebemos significados e reagimos a eles simbolicamente, e
somente neste ambiente social e físico que exercemos influência
sobre outros espíritos.
Uma ação que pretende ter certo efeito é caracterizada como
uma ação inteligente e, por isso, esta ação é mediada pelo interesse
e disciplina. Tal concepção é tratada no capítulo X da Democracia e
Educação, intitulado: Interesse e Disciplina, doravante, este será o
objeto de nossas análises doravante.

A teoria da ação PEDAGÓGICA inteligente

As escolas e os sistemas de ensinos atuais estão


constantemente se adaptando para tentar tornar a formação algo
mais atrativo para os nossos jovens e crianças. Com isso, as crianças
sentem-se, inicialmente, muito atraídas pelas escolas e, conforme
vão avançando, sentem-se desinteressadas e desmotivadas.
Todavia, nosso objetivo aqui não é analisar os fatores psicológicos
de desenvolvimento que contribuem para este fato, objetiva-se,
entretanto, compreender os princípios que regem e contribuem
para uma ação inteligente no contexto educacional.
Consideramos, com efeito, que esta desmotivação tem
influência filosófica no problema de separação da mente e corpo,
em que há um problema de determinação da vontade. Esta busca
de determinação da vontade encontra-se arraigada dentro de um
imbricado compromisso ético. Esta ambiguidade é expressa por
David Hume no seu livro Tratado da natureza humana (1739-1740)
onde considera que: “Uma coisa é conhecer a virtude, e outra
conformar a vontade com ela” (HUME, 2000, p. 505), em outras
palavras, poderíamos reduzir em saber e querer, o que na tradição
ficou entre a razão e as paixões, o conhecimento está ligado ao

134
intelecto, e deve ser purificado com as paixões e os desejos
sensíveis.
Uma vontade que, ou seguia as determinações racionais ou
deixava-se levar pela corporeidade, uma ambiguidade da vontade,
resultante num dualismo dilacerante, que reflete em sérios problemas
para os seres humanos. Dito isto, há uma teoria da determinação da
vontade na concepção da ação pedagógica de Dewey, ancorada no
interesse e na disciplina, “[...] considerações de valor geral para toda a
Filosofia da Educação.” (DEWEY, 1916, p. 153, tradução nossa). A
educação deve se tornar a nossa ação inteligente enfrentando o
problema da instrução (problem of intruction).
A vontade e o querer precisam ser instruídos, educados pelo
interesse que é a mola propulsora e pela disciplina que é a sua
regradora. O querer fraco (weak will) é muito inconstante “instável
como a água.” (DEWEY, 1916, p. 150, tradução nossa). A vontade,
por um lado, deve se mover a algo, estar interessada, e por outro,
deve manter uma certa retidão, pra que não se jogue do acaso.
Não obstante, para Dewey, a vontade possui dois elementos:
“Um tem a ver com a previsão dos resultados, e o outro com que a
profundidade que se espera desta previsão dos resultados que tem
sobre a pessoa.” (DEWEY, 1916, p. 150, tradução nossa). Neste caso
temos o efeito da ação, ou seja, os fins esperados e, por isso, um
homem inteligente deve (ao menos deveria) agir e pesar os fins de
sua ação.
Para Dewey (1916), a diferença de um homem com uma vontade
fraca ou uma vontade forte é simplesmente intelectual, ou seja, ele
deve ser capaz de pensar os possíveis fins de sua ação, mantendo-se
perseverante e firme em sua ação. Alguém com uma vontade fraca
não dispõe de capacidade intelectual suficientemente desenvolvida
para saber o que implica a sua vontade. A vontade implica na
realização de uma ação, uma realização, que implica em algumas
consequências físicas e sociais, a capacidade de saber pesar estas e
manter-se firme é característica de um ser humano que tem uma
vontade instruída, consequentemente uma vontade forte (strong
volition). Quando não se percebe que a vontade é uma capacidade

135
executora, temos um tipo de vontade intelectual que é incapaz de
perseverar na sua realização, é um tipo de querer sem fazer. Esta
vontade que carece de inteligência é fraca, pois não se compromete
com as consequências. Durante o percurso, o sujeito (fraco) sente
algumas dificuldades executivas e se deixa seduzir por atividades
imediatamente mais agradáveis. Esta característica da vontade se
refere ao sujeito agente que não se compromete com seus resultados.
Disto discorremos que, uma ação inteligente é uma ação
realizada por uma pessoa com uma vontade forte, vontade esta
instruída por uma capacidade intelectual executiva. A tradicional
cisão mente e corpo contribui para uma ação ingênua,
desenvolvida intelectualmente, contudo, abstrata e paralisante, que
não leva a considerar as consequências físico-sociais que provoca.
Ademais, a ação é uma ação inteligente de uma pessoa com
vontade forte e, esta vontade precisa considerar o interesse.
Consideramos que o interesse é uma conexão entre a pessoa e
o mundo comum. Em que a pessoa se vê como parte integrante do
mundo. O interesse move o sujeito para a ação, pesando as
consequências futuras – os resultados –, outrossim, despertam no
sujeito a possibilidade de que ele possa agir para conseguir o
resultado. A simples previsão de algo não assegura a pessoalidade
do interesse, pois, podemos prever coisas completamente alheias a
nossa atitude, e isto não desperta o interesse, ou a atividade do/no
sujeito. A previsão impessoal leva o sujeito a ser passivo, enquanto
o interesse conduz a ser um sujeito ativo:

Mas para ser ativo, um ser é parte que participa das consequências
em vez de ficar estranho as mesmas, existe ao mesmo tempo uma
reação pessoal. A diferença imaginativamente prevista cria uma
diferença atual que se exprime pelo cuidado e esforço [...]. Podemos
dominar o aspecto de previsão objetiva, intelectual e o aspecto
pessoal, emocional e volitivo, mas não há separação entre os fatos
constitutivos de tal situação. (DEWEY, 1979, p. 137).

136
O sujeito ativo é o sujeito que pessoalmente sente-se motivado
para agir, mas esta motivação está ligada à capacidade de imaginar.
Imaginação que leva compreender o esforço e o cuidado na
execução da ação. Com isso, “o interesse representa a força que faz
mover os objetos – quer percebidos, quer representados em
imaginação em alguma experiência provida de um objetivo”
(DEWEY, 1979, p. 142), significa dizer que a vontade de ação
implica na motricidade tanto dos objetos quanto dos objetivos,
pondo o sujeito em movimento.
Nesse sentido, tanto a previsão intelectual como aquilo que
vamos sentir pode ser representado separadamente, mas nunca
possui tamanha imbricação e intensidade como a situação que a
ação envolve. Fazendo com que uma sensação se sinta parte da
situação.
Esta inseparabilidade entre o aspecto subjetivo (querer e
desejo) e o aspecto objetivo são determinantes para o interesse, uma
vez que o interesse e a preocupação, significam que o eu (self) e o
mundo estão engajados um como outro no desenvolvimento de
ação. (DEWEY, 1916). Esta é a conexão profunda que marca o
interesse, o próprio Dewey frisa que a palavra interesse significa
“entre-esse” (between), isto é, entre coisas distantes.
A vontade forte precisa, necessariamente, estar interessada,
sentir-se conectada com o mundo para sua realização. Porém,
consideramos que o interesse não é condição suficiente para
determinar uma vontade forte e, consequentemente, uma ação
inteligente, pois a capacidade intelectual somente se realiza pelo
exercício ativo e contínuo: a disciplina. Como já consideramos,
muitas coisas ocorrem independente da participação do sujeito – o
que leva a uma situação passiva; outras atividades vitais dependem
da condição ambiental – que se extinguem naturalmente na
situação, fazendo com que o sujeito se deixe levar pela conexão
espontânea e/ou pelas necessidades imediatas.
A determinação da vontade para uma ação inteligente precisa
de certo tempo para ser executada, superando, desse modo, os
obstáculos e persistindo na execução da ação. Uma vontade que

137
tem capacidade de ação, necessariamente, precisa da disciplina
para a efetivação. Se não tem disciplina a vontade não se realizará,
e consequentemente sua ação não será inteligente – pois o sujeito
começará interessado e no primeiro obstáculo a tendência é
desanimar.

Disciplina significa energia à nossa disposição; o domínio dos


recursos possíveis para levar avante a atividade empreendida. Saber
o que se deve fazer e fazê-lo prontamente e com a utilização dos
meios requeridos, significa ser disciplinado, quer se trate de um
exercício, quer seja de um espírito. A disciplina é positiva. (DEWEY,
1979, p. 141).

Nesta passagem, Dewey frisa que saber utilizar os meios


possíveis para executar uma atividade exige disciplina. Estes meios
possíveis, tanto físicos como mentais, implicam em um não
sofrimento voluntário, mas sempre numa conexão entre mente e
corpo, por isso, a disciplina para ser inteligente deve ser e ter
direcionamento da vontade, diferentemente de um sofrimento
deliberado.
A disciplina estabiliza a vontade num resultado a longo prazo
(tal como a educação), tornando a vontade forte. E para execução
de resultados maiores esperados, obviamente passamos por
momentos em que nossos desejos e paixões são direcionados para
um fim maior, o que parece ser um sofrimento – e é justamente
assim que muitos alunos consideram o processo de ensino e
aprendizagem. O sofrimento se não for inteligente, será
desnecessário, e decididamente não é uma ação inteligente.
Por outro lado, o aspecto da temporalidade é uma
característica que passa quase despercebida, mas que tem uma
relevância significativa para disciplinar a vontade. Manter-se
temporalmente comprometido com os fins exige muita disciplina,
sempre no aspecto da atividade, o que parece ser potencializado
pela experiência ou conhecimento de vida, no sentido de se ter
pouco a pouco disciplinado a vontade para os fins (re)queridos.

138
Ademais, necessitamos compreender como uma vontade forte
pode ser educada, considerando o interesse e a disciplina.Com isso,
fica em aberto o problema da instrução como conexão da Filosofia
da Educação de Dewey.

CONSIDERAÇÕES E POSSIBILIDADES DA TEORIA DA


AÇÃO PEDAGÓGICA INTELIGENTE

Reconhecemos que uma ação inteligente é uma ação que tem


uma vontade forte, uma vontade que é interessada e disciplinada.
Uma ação inteligente é uma ação que se faz e se sente parte do
mundo comum. Todavia, quais são os reflexos de uma ação
inteligente para com a formação do sujeito?
Para uma ação pedagógica ser inteligente, nomeadamente, ela
deve ser interessante e disciplinadora, em que os sujeitos
envolvidos sintam-se parte do processo formativo, em suma, dele
sejam participantes ativos. Contudo, como podemos fazer com que
os alunos realmente sejam participantes?
Antes de responder a pergunta, consideramos ser proveitoso
demonstrar um exemplo sugestivo de Dewey entre o espectador e
o participante. Temos situações de espectadores e participantes na
sala de aula. O espectador assiste a aula numa atitude passiva, logo,
não se envolve, é como se o mundo e a situação ocorressem alheios
a ele, já o aluno participante está envolvido com o processo,
sentindo-se corresponsável. O último exemplo soa quase como
uma utopia de sala de aula frente às multivariegadas gêneses da
educação contemporânea.
Para despertar a participação do aluno é necessário considerar
seu interesse. Uma vez que

[...] nos casos concretos, o valor de se reconhecer a função dinâmica


do interesse em um desenvolvimento educativo é que leva a
considerar individualmente as crianças em suas aptidões,
necessidade e preferências especiais. Quem reconhecer a importância
do interesse não presumirá que todos os espíritos funcionam de

139
mesmo modo pela razão de acontecer-lhes terem o mesmo professor
e mesmo compêndio. (DEWEY, 1979, p. 142).

Considerar o interesse de cada aluno é uma forma de torná-los


partes do processo pedagógico, fazendo com que estes se sintam
comprometidos com a aula, isto não significa que se deva atender
aos desejos particulares de cada um, como também não considerar
todos iguais e naturalmente interessados pela disciplina. Desta
forma, o professor deve motivar os alunos a tomarem-se parte da
aula, sentindo-se, desse modo, envolvidos e corresponsáveis.
Importa ressaltar que a autoridade docente deriva do
reconhecimento de uma assimetria geracional entre aqueles que
estão há mais tempo no mundo e aqueles que nele acabam de
adentrar. O que está em jogo não é o poder ou o domínio sobre os
demais, mas a garantia da durabilidade e continuidade de um
mundo comum.
Na convergência com o pensamento de Dewey, Herbart (2003)
considera que o interesse é entendido como a ação e aquilo que a
ela conduz imediatamente (o desejo). Assim, interesse e desejo
representam a totalidade de uma emoção humana manifesta, e a
educação orientada por esse interesse ocupa-se de fazer com que
cada criança consiga, por si mesma, distinguir entre vários anseios
(desejos) pelos objetos e decidir quais deles merecem (ação)
preferência, estímulo e expressão.
Para esclarecer as relações e diferenças entre vontade, gosto,
desejo e interesse, Herbart (2003, p. 69) reitera que:

O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto se opõe


à indiferença, distingue-se dos três pelo facto de não poder dispor do
seu objeto, mas de estar dependente dele. É certo que somos
interiormente ativos ao manifestarmos interesse, mas exteriormente
ociosos até que o interesse se transforme em desejo e vontade. [...] O
objeto do interesse nunca se pode identificar com o que é desejado,
porque o desejo (ao querer apropriar-se de algo) aspira a algo de
futuro que ainda não possui. O interesse, pelo contrário, desenvolve-
se com a observação e prende-se ao presente observado. O interesse

140
só transcende a simples percepção, pelo facto de nele a coisa
observada conquistar de preferência o espírito e se impor mediante
certa causalidade entre as outras representações.

Nessa direção, a atividade pedagógica, a matéria, o currículo,


as aptidões adquiridas são de forma geral estranhas, e não
despertam natural interesse, pois, simplesmente “[...] supõe-se
serem estranhas à atividade normal dos discípulos.” (DEWEY,
1979, p. 138). Trazer para a proximidade do mundo da vida do
estudante, é o que Freire, de alguma forma, denominara de
“universo vocabular”, em que parte do princípio de que todos
participam do mundo da cultura, uma identificação como parte do
processo, no e com o mundo, em suas dimensões da cultura e da
natureza.

O papel ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de


mediação que tem a natureza para as relações e comunicação dos
homens. A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao
mundo que não fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do
seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas
relações. A dimensão humanista da cultura. (FREIRE, 1967, p. 108).

Desta forma, o educando sente-se produtor da cultura,


participante do mundo comum. Contudo, a diferença é que Freire
pensava enquanto participante da cultura, ao passo que Dewey vai
à singularidade de cada indivíduo. A proposta de Dewey é clara,
pois busca usar meios necessários para atrair os alunos para a
matéria e/ou os conteúdos, estes meios necessários são objetos ou
modos de conectar a matéria e/ou o conteúdo ao interesse do aluno.
Segundo o autor, “é descobrir objetos e modos de agir que se
relacionem com as aptidões existentes. Fazer este material acionar
a atividade para exercer-se com coerência e continuidade – eis o
interesse do mesmo.” (DEWEY, 1979, p. 139). Logo, uma ação
pedagógica inteligente deve levar em consideração o interesse dos

141
alunos, contudo, isso não exime o professor de sua autoridade3
pedagógica.
Despertado este interesse, entre o sujeito e a matéria e/ou o
conteúdo, a execução temporal passa a envolver a disciplina. A
disciplina, como vimos, é o exercício executivo da vontade com o
fim a que se propôs. A disciplina envolve certos exercícios, objetos
e situações que se usam para alcançar determinados fins. Em sala
de aula, muitas atividades que se fazem, são exercícios
disciplinadores para alcançar os fins, mas só farão sentido para o
aluno quando este se sentir parte do processo, caso contrário a
atividade permanece enfadonha e, em certo sentido, punitiva. Uma
ação pedagógica inteligente é, portanto, uma ação que
necessariamente disciplina o sujeito para a ação, característica de
quem tem uma vontade forte.
Toda vontade busca a realização em uma ação, rebatendo o
dualismo corpo e mente, não há uma teoria e uma prática distinta,
todo conhecimento leva à ação, que é considerada como um “ato
de natureza executiva.” (DEWEY, 1979, p. 142). Paulo Freire
também pleiteou em termos a necessidade do conhecimento levar
à ação: “Acontece, porém, que a toda compreensão de algo
corresponde, cedo ou tarde, uma ação. Captado um desafio,
compreendido, admitidas as hipóteses de resposta, o homem age.
A natureza da ação corresponde à natureza da compreensão.”
(FREIRE, 1967, p. 105-106).
A vontade forte, potencializada pelo interesse e disciplina,
torna a execução inteligente, uma espécie de acrescentamento ao
sujeito:

3 Arendt distingue autoridade de certas formas de força e/ou violência. Mesmo


que em ambos os casos se possa falar de uma relação hierárquica e de
obediência, aquele que obedece ao mais forte o faz por medo ou por ser forçado
fisicamente a obedecer, enquanto aquele que obedece à autoridade o faz por
consentimento. (ARENDT, 2013). Nesse sentido, o professor pode constituir
uma autoridade frente ao aluno, “[...] se ambos reconhecem a legitimidade do
mundo comum e a necessidade de sua continuidade.” (ALMEIDA, 2011, p. 39).

142
A inteligência não é uma coisa particular que alguém possua, mas
uma pessoa é mais ou menos inteligente, na proporção que as
atividades de que é participante tenham mais ou menos as
qualidades mencionadas. Nem são as atividades em que uma pessoa
se empenha, inteligentemente ou não, exclusiva propriedade sua; são
alguma coisa em que a referida pessoa se empenha e toma parte.
(DEWEY, 1979, p. 144).

Esta noção de inteligência tem uma força ativa poderosa, pois


a inteligência não depende do estado essencial do sujeito, ou seja,
de seus atributos pessoais, mas tem uma capacidade de agir em
relação a outra pessoa para a realização de seu propósito, nisto
consiste a dimensão do empenho ou engajamento em participar.
Alguém é inteligente na medida em que age e participa – toma
parte. Em uma sala de aula não existem alunos mais ou menos
inteligentes, existem os que participam, tomam parte e agem de
acordo com as ações e situações propostas pedagogicamente.
Nesse sentido, existe um fator social muito importante e que
estamos passando por demasiada rapidez, a saber, a interação com
outras pessoas. Não há execução da vontade sozinho, não
possuímos a autossuficiência contemplativa, mas somos seres
cooperativos, o que significa que necessitamos interagir com outros
agentes. Numa situação pedagógica, por exemplo, o professor
consciente de sua atividade profissional, tem de estabelecer a
cooperação com a escola e os diferentes sujeitos envolvidos no
processo, o que, de certo modo, apresenta algumas implicações.
Uma ação pedagógica inteligente envolve o interesse dos
participantes, envolve a disciplina, com uma vontade forte, que
partilha interações e troca de energias entre todos os agentes
envolvidos.
Portanto, a inteligência da ação pedagógica está no âmbito
interacional e ativo, na capacidade de estabelecer cooperações,
agindo com sinergia para com os fins propostos, do qual todos
participam, tomando o processo como parte comum. Na sala de
aula, a assimilação e a realização das atividades pedagógicas deve

143
envolver a participação dos alunos com interesse e disciplina. Um
professor com uma ação pedagógica inteligente necessita
estabelecer esta cooperação formativa.

Considerações finais

O objetivo em estabelecer uma ação pedagógica inteligente


transitando pelo pragmatismo de Dewey nos trouxe à baila inúmeras
reflexões que nos podem ajudar nas relações pedagógicas que
carecem de interesse e participação por parte dos alunos. Munidos da
investigação filosófica, conseguimos estabelecer alguns pontos que
convergem para a melhora do interesse, assumindo, grosso modo, a
máxima de ação pedagógica inteligente.
O sobrevoo inicial, proporcionou pertinentes reflexões sobre o
pragmatismo e a educação escolar, com a máxima maquiavélica de
que os fins justificam os meios, para, desse modo, estabelecer a
visão um tanto pejorativa do pragmatismo na situação educacional
brasileira, possibilitando a compreensão de sua envergadura.
Gostaríamos de destacar o estabelecimento da proposta de
Dewey no cenário democrático, tal perspectiva não foi discutida
diretamente no texto, entretanto, afirmar que toda a ação
pedagógica está inserida num contexto social, consequentemente
num ideal de democracia, pois, partilhando do pensamento
deweyano, a instituição escolar deve promover a vida e o ambiente
social plural e democrática. A escola é, nessa perspectiva, um dos
lugares que dispomos para o exercício da vida democrática; não é
nem uma preparação nem uma antecipação, mas um lugar natural
de experimentação do convívio democrático, ideal este também
compartilhado por Paulo Freire.
A noção filosófica da determinação da vontade, a partir do
interesse e da disciplina, configuram o estabelecimento de uma
vontade forte. Para não sermos joguetes ao acaso, precisamos
educar a vontade na direção que possa alcançar os resultados e
também se comprometer com estes. Assim, uma ação pedagógica

144
inteligente deve ser ao mesmo tempo exitosa e, por consequência,
participativa.
Não há uma relação pedagógica inteligente que não envolva a
cooperação dos sujeitos envolvidos e, por consequência, o
comprometimento com os meios e os fins propostos. Neste ponto
de vista, o enganche deweyano, considera que o professor necessita
estar atento aos interesses dos alunos, propondo meios e situações
que conectem a matéria com os seus interesses, logo, necessita de
disciplina. A disciplina é positiva porque trabalha com os meios a
longo prazo para alcançar os resultados desejados.
Deixamos em aberto algumas questões ainda possíveis de
serem discutidas e sugestivas na perspectiva de Dewey, além disso,
fica aqui o registro para que as preocupações assumidas neste
estudo, e as inquietações e a ânsia por novos horizontes
provocativos, possam levar a outros caminhos, novas pesquisas,
novos problemas e possibilidades.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Tradução de


Alfredo Bosi. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
ALMEIDA, Vanessa S. de. Educação em Hannah Arendt: entre o
mundo deserto e o amor. São Paulo: Cortez, 2011.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro
W. Barbosa. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
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FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro:
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HERBART, F. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste
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HUME, D. Tratado da Natureza Humana. Tradução de
Débora Danawski. São Pualo: Unesp, 2000.

146
CONCEITO DE CULTURA EM LEONTIEV E SUA
CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

Daniel Skrsypcsak1

INTRODUÇÃO

“Filho de peixe peixinho é”? “Tal pai, tal filho” “Esse menino
não aprende: também pudera, é igual ou pior que o pai dele foi
quando era aluno”. Certamente essas expressões frequentemente
são ouvidas por nós em diferentes contextos, mas também vindas
do interior da escola proferidas por educadores. Qual a concepção
teórica que sustenta uma expressão assim? São proferidas com base
no senso comum ou realmente indicam uma perspectiva teórica
consciente por parte dos educadores? Essas expressões são ou
foram naturalizadas?
A partir dessas questões pretendemos discutir nesse texto
algumas contribuições da Psicologia de Leontiev com base na obra:
O Desenvolvimento do Psiquismo (1978). Esse trabalho é fruto das
discussões realizadas na disciplina de Teoria da Atividade:
implicações na educação e na prática docente junto ao Programa de
Pós-Graduação em Educação na Ciências da Unijuí-RS. Objetiva-se
apontar alguns desdobramentos nas práticas educativas e na
aprendizagem escolar a luz da Teoria da Atividade. Traremos
alguns aspectos de como o autor entende a cultura e de que forma
ela é transmitida, apropriada e assimilada ou até reproduzida.
Também busca-se entender esse conceito e pensar a sua relação
com a prática pedagógica e o seu papel na educação para formação
do sujeito.

1 Professor do curso de Pedagogia da Uceff Itapiranga e da rede estadual de Santa


Catarina. Mestre em Educação (UNESC) e Doutorando em Educação nas
Ciências (UNIJUÍ). E-mail: dskrsypcsak@hotmail.com.

147
A PRODUÇÃO DA CULTURA EM LEONTIEV

No capítulo "O homem e a cultura", Leontiev (1978) esclarece


que a experiência acumulada pela humanidade não está apenas nos
objetos físicos e sim também na linguagem, ou seja, na cultura
material e intelectual presente nos espaços sociais. Não se pretende
nesse texto abordar todos os aspectos que marcam a passagem para
o homem atual, assim como o autor descreve na obra e sim discutir
alguns aspectos a partir da sua constituição como tal, ou seja, do
homem contemporâneo acabado.
Este homem formado possui as propriedades biológicas
necessárias para o seu desenvolvimento sócio-histórico,
considerado ilimitado. Para Leontiev (1978) o homem é de natureza
social e seu processo se hominização se constituiu pela vida em
sociedade e com base no trabalho. Seu desenvolvimento
inicialmente esteve submetido às leis biológicas e posteriormente
passa a ser submetido as leis sócio históricas. Essa passagem do
animal ao homem ocorreu num longo processo envolvendo
estágios de desenvolvimento e atualmente às leis sócio-históricas
regem o desenvolvimento da própria produção e os fenômenos que
produz.
O entendimento de cultura para Leontiev (1978), assim como
todos os seus estudos, se apoiam na teoria marxista do
desenvolvimento social, pois, considera que “o homem é um ser de
natureza social, tudo o que tem nele de humano provém da sua
vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade”
(1978, p. 261). A partir dessa constituição e vida em sociedade passa
a existir então a cultura, um modo diferente de transmissão e
apropriação das transformações e desenvolvimento da espécie, que
como produto do trabalho, diferencia o ser humano dos outros
animais. Leontiev (1978) explica esse aspecto por entender que

Foi sob uma forma absolutamente particular, forma que só aparece


com a sociedade humana: a dos fenômenos externos da cultura
material e intelectual. Esta forma particular de fixação e de

148
transmissão às gerações seguintes das aquisições da evolução deve o
seu aparecimento ao fato, diferentemente dos animais, de os homens
terem uma atividade criadora e produtiva. É antes de mais o caso da
atividade humana fundamental: o trabalho. (LEONTIEV, 1978, p.
265).

Pelo trabalho a cultura do homem se complexificou,


permitindo o surgimento da linguagem e comunicação, da
educação e diversas outras categorias sociais que participarão da
reprodução da vida do ser social. A qualidade das relações sociais
estabelecidas pelo homem dependerá da forma como este se
constituir culturalmente por meio da apropriação e transmissão.
Leontiev atribui grande importância a esses mecanismos, pois, isso
se evidencia quando o mesmo afirma:

[...] Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia


as crianças mais pequenas e na qual pereceria toda a população
adulta, isso não significaria o fim do gênero humano, mas a história
seria inevitavelmente interrompida. Os tesouros da cultura
continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém capaz
de revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de
funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam
a sua função estética. A história da humanidade teria que recomeçar
(LEONTIEV, 1978, p. 272).

A partir dessa reflexão entendemos que a educação exerce


papel fundamental nessa transmissão sendo necessário a sua
apropriação para posterior assimilação e reprodução. Essa cultura
é produzida e acumulada historicamente devendo ser preservada
e transmitida a todos os indivíduos. Dessa forma, a cultura se torna
cada vez mais elevada. Essa discussão será retomada
posteriormente.
Como citado anteriormente, segundo Leontiev (1978, p. 263)
“[...] o homem definitivamente formado possui todas as
propriedades biológicas necessárias ao seu desenvolvimento sócio-
histórico ilimitado”. Dessa forma entende-se que não são os

149
aspectos biológicos hereditários na espécie que vão determinar o
desenvolvimento do homem e da humanidade. O processo de
evolução do homem se constituiu no próprio homem onde as
aquisições resultantes de sua evolução foram necessárias serem
transmitidas de geração em geração, condição fundamental para a
continuidade do processo histórico.
A partir desse pensamento entendemos, segundo o autor, que
as diferenças entre os homens se dão pelas diferenças culturais,
pelos diferentes modos de vida e pelos diferentes contextos sociais
em que vivem. A espécie humana se faz diferente pelas “condições
e modo de vida, da riqueza da atividade material e mental, do nível
de desenvolvimento das formas e aptidões intelectuais.” (1978, p.
274).
Dessa forma, a cultura é constituída pelo resultado da relação
produtiva do ser humano sobre a natureza. Ao transformar a
natureza o homem se transforma a si mesmo e tudo o que é
produzido e modificado pela atividade humana é considerado
cultura, seja ela material ou intelectual. Compreende-se que a
cultura é indissociável do processo de produção, pois, tudo o que é
social se torna cultural. A cultura é fruto da existência do ser
humano, por meio de sua vida concreta na sociedade em que vive
e influenciada pelas condições, principalmente sociais. Também
importante ressaltar que esse movimento sempre ocorre devido às
relações que são estabelecidas com os outros homens, portanto, se
torna um processo coletivo.
Nessas condições apontamos também o acesso à educação
como possibilidade de se apropriar dessa cultura. De acordo com
Leontiev (1978), o processo educativo onde ocorre a transmissão da
cultura acumulada é condição para a continuidade da evolução
humana.

Mas o ponto principal que deve ser bem sublinhado é que este
processo deve sempre ocorrer sem o que a transmissão dos
resultados do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade nas
gerações seguintes seria impossível, e impossível,

150
consequentemente, a continuidade do progresso histórico
(LEONTIEV, 1978, p. 272).

É pelo processo educativo que pretendemos continuar nossas


reflexões e estabelecer algumas relações de como o entendimento
ou a compreensão da cultura perpassam os processos educativos.
“[...] O movimento da história só é, portanto, possível com a
transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana,
isto é, com educação.” (p. 273).
Nesse contexto questiona-se: A diversidade é considerada na
escola? A mesma é resultado da produção cultural, portanto, marca
da nossa constituição como ser social? São levados em consideração
os diferentes modos de apropriação da atividade material e
intelectual dos alunos que frequentam a escola? Não temos a
pretensão de fornecer nesse momento respostas a esses
questionamentos, porém, nos cabe uma reflexão pertinente sobre
as mesmas.

A RELAÇÃO DA CULTURA COM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Para discutirmos alguns aspectos da relação da cultura com as


práticas educativas precisamos abordar antes de tudo, mesmo que
de forma superficial, um conceito importante para Leontiev que é
o de atividade.
O autor oferece elementos para o entendimento do
desenvolvimento do psiquismo humano em estreita relação com o
desenvolvimento da atividade. Para o autor a atividade é regulada
pelo reflexo psíquico por meio do quadro geral das coisas
representadas. Os seres humanos têm suas especificidades pelo
fato de ser consciente, ou seja, mediada pelo reflexo psíquico
consciente ou pela imagem subjetiva da realidade objetiva. Pela
apropriação da linguagem, dos significados socialmente
produzidos e materializados objetivamente, a consciência
individual se forma.

151
Como discutido anteriormente, o autor entende que a
atividade dos seres humanos deriva do trabalho: atividade vital
humana, responsável pela origem e desenvolvimento do ser social.
A estrutura da atividade humana se diferenciou qualitativamente,
ao longo da história. O ser humano, por meio de sua atividade vital
mediada, adapta a natureza a si, transforma-a por meio do
trabalho.
A atividade é a relação consciente estabelecida entre o
indivíduo e a realidade com o intuito de atingir um objetivo. A
mesma deve coincidir com o motivo que estimulou o sujeito a
executá-la. Por atividade, afirma o autor, “[...] designamos apenas
aqueles processos que, realizando as relações do homem com o
mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a
ele” (LEONTIEV, 2010, p. 68). Ainda conforme o autor por
atividade “designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se
dirige, coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo”. (p. 68).
Para o autor a atividade principal é caracterizada pelas
seguintes características:

Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e


dentro da qual eles são diferenciados. [...] A atividade principal é
aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma ou são
reorganizados. [...] A atividade principal é a atividade da qual
dependem, de forma íntima, as principais mudanças psicológicas na
personalidade infantil, observadas em um certo período de
desenvolvimento. [...]. (LEONTIEV, 2010, p. 64).

Leontiev (1978) afirma que ao longo do processo de


desenvolvimento a atividade principal sofre mudanças que
também provocam mudanças na consciência originando sempre
novas necessidades. Para o autor a atividade principal não é
necessariamente aquela que a criança realiza com maior frequência
ou a qual dedica maior tempo ou a que mais se repete, ou seja, não

152
se caracterizam em índices quantitativos. A atividade principal é
aquela que produz o desenvolvimento das funções mentais. Entre
as atividades principais, nosso interesse aqui é pela atividade de
estudo que ocorre no período escolar.
É preciso que o estudante tenha consciência da importância do
estudo. A atividade de estudo não pode ocorrer sem um sentido
eficaz para o sujeito, sob risco do conteúdo dessa atividade se
tornar uma relação de externalidade e mesmo de estranhamento.
Se assim for, o conteúdo se tornará alheio a sua vida, não
produzindo mudanças em seu desenvolvimento e em sua
personalidade. Os elementos estruturais da atividade são: a
necessidade, motivo, ação e operação.
A atividade da criança depende das condições históricas
concretas em que está inserida onde o processo de
desenvolvimento do psiquismo na criança não é determinado pela
idade e sim, pelo conteúdo. A isso se soma as condições que são
fornecidas na realidade em que vive (LEONTIEV, 1978). A partir
desse entendimento, qual é o papel da educação? Como considerar
as condições históricas concretas em cada sujeito? Como provocar
nos alunos as necessidades capazes de coincidir com seus
objetivos?
O verdadeiro desafio é encaminhar

[...] condições que permitam libertar realmente os homens do fardo


da necessidade material, de suprimir a divisão mutiladora entre
trabalho intelectual e trabalho físico, criar um sistema de educação
que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso
que dê a cada um a possibilidade de participar enquanto criador em
todas as manifestações de vida humana. (LEONTIEV, 1978, p. 284).

E como isso acorre de fato hoje? Conseguimos criar esse


desenvolvimento multilateral e harmonioso? Conseguimos
mobilizar o sujeito para se apropriar da vida material e intelectual?
Entende-se que consciente ou inconscientemente na escola
tendenciamos para um tratamento biológico, mesmo na espécie

153
humana. Devemos partir do princípio que a “desigualdade entre
os homens não provém das suas diferenças biológicas naturais. Ela
é o produto da desigualdade econômica, da desigualdade de
classes e da diversidade consecutiva das suas relações [...]”
(LEONTIEV, 1978, p. 274). Esse processo precisa ser considerado
pela escola favorecendo para que as mesmas, que são formadas no
decurso de um processo sócio-histórico, não se tornem aspectos
excludentes no ambiente escolar em termos de aprendizagem.
O autor continua afirmando que “cada indivíduo aprende a ser
homem” (p. 267), sendo o homem considerado um sujeito ativo no
processo de apropriação. Quanto mais o homem vai se
apropriando mais desenvolve novas necessidades e novas funções
psíquicas. Pela educação “a criança aprende a atividade
adequada”. Aqui nos parece residir novamente um elemento
importante para a educação: criar num primeiro momento a
necessidade de estudo para que a partir dela o homem possa criar
novas necessidades que vão contribuir para seu pleno
desenvolvimento. E num segundo momento refletir se na escola as
crianças estão aprendendo a atividade adequada.
Dessa forma se criança aprende a atividade adequada esse
processo é considerado educação. Porém, o autor entende que esse
pleno desenvolvimento só poderá acorrer para além do capital
numa sociedade emancipada. Dadas a limitações desse trabalho
não pretendemos nos aprofundar nessa discussão.
Na escola a criança é inserida em novas formas de interação e
prática social onde por meio do processo de ensino essa interação
acontece pela intencionalidade. A interação tem uma finalidade
específica e isso é evidente para todas as pessoas envolvidas nessa
atividade. Exemplo disso é que:

O professor pergunta: quantas janelas há nesta sala? E ele próprio


olha para as janelas. Devemos, no entanto responder-lhe: há três
janelas. Devemos dizer-lhe que vemos uma floresta num desenho, se
bem que o professor e toda a classe vejam bem que é uma floresta. 'E

154
que o professor não faz estas perguntas apenas para falar', diz um
dos alunos [...] (LEONTIEV, 1978, p. 302).

A interação e o diálogo entre professor e aluno e entre alunos


na sala de aula é diferenciada, pois o motivo dessa atividade é, em
primeiro plano, o estudo. Aqui se percebe a importância atribuída
ao papel do professor que atua como um mediador da
aprendizagem. Percebemos o quanto complexo são todas as
relações estabelecidas no ambiente escolar. Tentamos aqui discutir
de que forma o entendimento sobre a cultura pode influenciar a
prática pedagógica, a luz da Psicologia de Leontiev.
Com base nesse pensamento consideramos que a educação não
exerce plenamente a sua função. A mesma possui papel
fundamental na formação do indivíduo devendo ser responsável
por conservar e transmitir para as futuras gerações o legado
cultural produzido e historicamente acumulado. Leontiev (1978)
entende que a educação se constitui pelo processo de apropriação.
Esse processo é condição fundamental para o desenvolvimento do
ser social e que pretendemos desenvolver a seguir.
Como discutimos anteriormente a produção da cultura exige
que a relação das novas gerações com a mesma seja mediada para
que ocorra a apropriação. Para essa apropriação de modo
intencional tanto dos instrumentos quanto da linguagem escrita,
por exemplo, necessitamos da mediação. Alguns objetos podem ser
apropriados pela observação e imitação, mas nos processos
educativos como isso ocorre?
A criança aprende a ser um ser humano e para tal a mesma
precisa se apropriar da experiência humana produzida e
acumulada historicamente. Pelas relações sociais nos apropriamos
das funções psíquicas que são características no ser humano, como
a fala, pensamento, memória, vontade, atenção voluntária,
consciência. Esse processo de humanização é um processo de
educação que perpassa pela escola (LEONTIEV, 1978).
Por apropriação o autor entende que se trata de

155
[...] um processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo
de caracteres, faculdades e modos de comportamento humanos
formados historicamente. Por outros termos, é o processo graças ao
qual se produz na criança o que, no animal, é devido a
hereditariedade: a transmissão ao indivíduo das aquisições do
desenvolvimento da espécie. [...] Para se apropriar de um objeto ou
fenômeno, há que se efetuar a atividade correspondente à que é
concretizada no objeto ou fenômeno considerado. Assim, quando
dizemos que uma criança se apropria de um instrumento, isso
significa que aprendeu a servir-se dele corretamente [...]
(LEONTIEV, 1978, p. 320-321).

O autor considera que a apropriação pode ser entendida como


um processo onde o indivíduo reproduza as características,
faculdades e modos de comportamento formados historicamente.
Define a apropriação como “[...] o resultado de uma atividade
efetiva do indivíduo em relação aos objetos e fenômenos do mundo
circundante criado pelo desenvolvimento da cultura humana”.
(1978, p. 271).
Dessa forma, entende-se que o desenvolvimento humano
ocorre pela apropriação ou assimilação das produções culturais das
gerações anteriores que vão se acumulando e sendo transmitidas.
O autor considera que a linguagem exerce um papel fundamental
para que ocorra a assimilação desses conceitos historicamente
produzidos. Dessa forma, a “aquisição da linguagem é o processo
de apropriação das operações de palavras que são fixadas
historicamente nas suas significações” (LEONTIEV, 1978, p. 288).
Mais uma vez se percebe a importância e a necessidade do
indivíduo ter condições adequadas de educação, para que essa
apropriação e assimilação ocorram. Para tal a mediação é um
elemento necessário, o que podemos também atribuir para a função
do professor na escola. Não estamos querendo aqui simplificar esse
papel, como alguém que se limita a incentivar e estimular a criança.
Pelo contrário, o professor pode ser o responsável em transmitir
essa experiência acumulada favorecendo o desenvolvimento
psíquico.

156
Portanto a apropriação deste conhecimento não se dá de forma
direta, mas depende da mediação de outro ser humano. Dessa
forma o processo educativo “deve sempre ocorrer”. Leontiev (1978)
entende que esse processo é ativo, pois não basta que a criança seja
colocada diante dos objetos, é preciso que ela desenvolva uma
atividade efetiva. A mesma deve agir ativamente em relação a eles
sempre procurando desenvolver uma atividade adequada.

Devemos sublinhar que esse processo é sempre ativo do ponto de


vista do homem. Para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que
são o produto do desenvolvimento histórico, é necessário
desenvolver em relação a eles uma atividade que reproduza, pela sua
forma, os traços essenciais da atividade encarnada, acumulada no
objeto (LEONTIEV, 1978, p. 268).

Essa discussão está atrelada a outros dois importantes


conceitos nos estudos de Leontiev: atividade de estudo e atividade
de ensino. Pretendemos a seguir fazer essa discussão sempre com
um olhar crítico sobre como isso ocorre no processo educativo.

ATIVIDADE DE ENSINO E ATIVIDADE DE ESTUDO

Como brevemente apontado anteriormente Leontiev


diferencia o homem dos outros animais pela sua capacidade de
planejar que resulta na sua capacidade de se relacionar com o
mundo definindo seus objetivos de forma intencional, por meio de
ações planejadas. A essas ações planejadas ele entende por
atividade.
O autor desenvolveu o conceito de atividade fundando a teoria
psicológica geral da atividade, ou a Teoria da Atividade. Conforme
o autor “A atividade é uma unidade molecular [...] é a unidade da
vida mediada pelo reflexo psicológico, cuja função real consiste em
orientar o sujeito no mundo objetivo. [...] atividade não é uma
reação nem um conjunto de reações, senão um sistema que

157
tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu
desenvolvimento”. (LEONTIEV, 1978, p. 66-67).
Os elementos da atividade por estarem em constante
mudança assumem ou adquirem diferentes funções,
podendo uma atividade se tornar ação quando o motivo não
condiz ou do contrário, uma ação pode se tornar atividade na
medida em que ganha um próprio motivo. Também ação
pode se tornar uma operação ou vice-versa. Essa relação entre
ação e operação que pode se configurar em atividade fica bem
explícita quando o autor afirma que

Por operação, entendemos o modo de execução de uma ação. A


operação é o conteúdo indispensável de toda a ação, mas não se
identifica com a ação. Uma só e mesma ação pode realizar-se por
meio de operações diferentes, e, inversamente, ações diferentes
podem ser realizadas pelas mesmas operações. Isso explica-se pelo
fato de que enquanto uma ação é determinada pelo seu fim, uma
operação depende das condições em que é dado este fim.
(LEONTIEV, 1978, p. 303-304).

Dessa forma é necessário descobrir o motivo da atividade


e qual a sua função para se entender o desenvolvimento do
psiquismo. Para Leontiev (1978, p.323)

O processo principal que caracteriza o desenvolvimento psíquico da


criança é um processo específico de apropriação das aquisições do
desenvolvimento das gerações humanas precedentes [...]. Esse
processo realiza-se na atividade que a criança emprega relativamente
aos objetos e fenômenos do mundo circundante, nos quais se
concretizam estes legados da humanidade.

As atividades humanas se inserem nas relações sociais,


no qual como citado anteriormente trabalho ocupa o lugar
central. Nessa relação e a atividade psicológica interna do

158
indivíduo se origina na atividade externa, pois é na sociedade
que o homem encontra os fins e motivos para sua atividade.
As necessidades e os motivos ocupam um caráter
fundamental no desenvolvimento das atividades. O autor
considera não poder haver uma atividade sem motivo. Caso
aconteça, a mesma é apenas uma atividade com um motivo
subjetivo sem relação com as emoções ou sentimentos. A
partir dessa ideia entendemos ser tarefa da escola e papel do
professor despertar e criar as necessidades e os motivos para
os alunos de dedicarem as atividades de estudo, orientadas
pelas atividades de ensino. Sobre essa discussão entre
atividade de estudo e atividade de ensino nos compete discutir
algumas questões.
Leontiev (1978) afirma que a personalidade da criança é
influenciada pelas atividades que a mesma desenvolve, porém,
essa influência não é igual em todas as atividades. O autor
desenvolve a ideia de ter atividades dominantes ou principais que
se caracterizam pelo processo onde surgem as principais mudanças
na personalidade da criança. Como apontado anteriormente as
mesmas são observadas durante uma certa etapa do seu
desenvolvimento e ao longo do mesmo vão surgindo outras.
Uma dessas atividades Leontiev denomina de atividade de
estudo. A atividade de estudo foi considerada a atividade
dominante no estágio de desenvolvimento por caracterizada pela
idade escolar, que corresponderia aproximadamente à faixa etária
dos sete aos dez anos de idade. Hoje em nosso sistema essa faixa
etária sofreu alterações, pois houve uma antecipação da mesma
para o início da escolarização. Não nos cabe aqui discutir essa
relação, pois, segundo Leontiev (1978) não é a idade da criança que
determina o conteúdo do estágio de desenvolvimento e sim a idade
da passagem de um estágio a outro depende do seu conteúdo, que
é variável conforme as condições sócio-históricas.
Essa atividade se torna importante para o processo de
desenvolvimento mental, pois a criança começa a se apropriar dos

159
rudimentos das formas mais desenvolvidas da consciência social,
isto é, a ciência, a filosofia, a arte, a moral, o direito. Um autor que
contribui nesse debate e que segue os pressupostos da teoria da
atividade dedicando-se à investigação da atividade de estudo dos
escolares em diferentes níveis de ensino é Davidov. Para o autor

[...] o conteúdo principal da atividade de estudo é a assimilação dos


procedimentos generalizados de ação na esfera dos conceitos
científicos e mudanças qualitativas no desenvolvimento psíquico da
criança, que ocorrem sobre esta base (DAVIDOV, 1987, p. 324).

Cabe aqui uma observação importante em relação aos


conceitos científicos. Na concepção do autor os alunos não criam os
mesmos e sim se apropriam no processo de atividade de estudo.
Para o autor as ações de estudo também compõem a atividade de
estudo as ações de estudo, pois, segundo ele, são as ações de estudo
que criam as condições de individualizar relações gerais, identificar
ideias-chave da área de conhecimento, modelar relações, dominar
procedimentos de passagem das relações gerais à sua concretização
e vice-versa.
Do ponto de vista didático-pedagógico o professor precisa ter
clareza das características principais do conteúdo a ser ensinado
para poder dessa forma estabelecer as estratégias mais adequadas
para manter a atenção do aluno para o conteúdo. Um critério para
ocorrer a aprendizagem consciente é manter a atenção da criança
dirigida na atividade proposta. Isso não é suficiente para que a
aprendizagem se processe, porém, se torna fundamental.
O outro conceito entendimento fornecido por Leontiev diz
respeito a atividade de ensino onde o professor deve criar no
estudante um motivo especial para a sua atividade: estudar e
aprender teoricamente sobre a realidade. Tendo essa
intencionalidade que o professor deve criar e organizar a sua
própria atividade e definir as ações para conduzir o processo. Dessa
forma a atividade de ensino do professor se torna tão importante
quanto a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve.

160
A atividade de ensino assume um papel fundamental no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ou também
denominadas por Leontiev de neoformações. A forma pela qual o
ensino está organizado interfere no desenvolvimento intelectual,
ou seja, “o ensino constitui a forma internamente indispensável e
geral de desenvolvimento intelectual” (DAVIDOV, 1987, p. 180).
Isso reforça o pensamento que o ensino é fundamental, necessário
e extremamente importante para o desenvolvimento.
Nenhum dos conceitos abordados nesse texto foi
aprofundado, porém, fica claro, pelo menos em nossa consciência
que o reconhecer o meio social, as condições de vida e demais
aspectos relacionados à cultura, se torna importante para pensar
em abordagens e práticas que não atribuem à hereditariedade a
possibilidade dos alunos terem êxito no processo educativo. E para
tanto entender os principais conceitos que determinam uma
perspectiva teórica se torna importante. O que se teve a pretensão
de realizar é suscitar as discussões em torno de alguns conceitos de
Leontiev que sustentam a Teoria da Atividade.

ALGUMAS REFLEXÕES

Percebemos ao longo do estudo da obra de Leontiev (1978) que


o conhecimento proveniente da atividade humana passa a ser
sistematizado em vários campos do saber. Como o próprio autor
afirma: “Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática
sócio-histórica acumulada por ela [...]” (p. 273). Os homens foram
produzindo conhecimentos nas diversas áreas e desenvolveram
formas de registro desses conhecimentos. Acreditamos estar
evidenciado o papel da educação para o desenvolvimento do ser
humano que o autor dá. Mesmo que o autor considere que esse
desenvolvimento pleno só possa ocorrer numa sociedade
emancipada, ou seja, para além do capital, a educação ainda
fornece elementos importantes para o pleno desenvolvimento ser
social.

161
Percebe-se que os conhecimentos ensinados na escola muitas
vezes visam mais o preparo dos indivíduos para sua adaptação nas
relações sociais de produção, característicos do capitalismo,
restringindo-se à formação de um mínimo de aptidões e hábitos.
Precisamos de uma educação que saiba reconhecer as diferenças
que temos entre a nossa espécie. Ao nascerem todos possuem a pré-
condição de se tornar homens, porém, isso o percurso histórico vai
determinar de que forma ocorrerá e em que condições. Ou seja, “as
principais características do homem contemporâneo <acabado> [...]
existem em todas as raças humanas sem exceção” (LEONTIEV,
1978, p. 279).
Precisamos na escola transformar os motivos compreensíveis
em motivos eficazes para que o estudo se torne realmente uma
atividade. Porém, isso não ocorre de forma natural ou espontânea.
Precisamos na escola de uma atividade de ensino voltada a
despertar no aluno a necessidade de estudo e direcionar a atenção
do aluno para o conteúdo desenvolvido. A atividade precisa
coincidir com os reais motivos.
Leontiev nos fornece elementos importantes para a educação
desempenhar tal papel, o que nos leva a crer que uma vez
apropriado os principais conceitos da Teoria da Atividade o
processo educativo poderá se tornar mais eficaz. Apesar dos
escritos serem do século passado, esta perspectiva oferece além dos
elementos para a prática humana em geral, elementos para a
prática educacional em defesa atual do papel da educação e a busca
de sua transformação. A essa tarefa todos nós somos convocados.

REFERÊNCIA

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tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro
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163
164
PRÁTICAS DISCURSIVAS EM MICHEL FOUCAULT:
UMA RACIONALIDADE CONTEMPORÂNEA

Celeste Dias Amorim1


Milton Ferreira de Silva Júnior2
Luiz Artur dos Santos Cestari3

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Contemporaneamente temos alguns movimentos que trazem


uma perspectiva de rupturas do saber que tem como ideal uma
única verdade, ou seja, visam à superação do paradigma
sociocultural dominante, tal como nomeia Santos (2002, 2008,
2010).
Neste cenário surgem várias correntes filosóficas, como, entre
outras, as tendências contemporâneas, a epistemologia francesa, o
pragmatismo, o neo-escolástica, a fenomenologia, o
existencialismo, a hermenêutica, o estruturalismo, o marxismo, a
Escola de Frankfurt (teoria crítica), a ética do discurso (SEVERINO,
1992), como, também, surgem diferentes movimentos sociais. É esta
paisagem que se apresentaram como indicativos de uma nova
concepção do mundo, do ser humano, da realidade, rompendo
distinções e diferenças, numa tentativa de religar(fusão), de

1 Doutora em Desenvolvimento e Meio Ambiente pelo PRODEMA/UESC.


Professora da Faculdade Pitágoras, unidade Vitória da Conquista. Membro do
Grupo de Pesquisa CIPED/UESB.
2 Doutor em Educação pela UFBA. Docente do Instituto de Humanidades, Artes e

Ciências Jorge Amado da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Docente


do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento (PRODEMA/UESC) -
Mestrado e Doutorado. Vice-líder Grupo de Pesq. Tecnologias Limpas
(TECLIM) - parceria UFSB-UFBA / Pet - Pg Eng. Industrial.
3 Doutor em Educação pela UFPE. Professor Titular da UESB. Docente dos

Programas de Pós-Graduação: PPGEd/UESB e o PPGCA/UESB. Líder do Grupo


de Pesquisas sobre a Circulação de Ideias Pedagógicas no Pensamento
Pedagógico Brasileiro Recente (CIPED/UESB).

165
revalorizar e reaproximar atores e interlocutores, influenciando no
contexto social, apontando possibilidades de mudanças, ao mesmo
tempo em que surgiam outras racionalidades como resultado de
uma nova configuração de subjetividade, isto é, a racionalidade
global (razão), fragmentada naquele momento pela emergência de
minirracionalidades4 que circulam em múltiplos espaços5 da
sociedade e cada uma “constrói um senso comum específico”, ou
seja, cada uma consiste, de forma epistemológica, em uma
determinada unidade de prática social, instituições, dinâmicas de
desenvolvimento, formas de poder e de direito (SANTOS, 2002,
2008, 2010).
Mediante o exposto, numa tentativa de superação da
linearidade do paradigma sociocultural dominante, passar-se-á a
apresentar um dos movimentos contemporâneos, o método
arqueológico de Michel Foucault, o que, favorece este estudo, que
objetiva visualizar novas buscas teórico-metodológicas que seja
possível pensar o “fazer ciência” de maneira a direcionar novos
caminhos que distam do paradigma moderno.
Sendo assim, como pressuposto metodológico elegeu-se a
pesquisa bibliográfica, centrando a questão da racionalidade nas
obras de Boaventura de Souza Santos como interlocutor para
adentrar no movimento contemporâneo com foco nas práticas
discursivas sob o ponto de vista de Michel Foucault, especialmente
utilizando obras: Microfísica do poder (1997); Historia da sexualidade
(1999); História da loucura na idade clássica (2000); A arqueologia do
saber (2008) e Vigiar e punir (2011).

4 Movimentos de reivindicações particulares e identitárias dos sujeitos que


ensejado por um discurso a favor da pluralidade e da diversidade cultural tem
pretensões emancipatórias contemporâneas que leva cada vez mais longe do
ideal moderno de racionalidade global do indivíduo e traz o resgate da razão
emancipatória em tempos de crise (SANTOS, 2008, 2010).
5 Para Santos (2002), os múltiplos espaços da sociedade em que circula o senso
comum são o doméstico; a produção; o mercado; a comunidade; a cidadania e o
mundial.

166
Método arqueológico: o discurso, a disciplina e as relações de
poder

O ser humano é historicamente constituído e se insere no


mundo por meio de palavras e atos. Neste caso, o discurso é que
leva o sujeito revelar-se, a mostrar-se, a estabelecer relações entre
sujeito/sujeito e sujeito/outros. Assim, conduz as diferenças e
influencia reações que possibilita mudança.
Neste sentido, Michel Foucault considera o ser humano um ser
discursivo, constituído historicamente pelo/no uso da linguagem.
Em que, os sujeitos e os objetos vão sendo construídos
gradativamente pelo discurso na medida em que apreendem e
incorporam aquilo que ele diz. Nessa perspectiva, ele traz a função
da existência, como sendo a definição do enunciado:

O enunciado é uma função de existência que pertence,


exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode decidir, em
seguida, pela análise ou pela intuição, se eles ‘fazem sentido’ ou não,
segundo que regra se sucedem ou se justapõem, de que são signos, e
que espécie de ato se encontra realizado por sua formulação (oral ou
escrita) (FOUCAULT, 2008, p. 98).

Ainda dialogando com Foucault, o enunciado tem uma


existência própria, igualmente, não é nas frases ou nas proposições
uma unidade ao lado (acima ou abaixo). “Não é proposição; Não é
frase; Não é ato de fala” (FOUCAULT, 2008, p. 97). Para ele, o
importante entre a relação do enunciado com a linguagem é a
dimensão que a produz e não a direção a que remete. Como
também, caracteriza o enunciado como “um elemento último,
indecomponível, suscetível de ser isolado em si mesmo e capaz de
entrar em um jogo de relações com outros elementos semelhantes
a ele [...]”, ao tem tempo em que, pode ser percebido como um
acontecimento e em decorrência se estabelece por quatro
características fundamentais, a saber:

167
 referencial - o enunciado não é uma estrutura única ou
definida, mas uma função de existência pautada nos signos,
como algo que podemos identificar e reconhecer na relação
ente a frase o seu sentido, sem que esta seja superposta.

[...] se trata da relação do significante com o significado, e do nome


com o que designa; da relação da frase com seu sentido; ou da relação
da proposição com seu referente. Ora, acredito que se possa mostrar
que a relação do enunciado com o que é enunciado não pode ser
superposta a qualquer dessas relações. [...] Trata-se de uma relação
singular: se, nessas condições, uma formulação idêntica reaparece -
as mesmas palavras são utilizadas, basicamente os mesmos nomes,
em suma, a mesma frase, mas não forçosamente o mesmo enunciado.
Não é preciso tampouco confundir a relação entre um enunciado e o
que ele enuncia com a relação entre uma proposição e seu referente.
[...] O referencial do enunciado forma o lugar, a condição, o campo
de emergência, a instância de diferenciação dos indivíduos ou dos
objetos, dos estados de coisas e das relações que são postas em jogo
pelo próprio enunciado; define as possibilidades de aparecimento e
de delimitação do que dá à frase seu sentido, à proposição seu valor
de verdade (FOUCAULT, 2008, p. 100; 101; 103).

 posição de sujeito - define a posição do sujeito a partir daquilo


que é dito, marcando a presença do “sujeito do enunciado”
como:

[...] uma função determinada, mas não forçosamente a mesma de um


enunciado a outro; na medida em que é uma função vazia, podendo
ser exercida por indivíduos, até certo ponto, indiferentes, quando
chegam a formular o enunciado; e na medida em que um único e
mesmo indivíduo pode ocupar, alternadamente, em uma série de
enunciados, diferentes posições e assumir o papel de diferentes
sujeitos. [...] Definiremos o sujeito de tal enunciado pelo conjunto
desses requisitos e possibilidades; e não o descreveremos como
indivíduo que tivesse, realmente, efetuado operações, que vivesse
num tempo sem esquecimento nem ruptura, que tivesse
interiorizado, no horizonte de sua consciência, todo um conjunto de

168
proposições verdadeiras, e que delas retivesse, no presente vivo de
seu pensamento, o reaparecimento virtual (nos indivíduos, isso não
passa, quando muito, do aspecto psicológico e ‘vivido’ de sua
posição enquanto sujeitos enunciantes). [...] Se uma proposição, uma
frase, um Conjunto de signos podem ser considerados ‘enunciados’,
não é porque houve, um dia, alguém para proferi-los ou para
depositar, em algum lugar, seu traço provisório; mas sim na medida
em que pode ser assinalada a posição do sujeito. Descrever uma
formulação enquanto enunciado não consiste em analisar as relações
entre o autor e o que ele disse (ou quis dizer, ou disse sem querer),
mas em determinar qual é a posição que pode e deve ocupar todo
indivíduo para ser seu sujeito (FOUCAULT, 2008, p. 105; 107; 108).

 função enunciativa - o enunciado não existir separado, mas em


correlação ou associação com outros, seja em num mesmo
discurso ou em outros, ele se coloca no centro do domínio de
memória ou campo associado.

[...] muitas proposições (não tautológicas) não podem ser verificadas


a partir apenas de suas regras de construção, e que o recurso ao
referente é necessário para decidir se elas são verdadeiras ou falsas:
mas, verdadeira ou falsa, uma proposição permanece uma
proposição, e não é o recurso ao referente que decide se ela é ou não
uma proposição. O mesmo acontece com as frases: em muitos casos,
elas só podem produzir seu sentido pela relação com o contexto. [...]
É constituído, também, pelo conjunto das formulações a que o
enunciado se refere (implicitamente ou não), seja para repeti-las, seja
para modificá-las ou adaptá-las, seja para se opor a elas, seja para
falar de cada uma delas; não há enunciado que, de uma forma ou de
outra, não reatualize outros enunciados (elementos rituais em uma
narração; proposições já admitidas em uma demonstração; frases
convencionais em uma conversa). É constituído, ainda, pelo conjunto
das formulações cuja possibilidade ulterior é propiciada pelo
enunciado e que podem vir depois dele como sua consequência, sua
sequência natural, ou sua réplica (uma ordem não abre as mesmas
possibilidades enunciativas que as proposições de uma axiomática
ou o início de uma narração). [...] elas só podem existir e só são

169
suscetíveis de análise na medida em que as frases tenham sido
‘enunciadas’ (FOUCAULT, 2008, p. 109; 111; 112).

 existência material – o enunciado necessita de uma


materialidade

[...] uma frase não constitui o mesmo enunciado se for articulada por
alguém durante uma conversa, ou impressa em um romance; se foi
escrita um dia, há séculos, e se reaparece agora em uma formulação
oral. As coordenadas e o status material do enunciado fazem parte de
seus caracteres intrínsecos. [...] necessariamente os enunciados é,
pois, mais da ordem da instituição do que da localização espaço-
temporal; define antes possibilidades de reinscrição e de transcrição (mas
também limiares e limites) do que individualidades limitadas e
perecíveis. A identidade de um enunciado está submetida a um
segundo conjunto de condições e de limites: os que lhe são impostos
pelo conjunto dos outros enunciados no meio dos quais figura; pelo
domínio no qual podemos utilizá-lo ou aplicá-lo; pelo papel ou
função que deve desempenhar (FOUCAULT, 2008, p. 113; 116, grifo
do autor).

Dessa forma, Michel Foucault apresenta uma nova reflexão ao


que foi dito, no momento em que traz para uma realidade
discursiva. Neste caso, o discurso, que para ele a palavra se
apresentada de forma “flutuante”, ele acrescentada ainda mais
sentidos “ora domínio geral de todos os enunciados, ora grupo
individualizável de enunciados, ora prática regulamentada dando
conta de certo número de enunciados” (FOUCAULT, 2008, p. 90).
No entanto, esta “flutuação” que se reporta é indicada uma fixação
no enunciado, assim, compreende o discurso como:

[...] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na


mesma formação discursiva; [...] é constituído de um número
limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto
de condições de existência. O discurso, assim entendido, não é uma
forma ideal e intemporal que teria, além do mais, uma história; o
problema não consiste em saber como e por que ele pôde emergir e

170
tomar corpo num determinado ponto do tempo; é, de parte a parte,
histórico - fragmento de história, unidade e descontinuidade na
própria história, que coloca o problema de seus próprios limites, de
seus cortes, de suas transformações, dos modos específicos de sua
temporalidade, e não de seu surgimento abrupto em meio às
cumplicidades do tempo (FOUCAULT, 2008, p. 132-133).

Neste sentido, Foucault (2008) propõe romper com a


linearidade que sempre permeou a História das ideias, como
também, propõe deixar suspenso algumas categorias, tais como:
“autor”, “obra”, “origem”, “influência”, “tradição”. Dessa forma,
as análises devem centrar-se na relação entre os diferentes
enunciados, procurando, assim, delimitar não a origem do conceito
ou a influência que o objeto exerce sobre o outro, mas as
possibilidades que levem a emergência do discurso.
Para Foucault (2008, p. 224) o discurso é essencialmente
histórico e “constituído de acontecimentos reais e sucessivos, e que
não se pode analisá-lo fora do tempo em que se desenvolveu”, bem
como, indica que há diferenças no interior de uma mesma prática
discursiva, como se os sujeitos “falassem de objetos diferentes,
tivessem opiniões opostas, fizessem escolhas contraditórias”, deste
modo, o autor apontava para uma existência de diferentes práticas
discursivas que se distinguiam umas das outras, sendo por este
modo, que o sujeito podia ocupar suas posições e funções na
diversidade dos discursos. Portanto, Foucault se recusava a
estabelecer um modelo uniforme para descrever as práticas
discursivas. Sua intensão era “mostrar como se formaram uma
prática discursiva e um saber revolucionário que estão envolvidos
em comportamentos e estratégias, que dão lugar a uma teoria da
sociedade e que operam a interferência e a mútua transformação de
uns e outros”, ao em que para ele, “um saber se define por
possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo
discurso” (FOUCAULT, 2008, p. 218).
Permeado pelo entendimento de que o saber seja constituído
pelo conjunto de elementos que decorre de uma prática discursiva,

171
e que estes, sejam imprescindíveis à composição de uma ciência,
Foucault (2008) propõe uma arqueologia que seja orientada por
uma episteme e que, para sua constituição é necessário livrar-se dos
modelos que por muito tempo impôs sua imagem. Nas palavras de
Foucault,

É preciso, portanto, para constituir uma história arqueológica do


discurso, livrarmo-nos de dois modelos que, por muito tempo sem
dúvida, impuseram sua imagem: o modelo linear de ato da fala (e
pelo menos uma parte da escrita) em que todos os acontecimentos se
sucedem, com exceção do efeito de coincidência e de superposição.
[...] as formações discursivas não têm o mesmo modelo de
historicidade que o curso da consciência ou a linearidade da
linguagem. O discurso, pelo menos tal como é analisado pela
arqueologia (FOUCAULT, 2008, p. 190-191).

Neste sentido, Foucault propõe a Arqueologia do Saber, em


que, o saber seja:

[...] aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se


encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes
objetos que irão adquirir ou não um status científico (o saber da
psiquiatria, no século XIX, não é a soma do que se acreditava fosse
verdadeiro; é o conjunto das condutas, das singularidades, dos desvios
de que se pode falar no discurso psiquiátrico); um saber é, também, o
espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de
que se ocupa em seu discurso (FOUCAULT, 2008, p. 204).

Por meio deste método discursivo Michel Foucault descreve o


domínio do saber pela ciência. Deste modo, a Arqueologia do Saber
irá se ocupar em entender como o “saber em sua relação como as
figuras epistemológicas e as ciências, pode, do mesmo modo,
interrogar o saber em uma direção diferente e descrevê-lo em outro
feixe de relações” (FOUCAULT, 2008, p. 218). Esclarecendo que,
Foucault não faz uma análise dos indivíduos, ele, a partir das
relações de saber/poder e poder/saber, analisa a emergência das

172
posições de sujeitos. Ao tempo em que aponta a importância da
consciência que o sujeito pertença a um grupo ou a mais grupos.
Neste sentido, visualizando o sujeito num grupo institucional,
Foucault (2011) diz que o discurso constituído na
institucionalização pode apresentar-se de duas formas, o primeiro,
um discurso interno dos sujeitos institucionalizados e seus
enquadramentos impostos antecipadamente por uma autoridade
(hierarquia), já o segundo, é representado pelo discurso externo, o
qual procura atender a comunidade, evidenciando a função social.
Entretanto Foucault (2011), alerta para o discurso que emerge
das instituições, pois para atender a nova ordem capitalista, ele
passa a induzir/reproduzir um discurso que produza indivíduos
dóceis e ajustados às normas e aos valores sociais dominantes, ou
seja, que normaliza os indivíduos e determine um padrão de vida
das populações. Neste sentido, a disciplina para Foucault (2011, p.
121; 149) se apresenta como um “lugar à distribuição dos
indivíduos no espaço", o que pressupõe nas instituições um
estabelecimento de homogeneidade, e também, como “uma
maneira específica de punir" e de estabelecer relações, como
mandante-mandatário, opressor-oprimido, persuasivo-
persuadido, orador-ouvinte, sendo estas relações mais fáceis de
serem observadas por meio da disciplina, as quais intencionam
regular a vida dos indivíduos, controlando suas ações, moldando-
os por meio de aperfeiçoamentos gradativos e contínuos para que
sejam úteis ao sistema econômico ou político (FOUCAULT, 1997).
Este contexto é para Foucault (1997) apresentado como uma
prática ou relação de poder. Para ele, o poder é algo que se efetua,
que se exerce isolado ou em rede, que circula, que vigia, que
controla, que hierarquiza, que individualiza, que se localiza aqui
ou ali. Em que cada indivíduo exerce ou sofre a ação do poder.
Assim, ele está diluído e pode ser exercido por indivíduos ou
grupos sociais como famílias, instituições governamentais,
religiosas e educativas, empresas, por cientistas, em comunidade,
em práticas sociais, enfim, são disseminadas em diferentes
situações, níveis e espaços.

173
No fundo em qualquer sociedade, existem relações de poder
múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o corpo social e
que estas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer
nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação
e um funcionamento do discurso (FOUCAULT, 1997, p. 179).

O poder, assim, é apresentando como um poder disciplinar

[...] que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que


realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação
de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar ‘disciplinas’.
Muitos processos disciplinares existem há muito tempo: nos
conventos, nos exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se
tornaram no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de
dominação. Diferentes da escravidão, pois não fundamentam numa
relação de apropriação dos corpos; é até a elegância da disciplina
dispensar essa relação custosa e violenta obtendo efeitos de utilidade
pelo menos igualmente grandes. [...] A disciplina ‘fabrica’
indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os
indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de
seu exercício. Não é um poder triunfante que, a partir de seu próprio
excesso, pode-se fiar em seu superpoderio; é um poder modesto,
desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas
permanente. Humildes modalidades, procedimentos menores, se os
comprarmos aos rituais majestosos da soberania ou aos grandes
aparelhos do Estado (FOUCAULT, 2011, p. 133; 164).

A este poder disciplinar/panóptico6 que surgiu na sociedade


moderna e estabeleceu a sociedade disciplinar Foucault (1997) vem

6 O Panóptico “é uma prisão cuja arquitetura é da seguinte forma: ao redor de uma


torre cheia de janelas é construído um conjunto de celas em forma de anel que
terão as janelas da torre direcionadas para a parte interna desse anel. Cada cela
terá duas janelas, uma na parte externa e outra na parte interna do anel, que será
correspondente às janelas da torre. Isso será necessário para que a luz que
atravessa a cela chegue até a torre e então é só colocar um vigia na torre central
que ele terá uma visão privilegiada do sujeito que está sendo vigiado”
(FOUCAULT, 2011, p. 190).

174
a inferir como um dispositivo sobre a vigilância, invisibilidade e
instrumentalização da micro ou macropoderes7.
Segundo Foucault (1997) os micropoderes estão diluídos nas
relações em toda sociedade moderna (sociedade panóptica ou
disciplinar) e são exercidos por meio de uma rede, que são
autonomamente em relação ao macro. Esta, sociedade panóptica
encontra-se submetida a uma vigilância constante, onde todos
vigiam todos (vigilância/adestramento), construindo um modelo
de sociedade, permeadas por “instituições de sequestro”8 (escolas,
universidades, prisões, hospitais, quartéis entre outras), o que
fortalece os fluidos da rede de micropoderes, em que o poder nesta
sociedade é um meio de disciplina, de dominação e de controle,
mas que geram saberes, os quais, interveem e controla a vida das
pessoas, que por consequente geram novos poderes.

[...] daí o efeito mais importante do Panóptico: induzir no detento um


estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o
funcionamento automático do poder. Fazer com que a vigilância seja
permanente em seus efeitos, mesmo se é descontinua em sua ação;

7 O micro ou macro: “não tem nada a ver com o ‘grande’ (a sociedade, o Estado...
o todo) e ‘pequeno’ (o individual, o intraindividual, o grupal... a parte, a
unidade). Não se trata de uma diferença de grau, mas de natureza. Não se trata
de uma diferença de tamanho, escala ou dimensão, mas de duas espécies
radicalmente diferente de lógica. ‘Macro’ é a política do plano concluído pela
terceira linha, do plano dos territórios: mapa. [...] Mapa só cobre o visível. Aliás,
de todo o processo de produção de desejo, só nesse plano há visibilidade: é o
único captável a olho nu. Também só nesse plano é que individuação forma
unidades e a multiplicidade, totalizações. Como havíamos dito, a segmentação
operada por essa linha vai recortando sujeitos, definidos por oposições binárias
do tipo homem/mulher, buguês/proletário, jovem/velho, branco/negro etc. [...]
Micro é a política do plano gerado na primeira linha: cartografia. O princípio da
individuação, neste caso, é inteiramente outro: não há unidades. Há apenas
intensidades, com sua longitude e sua latitude; lista de afetos não subjetivados,
determinados pelos agenciamentos que o corpo faz, e, portanto, inseparáveis de
suas relações com o mundo” (ROLNIK, 2011, p. 59-60).
8 Segundo Veiga-Neto (2003, p. 91) são “instituições capazes de capturar nossos

corpos por tempos variáveis e submetê-los a variadas tecnologias de poder”.

175
que a perfeição do poder tenda a tornar inútil a atualidade de seu
exercício; que esse aparelho arquitetural seja uma máquina de criar e
sustenta uma relação de poder independente daquele que o exerce.
[...] o Panóptico pode ser utilizado como uma máquina de fazer
experiências, modificar o comportamento, treinar ou retreinar os
indivíduos (FOUCAULT, 2011, p. 191; 193).

Assim, na sociedade panóptica o poder disciplinar organiza os


espaços físico para separar, dividir e assim melhor controlar
(FOUCAULT, 2011). Para Foucault (1999, p. 89), “o poder está em toda
parte; não porque englobe tudo, e sim porque provem de todos os
lugares”. No disciplinamento do sujeito surge outro tipo/terminologia
de poder, o qual Foucault denominou de biopoder:

[...] o conjunto dos mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie


humana, constitui suas características biológicas fundamentais vai
poder entrar numa política, numa estratégia política, numa estratégia
geral de poder. Em outras palavras, como a sociedade, as sociedades
ocidentais modernas, a partir do século XVIII, voltaram a levar em
conta o fato biológico fundamental de que o ser humano constitui uma
espécie humana. É em linhas gerais o que chamo, o que chamei, para
lhe dar um nome, de biopoder (FOUCAULT, 2000, p. 3).

Assim, Foucault (2000) amplia o espaço do poder, restrito,


centrado no sujeito, voltado às populações, em que as práticas dos
estudos modernos e sua regulação a que eles estão sujeitos por meio
de explosão de técnicas, numerosa e diversas, para obter a
subjetivação dos corpos e o controle das populações, que se encarrega
da preservação da vida, voltando assim, para a eliminação de tudo
que ameaça a preservação e o bem-estar da população.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A arqueologia em Foucault se refere aos modos verticais de


averiguação dos discursos descontínuos, que proporcionam o
entendimento, primeiro de como, em segundo porquê ele surge. Neste

176
caso, para localizar os discursos e, especificamente os trechos esquecidos
ou ínfimos, o todo não deve ser considerado como um modelo.
Neste sentido, este texto traz a análise arqueológica de Michel
Foucault com um método discursivo que centra nas reflexões
instituídas nas relações de poder, que se apresentam de diferentes
modos, estabelecendo o controle na sociedade disciplinar/
panóptica. Tem se aqui, este o estudo de Foucault como um
movimento contemporâneo que tende a promover a superação do
paradigma sociocultural dominante que promoveu o controle e o
poder nas práticas discursivas institucionais, bem como, a
instrumentalização da ciência. Um método de análise que
possibilita enxergar a visão reducionista e mecanicista da
sociedade historicamente constituída.
Quanto a prática discursiva para Foucault (2008, p. 203; 205) uma
análise de positividades pode mostrar que elas formam “grupos de
objetos, conjuntos de enunciações, jogos de conceitos, séries de escolhas
teóricas”, ao tempo, em que, “não há saber sem uma prática discursiva
definida, e toda prática discursiva pode definir-se pelo saber que ela
forma”. Lembrando que para Foucault o saber pode ser uma forma de
poder. E na invisibilidade do discurso apontada por ele, as práticas
discursivas podem funcionar como dispositivo para o estabelecimento
das “instituições de sequestro” ou como alerta contra tais práticas de
dominação e controle. Por isso, compreende-se aqui a preocupação do
autor em não estabelecer um modelo uniforme para descrição das
práticas discursivas e sim, se preocupar com os seguintes
questionamentos: como é que ela se formar? O que está envolvido neste
processo de formação? Quais os comportamentos e estratégias
envolvidos? Como ocorre as posições dos sujeitos?
Assim, uma ciência que se respalde não no modelo
LINEAR, que por muito tempo foi nos imposto, necessita de um
saber que se distancie deste modelo. E neste aspecto as práticas
discursivas tem um papel fundamental, pois segundo Foucault é
no conjunto de elementos que decorre de uma prática discursiva
que o saber é constituído.

177
REFERÊNCIAS

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Organização e tradução de


Robert Machado. 11. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1997.
FOUCAULT, M. História da sexualidade: a vontade de saber.
Tradução Maria Thereza da costa Albuquerque e J. A. Guilhon
Albuquerque. 13. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999. v. 1.
FOUCAULT, M. História da loucura na idade clássica. 6. ed.
reimpressão. São Paulo: Perspectiva, 2000.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução Luiz Felipe
Baeta Neves. 7. ed. 3. reimp. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2008.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução
Raquel Ramalhete. 39. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações
contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Ed. da UFRGS,
2011.
SANTOS, B. de S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício
da experiência (Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a
política na transição paradigmática). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
v. 1.
SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-
modernidade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SANTOS, B. de S. A gramática do tempo: para uma nova cultura
política (Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política
na transição paradigmática). 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010. v. 4.
SEVERINO, A. J. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1992.
VEIGA-NETO, A. Foucault e a educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.

178
AS FRONTEIRAS DO SELF:
UMA LEITURA A PARTIR DE MEAD

Odair Neitzel1
José Pedro Boufleuer2

INTRODUÇÃO

O desafio neste texto é pensar a emergência do self3 a partir de


processos interativos nos quais se estabelecem delimitações para o
eu. Faremos isso recorrendo principalmente à teoria da interação
por gestos de George Herbert Mead, mas apoiando-nos, também,
em alguns clássicos da filosofia e da sociologia. Com esses aportes
buscaremos traçar um modo de pensar o self a partir dos processos
de interação social, valendo-nos do emprego metafórico do
conceito de fronteira. Trata-se de refletir sobre o processo em que o
self emerge dentro de determinado contexto social e que será, para
todos os efeitos, um processo, concomitantemente, de individuação
e de socialização.
Tomaremos o conceito de fronteira como metáfora do espaço
de interação social em que ocorrem as relações intersubjetivas
através das quais o sujeito se constitui. A originalidade disso (se é
que ela existe) está no fato, mas também no risco, de ousarmos

1 Doutor em educação pela UPF – Universidade de Passo Fundo (Linha de


Fundamentos da Educação); Docente de filosofia da educação da UFFS -
Campus Chapecó; e-mail: odair.neitzel@uffs.edu.br.
2 Doutor em educação pela UFRGS. Docente do Departamento de Humanidades e

Educação da UNIJUÍ; e-mail: jospebou@unijui.edu.br.


3 Neste trabalho, por “ emergência do self” tomaremos por referência a concepção

de Mead e que, de certo modo, é também a da Neurociência, no caso, mais


precisamente, a das pesquisas de Damásio (2011). Para os neurocientistas o eu
consciente emerge em um processo evolutivo de tomada de consciência de si, do
corpo e de suas reações. Nesse processo a consciência ou self não é dado, mas
emerge em uma sucessão de estímulos e sensações provocadas pelo meio nos
sujeitos.

179
construir um entendimento sobre o tema utilizando palavras e
imagens para expressar o que já foi dito antes de outra maneira. A
metáfora é sempre um modo arriscado de fazer afirmações, mas
também se constitui em uma forma alternativa de apresentar o que
entendemos e pensamos sobre determinado fenômeno ou teoria4.
No nosso caso, a metáfora oferece um caminho alternativo para
pensar o processo de individuação e de socialização dos sujeitos,
bem como de acesso à compreensão teórica desse fenômeno.
Arriscaremos usar o conceito de fronteira, emprestando alguns
de seus sentidos constituídos historicamente, para pensar como se
estabelece, define e delimita o que entendemos por indivíduo. Isso
é possível porque o conceito de fronteira não é empregado, como
inicialmente possa parecer, de modo restrito ao campo da
geografia, mas também para caracterizar, por exemplo, o território
em que se estabelecem as delimitações de classes
sociais/econômicas, pensamentos, dentre outros aspectos. O
conceito de fronteira, portanto, não é exclusivamente empregado
para fins de territorialização geográfica de cidades, países, dentre
outros.
Além disso, é preciso estar atento ao fato de que também na
geografia o conceito de fronteira não se reduz a seus elementos
físicos. Isso porque esses elementos, que sinalizam os limites
territorialmente instituídos entre países, por exemplo, são somente
referências que indicam a existência de uma fronteira. Assim, as
bases físicas que demarcam um ente, no caso, o território de um
país, são sempre resultado de uma institucionalização política e
social. Com isso pode-se concluir que a fronteira, mesmo no caso
de uma demarcação territorial, é muito mais que a materialização
de um ente.

4 Deleuze (1999) afirma que o ato criativo se caracteriza como ação filosófica, ou
seja, ocupar-se com a criação de conceitos é o que faz a filosofia segundo o
pensador. Deleuze, nesta conferência sobre O ato criativo, fez a seguinte
afirmação: “Eu digo que faço filosofia, ou seja, que tento inventar conceitos”
(DELEUZE, 1999, p. 3).

180
As fronteiras, portanto, não correspondem a elementos físicos,
já que estes somente sinalizam sua existência. Ou seja, os
indicadores físicos e materiais nos permitem sinalizar uma
fronteira. A fronteira, para além disso, é um espaço de encontros e
de relações, como veremos mais adiante. Por ora, é importante
destacar que o conceito de fronteira incorpora elementos que vêm
ao nosso encontro para pensar, analogamente, o modo como se
constitui o sujeito, incluindo a tomada de consciência de si.
Entendemos que o conceito de fronteira pode ser ricamente
elucidativo e nos auxiliar a pensar as relações e os processos
interativos que os sujeitos estabelecem entre si. O processo de
individuação pode ser compreendido como um processo de
“negociação” e reconhecimento de si, realizado em um “território”
permeado de processos interativos. Ou seja, a individuação resulta
de processos intersubjetivos que delimitam e permitem que o self
apareça. A fronteira, como a tomaremos, constitui o espaço e o
campo em que se definem esses alcances e limites da identidade
dos indivíduos. Só há indivíduos e, por consequência, sociedade
porque há um território fronteiriço da interação social que, de
alguma forma, permite delimitar e indicar o lugar dos eus.

DA LINGUAGEM POR GESTOS À LINGUAGEM


PROPOSICIONAL

Na sustentação de sua teoria da constituição do indivíduo


simultaneamente ao seu processo de socialização, conhecida como
interacionismo simbólico, Mead nos leva a olhar para um tipo de
interação humana mais elementar, ou seja, a relação por gestos, em
que ainda não é possível constatar a presença de um eu. Trata-se
daquela situação em que o sujeito não se constituiu como tal por
ainda não ter saído de si, o que equivale a dizer que ainda não
reconheceu alguém como um outro. Nesse caso, há somente uma
espécie de realidade objetiva da qual ainda não se tomou ciência.

181
Nesse tipo de interação, portanto, ainda não há o que entendemos
como "dimensão humana” simbólica ou “cultural”5.
Buscando compreender como chegamos a ter um tipo de
comportamento simbolicamente estruturado, Mead vê na interação
por gestos a possibilidade de pensar a gênese dos processos
interativos. Mas antes de se tornarem linguagem, gestos apenas
expressam uma ação reflexa, ainda não refletida e, por isso, como
que colados à situação imediata a que se referem. Trata-se do que
se pode chamar de gestos simples, como o da reação ao calor ou ao
frio, a uma ameaça. Tais gestos, em si, não têm significado e, por
isso, não expressam um diferencial de comportamento humano, já
que reações semelhantes podem ser observadas também em outros
animais.
Na gênese dos processos interativos tipicamente humanos
adquire importância uma forma de linguagem que se expressa ao
modo de gestos significativos. Essa forma de interação ocorre
quando indivíduos, num determinado contexto, emitem sinais
corporais que significam algo que é comum àqueles que aí se
encontram. Nesse caso, através de gestos, alguém expressa algo
com a intenção de que outro ou outros o compreendam. Nessa
interação simbólica alimenta-se, então, a expectativa de que os
comportamentos se ajustem num sentido comum.
Para além de gestos corporais há os chamados “gestos
vocálicos”, constituídos de palavras ou expressões com conteúdo

5 Segundo Casagrande, em Mead o processo de constituição dos sujeitos é


evolutivo, de modo que “self e sociedade podem ser compreendidos como
instâncias complementares. O desenvolvimento do ser individual (ontogenia) é
precondição para a evolução da espécie humana (filogenia)” (2014, p. 27).
Evolução é aqui entendida como desenvolvimento no humano de sua
capacidade de manipular a linguagem. Sobre o processo evolutivo humano
afirma Casagrande: “[...] a diferenciação evolutiva da sociedade humana em
relação às outras sociedades animais pauta-se no uso comunicativo da
linguagem. Tal evolução está conectada ao desenvolvimento das inteligências e
a princípios de organização diferenciados, os quais são aplicados na resolução
dos problemas concretos da realidade, na capacidade de adaptação à natureza e
no controle do entorno ou meio ambiente” (2014, p. 28).

182
simbólico, como as expressões “comida!” ou “fogo!”. O gesto
vocálico adquire importância na compreensão da gênese das
interações à medida que afeta simultaneamente quem o emite e
quem o recebe. Ou seja, enquanto o gesto corporal pode expressar
uma comunicação relativamente inconsciente, a expressão, ao
modo de um ato de fala, põe o indivíduo numa situação de plena
consciência acerca do significado do que diz e do que espera como
reação por parte dos interlocutores.
O emprego de um gesto significativo implica, por parte de
quem o faz, reconhecer o significado que emite, ao passo que o
receptor deve ser capaz de interpretá-lo, atribuindo-lhe um
significado. Assim, o gesto adquire significado e torna-se um
símbolo inteligível para mais indivíduos à medida que é
internalizado e “assumido” pelos sujeitos participantes da
interação, ou seja, quando o seu significado é assumido como
válido por todos os participantes da interação (HABERMAS, 2012,
pp. 18–19)6. E, como veremos mais adiante, será dessa
internalização das estruturas simbólicas que vai emergir a
consciência de si ou o self.
O que importa destacar é que o gesto significativo passa a
alimentar expectativas recíprocas em relação a ele, o que o
transforma em símbolo, este, então, já um produto social. “Quando
o gesto alcança essa situação, ele converteu-se no que
denominamos ‘linguagem’. É agora um símbolo significante e

6 É na psicologia social de George Herbert Mead que Jürgen Habermas identifica


elementos que vão lhe permitir fundamentar boa parte de sua Teoria da Ação
Comunicativa. Se no processo de desenvolvimento de nossa espécie é possível
identificar alguma situação que permite a constituição de um eu e, em
decorrência, a expectativa de que venha a ter um comportamento diferenciado
em relação às outras espécies animais, o alcance dessa situação se torna
fundamental para pensar, mesmo que de forma distinta, o que na tradição
filosófica se entendeu por racionalidade humana. Daí a visualização, por parte
de Habermas, de um potencial explicativo das reflexões de Mead no que se
refere aos primórdios da interação simbólica entre os humanos que, por sua vez,
evoluíram para formas mais sofisticadas, como a da linguagem proposicional.

183
representa certo significado” (Mead apud CASAGRANDE, 2014, p.
36).
Nesse esforço de reconstrução da gênese das interações
humanas a interação por “símbolo” adquire importância
fundamental. Isso porque quando um gesto expressa um
significado partilhado por dois ou mais sujeitos ele passa a
pressupor um grau de reflexividade, haja vista a necessidade de ser
interpretado. Com isso, também, torna-se possível que a reação a
ele já não seja apenas reflexa, meramente instintiva. O símbolo, na
verdade, permite alçar a interação para fora da cena da ação,
articulando-se com elementos significativos que a transcendem e
que permitirão um equacionamento já não determinístico. Assim,
ao se tornar significativo, o gesto é capaz de quebrar a cadeia de
reações previsíveis por parte dos indivíduos que interagem,
abrindo a possibilidade do estabelecimento de padrões de
comportamento inéditos, o que é próprio dos indivíduos
socializados.
A interação por gestos é um momento crucial no surgimento
das delimitações do eu. É a partir dela que os sujeitos encontram as
coordenadas que lhes servem de balizamento e localização. É
através desse espaço social que acordamos o significado de certos
símbolos ou ícones e de uma infinidade de coisas. Temos assim um
consenso, um significado para o símbolo, com o que está
constituído o espaço da constituição dos sujeitos.
O gesto significativo, notadamente o gesto vocálico, representa
um passo fundamental na direção da gênese dos processos
interativos, uma vez que compreende os elementos da
intencionalidade, do significado e da busca de entendimento. Tal
estrutura comunicativa é a que “[...] possibilita o processo de
autoentendimento, de reflexibilidade e de interação, tornando
possível que o indivíduo se relacione com os outros, seja consciente
de si mesmo e organize uma forma de vida coletiva específica”
(CASAGRANDE, 2014, p. 39).
Por óbvio podemos dizer que as formas mais sofisticadas de
interação linguística, como as que ocorrem sob a forma de uma fala

184
proposicional, permitem uma maior complexidade da vida
humana mediante a diferenciação dos âmbitos cognitivo, ético e
estético. Ações linguísticas, ao modo de discursos argumentativos,
baseadas em pretensões de validez, convocam os interlocutores a
se posicionarem diante dos significados apresentados na
expectativa de que venham a ser estabelecidos entendimentos
capazes de articular a vida sociocultural. É pelos processos de
compreensão recíproca, baseados em interações simbólicas, que a
vida social se torna possível, ao mesmo tempo em que emerge um
indivíduo capaz de tomar a si como um eu.

A EMERGÊNCIA SIMULTÂNEA DO INDIVÍDUO E DA


SOCIEDADE PELA VIA SIMBÓLICA

Por óbvio, consideramos que não nos constituímos de modo


solipsista, isto é, que não tomamos consciência de nós mesmos a
partir de uma autorrelação conosco mesmos. Para que seja possível
compreender como emerge o self e como se constitui/delimita o eu
é necessário buscarmos um entendimento de como o sujeito se
constitui na relação intersubjetiva. Como vimos acima, o espaço da
interação social simbolicamente estruturado compreende
elementos que permitem que o sujeito se pense pela mediação de
outros sujeitos. Isso nos leva a afirmar que a condição da
constituição do eu é a relação social. Sem a presença dos outros
semelhantes não há a possibilidade de um self. De modo mais
preciso, o sucesso no processo de constituição do eu passa pela
relação com os outros7.
Mead, em sua investigação sobre a constituição do self,
evidencia a indissociabilidade entre o indivíduo e a sociedade e a

7 Vale lembrar que essa relação necessita ser horizontal, em que dois ou mais eus
se encontrem em condições de igualdade, conscientes, sem dominado ou
dominador, senhor ou escravo. Essa condição de horizontalidade é tratada por
Hegel na dialética do senhor e do escravo. Ou seja, “O reconhecimento só
acontece através de autoconsciências iguais” (CENSI, 2003, p. 131).

185
correlação entre ontogênese e filogênese. Sociedade e indivíduo se
constituem mutuamente. Segundo ele, “O ser humano será um ‘ser
para si’ quando for um ‘ser para o outro’” (CASAGRANDE, 2014,
p. 26).
De acordo com Mead, isso se dá com base nos atributos e
papeis sociais generalizados conferidos para mim por um
determinado grupo social. Assim, não há um eu sem um mim. O
mim vem-me dos outros e só posso me pensar a partir do
reconhecimento e reflexão sobre o mim. Transcrevemos, a seguir, a
passagem em que o autor expressa o seu entendimento sobre como
o eu se constitui a partir do mim, fruto da institucionalização dos
papeis sociais em um determinando grupo social.

El ‘yo’ es la reacción del organismo a las actitudes de losotros; el ‘mí’


es la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno
mismo. Las actitudes de los otros constituyen el ‘mí’ organizado, y
luego uno teacciona hacia ellas como un ‘yo’[...]. No hay ‘yo’ ni ‘mí’
en la conversación de gestos; el acto completo no ha sido llevado a
cabo aún, pero la preparación tiene lugar en ese campo del gesto
(MEAD, 1973, p. 202)8.

O que Mead tenta mostrar é que não existe um eu sem um mim.


O mim equivale ao conjunto de papeis sociais que são atribuídos a
determinado sujeito ou a um grupo de indivíduos à medida que se
socializam dentro de um grupo social.
Como sinalizamos acima, os sujeitos e a linguagem simbólica
elaboram-se simultaneamente. Se a sociedade tem como
precondição o indivíduo, o self se torna possível pela sociedade.
Nas palavras de Mead, "¿Cómo puede un individuo salir fuera de

8 “O ‘eu’ é a reação do organismo para as atitudes dos outros; o ‘mim’ é a série de


atitudes organizadas dos outros que é adotada pelo mesmo. As atitudes dos
outros constituem o ‘mim’ organizado, das quais ele tenciona constituir como
um ‘eu’[...]. Não há um ‘eu’ nem um ‘mim’ na conversação por gestos; o ato
completo não terá sido levado a cabo ainda, porém a preparação tem lugar no
campo desse gesto” (tradução nossa).

186
sí (experiencialmente) de modo de poder convertirse en un objeto
para sí? Este es el problema psicológico esencial del ser persona o
conciencia de sí, y su solución se encontrará recurriendo al proceso
de la conducta o actividad social en que la persona o el individuo
dado está implicado”9.
Para Mead o sujeito somente se experimenta a partir da relação
com os outros.

El individuo se experimenta a sí mismo como tal, no directamente,


sino sólo indirectamente, desde los puntos de vista particulares de
los otros miembros individuales del mismo grupo social, o desde el
punto de vista generalizado del grupo social, en cuanto un todo, al
cual pertenece. Porque entra en su propia experiencia como persona
o individuo, no directa o inmediatamente, no convirtiéndose en
sujeto de sí mismo, sino sólo en la medida en que se convierte
primeramente en objeto para sí del mismo modo que otros
individuos son objetos para él o en su experiencia, y se convierte en
objeto para sí sólo cuando adopta las actitudes de los otros
individuos hacia él dentro de un medio social o contexto de
experiencia y conducta en que tanto él como ellos están
involucrados10 (MEAD, 1973, p. 170).

9 “Como pode um indivíduo sair fora de si (experiencialmente) de modo a poder


converter-se em objeto para si? Este é o problema psicológico essencial da pessoa
ou da consciência de si, e sua solução se encontra recorrendo ao processo de
conduta ou atividade social em que a pessoa ou o indivíduo dado está
implicado” (tradução nossa).

10 “O indivíduo se experimenta a si mesmo como tal, não diretamente, mas


somente indiretamente, a partir dos pontos de vista particulares dos outros
membros individuais do mesmo grupo social, ou a partir do ponto de vista
generalizado do grupo social, enquanto todo, ao qual pertence. Porque entra em
sua própria experiência como pessoa ou indivíduo, não diretamente ou
imediatamente, não convertendo-se em sujeito de si mesmo, porém somente à
medida em que se converte primeiramente em objeto para si do mesmo modo
que os outros indivíduos são objetos para ele em sua experiência, e se converte
em objeto para si somente quando adota a atitude dos outros indivíduos para
dentro de um meio social ou contexto de experiência e conduta em que tanto ele
como eles estão envolvidos” (tradução nossa).

187
Isso nos leva a constatar, a partir de Mead, que eu, como
sujeito, só posso pensar a mim mesmo através dos pontos de vista
dos outros ou de um ponto de vista generalizado, de um mim de
determinado grupo social, no caso, a partir dos papeis sociais. Em
outros termos, me torno objeto de mim mesmo pela adoção da
atitude dos outros. Tornar-me objeto de mim mesmo implica em
sair de mim, adotando a atitude de terceiros, o modo como eles me
veem, se posicionam ou reagem a partir da minha presença.
Essas significações também são dadas aos sujeitos, segundo
Mead, a partir de um mim ou de um papel social generalizado.
Quando esse mim é atribuído simbolicamente a um sujeito ele passa
a ser um atributo do sujeito e que, de certo modo, acaba sendo uma
delimitação que caracteriza o sujeito. Esse atributo é incorporado
pelo sujeito como parâmetro e pressuposto para ele se reconhecer
e tomar ciência de si. Em outros termos, esses atributos permitem a
emergência do self. Isso evidencia que, à medida que surge a
linguagem simbólica, emerge a consciência de si dos sujeitos e, de
modo mais amplo, surge o que entendemos por humanidade.
Esse processo tem seu movimento primordial quando o sujeito
se dirige expressivamente ao outro, inaugurando a possibilidade
de estabelecer significações. Por causa do estabelecimento desse
espaço simbólico é válido afirmar que o grupo social tem
implicações diretas na constituição do self. Essa percepção é central
na compreensão de como emerge o self no espaço de interação
social sob o primado da linguagem e da comunicação. Mead,
evidencia, assim, a indissociabilidade entre o indivíduo e a
sociedade e a correlação entre ontogênese e filogênese. Sociedade e
indivíduo se constituem mutuamente. Segundo ele, “O ser humano
será um ‘ser para si’ quando for um ‘ser para o outro’”
(CASAGRANDE, 2014, p. 26).
É preciso a essa altura chamar atenção para a seguinte questão
do pensamento de Mead. Seria um absurdo admitir a existência de
“ideias inatas”. Mas podemos admitir e reconhecer que os
organismos têm "reações ou respostas inatas" para dar conta das
situações ordinárias, como por exemplo, mecanismos de

188
autodefesa. Porém, somente onde essas reações de um organismo
são observadas por outro é que podemos identificar o ponto de
partida para a construção de tudo que é simbólico, humano, da
emergência do eu e da configuração de um espaço de interação
social.
Encontramos em Mead argumentos nessa direção quando este
destaca a interação por gestos e sua passagem para a interação
simbólica. Provavelmente reações inatas só servem para explicar
um certo grau de mobilização interativa. Essas mobilizações são
comuns às diferentes espécies animais, mas somente no homem
elas alcançam um grau de entendimento simbólico. Somente
humanos se reconhecem a partir de uma construção simbólica, pela
interiorização de percepções e convenções.
Um dos argumentos apresentados por Popper em Conjecturas
e refutações pode corroborar a compreensão do papel das reações
inatas, que é uma espécie de herança genética elaborada e
desenvolvida de modo evolutivo, que está na base das interações
por gestos, segundo Mead. Segundo Popper, encontramos certas
expectativas inerentes aos sujeitos quando nascem, no caso do
bebê, de que será amamentado. Isso consiste em uma espécie de
"conhecimento", não válido a priori, mas "psicologicamente ou
geneticamente apriorístico" e, portanto, anterior à observação
(POPPER, 2008, p. 77).
O que estamos tentando mostrar com essas observações é que
o eu se delimita pela interação por gestos, progredindo para uma
interação simbólica pela adoção da atitude do outro, permitindo,
assim, a emergência do self. É no espaço de interação social que
surge o sujeito pelo desenvolvimento da interação simbólica e pela
interiorização das convenções sociais. Ou seja, o self surge em um
processo social interativo e simbólico, mediante a internalização
das estruturas simbólicas que se referem ao mundo do qual o
sujeito faz parte e que, simultaneamente, vai lhe mostrando suas
delimitações que, de certo modo, indicam sua identidade e
singularidade, ou aquilo que o diferencia e separa dos outros eus.

189
O acesso ao self é sempre mediado por um mim. Ou seja, a
consciência de si é possibilitada a partir dos indicativos presentes
nos papeis sociais e nas perspectivas generalizadas da
comunidade. Somente por via intersubjetiva é que se constitui o self
ou a consciência de si. Conforme Casagrande,

Mead entende que somente num contexto social o indivíduo pode


desenvolver uma consciência de si mesmo, ou seja, pode converter-
se em self ou em objeto para si mesmo. É na conduta interativa que o
indivíduo pode adquirir a autoconsciência, pois ‘ser consciente de si
é, essencialmente, converter-se em um objeto para si em virtude das
relações sociais de um indivíduo com os outros” (2014, p. 58).

Entender como se gera a consciência, como ela emerge nos


sujeitos, permite compreender o modo pelo qual os valores e
padrões sociais podem exercer determinações sobre os sujeitos
morais, assim como permite entender como esses sujeitos podem
se tornar autônomos e livres, o que, por sua vez, possibilita a
existência de uma esfera moral e social.
Por fim, compreender como os sujeitos constituem as
delimitações do eu implica em compreender como surge a estrutura
epistêmica na perspectiva histórica da espécie, isto é, filogenética, e
como esta possibilita a constituição de sujeitos únicos em processos
ontogenéticos. Tais processos são dependentes da interiorização das
estruturas simbólicas constituídas no espaço fronteiriço, no espaço da
comunicação e interação simbólica, permitindo, por sua vez, a
emergência da consciência de si ou do self.

A FRONTEIRA COMO METÁFORA PARA PENSAR A


DELIMITAÇÃO DO EU NUM ESPAÇO DE INTERAÇÃO
SIMBÓLICA

Como dito no começo deste texto, trabalhamos com a hipótese de


que o conceito de fronteira possui ricos significados e sentidos que
permitem estabelecer reflexões sobre a constituição do eu e a

190
emergência do self. Um desses elementos que nos salta aos olhos, e que
já sinalizamos acima, é a noção de limite. Geralmente temos a
impressão de que fronteira e limite são a mesma coisa. Veremos que
não o são. Do mesmo modo como o conceito de fronteira incorpora a
noção de limite, ele também implica a noção de divisão, de espaço de
contato, de enfrentamento, de entendimento com outros.
Os conceitos de fronteira e de limite, mesmo que apresentem
semelhanças, se reportam a coisas distintas. Hissa entende que
limite “parece consistir de uma linha abstrata, fina o suficiente para
ser incorporada pela fronteira”, enquanto que a fronteira “parece
ser feita de um espaço abstrato, areal, por onde passa o limite”
(2002, p. 34). Ou seja, a fronteira é um território que incorpora um
limite.
A fronteira pode ser entendida como um território de relação,
de negociação, no qual o objetivo é estabelecer o limite. O limite é
a linha, a delimitação abstrata que estabelece o começo e o fim de
um ente. Esse limite é negociado no território da fronteira e é
materializado em uma realidade objetiva. Ou seja, valemo-nos de
sinais ou símbolos, no caso da geografia usam-se muros, marcos, o
relevo, rios, montanhas e outras bases físicas para essa sinalização.
Isso significa que mesmo que os conceitos de fronteira e limite
denotem significados semelhantes, ou que de alguma forma se
vinculam, eles não são a mesma coisa.
Poderíamos acrescentar a isso que a “A fronteira coloca-se à
frente (front), como se ousasse representar o começo de tudo onde
exatamente parece terminar; o limite, de outra parte, parece
significar o fim do que estabelece a coesão do território” (HISSA,
2002, p. 34). O limite implica a noção de extensão e isolamento,
enquanto que fronteira leva a pensar sobre relação e integração.
Assim, quando estou na situação de fronteira (front) estou diante
do meu limite, que incorpora tudo que me pertence ou aquilo que
reconheço como meu alcance, ao mesmo tempo que estou diante
do incomensurável, do desconhecido, que é condição para me
conhecer, ao que careço de me lançar e aventurar. Não me defino a
partir de dentro de meu limite, mas somente quando saio dele. Não

191
posso me definir a partir de mim mesmo. É necessário correr o risco
e me arriscar para além do meu limite. Assim, preciso perder-me e
abrir mão da segurança e do controle que tenho sobre aquilo que
imagino ser minha delimitação ou que imagino estar sob meu
governo (BAUMAN, 2001).
Na fronteira há coisas partilhadas e comuns. E não seria
possível qualquer relação, comunicação ou entendimento se assim
não o fosse. Nessa partilha em que emergem as diferenças e se
estabelecem limites definimos o que é nosso ou não, o que diz
respeito à particularidade de cada ente. As delimitações dos entes
podem coincidir, mas o que está atrás da delimitação está sob o
governo e responsabilidade de cada ente. Para que possamos
localizar esse limite precisamos ver o limite do outro lado,
precisamos acessar o que está para além das delimitações, o que só
é possível pela flexibilização do próprio limite de cada ente. Isso
nos leva à constatação de que a fronteira entre sujeitos é um espaço
impreciso e dinâmico. Ou seja, a fronteira apresenta-se “como
transição, como um mundo de permanente vir-a-ser e da ausência
pulsante” (HISSA, 2002, p. 35).
Se a fronteira entre os entes é um espaço impreciso e dinâmico,
a linha que apresenta o limite, que sinaliza o começo e o fim de um
ente, necessita ser a mais precisa e bem localizada possível. Quanto
mais bem localizado o limite de um ente, menores as dificuldades
de este ente, no caso de um sujeito, saber de si, dizer quem é, como
se caracteriza e onde se encontra. A imprecisão do limite pode
acarretar conflitos e dificuldades de localização e caracterização.
No caso da geografia, isso implica conflitos étnicos e guerras entre
nações. No caso dos sujeitos, resulta em dificuldades psicossociais
e morais, por exemplo.
A fronteira não é algo dado a priori, mas surge à medida que se
constituem os entes. Não há fronteiras sem entes. Ela é resultante
de uma negociação entre as partes, ou entre diferentes grupos
sociais, que se acordam entre si sobre determinado território. No
caso da geografia, significam os acordos dos entes sobre
determinada base física em que as pessoas viverão, produzirão sua

192
subsistência, instituirão uma língua, uma moral, enfim, uma
cultura.
Dentro de suas fronteiras o ente é livre e politicamente
autônomo. O ente que surge dentro dos limites estabelecidos na
fronteira é soberano e responsável pela administração de si para
que, assim, mantenha sua autonomia e liberdade. Nesse espaço
pode implantar e exercer a sua autoridade. No exercício da
soberania, inclusive, precisa estar atento para não se tornar
autodestrutiva ou nociva para seus interlocutores.
No território de fronteira se estabelecem os limites de um ente.
Essa delimitação é sinalizada por marcos acordados entre os pares.
Esses sinais passam a ter significados simbólicos convencionados,
sendo tomados como símbolos que delimitam os entes. Essas
delimitações permitem que os entes sejam caracterizados e
localizados e, assim, que se pensem e se organizem.
A partir dessa exposição podemos, agora, perguntar: como o
conceito de fronteira pode ser tomado analogicamente para pensar
a constituição do self? Como essa fronteira se põe entre dois
“entes”? Se a fronteira remete à limitação, mas só se estabelece na
relação com o outro, como seria possível imaginar essa circulação
ou transição para além do limite entre dois sujeitos? Como o ente
pode se interpretar e compreender de alguma forma a partir dos
elementos que estão na e para além da fronteira? Ou seja, “como
imaginar a fronteira como o que também integra, em vez de
somente dividir? ” (HISSA, 2002, p. 35).
Se pretendemos pensar a constituição do eu a partir dessa
tensão metafórica com o conceito de fronteira isso nos obriga a
definir, por analogia, em que consiste esse espaço de fronteira na
constituição do eu e da emergência do self. Sendo uma base comum
para os sujeitos, podemos perguntar: qual seria a base comum que
compreende esse espaço de negociação, de estabelecimento de
limites, que permite definir e localizar o sujeito para que se
constitua como um indivíduo?
De modo análogo à noção de fronteira podemos pensar essa
base comum em que se constitui o eu e emerge o self como sendo o

193
espaço da comunicação e da linguagem. É esse o espaço fronteiriço
em que os sujeitos tomam consciência de si, se reconhecem e se
constituem mutuamente. Essa afirmação é corroborada por
Casagrande quando, em referência a Mead, afirma que “A
possibilidade da estruturação do self e da sociedade pauta-se no
papel mediador da linguagem e na prática comunicativa
quotidiana, a partir da qual somos capazes de falar, de nos ouvir
falar e de responder aos outros e a nós mesmos” (2014, p. 28).
Ainda, em outra passagem, o autor afirma que “[...] a linguagem
cria o ser humano e a sociedade” (2014, p. 40).
Esse entendimento de que “a linguagem cria o ser humano e a
sociedade”, aqui trazido por Casagrande na esteira de Mead,
encontra respaldo também em Wittgenstein e pensadores que
seguem o movimento da guinada pragmática da linguagem, como
John Langshaw Austin, John R. Searle, Karl-Otto Apel e Jürgen
Habermas, entre outros (OLIVEIRA, 2006). Para todos eles, pode-
se dizer, o espaço de interação social e intersubjetivo, da
constituição dos sujeitos, tem por base a linguagem e os processos
comunicativos. Os limites de meu mundo são os limites de minha
linguagem, já afirmava Wittgenstein (1999). “Só temos o mundo na
linguagem; nunca temos o mundo em si, imediatamente, sempre
por meio da linguagem” (OLIVERIA, 2006, p. 127).
Através da linguagem, portanto, como condição e
possibilidade da interação, constitui-se um âmbito intersubjetivo
de interação social, uma fronteira na qual se delimita o eu e emerge
o self. É esse espaço de interação simbólica que permite a
emergência do self. A delimitação do eu e a emergência de um self é
um processo de constante comunicação com os outros sujeitos. No
processo dialético de interpelação recíproca, sob o primado da
linguagem, os sujeitos transpõem suas fronteiras, perdem-se em
uma relação e retornam a si mesmos, num processo intersubjetivo
de reconhecimento (CENSI, 2003).
Pelo exposto até agora fica claro que tomamos o conceito de
fronteira em analogia ao espaço de interação social e de
interlocução que se estabelecem as delimitações do eu, permitindo

194
a emergência do self. A fronteira, como espaço de interação,
possibilita as delimitações e reconhecimento de si diante e
mediante os outros. O processo de emergência do self resulta da
negociação e interação com os outros e, portanto, de forma alguma
no isolamento ou numa perspectiva solipsista.

SOBRE FRONTEIRAS, INDIVÍDUO E SOCIEDADE

As considerações acima nos levam a constatar que a interação


por gestos e, por consequência, a interação simbólica, é mobilizada
por certas expectativas que os organismos carregam a priori. Estas
expectativas evoluem para símbolos pela antecipação e
internalização da atitude do outro organismo. A interação por
gestos, através de um processo evolutivo, passa para uma interação
simbólica pela constituição de convenções, como papeis sociais que
são atribuídas aos sujeitos por um mim. É um processo dialógico
em sua condição primordial.
Deste modo, podemos afirmar que o espaço de interação
social, assim como uma fronteira, é um espaço privilegiado de
conversação e de busca de entendimento. Dependemos do convívio
com os outros, do espaço de negociação, da interação e, portanto,
de um lugar que permita a constituição e delimitação do eu.
Naturalmente os sujeitos podem se apresentar muito diferentes uns
em relação aos outros, mas somente socialmente se tornam
complexos. Através desse espaço fronteiriço é que os indivíduos se
tornam psicologicamente desenvolvidos, aprendem a falar, a se
comunicar de modo articulado e a controlar seus instintos. O
adulto que este sujeito se torna depende da estrutura do grupo
social do qual participa e da posição que nele ocupa ou do papel
que assume ou lhe é atribuído.
É importante, porém, dizer que o recém-nascido é tão somente
um esboço de uma pessoa que se constituirá nas relações sociais.
“O modo como essa forma realmente se desenvolve, como as
características maleáveis da criança recém-nascida se cristalizam,
gradativamente, nos contornos mais nítidos do adulto, nunca

195
depende exclusivamente de sua constituição, mas sempre da
natureza das relações entre ela e as outras pessoas” (ELIAS, 1994,
p. 28). A individualidade depende do processo de individuação
que o sujeito faz. A perspectiva do interacionismo simbólico, que
constrói um entendimento a partir da interação por gestos, não
subscreve o inatismo ou um determinismo genético. Norbert Elias
se coloca nessa perspectiva ao afirmar que “a forma individual que
o indivíduo assume lentamente ao crescer, não está traçada desde
o início na natureza inata do bebê” (ibidem).
Assim, somente a partir das relações com os outros sujeitos é
que nos constituímos como indivíduos, únicos e irrepetíveis. Isso
se deve, como mostra Norbert Elias, ao fato de termos uma noção
de “nosso indivíduo” e do que seja a “sociedade”. Em outros
termos, temos a noção de que existe um espaço de interação social,
uma fronteira, pela qual estabelecemos e delimitamos em
indivíduos os participantes desse território social.
Por vezes podemos ter a impressão de que existe um abismo
entre o indivíduo e a sociedade. Na verdade, porém, há um
processo dinâmico e constante entre as individualidades e a
sociedade, que, por sua vez, é o conjunto de ações que seus
integrantes assumem. Aristóteles (2010, p. 225) usa o exemplo da
construção de uma casa, da relação entre as pedras e a casa. A
estrutura ou a casa não pode ser inferida simplesmente a partir das
pedras. “As pedras talhadas e encaixadas para compor uma casa
não passam de um meio; a casa é o fim” (2010, p. 225). Fica claro a
partir de nossas considerações a indissociabilidade entre sujeitos e
sociedade, da não simplificação da sociedade. Há um forte
indicativo de que há a necessidade da existência de um campo ou
espaço de constituição e estabelecimento, do eu e dos outros, a
sociedade. Como caracterizamos acima, esse espaço, se comparado
a uma fronteira, é espaço de integração e, portanto, é dinâmico.
Espaço esse que incorpora as delimitações e sinalizações dos
indivíduos.
Acima apresentamos o espaço de fronteira como espaço de
interação e diálogo e que, assim, implica a delimitação do ente.

196
Indicamos que esse espaço é sinalizado objetivamente. Quando
falamos de fronteira, o limite convencionado é objetivado e
materializado, de alguma forma, por sinalizações naturais como
rios ou montes, ou ainda por construções humanas, como marcos
ou muralhas. Essa metáfora, usada para pensar a constituição do
eu e de como emerge o self num espaço de interação social, nos
remete a pensar a materialização dos indivíduos, como, por
exemplo, o corpo e suas características, as ideias, bens, papeis
sociais, relações, etc. O corpo é o meio pelo qual o self contata o
mundo. É um indicativo físico que delimita e aponta para um
indivíduo. Seria ingênuo pensar um eu desconsiderando o corpo e
aquilo que integra o indivíduo.
Estas são algumas das inúmeras formas de sinalizar as
delimitações de um indivíduo, possibilitando que este se torne
objeto de sua própria reflexão. Porém, há um fenômeno
interessante que Norbert Elias aponta em relação à sociedade
contemporânea. Ao dirigir um instante de nossa atenção, por
exemplo, ao centro de nossas maiores cidades, é difícil encontrar
constância no “burburinho” em que os sujeitos se encontram
envolvidos. Há uma ausência de marcos estáveis a partir dos quais
os sujeitos possam se orientar. A fronteira como espaço e
delimitação do eu se apresenta difusa e confusa, com delimitações
imprecisas e dissolvida em tantas referências que dificultam aos
sujeitos se encontrarem.
O que Elias destaca, porém, é que mesmo que seja esta a
impressão dos espaços urbanos das metrópoles, mesmo nesse
turbilhão da existência moderna, os sujeitos fazem parte de um
lugar, de um local em que, por exemplo, fazem suas refeições,
dormem ou moram. Isso diz respeito, inclusive, a indivíduos sem
teto ou moradores de rua, pois todos subjazem de certa forma a
uma “ordem oculta” na confusão (ELIAS, 1994, p. 21).
Esses lugares, locais e hábitos tornam-se referências
materializadas que sinalizam e delimitam os indivíduos ou eus.
Nesse espaço entendido como de pertencimento a um lugar, os
sujeitos estabelecem sinais para se pensarem, para delimitarem sua

197
identidade. Através desses elementos os sujeitos se tomam como
objetos de si mesmos ou em relações com outras pessoas. Dessa
forma, isso se repete em outras instâncias sociais, como no trabalho,
no lazer, etc. São elementos materiais e subjetivos que acionam
significados e permitem que o sujeito resgate a si mesmo, num
espaço dinâmico e simbólico, que resulta em delimitações para um
eu e possibilita a emergência de um sefl a partir de um espaço
fronteiriço de interação social. “Numa palavra, cada pessoa que
passa por outra, como estranhos aparentemente desvinculados na
rua, está ligada a outras por laços invisíveis, sejam estes laços de
trabalho e propriedade, sejam de instintos e afetos” (ELIAS, 1994,
p. 22).
Isso reforça, de certo modo, a concepção de que indivíduo e
sociedade são instâncias que não podem ser simplificadas, mas que
ambos se implicam. Entre o indivíduo e seus semelhantes presentes
na sociedade existe um intervalo de significados, símbolos e
produções que são indicadores de lugar e de identidade dos
sujeitos. Esse espaço é o que reconhecemos como de interlocução e
interação entre os sujeitos pelo qual se constituem como eus.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos, assim, que a concepção de fronteira implica em um


espaço de negociação e delimitação, no caso, das delimitações que
permitem constituir um ente. Mas só tomamos ciência desse
domínio por causa dos que estão fora dessa delimitação. Ou seja,
isso implica em transpor os limites em direção ao outro. A fronteira
é porosa, tem passagens que permitem a circulação de um lado
para outro. Só por saber onde está o outro é que posso me
reconhecer, tomar ciência de mim. A fronteira é esse intervalo entre
dois entes. De modo análogo à fronteira, temos o espaço da
interação social. Este é um espaço validado e constituído
intersubjetivamente, simbólico, pelo qual o sefl se institucionaliza
politicamente.

198
Os sujeitos se constituem e se individualizam nesse processo
de construção de uma imagem reticular. A pessoas crescem e
evoluem através do processo de interação com outros sujeitos.
Afirma Dubet que "A socialização não é total, não porque o
indivíduo escape ao social, mas porque a sua experiência se
inscreve em registros múltiplos e não congruentes. É nisso que
assenta aquilo que se poderá considerar como a autonomia do
indivíduo" (1996, p. 98).
Assim, o território fronteiriço da interação social é um espaço
de delimitação dos indivíduos através de processos comunicativos
e linguísticos. Um interlocutor fala e outro responde em um
processo dialógico. Os argumentos e também o todo da conversa,
o encadeamento de ideias, se inicia em um modelo de estímulo e
resposta (interação por gestos), mas escapa desta dimensão para
uma interação simbólica. É pela incorporação, rejeição ou defesa de
um conceito, consenso e entendimento em torno de uma questão,
que se constituem os indivíduos. Isso implica em sair de um
diálogo diferente do modo que nele se ingressou. Implica em tomar
a linguagem e a comunicação como elemento delimitador.
A delimitação e constituição do eu implica a interiorização de
valores, de hábitos e instituições que são simbolizados e sinalizados
das mais diversas formas. A constituição do eu se dá na presença
dos outros, pela sua tomada de posição em relação àquilo que se
vive e o registro de sua ação.
Como a temática central do texto está ligada à constituição do
eu e à emergência do self, a sua pretensão foi mostrar, ao lançar mão
do conceito de fronteira, as implicações da sociedade sobre a
constituição dos indivíduos (entes), não como agentes passivos,
mas constantes e ativos. Não se trata de um eu epistêmico, a priori
ou metafísico.
Finalizamos afirmando que o espaço de interação social, assim
como no território de fronteira, é permeado por processos de
formação das estruturas básicas do indivíduo, da constituição e
emergência do self. A fronteira é caracterizada como espaço de
comunicação, pela qual são viabilizados processos de

199
internalização das estruturas simbólicas que permitem a
delimitação de um indivíduo.

REFERÊNCIAS

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972-27-189-29.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar,
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elementos para uma antropologia filosófica a partir de Hegel.
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HABERMAS, Jürgen. Teoria do agir comunicativo 2: sobre a
crítica da razão funcionalista. Tradução Paulo Astor Soethe. São
Paulo: Martins Fontes, 2012b. II v. 978-85-7827-461-0.

200
HABERMAS, Jürgen. Theorie des kommunikativen Handelns:
Zweiter Band. Frankfurt am Mein: Suhrkamp, 1995. Band 2 v.
3518287753 9783518287750.
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MEAD, Georg Herbert. Espíritu, persona y sociedad: desde el
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WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações filosóficas. Tradução
José Carlos Bruni. São Paulo: Nova Cultural, 1999. p. 350.
9788586965821.

201
202
CONEXÕES ENTRE EDUCAÇÃO, MORALIDADE E
CARÁTER EM KANT

Renata Cristina Lopes Andrade11


Alonso Bezerra de Carvalho12

SOBRE A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO MORAL EM KANT

Considerando a possibilidade da formação moral do educando


e a efetividade da ética na vida humana a partir da concepção de
educação desenvolvida por Kant, pretendemos, no presente
capítulo, explorar as considerações kantianas realizadas, em
particular, na obra Antropologia de um ponto de vista pragmático,
acerca do Caráter Humano. O que nos remete às seguintes questões:
qual a importância da formação moral no desenvolvimento do
educando? qual a relevância da formação do seu caráter? o que é o
caráter em Kant? quais as conexões estabelecidas pelo filósofo entre
a educação, o caráter e a moralidade?
A Educação não é, com muita frequência, levada em
consideração nas discussões filosóficas do pensamento de Kant, o
que ocorre, particularmente, pelo fato de como a sua Filosofia
Prática é abordada, isto é, não se é, de modo geral, levado em
consideração, nem mesmo apreendido o valor, da parte empírica

11 Professora Visitante da Universidade Federal do Rio Grande/Instituto de


Educação/PPGEDU. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista –
Unesp/Campus de Marília. Pesquisadora dos Grupos de Estudos e Pesquisas:
“Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade/GEPEES”,
“Desenvolvimento sociomoral de crianças e adolescente” e “Formação de
Professores e Práticas Educativas/NUFOPE”. E-mail: renatacrlopes@yahoo.com.br
12 Professor do Departamento de Educação da Unesp/Assis e do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Unesp/Marília. Doutor em Filosofia da Educação


pela USP, Livre-docente pela Unesp e Pós-Doutorado pela Universidade Charles
de Gaullem em Lille, na França. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação, Ética e Sociedade(GEPEES), cadastrado no CNPq. E-mail:
alonsoprofessor@yahoo.com.br

203
de sua filosofia moral/prática. Porém, ao investigarmos a filosofia
prática de Kant, concluímos que o seu pensamento moral/prático é
constituído e sustentado, fundamentalmente, por duas partes:
i) a primeira parte chamada de pura – filosofia prática pura – a
qual preza pelos fundamentos da moralidade, há, em sua investigação
primeira, a preocupação central, senão a única, de buscar um ideal
de moralidade, de fundar as leis morais que possam determinar a
conduta do ser humano por motivos inteiramente a priori13;
ii) a segunda parte chamada de empírica – filosofia prática
empírica – que diz respeito à aplicabilidade dos princípios
anteriormente fundados, o que significa investigar as
possibilidades da efetivação, de realização ou do alcance dos
princípios morais, tratará, especificamente, da moralidade aplicada
ao ser humano.
Não são poucos os momentos em que Kant nos acena com a
divisão da sua filosofia prática em pura e empírica, a citação de
algumas passagens é suficiente para marcar a sua posição.

A metafísica dos costumes, ou metaphysica pura, é apenas a primeira


parte da moralidade; a segunda parte é a philosophia moralis appliccata,
antropologia moral, à qual os princípios empíricos pertencem [...] A
filosofia prática geral é propedêutica. A antropologia moral é a
moralidade aplicada ao homem. Moralia pura é baseada em leis
necessárias, e assim ela não pode ser fundamentada na constituição
particular do homem, e as leis baseadas nisso ficam conhecidas na
antropologia moral sob o nome de ética (KANT, 1997, p. 226).

Ou,

Desta maneira surge a ideia duma dupla metafísica, uma Metafísica


da Natureza e uma Metafísica dos costumes. A Física terá sua parte
empírica, mas também racional; igualmente a Ética, se bem que nesta
a parte empírica se poderia chamar especialmente Antropologia

13 Em Kant (1983, p. 24), o a priori não independe desta ou daquela experiência,


mas é absolutamente independente de toda e qualquer experiência.

204
prática, enquanto que a racional seria a Moral propriamente dita
(KANT, 1980, p. 103).

A parte empírica da filosofia moral de Kant foi desenvolvida


pelo filósofo, por exemplo, nas obras: A religião nos limites da simples
razão, Metafísica dos costumes – Doutrina do Direito e Doutrina da
Virtude, Antropologia de um ponto de vista pragmático, bem como em
suas preleções sobre Geografia e Educação.
No que diz respeito, particularmente, à Educação, as
desconfianças em relação ao seu pensamento pedagógico ou à sua
filosofia da educação, muitas vezes são apontadas pelas dúvidas no
que diz respeito a sua origem e autoria – autêntico/não autêntico,
kantiano/não kantiano – especialmente das preleções Sobre a
pedagogia. No entanto, de acordo com nossas investigações,
afirmamos ser possível desfazer a desconfiança acerca da
autenticidade da obra e, consequentemente, a autenticidade de sua
filosofia da educação, se levarmos em consideração as demais
posições (embora não sistemáticas) de Kant acerca da educação no
todo de sua Filosofia. A educação é tema recorrente em vários
outros momentos de seus títulos, exemplificando, nas três Críticas,
consideradas enquanto o núcleo do pensamento kantiano, na
Metafísica dos Costumes, particularmente, em sua segunda parte
“Princípios metafísicos da doutrina da virtude”, também na
Antropologia de um ponto de vista pragmático, dentre outros.
Reforçamos que Kant é um filósofo que se preocupou e
escreveu sobre a educação, desenvolvendo, portanto, uma Filosofia
da Educação, se as teorias/filosofias da educação discutem, de
algum modo, uma concepção da natureza humana, nesse ponto,
também, nos deparamos com a filosofia da educação kantiana.
Tendo em vista a arquitetura do pensamento kantiano,
visualizamos, desse modo, o lugar próprio que a Educação ocupa
no interior de sua filosofia.
Kant aponta a educação enquanto um dos mecanismos capaz
de realização dos princípios morais, um dos mecanismos capaz de

205
assegurar a eficácia moral mediante o aprendizado, ou seja, a
formação ou desenvolvimento moral.
Segundo Kant, a natureza humana é capaz de conceber a ideia
de moralidade, porém, não apresenta a força necessária para torná-
la eficaz em sua vida, de tê-la na base de sua conduta e de seu
comportamento, sustentando todas as suas ações éticas – a
educação pode se tornar presente e necessária também nessa tarefa.

O homem, com efeito, afetado por tantas inclinações, é na verdade


capaz de conceber a idéia de uma razão pura prática, mas não é tão
facilmente dotado da força necessária para tornar eficaz in concreto
no seu comportamento (KANT, 1980, p. 105).

É nesse sentido que a educação lida com ensinamentos e preceitos


morais, isto é, com a formação, o desenvolvimento, a divulgação, o
reforço dos princípios morais, com o que está relacionado, diretamente,
com a efetividade das ações éticas (ou o porquê ela, ação ética/com
valor moral, não se realiza) na vida dos seres humanos.
O que se justifica, pois, como alerta Kant, ainda que o
fundamento moral seja necessário para o conceito de moralidade,
ele não é suficiente para conferir o valor moral de uma ação
propriamente dita. De acordo com o pensamento prático kantiano,
os meios pelos quais uma ação em geral pode revelar o valor moral
envolvem a existência de princípios objetivos do querer, segundo
Kant, os princípios morais por excelência enquanto o motivo da
ação, e princípios subjetivos do querer, o reconhecimento do
princípio por um sujeito como seu, o respeito, o reconhecimento e a
adoção do princípio válido para todo ser racional por um
determinado sujeito em particular. Afinal:

[...] não importa apenas saber o que é que se deve fazer (o que
facilmente se pode indicar, graças aos fins que todos os homens por
natureza têm), mas trata-se do princípio interno da vontade, isto é,
que a consciência deste dever seja, ao mesmo tempo, o móbil das
acções. (KANT, 1980, p. 07).

206
Dito de outro modo, os meios pelos quais uma ação pode
revelar o seu valor íntimo, ou seja, a ação ética propriamente dita,
envolvem os princípios internos da vontade, o que nos remete ao
respeito, ao reconhecimento e à adoção. Referindo-se ao seu motivo,
do princípio moral, o respeito, o reconhecimento e a adoção deste
por um sujeito específico, vale dizer, o sujeito que age, o sujeito da
ação, o sujeito agente. Esse sujeito da ação, o sujeito agente que
pode ser um sujeito capaz de mover-se, agir e viver segundo
valores, é, na pedagogia kantiana, também o objeto da educação e
deve ser estimado pela educação.
Ao refletirmos sobre a educação atual podemos apontar que o
processo educativo prioriza essencialmente (ou unicamente) o
conhecimento, o acúmulo de informações que o educando pode
receber, adquirir e armazenar, eis o que, geralmente, se diz do
sucesso educacional. Revelamos com a pedagogia de Kant, a
reflexão e a possibilidade, via educação, da formação humana de
um modo mais amplo, estimando suas outras e diversas
dimensões, como é o caso aqui, a sua dimensão ética.
A pedagogia, conforme pensada por Kant, nos traz o caminho,
por meio da educação, para que o ser humano possa alcançar os
princípios morais, isto é, “os princípios que determinam a priori e
tornam necessários o fazer e o deixar fazer” (KANT, 1983, p. 409).
Podemos encarar a pedagogia kantiana enquanto o estudo
empírico da natureza humana que pode auxiliar o fazer com valor
moral. Queremos apontar, ainda que em linhas gerais, que
mediante a educação, Kant traz um dos mecanismos, não o único,
mas um deles, que pode fornecer efetivamente a resposta à questão
prática: "o que devo fazer", de modo a realizar/fazer com valor moral.

CARÁTER, VALOR MORAL DO CARÁTER E FORMAÇÃO


MORAL

Na segunda parte da obra Antropologia de um posto de vista


pragmático, Kant realiza considerações acerca do conceito de caráter
apresentando quatro divisões: o caráter da pessoa, o caráter do

207
gênero, o caráter do povo, o caráter da espécie. Nesse momento,
para avaliar as conexões entre educação, caráter, moralidade e
ética, nos deteremos na análise e exposição do caráter da pessoa e do
caráter da espécie.
De acordo com Kant (2006, p. 215), para que possamos indicar
o caráter da espécie de certos seres é necessário que uma
determinada espécie seja compreendida juntamente, e sob um
conceito, com o conhecimento de outras espécies, indicando, assim,
o fundamento de diferenciação, isto é, aquilo por meio do que elas
se diferenciam umas das outras, por exemplo, suas especificidades
ou particularidades. Como explica o filósofo:

Se no entanto se compara uma espécie de seres que conhecemos (A)


com uma outra espécie de seres (non A) que não conhecemos, como
se pode esperar ou desejar que se indique um caráter da primeira, se
nos falta o conceito intermediário de comparação (tertium
comparationis)? (Idem).

Desse modo, para o caso do “ser racional terrestre”, ou seja, a


espécie humana, segundo Kant, não poderíamos então atribuir
nenhum caráter, afinal não temos o conhecimento de seres
racionais “não-terrestres” para poder comparar e caracterizar as
suas peculiaridades, evidenciando, assim, as especificidades dos
seres racionais terrestres entre os seres racionais em geral. Portanto,
desse ponto de vista, aponta o filósofo, indicar o caráter da espécie
humana é “absolutamente insolúvel”, pois para determinar o
caráter da espécie humana, ser racional terrestre, seria preciso a
comparação entre pelo menos duas espécies de seres racionais14.
Entretanto, para Kant, a natureza humana apresenta um
caráter, e a saída para indicar o caráter da espécie humana está em
afirmar que o ser humano, como um ser que é capaz de se
aperfeiçoar mediante os fins que ele mesmo se dá e assume, tem

14 Cf. KANT, 2006, p. 216.

208
um caráter o qual ele mesmo cria para si próprio. Vejamos o que
isso significa.
De acordo com Kant, a natureza humana é capaz de toda sorte
de fins, ou seja, fins da ação assumidos ou queridos pelo próprio
ser humano; dito de outro modo, o ser humano pode apresentar
uma destreza no uso dos meios para atingir toda espécie de fins
queridos e assumidos15, porém, para que ele possa apresentar um
caráter, no sentido de criar ou ter um caráter, convém que ele
consiga a disposição de querer, assumir e escolher apenas os bons
fins, os bons fins são “aqueles fins aprovados necessariamente por
todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um”
(KANT, 1999, p. 26).
Devemos considerar aqui que a escolha ou a decisão pelos bons
fins não ocorre ao acaso, mas antes acontece segundo um princípio,
segundo uma legislação universal, observe: “fins aprovados
necessariamente por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os
fins de cada um”. E, nesse sentido, é, segundo Kant (1980, p. 125),
um grande cuidado a tarefa de formar e corrigir o juízo do ser
humano sobre o valor das coisas que poderão vir a eleger enquanto
fins, afinal, por meio dos seus fins, a natureza humana pode
apresentar um caráter.
Em Kant, justamente pela a escolha dos seus fins, além de
poder indicar se o ser humano tem/apresenta ou não um caráter,
podemos definir o ser humano enquanto Pessoa.
Partindo da concepção da semiótica e de um ponto de visto
pragmático (KANT, 2006, p. 181) a palavra caráter pode oferecer um
duplo significado, a saber: i) o caráter físico – este caráter; ii) o
caráter moral – um caráter. Dizemos para o primeiro caso que um
certo ser humano apresenta este caráter e, para o segundo caso que
um certo ser humano tem em geral um caráter, o qual ou é único ou
não se pode apresentar (ter) caráter algum.
O caráter físico é o que caracteriza o ser humano enquanto um
ser sensível ou natural, enquanto o caráter moral, por sua vez, é o

15 KANT, 1980, p. 125.

209
que distingue o ser humano das demais espécies e o que o
caracteriza enquanto um ser racional dotado de liberdade, noutras
palavras, enquanto pessoa – eis o caráter da pessoa.
Na Antropologia Kant atenta para algo já exposto na
Fundamentação da metafísica dos costumes acerca do caráter como
índole moral, ou seja, sobre o que constitui o valor íntimo e
absoluto da pessoa. Nessa direção, o filósofo chama a atenção para
o fato de que agir por princípios ou ter um caráter (índole moral),
representa algo completamente diferente de, por exemplo, ter uma
disposição natural ao bem (índole natural) ou apresentar um
temperamento bom (índole sensível), sobre o caráter e valor do
caráter, eis o que Kant indiciou no início da Fundamentação,
recolocado e desenvolvido também na Antropologia.
Na Fundamentação:

Discernimento, argúcia de espírito, capacidade de julgar, e como


quer que possa chamar-se os demais talentos do espírito, ou ainda
coragem, decisão, constância de propósito, como qualidades do
temperamento, são sem dúvida a muitos respeitos coisas boas e
desejáveis; mas também podem tornar-se extremamente más e
prejudicais se a vontade, que haja de fazer uso destes dons naturais
e cuja constituição particular por isso chama caráter, não for boa
(KANT, 1980, p. 109).

Com frequência conferimos valor às qualidades do


temperamento ou para a índole sensível, por exemplo, a
piedade, a compaixão, a caridade, aos dons, disposição ou
tendência natural, aos talentos pessoais, no entanto, a posição
de Kant é que tais predicados são de fato bons e muitas vezes
parecem até constituir o valor íntimo da pessoa, mas estão
muito longe do que podemos nomear de bom sem limitação, o
bom, na concepção de Kant (1980, p. 121), moral. Isso ocorre,
pois o que Kant chama de ilimitadamente bom se apresenta
imune de toda e qualquer condição limitante, ou seja, é bom

210
em si e por si mesmo, não dependendo de nenhuma outra
condição para poder possuir o valor de ser bom, eis o bom
moral.
De acordo com Kant, o valor de incondicionalmente bom
não parece ser o caso da índole sensível, da boa natureza ou
dos talentos e predicados particulares, afinal, as qualidades
do temperamento, os dons naturais, os talentos particulares
de um ser humano, dependem diretamente de uma vontade
que os guiam, estão sujeitos diretamente da bondade da
vontade para poderem ser ditos bons. A posição de Kant é
que os atributos, qualidades, talentos estão sempre
condicionados à bondade da vontade para poderem ter o seu
valor, para poderem revelar o valor íntimo e absoluto do caráter.
Nas palavras do filósofo:

Algumas qualidades são mesmo favoráveis a esta boa vontade e


podem facilitar muito a sua obra, mas não têm todavia nenhum valor
íntimo absoluto, pelo contrário pressupõem ainda e sempre uma boa
vontade, a qual restringe a alta estima que, aliás com razão, por elas
se nutre, e não permite que as consideremos absolutamente boas
(KANT, 1980, p. 109).

O fato é que, de acordo com Kant, na ausência de uma boa


vontade, a moderação nas emoções, o autodomínio, a calma, a
coragem, o autocontrole, a compaixão, a piedade, a caridade, em
suma, todo e qualquer talento, qualidade ou atributo, podem
também ser maus em algumas situações, como aponta Höffe (2005,
p. 192), são de dois gumes, dependendo diretamente, para a sua
bondade ou maldade, da vontade que os dirigi.
Caso não haja a boa vontade para corrigir e guiar as
qualidades, predicados, dons, talentos, eles sempre estarão sujeitos
a alterações, corrupções, perversões, isso significa que a sua
bondade é dependente ou condicionada pela vontade que os
anima. Conforme explica Kant:

211
De que serve, dir-se-á, que este homem tenha tanto talento, que ele
com isso até seja muito ativo e desse modo exerça uma influência útil
no ser comum e por isso possua um grande valor em relação tanto ao
que concerne às circunstâncias da sua felicidade, como ao proveito
dos outros, se não tiver uma boa vontade? É um objeto desprezível,
se o considerarmos o seu interior (KANT, 1993, p. 283).

Acerca da boa natureza, ou seja, a tendência ou a disposição


natural ao bem, na Antropologia de um ponto de vista pragmático, Kant
reforça que um ser humano de boa natureza: “[...] não é teimoso,
mas que cede; ele sem dúvida fica zangado, mas facilmente se
acalma e não guarda rancor” (KANT, 2006, p. 181). Observe, ter
uma boa natureza, não é algo que, de acordo com as concepções
kantianas, equivale a ter um caráter ou uma índole moral, se diz
daquele indivíduo de temperamento brando, suas ações são
próximas ao bom moral, porém a boa natureza apresenta-se
enquanto um impulso ao bom moral, sendo falha quando
questionamos e investigamos o seu valor.
A carência de valor ocorre precisamente pela ausência do
princípio enquanto o guia supremo da ação, sem o princípio a ação
se revela, ao final, vacilante, pois, ora faço e ora na faço, tem-se uma
determinação que causalmente ou acidentalmente leva ao bem,
mas que, também, em muitas situações pode encerrar-se em um
grande mal, e, uma das questões que colocamos é: se há a
preocupação com o caráter da natureza humana, o ser humano
pode se deixar guiar por um “princípio”, por uma determinação,
uma razão ou motivo tão vacilante?
Do ponto de vista do caráter ou valor moral, podemos citar ao
menos três problemas em não ter um princípio enquanto guia das
ações, escolhas ou decisões: (i) nada obriga o sujeito a agir desse ou
daquele modo, assim, nada exige do sujeito querer sempre fazer o
que deve ser feito do ponto de vista da moralidade, ora pode fazer,
ora não; (ii) se o mero fim da ação não existir, se a ação não chegar
ao seu objeto, a ação não terá valor algum; (iii) se uma ação é boa
por “inclinar-se” para tais fins sensíveis, há então o problema do

212
valor relativo e limitado da ação determinada por um objeto
sensível querido, pois o valor de qualquer objeto sensível, mesmo
de um objeto sensível desejado, é sempre relativo, e não absoluto.
Ademais, o problema da ação movida por impulsos ou
tendências é que ora pode mover o ser humano a agir, ora não e se
não move pode-se deixar de realizar o que do ponto de vista moral
é necessário.
Desse modo, concluímos: i) as qualidades do temperamento,
como nomeadas por Kant de a índole sensível, bem como a boa
natureza ou disposição natural, são sempre condicionados, não
podem revelar o valor de ser absolutamente bom, ou seja, ser
moralmente bom; ii) tendo em mente o moralmente bom mister se
faz os princípios, isto é, agir por princípios, noutras palavras, a ação
voluntária segundo princípios, pois na ausência de um fio condutor
supremo todas as qualidades, predicados e atributos de um ser
humano além de estarem sujeitas à corrupções e perversões,
podem ora mover, ora não.
De modo definitivo, em Kant, a boa natureza ou o bom
temperamento não podem revelar a moralidade, a Pessoa, ou seja,
trazer à luz o caráter humano. A boa natureza ou o bom
temperamento “é uma aquarela e não um traço do caráter” (KANT,
2006, p. 189).
Todas as qualidades ou predicados que geralmente são ditas
boas e que podem ser mesmo úteis aos seres humanos, possuem,
segundo Kant (2006), um preço, e somente o caráter pode
apresentar um valor próprio acima de qualquer preço.
Por exemplo: “[...] o talento tem um preço de mercado, pois o
soberano ou senhor local pode precisar de um homem assim de
várias maneiras; – o temperamento tem um preço afetivo, e a gente
pode se dar bem com ele, quem é um companheiro agradável [...]”
(KANT, 2006, p. 188). Aqui está a diferença entre preço e caráter,
entre o valor de mercado ou preço venal e o valor moral.
De acordo com a avaliação da antropologia kantiana, podemos
dizer, acerca do caráter da pessoa, que o ser humano possui um
caráter, o que significa que ele é capaz de agir segundo princípios

213
firmes “[...] não saltando de lá para cá como num enxame de
mosquitos [...]” (KANT, 2006, p. 188), implica na capacidade da
natureza humana de converter “a veracidade em máxima suprema
para si, tanto na confissão interior perante si mesmo quanto no
relacionamento com um outro qualquer” (KANT, 2006, p. 191), eis
o que é em si algo estimável e digno de admiração e, segundo Kant,
uma prova de que o ser humano tem um caráter, no entanto, algo
muito raro – “[...] isso é uma raridade que inspira respeito e
admiração” (KANT, 2006, p. 187).
Porém, previne Kant:

Não podemos considerar uma Idéia como quimérica e como um belo


sonho só porque se interpõem obstáculos à sua realização. Uma Idéia
não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se
encontrou na experiência [...] Dir-se-á, entretanto, que é impossível?
(KANT, 1999, p. 17).

Portanto, mesmo sendo o Caráter e a Pessoa, algo, conforme


posto por Kant, estimável, admirável, mas raro, ainda assim
devemos considerar, com seriedade, a sua possibilidade, a
possibilidade de, por exemplo, formar, desenvolver e,
principalmente, alcançar na vida humana, em suas relações,
situações, experiências, vida e vivências, afinal, o ser humano não
recebe pronto um caráter enquanto índole moral (KANT, 2006, p.
190), mas, pode e precisa tê-lo adquirido ou criado, conforme age
segundo princípios, conforme estabelece e elege os seus fins.
O caráter moral ou a sua Pessoa, em Kant, é algo que podemos
exigir da natureza humana e, essa formação, desenvolvimento e
exigência, pode ocorrer mediante a educação, conforme pensada
por Kant, eis um dos meios posto pelo filósofo para tal fim, a
formação do caráter, à moralidade, à virtude, que diz respeito à
ética e ao intrínseco valor, o valor moral, das ações da natureza
humana, de acordo com a pedagogia kantiana: “Por último vem a
formação moral, enquanto é fundada sobre princípios que o
homem deve reconhecer” (KANT, 1999, p. 35-36).

214
Podemos destacar, atualmente, uma situação de crise humana
profunda, não são poucos os exemplos que nos sinalizam para uma
espécie de fracasso moral e de valores morais, malogro que se
expressa na barbárie das relações humanas, na violência, na
banalização do que é o bem ou o mal, no esvaziamento da figura
do ser humano. Em resumo, no desrespeito por tudo aquilo que se
refere ao ser humano e suas relações, sejam elas privadas ou
públicas, sociais, políticas, eróticas, amigáveis, educacionais.
Então, perguntamos: qual a razão da ausência de força dos
valores humanos? quais os motivos da não confiança ou da aposta
na própria natureza humana? porque os valores e os princípios
tipicamente humanos parecem se dissipar? porque vivemos no
tempo em que as questões humanas estão cada vez mais
contaminadas pelo descaso, será oportuno pensar, com cautela, no
tipo de ser humano que esperamos encontrar nas experiências
reais? já que, parece, devemos recusar o que o ser humano é agora,
não será oportuno considerar o que ele dever ser? o valor do caráter
enquanto algo significativo nas relações, situações, experiências e
vivências tipicamente humanas, representando o máximo do valor
interno, deve ser recusado ou ignorado?
Kant (2006, p. 191) apontou, a sua época, que a raridade do
caráter ou índole moral, a moralidade apenas como um
contemplativo desejo e nada além, ocorria, em grande medida, por
culpa dos próprios filósofos, por nunca terem colocado o conceito
de caráter separado em uma luz suficiente clara, por terem tentado,
sucessivamente, apresentar a virtude, a moralidade, o caráter e o
valor do caráter, apenas de modo fragmentado, nunca em sua
inteira beleza e valor, não despertando, assim, o real interesse de
todo ser humano para os ganhos morais do agir.
Será que nós, enquanto educadores, ainda olhamos para as
questões internas, para a moralidade, de modo frouxo e
fragmentado, não a fazendo brilhar com luz suficiente? Em
decorrência disso, nas vivências e experiências, onde poderíamos
colocá-la em cena e fazê-la brilhar, a Pessoa também não aparece.

215
O estudo da antropologia kantiana, em particular sobre o que
diz respeito ao caráter, à pessoa, à moralidade e a sua efetividade
também via educação, nos revela que a natureza humana, dada a
sua constituição, a saber, sensível e racional, mesmo apresentando
uma acentuada propensão impulsiva de, por exemplo, se
abandonar passivamente aos atrativos da comodidade, do mero
bem-estar que ele pode por vezes denominar de felicidade, está
destinado a se tornar ativamente Humano. O Humano ou a
Humanidade, própria de todo o ser humano, é caracterizada por
Kant por: o desenvolvimento de habilidades, qualidades e
capacidades, o desenvolvimento da prudência e o alcance do
conhecimento e da liberdade. Para o pleno desenvolvimento do ser
humano, o desenvolvimento de sua Humanidade, é pressuposto o
desenvolvimento da razão, que para o filósofo, é a faculdade dos
princípios – princípios do conhecimento e princípios
morais/práticos.
Nesse sentido, “o ser humano tem, pois, de ser educado”
(KANT, 2006, p. 219). Mas, como observa Kant, aquele que deve
educá-lo é também um ser humano que ainda encontra em si a
rudeza de sua natureza, deve realizar no outro aquilo que ele
mesmo necessita, eis uma das causas constantes do desvio da
destinação da natureza humana e as dificuldades de se atingir tal
fim ou destinação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Do exposto, e considerando a análise filosófica e


educacional da antropologia, bem como alguns aspectos da
pedagogia de Kant, colocamos: enquanto educadores,
podemos nos valer dos arquétipos, das ideias e dos conceitos
para orientar e promover a nossa prática educativa?
podemos, a partir da reflexão filosófica, ter novas ou
renovadas atitudes e condutas em relação aos espaços
educacionais? a filosofia, e, particularmente a filosofia de

216
Immanuel Kant, podem colaborar com as ações educativas
positivas que envolvam uma ampla formação humana?
podemos trazer a filosofia para junto das experiências
humanas, em especial na educação, na escola e na sala de
aula?
Os presentes questionamentos ocorrem, pois, vemos, e
queremos ressaltar, a importância do pensar e do fazer a educação
de modo a ampliar o diálogo entre puro e o empírico. Há a aposta, a
partir da reflexão filosófica, de estender a atuação dos agentes no
ambiente escolar, tendo por base, como foi abordado aqui, noções
de moralidade, caráter, ética, ideias norteadores para o pensamento
e ação educacional, o que representa, em última análise, pensar
rigorosamente na educação para tanbém poder decidir sobre os
assuntos educativos. Pensamos ser apropriado conceber
claramente a educação, abordando o conjunto de seus conceitos,
problemas, ideias, propósitos, finalidades e argumentos, para
poder conceber e alcançar, com segurança, a ação educativa.
Refletindo sobre a formação moral ou do caráter via educação,
bem como tentando compreender o que é e qual é a importância do
caráter na vida e nas vivências humanas, buscamos uma formação
educacional que mostra a possibilidade e a efetividade da ação
ética, propondo o valor moral como exercício. Pensamos que,
precisamente, porque vivemos no tempo em que as questões
humanas estão cada vez mais contaminadas pelo desdém, seja
oportuno pensar, com cautela, no tipo de ser humano que
esperamos encontrar nas experiências reais. Tendo em vista que a
formação humana, moral ou do caráter, proposta por Kant, envolve
a escola, pensamos ser válido, possível e oportuno, a sua retomada
ou resgate e, quem sabe, alcançar o estado de saúde na vida ética.
Veja, mesmo que as questões humanas pareçam estar em
desuso, embora, o valor moral, o caráter, a virtude, sejam cada vez
mais raros, ainda assim podemos e devemos olhar para a sua
possibilidade, como vimos, o ser humano não recebe pronto um
caráter ou uma índole moral (KAN, 2006, p. 190), mas, pode e

217
precisa tê-lo adquirido, o caráter humano, em Kant, é algo que
podemos exigir dos seres humanos.
Portanto, sendo a ética, a moralidade, o caráter moral ou,
conforme posto por Kant, a Pessoa, algo tão significativo nas
relações, situações, experiências, vivências tipicamente humanas,
apresentamos, a presente reflexão, para que, ademais, possamos, se
oportuno, efetivá-la enquanto objetivo do processo educacional.
Conforme posto pelo filósofo (KANT, 2006, p. 21), todos os
progressos da natureza humana, as suas habilidades e os seus
conhecimentos adquiridos, podem ser utilizáveis e realizáveis no
mundo, tal é o caso também do conhecimento moral, os avanços
morais e do caráter do ser humano, uma vez desenvolvidos,
mediante a educação, servirão ao mundo – para o uso no mundo,
nas experiências reais da natureza humana. Considerando a
expressão conceitual, a alternativa teórica, enquanto uma
ferramenta que pode auxiliar o olhar dos problemas educacionais
colocados pelo presente, queremos admitir a questão ética, moral e
do caráter na educação, a partir da escola, da sala de aula, da
atividade docente, em suma, do real.

REFERÊNCIAS

HÖFFE, O. Immanuel Kant. São Paulo: Martins Fontes, 2005.


KANT, I. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. São Paulo:
Abril Cultural, 1980.
______. Crítica da Razão Pura. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
______. Crítica do juízo. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1993.
______. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1997.
______. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1999.
______. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo:
Iluminuras, 2006.

218
POSTULADOS FOUCAULTIANOS:
UMA REVISÃO DE LITERATURA

Zenaide Viana Soares Fortunato16

INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa, de caráter bibliográfico,


apresenta um recorte da pesquisa de mestrado da autora, na qual,
partindo dos postulados foucaultianos, compusemos a tessitura
metodológica da pesquisa. A dissertação em questão, toma como
base cinco postulados na obra de Foucault, a partir dos quais são
realizadas as análises dos dados produzidos.
Neste artigo, apresentamos as contribuições do trabalho de
Foucault para a pesquisa científica, partindo dos postulados
utilizados na dissertação de mestrado, são eles: poder, saber,
governamentalidade, enunciado, discurso. O autor, no decorrer de
obras como A ordem do discurso (1996); Segurança, território, população
(2008); Vigiar e punir: nascimento da prisão (2009); Microfísica do Poder
(2017a); Arqueologia do saber (2017b), discorre sobre estes
postulados, de modo que estas ideias percorrem grande parte de
suas obras. Um conceito central no Pensamento Foucaultiano é o
Poder, que não é entendido pelo autor como uma estrutura rígida e
unitária, centrada numa pessoa ou numa instituição, entretanto,
este se dilui e se ramifica nas relações, podendo ser observado em
quaisquer relações. Nas pesquisas que temos implementado,
buscamos compreender como as relações de poder se esgarçam nas
estabelecidas no ambiente da Educação Infantil, especialmente no
que tange à formação dos professores.

16 Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Ensino da Universidade


Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. Professora Auxiliar na Universidade do
Estado da Bahia – UNEB. E-mail: zenaidevsf@hotmail.com.

219
Para a composição de suas obras, Foucault parte de uma
episteme própria, na qual o autor, a partir de considerações e
observações próprias do seu tempo e das pesquisas por ele
realizadas, desenvolve diversos postulados ao redor de temas
como a loucura, as prisões, dentre outros, compondo assim um
discurso próprio e original, cujas ideias servem de base para
investigações em diversas instâncias nos nossos tempos.
Nesse sentido, o objetivo do presente estudo é discutir as
contribuições do filósofo Michel Foucault para as pesquisas
científicas, a partir dos cinco postulados mencionados
anteriormente, os quais, num sentido particular, contribuíram
significativamente com as discussões realizadas em nossa pesquisa
de mestrado.

DELINEAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Esta sessão é destinada a discussões de cunho teórico-


metodológico, nela, explicitamos a opção pelos postulados
foucaultianos que realizamos neste trabalho.

Foucault e a pesquisa científica

Paul-Michel Foucault nasceu em 15 de outubro de 1926, em


Poitiers, uma pequena cidade francesa; filho do cirurgião Paul
Foucault e de Anna Malapert. Embora nascido em uma família de
médicos, diplomou-se em Psicologia e Filosofia e foi um grande
interessado em História. Ensinou Filosofia em universidades
francesas e obteve a cátedra com o tema "História dos Sistemas de
Pensamento" no Collège de France. Foi um filósofo que exerceu
grande influência sobre os intelectuais contemporâneos. Uma de
suas principais obras foi ‘Doença Mental e Psicologia’, que data de
1954. Na sequência, publicou: História da Loucura (1961), sua tese de
doutorado; O Nascimento da Clínica (1963); As Palavras e as Coisas
(1966); A Arqueologia do Saber (1969); Isto não é um Cachimbo (1973);
Vigiar e Punir (1975), dentre outras produções.

220
Autor de diversas obras com conteúdo filosófico,
epistemológico, suas ideias contribuem para o pensamento
contemporâneo, especialmente para as Ciências Humanas e
Sociais, de modo que vários dos seus postulados servem de base
para pesquisas e são amplamente utilizados.
Ao discorrer sobre a obra de Foucault, Veiga-Neto (2009)
afirma:

[...] penso que as máximas foucaultianas constituem uma teoria e


apontam um método ou, talvez melhor dizendo, constituem uma
teorização como um conjunto aberto/inacabado de práticas que se
valem de diferentes métodos. Mas lembro mais uma vez: teoria e
método têm de ser entendidos, aqui, numa perspectiva não
iluminista. O ponto de partida de Foucault jamais foi uma teoria que
lhe dissesse o que é ou como deve ser o sujeito, como deve ser uma
instituição, como deve ser uma moral e assim por diante. Jamais foi
uma teoria-figurino que ele depois viesse a usar como medida-
padrão-modelo-gabarito, na montagem de um método, para
identificar o quanto, o porquê, o como, o em que cada um se afastou
daquilo que deveria ser como sujeito (VEIGA-NETO, 2009, p. 89).

Veiga-Neto relaciona em seu trabalho a representação de


conceitos como teoria e método na obra de Foucault; o autor,
estudioso das ideias foucaultianas, aponta para o conceito de
teorização como sendo o mais adequado ao se tratar de Foucault.
Para ele, a teorização é mais adequada visto que não denota uma
ideia formalista, rígida, hierárquica, mas um conceito mais
abrangente, caracterizado por ele como “uma ação de reflexão
sistemática, sempre aberta/inconclusiva e contingente, sobre
determinadas práticas, experiências, acontecimentos ou sobre
aquilo que se considera ser a ‘realidade do mundo’” (VEIGA-
NETO, 2009, p. 86).
Nesse sentido, embora as teorizações de Foucault sejam
amplamente utilizadas em pesquisas recentes, tanto enquanto
teoria quanto como método de análise, o autor não inaugura um
método de pesquisa, numa perspectiva fechada, como um padrão

221
a ser seguido, de modo que se pode afirmar que Foucault “não
aponta um método, ele constitui uma teorização” (VEIGA-NETO,
2009, p. 89), a qual abre possibilidades diversas de estudos; esses
podem se utilizar de métodos distintos de pesquisa. Nessa
perspectiva dinâmica, as ideias do autor constituem um arsenal
que pode ser utilizado em pesquisas das mais diversas naturezas e
sobre os mais variados assuntos em ciências sociais, visto que seus
postulados podem constituir relações com distintos universos de
investigação, como, no caso da nossa, a formação continuada de
professores de EI, a qual nunca foi objeto de estudos de Foucault.
Vale ressaltar que Foucault, em seus estudos, parte de uma
episteme própria do seu tempo e do seu pensamento, a partir da
qual ele interage com diversos contextos na esfera social. A
episteme no pensamento foucaultiano não se constitui nos moldes
tradicionais, mas

[...] por episteme entende-se, na verdade, o conjunto das relações que


podem unir, em uma dada época, as práticas discursivas que dão
lugar a figuras epistemológicas, a ciências, eventualmente a sistemas
formalizados; o modo segundo o qual, em cada uma dessas
formações discursivas, se situam e se realizam as passagens à
epistemologização, à cientificidade, à formalização; a repetição
desses limiares que podem coincidir, ser subordinados uns aos
outros, ou estar defasados no tempo; as relações laterais que podem
existir entre figuras epistemológicas ou ciências, na medida em que
se prendam a práticas discursivas vizinhas mais distintas. A
episteme não é uma forma de conhecimento, ou um tipo de
racionalidade que, atravessando as ciências mais diversas,
manifestaria a unidade soberana de um sujeito, de um espírito ou de
uma época; é o conjunto das relações que podem ser descobertas para
uma época dada, entre as ciências, quando estas são analisadas no
nível das regularidades discursivas (FOUCAULT, 2017a, p. 217).

Com base nas afirmações acima, percebemos que as


concepções de Foucault têm a sua gênese em práticas discursivas,
nos diversos discursos consumados na sociedade a respeito das

222
ciências. Constituem-se nesse sentido enquanto relações entre os
conhecimentos de determinado tempo e são percebidos à medida
que os discursos de distintos campos aproximam-se, relacionam-
se. Cada postulado em Foucault parte de uma episteme própria, de
um conjunto constituído de conhecimentos relacionados no campo
social; e, a partir dos estudos sobre determinadas instituições, o
autor postulou conceitos que podem se inserir em outras esferas;
nesse sentido, dialogam, relacionam-se com outros campos de
conhecimento.
Em nossa investigação, tomamos como premissas cinco
postulados de Foucault, os conceitos de: a) poder, b) saber, c)
governamentalidade, d) enunciado, e) discurso.
Embora Foucault não tenha trabalhos desenvolvidos na área
de EI, ou da Formação Continuada, os seus postulados são
extremamente relevantes para as discussões nessa área, visto que
nos oferecem elementos que podem nos auxiliar na compreensão
de determinadas relações na esfera social, a qual inclui também o
ambiente escolar.
Segundo Veiga-Neto (2004, p. 43),

[...] são As palavras e as coisas e a Arqueologia do saber que melhor


definem o primeiro domínio da ontologia foucaultiana, isso é, são as
duas obras básicas que estabelecem domínio do “ser saber”. É na
História da loucura que a arqueologia aparece pela primeira vez como
a “denominação menos de um método rígido, estável e preciso, do
que uma exigência e de uma tentativa, sempre renovada, de dar
conta do discurso científico”.

Nesse sentido, compreendendo as teorizações foucaultianas


enquanto elementos de um discurso próprio do pensamento do
autor e não como um conjunto de leis científicas rígidas,
passaremos para a compreensão dos conceitos propostos para este
estudo como dispositivos de análise da pesquisa. Faremos a seguir
uma breve discussão acerca de cada um desses postulados.
A respeito do conceito de saber, Foucault especifica que:

223
Um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva
que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos
diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico; [...]
um saber é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição
para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso; [...] um saber
é também o campo de coordenação e de subordinação dos
enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e
se transformam; [...] finalmente, um saber se define por
possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo
discurso (FOUCAULT, 2017a, p. 219-220).

No fragmento acima, Foucault (2017a) apresenta quatro


definições para o saber, nas quais o autor chama a atenção para a
relação entre saber e discurso. Nesse sentido, o saber é o que confere
consistência ao discurso, ao passo que são utilizados nas formações
discursivas com diversas intenções. Foucault (2017a) esclarece que
o saber nasce quando a verdade toma forma; o saber em Foucault
estabelece relação direta com formação dos regimes de verdade
numa determinada sociedade; nesse sentido, o saber, é um aparato
social do qual qualquer indivíduo é dotado, daí, pode esse saber
adquirir ou não o status científico; na produção do conhecimento,
vários saberes entrecruzam-se, desse modo, é possível que ele
nasça quando uma “verdade toma forma”.
Vale ressaltar também que o saber para Foucault não se
caracteriza simplesmente pelo discurso científico, como está
explicitado na fala acima, mas consiste também nas posições do
sujeito. Assim, revela-se a distinção entre saber e conhecimento, de
modo que Revel explicita

Enquanto o conhecimento corresponde à constituição de discursos


sobre classes de objetos julgados cognoscíveis, isto é, à construção de
um processo complexo de racionalização, de identificação e de
classificação dos objetos, o saber designa o processo pelo qual o
sujeito do conhecimento, ao invés de ser fixo, sofre uma modificação
durante o trabalho que ele efetua na atividade de conhecer. Pode-se
dizer que o conhecimento é molar, mais denso e estagnado, enquanto

224
o saber é molecular, sutil e em constante mudança. O saber está
intimamente ligado ao conceito de poder, tanto o poder molar quanto
o molecular, pois o poder tramou e ainda trama com o saber (REVEL,
2005, p. 77).

Nessa perspectiva, enquanto o conhecimento apresenta-se no


campo da racionalização do saber, sendo, nesse sentido, um
elemento mais institucionalizado, o saber desponta como operação
do sujeito no conhecimento, no exercício do conhecer. Foucault
também explicita a íntima relação entre saber e poder. O poder e o
saber estão intimamente ligados, mas cada um tem um conceito
distinto. Em Foucault, o poder reprime, mas também produz efeitos
de saber e verdade. Para ele, o poder não está localizado em uma
instituição específica, não é também meramente estabelecido por
ordens de cunho político ou legal, mas o poder dilui-se nas relações
estabelecidas entre os indivíduos na sociedade (FOUCAULT,
2009).
Foucault (2009) acrescenta uma concepção positiva do poder, o
qual é apresentado enquanto produtor de efeitos de saber e
verdade. Essa visão tem por objetivo compreender o poder livre de
termos como dominação e repressão. Em Vigiar e Punir, Foucault
afirma:

É preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos


negativos: ‘ele exclui’, ele ‘reprime’ ele ‘recalca’, ele ‘censura’, ele
‘abstrai’, ele ‘mascara’, ele ‘esconde’. De fato, o poder produz; ele
produz real; produz domínios de objetos e rituais de verdade. O
indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa
produção (FOUCAULT, 2009, p. 13).

Foucault mostra na passagem acima que não se explica o poder


quando se procura caracterizá-lo apenas como essencialmente
repressivo, ao contrário, Foucault deixa claro que temos que
admitir que o poder também produz saber, que não é apenas
negativo. Compreendendo essas ideias do autor sobre o poder,
ressaltamos, nesse sentido, que o poder para Foucault não é só do

225
Estado, ele inclusive faz distinções entre Estado e poder. Ao tratar
sobre o que ele denomina de Poder real, Foucault distingue-o do
poder, em suas “formas regulamentares e legítimas”, mas, para ele,

Trata-se, ao contrário, de captar o poder em suas extremidades, em


suas últimas ramificações, lá onde ele se torna capilar; captar o poder
nas suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente
no ponto em que ultrapassando as regras de direito que o organizam
e delimitam, ele se prolonga, penetra em instituições, corporifica-se
em técnicas e se mune de instrumentos de intervenção material,
eventualmente violentos. [...] Em outras palavras, captar o poder na
extremidade cada vez menos jurídica de seu exercício (FOUCAULT,
2017b, p. 282-283).

O poder, nessa perspectiva, desponta nas relações. Não é algo


dado, estável, que se nota comumente em um ou outro ponto na
sociedade, assim, as relações de poder podem ser notadas em todos
os espaços, daí a afirmação do autor de que é necessário observar o
poder nas extremidades. Com base nisso, podemos inferir que,
também na escola, nas salas de aula, nas interações entre
professores e alunos, podemos perceber o estabelecimento de
relações de poder. Tais relações brotam à medida que determinados
grupos de indivíduos exercem algum tipo de influência sobre
outros grupos, exemplo disso são as relações de poder dos
professores sobre os alunos, dos gestores sobre os professores.
Evidencia-se nessas relações de poder a relação com
governamentalidade. Para Foucault, a palavra governar abriga
significados diversos desde o início do século XIII. Antes de
adquirir seu sentido político a partir do século XV, governar
abrangia um vasto domínio semântico, que se referia,
sobretudo, ao controle que se pode exercer sobre si e seu
corpo, sobre os outros. Refere-se a um comércio, a um
processo circular ou de troca.
Para responder a essa questão, Revel (2005, p. 55) afirma que é
preciso antes dizer que o conceito/noção de “governamentalidade

226
sofreu modificações e acréscimos à medida que as pesquisas de
Foucault foram avançando, em consonância com os dois eixos da
noção de governo – entendida ora como relação entre sujeitos, ora
como relação consigo mesmo”.
Foucault apresenta duas ideias de governamentalidade,
presentes em dois momentos de sua investigação: em primeiro
lugar, no âmbito da análise política, quando ele afirma que esse
conceito/noção deve ser entendido através de três interpretações
distintas, porém interligadas, que descrevem antes de tudo o

Conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e


reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer formas bem
específicas e complexas de poder sobre as populações, tendo como
forma mais importante de saber a economia política e tendo como
instrumento técnico o dispositivo de segurança (FOUCAULT, 2008,
p. 143).

E, em segundo, como:

[...] a tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente, não parou


de conduzir, e desde há muito, para a preeminência desse tipo de
poder que podemos chamar de governo sobre todos os outros:
soberania, disciplina – e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento
de uma série de saberes (FOUCAULT, 2008, p. 143-144).

Por fim, o autor entende-o como “[...] o processo, ou antes, o


resultado do processo pelo qual o Estado de Justiça da Idade
Média, que, nos séculos XV e XVI, tornou-se Estado administrativo,
viu-se pouco a pouco governamentalizado” (FOUCAULT, 2008, p.
143-144).
Desse modo, “ao fundir o governar (gouverner) e a
mentalidade (mentalité) no neologismo governamentalidade,
Foucault enfatiza a interdependência entre o exercício do
governamento (práticas) e as mentalidades que sustentam tais
práticas” (FIMYAR, 2009, p. 38).
Para Fimyar (2009, p. 37-39),

227
[...] no decurso da história, por exemplo, o problema de
governamento “foi analisado não nos textos políticos, mas nos
tratados filosóficos, médicos, religiosos e pedagógicos. Quanto a isto,
três tipos fundamentais e interdependentes de governamento - o
governo de si, o governar a família e a regulamentação do Estado -
deram origem às disciplinas da Moral, da Economia e da Política
(moralidade), a construção do sujeito (genealogia do sujeito) com a
formação do Estado (genealogia do Estado).

Analisando a literatura, percebemos que, em relação à


governamentalidade, o autor cria um neologismo, a fim de expressar um
determinado conceito. A governamentalidade, portanto, caracteriza as
distintas formas de exercício de poder, ora as práticas institucionalizadas
de tal exercício, tendo por base o direito e o Estado, ora as práticas
pessoais de exercício de poder, no limiar das relações entre os indivíduos
ou grupos sociais diversos. Assim, a governamentalidade em Foucault
caracteriza, de certo modo, a ação de praticar o governo sobre as
mentalidades de determinados indivíduos, sendo que tal governo pode
ser exercido por quaisquer pessoas, independentemente de estarem
vinculadas às estruturas estatais ou não.
Outro conceito utilizado neste trabalho é o de enunciado.
Foucault (2017a, p. 133) alerta para ficarmos apenas “no nível de
sua existência, na descrição das coisas ditas, precisamente porque
foram ditas”; assim, não devemos buscar os elementos ocultos nos
enunciados, e acrescenta que esses podem denotar:

[...] um referencial (que não é exatamente um fato, um estado de


coisas, nem mesmo um objeto, mas um princípio de diferenciação);
um sujeito (não a consciência que fala, não o autor da formulação,
mas uma posição que pode ser ocupada, sob certas condições, por
indivíduos indiferentes); um campo associado (que não é o contexto
real da formulação, a situação na qual foi articulada, mas um
domínio de coexistência para outros enunciados); uma materialidade
(que não é apenas a substância ou o suporte da articulação, mas um
status, regras de transcrição, possibilidades de uso ou de
reutilização) (FOUCAULT, 2017a, p.140-141).

228
Nesse sentido, notamos as múltiplas características de um
enunciado, o qual pode caracterizar elementos distintos, desde
elementos materiais a elementos imateriais; desde o sujeito
enquanto uma posição ocupada a uma fala; desde uma referência
clara e coesa a uma regra ou norma. Nesse sentido,

O enunciado não é, pois, uma estrutura (isto é, um conjunto de


relações entre elementos variáveis, autorizando assim um número
talvez infinito de modelos concretos); é uma função de existência que
pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode
decidir, em seguida, pela análise ou pela intuição, se eles “fazem
sentido” ou não, segundo que regra se sucedem ou se justapõem, de
que são signos, e que espécie de ato se encontra realizado por sua
formulação (oral ou escrita); é que ele não é em si mesmo uma
unidade, mas sim uma função que cruza um domínio de estruturas e
de unidades possíveis e que faz com que apareçam, com conteúdos
concretos, no tempo e no espaço (FOUCAULT, 2017a, p.105)

É importante salientar que, para Foucault, o enunciado não é


apenas um conjunto de signos, unidades como frases, proposições,
atos de linguagem. No conjunto das análises tecidas neste trabalho,
esse conceito foi de grande importância, visto que, partindo dessas
premissas anunciadas acima, percebemos que as falas analisadas
constituíram-se de diversos enunciados, alguns dos quais já são
comuns nos discursos de muitos professores. Tomando o enunciado
como conteúdos concretos que se manifestam num determinado
espaço e tempo, percebemos a formação continuada como dotada
de uma série de enunciados cristalizados na esfera social atual,
marcada pela ideia de que esses processos são importantes para
garantir a qualidade das ações dos professores em sala de aula.
Na concepção de Foucault, enunciado e discurso caminham juntos.
Nesse sentido, para Foucault (2017a, p. 97), o enunciado constitui “a
unidade elementar do discurso”, e os discursos, por sua vez,
despontam como conjuntos de enunciados, os quais precisam
necessariamente fazer sentido numa determinada formação
discursiva. A esse respeito, Foucault afirma que o discurso caracteriza

229
[...] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na
mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou
formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização
poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é
constituído de um número limitado de enunciados para os quais
podemos definir um conjunto de condições de existência
(FOUCAULT, 2017a, p. 143).

Os discursos caracterizam, portanto, elementos de uso social,


nos quais se comunica algo, com alguma intencionalidade. O
discurso é o elo de todos os outros postulados, visto que ele é
estratégia, ferramenta e pode ser utilizado em qualquer momento
e por qualquer indivíduo na sociedade. Ele é o maior instrumento
do poder, nesse sentido, é instrumento também no exercício da
governamentalidade, visto que quem detém o poder detém-no pelas
vias do discurso, e quem governa vale-se muitas vezes de discursos
para governar. Eles caracterizam também elementos importantes
para o saber, visto que, para que o saber propague-se, anuncie-se,
constitua-se, ele necessita da comunicação dada por meio do
discurso. Nesse sentido, percebemos que os diversos postulados na
obra de Foucault, comumente, entrecruzam-se, constituindo um
conjunto coeso, porém, não fechado de conceitos.
A partir da discussão desses cinco postulados, podemos tecer
relações entre as ideias difundidas por Foucault e o contexto das
salas de aula da EI, especialmente no que tange à formação dos
professores. Os postulados de Foucault relacionam-se com as
relações sociais a partir de uma episteme própria da época em que
o autor estudou as relações e escreveu as suas obras. Suas análises
partem eminentemente das relações e podem, a partir de novas
pesquisas, ser associadas às diversas esferas no campo social. As
instituições de ensino, enquanto espaços de relações humanas, são
também lugares onde as ideias de Foucault podem ser observadas.

230
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Com base nas discussões aqui realizadas, ressaltamos a


atualidade dos postulados foucautianos nas discussões inerentes a
temáticas variadas na esfera social como, no nosso caso em
particular, a temática da formação continuada de professores da
Educação Infantil, desenvolvida na pesquisa de mestrado. Embora
Foucault não tenha se dedicado ao estudo dessa temática, os
postulados por ele defendidos, de forte enraizamento social,
podem ser relidos e aplicados a outras instâncias, de modo que
assim, percebemos o alargamento das ideias do autor, as quais
extrapolam os limites dos campos por ele estudados, alcançando
diversas esferas da pesquisa social.
Os cinco postulados de Foucault aqui tratados, nos auxiliam
na compreensão de como as relações de poder são inerentes à
convivência social em quaisquer esferas, nesse sentido, as escolas,
as relações estabelecidas pelos professores nos espaços que
ocupam, não estão isentas da observação de tais ideias. Assim,
todos os espaços de interações humanas, são também espaços de
poder, contudo, como afirma o próprio autor nem sempre o poder
produz efeitos negativos, contudo, ele pode também produzir
efeitos de saber e de verdade.
Ressaltamos desse modo a importância destes postulados em
nossas pesquisas, bem como das ideias de Foucault para a tessitura
de trabalhos científicos, despontando as ideias foucaultianas tanto
como arcabouço teórico, quanto como instrumento metodológico e
dispositivo de análise.

REFERÊNCIAS

FIMYAR, O. Governamentalidade como ferramenta conceitual na


pesquisa de políticas educacionais. Educação e Realidade, v. 34, n.
2, p. 35-56, 2009. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/educacaoe
realidade/article/view/8308>. Acesso em: 10 fev. 2018.

231
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.
______. Segurança, território, população. São Paulo: Martins
Fontes, 2008.
______. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 35. ed. Petrópolis:
Vozes, 2009.
______. Microfísica do Poder. 6. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz
e Terra, 2017a.
______. Arqueologia do saber. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2017b.
REVEL, J. Foucault: conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz,
2005.
VEIGA-NETO, A. Foucault & a educação. 2. ed. São Paulo:
Autêntica, 2004.
VEIGA-NETO, A. Teoria e método em Michel Foucault:
(im)possibilidades. Cadernos de Educação, UFPel, 2009.

232
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL E A FORMAÇÃO
INTEGRAL DO SUJEITO

Rafael Gonçalves Campolino1


Vilma Ribeiro da Silva2
Ricardo Almeida de Paula3

“ensinar não é transferir conhecimento,


mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção”
FREIRE (1996, p. 22).

Fazer referência ao delineamento conceitual da escola em


tempo integral remonta a um recorte bibliográfico no campo
educacional que se centra em autores nacionais consultados para a
construção de um referencial com relação à teoria e às políticas
públicas governamentais adotadas para garantir a implantação
desse modelo educacional.
As duas últimas décadas representaram um significativo
esforço científico no processo de retomada dos pilares da escola em

1 Mestre em Educação Pela Universidad Nacional del Centro de la Província de


Buenos Aires - UNICEN/ UNICAMP/ Doutorando em Educação pela UNICEN.
Pedagogo. Membro do Observatório de Gestão Escolar Democrática (Observe)
da Universidade Federal de Pará (UFPA) e da Sociedade Espanhola de
Pedagogia (AEP). E-mail: rafaelcampolino@yahoo.com.br
2 Mestre em Educação Pela Universidad Nacional del Centro de la Província de
Buenos Aires - UNICEN/ UNICAMP/ Doutoranda em Educação pela UNICEN.
Pedagoga. Docente da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF). E-
mail: vilmaribeiros@yahoo.com.br
3 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Mestrado em
Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO).
Pedagogo. Pesquisador do CNPq. Diretor Pedagógico da UNEPOS. Atuando
principalmente nos seguintes temas: Educação, Escola, Cultura, Teologia,
Filosofia, Antropologia, Religião, Sociologia, Filosofia da Educação, Memória,
Aprendizagem, Interdisciplinaridade, Personalismo e Fenomenologia.E-mail:
ralmeidadepaula@gmail.com

233
tempo integral, como indicador de possibilidade de melhorias na
formação integral dos sujeitos. Nesse contexto destacam-se autores
como Cavaliere (2010; 2007; 2002), Brandão (2012), Lacerda (2012) e
Arroyo (2012), além da atual contribuição de Moll (2012) que
organizou um compêndio composto por 37 artigos de renomados
autores que juntos traçaram um panorama da escola em tempo
integral brasileira, apresentando uma análise dos principais
estados do país.
Neste capítulo pretende-se desenvolver um caminho analítico
conceitual abordando as principais vertentes e a organização da
educação brasileira, bem como demonstrar importantes períodos
no processo de construção dos pilares do modelo da escola em
tempo integral que temos atualmente implantado.

O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA BRASILEIRA

As mudanças constantes no cenário globalizado e os desafios


estratégicos impostos pelos novos modelos requeridos pela
sociedade nos impulsionam a conhecer e entender o real papel
social da educação em um ambiente em constante mudança, visto
que “a educação é a principal plataforma para o futuro” Pinto
(2012, p. 199).
A Constituição da República Federativa (CF) do Brasil de 1988,
em seu capítulo II, Art. 6º, estabelece que a educação é um “direito
social”, e o artigo 205 reza que:

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

A carta magna brasileira é clara ao abordar a temática


educação como direito social fundamental e dever diretivo do
Estado, devendo, cada cidadão, necessariamente, considerar o fato
de que sem a educação não há caminhar democrático, não há

234
desenvolvimento e não há preparo para os desafios impostos pela
globalização.
Garantir um direito não é igualmente suficiente para a sua
implantação em um país segmentado como o Brasil; há a
necessidade de investimentos em políticas públicas que
desenvolvam ações voltadas ao cumprimento da garantia social
constitucional.
Nessa visão e na perspectiva de Piaget (2011, p. 45), passamos
a entender tal direito constitucional, uma vez que “falar de um
direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel
indispensável dos fatores sociais na própria formação do
indivíduo”, garantindo o cumprimento de um ponto incontestável,
trazido mais tarde pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL,
1996).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), inicialmente estabelecida no
ano de 1961, coloca a cidadania como ponto incontestável no
processo de garantia de um Estado democrático de direito, fator
fundamental para a consecução dos objetivos diretos da educação.
Nessa ótica, o homem é inserido em contextos de mudanças o
tempo todo. Esse processo não é algo meramente exterior, pelo
contrário, a maior “modificabilidade” encontra-se inserida na
mudança interior, na adoção de um novo modus operandi que é
influenciado pelas ações individuais ou em função de sua inserção
cotidiana, o que faz do ser humano “um ser histórico” (BRASIL,
1996).
Estas reflexões levam a ver a escola como um espaço repleto
de possibilidades favoráveis a modificações internas e externas,
individuais e coletivas. Isso passa a ter uma representatividade
diretiva no processo de adaptação às mudanças, assumindo o papel
de vetor na “modificabilidade” e desenvolvimento do sujeito.
A escola tem adotado uma postura mais “rígida” em função da
necessidade de multidisciplinar os seus objetivos e esta postura tem
relação significativa como os novos atores dos envolvidos no
contexto escolar, uma vez que as práticas e as políticas formativas

235
exigem maior adequação e “rigidez” aos novos sujeitos
participantes desse processo.
Nesse aspecto, a “rigidez” não equivale a uma postura estática,
mas, pelo contrário, a um rigor em formular e implantar com
exequidade “políticas educacionais, diretrizes organizacionais e
curriculares” em busca de uma escola firmada em alicerces sólidos
(LIBÂNEO, 2008, p. 31). Esses alicerces devem garantir o
cumprimento do seus papel de formação ética, objetivando o
desenvolvimento da autonomia intelectual e da construção do
pensamento crítico.
Em uma visão histórico-crítica4, Saviani (1997, p. 101) afirma
que “a escola tem uma função específica, educativa, propriamente
pedagógica ligada à questão do conhecimento”. Tal especificidade
está relacionada ao papel modificador da realidade dos sujeitos por
meio de suas práticas sociais e de socialização.

4 Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do


materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases
psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de
Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso
significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social
global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da
prática social onde professor e estudante se encontram igualmente inseridos,
ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação
fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos
pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar
as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os
instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução
(instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da
própria vida dos alunos (catarse). Nota extraída do Grupo de Estudos e
Pesquisas: História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR), coordenado
pelo Prof. Dermeval Saviani, criado em 1986, o grupo foi sediado na Faculdade
de Educação da UNICAMP. Atualmente é composto por mais de 30 Grupos de
Trabalho Institucionais em todo o Brasil. Para saber mais, consulte: <
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/ >.

236
A função educativa diz respeito ao sentido construtivista do
papel da educação, que busca trabalhar as formas de “ensinar não
é transferir conhecimento”, fator que configura de maneira didática
e pedagógica o “saber necessário ao professor”, completando o
amplo sentido da educação transformadora (FREIRE, 1996, p.47). É
propriamente pedagógica quando, objetivamente, o educador se
transforma em “provocador de situações”, buscando a construção
do conhecimento do estudante a partir de sua realidade, de suas
bagagens adquiridas ao longo de sua vivência em um ambiente
repleto de mudanças (FREIRE, 1996; MORAN, 2007).
A realidade brasileira conduz a uma forma transformadora de
construir esta leitura, ao observar que quando afirmamos “o direito
da pessoa humana à educação” é assumir uma responsabilidade
muito mais densa e, nessa visão pode-se definir o Estado como
mediador na garantia desses direitos, assumindo o seu papel no
mecanismo de transformação social, contribuindo com a
construção sólida do conhecimento (PIAGET, 2011, p. 53),
ofertando, assim, uma escola que assuma suas funções, onde é
preciso “resgatar a importância da escola e do saber sistematizado,
a partir do qual se define a especificidade da educação escolar”
(SAVIANI, 1997, p. 101).
Pouco tempo antes da promulgação do Estatuto da Criança e
Adolescente (ECA) a convenção sobre os direitos da criança,
adotada pela Organização da Nações Unidades (ONU) em 1989 e o
Decreto Nº 99.710, de novembro de 1990 esclarecia, em seu Art. 28,
que “os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação
e tendo, nomeadamente, em vista assegurar progressivamente o
exercício desse direito na base da igualdade de oportunidades (...)”.
O ECA pode ser considerando uma resposta à legislação e às
orientações convencionadas pela ONU (BRASIL, 1990a; 1990b).
Até então não se mencionava diretamente e expressão escola
em tempo integral, no entanto, tais ações ofereceram liberdade ao
Ministério da Educação (MEC) para a proposição de mecanismos
que buscassem a correção no que diz respeito à qualidade da
educação brasileira.

237
Nessa vertente, foi promulgada a Lei 9394, de 20 de dezembro
de 1996, que, em seu bojo, estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, afirmando que a educação “tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Porém,
nos idos de 1961, fora criada a primeira Lei com Diretrizes e Bases
para Educação, tendo uma nova versão dez anos depois, em 1971,
que foi reformulada e sancionada em 1996 (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases, ou simplesmente LDB como
também é conhecida no contexto educacional brasileiro, traz
explicitamente, em seu art. 34,§ 2º, que “o ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino”. Com a instituição da “Década da Educação”,
no art. 87, o § 5º fomenta a meta da escola em tempo integral,
estabelecendo que “serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas [em] tempo integral”
(BRASIL, 1996).
Nesse sentido e com o objetivo de promover a “manutenção e
o desenvolvimento da educação básica pública e a valorização dos
trabalhadores em educação foi regulamentado o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) – Lei 11. 492, de 20 de junho
de 2007 (BRASIL, 2007). A legislação determina em seu art. 10 que
a distribuição dos recursos do FUNDEB, de forma proporcional,
levará em conta: “IX – ensino fundamental em tempo integral, (...),
XII – ensino médio em tempo integral”.
Em virtude dos marcos legais mencionados a legislação
sancionada pelo Presidente da República representou significativo
avanço no que diz respeito à garantia de recursos para educação,
inclusive a em tempo integral (BRASIL, 2007), no entanto, devido
às dimensões “continentais” do Brasil, a organização educacional é
cada vez mais complexa. A próxima sessão busca situar o leitor no
que diz respeito à organização escolar brasileira.

238
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA

Para atender à sua população em idade escolar, de acordo com


o Censo Escolar do INEP/2014, o Brasil conta com 188.673 escolas,
divididas em federais, estaduais, municipais, ou seja, são
instituições privadas e públicas, sendo a União responsável pela
provisão de infraestrutura adequada ao funcionamento da
instituição, pela contratação de professores e corpo administrativo,
pela alimentação dos estudantes e o fornecimento de material
didático, especialmente os livros utilizados. Já nas escolas privadas
brasileiras, a família é responsável pelo pagamento de
mensalidades, que são fontes de recursos para o custeio. As escolas
privadas são minoria na estrutura brasileira e apresentam elevado
custo, o que reduz e dificulta o acesso.
A educação brasileira atual é organizada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 e suas alterações e regulamentações5. A LDB,

5Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da


educação nacional, que, de acordo com CERISARA (2002, p. 326), é um
“referencial curricular nacional para a educação”. Legislação completa
disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394>.
Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009, que altera o inciso II do art. 4o e o inciso VI
do art. 10 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de
todos os interessados ao ensino médio público. Legislação completa disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12061.htm >;
Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) n. 3324-7, de 2005, que declara a
inconstitucionalidade da parte em que a Lei n. 9.536/1997 permite a mudança de
instituição particular para pública. Legislação completa disponível em:
<http://www.dji.com.br/adin/adin3324-7.htm>;
Lei n. 10.870, de 19 de maio de 2004, que institui a taxa de avaliação in loco das
instituições de educação superior e dos cursos de graduação e dá outras
providências. Legislação completa disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.870.htm>;
Decreto n. 3860, de 2001, revogado pelo Decreto n. 5773, de 9 maio de 2006, que
dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais
no sistema federal de ensino. Legislação completa disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5773>.

239
hoje, é tida como uma legislação completa que direciona a
organização educacional no Brasil. De acordo com a Lei, nos incisos
I e II, do art. 21, capítulo I, título V, a educação escolar compõe-se
de dois ciclos, sendo “educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio e a educação superior”
(BRASIL, 2013, p. 33).
De acordo com a Constituição Federal Brasileira, redação dada
Emenda Constitucional (EC) no 53, a educação infantil compreende
a atenção às crianças de até “5 anos” e faz parte das principais
prioridades educacionais dos municípios, sendo dever do Estado
garantir vaga em “creches e pré-escolas”, para as crianças a partir
do momento em que elas completarem 4 anos (BRASIL, 2006).
Já o ensino fundamental, anteriormente composto por 8 anos
de escolarização e ampliado para um período de 9 anos, de acordo
com as novas diretrizes da LDB, é o momento em que a criança
desenvolve habilidades educacionais fundamentais. O ensino
fundamental é subdividido em duas fases: ensino fundamental I e
II. O ensino fundamental I compreende do 1º ao 5º ano, via de regra,
os estudantes são assistidos por um professor para cada ano, que é
responsável pela regência de toda a matriz curricular. Já no ensino
fundamental II tem-se um professor para cada componente
curricular.
O ensino médio é a última etapa da educação básica, composto
de 3 anos em regime seriado, 1a, 2a e 3a séries, com duração total
mínima de 2.200 horas. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o ensino médio, o currículo deve abordar
conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para desenvolver três domínios da ação humana: “a vida
em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva”.
Tal ancoragem deve ser seguida por quatro pontos
fundamentais apontados pela Organização das Nações Unidas
para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) como eixos
estruturantes: “aprender a conhecer, aprender a fazer; aprender a

240
viver e aprender a ser”, que, juntos, formam os pilares para
organização atual do currículo do ensino médio que contempla três
áreas “linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias e ciências humanas e suas
tecnologias”, formando eixos estruturais curriculares do ensino
médio brasileiro (BRASIL, 2000, p. 14-18).
O ensino médio é requisito para acesso ao ensino superior, que
estabelece como critério de acesso o exame de qualificação, no país
chamado de vestibular. Para coordenar e normatizar as ações
educacionais, no âmbito do ensino básico e superior, o Brasil conta
com o Ministério da Educação, ou MEC.
O MEC é um órgão público federal que foi criado em 1930,
após as revoluções trazidas pelo então presidente Getúlio Vargas.
O MEC tem como escopo tratar de assuntos ligados à política
nacional de educação, que inclui desde ações voltadas para a
educação básica e as políticas centradas em pesquisas strito-sensu.
O MEC tem, em sua estrutura organizacional, órgãos que dão
apoio ao desenvolvimento dos projetos e programas educacionais.
Nessa ótica, destaca-se o Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que é responsável pelas
estatísticas em educação e as avaliações nacionais e internacionais,
como o Programme for international Student Assessment (PISA),
vinculado à Organização para Cooperação Econômico (OCDE).
O Brasil participa do PISA desde sua primeira edição, ocorrida
em 2009, e os seus resultados vêm elevando-se a cada nova edição.
De acordo com dados do INEP, o país participa do programa por
duas principais razões: buscar um “retorno sobre a educação
nacional” aplicando indicadores internacionais de avaliação,
capazes de evidenciar e discutir informações geradas por
parâmetros exteriores e, ainda, para “apropriar-se de metodologias
e tecnologias em avaliações educacionais que auxiliem no
desenvolvimento das avaliações nacionais”, que vêm auxiliando o
país na composição de métricas que auxiliam o MEC no processo
de tomada de decisão e formulação de políticas públicas
educacionais. Em síntese, a organização educacional brasileira,

241
embora dotada de arcabouços legais, carece de mecanismos que
auxiliem a execução e acompanhamento das diretrizes, para que
dessa forma, possa de fato, garantir o tão distante progresso no
contexto da escola em tempo integral.

MARCO HISTÓRICO NA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

Cumpre destacar que reconhecer a escola em tempo integral


como algo novo, uma estratégia implantada pelo movimento da
escola nova6 ou, mesmo, visualizar o professor Anísio Teixeira
(1900-1971), com seu projeto das Escolas Parques, como precursor
do modelo é simplesmente enviesar e desconhecer o histórico
educacional no país, uma vez que “no Brasil, a classe dominante
sempre teve escola em tempo integral”.
A história mostra que, no modelo de educação implantado no
país, no que se refere aos colégios jesuíticos implantados no
período colonial (1530-1815), posteriormente aos colégios e liceus,
aos internatos e aos colégios do período da República, essas
instituições educacionais sempre foram de período integral e
buscavam atender à classe nobre do país. Tais situações mostram
que a escola em tempo integral sempre existiu no Brasil, no entanto,
seu público alvo era apenas a classe “dominante” pertencente à
nobreza, e que “de tempo parcial é a escola dos segmentos
populares” (GIOLO, 2012, p. 95-96).
Com o advento da revolução industrial brasileira, iniciada a
partir da década de 1930 e com o “impacto dos processos de

6 Conhecido também como Escola Ativa ou Escola Progressista, segundo Pardim e


Souza (1996), “A Escola Nova foi um movimento educacional que, por meio de
propostas, procurou modernizar o ensino trazendo para a escola as novas
descobertas, nos ramos das várias ciências, acerca do ensino e da
aprendizagem”. Teve como precursores os professores Fernando de Azevedo
(1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970); Anísio Teixeira (1900 – 1970); Cecília
Meireles (1901-1964); Armanda Álvaro Alberto (1892-1974); Darcy Ribeiro (1922-
1997) e por último Florestan Fernandes (1920-1995), influenciado pelo professor
Fernando Azevedo.

242
industrialização e urbanização, sobretudo depois dos anos de
1950”, a atividade escolar centrou-se em um único turno. No
entanto, a classe dominante, nesse momento histórico já
denominada de classe “A” e “B”, ainda continuava a receber uma
escola em tempo integral, quer seja por meio de um sistema
educacional particularizado, quer seja pela “formação
complementar na própria escola ou em outros espaços culturais,
esportivos ou científicos” (GIOLO, 2012, p. 94).
Naquela época, já cabia ao sistema o papel de excluir a
população menos favorecida do acesso à escola em tempo integral
e seus meios de exclusão eram baseados no fato que, mesmo
havendo uma escola em tempo integral que aceitasse o “pobre”, os
processos seletivos de acesso eram “mecanismos de exclusão”,
além do fato de que ao adolescente “pobre” cabia o papel de
auxiliar na geração de renda para a sobrevivência familiar,
conjugando, na perspectiva de Giolo (2012, p. 95), “tempo escolar
com trabalho produtivo”.
Feitas as considerações sobre o “surgimento” do modelo de
escola em tempo integral no Brasil, com efeito, deve-se considerar
que, no que diz respeito às estratégias de educar as massas
brasileiras em período integral, um marco histórico é a visão de
Anísio Teixeira (1900-1970) que “insistia que a escola pública é a
instituição que constrói a democracia desde as primeiras décadas
do século passado até os tempos atuais” (MOLL et al, 2012, p. 20).
Sempre referindo-se à educação como um “movimento de
emancipação educativa”, Anísio Teixeira reconheceu que tal
processo emancipatório não se encontra relacionado às formas de
discutir os meios de “disciplinar a educação nacional, mas como
promovê-la, como desencadear as forças necessária para [...]
resolver o problema dos direitos do Brasileiro de educação para ser
cidadão” (TEIXEIRA, 1999, p. 205). A preocupação de Teixeira
(1999) demonstra o compromisso daquele educador com as
políticas públicas educacionais do país.
Anísio Teixeira concebeu e programou, em Salvador, Bahia,
suas escolas-parques, na década de 1950 e, na visão de Cordeiro

243
(2001, p. 243), esse modelo de escola era um espaço onde a
qualidade da educação “se faria pela prática das oficinas, das artes,
das atividades sócio-educativas, do esporte e do acesso à
literatura”. Esse modelo objetivou garantir uma educação de
qualidade que primava por formar cidadãos capazes de construir
seus conhecimentos a partir da inserção em um ambiente voltado
para a educação “para a vida e para a democracia” (BRASIL, 2014).
As mudanças sonhadas e concebidas por Anísio Teixeira eram
basicamente fundamentadas em quatro eixos: transformações,
novo critério social, reconstrução educacional e o surgimento de
uma nova concepção no conceito de educar, conforme apresentado
no Quadro 1.

Quadro 1: Eixos da concepção educacional de Anísio Teixeira.


As transformações são tão aceleradas que as instituições
mais naturais de educação – a família e a própria
sociedade – não têm elementos para servir à situação
Transformações
nova, tornando-se preciso que a escola amplie as suas
responsabilidades, assumindo funções para as quais
bastavam, em outros tempos, a família e a sociedade.
O novo critério social de democracia exige que todos se
habilitem não somente para os deveres de sua tarefa
econômica, como para participar da vida coletiva, em
Novo critério social
todos os sentidos, devendo cada homem ter
possibilidades para vir a ser um cidadão com plenos
direitos na sociedade.
A ciência, invadindo o domínio da educação, criou a
Reconstrução necessidade de reconstrução dos velhos processos de
educacional ensino e de ajustamento de novos materiais de
instrução.
Uma nova concepção esclareceu que educação não é
simplesmente preparação para a vida, mas a própria
Nova concepção vida em permanente desenvolvimento, de sorte que a
escola deve-se transformar em um lugar onde se vive e
não apenas se prepara para viver.

Fonte: Adaptado de Teixeira (1997, p. 89).

Cavaliere (2010, p. 254) esclarece que esses eixos ou itens, como


também são chamados, “implantavam um aparelhamento que

244
permitisse à educação escolar ampliar efetivamente seu raio de
ação” e, consequentemente, melhorar sua atuação.
Com efeito, é perceptível que os ideais de Anísio Teixeira
“extrapolaram os valores e as práticas da chamada escola nova
fazendo incursão no sentido da dimensão dialética e histórico
crítico que viria desabrochar no Brasil a partir da década de 60, até
os anos atuais” e seu modelo educacional buscou uma inovação
sistemática que atendesse às massas brasileiras (CORDEIRO, 2001,
p. 247).
Anísio Teixeira é reconhecido como um dos mais importantes
precursores no processo de escolarização das massas no modelo
escolar em tempo integral, representando um divisor de águas
nesse processo que envolveu desde as concepções de autores da
escola nova até a recente finalização do Plano Nacional de
Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014 (BRASIL, 2014).
Nessa visão, Cavaliere (2010, p. 259) esclarece que “foi
principalmente através de Anísio Teixeira que a educação em
tempo integral adquiriu a dimensão de alternativa generalizável,
adequada ao mundo moderno”. Na próxima sessão serão
apresentados alguns passos necessários para termos uma escola em
tempo integral capaz de romper barreiras e atender às necessidades
impostas pelo período atual.

O PLANEJAMENTO DA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

Definida a fase legal da escola em tempo integral no Brasil, um


grande desafio é imposto no processo de planejamento para a
implantação dessa modalidade de ensino, questões que envolvem
a organização curricular adequada, um sistema de formação
continuada e contínua de professores e, ainda, uma infraestrutura
adequada para receber os estudantes e os professores.
Com relação ao currículo, Fullan esclarece que é necessário
entender que ele deve ser concebido em um “processo dialogal
continuado”, compreendendo desde o planejamento até a sua

245
execução (2009, p.113), devendo, quem participa de sua
formulação, observar aspectos conceituais do que venha a ser o
currículo, vez que, em síntese, pode-se evocar o conceito trazido
por Moreira ao afirmar que é “o conjunto de experiências
pedagógicas organizadas e oferecidas aos estudantes pela escola,
experiências essas que se desdobram em torno do conhecimento”
(2008, p. 6).
Neste contexto, a formação de professores tem papel
fundamental no processo de integralização das políticas públicas
voltadas para solidificação da escola em tempo integral no Brasil,
visto que “a maioria de nossos sistemas educacionais enfrenta uma
série de fortes obstáculos para a profissionalização dos
professores”, porém, melhorar a qualidade dos docentes “é um
tema por si só muito complexo” (AGUERRONDO, 2002, p. 9).
Marques (2003b, p.17) citando Piaget (1972, p.124), descreve
que “sob todos os ângulos o problema da formação de professores
constitui a questão-chave, cuja solução comanda a solução de todas
as questões da educação”. Dessa forma, entende-se que somente a
readequação do currículo não gera garantias para o sucesso da
escola em tempo integral brasileira. “Os professores precisam
participar de workshops de capacitação, mas também precisam de
oportunidades a dois e em grupo para receber e proporcionar ajuda
e, de forma mais simples, conversar sobre o significado da
mudança” (FULLAN, 2009, p. 131).
Aliada a tal concepção, Mello e Rego (2002, p. 195) esclarecem
que “a formação do educador é uma síntese complexa de múltiplos
elementos, resultantes de um longo ciclo formativo que abrange a
experiência do docente como estudante, como estagiário, como
iniciante e como titular”.
Diante da relevância conceituada por Mello e Rego (2002) e
Piaget (1972) e, ainda, das orientações de Fullan (2009), pode-se
observar um ciclo que integra o processo de formação do educador,
também, através de sua experiência docente, visto que “os
programas de formação continuada assumem variadas formas”,

246
inclusive a de pares, tornando a educação continuada um desafio
para o processo de elevação da qualidade da educação.
No que diz respeito à melhoria da educação e consequente
formação de sujeitos críticos, Aguerrondo (2002, p. 13), enumera
três desafios, para o Estado, no que tange ao processo de melhoria
da formação docente. São eles: “I - Mudanças na estrutura e nos
conteúdos da formação docente inicial; II – Controle da qualidade
da formação que se oferece; e III – Reordenamento da oferta de
instituições formadoras de professores”.
A atenção a tais desafios objetivará o enfoque de que “todo
professor/educador deve ser um profissional especializado em
educação, educador por inteiro, capaz de conduzir o inteiro
processo educativo: do pensar ao agir e fazer e avaliar”
(MARQUES, 2003b, p. 60), pois, como afirma Aguerrondo (2002,
p.17), “é impossível melhorar o ensino básico ou o secundário se
não se conta com professores adequadamente formados” e “tornar-
se um professor melhor significa ter maior confiança e certeza ao
decidir sobre questões ligadas ao ensino e ao envolvimento com
problemas” (FULLAN, 2009, p. 133).
Dado o exposto, tais concepções abordadas esclarecem a
importância do educador no processo de transformação qualitativa
da educação, objeto intrinsecamente definido no programa para
promoção da escola em tempo integral no Brasil, porém não deve-
se esperar no educador o “salvador da pátria”, visto que em muitos
aspecto o planejamento da pátria não é feito de forma ampla e
pormenorizado.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

E importante ressaltar que a escola em tempo integral, mesmo


com todo seu processo de planejamento e sua implantação não
pode ser entendida apenas como sinônimo da elevação de mais
tempo na escola. Pelo contrário, seu objetivo é e sempre deverá ser
proporcionar múltiplas oportunidades de aprendizagem por meio
de acesso às atividades culturais, artísticas, esportivas, de ciências

247
e tecnologias, bem como de atividades curriculares planejadas e
alinhadas com o projeto pedagógico, situações que em conjunto
podem proporcionar uma formação mais humanizada e integral
dos sujeitos.
Nesse sentido, o papel da escola encontra-se relacionado ao
processo de socialização e integração dos sujeitos às diversas
formas de ver e entender o mundo, de forma pormenorizada, em
sua entrelinha, eliminando a formação “bancário”.
Caso o papel da escola seja desvirtuado, inexistirá validade o
processo educacional e o aprendiz será incapaz de recriar ou
refazer o ensinado e, dessa forma, a educação deixará de promover
o seu mais importantes papel: o de transformar o educando e sua
capacidade integral de “ler o mundo” (FREIRE, 1996), dessa forma,
urgem mecanismos de ampliação, planejamento e
acompanhamento dos tempos e espaços educacionais, para
formação integral dos sujeitos.

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251
252
Seção 3

Educação e Diversidade

253
254
EXPERIÊNCIAS ESCOLARES NO SERTÃO DA BAHIA:
SENTIDOS ATRIBUÍDOS POR JOVENS ESTUDANTES

Catarina Malheiros da Silva 1

INTRODUÇÃO

Este artigo2 busca compreender os sentidos das experiências


escolares para os/as jovens do Distrito Espraiado e fazendas,
localizados em área rural do município baiano de Palmas de Monte
Alto, já que a atenção exagerada às imagens estereotipadas dos/das
jovens difundidas pela mídia nos impede de reconhecer os sentidos
atribuídos por estes sujeitos à escolarização no meio rural
brasileiro.
As questões relativas à juventude rural há alguns anos vêm
ocupando um espaço importante em minha vida, já que em meu
trajeto formativo e profissional os/as jovens do sertão baiano
sempre estiveram presentes. É bastante relevante conhecer o
significado da escola e do saber escolar para esses jovens, já que, ao
observar a dinâmica extraclasse, percebe-se que o espaço escolar é
vivenciado de distintas formas, constituindo-se como local de
encontros, para bater papo, namorar, escutar música, ou seja, um
espaço de relações sociais. Ir à escola e estar na sala de aula parece
não ser a mesma coisa para os/as jovens. Que significados atribuem
à escola, considerando a existência dessas vivências?

1 Doutora em Educação pela Universidade de Brasília/UnB. Pesquisadora do


Grupo de Pesquisa GERAJU- Gerações e Juventude. E-mail:
catems14@gmail.com
2 Este artigo apresenta um dos eixos temáticos da pesquisa realizada no âmbito do

Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade de Brasília e do Grupo


de pesquisa GERAJU, cujo título é: “Escola, saberes e cotidiano no meio rural: um
estudo sobre os/as jovens do Sertão da Bahia”, sob a orientação da Profª Dra. Wivian
Weller, no período de 2007-2008.

255
Na tematização sobre juventude e escola no Brasil, observa-se
a escassez de estudos que se proponham a desvelar o sujeito a
partir da perspectiva da totalidade do ser social e cultural, para
além da monolítica dimensão identitária de aluno. Muitos dos
sentidos ligados à escola passam hoje pela dimensão da
sociabilidade, da convivência entre os jovens e da construção de
projetos de vida (SPÓSITO, 2005; DAYRELL, 2005).
Historicamente, a instituição escolar pública parte do princípio de
que todos os jovens deste país provêm de espaços onde as relações
sócio-culturais, o pertencimento étnico-racial, as relações de gênero
e tantas outras dimensões são homogêneos e únicos. Nesse sentido,
a desarticulação existente entre o saber mediado na escola e o
cotidiano dos jovens que vivem no meio rural reforça a assertiva de
que as formas de vida e a cultura dos grupos privilegiados é que
são valorizadas e instituídas como cânone.

JUVENTUDE E EDUCAÇÃO ESCOLAR NO MEIO RURAL –


ALGUMAS REFLEXÕES

No meio rural brasileiro, espaço cada vez mais heterogêneo e


diversificado, são tecidas relações sócio-culturais singulares, ao
mesmo tempo que se mantêm vínculos de dependência com os
centros urbanos. Não se pode negar a influência histórica da cidade
no campo, cada vez mais acentuada com a urbanização do meio
rural e com a absorção de novos elementos políticos, sociais e
econômicos em sua prática produtiva e em seu modo de vida.
Nesse sentido, “As ruralidades se expressam de formas diferentes
em universos culturais, sociais e econômicos heterogêneos”
(PEREIRA, 2004, p.344). O mundo rural pode ser compreendido
então, como lugar de vivências peculiares, em consonância com
outras formas de organização social. Por outro lado, pensar o meio
rural a partir das suas singularidades nos possibilita reportar à
“invisibilidade” que atinge a população rural como um todo. Para
autores como Veiga (2003) e Abramovay et al (2004) as condições
precárias a que são submetidos os sujeitos do campo fortalecem a

256
calcificação de imagens discriminatórias sobre a população rural.
O desconhecimento e negação dos modos de vida dessa população
fazem com que as demandas existentes no campo sejam
negligenciadas.
A juventude rural figura como parcela dessa população ainda
bastante desconhecida, dado o não reconhecimento de problemas
específicos que os afetam, ao contrário dos jovens urbanos que são
vislumbrados pelas instituições, especialmente no que diz respeito
à proposição de políticas públicas. Também não são reconhecidas
as práticas de sociabilidade e as vivências culturais, aportadas num
contexto específico.Vale ressaltar, no entanto, que essas
singularidades estão entrelaçadas com a dinâmica da economia e
da sociedade como um todo. Assim, não se pode instituir fronteiras
nítidas entre os universos culturais dos sujeitos do campo e da
cidade, já que ambos compartilham projetos que se assemelham
(CARNEIRO, 2005).
A compreensão dos significados da escola para os/as jovens do
meio rural passa pelo conhecimento dos espaços de vivência e
aprendizado extra-escolares, numa perspectiva em que o diálogo e
o respeito por suas condições de vida passam a ser fundantes. O
ensino público brasileiro ainda não garante aos alunos as condições
necessárias para que desenvolvam uma relação significativa com o
saber escolar. O entendimento ainda vigente é o de que o/a jovem,
ao rejeitar a escola e o/a professora, não consegue se apropriar do
saber escolar e/ou intelectual.
Segundo Charlot (2001), em muitos contextos educativos, os/as
jovens estabelecem uma relação com a escola bastante frágil, pois o
que se ensina na escola não faz sentido para o momento presente
destes, mas somente para um futuro distante, que já não pode ser
previsto. Conforme destaca Corti (2004, p.104), “Uma das questões
centrais hoje, quando se fala na relação dos [as] jovens com a escola,
diz respeito à relação dos jovens com o conhecimento. Há,
notadamente, uma relação tensa dos jovens com o saber escolar,
que precisa ser melhor investigada.” É importante assinalar
também que toda relação com o saber escolar é singular e social.

257
Aprender é um processo singular, desenvolvido por um sujeito
singular. Na tentativa de compreender a relação estabelecida entre
os jovens e a escola através de suas vozes, é importante ainda
reconhecer os sentidos atribuídos pelos jovens aos saberes ditos
formais ensinados na escola, pois “...se interrogar sobre a
transmissão de um saber implica interrogar-se também sobre a
postura que a apropriação deste saber supõe, sobre o acesso a certas
formas de relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo”
(CHARLOT, 2001, p.21).
As relações estabelecidas entre os sujeitos do meio rural e a
escola, no momento presente, podem ser compreendidas também
a partir do entendimento da trajetória da educação rural no
passado. Durante muito tempo homens, mulheres, crianças e
jovens foram excluídos do acesso à instituição escolar pública. No
entanto, embora a educação escolar tenha sido relegada aos
homens e mulheres do meio rural, historicamente, observa-se que
os/as jovens rurais têm atualmente maiores chances de continuar
os estudos, ao contrário das gerações anteriores (ABRAMOVAY et
al, 2004; STROPASOLAS, 2006). Esse cenário possibilita o
entendimento do ser jovem no meio rural, uma vez que a ampliação
do processo de escolarização favorece o prolongamento da
juventude, mediante a existência da dependência e coabitação com
a família de origem. Assim, a escola deve conhecer os sujeitos com
os quais atua, dentro e fora de seus muros, entendendo a vivência
juvenil no meio rural, marcada por um modo de vida singular,
como dimensão importante para significar o saber escolar (VIEIRA,
2006).
Por fim, é preciso compreender a relação tecida entre os jovens
e a escola a partir de uma perspectiva que ultrapasse a sua condição
de estudante, concebendo-os como sujeitos que estudam e têm
outras atividades, que constroem um trajeto escolar e profissional
combinado com essas outras dimensões que compõem a vida de
cada um.

258
ITINERÁRIOS DA PESQUISA

O município de Palmas de Monte Alto localiza-se na Região


Sul-Sudoeste da Bahia, limitando-se ao norte com Riacho de
Santana e Matina, ao sul com Sebastião Laranjeiras, ao leste com
Guanambi e ao oeste com Iuiu e Malhada. Dista de Salvador em
840km. Sua população está estimada em 20.779 habitantes, sendo
formada por pequenos agricultores, juntando-se a estes numa
relação de complementaridade, comerciantes, funcionários
públicos, professores, auxiliares de serviços gerais, profissionais
liberais, entre outros. A maioria da população ativa concentra-se no
meio rural. Tem como principais produtos agrícolas feijão, algodão,
mandioca, sorgo, mamona, milho e arroz. O clima é do tipo quente
e seco, apresenta uma temperatura média anual de 22° C, a
precipitação anual é de 700/900mm e seu período chuvoso vai de
novembro a janeiro. O risco de seca é considerado médio, o que
favorece a agricultura de subsistência, inclusive pela sua extensão
em área de 2.787,6 km² (IBGE, 2010). O município é formado pelos
Distritos rurais de Espraiado, distante 48km da sede; Barra do
Riacho, distante 25km; Pinga Fogo, distante 15km e Rancho das
Mães, distante 13km.
O critério de escolha do Distrito Espraiado para a realização do
estudo está aportado no fato de que a oferta de Educação Básica,
constitui-se em fenômeno recente neste Distrito, haja vista que as
áreas rurais de pequenos municípios brasileiros tiveram um
processo de escolarização tardio e sexista. O colégio no qual foram
localizados os/as jovens é uma instituição de ensino fundamental
da rede pública do referido município que funciona nos turnos
matutino, vespertino e noturno.
Na tentativa de reconhecer as especificidades que caracterizam
os contextos locais do meio rural, optou-se por realizar uma
pesquisa etnográfica na qual a observação participante, as
entrevistas com moradores e os grupos de discussão se
constituíram como principais instrumentos de coleta de dados. Os
grupos de discussão foram formados com jovens estudantes do

259
sexo masculino e feminino, a partir do critério da amizade, ou seja,
os próprios jovens determinavam quem participaria do grupo, com
a presença de três a seis integrantes por grupo. Foram realizados
um total de dez grupos de discussão com jovens oriundos do
Distrito e fazendas vizinhas, alunos da 5ª a 8ª série, faixa etária de
12 a 18 anos, entre os meses de fevereiro e março de 2008.
O processo de formação desses grupos ocorreu de forma
tranquila e acessível. Como os jovens se organizavam em rodas de
amigos pelo entorno da escola, a abordagem era feita,
considerando a aproximação existente entre eles/as. Observou-se,
ainda, que se organizavam em grupos de rapazes e moças, sendo
rara a existência de grupo misto. Os grupos de discussão foram
realizados seguindo um tópico-guia que trazia os temas de
interesse da pesquisa. A interação entre os membros variava de um
grupo para outro. Apesar de serem colegas de sala, em alguns
grupos a conversa fluía; em outros, alguns membros simplesmente
mantinham-se em silêncio durante toda a entrevista. Mas, em
quase todos os grupos, assuntos como o fim de semana, família,
casamento e eventos escolares eram discutidos com mais
entusiasmo.
No entanto, na maioria desses grupos, a discussão se limitou
aos temas apresentados pela pesquisadora, ainda que ao final da
discussão fossem novamente instigados a falar sobre assuntos que
não haviam sido discutidos. Ao término dos grupos de discussão,
com o objetivo de obter informações adicionais, cada participante
preenchia um questionário com informações relevantes para a
constituição do perfil de cada um. Em seguida, deu-se início à
análise dos dados empíricos. Inicialmente, realizou-se a transcrição
e divisão temática dos grupos de discussão realizados com os/as
jovens. Essa divisão compreende a identificação das
passagens/subpassagens e da metáfora de foco. Embora todos
trouxessem aspectos importantes para serem analisados, a escolha
de grupos representativos para análise era necessária.

260
Nesse sentido, foi feita a transcrição completa e codificada3 de
três grupos, tendo o cuidado de preservar as marcas de oralidade
dos entrevistados, na tentativa de garantir o reconhecimento do
dialeto local e da densidade interativa presente nos grupos. Para a
análise, foram escolhidos os grupos “Os/as jovens que vêm de longe”
e “As meninas que sonham.” A escolha está aportada nas
especificidades apresentadas pelos referidos grupos, tais como o
local de moradia e as representações de gênero. O processo de
análise destes foi feito a partir do método documentário de
interpretação desenvolvido por Karl Mannheim e adaptado para a
pesquisa social empírica por Ralf Bohnsack (cl. WELLER, 2005;
BOHNSACK e WELLER, 2006).
Considerando os limites do presente artigo serão apresentados
a seguir alguns segmentos do eixo escola, dos grupos de discussão
“Os/as jovens que vêm de longe” e “As meninas que sonham”. No
primeiro momento, faz-se uma breve apresentação do perfil dos
participantes de cada grupo. Em seguida, a análise do eixo escola
que se propõe a entender os sentidos atribuídos pelos/as jovens à
escola, a partir das elaborações sobre conhecimento escolar, bem
como de sua relevância social.

QUEM SÃO OS/AS JOVENS QUE VÊM DE LONGE

Moisés (Mm) tem 17 anos, religião católica, negro, 7ª série,


natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa
fazenda desde que nasceu, na companhia dos pais. Tem 7 irmãos e
irmãs. Sua mãe nasceu na fazenda Malhada Grande, é lavradora e
ganha R$15,00 por dia. Seu pai nasceu na fazenda Papaconha, é

3 Os códigos utilizados na transcrição das entrevistas foram desenvolvidos pelos


pesquisadores do grupo coordenado por Ralf Bonhsack, na Alemanha. Weller
(2005) considera relevante numerar as frases dos membros do grupo, bem como
criar códigos para apresentar a entonação da voz e as expressões produzidas
pelos participantes. Também assinala a importância de apresentar nomes
fictícios para os membros, garantindo assim o anonimato destes.

261
lavrador e ganha R$15,00 por dia. Ambos cursam a Educação de
Jovens e Adultos à noite, na fazenda Cedro.
Tatiana (Tf) tem 13 anos, religião católica, negra, 5ª série,
natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora com os
pais nessa fazenda desde que nasceu. Tem 7 irmãos e irmãs. Sua
mãe é zeladora e foi a primeira professora da localidade. Tatiana
não informou a naturalidade dos pais, a renda, a escolaridade e a
ocupação do pai.
Carla (Cf) tem 16 anos, religião católica, negra, 6ª série, natural
da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Sempre residiu nessa
fazenda com os pais. Tem 9 irmãos e irmãs. Sua mãe nasceu em
Malhada, trabalha em casa e cursa a Educação de jovens e adultos
à noite na fazenda Cedro. Seu pai é lavrador e ganha R$15,00 por
dia. Carla não informou a escolaridade dos pais e a naturalidade
do pai.
Wesley (Wm) tem 14 anos, religião católica, negro, 7ª série,
natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Reside na
fazenda desde que nasceu. Tem 4 irmãos e irmãs. Sua mãe é
lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai é lavrador e ganha
R$15,00 por dia. Ambos estão cursando a Educação de Jovens e
Adultos à noite na fazenda Cedro. Wesley não informou a
escolaridade e a naturalidade dos pais.
Carlos (Cm) tem 16 anos, religião católica, negro, 6ª série,
natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa
fazenda desde que nasceu, com os pais. Tem 7 irmãos e irmãs
(informa ainda que morreram 8 irmãos/ãs). Sua mãe nasceu em São
Paulo, é zeladora e tem o ensino fundamental completo. Seu pai é
lavrador. Não informou a renda dos pais, bem como a escolaridade
e naturalidade do pai (escreveu que não sabe a naturalidade do
pai).
João (Jm) tem 18 anos, religião católica, negro, 7ª série, natural
de Palmas de Monte Alto. Tem domicílio na fazenda Curral Novo
desde que nasceu. Tem 6 irmãos e irmãs (morreram 2 irmãos/ãs).
Sua mãe nasceu em Candiba-BA, é lavradora e ganha R$15,00 por

262
dia. Seu pai é lavrador e ganha R$15,00 por dia. Informa não saber
a escolaridade dos pais e a naturalidade do pai.

O QUE OS/AS JOVENS QUE VEM DE LONGE DIZEM SOBRE


A ESCOLA

Saber o que os/as jovens da fazenda Cedro pensam sobre a


escola em que estudam possibilita compreender como vivenciam a
condição de jovem estudante, considerando as práticas de
sociabilidade, a relação com o conhecimento, bem como os
significados que atribuem à educação escolar. Ao serem indagados
sobre a escola, descrevem-na como espaço importante, que, além
de ser divertido e exigente, favorece a aprendizagem de coisas
interessantes (Passagem Escola, linhas 4-21):

Y:E vocês poderiam falar um pouquinho assim sobre a escola em que


vocês estudam ?
Wm: eu gostaria eh que a escola que eu estudo aqui é uma escola
muito boa divertida mesmo, muito (2) escola muito perigosa para
pegar no pé para nós pra nós poder fazer as coisa mais direito poder
saber mais que nós sabe fazer na escola não ser só um carregador de
livro e também (2) um discursuzinho melhor ( )
Mm: a minha escola onde eu estudo pra mim é boa porque (1) eu
desenvolvi muita coisa aqui nela depois que eu estudei aqui e gosto
também dos professores e dos colega
(3)
Cm: bom a escola é importante né porque (1) e eu mesmo e eu tinha
saído da escola fiquei umas duas semanas fora da escola aí o
Conselho Tutelar foi atrás de mim eu voltei e ainda consegui
recuperar ainda (2). Por isso que eu quero é pedir graça a Deus pra
mim não sair da escola
(3)
Cf: a escola pra mim é importante porque através dela que eu aprendi
muitas coisas e hoje também continuo aprendendo
Tf: é a escola pra mim é importante porque depois (1) que eu entrei
na escola aprendi muitas coisas interessante

263
Jm: pra mim também é importante a escola ºentrei na escola e
desenvolvi até bemº aprendi uma coisa melhor por isso que eu gosto
da escola.

Os/as jovens atribuem um sentido extremamente positivo à


escola, dada a sua capacidade de garantir a aprendizagem. No
entanto, nesse momento da discussão, não apontam quais
aprendizagens obtiveram nessa instituição e os significados
concretos destas para a vida cotidiana do grupo. A não explicitação
dos conteúdos aprendidos pode estar associada às dificuldades de
relacioná-los à sua vida diária, talvez porque o conhecimento
escolar mediado não dialogue com as necessidades, interesses e
desafios enfrentados por estes jovens.
O reconhecimento social por ser escolarizado, sobretudo no
meio rural – onde os indivíduos sempre foram tratados como
ignorantes, iletrados – aparece como experiência relevante para
os/as jovens. A existência da instituição escolar pública no meio
rural é recente, o que concorre para a valorização desta como
símbolo de desenvolvimento local. O pouco “tempo de escola” de
muitos homens e mulheres do campo está inscrito na memória
coletiva da comunidade.
Sair da condição de mero “carregador de livro” tal como
propõe Wesley para a de estudante que aprende “coisas
interessantes” pode se constituir num desejo de valorizar-se como
sujeito “estudado”, capaz de produzir um “discursuzinho melhor”.
A motivação que os/as jovens têm para aprender, reforça a
esperança de um dia “ser alguma pessoa na vida”, ser visto pelos
seus iguais como alguém que se apropriou de um capital cultural,
que sempre lhes foi negado. Também vigora o desejo de que essa
condição favoreça a ascensão social, a mobilidade, aqui traduzida
pelo desejo de “um dia ser alguém na vida”. Daí a valorização do
tempo escolar, que não deve ser desperdiçado.
Talvez por isso o movimento de ir à escola é pensado para além
da frequência diária. Embora a viagem cansativa e longa até a
instituição favoreça o desânimo, os/as jovens do Cedro vislumbram

264
a possibilidade de permanecer com êxito. Isso implica assumir uma
postura frente à escola, tornar-se aluno. A elaboração feita por
Wesley confirma o papel da escola na construção do sujeito aluno,
sobretudo no que se refere à positivação da cultura escolar. A
posição enérgica e disciplinadora da instituição que se propõe a
ensinar é apontada pelos jovens como necessária, o que confere
responsabilidade ainda maior à escola. A cobrança feita por Wesley
à escola “pegar no pé pra nós poder fazer as coisa mais direito”
apóia-se na expectativa de ter acesso a um ensino de qualidade.
Para esses jovens, a conquista de um “discursuzinho melhor”
traduz a busca por um conhecimento a que somente na escola se
pode ter acesso, ao mesmo tempo em que esta tem condições de
distribuí-lo eficaz e coletivamente. A permanência na escola e,
consequentemente, a apropriação da cultura escolar, garantem que
um tipo de saber específico seja ensinado. Trata-se da inclusão de
um saber letrado no cotidiano do mundo rural, através dos
“estudados” (cf. BRANDÃO, 1999).

APRENDER A FALAR CERTO

A relação que os/as jovens estabelecem com a escola é


influenciada pelo significado que o conhecimento tem para a vida
cotidiana no meio em que estão inseridos. Aprender a língua
portuguesa e a matemática é necessário porque as habilidades de
leitura, fala, escrita e cálculo são fundamentais para acessar
determinados lugares, atividades e sobretudo para serem
reconhecidos como sujeitos capazes (Passagem Conhecimento
escolar, linhas 42-61):

(5)
Y: E assim que assuntos vocês acham mais importantes para
aprender?
Wm: O assunto que eu acho mais importante assim é (1) o assunto
importante é matemática

265
Mm: Todos os assun- todos os conteúdos pra mim é importante mais
importante pra mim é é a conteúdo da língua portuguesa porque
ajuda as pessoa aprender a falar mais que não sabe (2) é igualmente
a consulta do dicionário mesmo é importante e a matemática (2) e a
e a disciplina de inglês também (1) o conteúdo é muito importante
por isso que eu a- gosto desses conteúdos
Cm: Pra mim o conteúdo que eu acho mais importante é a língua
portuguesa e a e a a matéria de matemática porque a língua
portuguesa deixa gente mais né sabendo falar e a e matemática que é
importante que às vezes alguém pode ser alguém no futuro pode
trabalhar de garçom aí agora a pessoa já pode ao menos saber pas-
passar o troco pra outra pessoa
Cf: Pra mim também o mais importante que eu acho conteúdo de
língua portuguesa que a nossa língua materna que devemos saber
falar porque nem é todas pessoa que sabe falar às vezes sabe falar
mas igual algumas pessoas assim da roça sabe falar o português mas
não fala correto com medo de errar então não devemos ter medo
Tf: Pra mim a matéria que é mais importante pra mim é todas mas é
lin- é (1) matemática e história que fala mais sobre a vida das pessoas
(7)
Jm: Matéria pra mim também é boa matéria mais melhor pra mim é
a língua portuguesa matemática eu não sei muito muito bem ela (2)
mas eu consegue aprender aí um pouco.

A atribuição de significados positivos aos conteúdos escolares


pode estar aportada no fato de que estes são concebidos como
necessários para que transitem num mundo regido pela circulação
de conhecimentos cada vez mais exigentes, que determina as
relações sociais.
O domínio do conhecimento da língua portuguesa e da
matemática é concebido como fundamental para a inserção no
mundo do trabalho num momento futuro, tal como exemplifica
Carlos ao falar da possibilidade de “ser alguém no futuro, (...)
trabalhar de garçom”. Como a escola se constitui em ambiente de
preparação para o futuro/trabalho, o conhecimento escolar é
apontado como relevante, traduzido na necessidade de “aprender
a falar”. Estudar significa se apropriar de saberes que possam

266
melhorar sua condição. A relação que esses jovens estabelecem com
o conhecimento é marcada pelas condições sociais de existência.
O destaque conferido à disciplina língua portuguesa pode
estar associado também à forma como as pessoas do meio rural
sempre foram referenciadas, sobretudo no que se refere à relação
com a linguagem. Conforme a afirmação de Carla, ainda é bastante
marcante a idéia de que nesse espaço as pessoas “não fala correto”.
Nesse sentido, a língua portuguesa é apontada como área do
conhecimento que possibilita o aprendizado de uma fala
normativa, reconhecida socialmente, tal como propõe Carlos
“deixa gente mais né sabendo falar”. Os/as jovens reconhecem que
as pessoas “da roça” expressam-se com dificuldade e atribuem a
inibição ao “medo de errar”. Fica claro então o quanto a produção
oral desses sujeitos é avaliada e julgada nos espaços em que estão
inseridos. Diante dessa condição, é à escola que recorrem como
instituição que pode qualificá-los para romper com essas
limitações. Uma fala “correta” é o que demandam esses jovens. A
não referência a outros aspectos do ensino da língua portuguesa
como importante, pode estar relacionada às práticas de ensino
ainda vigentes.
A fala se constitui numa dimensão que os localiza socialmente.
“Falar errado”, “não saber falar” são estigmas que marcam a
trajetória escolar e social de muitos jovens moradores na zona rural,
que, ao transitar nos espaços sobretudo urbano, são rotulados pela
linguagem mas também por outros atributos tidos como negativos.

QUEM SÃO AS MENINAS QUE SONHAM

Daniela (Df) tem 14 anos, religião católica, branca, 8ª série,


natural da fazenda Angico, em Palmas de Monte Alto. Mora em
Espraiado, há 12 anos, com os pais. Tem 5 irmãos e irmãs. Sua mãe
nasceu na fazenda Angico, tem o ensino fundamental incompleto,
é gari e ganha R$70,00 por mês. Seu pai nasceu em Angico, tem
ensino fundamental incompleto, trabalha em associação. Não
informou a renda do pai.

267
Bruna (Bf) tem 14 anos, religião católica, negra, 8ª série, natural
de Guanambi-BA. Mora na fazenda Muquém com os pais, desde
que nasceu. Tem 4 irmãos e irmãs. Sua mãe nasceu na fazenda
Muquém, trabalha em casa e tem o ensino fundamental completo.
Seu pai nasceu na fazenda Muquém, é agricultor e tem ensino
fundamental completo. Não informou a renda dos pais.
Geane (Gf) tem 12 anos, religião católica, branca, 8ª série,
natural de Palmas de Monte Alto. Mora com os pais em Vesperina,
desde que nasceu. Tem 1 irmã. Sua mãe é professora, tem ensino
superior completo e Pós-graduação lato sensu. Seu pai é funcionário
da limpeza geral e tem o ensino fundamental completo. Não soube
informar a naturalidade dos pais. Também não informou a renda
de ambos.

O QUE ELAS DIZEM SOBRE A ESCOLA

Ao propor que falassem sobre a escola em que estudam,


buscava-se conhecer os significados atribuídos, as vivências
compartilhadas e as expectativas das jovens sobre a escola. A
pergunta privilegia o relato espontâneo das jovens, pois são
solicitadas a abordar a escola de uma forma mais ampla. A
expressão “um pouco” no entanto, pode favorecer a brevidade das
falas (Passagem Escola, linhas 4-11):

Y: Vocês poderiam falar um pouco assim sobre a escola de vocês?


Df: Minha escola é boa pois nela eu aprendo coisas assim
interessantes que talvez eu posso aprender e ensinar assim pra outra
pessoa
(6)
Gf: Na minha escola eu também eu também acho bom porque lá a
gente aprende uma fonte de sabedoria gente aprende mais falar que
nem ela falou que gente pode ajudar os outros
Bf: Minha escola eu acho bom porque na escola é onde tá nosso futuro
e com escola é que nós somos tudo (5)2

268
O significado positivo da escola está atrelado à possibilidade
de aprendizagem que essa instituição assegura. Trata-se de uma
aprendizagem considerada relevante que poderá ser “ensinada”
para outras pessoas. A partilha do que foi aprendido na escola
parece ser uma ação importante para as jovens, talvez porque
vivem num meio onde o conhecimento sistematizado é acessado
pelos que frequentam a escola. Essa disposição para ajudar aos que
possivelmente não se apropriaram da cultura escolar marca as
relações cotidianas estabelecidas entre os que “estudam” e os que
não têm “nenhum estudo” no meio rural. A presença de filhos/as
jovens na escola assegura a mobilidade de muitas famílias, que
passam a contar com as “ajudas” prestadas pelos “mais estudados”
para desempenhar papéis que prescindem do letramento.
Vale ressaltar, no entanto, que as jovens fazem uma descrição
genérica daquilo que aprendem na escola e que poderá ser
ensinado. A proposição de Daniela e a complementação de Geane
“aprendo coisas interessantes” apontam a dificuldade das jovens
em fazer elaborações a partir de exemplos concretos e específicos
sobre a escola em que estudam. É importante destacar que essas
dificuldades iniciais podem ainda estar apoiadas na forma como a
instituição escolar historicamente se apresenta aos jovens. A
avaliação de Bruna – “minha escola eu acho bom porque na escola
é onde tá nosso futuro” – parece confirmar o predomínio do tempo
futuro como elemento marcante na trajetória escolar das jovens. A
experiência de estar na escola é pensada com base no que ela pode
ofertar num tempo posterior.
A condição estudantil de muitos/as jovens na escola está
vinculada a exigências que consideram apenas a preparação para o
futuro, o que demonstra existir um desconhecimento no que se
refere ao cotidiano, aos desejos e inquietações que marcam o
momento presente da vida desses sujeitos. Ao postular a garantia
de acesso a um futuro promissor, a escola não permite que os/as
jovens sejam reconhecidos como possibilidade no tempo presente,
momento de ressignificação da vida diária.

269
OS ASSUNTOS MAIS IMPORTANTES SÃO AQUELES QUE
“FALA DA JUVENTUDE”

Compreender o sentido da escola para os/as jovens implica


também conhecer a relação que estabelecem com o conhecimento
(CHARLOT, 2001), bem como o significado destes para a sua
condição de jovem. Na tentativa de aproximar da linguagem
empreendida pelas jovens, bem como de conhecer os assuntos e
matérias considerados mais importantes, a pesquisadora propõe
que falem sobre os assuntos “trabalhados na escola” (Passagem
Conhecimento escolar, linhas 19-27):

Y: E assim quais são os assuntos que vocês acham mais importantes


que são trabalhados na escola?
Df: Ah mais=mais importante são todos mas os mais importantes são
aqueles que fala assim da da juventude fala assim (2) a ciências
mesmo trabalha assim com fala daqueles tipo de doença aids, é todo
tipo de doença fala assim que que é que gente não pode assim fi- é
ficar assim fa- das doenças fala tudo Aids, é sífilis gonorreia esse
assunto eu acho muito importante.
Gf: É importante também que fala sobre a vida nossa é a natureza
que °está sendo desmatada né°
Bf: Eu também gostei muito das ciências porque é um meio de
aprendizagem nossa e um meio de assim (2) é 2 de (3) sabedoria que
nós temos assim sobre elementos de como animais, florestas, pessoas,
doenças esse tipo de coisa.

Os assuntos apontados como mais importantes são os que “fala


da juventude,” o que confirma a fala propositiva das jovens sobre
um período que vivenciam, a juventude. A fala de Daniela ilustra
as preocupações existentes nos espaços educativos, sobretudo na
escola, em torno da sexualidade do/a jovem e das doenças
associadas a ela. A disciplina de ciências e, consequentemente a
escola, desempenha o papel de falar e orientar sobre assuntos que
interessam ao/à jovem, o que permite rever a idéia amplamente
divulgada de que estes não se interessam pela escola e pelo saber.

270
A possibilidade de adoecer de “aids, sífilis e gonorréia” por não
estar informado preocupa Daniela, que parece conceber essas
enfermidades como próprias da juventude, dada a disseminação de
informações que apontam os/as jovens como mais vulneráveis às
doenças infecto-contagiosas e às drogas. Embora as instituições
educativas estejam motivadas para tratar dessas questões, ainda o
fazem sem ouvir o que os/as jovens têm a dizer. A abordagem de
temas/questões relacionados à condição juvenil no momento presente
ainda é feita de maneira verticalizada e dissociada das experiências
dos/das jovens, que não são convidados a falar sobre o que gostariam
de aprender na escola. Nesse sentido, as ponderações realizadas pelas
jovens moças reiteram a importância do reconhecimento das vozes
juvenis rurais como necessárias para redimensionar o modelo de
formação escolar mediado pelas instituições públicas.
Para as jovens, os saberes referentes à vida juvenil são necessários
para garantir a partilha de experiências coletivas de maneira saudável,
participativa e segura, tornando a relação com o conhecimento escolar
significativa por estar atrelada às necessidades e desafios que marcam
o cotidiano em que estão inseridas.
Ter conhecimento sobre a vida humana, representada na fala
complementar de Geane como “a vida nossa,” parece reforçar a
expectativa de muitos jovens em ver os assuntos, desejos,
necessidades inerentes à sua vida sendo discutidos na escola. A
referência inicial à disciplina ciências – bem como a seus conteúdos
– como assunto mais importante pode sugerir que temáticas
relacionadas à sua condição de jovem (“a vida nossa”) como a
sexualidade e a natureza, são as que primeiro aparecem quando são
solicitadas a falar do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: ANÁLISE COMPARATIVA DOS


GRUPOS DE DISCUSSÃO

A presente análise busca reconstruir as orientações coletivas dos


grupos “Os/as jovens que vêm de longe” e “As meninas que sonham”,
bem como as interações produzidas pelos/as jovens sobre a escola,

271
numa tentativa de compreender as divergências, aproximações e
singularidades que marcam a relação com esta instituição social, nesta
etapa da escolarização. A compreensão destas questões passa pelo
reconhecimento dos aspectos que marcam o processo de escolarização
destes jovens, a exemplo da dimensão sócio espacial, sexo, raça/etnia,
faixa etária e trajetória escolar.
A escola é compreendida também como espaço que tem um
valor social relevante no meio rural. Para “As meninas que
sonham”, estar nessa instituição possibilita aprender coisas
interessantes que poderão ser partilhadas com os outros. Destacam,
assim, o compromisso com os que provavelmente “não têm estudo
nenhum”, o que acentua as mudanças ocorridas no processo de
escolarização do Distrito desde a oferta da II etapa do ensino
fundamental, em 1992. Se em épocas passadas os “antigos do
lugar” passaram por privações e constrangimentos carregando a
alcunha de analfabetos e ignorantes, no momento presente, “As
jovens meninas que sonham” estão familiarizadas com a cultura
escolar e se sentem capazes de se movimentar no mundo da cultura
letrada. Esse movimento em torno dos significados da instituição
escolar para as jovens pode ser observado a partir da relação
estabelecida com o conhecimento escolar. Propagam não apenas a
relevância social dessa instituição, mas o seu papel em discutir a
sua condição de jovem, no momento presente. As jovens querem
que a escola fale sobre esse tempo presente: o de ser jovem. Tempo
marcado por dúvidas, medo e insegurança. É importante destacar
que, histórica e socialmente, a juventude tem sido referenciada
como uma etapa da vida caracterizada pela instabilidade,
associando os jovens a determinados “problemas sociais”. Estes
costumam ser entendidos como deficitários, “problemáticos” não
sendo vistos, ouvidos e compreendidos como sujeitos capazes de
apresentar questões para além das inseguranças e esperanças dos
outros. As jovens parecem saber que elas estão autorizadas a falar
o que a escola precisa abordar, escutar. Clamam pelo respeito por
sua condição de vida, o que naturalmente impacta na tradicional
predominância do estatuto de estudante.

272
Quanto a “Os/as jovens que vêm de longe” apreciam a escola
disciplinar, comprometida com o ensino eficiente que os torne
capazes de aprender coisas interessantes e melhorar o discurso. Os
jovens acentuam a responsabilidade da escola para com a garantia
e eficiência em relação à aquisição de saberes escolares, já que para
os/as jovens desse grupo, essa instituição está autorizada para esse
fim. Propõem que ela os livre do estigma que acompanhou a vida
de familiares e conhecidos durante toda uma vida: o de “falar
errado” “não saber falar” ou “não saber fazer conta”. Essa
experiência inscrita na memória de muitos homens e mulheres do
meio rural parece perturbar “Os/as jovens que vêm de longe”.
Talvez por isso seja tão urgente e importante não ser só “um
carregador de livro”, mas apropriar-se de um “discursuzinho
melhor”. Entrar no mundo instituído vai além da busca pelo
trabalho e pela melhoria de vida, essa entrada está atrelada também
ao desejo de ser reconhecido como capaz, como sujeito que se
apropriou dos códigos da cultura letrada.

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metodológicos. In: _____ ; PFAFF, Nicolle (Orgs.). Metodologias da
Pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010, p.54-66.

274
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE AMBIENTAL

Luiz Fernando Ferrari1

INTRODUÇÃO

A avaliação sobre as condutas sociais, em uma conjuntura


marcada pelo esfacelamento do meio ambiente e do seu
ecossistema, estabelece uma conexão com a formação e uma
compreensão sobre a Educação Ambiental.
O prisma ambiental representa de forma progressiva, uma
temática referente a um grupo de protagonistas do sistema
educacional, que fomentam e abrangem diferentes ferramentas de
discernimento e um engajamento de profissionais numa
perspectiva interdisciplinar.
O desafio da Educação Ambiental é promover uma
consciência para a manutenção e a longevidade do meio ambiente,
voltado para a transformação social. Nesse sentido, instiga o
relacionamento do ser humano com a natureza, tendo como
premissa a utilização dos recursos naturais de forma consciente.
Ainda, mostrar que o ser humano é o principal responsável pela
sua degradação.
A temática sobre a Educação Ambiental percorre vários
espaços midiáticos, sociais e culturais, com manifestações de
flexibilização e confrontamentos. Estes que, lutam pelo
reconhecimento da salvaguarda e manutenção do meio ambiente.
Nesse processo, a educação surge com um sistema de
propagação e de multiplicação do conhecimento. Pois, exerce um
papel fundamental na socialização dos recursos e das informações
sobre as temáticas ambientais vivenciadas em sociedade.

1 Doutorando em História Regional pela Universidade de Passo Fundo (UPF).


Bolsista CAPES. Professor da rede estadual de Santa Catarina. E-mail:
nico.ferrari25@hotmail.com.

275
Neste sentido, o artigo tece algumas peculiaridades sobre a
multiplicidade ambiental, relacionada às situações de
aprendizagem no âmbito da educação escolar. É imprescindível
compreender o papel da Educação Ambiental, da escola e dos
educadores em relação à multidimensionalidade ambiental presente na
sociedade.
Diante disso, o objetivo deste artigo é descrever, analisar e
ponderar sobre a valorização para a preservação e conservação do
meio ambiente. Nessa conjuntura, a escola se torna um ambiente
sociocultural, cujas diferenças se manifestam e se confrontam.

A EXPERIÊNCIA COMO METODOLOGIA PARA A


EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O ensinar parte das experiências dos alunos, da sociedade, da


família e propõe uma perspectiva teórico-metodológica que
manifesta o cotidiano de grupos, das memórias e das lembranças
dos sujeitos de todos os segmentos sociais.
Nesse âmbito, a escola viabiliza condições para que o aluno
participe do processo de socialização e compreensão de uma
Educação Ambiental. Particularmente, de sua relevância para com
a manutenção do meio ambiente. Nesse processo há que se
considerar em conformidade com Brodbeck (2012, p. 15) que,

É através da percepção de suas experiências de vida que o aluno


pode incorporar com maior propriedade os saberes escolares de
forma crítica e contínua, melhorando sua compreensão do mundo e
ampliando sua ação e interação [...] O conhecimento da experiência
humana no tempo, através da capacidade de análise, interpretação
crítica, síntese e manejo de fontes informativas.

Nessa circunstância, a Educação Ambiental viabiliza a


construção de uma problematização, a configuração de inúmeras
histórias baseadas em sujeitos distintos, além de oportunizar o
aparecimento de outras visões que estavam silenciadas, não

276
institucionalizadas. Essa metodologia enaltece as experiências
individuais e coletivas e acarreta na construção de outras
realidades históricas/sociais/ambientais.
A experiência da defesa e da estabilidade do meio ambiente se
constitui numa tentativa de compreender a configuração de uma
complexa rede, na qual se apresentam sujeitos que se mesclam,
disputam, atacam, e mobilizam todas as forças para ter a sua
expressividade. Nessa perspectiva, se faz necessário, que os
sujeitos possam perceber a heterogeneidade, a multiplicidade e a
dimensão das questões ambientais.

Para que os alunos possam compreender a complexidade e a


amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes a
maior diversidade possível de experiências, e contato com diferentes
realidades. Assim, é relevante os professores levarem em conta a
importância de trabalhar com a realidade imediata dos alunos como
de valorizar e incentivar o interesse pelo que a transcende, amplia e
até mesmo pode explicá-la, num contexto mais amplo, como o
mercado mundial (BRASIL, 1998, p. 190).

Abordar a multiplicidade da Educação Ambiental é uma


temática complexa e desafiadora, pois os alunos dialogam com
experiências e memórias pautadas numa subjetividade, ou seja,
pelo meio em que se relacionam ou por seus valores e perspectivas.
Para esse fim, há necessidade de se problematizar/contextualizar as
temáticas abordadas. Dessa forma, pode-se trazer para o debate
várias questões relacionadas ao cotidiano, como a contextualização
da desagregação ambiental presente em espaços diferenciados.
A coletivização da multiplicidade ambiental está inserida nos
atores sociais e nas suas representações. Processa-se numa ótica do
mundo visual, como um campo imagético, ritualístico ou
simbólico. Assim, a perspectiva ambiental consiste num modo de
ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a
interdependência dos diversos elementos na constituição e
manutenção da vida (BRASIL, 1998, p. 173).

277
Esses elementos que evidenciam para a preservação e
sustentação do meio ambiente de um determinado período, podem
servir de subsídios para compreender um período histórico
abordado em sala de aula.
Tendo em vista as especificidades de aquisição da
multiplicidade de uma Educação Ambiental, o professor é peça
fundamental para criar momentos/situações de trocas de
informações, estimulando a construção de relações das
experiências, confrontação, possibilidades e de metamorfismo e
concepções históricas. As temáticas referentes ao meio ambiente
ocupam um papel importante no processo ensino-aprendizagem,
nos critérios, na distinção, na consonância e no contexto histórico
em que as problemáticas sociais se inserem.
Nessa perspectiva, a Educação Ambiental concomitantemente
não contempla a organização dos fenômenos sociais historicamente
estabelecidos, mas abrange situações inerentes aos valores
culturais/sociais/econômicos/políticos/ambientais.
Outrossim, a multiplicidade da Educação Ambiental
aprofunda-se no âmbito escolar às experiências individuais e
coletivas. Dentro desta ótica, as experiências cotidianas tornam-se
cruciais para um possível entendimento das vivências do dia a dia
individual e coletivo sobre as questões ambientais.
A temática da Educação Ambiental adentra num cenário de
eventos que se sucedem da incorporação do passado como fonte de
orientação, atribuindo um sentido de identificação/significação e
na mediação do quadro social/cultural/ambiental, que produz uma
continuidade na sedimentação da experiência humana.
Portanto, pode ser mensurada como uma fonte de
padronização, como um ponto de referência, que passa a exercer
uma força reguladora da vida coletiva, que indica condutas e
produz uma representação às formas de organização
social/ambiental.
A fim de compreender como esses elementos podem estar
relacionados e identificados à problemática ambiental, ressalta-se
seu papel na ordenação do que pode aparentar uma realidade com

278
o poder, a construção de suas representações, com as simbologias
materializadas em seus rituais, em seus signos. Ainda, nos aspectos
políticos/econômico-sociais/culturais, com imagens, nas suas
ideologias e no processo de uma coletivização, nas crenças e no
consenso social e nas suas manifestações/representações.
As representações ambientais promovidas historicamente
pressupõem que o imaginário coletivo e o real percorrem para uma
simbologia e significações contidas nos mitos, no poder e no
pertencimento cultural, ligadas ao reconhecimento, a salvaguarda
e a sustentação do meio ambiente. Isso porque, o imaginário
produz significações que necessitam do passado como as tradições,
crenças, identidades, cultura, valores e imagens que estão
interligadas. Igualmente, há de se considerar, portanto, que o
passado sofre uma rejeição de sua simbologia, quando os atores
sociais perdem o sentido de sua significação (TEDESCO, 2011).
Pode-se notar, convergências e divergências de ideias da
Educação Ambiental, bem como os conflitos e as contradições que
a envolvem. Isso é comum, pois a modernidade e a tradição podem
coexistir num cenário em que a velocidade das informações
transcende o passado.

A ESCOLA E SEU PAPEL COM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O princípio educativo, sob a perspectiva de uma Educação


Ambiental permite acreditar que os valores sociais e culturais
frutificam no currículo formal no âmbito escolar. A escola, através
de procedimentos educativos, tem o papel de difundir as
contribuições socioeconômicas e culturais de múltiplos grupos.
A temática do meio ambiente pode ser expressiva e trabalhada
“[...] quanto mais se diversificarem e intensificarem a pesquisa de
conhecimentos e construção do caminho coletivo de trabalho, se
possível, com interações diversas dentro da escola e desta com
outros setores da sociedade” (BRASIL, 1998, p. 192).
Assim, torna-se vital uma relação entre escola e Educação
Ambiental, para que se produza uma aprendizagem de

279
enaltecimento para o resguardo e a permanência do meio ambiente.
Conforme Ferreira, “[...] o meio ambiente seria definido como um
conjunto de fatores e recursos que envolvem e abarcam todos os
elementos ou coisas, interagindo para o seu desenvolvimento”
(2005, p. 291). Compreender os valores socioambientais por meio
de atividades pedagógicas, permite perspectivas de uma educação
que valoriza, preserva e conserva o meio ambiente.
A prática pedagógica tem o papel de desempenhar e valorizar
o meio ambiente, além de contribuir para uma convivência
simétrica e pacífica entre os sujeitos que compõem os grupos
sociais. Assim, trabalhar com meio ambiente em sala de aula
fomenta inúmeras indagações e provocações e ao mesmo tempo,
promove uma discussão sobre a apreciação para a preservação e a
durabilidade do meio ambiente. Dentro desta ótica,

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é


contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e
atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com
a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global.
Para isso é necessário que mais do que informações e conceitos, a
escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de
valores com o ensino aprendizagem de procedimentos [...] (BRASIL,
1998, p. 187).

Quando temas como a Educação Ambiental são abordados,


sinaliza-se para o reconhecimento das multiplicidades,
diversidades, heterogeneidades e peculiaridades inerentes ao
assunto. Por isso, abre um leque do multifacetamento de
contradições de diferentes grupos, ou seja, do
entendimento/compreensão/percepção do conjunto de questões
que envolvem a problemática ambiental no Brasil e no mundo.
Dessa forma e sob tal complexidade, Ferreira (2005)
compreende que “[...] o meio ambiente tornou-se um conjunto de
questões publicizadas por disputas políticas e sociais, com graus

280
variados de intensidade e abrangência, nas mais diversas
sociedades ao redor do planeta [...]” (p. 291).
Dentro desta ótica, a diversidade ambiental pode instigar,
provocar, estimular novos olhares e até rever as práticas, ações,
metodologias e opções. Enfim, os valores e a forma de compreender
e entender como se processa essa diversidade ambiental num
determinado lugar.
A promoção de projetos educacionais trabalhados através da
Educação Ambiental nas escolas que desafiam a interpretação e
reinterpretação dos valores socioculturais e que foram sócio-
históricos e culturalmente aprendidos, permite analisar como o
homem promovia o destaque para a cautela na permanência do
meio ambiente.
Os procedimentos pedagógicos produzidos atingem frutos
relevantes sobre o cuidado e a manutenção do meio ambiente das
pessoas. A escola tende a ser uma porta de acesso a esse
reconhecimento social/cultural e identitária de uma política que
permite a salvaguarda do meio ambiente.
A abordagem sobre a Educação Ambiental associa-se a uma
perspectiva complexa, multifacetada, que se movimenta em
direção à formação e recriação dos métodos pedagógicos. Estes
que, ocorrem com base na vinculação educativa, estabelecida entre
os sujeitos de aquisição.
Nesse âmbito, a escola tem o papel de promover o debate e
procurar superar quaisquer formas de discriminação, além de
valorizar a trajetória de cada grupo. Nesse aspecto, compreender as
teorias e as políticas de educação é pressuposto para entender, aprender
e conceber sobre o papel da escola e dos educadores, em relação à
diversidade e os problemas ambientais presente na sociedade. Assim,

A perspectiva ambiental deve remeter os alunos à reflexão sobre


problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país
e a do planeta. Para que essas informações os sensibilizem e
provoquem o início de um processo de mudança de comportamento,
é preciso que o aprendizado seja significativo, isto é, os alunos

281
possam estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade
cotidiana, e o que já conhecem (BRASIL, 1998, p. 189-190).

Todavia, torna-se fundamental que a escola seja a


interlocutora e permita que o aluno perceba a importância do
reconhecimento para a manutenção e proteção do meio ambiente.
Nesse âmbito, Nemi, Martins e Escanhuela (2009, p. 88-89)
sinalizam que,

O professor é fundamental na organização dos assuntos


significativos e na criação de atividades complementares, que têm
por meta favorecer a liberdade de expressão e a iniciativa dos alunos.
O objetivo de um educador é ajudar o aluno a desenvolver sua
autonomia e iniciativa. Para tanto, seleciona os objetos de estudo que
os alunos vão organizar e processar.

Nesse sentido, torna-se inevitável que a escola siga para uma


educação que promova um espaço de oportunidades para debates
sobre as questões ambientais, o desenvolvimento das habilidades,
condições de leitura, escrita e a problematização. E por último,
mensurar as informações e transformá-las em conhecimento.
Assim, “não cabe ao professor fornecer conhecimento pronto
para ser consumido mecanicamente pelos alunos. A ele cabe
incentivar a curiosidade dos alunos para que adquiram um bom
instrumental de análise histórico-social e ampliem sua visão de
mundo” (NEMI; MARTINS; ESCANHUELA, 2009, p. 88).
O professor é a ferramenta para o qual o aluno, através de sua
vivência de experiências, construa seu conhecimento e assim
formule seus próprios questionamentos sobre as questões
ambientais. Convém ressaltar, nesse sentido, que os

Os professores (as) devem estar cada vez mais preparados para


reelaborar as informações que recebem, e dentre elas, as ambientais,
a fim de poderem transmitir e decodificar para os alunos a expressão
dos significados sobre o meio ambiente e a ecologia nas suas
múltiplas determinações e intersecções. A ênfase deve ser a

282
capacitação para perceber as relações entre as áreas e como um todo,
enfatizando uma formação local/global, buscando marcar a
necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades
(JACOBI, 2003, p. 199).

No universo escolar, o envolvimento dos atores com as


questões ambientais tem contribuído para a formação dos
cidadãos. Nessa perspectiva, existe uma forte apreensão dos
educadores para assegurar um espaço que permita uma
socialização desse conhecimento.
A Educação Ambiental com um olhar multicultural,
pluricultural, enfrenta o desafio de conscientização e de
implementações de políticas públicas relativamente efetivas.
Portanto, propõe uma metodologia de educação construtivista
interdisciplinar, humanizado-a, alicerçado-a na participação dos
diversos sujeitos da sociedade por meio de um sistema de
contribuição.
A escola nesse processo tem o papel de abrir horizontes,
promover o entendimento das múltiplas possibilidades e a
preservação consciente do meio ambiente. São multifacetamentos
de situações de possibilidades que a escola pode proporcionar,
mediar/intermediar e interpor-se sobre sociedade pluralista e
interdependente.

AS INTERFACES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA


IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO SOCIAL

A Educação Ambiental está inserida num processo de


conduta, de ação que busca promover a educação a partir de uma
concepção do meio ambiente. A dificuldade está em desenvolver
uma Educação Ambiental que avalie e que analise a relação do ser
humano com a natureza, tendo como pressuposto referencial, o
esgotamento dos recursos naturais. Dentro dessa ótica,

A preocupação global acerca dos problemas ditos ambientais,


forjada nos últimos decênios, encontra-se delimitada em conjuntos

283
de atores e agendas dos mais variados, e que estão engajados em
modos e intensidades distintos no esforço de preservação do meio
ambiente (FERREIRA, 2005, p. 294).

Por conseguinte, ocorre uma intensificação gradativa sobre a


problemática ambiental. Isso demanda ações que fortaleçam
vertentes centradas no desenvolvimento e no resguardo do meio
ambiente, permitindo relações entre indivíduos e a natureza.
Tendo em vista as especificidades relacionadas à Educação
Ambiental, é necessário estabelecer ações que visam um
desenvolvimento sustentável dos recursos naturais, isto é,
mantendo-os às gerações futuras. Há que se considerar, portanto,
que,

A retórica da sustentabilidade ambiental supõe a possibilidade de


um desenvolvimento social e econômico da humanidade aliado a
processos de preservação dos recursos naturais e culturais existentes,
seja pela utilização racional dos recursos renováveis, seja pela
aplicação de tecnologias alternativas nos processos que demandam
recursos não renováveis [...] (FERREIRA, 2005, p. 294).

Por outro lado, a Educação Ambiental nas suas diversas


perspectivas, abre uma possibilidade para ponderar práticas
sociais. Por isso, a atitude dos professores como intermediários e
portadores de um entendimento, é de suma importância para que
os alunos tenham um alicerce adequado à percepção ao meio
ambiente global e local, da correlação das questões e soluções.
Além disso, a dimensão da responsabilidade de cada um em
construir uma sociedade que tenha atenção e preocupação com a
sustentabilidade do meio ambiente. Nesse contexto é pertinente
que se,

[...] destaque o ambiente como parte do contexto geral das relações


ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino, na
abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das mais
variadas formas de organização social e cultural, com seus mais

284
diversos conflitos, ou no trabalho com as várias formas de
comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e
características da natureza ou na discussão das tecnologias que
mediam as várias demissões da vida atual (BRASIL, 1998, p. 194).

A Educação Ambiental é de suma importância no contexto


social no que tange a políticas de desenvolvimento para uma
sociedade preocupada com a problemática ambiental que se
desenha. Para tanto, a sociedade deve promover debates e
identificar problemas e possíveis soluções que tragam mudanças
significativas para os problemas ambientais. O desafio que se
coloca é que,

As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à


conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos
enfoques integradores de uma realidade contraditória e geradora de
desigualdades, que transcendem a mera aplicação dos
conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis. O principal
eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, acima de tudo,
a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de
formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e
dialógicas (JACOBI, 2003, p. 199).

Compreende-se ainda, que a educação tem um papel crucial e


representa a possibilidade de impactar as pessoas para a
importância da manutenção e conservação do meio ambiente.
Desse modo, é factual o desafio à consolidação de uma Educação
Ambiental que oportunize práticas educativas de sustentabilidade
ambiental.

A educação ambiental, como componente de uma cidadania


abrangente, está ligada a uma nova forma de relação ser
humano/natureza, e a sua dimensão cotidiana leva a pensá-la como
somatório de práticas e, consequentemente, entendê-la na dimensão
de sua potencialidade de generalização para o conjunto da sociedade.
[...] A problemática socioambiental, ao questionar ideologias teóricas
e práticas, propõe a participação democrática da sociedade na gestão

285
dos seus recursos atuais e potenciais, assim como no processo de
tomada de decisões para a escolha de novos estilos de vida e a
construção de futuros possíveis, sob a ótica da sustentabilidade
ecológica e a equidade social (JACOBI, 2003, p. 200).

Em face dessa contingência, a premissa está na discussão, na


controvérsia, no debate, nos elementos que contribuem para a
argumentação sobre a riqueza da diversidade do ambiente. Mas, há
que se considerar a todo o momento as semelhanças e diferenças
ambientais no quesito de comparação individual e de grupos.
Portanto, o convívio com o meio ambiente, devido ao
multifacetamento, remete à uma gama de fatores como etnia, povo,
identidade, subjetividade e representação. Assim, o convívio a essa
diversidade ambiental está interligada e é intrínseca, sendo
essencial uma convivência que priorize a defesa e conservação do
meio ambiente.

PARA ENCERRAR...

A temática meio ambiente na contemporaneidade é um tanto


complexa, pois está cercada de interesses diversos, que
frequentemente, não levam em consideração as possíveis
degradações ambientais.
Nesse contexto, a escola insere práticas pedagógicas que
permitem a abertura de uma discussão relativa aos elementos que
evidenciam o resguardo e a conservação do meio ambiente, os
valores sócio-históricos, políticos e culturais das relações sociais.
A aprendizagem, através de diferentes elementos de uma
Educação Ambiental permitiria, então, uma postura ética, moral e
educativa diante da estabilidade e proteção do meio ambiente.
Enfim, a escola exerce um papel crucial nesse processo. A escola
enquanto instituição, promove, produz e reproduz a cultura
ocidental mercantilista, baseada no individualismo.
Nesse sentido, é necessário quebrar paradigmas que são
impostos e que impedem as relações de uma forma sustentável com

286
o meio ambiente, respeitando sua diversidade. Em suma, convém
ressaltar a importância para a preservação e a continuidade do
meio ambiente, bem como desenvolver atitudes de respeito para
com às pessoas e grupos que a compõem.
É fundamental entender que o cuidado e a permanência do
meio ambiente são cruciais para a sua sustentabilidade. Portanto a
Educação Ambiental conscientiza a sociedade através da
valorização, preservação e conservação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Temas
Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRODBECK, Marta de Souza Lima. Vivenciando a História:
metodologia do ensino da História. Curitiba: Base Editorial, 2012.
FERREIRA, Jorge Borges. Meio Ambiente. In: MOTTA, Márcia
(Org.). Dicionário da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2005.
JACOBI, Pedro. Educação Ambiental, Cidadania e
Sustentabilidade. Cadernos de pesquisa, n. 118, março/ 2003.
NEMI, Ana; MARTINS, João Carlos; ESCANHUELA, Diego Luiz.
Ensino de História e Experiências: o tempo vivido. São Paulo:
FTD, 2009.
TEDESCO, João Carlos. Passado e presente em interfaces.
Introdução a uma análise sócio-histórica da memória. Porto Alegre:
Suliani Letras & Vida, 2011.

287
288
IMIGRAÇÃO E NOSTALGIA:
O CASO DE UM IMIGRANTE ROMENO EM PORTO NOVO

Carlete Maria Thomé1


Leandro Mayer2

INTRODUÇÃO

Johannes Soehn é um pai, avô e bisavô muito ativo e presente


na vida de cada família descendente. Homem guerreiro, que
venceu todas as dificuldades da época da colonização. Imigrante
romeno, que lutou e deixou para trás uma pátria e muitos
familiares na promessa de uma vida melhor numa terra distante e
promissora. Em seus relatos de vivências e experiências, nota-se
um mosaico de culturas, é possível encontrar em seus relatos a
excentricidade de sua cultura, com ricos elementos passíveis de
diversos segmentos de análise.
Dessa maneira, esta pesquisa tem o objetivo de analisar
conceitos de nostalgia, melancolia, saudade e sentimento de
pertencimento em relatos de vivências e experiências de um
imigrante romeno.
A nostalgia é um sentimento que plasma a melancolia do
sujeito, que sofre por estar longe de casa, iludido por um retornar
inexistente, caindo num círculo interminável do eterno retorno.
Dessa forma, o problema que essa pesquisa aborda é: como
relacionar os relatos de vivências e experiências de um imigrante
com o sentimento de pertencimento, de nostalgia e do eterno
retorno?
Para alcançar o objetivo esperado, esta investigação utiliza
aportes teóricos de Tuan (1980, 1983) sobre a noção de espaço, lugar
e topofilia, Valle (2002) sentimento de pertencimento, Starobinski

1 Doutoranda PPGL, UPF -Passo Fundo/RS. carlete_sc@hotmail.com


2 Doutorando em História pela Universidade de Passo Fundo, bolsista
UNIEDU/FUMDES. E-mail: mayerleandro@yahoo.com.br.

289
(1966), Jankélévitch (1974) e Vecchi (2017) sobre o conceito de
nostalgia.
Os procedimentos metodológicos foram realizados mediante
pesquisa descritiva, de base bibliográfica e análise qualitativa. O
corpus constitui em relatos de vivências do imigrante Johannes
Soehn. Essa escolha deu-se pela forte presença de nostalgia.
Sentimento de pertencimento será o foco de estudo, o imigrante
estrangeiro ou refugiado se sente deslocado no novo lar,
impossibilitado de estar na vida e nos lugares. Despertar o
sentimento de respeito e sensibilidade são essenciais para que se
sintam pertencentes e inseridos num contexto socioeconômico e
cultural, a tal modo que recuperem a dignidade humana e a
qualidade de vida.
Assim, na segunda seção, será abordado a imigração e a falsas
promessas de uma vida melhor. Na terceira seção, será enfocado o
conceito de nostalgia, saudade e melancolia. Na quarta, e última
seção, será feita a análise do sentimento de pertencimento do
imigrante.

IMIGRAÇÃO E AS FALSAS PROMESSAS

Porto Novo, hoje cidade de Itapiranga-SC, recebeu diversos


imigrantes europeus entre a década de 1920 a 1930. Maximiliam
Soehn, pai de Johannes, veio com a família da Romênia ao Brasil
em 1930, inicialmente seguiriam para o Canadá e durante o
percurso mudaram de ideia, Canadá fazia muito frio e o Brasil
tinham terras férteis para serem cultivadas.
Busca-se algumas referências para entender um pouco da
história da imigração e colonização de Itapiranga. Os antepassados
oriundos da Alemanha passavam por muitas dificuldades, fazendo
com que, como muitos alemães na Idade Média, emigrassem para
outros países, vários emigraram para Romênia (Bessarábia) na
promessa de terras férteis, como podemos observar no trecho a
seguir,

290
A Alemanha, desde a Idade Média, não passava de aglomerado de
estados medievais, condados, principados, marquesados, episcopados,
cidades-livres, tendo como língua o alemão, modificado em cada povo,
originando assim os dialetos. Os habitantes de um Estado consideravam
os do outro como estrangeiros. O povo era muito pobre, desunido. O povo
alemão tinha fama de ter espírito de trabalho. Esta propriedade despertou
o interesse dos imperados dos países bálticos (Estônia, Lituânia, Letônia,
Polônia) da Iugoslávia (Sérvia, Croácia) e Ucrânia (Bessarábia e Moldávia)
em trazer grupos alemães para colonizarem regiões agrícolas em seus
países. Por volta de 1760, grupos de alemães atenderam o convite de
Imperadores estrangeiros e migraram pelo velho continente fundando
colônias e cidades. Foi esse o processo que espalhou os alemães pela
Europa e Rússia, os quais, no conjunto, são conhecidos por “povos de
etnia germânica”. Entre 1920 e 1930, muitos desses descendentes
emigraram para o Brasil. (JUNGBLUT, 2000, p. 16-17).

Atraídos pelas falsas promessas, muitos germânicos saíram de


seus países de origem e formaram a cidade de Krasna, que
pertencia a Bessarábia, na qual nasceu Johannes Söhn (mais tarde
aqui no Brasil alterado para Soehn). Portanto, mesmo em outros
países, continuaram a cultivar a cultura alemã, e em Krasna os
alemães formaram “comunidades fechadas, onde falavam,
rezavam, cantavam em alemão como há mais de 100 anos na
Alemanha.” (JUNGBLUT, 2000, p. 20). Justificando-se que cultuam
e falam, até hoje, o dialeto por eles falados a cerca de 200 anos atrás.
Nesse sentido, tudo ia bem até a Primeira Guerra Mundial, em
1914. Em 1918, foi feito um acordo de paz que incluía a cessão da
Bessarábia e da Moldávia (áreas russas) para a Romênia. Com
medo, muitos colonos venderam as suas terras e foram em busca
de novas terras. Como já se previa, a Rússia aderiu ao comunismo
e a partir de 1939 começou a rever as regiões cedidas, este fato se
confirmou, em 1947, a Bessarábia foi incorporada à Rússia,

Na década de 1920, várias famílias venderam tudo e emigraram para


o Canadá e Estados Unidos, para vários países da América do Sul,
inclusive para o Brasil. Os emigrantes atravessaram toda a Europa,
até o porto de Bremen. Os americanos aceitavam somente famílias

291
cujos elementos gozavam de perfeita saúde. O Brasil não fazia tais
exigências. Nessa época, várias famílias emigravam da Bessarábia
para Mondai e Itapiranga, especialmente nas localidades de Popi e
Laranjeira, em 1929. Em Itapiranga foi fundada uma associação de
romenos e de descendentes de romenos. A Romênia sofreu a
intervenção do poderio militar de Hitler e, em 1940, a Rússia anexou
toda a região da Bessarábia, enquanto os alemães controlavam o resto
do país. Hitler transferiu quase todos os descendentes de alemães da
Bessarábia para a Polônia, onde os instalou em propriedades rurais,
já que o país, já havia sido dominado pelo Führer. Depois, quando os
poloneses voltaram, com a ajuda soviética, os bessarabianos foram
exterminados em massa, sendo, que só alguns conseguiram fugir da
morte (JUNGBLUT, 2000, p.21-22).

Maximiliam Söhn e sua família vieram em 1930 para Porto do


Rio Grande -RS. Em seguida, se deslocaram de carroça para Porto
Feliz - hoje Mondaí, dois dias depois vieram para Porto Novo - hoje
Itapiranga, através de balsas improvisadas pelo Rio Uruguai, numa
distância de 60 km, porque Itapiranga era uma colônia de católicos,
já que Porto Feliz era habitada por evangélicos. Johannes, relata
que também ficaram dois dias hospedados no Volksverein –
Sociedade União Popular (associação dos alemães católicos do Rio
Grande do Sul, fundada pelo Pe. Teodor Amstad, em 1912), na qual
tiveram que, de forma urgente, escolher uma colônia e ir produzir.
Escolheram um lote em Linha Laranjeira no meio do mato (com o
dinheiro das economias), cerca de 5 km da cidade. Não haviam
estradas, somente piques feitos de enxada. Mais tarde, Volksverein
mandou uma patrola para auxiliar na abertura de estradas, pois
tudo era mata nativa. Porto Novo pertencia a Chapecó, “foi
comprada em etapas, a partir de 28 de janeiro de 1926, pelas
Sparkassen do Estado do Rio Grande do Sul para o Volksverein, para
que esta entidade iniciasse a formação de uma colônia a ser
ocupada exclusivamente por alemães - natos ou descendentes - de
religião Católica Apostólica Romana”. (JUNGBLUT, 2000, p. 73).
Conforme Mayer (2017), o projeto Porto Novo se formou nos
alicerces germânicos e católicos,

292
O projeto de colonização Porto Novo tinha suas peculiaridades, entre
elas aceitar somente compradores de terras que fossem de origem
germânica e católica, o que formaria, portanto, uma colonização
étnica e confessional sustentada sob os alicerces do germanismo e do
catolicismo. A colonização foi planejada, organizada e promovida a
partir de 1926 pelo Volksverein für die Deutschen Katholiken in Rio
Grande do Sul, fundada em 1912 pelos jesuítas de São Leopoldo/RS
(MAYER, 2017, p. 24).

Intensivas propagandas trouxeram novos agricultores para


colonizar as terras de Porto Novo, pois as colônias velhas do Rio
Grande do Sul já estavam ficando insuficientes,

Intensa propaganda através da revista SKT. Paulusblatt da “colônia


nova de Porto Novo” ocorreu nas colônias velhas do Rio Grande do
Sul, cujas terras estavam ficando escassas devido ao esgotamento do
solo, começaram a perder e vigor e ficar menos acessíveis,
incentivando os descendentes de imigrantes a migrar em busca de
regiões de colonização, favorecendo para que muitos colonos, em sua
maioria jovens, buscassem a nova colônia em formação às margens
do rio Uruguai no lado catarinense, que a essa altura parecia ser uma
terra muito promissora para o desenvolvimento da agricultura
(MAYER, 2107, p. 24).

As migrações significam movimentos de pessoas,


deslocamentos que acontecem por vários motivos, no entanto,
razões econômicas e políticas são sempre determinantes. Para
Chueiri e Câmera (2010), às razões econômicas, relaciona-se à falta
de condições dignas de sobrevivência, “sujeitos ou grupos de
sujeitos mais vulneráveis que fogem da pobreza, da miséria, da
polícia, etc em busca de melhores oportunidades de vida e de
trabalho que possam satisfazer as suas necessidades básicas –
alimentação, saúde, educação, cultura etc.” (CHUEIRI; CÂMERA,
2010, p. 159). Portanto, segundo as autoras, razões políticas,
relaciona-se à “impossibilidade do exercício de seus direitos, ou
melhor, é quando a liberdade, a igualdade – e seus desdobramentos
– ficam impedidas de ser exercitadas”. (CHUEIRI; CÂMERA, 2010,

293
p. 159). Sendo assim, a emigração é ao mesmo tempo uma forma de
abandono, existe um distanciamento da terra natal, e uma
dificuldade em se instalar numa outra nação (falta de documentos,
dificuldade com a língua, entre outros). Nesse sentido,
independentemente do que motiva a migração, para Chueiri e
Câmera (2010), sempre há fatores graves o suficiente para tornar o
deslocamento a melhor opção, ou ao menos a única possível. O
processo de acolhimento e de pertencimento a uma nova cultura,
uma nova nação, em virtude do deslocamento, faz com que o
imigrante se sente um estranho, afastado de sua casa, ao invés de
proximidade, como podemos observar a seguir,

Chamamos de centro a casa ou o lar, os quais, por sua vez, nos dão
uma sensação de proximidade, de pertencimento e de acolhimento.
Assim, algo é tão mais distante quanto mais afastado de casa está (no
sentido de se ter um mundo). Pode haver um ou vários centros, isto
é, temos uma casa, uma cultura, uma identidade que pode ser étnica,
nacional ou religiosa. Da mesma forma que pode haver uma ou mais
periferias, na medida em que há culturas outras, outras identidades
e há lugares onde não nos sentimos em casa, onde somos, assim,
estrangeiros, estranhos (CHUEIRI; CÂMERA, 2010, p. 170).

Nesse sentido, o emigrante é como um exilado, um “ser


contraditório: habita aqui no presente, mas projecta-se numa
realidade longínqua e a prática acaba por não estar em lugar
nenhum - onde tem o corpo não tem o espírito, vive numa dupla
vida, onde o real e imaginário se confundem”. (ESTEVES, p.11,
2009).
Levando em consideração, a história de emigração, a
necessidade de se instalar em outras propriedades e nações, ou
ficar na sua pátria, com possível ameaça de extermínio dos
bessarabianos, mãe de Johannes, Mariana Volk Söhn, chorava por
diversas vezes de saudade de sua terra e familiares que nunca mais
pode rever. Sonhava em um possível retorno, mas se conformava,
pois sabia que, se tivessem ficado iriam morrer, e assim se
espalharam pelo mundo.

294
SOBRE O CONCEITO DE NOSTALGIA, SAUDADE E
MELANCOLIA

O termo Nostalgia surgiu para designar um sentimento


bastante especial dentro da nomenclatura médica, quando
soldados que foram para a guerra ou os exilados estavam
definhando por estarem longe de casa. De acordo com Vecchi
(2017), Johanes Hofervs, em 1688, médico suíço definiu nostalgia
como causa moral de uma doença física. Em latim, desiderium pátrio,
significa o desejo do nosso país. Nóstos significa viagem, álgos,
significa dor, ou seja, dor da viagem/regresso. É um distúrbio
causado pela distância de casa, pátria ou nação.
Segundo Roberto Vecchi (2017), o possível retorno dos
refugiados ao seu país seria algo muito difícil, pois a vida que
tinham antes não existe mais, portanto, conclui-se que neste caso
uma saudade de um retorno não possível. Para ele, Nostalgia é um
sentimento ligado à vida do exilado, que não se sente pertencente
àquela nova terra, torna-se apático, só lhe restam lembranças do
passado. A impossibilidade do retorno é o que faz a saudade ser
nostálgica.
Segundo dicionário Aurélio, Nostalgia é uma tristeza
profunda causada por saudades do afastamento da pátria ou da
terra natal. E a Saudade é lembrança grata de pessoa ausente ou de
alguma coisa de que alguém se vê privado, são boas lembranças ou
recordações.
Assim, a nostalgia é aparentada do sentimento evocado pela
palavra saudade, ela faz reconstruir o lugar de desejo a partir de
suas lembranças. Memória não é um simples armazém de acúmulo
de experiências, trata-se de uma série de operações, entre elas
inclusive o esquecimento, necessários para que os sujeitos
construam sua própria e nova identidade. A sua antiga terra
transforma-se em uma recordação de um passado perdido, que foi
deixada para trás (perda que produz grande sofrimento), da qual
se chora a ausência. Sendo assim, para não sofrer mais, o emigrante
evoca essa terra distante, recompondo sua moradia, mantendo viva

295
sua cultura, culinária e nos afazeres do cotidiano. Essa adaptação
ao desconhecido e a reelaboração de uma nova vida, sua
experiência de sua pátria distante lhe dá suporte e condições para
seguir sua luta. Foi o que fez Mariana – mãe de Johannes, criou seus
filhos com base na cultura alemã (reza, canto, dança). A culinária
se adaptava com o da Alemanha, Romênia e a brasileira, com os
alimentos que cultivavam para o seu sustento. Os imigrantes,
entretanto, recebiam uma vez ao ano um telegrama, obtendo
notícias de seus familiares na Alemanha, faziam com que sentissem
uma imensa saudade, algo intraduzível, como podemos ver a
seguir,

A palavra portuguesa ‘saudade’ é intraduzível. Entretanto, um


significado arbitrário pode ser inferido da tradução inglesa de
homesickness que, literalmente, quer dizer ‘doença (da falta) da
casa’. E que saudade ou doença é essa? Saudade ou o sentir falta de
casa pode, assim, tanto significar que temos o desejo de retornar para
casa, como também, que estamos doentes de estar em casa.
Atualmente sentimos as duas coisas. Ou seja, homesickness/
saudade/nostalgia significa que se está com o desejo de se retornar à
casa, mas também poderia significar que alguém está doente de estar
em casa. Nós, modernos, somos nostálgicos ou saudosos nos dois
sentidos da palavra. Essa relação emocional e paradoxal com a terra/
a casa/ o lar, de atração e repulsão, é recorrente na vida moderna,
como o medo da liberdade e da não liberdade, o desejo por
independência e o desejo de pertencimento, o individualismo e o
comunitarismo. Portanto, saudade ou estar doente de casa é,
sobretudo para nós, modernos, o intraduzível limiar da nossa
contingência neste mundo. (CHUEIRI; CÂMERA, 2010, p. 172).

A saudade ou a doença da falta da casa, liga-se ao ambíguo


sentimento de que se “seria feliz se estivesse em casa ou se dela se
saísse”. (CHUEIRI; CÂMERA, 2010, p. 173). Como se, no momento
em que a saudade apertasse, quisesse fugir dessa casa (nação ou
pátria) e voltar para a sua terra natal.

296
Para Tuan (1983), o sentimento pela pátria é uma emoção
comum, que se intensifica de acordo com o vínculo relativo aos
laços existentes no lugar. Para ele, quando o homem se familiariza
com o espaço, percebe características do passado e assim reconhece
um lar, pois o lar fornece uma imagem do passado, um centro que
leva ao significado de origem. Por meio da sensibilidade do
nostálgico, segundo Jankélévitch (1974), é possível entender que a
verdadeira pátria de todos os homens não é deste mundo, mas de
além do mundo, e que a verdadeira pátria de todos os homens não
se encontra em nenhum mapa, é uma pátria escatológica, uma
espécie de jesuíta celestial, situada no horizonte de toda a
esperança. O nostálgico é aquele que, estando longe, sofre. De
acordo com Tuan (1980), esse sentimento caracteriza a topofilia, que
se refere à relação afetiva entre o sujeito e o espaço físico, refletida
na experiência pessoal.
Starobinski (1966), afirma que a nostalgia é uma turbulência
íntima ligada a um fenômeno temperamental, capaz de
desencadear uma hipermídia emocional que relaciona a ilusão
apaixonada do passado com o sentimento doloroso de separação.
Portanto, o conceito de nostalgia é o habitante de um país distante,
cujos usos e língua são diferentes dos seus e devem ser apreendidos
sensivelmente. Em conformidade com Jankélévitch (1974), a
nostalgia se funda em algo trágico, o retorno, pois, mesmo que se
retorne ao lugar familiar, este não será mais o mesmo, pois a ação
do tempo e da natureza modificam constantemente o espaço
percebido pelo sujeito. O regresso, então, torna-se uma outra
partida. O retorno é impossível, é um erro infinito. A nostalgia
alimenta a ilusão do retorno, tornando-se em um ciclo infinito de
retorno, o mito do eterno retorno.
Sob esse contexto, há a irreversibilidade do tempo e do espaço.
O sujeito nostálgico recusa o presente, porém alimenta uma ilusão
de retorno que não existe. O retorno, assim, de acordo com Vecchi
(2017), é uma panaceia. A impossibilidade do regresso é o que faz
o nostálgico. Saudade, nostalgia e melancolia são posturas
diferentes em relação ao tempo e permitem interseção entre elas.

297
Há uma ambiguidade entre nostalgia e saudade. A saudade é a
mistura de dois termos: passado e presente ou, ainda, memória e
esquecimento. Assim, a saudade implica o retorno, o ficcionaliza,
mas a nostalgia é a impossibilidade de retornar. A saudade se
configura como passado reinventado, recuperado, portanto, é uma
agência. A saudade possui acumulação de tempo e é a invenção do
retorno, enquanto que a nostalgia é a ilusão do retorno, isso é o que
distingue esses dois termos.
Já a melancolia, de acordo com Vecchi (2017), é uma situação
patológica, referente ao luto (trauma). Refere-se à impossibilidade
de terminar um processo – o de luto. Esses dois conceitos fazem
parte do mesmo processo. Porém, o luto é positivo, uma vez que
tem o objetivo de finalizar a dor daquilo que se perde. Já a
melancolia é negativa, pois mantém a dor do que se perdeu. Assim,
por estar fixado numa ideia, de acordo com Starobinski (1966), o
sujeito acaba por assimilar representações errôneas. Segundo
Vecchi (2017), no processo de luto: é preciso enterrar o morto para
completar o processo de luto, de outro modo, vem à tona o
sentimento de melancolia em forma de espectros, elemento
fantasmagórico, que são as relações com fantasmas do passado. Na
fantasmagoria, a verdade é uma ilusão.
De acordo com Jankélévitch (1974), a nostalgia é uma
melancolia humana tornada possível pela consciência, que é a
consciência de outra coisa, um contraste entre passado e presente,
entre presente e futuro. O exílio, portanto, tem uma vida dupla,
como uma superposição de vidas, a do passado e a atual. Sob esse
mesmo ponto de vista, Jankélévitch (1974), aponta os lugares
distantes para o nostálgico, a representação de uma segunda vida,
uma vida poética e sonhadora, uma vida fantasmagórica que
ocorre à margem da primeira.
Sendo condições universais, as três palavras: nostalgia,
melancolia e saudade têm cabo na memória. A saudade é o
elemento que une os outros dois termos. No entanto, esses três
elementos constituem o tripé das perdas. Com o colonialismo e
ditaduras, segundo Vecchi (2017), houve a fantasmagorização do

298
passado, pois não houve o processo completo de luto. Tem-se,
então, o mito do eterno retorno. A nostalgia depende do ponto de
vista do sujeito, pois é uma posição no presente em relação ao
passado, o manifestante reivindica o retorno às fontes originais de
tudo o que constitui uma linguagem natural, fabular, nacional
encanto popular, que afirma o direito imprescritível das origens
históricas e geográficas. O protesto da nacionalidade oprimida,
frustrada e alienada, prontamente, segundo Jnkélévitch (1974),
toma uma forma musical.

IMIGRAÇÃO E NOSTALGIA: SENTIMENTO DE


PERTENCIMENTO

Johannes, gosta de contar histórias de experiências vividas na


época da colonização. Relata que iniciou com 8 anos a frequentar a
escola, que era situada na cidade cerca de 5 km de distância
(caminhavam a pé). Estudou durante 4 anos, o ensino era
ministrado na língua alemã, por um professor pago pelos pais em
escolas paroquiais. Em casa, somente falavam a língua alemã, não
dominavam a língua portuguesa. Com a Lei da Nacionalização
esses colonizadores sofreram horrores, se calavam em público e
foram constantemente perseguidos, conforme consta nos relatos
Ida Welter, também imigrante romeno, que “falar alemão era
proibido. Infelizmente, quase ninguém sabia falar português. Os
soldados entravam nas igrejas e tiravam os livros de reza, escritos
em língua alemã, das pessoas, para queimá-los” (WELTER, 2010, p.
33). Tudo piorou com a Segunda Guerra Mundial, o Brasil não foi
excluído de suas consequências, “iniciou então uma perseguição
aos alemães. [...] foram perseguidos e maltratados” (WELTER,
2010, p. 33). Contudo, “o processo de nacionalização não atingiu
apenas os de origem alemã, mas todos aqueles que eram
considerados etnicamente diferentes. Todos seriam
abrasileirados.” (EIDT, 2011, p. 36). Assim, com o Decreto-Lei
Federal de nº 4 de maio de 1938, muitas escolas paroquiais foram
fechadas temporariamente,

299
Decreto-Lei Federal nº 406 de 4 de maio de 1938 instituiu a Lei da
Nacionalização, fazendo com que a Campanha de Nacionalização
fosse intensificada. Um dos argumentos para tal foi que os teuto-
brasileiros eram adeptos do nazismo. Em 12 de dezembro de 1938, foi
assinada a lei de reforma do sistema de ensino, decreto nº 7.614, que
dizia que a instrução primária seria ministrada exclusivamente em
português, o que levou ao fechamento temporário de todas as escolas
paroquiais da colônia Porto Novo. (MAYER, 2107, p. 25).

Ao contextualizar a Campanha de Nacionalização e sua


consequente repressão durante o Estado Novo de Vargas em
Itapiranga, os colonizadores tiveram muitas dificuldades no meio
da mata, e principalmente com a língua. No entanto, “os primeiros
anos da década de 1940 tornaram-se silenciosos e assustadores em
meia à mata. Muitos fatos marcaram os moradores de origem e
descendência alemã” (MAYER, 2107, p. 25-26). Por consequência,
“isso trouxe um clima de instabilidade comunitária e de
insegurança na colônia. Se até então reinava a fraternidade, agora
reinavam o medo e a desconfiança, visto que os denunciantes eram
do próprio grupo” (MAYER, 2016, p. 166), o povo era
constantemente vigiado, como podemos observar,

a proibição de falar Alemão em qualquer lugar. Sequer uma


saudação, uma interjeição, ou chamar um animal em alemão foram
tolerados. As falsas denúncias eram frequentes e aconteciam entre
vizinhos quando o relacionamento era invejoso. Havia Inspetores de
Quarteirão que entregavam compatriotas às autoridades, quando os
flagravam ou quando recebiam algumas denúncias de fala indevida
de alemão. Vizinhos, outrora tão solidários, denunciavam-se nem
que para isso tivessem que espiar ou escutar a conversa das famílias
escondidos próximos às casas. O espírito fraterno que havia entre os
habitantes das comunidades foi substituído pela desconfiança, o
ódio, a denúncia vazia, a mágoa. (JUNGBLUT, 2000, p. 149-150).

Nesse período conflitante, principalmente as crianças e jovens


sofreram muito. Meu avô cresceu neste período doloroso de
adaptação, na qual a impossibilidade do retorno se torna

300
melancolia, quase que patológico (se embriagava muitas vezes para
esquecer do passado).
Johannes faz parte da Associação Romena (não atuante), é a
primeira Associação da América Latina reconhecida pelo Governo
Romeno, e sua representatividade já possibilitou a instalação de um
Consulado em Iporã do Oeste-SC, o único consulado existente na
região. Essa Associação foi fundada em 1989 com o objetivo de
manter e cultivar a cultura romena, além de promover encontros
anuais entre imigrantes e descendentes, desenvolve diversas
atividades, tais como aulas de língua e cultura romena, para manter
viva a memória dos nossos antepassados, como também dar
suporte para quem deseja fazer uma dupla cidadania, promover
intercâmbios e desenvolver acesso à cultura.
Nota-se que, Johannes, não gosta muito de falar sobre Romênia,
quando falado pelos familiares, do orgulho de estudar a língua e a
cultura romena, tão logo responde, “Ich bin eine Deutsche!”,
traduzindo: “Eu sou um alemão”. Observa-se que, ele sofreu um
processo que podemos chamar de transformação valorativa, no fundo
ele culpa a Romênia por ter abandonado eles. Sentiu dificuldade com
a língua e a cultura, casou-se, mas, no entanto, ficou na propriedade
cuidando de seus pais, que moravam em uma casinha ao lado.
Somente mais tarde, quando vieram filhos e netos teve ajuda com a
língua. O simples fato de ir ao supermercado, sacar dinheiro no banco,
sentia dificuldades. Ficava com medo e desconfiado quando qualquer
estranho aparecesse na propriedade, tinham que fingir que não
falavam alemão. Pode-se aqui destacar, que na verdade, com o
processo de colonização não foi somente uma tragédia histórico,
político e econômico, mas uma grande tragédia cultural.
Johannes já viajou para Alemanha visitar os parentes vivos, mas
nunca teve interesse em conhecer a cidade de Krasna, onde nasceu.
Conclui-se, no entanto, uma nostalgia melancolia (saudade x
sofrimento), a impossibilidade de estar na vida e nos lugares, se sente
deslocado na cultura local, não se sente aproximado com essa
casa/lar/nação e nem com o país em que nasceu. Levando isso em
consideração, podemos mencionar a Melancolia, que segundo o

301
dicionário Aurélio, é uma tristeza profunda e duradoura. Johannes
sofre de melancolia, sente uma profunda tristeza, não se sente
pertencido a nenhuma nação. Johannes conta hoje com 91 anos, teve
14 filhos, dezenas de netos e bisnetos, poderia se dizer que teve uma
vida linda, saudável, mas ao mesmo tempo “histórias não concluídas-
heranças vivas- tornam-se difíceis de nomear ou de citar, pois ao
mesmo tempo que atingem nevralgicamente as revisões do passado”
(LOURENÇO, 2014, p.16). Evidencia-se que, sofre “de stress
pós‑traumático e quisesse esquecer‑se de uma parte significativa da
sua História, com a qual não sabe lidar”. (LARANJEIRO, 2015, p. 183).
Roberto Vecchi (2017), destaca que a Melancolia é um processo de
“luto incompleto”, quando de fato não se “enterra” o que morreu, no
caso do Johannes, aqui representado pelo deslocamento, então há
sofrimento, não se sente pertencente a nova terra. O passado ainda
está em “aberto”, não está totalmente superado ou recorrido. É
necessário enterrar para completar o processo de luto.
Diversos conceitos correlatos a sentimento de pertença surgem
neste contexto e um deles é o de Topofilia, apresentado por Tuan, visto
como “o elo afetivo entre as pessoas e o lugar ou ambiente físico.
Difuso como conceito, vívido e concreto como experiência pessoal”.
(TUAN, 1980, p. 05). Diante disso, podemos afirmar que esse
sentimento de não pertencimento, do estar na vida e nos lugares que
se deseja é uma triste realidade para muitos imigrantes atualmente no
Brasil. Nosso país tem recebido muitos refugiados nos últimos anos,
vindos da Síria, Afeganistão, Eritreia e outros países do Oriente Médio
e da África. São milhares de pessoas que têm fugido
desesperadamente de sua terra natal em busca de segurança e uma
vida digna, enfrentam aqui crise e barreiras culturais para sobreviver.
Refugiados - definição existente desde a Convenção de 1951, relativa
ao Estatuto dos Refugiados - afirma que são pessoas que se encontram
fora do seu país por causa do temor de perseguição por motivos de
raça, religião, nacionalidade, opinião política ou participação em
grupos sociais. Atualmente, são considerados refugiados aqueles que
fogem de seu país de origem por causa de conflitos armados, violência
generalizada e violação massiva dos direitos humanos.

302
O Brasil, destino de imigrantes em busca de sobrevivência
longe de casa, veem aqui uma oportunidade de prosperidade longe
da sua nação. Apesar de ter a fama de um povo acolhedor,
precisamos fortalecer políticas públicas de abrigo e emprego.
Partindo dessa assertiva, abordar a temática do sentimento de
pertencimento, é reconhecer a experiências que os seres humanos
desenvolvem durante a vida social. Valorizar o local e a história de
outras civilizações são fundamentais para compreender esse conceito
de sentimento de pertencimento, entretanto, a identidade cultural está
intimamente correlatada com o sentimento de pertencimento do
indivíduo. Na concepção de Valle (2002), o sentimento de pertença
pode ser definido “como os laços que prendem o sujeito ao modo de
ser, aos comportamentos e estilos de um grupo ou comunidade do
qual se torne membro, fazendo com que ele se sinta e aja como
participante pleno, sobretudo no que diz respeito aos papéis sociais,
às normas e valores. ” (VALLE, 2002, apud FREITAS, 2008, p. 43).
Levando isso em consideração, a cultura brasileira é resultado
da miscigenação de diversos grupos étnicos, despertar o
sentimento de respeito e sensibilidade são essenciais para que se
sintam pertencentes e inseridos num contexto socioeconômico e
cultural, a tal modo que recuperem a dignidade humana e a
qualidade de vida. A noção de identidade e pertencimento a um
determinado local é fundamental para o sucesso do processo de
Desenvolvimento Local. A construção social, resultado dos laços
territoriais, econômicos e culturais de um determinado espaço
geográfico gera um sentimento, que por sua vez, é de grande
relevância ao conceito do Desenvolvimento Local. (MARTINELLI
e JOYAL, 2004, apud FREITAS, 2008, p. 45).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa buscou-se demonstrar conceitos de nostalgia,


melancolia, saudade e sentimento de pertencimento em relatos de
vivências e experiências de um imigrante romeno.

303
Os relatos de experiências e vivências de um imigrante
romeno, formam uma cena nostálgica, que configurou o mito do
eterno retorno (mãe de Johannes), sentimento de não
pertencimento (Johannes). A nostalgia é um sentimento que plasma
a melancolia do sujeito, que sofre por estar longe de casa, iludido
por um retornar inexistente, caindo num círculo interminável do
eterno retorno. Dessa forma, o problema aqui abordado, era de
relacionar os relatos de vivências e experiências de um imigrante
com o sentimento de pertencimento.
Johannes, demonstrou-se que sofre de melancolia, sente uma
profunda tristeza, não se sente pertencido a nenhuma nação, não tem
interesse em voltar a sua antiga nação, porque ela não existe mais.
Portanto, não se sente pertencente a nação que o acolheu. Evidenciou-
se que, sofre “de stress pós‑traumático e quisesse esquecer‑se de uma
parte significativa da sua História, com a qual não sabe lidar”.
(LARANJEIRO, 2015, p. 183). Destacado por Roberto Vecchi (2017), um
processo de “luto incompleto”, quando de fato não se “enterra” o que
morreu, no caso do Johannes, aqui representado pelo deslocamento,
então há sofrimento, não se sente pertencente a nova terra. O passado
ainda está em “aberto”, não está totalmente superado ou recorrido. É
necessário enterrar para completar o processo de luto.
Contudo, neste ponto de vista o “sentimento de pertença surge
das relações e interações que acontecem entre os moradores de
determinado lugar. Os encontros cotidianos geram afetividade e
identidade coletiva. Deste sentimento de pertença que irá resultar a
identidade dos grupos, comunidades e sociedades.” (LE
BOURLEGAT, 2006, apud FREITAS, 2008, p. 46). Portanto,
aprendizagem, afetividade e a construção do respeito demonstram
poder potencializador e facilitador de projetos de sucesso, que tenham
como objetivo de levar o imigrante se sentir pertencente ao seu novo
lar. Portanto aqui, como podemos observar em seus relatos, foram
perseguidos e tiveram que esconder a sua cultura e se calar.
Por isso, conclui-se que esta pesquisa pode contribuir com os
estudos sobre sentimento de pertença e nostalgia, aproximando
esses dois conceitos. Considera-se que a temática do sentimento de

304
pertencimento, é reconhecer a experiências que os seres humanos
desenvolvem durante a vida em sociedade. Valorizar o local e a
história de outras civilizações são fundamentais para compreender
esse conceito de sentimento de pertencimento, entretanto, a
identidade cultural está intimamente associada com o sentimento
de pertencimento do indivíduo, portanto, essa teoria pode ser
aplicada a qualquer texto literário, pois é centrada em torno da
perspectiva do sujeito e do meio em que ele vive.

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pertenca-na-comunidade-de-cruzeiro-do-sul-acre.pdf>. Acesso:
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306
ESTRATÉGIA CONSTRUTIVISTA NA EDUCAÇÃO DE
SURDOS NA EMEF DINORÁ TAVARES

Priscila Viana Maciel1


José Orlando Ferreira de Miranda Júnior2

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa traz uma reflexão sobre a educação e inclusão de


alunos surdos no ambiente escolar, tomando como ponto de
partida os acontecimentos, as reações, as experiências e tessituras
que ocorreram no cotidiano da sala de aula, a partir das
observações do desenvolver do projeto extensão “Vozes em
Diálogo: Debates entre a Universidade e a Educação Básica ”
executado na EMEF Dinorá Tavares, no período de julho de 2017
até julho de 2018, este projeto foi desenvolvido pelo Grupo de
estudo Pesquisa e Extensão em Educação de Surdos– GEPEES.
Assim serão apresentadas algumas estratégias construtivistas
que a escola vem tomando na construção da educação de surdos,
enfatizamos que o processo de escolarização de pessoas surdas nos
reporta não só as questões referentes aos seus limites e
possibilidades, como também a preconceitos existentes nas
atitudes da sociedade e da comunidade escolar, muitas vezes
causada pela não conhecimento acerca da inclusão. Neste sentindo,
é importante considerar que a problemática levantada e discutida
neste trabalho, propõe mudanças de atitudes por partes dos
sujeitos da comunidade; escolar (alunos, professores e outros
agentes da escola) da qual são protagonistas das inter-relações no
meio escolar e do chamado processo de inclusão.

1 Discente da Universidade Federal do Pará do Curso de Letras do Campus


Universitário do Tocantins/Cametá. E-mail: priscilaufpa67@gmail.com.
2 Mestre em Educação e Cultura pela UFPA, docente da Universidade Federal do Pará

– Campus Universitário do Tocantins/Cametá. E-mail: jornando@ymail.com

307
Diante do atual momento estamos vivenciando uma intensa
discussão sobre educação e inclusão, diversos autores trazem
inúmeras contribuições e críticas sobre práticas pedagógicas
inclusivas na escola, dos quais neste estudo nos embasaremos em
referenciais teóricos como: Skliar (2001, 2002) que vem discorrer
sobre a inclusão de surdos na escola regular; Mantoan(2003) que
enfatiza a abordagem sobre a integração e inclusão; Strobel (2008)
que fala sobre a cultura surda; A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) dentre outros.

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA FUNCIONÁRIOS DA


E.M.E.F. DINORÁ TAVARES

A educação e inclusão de alunos surdos no seio da escola vem


passando por muitos desafios que em sua maioria estão
relacionados a precariedade de recursos e nas condições de
melhorar a educação e as inter-relações surdo-ouvinte nos
processos de interação e comunicação entre os sujeitos por meio da
Libras. Daí a importância em discutir o papel da Libras seja na
formação de professores como no ensino dos próprios alunos
surdos e até mesmo de alunos ouvintes, considera-se que tais
práticas destacam a importância da língua de sinais no ensino
escolarizado, como uma ferramenta que propicia comunicação
mais adequada na medida em que ela oferece elementos e situações
que favorecem o desenvolvimento do aluno surdo em situação de
inclusão escolar.
Logo, iremos atentar para a necessidade de desmistificar as
velhas visões que a graduação não foi suficiente para preparar o
educador para a inclusão, e entender que se não for pela graduação,
mais que seja pela formação continuada, pois o educador deve estar
sempre disposto a ir em busca de novos conhecimentos, para que
possamos exercer nosso papel de forma competente. Precisamos
entender que o professor tem um papel primordial para que a
inclusão aconteça, é ele que está mais próximo do aluno no
ambiente escolar e pensando na inclusão de surdos, vamos nos

308
colocar na seguinte situação, se o professor não tiver conhecimento
em libras e o aluno surdo não domina o português o que
aconteceria? Isto causara extrema dificuldade, o aluno passara pela
escola apenas, não irá obter conhecimento algum, e esta é uma
realidade que vivenciamos no decorrer da nossa pesquisa, ainda
encontramos professores completamente desnorteados, sem saber
como lidar com o aluno surdo, desculpando em velhas visões sobre
a surdez como na discussão de Góes (1999):

[...] Sua perguntas quase sempre revelam um não saber o que fazer.
Muitas delas, sem conhecimento elementar sobre a surdez; algumas
fazem considerações ingênuas sobre a leitura labial: pressupõem que
a criança sabe ler os lábios (como se a natureza provesse por
compensação e por si mesma tal habilidade). [...] (GÓES, 1999, p.
173).

Sob esses pontos é reforçado ainda mais a necessidade de um


preparo ou capacitação dos profissionais para que sentimentos de
se sentirem insuficientes para o atendimento o educacional ao
aluno surdo seja modificado. Mesmo diante de um cenário
brasileiro em que constantes reformulações são feitas que as
políticas educacionais têm gerado acolhimento ensino de surdos na
educação regular, nos dias atuais, ocasionalmente podemos muitas
vezes ver a falta de interesses de educadores em relação a busca
pelo aprimoramento educacional.
Muitos professores ao se deparar com a sala de aula e
encontrar alunos com necessidades educacionais diferentes
sentem-se despreparados em vários aspectos. Durante a pesquisa
feita na EMEF Dinorá Tavares ouvimos relatos de professores
afirmando que não foram preparados durante a graduação para tal
realidade da inclusão, que não conheciam Libras. No entanto
percebemos que ao se deparar com tal realidade poucos veem a
necessidade de ir em busca do aprimoramento pela formação
continuada. Albres e Neives (2014) descreve que:

309
A formação, então, mais do que lhes ensinar técnicas e metodologias,
deve lhes propiciar esse espaço reflexivo e o poder de analisar suas
próprias aulas, de criar a partir de suas próprias experiências e de
estar aberto às mudanças. Constatamos as tensões do início de
carreira devido à falta de formação e os sentimentos de angústia,
assim foram construindo seus modos de conduzir aulas de forma
intuitiva, e ao se depararam com um novo curso de formação com
"saberes científicos" e "saberes didáticos" vão resignificando suas
práticas. (ALBRES & NEVES, 2014, p. 86)

Este tipo de formação se constitui em um elemento


fundamental para garantir o suporte, a instrumentalização, a
pesquisa e o desenvolvimento de conhecimentos que dantes não
possuíam, dos quais embasam a atuação do professor frente a
inclusão. Esta formação também possibilita um novo modo de
sentir, de ver e de discutir a implementação e o movimento dos
profissionais para as ações na educação inclusiva.
Sob este panorama, queremos destacar a iniciativa da EMEF
Dinorá Tavares que percebendo as dificuldades da qual perpassa
pela necessidade que muitos educadores sentem para efetivar
inclusão escolar, principalmente voltada para a as demandas de
alunos surdos, permitiu a execução do projeto para um novo olhar
sobre os processos de formação e educação inclusiva de surdos.
Nesse viés, como exemplo de proposta para uma formação
continuada no município de Cametá, ressaltam-se as iniciativas do
grupo GEPEES, com dois projetos de extensão universitária que
vem atuando no ano de 2017-2018: 1) Projeto Vozes em Diálogo:
Debates entre a Universidade e a Educação Básica; 2) Projeto
Informática e Inclusão: Um novo Olhar para a Educação de Alunos
Surdos no Município de Cametá, dos quais tem atuado com vistas
a difusão da Libras no meio escolar, e o uso de ferramentas com o
auxílio de computadores, como utilizar o a informática para torna
as aulas mais atrativas e dinâmicas para alunos surdos, assim como
na formação e no melhoramento das práticas inclusivas para
alunos surdos.

310
Nesse sentido, buscamos mostrar um olhar reflexivo sobre a
realidade da prática inclusiva da escola e a ressignificação de
práticas e teorias por meios das atividades e situações
oportunizadas pelo projeto no meio escolar e que deverão também
possibilitar os professores a construir caminhos pedagógicos
inclusivos para alunos surdos, contribuindo com esse pensamento
a autora Mantoan (2003) ressalta que:

Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor,


da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto
excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. Como já nos referimos
anteriormente, a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de
educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer
um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma
formação em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais
as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. (MANTOAN, 2003,
p. 43).

Esse processo de formação aos poucos sana os problemas que


historicamente vieram se constituindo na escola e que agora com o
novo processo de ressignificação do trabalho docente frente à
inclusão de surdos, o professor – sujeito importante na mediação
entre conhecimentos escolares e o aluno surdo, terá a oportunidade
de passar agora a conhecer e aceitar as diferenças, aprendendo a
conviver e a lidar de forma pedagógica no contato com o surdo e
sua cultura.
A foto (01) formação aos sábados para professores e
funcionários da escola, o projeto vozes em Diálogo buscou
envolver em suas ações toda comunidade escolar, oportunizando o
ensino de Libras. Ao falar em oportunizar conhecimento não
poderíamos deixar de relatar de forma breve sobre o projeto
“Inclusão e informática: um novo olhar para a educação de surdos
no município de Cametá” a partir da participação de funcionários
e alunos no projeto Vozes em Diálogo aplicado na escola
apresentamos a eles também o grupo GEPEES, e os diversos
trabalhos que realiza voltados para a educação de surdos.

311
Foto 01: Formação.

FONTE: Acervo do projeto: Vozes em Diálogo: Debates entre a


Universidade e a Educação Básica (2018).

Assim tiveram acesso a um outro projeto que estava em


andamento intitulado: “Inclusão e informática: um novo olhar para
a educação de surdos no município de Cametá”, este projeto
voltado especificamente para professores da rede pública e alunos
surdos as aulas ocorriam no laboratório de informática da UFPA, o
projeto destinado a professores da educação básica da rede pública
do município, o projeto busca mostrar como o uso de recursos
tecnológicos podem contribuir para a educação de surdos.
A foto (02) mostra professores e surdos realizando atividade
proposta pelo projeto. Adentrando para as reflexões feita ao longo
da pesquisa sobre formação continuada, retomamos que todos
professores da EMEF Dinorá Tavares poderiam participar do
projeto. No entanto, foram poucos que participaram, os demais
eram professores de outras escolas.

312
Foto 02: atividades do projeto informática e inclusão

FONTE: Acervo do projeto Informática e Inclusão (2017).

Através das ações dos projetos é possível afirmar que o


professor tem a oportunidade para reelaborar o fazer pedagógico e
fazê-lo acontecer, através da formação continuada procurar
conhecer e se atualizar com novos saberes, o que só tem a somar
para a qualidade das aulas por eles ministradas para que quando
na sala de aula se deparar com o aluno surdo essa formação
minimamente seja eficaz na vida do aprendiz. Sendo assim
concordamos com as palavras de SOUZA (2007, p.34): “[..]Em uma
perspectiva assim assumida, a língua de sinais já devem ser
compartilhada por professores e estudantes, já não pode mais ser o “
problema” a ser resolvido” Diante do exposto, as instituições
escolares são incumbidas de criar condições seja para o aluno surdo
como para os profissionais da educação de forma que todos se
beneficiem da educação inclusiva de forma bilíngue. Logo é nesse
contexto que o sistema municipal de ensino e finalmente as escolas
devem construir uma educação para todos.

313
TESSITURA DAS RELAÇÕES ENTRE ALUNOS SURDOS E
OUVINTES

O projeto Vozes em Diálogo: Debates entre a Universidade e a


Educação Básica com vistas a difundir e promover a educação
inclusiva de surdos envolvendo a todos os sujeitos da comunidade
escolar, principalmente porque a escola tem um número
considerável de 4 (quatro) surdos matriculados em série variadas
do ensino fundamental.
Uma das observações que nos chamou atenção foi a
participação dos alunos surdos na escola, e percebemos que apesar
dos alunos surdos participarem das aulas dos professores
realizando as atividades, trabalhos em grupos, havia muita
dificuldade destes de se enturmar e participar de forma prazerosa
e eficaz sejam nas aulas ou nos grupos com os alunos ouvintes que
em sua maioria tinham dificuldades para se comunicar com o
colega surdo o que não deveria ocorrer em uma escola pois é nesse
espaço que o aluno começa a socialização com pessoas além da
família, sobre este aspecto a pesquisadora nos fala.

A partir do momento em que a criança passa a frequentar a escola, esta


transforma-se em seu mais importante contexto de socialização que será
determinante para o seu desenvolvimento e curso posterior de sua vida, pois
vai interagir com pessoas de diferentes meios familiares, concepções de vida,
graus de conhecimento, etnias, religiões etc. (CARDOSO, 2010, p.24)

A partir de então entendeu-se a extrema importância de


trabalhar a temática da pesquisa sobre as relações entre surdos e
ouvintes, pois através do desenvolvimento do projeto de extensão
na E.M.E.F Dinorá Tavares, abriu-se novos horizontes para a
educação de surdos na escola, haja vista que, com o projeto em
andamento a Libras então passou a ser inserida no currículo
escolar, ou seja, a língua de sinais passou a fazer parte do ensino e
principalmente ganhou um espaço nos horários das aulas. Esta
experiência foi de muita importância para minha formação, pois
proporcionou-me o aprendizado da Língua de Sinais e o primeiro

314
contato com surdos, já que a escola possuía 4 alunos surdo
matriculados regularmente no ano 2017. Conforme a imagem
mostra uma das muitas iniciativas elaboradas durante a execução
do projeto e da inclusão da Libras no currículo da escola.

Foto 03: Projeto de extensão: Vozes em Diálogo: Debates entre a


Universidade e a Educação

FONTE: Acervo projeto (2017)

A foto (03) mostra bolsistas e voluntárias do projeto Vozes em


Diálogo ministrando aula de Libras na EMEF Dinorá Tavares.
As aulas de Libras na escola ocorriam de segunda a sexta-feira
no turno da manhã e tarde, sendo que todas turmas da escola (6°
ao 9°) ano eram comtempladas uma vez na semana com as aulas de
língua de sinais, estas aulas eram ministradas por duas bolsistas do
projeto, com o auxílio de voluntárias, havia um horário especifico
para a disciplina Libras no currículo escolar assim como para as
demais disciplinas.
Cabe ressaltar que a E.M.E.F Dinorá Tavares, possui 6 salas de
aula, e no período do projeto a escola contava com 450 alunos
matriculados sendo que 4 desses são surdos, um fato importante
que quando começamos a desenvolver e participar das ações do

315
projeto na, um dos nossos maiores anseios era de conhecer os
alunos surdos, no entanto estes, inesperadamente, ficavam
retraídos, inclusive no início do projeto eles não assistiam as aulas
de Libras, em alguns casos se retiravam, ou ficavam observando de
longe. Assim, compreendemos então que era normal este
estranhamento, pois éramos desconhecidos para eles, aos poucos
fomos nos aproximando e vê-los pela primeira vez em sala nas
aulas de libras, foi uma satisfação imensa.
Também estávamos aprendendo, pois, nossos conhecimentos
em libras estavam sendo aprimorados nada melhor do que o
convívio com o próprio surdo para desenvolvimento da língua de
sinais, neste momento já dialogávamos em libras com os alunos
surdos e logo estes passaram a ser nossos amigos então passamos
a refletir sobre nossas primeiras impressões, nossos olhares em
achar que os alunos surdos eram tímidos, pelo contrário são alunos
espontâneos, extrovertidos, tem sede de conversar, quando passam
a confiar nas pessoas falam sobre tudo fazendo um enorme barulho
com as mãos. Conforme (SILVA, 2002, p 28) A língua do surdo está
no sinal é por meio dele que o sujeito compreende e interfere no
mundo”.
Voltando as observações das ações do projeto: Vozes em
Diálogo, sobre as práticas pedagógicas bilíngues na escola a
medida em que o projeto estava sendo executado era notório o
envolvimento dos alunos, já praticavam uma pequena conversação
através da língua de sinais, com os alunos surdos, o que
anteriormente não ocorria, pois, a maioria destes alunos ouvintes
não sabiam Libras, sendo assim não tinham como conversar com
os alunos surdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos mostrar que a verdadeira inclusão


de surdos não deve se restringir a simples obrigação de inseri-los
fisicamente em um ambiente escolar, mas atentar para efetivação
dessa inclusão em todos os aspectos, pedagógicos, sociais,

316
assistencial, e, principalmente linguísticos, no caso de alunos
surdos por meio da educação bilíngue que priorize a Libras como
primeira língua.
Frente a essas premissas, no percurso da pesquisa,
reconhecemos as importantes conquistas para a garantia dos
direitos dos surdos no campo da educação inclusiva,
principalmente a escola pesquisada ao buscar projetos
educacionais para serem aplicados na escola, como o projeto
“Vozes em Diálogos” esta interface entre universidade e escola
vem demostrando expressivos interesses e esforços no acolhimento
desses alunos surdos no campo educativo do município de
Cametá-PA. Mesmo assim, nesse processo de inclusão não se pode
esquecer que ainda existem algumas barreiras a serem quebradas
na comunicação entre surdos e ouvintes não devemos romantizar
a pesquisa mostrando apenas os pontos positivos, mais sim relatar
todos os pontos que a pesquisa nos permitiu enxerga.
Sendo assim, é possível afirmar que mesmo com a aplicação do
projeto na escola ainda a muita coisa a ser feita, ainda existem
professores dentro da escola que não buscam aprender libras, que
apesar do projeto estar ali oferecendo formações, ensinando libras
totalmente gratuito, alguns não participavam, assim também como
não fazem esforços para que seus alunos surdos possam ter uma
boa aprendizagem. Já outros conscientes da importância de se
aperfeiçoarem para colaborar com a Inclusão, participaram das
ações do projeto.
É possível dizer que antes da aplicação do projeto havia pouca
interação entre surdos e ouvintes, relembrando inclusive
professores não tinham o conhecimento de libras, que os alunos
surdos ficavam retraídos por falta de comunicação dentro outros
problemas de aprendizagem ocasionado pela fala de diálogo, e a
partir da aplicação do projeto Vozes em Diálogo na escola foram
vistas de maneira significativa, dia após dia a interação e o
envolvimento entre alunos surdos e ouvintes eram constantes.
Porém queremos uma escola inclusiva onde a aprendizagem de
todos seja uma aprendizagem de qualidade, e as mudanças são

317
necessárias e urgentes como: o abandono das velhas práticas
educacionais excludentes, o professor como mediador, que mesmo
que não tenha uma formação complementar está disposto a novos
olhares afim de torna suas aulas interativas, e antes de tudo buscar
aprender a língua do seu de seu aluno surdo, para que este sinta-se
acolhido, pois a comunicação entre professores e alunos é
primordial para uma educação inclusiva.

REFERÊNCIAS

ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan (orgs).


Desafios na formação continuada de profissionais para educação
inclusiva e bilíngue de surdos – o CAS como política de ação do
MEC. In Libras em estudo: formação de profissionais. São Paulo:
FENEIS, 2014.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Política Nacional de Educação Especial na Perpesctiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP , 2008ª.
CARDOSO, Marlene. LIBRAS. Coleção Formando Educadores
Editora NUPRE, 2010.
GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. 2ª ed. Campinas:
Autores Associados, 1999.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por
quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
SKLIAR, Carlos B. A Surdez. Um olhar sobre as diferenças. Porto
alegre. 2° Edição. Editora Mediação. 2001.
SKLIAR, Carlos B. É o outro que retorna ou é um eu que hospeda?
notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenças em educação
(Expositor da sessão especial A questão da diferença na Educação).
In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 25. 2002, Caxambú. Anais...
Caxambú: ANEPD, 2002. Disponível em: <http: //

318
www.anped.org.br/25/sessoesespeciais/carlosskliar.doc> Acesso
em: novembro de 20017.
SILVA, Daniele N. Como brincam as crianças surdas. São Paulo:
Plexus Editora, 2002.
STROBEL, karin. As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda.
Florianópolis: Ed. da UFSC,2008.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos; trad.
Daniel Grassi-2.ed- Porto Alegre: Bookman,

319
320
O TEXTO LITERÁRIO COMO ESPAÇO DE INTERLOCUÇÃO
COM A DIVERSIDADE

Joémerson de Oliviera Sales1


Jordana Lenhardt2
Laleska Fernanda Costa Gonçalves3

INTRODUÇÃO

Diversidade é uma palavra comumente enunciada atualmente.


Esse dizer, no entanto, implica uma tensão, uma luta por espaços
que abre pauta para a discussão de muitas outras demandas. A
presença do negro, do índio, dos LGBT´s, de grupos à margem, que
foram e são historicamente silenciados e perseguidos requer
atenção especial de nossa prática no contexto escolar.
No estado de Mato Grosso, a reflexão sobre os movimentos
sociais e suas demandas é intermediada pelas Orientações
Curriculares das Diversidades. Esse documento de caráter
orientativo busca “contribuir com a redução das desigualdades
educacionais, de forma a dar garantias das especificidades de

1 Licenciado em Letras pela (UFMT/CUR) e mestre em Estudos de Linguagem com


ênfase em Estudos Literários pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), professor de Língua Portuguesa na Escola Plena Pindorama de
Rondonópolis – SEDUC-MT. E-mail: jodaliteratura@gmail.com
2 Licenciada em Letras com habilitação em Língua Inglesa, Língua Portuguesa e

suas respectivas Literaturas pela UNIR, mestra em Estudos de Linguagem com


ênfase em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT) e atual professora-orientadora da Área de Linguagem na Escola Plena
Pindorama de Rondonópolis – SEDUC-MT. Em doutoramento em Letras –
Linguística, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail:
jordana.uerj@gmail.com
3 Licenciada em Letras Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT/CUR), professora de Língua Portuguesa na escola Plena


Pindorama de Rondonópolis – SEDUC-MT. E-mail: laleskacosta9@gmail.com

321
aprendizagens e metodologias” (MATO GROSSO, 2012, p. 13). E,
sob essa perspectiva, a educação entra em diálogo com os direitos
humanos e toma o conhecimento como instrumento capaz de
conduzir “à emancipação das pessoas, à criticidade” (MATO
GROSSO, 2012, p. 18).
Quanto à emancipação, Paulo Freire ([1972] 2002) acreditava
poder ensinar a seus alunos que o mundo deles havia sido
construído, e via a alfabetização crítica como uma forma de
libertação. Para esse educador brasileiro, a maneira como as coisas
eram nomeadas era opressiva e, renomeando o mundo, as pessoas
poderiam se libertar. Frente a essas considerações, o ato de ler
inclui a leitura sobre o mundo a fim de mudá-lo.
Na obra “Discurso e Mudança Social”, Fairclough ([1992] 2001)
aborda a consciência crítica da linguagem, a qual também é
mencionada nas obras de Paulo Freire, e que deve ser reconhecida
como importante elemento para a educação, por favorecer o início
de mudanças nas práticas discursivas dos alunos e de sua
comunidade.
Nesse sentido, a experiência com o texto literário é um espaço
profícuo para a interlocução com as diversidades e favorece o
desenvolvimento do senso crítico, uma vez que, a partir do contato
com as múltiplas perspectivas apresentadas pela literatura,
podemos indagar preconceitos e estereótipos, bem como valores
pretensamente estabelecidos às culturas e suas tradições.
A partir do exposto, buscamos analisar o discurso e a violência
no conto nomeado Sebastião, pertencente à obra Os ricos também
morrem, livro escrito por Ferréz, e literariamente marcado pelo
discurso marginal, pertencente à chamada literatura
contemporânea.
Nesse diálogo entre educação e diversidade, tomamos de
empréstimo as palavras de Jonathan Culler, autor que concebe a
interpretação de uma obra literária como uma prática social, assim,
considerando seu exercício “como resposta a questões postas por
esse horizonte de expectativas” (CULLER, 1999, p. 66). Para tanto,
apresenta-se aqui uma interpretação da morte da personagem

322
homossexual Sebastião e, por meio do diálogo entre discurso,
literatura e violência, buscamos dirimir o silêncio que insiste em se
estabelecer no entorno dessa questão. Analisamos, a seguir, por
meio de traços estéticos oriundos da teoria literária e da reflexão
linguística sobre a estrutura da narrativa.

A LITERATURA CONTEMPORÂNEA: IMPLICAÇÕES TEÓRICAS

A literatura contemporânea é algo em percurso, em


movimento, pois nela contamos tanto com vozes que já se
consolidaram no terreno da crítica como com outras que estão se
estabelecendo no dizer, estão expondo suas letras. Nesse processo,
acreditamos que uma voz possa merecer certo destaque, uma voz
que se posiciona em um lugar ideologicamente marcado, trazendo
temas recorrentes e personagens que representam de maneira
visceral nosso país. Esse autor é conhecido como Ferréz, embora
seu nome verdadeiro seja Reginaldo Ferreira da Silva.
As obras de Ferréz apresentam-nos um dizer da favela, nos
direcionam às margens da sociedade, suas narrativas são marcadas
por tensão e opressão discursivas. Há, em sua escritura,
comentários, discursos de ódio e uma marcante tentativa de
escapar da opressão. Suas obras formam um mosaico entre o
narrativo, o lírico e a leitura de mundo, apresentando uma tônica
diferenciada de leitura dos problemas sociais, os quais são
representados e tratados em seus textos. O próprio autor defende
sua inscrição na literatura marginal.
Quanto ao termo literatura marginal, esclarecemos:

Diferentemente da literatura marginal surgida nos anos 70, em que


os autores de classe média e alta tratavam do cotidiano de maneira
irônica, a literatura marginal contemporânea apresenta-se como um
projeto que almeja dar voz aos grupos chamados de excluídos. A
literatura marginal tanto traz denúncias da pobreza e da violência
nos espaços esquecidos pelo poder público, como é utilizada para
propagar e expressar outras artes e linguagens próprias da periferia,

323
como, por exemplo, o discurso do hip hop, do grafite e das gírias da
juventude periférica (CHAVES et. al, 2010, p. 67).

Podemos notar que a distinção não se dá apenas no eixo


temático, em que podemos pontuar o lugar de fala. As vozes dos
autores da literatura marginal contemporânea não apresentam a
mesma questão que vivenciamos com José de Alencar em relação à
sua produção romântica na fase indianista. Se lermos Daniel
Munduruku – autor índio que produz sobre sua experiência como
índio – conseguimos notar a diferença. Isso não anula a produção
poética marginal, que nos deu vozes como Chacal, Ana Cristina
Cesar, entre outros, no entanto a mudança está no sentido de que
essa

[...] Literatura Marginal vem para representar a cultura autêntica de


um povo composto de minorias, mas em seu todo uma maioria. E
temos muito a proteger e a mostrar, temos nosso próprio vocabulário
que é muito precioso, principalmente num país colonizado até os
dias de hoje, onde a maioria não tem representatividade cultural e
social (FERRÉZ, 2001, p. 10).

Segundo Ferréz, a questão em jogo atualmente é a


representação daqueles que são segregados pela sociedade, aqueles
que vivem apartados dos grandes centros urbanos. E nessa medida
a literatura empreende seu papel de denúncia social, dando
abertura a vozes que são silenciadas pela opressão, pelo racismo,
pela intolerância religiosa, pela homofobia, pela pobreza, pelo
desamparo do poder público e por outros malefícios.

TEORIA SOCIAL DO DISCURSO: LINGUAGEM COMO


PRÁTICA SOCIAL

A ferramenta teórico-metodológica da Teoria Social do


Discurso, doravante TSD, é uma abordagem de Análise Crítica do
Discurso (ACD). Ela é uma teoria e um método de análise do

324
discurso que procura desvendar os processos de produção,
distribuição e consumo dos textos presentes na sociedade.
Cabe à ACD analisar textos de maneira crítica, buscando
compreender questões sociais que envolvem a constituição de
identidades, as maneiras de interpretar a realidade e as relações de
poder presentes no discurso.
Para Resende e Ramalho (2014), a ACD começou a se constituir
como ciência crítica da linguagem com a obra “Linguagem e
Poder”4, em 1989. Essa obra visava a contribuir para a
conscientização sobre os efeitos sociais de textos e para mudanças
sociais, a fim de superar relações assimétricas de poder, as quais
são parcialmente sustentadas pelo discurso.
Fairclough (2003) apresenta três aspectos constitutivos do
discurso: 1) ele contribui para a construção de “identidades
sociais”; 2) o discurso contribui para construir relações sociais entre
pessoas; e 3) ele contribui para a constituição de sistemas de
conhecimentos e crenças. Esses aspectos, para esse linguista,
correspondem às três funções da linguagem, formuladas por
Halliday (1994, apud Fairclough 2003), que atuam nos textos:
ideacional, interpessoal e textual.
Para o linguista inglês Norman Fairclough, "o discurso não é
simplesmente uma entidade que pode ser definida
independentemente: somente analisando conjuntos de relações
podemos chegar a um entendimento dele" (FAIRCLOUGH, 2010,
p. 3). Dessa forma, ele define três propriedades básicas dessa teoria:
relacional, dialética e transdisciplinar.
A ACD constitui um modelo teórico-metodológico aberto ao
tratamento de diversas práticas na vida social. Com ela, mapeiam-
se relações entre os recursos linguísticos utilizados por atores
sociais e grupos de atores sociais, assim como aspectos da rede de
práticas em que a interação discursiva se insere. Para Resende e
Ramalho (2014), aos analistas do discurso, importa a investigação
de como os sistemas linguísticos funcionam na representação de

4 Tradução própria de “Language and Power”.

325
eventos, na construção de relações sociais, na estruturação,
reafirmação e contestação de hegemonias no discurso.
Nesse sentido, para essa ferramenta analítica estruturas
linguísticas são usadas como modo de ação sobre o mundo e sobre
as pessoas, a ACD está focada na investigação de como esses
sistemas funcionam na representação de eventos, na construção de
relações sociais e na estruturação, reafirmação ou contestação das
hegemonias presentes no discurso.
O principal material empírico para a ACD é o texto, nela
considerado como “evento discursivo” (RAMALHO; RESENDE,
2011). Essa afirmação corrobora o pensamento de Fairclough
(2003), de que o texto, como prática social, é uma forma de ação no
mundo. Desse modo, ele articula “ação e interação (relação social),
pessoas com crenças, valores, atitudes, histórias (fenômeno
mental), mundo material (que possibilita a atividade material) e
discurso”.
Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 60) defendem que há três
tipos de análises que atuam juntas em uma análise textualmente
orientada e com vistas à possibilidade de transformação: análise da
conjuntura, análise da prática particular e análise do discurso.
Na terceira etapa é a função do problema na prática, ou seja,
como os fenômenos interferem na vida social. Para os autores, toda
a pesquisa em ACD deverá ser reflexiva, disposta a apresentar
possíveis mudanças. Dessa forma, a análise crítica do discurso, em
uma perspectiva textualmente orientada, nos possibilita construir
“bases mais sólidas para uma reflexão crítica sobre o problema
investigado”.

O SIGNIFICADO REPRESENTACIONAL DO DISCURSO

Fairclough (2003) define três significados do discurso: Acional,


Representacional e Identificacional. No significado
representacional são incluídos aspectos do mundo físico (objetos,
relações, etc.) e aspectos do mundo mental (pensamentos,
sentimentos, crenças, sensações, etc.), assim estando relacionados

326
com o conceito de discurso como modo de representação do
mundo.
Um mesmo aspecto de mundo, para Barros (2015), pode ser
representado em diferentes discursos. A articulação de diferentes
discursos é denominada de “interdiscursividade” e um mesmo
texto pode apresentar diferentes discursos. Nessa perspectiva, com
base em Fairclough (2003), utilizaremos possíveis categorias
analíticas: o léxico (o significado das palavras) e a
interdiscursividade.
O significado das palavras, ou o léxico, é uma categoria
importante para este estudo, pois, muito além de tratar do
vocabulário utilizado, faz-se importante discutir a noção de efeitos
de sentido que as palavras assumem em determinado contexto,
uma vez que as definições presentes nos dicionários não
contemplam as ambiguidades e sentidos ideológicos presentes nos
mais diversos gêneros de nossa sociedade.
Quanto à interdiscursividade, refleti-la significa pensar que
diferentes discursos estão articulados no texto. Os discursos, além
de serem distinguidos pelos modos de representação, também são
diferenciados por meio de sua relação com outros eventos sociais.
O vocabulário é considerado o mais evidente dos traços para
diferenciar discursos, pois, segundo Ramalho e Resende (2011), os
diferentes discursos lexicalizam o mundo de formas diferentes.
Ramalho e Resende (2011) relacionam as propriedades da
polifonia (presença de muitas vozes em textos) e da
intertextualidade (relação dialógica entre textos, entendidos de
modo amplo), ressaltando que

em textos específicos, a ausência ou presença de vozes provenientes


de textos diversos, assim como a natureza da articulação dessas
‘vozes particulares’, permitem explorar práticas discursivas
existentes na sociedade e a relação entre elas (RAMALHO;
RESENDE, 2011, p. 133).

327
SEBASTIÃO: UMA VOZ CALADA PELA FALTA

Ao analisarmos o conto Sebastião, temos acesso a uma


narrativa informal. O texto estruturado em comentários, representa
vozes de pessoas simples em falas informais. A partir dos dados
apresentados anteriormente acerca do autor, podemos inferir a
conjuntura de produção do texto como um contexto de segregação
social logo nomeado: a favela.
Esse conto ilustra um interessante jogo de linguagem, em que
elementos léxico-gramaticais variados corroboram para a
construção de marcas acerca do contexto de produção, definido por
meio do léxico ‘favela’. No trecho: “numa favela porca dessa”, é
atribuído ao termo favela característica de lugar sujo e desleixado.
A escrita do texto é assemelhada à fala, encadeando
comentários e suas réplicas. Os traços linguísticos sugerem vozes
de pessoas diferentes, com diferentes sotaques. No entanto, a voz
de Sebastião, personagem principal e que intitula o conto, não se
faz presente. Há um silenciamento que se explica ao longo do
conto, já que a personagem acaba por ser assassinada.
Sebastião, descrito pela voz dos diversos falantes, recebe
atributos como: “cozinheiro”, “magrinho”, “menino” e “alegre”.
Os itens lexicais utilizados por esses falantes também revelam que
Sebastião fez uma série de melhorias em sua casa: “Pra que sacada?
E os detalhe em madeira, você viu?”. O lugar é descrito como
aconchegante, e Sebastião como um bom anfitrião: “Parece casa de
baiano, sempre aberta”, “Sem miséria, diz o povo que entrou lá
dentro é comida na panela”, “é a casa mais bonita dessa viela” e
“ajeitada a bichinha”.
A interdiscursividade aparece em um discurso essencialmente
preconceituoso acerca da orientação sexual de Sebastião. Por meio
do comentário “É assim meio menina, sabia?”, as vozes revelam a
homossexualidade de Sebastião. Os falantes, no entanto, parecem
querer atenuar o preconceito no tratamento à sua orientação sexual,
recorrendo à mudança de tópico, passando, então, a ser tratadas

328
outras questões, como sua religiosidade, representada na imagem
de Jesus dentro de sua casa.
Em seguida, atributos como alegria e educação são atribuídos
ao rapaz, mas aparecem em contraponto a um comentário
carregado pelo interdiscurso de cunho preconceituoso: “Moço
educado, num pensei que viado fosse assim”.
Os itens lexicais que evidenciam o ato de violência no texto
ocorrem no trecho “Matar enforcado que nem um animal”. É
importante ressaltar que Ginzburg traduz o ato da violência “como
uma situação, agenciada por ser humano ou um grupo de seres
humanos, capaz de produzir danos físicos em outro ser humano ou
outro grupo de seres humanos [...] que inclui um deliberado dano
corporal” (GINZBURG, 2012, p. 11). O autor segue sua linha de
pensamento apontando que nesse ato há o interesse de ferir e levar
à morte do outro.
Na literatura contemporânea, diversos gêneros apresentam-
nos a marca da violência. Nesse sentido, ao discutir o assunto,
Jaime Ginzburg trata da violência, no âmbito literário, e defende
que

o problema da configuração da violência na obra literária envolve a


necessidade de observações referentes ao modo como, em cada texto
específico, se apresentam elementos de linguagem. O estudo não se
restringe necessariamente a verificar quais são as cenas em que
personagens realizam atos de violência. Em textos literários, as
figuras de linguagem são fundamentais em procedimentos de
construção (GINZBURG, 2012, p. 30).

Ginzburg (2012), em sua análise da violência no universo


literário propõe três elementos para investigar o tema. Para o
estudioso, a posição do narrador, a recorrência da hipérbole e da
elipse, bem como o contexto histórico situam traços específicos
para se empreender uma compreensão de como desenvolve o ato
da violência no texto literário.

329
Por meio da interdiscursividade, o autor estabelece ao longo
do texto preconceitos relacionados à homossexualidade de
Sebastião. Apesar disso, Ferréz não atribui sua morte ao poder
desse discurso: “O que matou ele não foi o preconceito”. O autor
revela nas representações das pessoas as diversas características
positivas atribuídas a Sebastião e atribui sua morte à falta:

O que matou ele foi a falta.


Foi mesmo, e ele tinha tanto para dar.
E o cara matou por não ter.

As escolhas e os jogos de linguagem que se fazem presentes


constantemente no texto revelam representações que dão contorno
ao evento discursivo enquanto prática social e que “permitem dar
concretização sensível a extremos, e é comum que escritores se
interessem em trabalhar com a violência como um campo de
vivência de limites” (GINZBURG, 2012, p. 30).
A supressão da personagem ocorre em diversos pontos do
texto, com a omissão do pronome “ele” e corrobora seu
silenciamento, uma vez que, em nenhum momento, a voz de
Sebastião parece. Ainda podemos apontar o uso recorrente de
advérbios de intensidade, como “tão” e “tanto”, os quais assumem
uma ideia de exagero, gerando por meio da hipérbole, uma
representação em torno do modo de vida que levava Sebastião.
No tocante à questão do narrador, observamos um narrador
distante e, nesse sentido, é relevante reconhecer no vocabulário
adotado conotação de empatia ou se o narrador se importa com o
que está relatando, ou ainda, se tudo que apresenta expressa frieza
e indiferença” (GINZBURG, 2012, p. 32). Na narrativa em questão,
a voz do narrador que se manifesta de modo neutro, indiferente,
não se faz percebida, até o momento do desfecho do conto, em que
o autor faz uso do termo “falta” como causa da morte de Sebastião.

330
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise do conto de Ferréz revela a favela como contexto de


produção discursiva marcado pela tensão entre discursos
essencialmente preconceituosos e opressores. No conto analisado
há a apercepção dos discursos homofóbicos como um problema
social, culminando na violência. No entanto, o texto trabalha um
léxico carregado de significação e envolto por uma simbologia. A
falta, causa da morte da personagem, pode significar a própria
morte, ou, quando ligada ao caráter, pode indicar imperfeição
moral ou falha.
Desse modo, o narrador da estória nos impõe um impasse a ser
refletido. Em um desfecho aberto, o motivo da morte da
personagem é definido como resultado de uma falta que não é a ele
atribuída, mas ao assassino.

REFERÊNCIAS

BARROS, Solange Maria de. Realismo crítico e emancipação


humana: contribuições ontológicas e epistemológicas para os
estudos críticos do discurso. Campinas/SP: Pontes, 2015.
CHAVES, L. H. et al. O ódio na prática – reflexões acerca da
narrativa Manual prático do ódio de Ferréz. In: Baleia na rede.
Revista eletrônica do grupo de pesquisa em cinema e literatura. vol.
1. n. 7, Ano VII. Dez. 2010. FFC\UNESP. Disponível em:
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/baleianarede/a
rticle/view/1498> Acesso em: 26 de julho 2014.
CHOULIARAKI, Lilie.; FAIRGLOUGH, Norman. Discourse in
late modernity: rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh
Univesity Press, 1999.
CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. Tradução
por: Sandra Vasconcelos. São Paulo: Bera Produções Culturais,
1999.

331
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2001 [1992].
______. Analyzing discourse. Routledge: Taylor; Francis Group:
London and New York. 2003.
______. Critical discourse analysis. 2 ed. Harlow:
Longman/Pearson Education, 2010.
FERREZ. Os ricos também morrem. São Paulo: Planeta, 2015, p. 33-
35.
______. Caros Amigos/Literatura Marginal: a cultura da periferia –
Ato I. São Paulo. Ago. 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
[1972] 2002.
GINZBURG, Jaime. Literatura, violência e melancolia. São Paulo:
Autores Associados, 2012.
MATO GROSSO. Orientações curriculares: diversidades
educacionais. Secretaria do Estado de Educação, Esporte e Lazer.
2012.
RAMALHO, Viviane, RESENDE, Viviane de Melo. M. Análise de
discurso (para a) crítica: o texto como material de pesquisa.
Campinas: Pontes, 2011.
RESENDE, Viviane de Melo; RAMALHO, Viviane. Análise do
discurso crítica. 2 ed. 2 reimp. São Paulo: Contexto, 2014.

332
A TRANSVERSALIDADE ENTRE TURISMO E LITERATURA
COMO INSTRUMENTOS DE INCENTIVO À LEITURA PARA
SURDOS

Angelica Oliveira dos Santos1

INTRODUÇÃO
“Se olhas, vê; se vês, repara.”
(Livro dos conselhos)

A relação turismo e cultura são intrínsecas. Por isso que, nesse


trabalho, considero a relação cultura e literatura indissociáveis e,
proponho-me a investigar como o turismo pode promover a leitura
em língua portuguesa do sujeito surdo. Ou seja, como que
podemos aproximar o sujeito surdo da literatura e da língua
portuguesa.
O turismo movimenta e difunde informações de regiões e
localidades, expressando valores naturais, culturais e sociais
(BENI, 2017). Convém salientar que os turismos culturais são “os
produtos diretos das manifestações culturais” (BENI, 2017, p.90), e,
por isso, se desdobram em muitos gêneros: religioso, arquitetônico,
artístico, e literário, por exemplo. Sobre esse último, destacam-se
roteiros que relatam a história de uma região através de gêneros
literários e de personalidades desse âmbito.

O SURDO E A SUA HISTÓRIA

A trajetória histórica das pessoas com deficiências sempre


esteve diretamente ligada com a concepção do homem perante a

1 Mestranda em Letras pela UniRitter, Especialista em Teoria e Prática da


Formação do Leitor pela UERGS (2017) e em Educação Especial - Deficiência
Auditiva, pelo Uniasselvi (2016). Graduada em Letras pela UniRitter (2015).
Atualmente é Intérprete de Língua de Sinais no Instituto Federal de Educação
do Rio Grande do Sul (IFRS). E-mail: angelica_grv@yahoo.com.br

333
sociedade (SALLES, 2004). Para Sassaki (1997) pode-se se dividir a
Educação Especial em quatro fases: exclusão, segregação ou
separação, integração e inclusão. Desde a Idade Antiga que as
políticas extremas de exclusão de crianças deficiente são aplicadas
(CARDOSO, 2004). Na Grécia antiga, crianças deficientes eram
abandonadas nas montanhas, e em Roma, atiradas em rios.
Continuando analisar a idade antiga, Bianchetti (1995) afirma que
as crianças que sobreviveram passaram pela seleção natural, e,
portanto, só as com saúde. Este ponto evidencia o abandono aos
deficientes, aos mais fracos.
Já na Idade Média a deficiência estava ligada ao pecado. As
crianças eram consideradas seres diabólicos, e, portanto, deveriam
ser excluídas, pois o misticismo estava ligado à igreja, ao
moralismo cristão. Cardoso (2004) aponta que os deficientes eram
a “marca da punição divina, a expiação os pecados; a outra, a
expressão do poder sobrenatural, o privilégio de ter acesso às
verdades inatingíveis para a maioria” (p. 16).
Por isso, para que sejam garantidos os direitos citados acima
das pessoas com deficiência, o modelo de inclusão requer mais da
escola do que o modelo de integração. Este prevê um ensino que
abranja todos em uma mesma classe dentro de uma mesma escola.
Com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Educação Especial, Lei nº 9.394/96, no art. 58, parágrafo
I, foi previsto o “serviço de apoio especializado, na escola regular,
para atender a peculiaridades da clientela de educação especial”
(BRASIL, 1996). Agora, as escolas especiais estão encarregadas de
assumir esse novo papel na escolarização: atuar de forma
colaborativa com as escolas regulares.
Em relação ao surdo, sua história está diretamente ligada à
cultura, à identidade ao diagnóstico clínico, pois

Essa postura foi assumida pela filosofia oralista, que acredita na


normalização, preconizando a integração e o convívio dos portadores de
surdez com os ouvintes somente através da língua oral. Com a busca da
equivalência ao ouvinte, prioriza-se o ensino da fala como centralidade do
trabalho pedagógico. A metodologia é pautada no ensino de palavras e tais

334
atitudes respaldam-se na alegação de que o surdo tem dificuldade de
abstração. Aprender a falar tem um peso maior do que aprender a ler e a
escrever. Assim, o surdo é considerado como deficiente auditivo que deve
ser curado, corrigido, recuperado. (SALLES, 2004, p. 55-56)

Esse diagnóstico corroborou para o início dos estudos surdos,


envolvendo artefatos da cultura surda, como sujeitos atuantes e
participantes da sua própria história (SKLIAR, 2010). Assim,
rompeu com o paradigma sobre a “afirmação de que o surdo seja
usuário da cultura ouvinte” (2010, p. 57). A cultura ouvintista é
constituída basicamente por signos essencialmente auditivos, e no
que há de visual, como a escrita, por exemplo, também é
constituída de signos auditivos. Com isso, um surdo não consegue
discernir e utilizar esses signos com os seus amplos significados,
apenas identificará até certo ponto, pois entende somente pelos
signos visuais.

TURISMO E ACESSIBILIDADE

Apesar da crise econômica e dos problemas sociais históricos,


o turismo no Brasil cresce a cada ano2 e, naturalmente, também as
pessoas com algum tipo de deficiência estão viajando mais3. Em
2016, o Ministro Interino do Turismo, Alberto Torres, afirmou que
o Mtur vem desenvolvendo um planejamento para o turismo
acessível em três eixos: acessibilidade nos atrativos e
estabelecimentos turísticos; informação para os viajantes com
deficiência por meio do guia turismo acessível e melhoria de
infraestrutura nos destinos. Contudo, mesmo com a
implementação de leis de gratuidade no transporte interestadual
(Resolução nº 1692 de 24/10/2006 / ANTT - Agência Nacional de
Transportes Terrestres e Lei nº 8899 de 29/06/1994), ainda existem
barreiras que dificultam o acesso ao turismo a pessoas surdas. A
principal delas é a falta de acessibilidade comunicacional e, muitas

2 Fonte: https://bit.ly/2ugKiJ6. Acesso em: 31 jul. 2018


3 Fonte: https://bit.ly/2cGNLV4. Acesso em: 31 jul. 2018

335
vezes, a baixa proficiência dos mesmos na leitura em língua
portuguesa. O turismo acessível também pode ser visto pela ótica
e turismo social. Esse ramo social surgiu na Europa em meados do
século XX, e, atualmente, Lynn Minnaert (2009) destaca a atividade
como “um componente potencial da política pública em países
onde ainda não está estabelecida uma base de direitos”4 (2009, p.6.
Tradução minha). Ela ainda destaca que o turismo pode ser agente
de desenvolvimento social, onde expressa “um valor moral
adicional, que visa beneficiar tanto o anfitrião como o visitante no
intercâmbio turístico”5. (2009, p. 5, tradução minha). O Ministério
do Turismo brasileiro aponta que o turismo social “é a forma de
conduzir e praticar a atividade turística promovendo a igualdade
de oportunidades, a equidade, a solidariedade e o exercício da
cidadania na perspectiva da inclusão.” (BRASIL, p. 6)

Turismo e cultura

A palavra turismo, segundo o dicionário Houaiss online


(2012), significa uma prática ou exercício de excursionar,
geralmente em grupo, por entretenimento ou estudo. Para a
Organização Mundial do Turismo (OMT),

O turismo inclui tanto o deslocamento e as atividades realizadas pelas


pessoas durante suas viagens e estadas, bem como, as relações que surgem
entre eles, em lugares distintos de seu ambiente natural, por um período de
tempo consecutivo, inferior a um ano e mínimo de 24 horas (pernoite no
destino), principalmente com fins de lazer, negócios e outros. (OMT, 2003,
apud, VIEIRA p. 3)

Para compreender o desenvolvimento do turismo, é necessário


compreender que os deslocamentos sempre fizeram parte das
atividades humanas. A humanidade necessitou desse movimento

4 a potential component of public policy in countries here it is not already


established on a rights basis, (MINNAERT, 2009, p. 6).
5 tourism with an added moral value, which aims to benefit either the host or the

visitor in the tourism exchange (MINNAERT, 2009, p. 5).

336
pela Terra, seja para sobreviver em busca de alimento e moradia, seja
para trabalho, como nos dias atuais. Desta maneira, a história das
migrações e o domínio dos territórios por diferentes nações estão
intimamente ligados ao surgimento do turismo. Pérez (2009) afirma
que o turismo é um encontro entre culturas e sistemas sociais e que
provoca mudanças. Mas, ao contrário de outros tipos de viagens e
deslocações, como, por exemplo, as migrações, o turismo é uma
deslocação voluntária na procura de algo, que não é somente material.
Atualmente, Palomo (apud BENI, 2008), identifica que o
turismo pode ser definido a partir de três perspectivas: a
econômica, a técnica e a holística: a atividade de turismo é
econômica, pois a propensão de viajar é um ato humano; as
atividades de recreação são desenvolvidas por pessoas e, os
deslocamentos envolvem gastos e receitas, basicamente. Também é
técnica, pois, desde a década de 1930, as organizações
governamentais e as empresas de turismo vêm discutindo os
termos técnicos que caracterizam os usuários e os destinos a serem
visitados, e, por fim, também é holística, pois esse é um estudo do
homem que está longe do seu domicílio.
Esses três campos levam à compreensão de que, para que se tenha
turismo, é preciso que haja deslocamento. E é esse o conceito básico
na noção de Turismo: o movimento. Beni (2008) destaca outras
características dessa atividade, que são, em resumo: a promoção e a
difusão de informações de uma região, mostrando seus valores
naturais, culturais e sociais; desenvolvimento da criatividade em
vários campos e a promoção do sentimento de liberdade, em virtude
das trocas simbólicas e culturais. Em suma, turismo movimenta e
difunde informações de regiões e localidades, expressando valores
naturais, culturais e sociais (BENI, 2008).

O TURISMO CULTURAL COMO INCENTIVO À LEITURA DA


PESSOA SURDA

Obras literárias têm o poder de ressignificação do homem no


mundo. Turismo também tem força de ressignificar valores e

337
culturas. Portanto, ambos têm poder de reflexão do mundo e, para
o sujeito surdo, esses novos significados contribuem para o seu
desenvolvimento linguístico e social. Com o advento da tecnologia,
a comunicação entre sinalizantes (surdos e ouvintes que utilizam
libras) se propagou rapidamente, bem como o acesso à informação
digital, e, por isso a proposta desse projeto é difundir a literatura
através do turismo com o suporte de mapas digitais, com
informações com vídeos em Libras. Para isso, pode ser utilizado o
sistema de QR Code, além de outros suportes tecnológicos, onde os
surdos acessarão as informações por imagens e vídeos dos locais
visitados, deixando o percurso mais interativo e aproximando-os
ao local, à cultura e à literatura. As propostas de sensibilização da
leitura literária através do turismo cultural serão detalhadas na
comunicação sinalizada, onde será exposto um exemplo de roteiro
interativo e/ou guiado.
Aqui, nesse trabalho, consideram-se pessoas surdas
competentes em leitura em língua portuguesa, o surdo que
estrutura a escrita conforme Brochado (2003) estabelece os
conceitos de interlíngua, no nível III. Além disso, o estudo também
é direcionado a surdos proficientes na sua língua materna – a
língua de sinais. Botelho (2002) destaca que “aprender a fazer o uso
competente, constante e hábil de leitura e de escrita, é inteiramente
dependente da aquisição de uma língua, a língua de sinais, e de
linguagem.” (2002, p.65). Para os estudos de turismo, trata-se de
uma contribuição que visa a abertura e estabelecimento de um
novo mercado, o turismo inclusivo, permitindo que esta esfera da
sociedade cumpra de modo mais efetivo seu papel social na
inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência. Ainda para esta
área, este estudo visa compreender de forma aprofundada o
turismo cultural e literário, o que também pode significar o
desenvolvimento de novas estratégias de atuação mercadológica.
Para alcançar essa competência leitora, nesse estudo,
considera-se interlíngua como “hipóteses e regras que começam a
delinear uma outra língua que já não é mais a primeira língua
daquele que está no processo de aquisição da segunda língua”

338
(QUADROS, 2016, p.34). Ou seja, demonstram características de
um sistema linguístico com regras próprias e vai em direção à
segunda língua. Ainda sobre o assunto, Brochado (2003) destaca
que a aprendizagem de língua portuguesa para surdos se dá
através de alguns estágios. Dessa forma, destaca-se a etapa lll
apenas, pois esse é o estágio em que os alunos surdos já utilizam a
estrutura sintática mais elaborada:

INTERLÍNGUA III (IL3)


Neste estágio, os alunos demonstram na sua escrita o emprego
predominante da gramática da língua portuguesa em todos os níveis,
principalmente, no sintático. Definindo-se pelo aparecimento de um
número maior de frases na ordem Sujeito, verbo e objeto (SVO) e de
estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar:
• Estruturas frasais na ordem direta do português;
• Predomínio de estruturas frasais SVO;
• Aparecimento maior de estruturas complexas;
• Emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposição,
conjunção);
• Categorias funcionais empregadas, predominantemente, com
adequação;
• Uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
• Uso de preposições com mais acertos;
• Uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (e), alternativa (ou),
• Adversativa (mas), além das subordinativas condicional (se), causal e
explicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
• Flexão dos nomes, com consistência;
• Flexão verbal, com maior adequação;
• Marcas morfológicas de desinências nominais de gênero e de número;
• Desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª
pessoas do singular e 1ª pessoa do plural) e de tempo (presente e pretérito
perfeito), com consistência;
• Emprego de verbos de ligação ser, estar e ficar com maior freqüência e
correção.
Fonte: Brochado, 2003, p. 309-310

339
Considerando as características apresentadas acima por
Brochado (2003), e por Quadros (2016), podem-se estipular os
critérios de seleção das obras literárias para a confecção dos
roteiros:
a. Como esse conhecimento pode ser explorado antes de ser
apresentado o texto em si?
b. Qual o conhecimento que os surdos têm da temática abordada
no texto?
c. Quais as motivações para os surdos lerem o texto ou se
aprofundar posteriormente?
d. Quais as palavras fundamentais para a compreensão do texto?
e. Quais os elementos linguísticos que podem favorecer a
compreensão do texto?

TURISMO E LITERATURA: TEMAS TRANSVERSAIS

A atividade de leitura, considerada sob o aspecto lúdico,


proporciona “uma viagem” na imaginação e também convida
todos a serem “viajantes”. Os sentidos metafórico e literal da
palavra viajar permitem que se relacione o turismo e a literatura,
pois ambos levam ao conhecimento de novas realidades, culturas e
pontos de vista, reais ou ficcionais. Além disso, estudos
interdisciplinares justificam as ligações entre as áreas da Literatura
e do Turismo, que podem envolver o letramento literário e o
desenvolvimento de competências leitoras.
As competências leitoras envolvem não apenas o
entendimento semântico e sintático da língua, uma vez que o
contato com a literatura pode levar crianças e jovens a ler diferentes
modalidades discursivas e a percepção de outros significados
literários, utilizando-se, para isso, de várias formas de
comunicação, tais como: visual, textual, auditivo e sinestésico,
buscando desenvolver o multiletramento e a diversidade de
linguagens.
Com a união entre turismo, cultura e literatura é possível
aprofundar as questões do patrimônio literário de cada cidade, com

340
o intuito de difundir e desvendar os pontos literários pertencentes
à nossa cultura. Portanto, para essa dissertação, serão escolhidas
obras literárias que tem por objetivo acrescentar valor turístico aos
lugares, a fim de estimular a visitação e a posterior leitura das
obras, pois o turismo cultural, dentro do viés literário, tem como
principal objetivo, aqui, a motivação para a visitação de certos
locais que estão relacionados com despertar do interesse para a
literatura.
A relação entre literatura e turismo passa não só pela
capacidade que o texto literário tem de fixar memórias e
experiências de viagens, mas também pela potencialidade do texto
literário de recuperar e (re) construir memórias de espaços e de
transformar, por essa via, o espaço em espaço turístico.
(COUTINHO; FARIA; FARIA, 2016, p. 35).
Por fim, estabelecer relações entre turismo, cultura e literatura,
é relacionar-se com todo o patrimônio material e imaterial, com
toda a arquitetura e com toda a história de cada ambiente, de modo
a interagir com textos, mas, principalmente, de modo a interagir
com a vivência e com a experiência de cada ponto turístico. Esse
estudo proporciona, portanto, uma reflexão acerca da leitura de
obras literárias para as pessoas surdas e de estratégias de tradução
do português para a libras, a fim de evidenciar como que o turismo
cultural seja agente de contato com a literatura e de incentivo à
leitura literária. Como elo entre o turismo e a literatura para o
surdo, será utilizado a língua de sinais brasileira. Por isso que, a
partir de agora, será apresentada algumas das relações entre a
língua e portuguesa e o sujeito surdo no seu contato e experiência
com a leitura.
As propostas de sensibilização da leitura literária através do
turismo cultural serão melhores detalhadas durante a comunicação
oral, onde serão expostos exemplos de roteiros interativos e/ou
guiados.
Diante do panorama social em que a pessoa surda está
envolvida, faz-se necessário levar todo e qualquer tipo de
conhecimento a elas também, contudo, como a língua portuguesa

341
é a sua segunda língua, muitas vezes, essas pessoas não têm o
mesmo grau de alfabetismo que as pessoas ouvintes. Ainda sobre
alfabetismo, Magda Soares reflete que

o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente, um estado ou


condição pessoal; é, sobretudo, uma prática social: o alfabetismo é o
que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura
e escrita, em determinado contexto, e é a relação estabelecida entre
essas habilidades e conhecimentos e as necessidades, os valores e as
práticas sociais. (SOARES, 2010, p.33)

Ou seja, toda a comunidade está envolvida nesse processo.


Além disso, destaca-se que, cada pessoa possui um nível de leitura
diferente, pois está inserida em culturas e em regiões diferentes,
pois a leitura exerce diversos papéis na vida de cada uma dessas
pessoas. Por isso que, ao tentar levar literatura a essas pessoas,
deve-se traçar um panorama sobre quem ela é e a que grupo social
ela está inserida. Normalmente, a escola se torna o primeiro espaço
linguístico fundamental dos surdos, pois é lá que

a criança surda entra em contato com a língua brasileira de sinais. Por


meio da língua de sinais, a criança vai adquirir a linguagem. Isso
significa que ela estará concebendo um mundo novo usando uma
língua que é percebida e significada ao longo do seu processo. Todo
esse processo possibilita a significação por meio da escrita que pode
ser na própria língua de sinais, bem como, no português. Como diz
Karnopp (2002), as pessoas não constroem significados em vácuo.
(QUADROS, 2006, p. 22-23)

Esse contato com a escola salienta a importância da


manutenção das escolas de surdos. Quando se fala em educação de
surdos não se refere apenas à interação com alunos com ou sem
deficiência, mas sim com a língua, cultura e identidade. Esses são
campos que precisam ser apropriados em contatos com outros
surdos atuantes nas comunidades surdas.

342
Para Thoma e Klein (2010), viver com cultura surda nos faz
compreender melhor seus valores, lutas e vida. Do mesmo modo,
compreendem “[...] que para se falar da cultura surda é necessário
estar lá, viver entre os surdos, para os quais a experiência é visual
e espacial, compartilhando de seus costumes e modos de se
relacionar uns com os outros, com o mundo e com a vida”
(THOMA; KLEIN, 2010, p. 8).
Para essa autora, a forma do surdo se relacionar com o mundo
está conectada a sua experiência de vida e principalmente pela sua
forma visual e espacial de se comunicar. Quando não se conhece as
características do surdo, se torna difícil compreendê-lo,
principalmente se julgarmos pelo ponto de vista do ouvinte, que
usa a oralidade para se comunicar.
Levando em consideração esses aspectos, destaca-se, a partir
de agora, uma sugestão de roteiro cultural que integra turismo e
literatura para pessoas surdas: o caminho do Negro em Porto
Alegre.
Antes disso, porém, apresentamos a cidade de Porto Alegre: a
capital dos Gaúchos. Situada no Rio Grande do Sul, Porto Alegre
se destaca por seus atrativos culturais, misturando natureza,
arquitetura, história e modernidade. Essa cidade, berço da
Revolução Farroupilha, possui um público diversificado,
recebendo diariamente muitos turistas, estudantes do interior e
trabalhadores da região metropolitana.
O ponto de partida no trajeto cultural-literário é na Perimetral,
na Ilhota, antigo bar Luanda (Restaurante Copacabana), em
memória a Lupicínio Rodrigues. Alguns gaúchos o conhecem mais,
pois ele foi um cantor e compositor brasileiro, e suas composições
são estudados por todos os públicos, inclusive com surdos. Nesse
ponto, destacamos a composição feita por ele do Hino time do
Grêmio. O segundo ponto turístico que destacamos é o Teatro São
Pedro, a Praça da Matriz e a Assembleia Legislativa, no centro da
Capital. Em 2012, no Dia da Consciência Negra, a Câmara
Municipal de Porto Alegre entregou o Troféu “Deputado Carlos

343
Santos” a pessoas que se destacam em diversos segmentos da
sociedade e na luta em favor dos direitos dos afrodescendentes.
Seguindo pelo centro, destaco a Esquina Democrática, antiga
esquina Zaire, em homenagem ao gaúcho Oliveira Silveira.
Durante sua vida inteira lutou e desenvolveu um trabalho de
valorização do povo negro no Brasil inteiro. Como destaque de
suas produções literárias, pode ser feito nesse local a leitura
sinalizada do poema “Encontrei minhas origens”, pois esse texto
evidencia e destaca o seu ativismo social e cultural. Na outra
esquina temos a Igreja do Rosário, onde na sua primeira sede, no
século 19, foi um dos meios escolhidos para o ensino da religião aos
escravos. Mais além, na década de 1950 ela foi demolida e
reconstruída, mudando sua arquitetura. Seguindo adiante,
deparamo-nos com o Cais do Porto, fazendo homenagem a João
Cândido Felisberto, também conhecido como "Almirante negro",
líder da Revolta da Chibata.
O Caminho do Negro em Porto Alegre destaca o personagem, o
protagonismo cultural e social dos africanos na Capital, fazendo um
resgate de sua memória. Seguindo o roteiro, destacamos mais adiante,
a Pegada Africana, na Praça da Alfândega, até chegar à Igreja das
Dores. Na frente dela temos o Largo da Forca, também conhecido
como Pelourinho. Essa Igreja tem uma grande lenda por trás de sua
construção envolvendo o escravo Josino. Seguindo o percurso, já no
bairro Rio Branco, temos a antiga Colônia Africana, chegando até o
tradicional Parque Farroupilha, ou Parque Redenção. Atualmente,
nesse local podemos andar de pedalinho, passear e visitar os
diferentes espaços que o parque oferece. Por fim, destaco o Areal da
Baronesa, antigo território negro na capital gaúcha. O local é de
resistência, luta e tradição da cultura de matriz africana.
Estima-se que, aproximadamente 45% da população brasileira
são formadas por negros e pardos (IBGE, 2007). Com isso, o Brasil
tornou-se o segundo país com a maior população de origem
africana. Os africanos trouxeram sua bagagem cultural, contudo,
com toda a riqueza da influência das matrizes africanas em nossa
cultura, nós pouco sabemos sobre esse continente. A força e a

344
influência da cultura que os africanos reconstruíram em terras
brasileiras são inegáveis. No entanto, até pouco tempo atrás essas
contribuições culturais não eram reconhecidas ou valorizadas.
Quando eram valorizadas, remetiam a uma situação de diferenças
entre negros e brancos, isso porque ela era pensada em termos
raciais. Os livros didáticos, os noticiários dos jornais e outros meios
de informação, na sua maioria, apresentam um conhecimento
simplificado da África. Conhecimento este, que, muitas vezes, não
oportuniza estabelecer relações com a real importância deste
continente na construção de nosso país.
As competências leitoras para o entendimento da palavra e o
contato com a literatura pode levar a crianças e jovens a lerem outras
modalidades discursivas e a percepção de outros significados
literários, utilizando-se, para isso, de várias formas de comunicação,
como: visual, textual, auditivo e sinestésico, buscando desenvolver o
multiletramento e a diversidade de linguagens. A reflexão sobre a
leitura pressupõe como ponto de partida as cinco dimensões:
dimensão enquanto processo neurofisiológico, desenvolvida por um
conjunto de funções cerebrais e visuais. É importante perceber como
cada cultura conta suas histórias, como vê o mundo do outro e como
interpreta as visões pré-concebidas para que sejam revistas e
questionadas; A leitura enquanto processo cognitivo envolve o
conhecimento prévio, a bagagem cultural e a construção de
significados pelo leitor, para que leitura realizada seja realmente fonte
de transformação; A leitura enquanto dimensão afetiva suscita
emoções decorrentes da capacidade reflexiva de cada um. Atitudes de
repulsa, ódio, encantamento, admiração, respeito, etc, decorrem das
relações de poder criadas no ambiente sociocultural, que podem ser
de superioridade, de igualdade ou de inferioridade; A dimensão
argumentativa leva o leitor a analisar o texto e interpretá-lo através da
comunicação escrita ou oral, levando assim a revisão dos
conhecimentos sobre o qual o texto foi apresentado; A dimensão
simbólica é o sentido que se tira da leitura feita. Essa dimensão leva
em conta os pontos de vista de cada um e seu contexto cultural.

345
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Almejamos uma educação crítica com políticas que


acompanhem as mudanças sociais e tecnológicas, garantindo a
liberdade de expressão e a realização pessoal. Para isso, a academia
tem que ser um espaço linguístico crítico e sólido, pois é um dos
principais espaços onde a pessoa surda entrará em contato com a
diversidade de pensamento e de comportamento. Toda a leitura
tem sua fundamentação no contexto sócio-político-cultural de cada
leitor, o qual constrói os sentidos baseado na sua visão de mundo e
na sua identidade de grupo. Assim, a leitura de obras literárias para
um leitor surdo pode levar a reflexão sobre a conduta de seu grupo
perante outros grupos e culturas. As narrativas dos inúmeros
grupos culturais/etnias nunca são neutras, todas possuem uma
carga ideológica baseada em suas relações com outros grupos e
com o poder dominante.
Pérez (2009) afirma que o turismo é um encontro entre culturas
e sistemas sociais e que provoca mudanças. Mas, ao contrário de
outros tipos de viagens e deslocações, como, por exemplo, as
migrações, o turismo é uma deslocação voluntária na procura de
algo, que não é somente material. Ao incentivar a leitura através da
literatura, estamos decidindo por investir em arte para garantir a
permanência do leitor. Soares (2010) afirma que “o elo entre a
língua escrita, sociedade e cultura podem ser objeto de análise sob
diferentes pontos de vista” (p. 27). Ou seja, existem conexões entre
cultura e escrita e, com isso, podemos incluir o turismo. Ao falar de
turismo, fala-se sobre o sistema de turismo, pois essa área vem se
firmando como ciência social e humana. Além disso, esse sistema
engloba os meios sociais, ou seja, envolve o ecológico, o social, o
econômico e o cultural. Destacando esse último, o turismo cultural
preserva os valores culturais e valores específicos para cada turista.
Levando em consideração esses aspectos, destacou-se aqui, uma
sugestão de roteiro cultural que integra turismo e literatura para
pessoas surdas: o Caminho do Negro em Porto Alegre.

346
REFERÊNCIAS

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Senac, 2017.
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a cidade de Ituaçu-Bahia. Disponível em: <http://www.obsturpr.
ufpr.br/artigos/turismo21.pdf> acesso em 01 set. 2018.

348
Seção 4

Inter/transdisciplinaridade na Educação

349
350
A MAQUETE COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS CURSOS DE
ARQUITETURA E URBANISMO

Tarcisio Dorn de Oliveira1


Igor Norbert Soares2

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Evidencia-se como de fundamental importância para os


acadêmicos de arquitetura e urbanismo a percepção entre pensar o
projeto e compreender o projeto. A percepção espacial é um
elemento importante que facilita o entendimento, pois tal
capacidade está atrelada ao sentido de perceber todas as nuances
relacionadas aos condicionantes e articulações do objeto em estudo.
Nesse sentido, a maquete física é um método didático, que permite
ao acadêmico ver tridimensionalmente os objetos e o espaço de
forma clara e precisa proporcionando a compreensão de conceitos
que exigem maior abstração e raciocínio.
O uso da maquete como ferramenta de compreensão e
percepção do espaço data desde a Idade Média. Os pedreiros
utilizavam-se destas para ilustrar especificações e detalhamentos

1 Doutorando em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste


do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. Mestre em Patrimônio Cultural pela
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Bacharel em Arquitetura e
Urbanismo pela Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ. Docente dos Cursos de
Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo da UNIJUÍ. Líder do Grupo de
Pesquisa Espaço Construído, Sustentabilidade e Tecnologias - GTEC
(DCEENG/UNIJUÍ). E-mail: tarcisio_oliveira@unijui.edu.br.
2 Mestre em Engenharia Civil e Ambiental pela Universidade de Passo Fundo -

UPF. Bacharel em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de Cruz Alta -


UNICRUZ. Docente dos Cursos de Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo
da UNIJUÍ. Integrante do Grupo de Pesquisa Espaço Construído,
Sustentabilidade e Tecnologias - GTEC (DCEENG/UNIJUÍ). E-mail:
igor.soares@unijui.edu.br

351
das edificações. A partir do momento em que a arquitetura passa a
ser dominada por escolas de belas artes, as maquetes passam a ser
substituídas por desenhos. Entretanto, no final do século XIX, a
maquete volta a ser utilizada para explorar e desenvolver ideias
estruturais e de linguagem arquitetônica (MILLS, 2007).
Aos poucos a arquitetura moderna reconhece que os desenhos
e as perspectivas são métodos limitados, possibilitando assim o
surgimento das maquetes como ferramenta de projeto. Nas
décadas de 1920 e 1930, a Bauhaus e arquitetos modernistas como
Le Corbusier elevam o uso de maquetes ao status de componente
integral da educação e prática em arquitetura. Após alguns anos,
conforme o modernismo vai perdendo sua hegemonia, o papel da
maquete começa a diminuir. Porém, nas décadas de 1970 e 1980,
com a exploração espacial, a maquete retoma sua posição como
ferramenta de ensino e aprendizagem (MILLS, 2007).
Urbanck (2015) observa que o professor deve dispor de
recursos didáticos e metodológicos plausíveis para seu exercício
docente, tendo em vista que ensinar é uma tarefa muito complexa,
pois são inúmeros os fatores que devem ser levados em
consideração para o desenvolvimento de uma aula construtiva.
Nesse sentido, Rodrigues et al. (2015) observam que a maquete vem
enriquecer as aulas de atelier de projetos arquitetônicos e/ou
urbanísticos, pois possui a função de reproduzir visualmente um
objeto em escala reduzida propiciando ao acadêmico uma melhor
e mais rápida compreensão espacial do objeto em estudo ou em
composição.
Oliveira (2011) constata que o desenho registra e documenta
uma solução de arquitetura, por meio de plantas, cortes e
elevações, exemplificando a nível representacional. No entanto, a
percepção espacial pela maquete, segundo Marques (2006) implica
na relação entre corpo, forma e espaço, em que o reconhecimento
espacial dá-se por meio da capacidade de compreensão das formas
tridimensionais e da elaboração de imagens mentais. Assim,
formar arquitetos e urbanistas aptos a compreender e entender a
representação tridimensional apresenta-se como um grande

352
desafio diante dos conteúdos estruturantes dos cursos de
arquitetura e urbanismo.
Diante do exposto, a presente investigação teórica3 objetiva
refletir sobre o uso da maquete como recurso didático no processo
de ensino e aprendizagem nos cursos de arquitetura e urbanismo
possibilitando uma práxis pedagógica eficaz, no sentido de um
melhor entendimento sobre o que está se propondo enquanto
projeto arquitetônico e/ou urbanístico, podendo assim explorar e
desenvolver novas ideias.
Quanto à natureza, a pesquisa se classifica em aplicada, pois
busca gerar conhecimentos visando a aplicação prática. Quanto à
abordagem da pesquisa, fundamentalmente, define-se como uma
pesquisa qualitativa. Quanto aos objetivos pode ser classificada em
exploratória e descritiva. Nesse ensaio, observa-se o estudo
exploratório, que tem como objetivo proporcionar uma maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito.
Assim, foi realizado um levantamento bibliográfico
desenvolvido com base em material já elaborado, constituído de
livros e artigos científicos em que, a partir dos dados obtidos,
realizou-se a análise e interpretação das informações, mesclando-
as de maneira a conseguir uma maior compreensão e
aprofundamento sobre o tema abordado.

DESENVOLVIMENTO

As reflexões propostas, a partir dos autores consultados,


permitem avançar no sentido de promover entendimentos e novas
ponderações sobre o uso da maquete como recurso didático e
pedagógico nos cursos de arquitetura e urbanismo. O mérito desse
estudo está em avaliar alguns aspectos sobre a conscientização e a
importância do uso da modelagem e da maquete como forma de

3 Desenvolvida junto ao Grupo de Pesquisa Espaço Construído, Sustentabilidade


e Tecnologias – Gtec da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul – UNIJUÍ.

353
prática pedagógica múltipla, no intuito de alcançar a formação do
acadêmico como um sujeito capaz de viver, aprender e transformar
seu meio. Nesse sentido, algumas reflexões são apresentadas a
seguir.

MAQUETE: CONCEITOS E COMPREENSÕES

A maquete não somente possibilita um método mais eficaz de


comunicação com o receptor, como também permite ao emissor
desenvolver e seguir revisando suas ideias e concepções de projeto.
Conforme Rozestraten (2006), o acadêmico, durante o processo de
projeto, precisa tornar o que está em sua mente algo real, concreto,
passível de compreensão para si e para terceiros, dando forma
visível a uma realidade interna. Nessa perspectiva, Dunn (2010)
salienta que, fundamentalmente, a maquete permite perceber a
experiência tridimensional em vez de ter que imaginá-la.
A função da maquete vai além da capacidade de representar
um projeto. Ela possui um caráter experimental. Ou seja, uma fonte
capaz de fazer o acadêmico visualizar diferentes soluções
projetuais para um mesmo problema. Knoll e Hechinger (1992)
atentam que, enquanto o desenho representa o espaço
arquitetônico em planos, a maquete o permite fazer
tridimensionalmente, sobretudo, a maquete de concepção, que é
uma tradução exata das ideias sobre o espaço a uma realidade
concreta mediante elementos tectônicos. Nesse viés, Gouvea (1998)
salienta que as representações são tanto abstratas como simbólicas
e considera que desenhar o espaço é pensá-lo por meio de imagens
visuais.
Conforme Knoll e Hechinger (1992) a denominação de cada
tipo de maquete dá-se conforme: função que a mesma possui;
compreensão da equipe envolvida com a construção do modelo;
previsão do material técnico e do tempo para execução. As
maquetes, conforme os autores supracitados, possuem
basicamente três tipologias a saber: a) Maquetes topográficas que
se relacionam a maquetes de terreno, de paisagem e de jardins; b)

354
Maquetes de edificações que se relacionam a maquetes
urbanísticas, de edifícios, de estruturas, de interiores e de detalhes;
c) Maquetes específicas que se relacionam a maquetes de design,
de móveis e objetos. Em geral, essas maquetes são desenvolvidas
em três níveis de elaboração, que correspondem aproximadamente
aos três estágios do processo de projeto: a) Nível de Pré-Projeto:
esboços de idealização (maquete de idealização); b) Nível de
Projeto: projeto de construção (maquete de trabalho); c) Nível de
Execução: planejamento de execução (maquete de execução).
Os níveis acima elencados, conforme Oliveira (2011),
correspondem às fases do projeto, bem como a qual maquete
deverá ser construída, no que se refere ao seu detalhamento e/ou
acabamento, pois esta deve se reportar para análise e confirmação
de decisões anteriormente tomadas por meio de desenhos
esboçados. O autor salienta ainda, que a maquete tem como
característica principal a escala reduzida em relação ao tamanho
real do objeto representado. Muito embora sejam estabelecidas de
acordo com as necessidades de aplicações para a construção destas,
nenhum autor estabelece a escala mínima a ser utilizada. Sendo
assim, esse limite pode estar atrelado tanto às características
específicas do objeto a ser representado como às condições de
mobilidade das maquetes.
Conforme definido por Mills (2007), as maquetes, sejam elas
quaisquer (preliminares, de volumes, de desenvolvimento ou de
apresentações formais) são consideradas como instrumentos de
estudo com a função de gerar ideias projetuais e possíveis
aperfeiçoamentos. Nesse viés, Araújo (2007) destaca que a maquete
como objeto de investigação para estudantes de arquitetura e
urbanismo agrega fundamentos, processos e conhecimento
geralmente desfragmentados nas disciplinas do aprendizado
arquitetônico e urbanístico. O autor reforça ainda que é notória sua
importância no resultado projetual, pois o envolvimento com esse
recurso (maquete) pode repercutir na tomada de decisão de uma
ideia, seja ela formal, estrutural ou de qualquer outra análise

355
atrelada ao projeto, transferindo do plano bidimensional para o
tridimensional ou mesmo do plano mental para o tridimensional.

A MAQUETE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A educação é o grande alicerce para o desenvolvimento do


aprendizado. Rodrigues et al. (2015) constatam que os professores
têm a missão de formar cidadãos críticos e fazer com que os
acadêmicos sejam sujeitos pensantes perante seus atos na
sociedade. Segundo Castrogiovanni (2009), os alunos são os
principais alvos para dinamizar o ensino, uma vez que por meio da
prática do professor e com as experiências vividas que ambos
trazem se torna possível renovar as aulas e despertar o interesse
deles para as temáticas abordadas. Com isso, é possível perceber
que a arquitetura e o urbanismo já fazem parte do cotidiano dos
estudantes e, a partir disso, o uso da maquete como um recurso
didático é fundamental, auxiliando o professor em suas aulas e
propiciando uma maior aproximação entre docentes e discentes.
A partir do uso da maquete pelo professor em suas práticas
pedagógicas em sala de aula é possível perceber a relevância de tal
ferramenta para a compressão da arquitetura e do urbanismo. Cada
vez mais, torna-se indispensável a utilização da maquete para
dinamizar as aulas e influenciar no aprendizado dos acadêmicos
por meio dos desafios projetuais propostos. Nesse sentido,
Rodrigues et al. (2015) reforçam que a utilização da maquete como
recurso didáticos visa auxiliar o professor e o acadêmico nos
processos educativos. Assim, a maquete torna-se um excelente
recurso para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo de
ensino e de aprendizagem nas composições espaciais.
Seguindo essa linha de pensamento, Stefanello (2009) observa
que o ensino é um grande desafio e exige do professor, além de
aulas expositivas dialogadas, uma didática diferenciada capaz de
envolver os alunos, fazendo com que eles sejam participativos,
críticos e que de fato produzam o saber acadêmico. Nesse contexto,
Urbanck (2015) salienta que desenvolver tais atividades é propiciar

356
reais momentos de aprendizagem, desmistificando o
tradicionalismo que ainda é atuante no cerne da prática docente.
Diante de tantos recursos aplicáveis ao ensino, é possível aprimorar
as práticas indo na contramão da simples assimetria com o
tradicionalismo de aulas formais e passivas. Logo, ressalta-se como
salutar a prática didático-metodológica de ensino e de
aprendizagem, a qual faz uso da maquete.
Ainda, o autor acima referido, reforça que a maquete,
enquanto metodologia de ensino, possibilita uma interação dos
alunos com a espacialidade (simulada), permitindo fazer análises
que antes eram abstratas e que por meio da maquete tornam-se
visíveis aproximando os saberes dos alunos com os conteúdos da
arquitetura e do urbanismo. O acadêmico, no papel de construtor
da maquete vê-se como o real agente manipulador do espaço que
está estudando. Nesse viés, Filizola (2009) reforça que a dinâmica
das maquetes permite a realização de aulas altamente produtivas e
agradáveis, nas quais ocorrem a interação entre os alunos, para com
alunos e entre os alunos para com o professor. A troca de
conhecimento é simultânea, tanto no como fazer a maquete, como
também, no compreender seu significado. Tais concepções
possibilitam que os acadêmicos formem raciocínios técnicos e
profissionais por meio da consciência espacial.
Uma questão fundamental que assombra estudantes e
profissionais de arquitetura e urbanismo é imaginar “coisas” que
ainda não existem. Oliveira (2011) atenta que de fato este é o
significado da ação do projeto, dirigida sempre ao futuro, ao porvir,
ao que ainda não existe. Pode ser iniciado a partir de um texto de
justificativa e fundamentação de ideias, do desejo ou do problema
a ser equacionado, mas vai se materializando com o registro das
ideias ainda incipientes por meio de desenhos, iniciando, assim, a
elaboração e exteriorização do raciocínio que o envolve. Para a
percepção da ideia do projeto de maneira mais concreta, os
arquitetos e urbanistas, com frequência, recorrem ao uso da
maquete com no o intuito de modelar fisicamente os desenhos,
entendendo que desenhar e modelar significam elaborar a base de

357
configuração do projeto. Nesse sentido, Knoll e Hechinger (1992)
observam que construir um repertório de formas é o instrumento
que acompanha o esboço, sendo necessário para a compreensão do
trabalho arquitetônico e urbanístico.
Rocha (2007), em relato de experiências já vivenciadas em
projetos, afirma que existe um momento mágico no processo de
elaboração de um projeto. Momento em que os arquitetos e
urbanistas têm que transformar os primeiros rabiscos em algo
palpável, que possa ser olhado à distância, sob outro ângulo, a fim
de aferir a validade dos princípios adotados no primeiro impulso
criativo. Stefanello (2009) destaca que o uso das maquetes é um
exercício que pode ser aplicado aos diferentes níveis de ensino, da
Educação Infantil a Pós-graduação, diferindo apenas na
complexidade do espaço, que será representado, que será dado,
como por exemplo, a quantidade de informações. Assim, entende-
se que é papel do docente de arquitetura e urbanismo não desistir
de incentivar e estimular os acadêmicos a participarem desse
recurso didático nos diferentes níveis e áreas do curso.
Pitano e Roqué (2015) percebem que a maquete abre uma nova
possibilidade de interagir com o que está sendo discutido, pois
criar/aprendendo conceitos é uma maneira de intensificar o
processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, Silva e Muniz
(2012) observam que as maquetes se apresentam como uma
importante ferramenta para o ensino, pois simulam uma forma de
representação tridimensional do espaço em grande escala, que não
distorce a realidade. Além disso, propiciam uma identificação do
acadêmico com a realidade projetada/demonstrada, uma vez que
se compreende o espaço e o objeto que está sendo trabalhado. Em
arquitetura, conforme Florio e Tagliari (2008), as maquetes servem
tanto para testar, compreender, sintetizar e avaliar a proposta
arquitetônica, em seus múltiplos aspectos, como para comunicar
facilmente as intenções projetuais.
As autoras supracitadas enfatizam que incentivar o aluno a
produzir maquetes permite uma participação maior deste no
processo de aprendizagem, além de dar oportunidade ao educador

358
para perceber o contexto sociocultural em que os estudantes estão
inseridos. Ainda reforçam que é compreensível que os signos
funcionam como um sistema de informações alicerçado na
maquete, permitindo identificar nesta a forma e aquilo que ela
representa, constituindo, portanto, um importante recurso didático
e pedagógico, favorecendo, assim, a leitura, a análise e a
interpretação do objeto e/ou no espaço.
Braida et al. (2014) comentam que as maquetes se constituem
em formas tangíveis de representação tridimensionais, ou seja, são
objetos cujas dimensões coincidem com as dimensões do espaço
(arquitetônico), portanto, mostram-se como potenciais fontes de
ricas informações tomadas do mundo tridimensional e
apresentam-se, semioticamente, como objetos-modelos icônicos
dos objetos-concretos. Desse modo, conforme Callai (1999), faz-se
necessário o emprego de métodos de ensino que superem a simples
transmissão de informações, e que se assentem em alternativas
para mobilizar o intelecto do aluno, fazendo com que ele se
pergunte e não apenas espere respostas.
Silva e Muniz (2012) observam que a discussão a respeito das
diferentes linguagens, que podem ser aplicadas ao ensino-
aprendizagem não objetiva estabelecer receitas para o ensino de tal
disciplina, mas construir propostas que trabalhem a criatividade
dos educadores nas diferentes formas de abordar os conteúdos.
Como completa Francischett (2004) aprende-se linguagem na
forma escrita, oral, gráfica, corporal, por signos não verbais, por
meio dos quais efetuamos as leituras do mundo, ultrapassando o
pensamento espontâneo de senso comum, sistematizando as
informações, transformando-as em conceitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de arquitetura e urbanismo vem se renovando de


maneira significativa nos últimos anos e, por consequência, a forma
de como trabalhar com os alunos também. O uso da maquete
apresenta-se como um importante recurso no processo de ensino e

359
aprendizagem, uma vez que por meio dessa metodologia os
acadêmicos compreendem de forma fácil a inter-relação de vários
conceitos vinculados ao espaço habitado. Assim, maquetes são as
diversas representações que dão referência visual e entendimento
de um objeto ou do espaço, com o fim essencial do
autoconhecimento, da comunicação e da percepção.
Por meio da maquete o acadêmico de arquitetura e urbanismo
exercita fundamentos básicos e fundamentais inerentes à profissão
como, por exemplo, proporção, escala e modulação. Interage em
todo o processo de criação desde as partes até o todo. A maquete
pode substituir, por um instante, a comunicação verbalizada
traduzindo palavras e conceitos, estabelecendo infinitas
possibilidades de compreensão e entendimentos. Ela, por sua vez,
tem o poder de elucidar aos professores, acadêmicos e a terceiros
como se dá a ligação entre as diferentes áreas do curso de
arquitetura e urbanismo (estética, teoria e história, materiais da
construção, sistemas estruturais, projetos complementares, etc).
Quando é possível aliar a teoria à prática evidencia-se um
maior êxito no que tange a aprendizagem dos acadêmicos. As aulas
práticas permitem investigar e indagar os conhecimentos, de modo
que a maquete torna-se a reprodução palpável do que se aprende
na teoria, tornando-se real. Um olhar atento para a maquete
permite aos alunos poder ver um objeto ou o espaço em forma
tridimensional, coisa que, por vezes, teoricamente é abstrato. É
importante estabelecer possibilidades para que o acadêmico possa
inseri-la em seu processo de aprendizagem, tendo em vista que o
entendimento do espaço, por meio da maquete, é de suma
importância para os futuros profissionais.
Por fim, projeto é um diálogo no fazer e ver, no fazer e
descobrir, no fazer e assimilar. É fundamental pensar o projeto
arquitetônico e/ou urbanístico interagindo fisicamente com a
maquete, pois o ato de projetar com modelos físicos ensina
habilidades espaciais aos acadêmicos de arquitetura e urbanismo.
Nessa perspectiva, o docente, enquanto incentivador deste
processo de formação do aluno pode adotar medidas que o

360
estimule a ler, a tomar decisões e a defender suas opiniões. O
ensino é teorizado pela fundamental importância de fazer “coisas”,
para o aprender. Assim, o modelo físico, por meio da maquete é
uma ferramenta fundamental que permite capacitar e instigar o
acadêmico para um aprendizado profundo e duradouro.

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363
364
ESCOLA, IMAGEM E IDEOLOGIA:
UMA REFLEXÃO SOCIOLÓGICA

Leon Karlos F. Nunes1

INTRODUÇÃO

Neste artigo, trazemos uma discussão construída a partir da


vivência em sala de aula, com enfoque especial na prática de ensino,
experimentada no exercício da docência em Sociologia no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN2). Para os efeitos dessa análise, tomamos como premissa o
fato de a docência ter se dado nas turmas do curso técnico
(integrado ao nível médio) de Multimídia. Como na unidade do
bairro das Rocas só há um curso, não foi possível observar as
peculiaridades em matéria de ideias e comportamentos em relação
a estudantes de outros cursos. Essa diferenciação é um exercício
que sempre existiu no que se refere ao IF, e que sempre ajudou a
entender certos “padrões de comportamento”, por assim dizer, no
Campus Central, onde há a coexistência de variados cursos, e
nitidamente se pode constatar que os estudantes de Informática são
de um jeito, os estudantes de Mineração são de outro, etc., tendo
particularidades nas quais não cabe aqui se alongar.
O propósito de dizer isso é porque a expectativa ao estabelecer
contato com os estudantes foi de encontrar neles uma mentalidade
e uma postura mais “descolada”, por assim dizer, em termos do
senso comum. Ao contrário do que muito se vê em outras unidades

1 Doutorando do Programa de Pós‑Graduação em Ciências Sociais da


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
leonknunes@yahoo.com.br
2 Esse exercício se deu na condição de estágio, realizado em 2017 e 2018, sendo
concluído no primeiro semestre deste ano. A unidade do IFRN em que se deu o
estágio é a Unidade Rotunda, vinculada ao Campus Cidade Alta, inaugurada há
apenas pouco mais de dois anos, em 20 de abril de 2016.

365
do IFRN — com jovens se afirmando a todo tempo por meio de
tatuagens (poucas, pela idade), piercings, cabelos coloridos, adornos
e vestimentas inusuais —, entre os estudantes das Rocas ainda
havia pouca fuga do modelo comum, identificado pelo fardamento
e nada muito além. Nossa hipótese é a de que, tendo apenas um
curso técnico naquela unidade, não existe também o(s) fator(es) que
induz(em), objetiva e subjetivamente, o estabelecimento de
diferenças em relação a outro perfil.
Nesse sentido, o que pretendemos dizer é que as “rivalidades”
entre cursos existentes noutras unidades ajudam a alimentar um
pouco o imaginário e o sentido que os estudantes dão para si
mesmos, ajudando a formar suas identidades. Há elementos
objetivos que ajudam a gerar isso. Um deles é o fato de, por
exemplo, curso A ter alunos advindos de segmentos sociais mais
diversificados; curso B ter alunos de perfil nerd; curso C ter quase
100% de homens; curso D ser mais valorizado pelas oportunidades
que gera, e portanto, ter mais alunos de classe média alta, entre
outros pontos. A isso se acrescem outros elementos de natureza
ideológica, que estabelecem, de maneira invisível e impessoal,
alguns tipos ideais em cada um desses universos. Isso advém tanto
dos ensinamentos de cada curso quanto do tipo de sociabilidade
que esses diferentes perfis ajudam a particularizar. É nesse sentido
que às vezes se pode dizer que curso A tem alunos mais engajados
na política, curso B tem alunos mais fechados em seu universo,
curso C tem alunos mais “festeiros”, e assim segue.
Naturalmente, nada disso é definitivo: então, não há como
dizer de maneira definitiva que os estudantes de tal curso se
comportam desse ou daquele modo. Mas quem conhece a realidade
do IFRN sabe que há características gerais que estabelecem certos
arquétipos nos quais os estudantes, em maior ou menor grau,
costumam se encaixar. É isso que não existe no IFRN das Rocas. O
que não é, em si, um problema. O propósito dessa discussão diz
respeito ao fato de que uma expectativa que se tinha ao chegar à
Instituição foi quebrada, mas que isso ajudou a entender um pouco
melhor esse universo das afirmações juvenis.

366
Tratando‑se, então, de, no conjunto, estudantes “comuns” de
ensino médio, as formas de afirmação passam mais por elementos
de natureza individual ou de “grupos” específicos do que pelo
ambiente do curso. Essa é uma primeira constatação que nos ajuda
em nossa reflexão, particularmente porque aqui nos deteremos a
uma discussão sobre a ideologia como conceito, para entender sua
expressão contemporânea. Outro elemento, e este relacionado ao
universo do curso de Multimídia, diz respeito às expectativas que
os estudantes apresentam pelo próprio curso. Eles tiveram, até o
momento, poucas disciplinas técnicas, contudo (talvez
independente delas) apresentam uma propensão maior a valorizar
os recursos audiovisuais e/ou as discussões que os aproximem
dessa temática. Foi isso que percebemos nas aulas sobre Era da
Imagem e Sociedade Midiática, em que os recursos audiovisuais
foram pontuais, mas o largo debate sobre o assunto foi envolvente.
Para contextualizar esse universo, nesse artigo o objetivo é
traçar uma discussão sobre a ideia de que vivemos numa Era da
Imagem, além de, a partir disso, refletir sobre o uso da imagem
como instrumento ideológico. É natural que haja também outros
elementos a cumprirem tal papel, entretanto, num contexto em que
a imagem assume centralidade, seu papel é, digamos assim,
paradigmático. Vamos entender um pouco isso na discussão que
será apresentada a seguir, um percurso analítico que passará pelo
resgate da crítica da modernidade e pela análise do padrão cínico
da manifestação ideológica em nosso tempo.

IMAGEM E MODERNIDADE

Certa vez, alguém foi questionado por outra pessoa de seu


círculo de amigos a respeito de um assunto que pareceu trivial. A
pergunta era se ela já havia assistido à obra Cães de Aluguel
(direção de Quentin Tarantino, 1992) e se ainda se recordava da
cena do assalto à joalheria. Uma vez confirmando que sim — já
havia assistido há muito tempo, mas alegou ainda se lembrar
“muito bem” da célebre cena mencionada —, ela passou a descrevê‑

367
la de maneira tão refinada que dava mesmo a impressão de ter visto
o referido assalto sob diversos ângulos. Um detalhe, contudo,
passou despercebido nesse episódio, ao que a pessoa só atentou ao
fim da conversa: a cena do assalto nunca fora exibida no filme.
Tudo que teria ocorrido nesse momento só é conhecido do
espectador a partir da fala dos personagens, que se reúnem num
galpão nas horas que sucederam à execução de um plano de um
roubo de diamantes. A descrição fiel veio de uma representação
nunca exposta de maneira concreta.
Esse exemplo demonstra algo a respeito da ideia que temos da
imagem. Ela não se refere apenas ao visível. Martine Joly (2010)
lembra que muitas manifestações podem dizer respeito à imagem,
uma vez que esse recurso, segundo ela, se destaca a partir de
qualquer coisa que tome alguns traços emprestados do visual
(embora não necessariamente remetam ao visível). Assim, uma
representação — como nossa lembrança a partir dos discursos dos
personagens de Cães de Aluguel — diz também respeito a uma
imagem. O sonho, idem; ele é sempre imagem (mais propriamente,
imagem mental, como assevera a Joly). E não surpreende quando
não somente a visão, mas outros sentidos são despertados quando
se visualiza, quando se sonha, quando se imagina — quem não
suou lendo, em O Estrangeiro, de Albert Camus (2006), a descrição
do momento em que Mersault confronta o árabe, na praia, quase
embriagado de tanto calor e pelo sol intenso?
Vivemos na era da imagem. Não se trata de uma afirmação
exagerada. Cunhada por Debray (1993), essa sentença sintetiza o
fato de, particularmente desde a primeira metade do Século XX, a
imagem ter se tornado elemento fundamental da arte e da
comunicação, e, para além delas (eventualmente, inclusive, por seu
intermédio), do poder. Efeitos visuais são uma de suas marcas;
tecnologias de toda ordem estão a seu serviço. Das eras passadas
em que o poder se constituía sobre as bases da fala, da oralidade e
da escrita, na era atual seria a sedução o mecanismo legitimador da
autoridade. E não falamos da imagem estática — a imagem‑ídolo,
a imagem do culto. Dentro do vocabulário de Debray (1993),

368
pensamos mais em termos de videosfera: aqui, a palavra da ordem
é dinamismo. A imagem pesa quando expressa em cores, em
gestos, em olhares, em performances. Hoje, com os recursos
multimídia, e aqui nos referimos particularmente àqueles que (já)
fazem parte do universo dos estudantes que acompanhamos, a
imagem se adequa a um panorama de comunicação multifacetada.
Conteúdos interativos, jogos e aplicativos para dispositivos
móveis, elementos de design são instrumentos ainda pontualmente
trabalhados pelos estudantes do IFRN, mas que, no entanto, já
fazem parte de suas discussões.
Cabe ressaltar que, tendo as vias contemporâneas de
comunicação um formato multifacetado, a imagem não faz
desaparecer atributos que, no passado, fundamentavam a
autoridade. A distinção extremada entre escrita e imagem,
portanto, não se sustenta. A ascensão de um novo paradigma diz
mais respeito à submissão de um elemento subordinado a outro,
hegemônico, do que à oposição artificial entre eles. No Projeto
Político‑Pedagógico (IFRN, 2013) do curso de Multimídia do IFRN,
isso se exprime pela presença muito maior das disciplinas voltadas
ao desenvolvimento de recursos de imagem (edição de vídeo 2D,
3D, animação digital, jogos, etc.).
Esse paradigma, como qualquer outro, não pode ser explicado
a partir de um prisma único, uma vez que emerge a partir de
múltiplas determinações. Mas, destacando o contexto
socioeconômico de em que se desenvolve, podemos perceber que a
inserção da imagem como elemento central de construção de
sociabilidades e subjetividades foi parte necessária para a expansão
do capitalismo. Sobre os elementos próprios desse modo de
produção, Fontenelle afirma que:

Essa é uma sociedade capitalista, cujo princípio concorrencial está


baseado na diferenciação dos produtos pelas imagens; é uma
sociedade na qual houve uma imbricação tal entre economia e cultura
ao ponto da indústria cultural — no sentido de indústria como
cultura — tornar‑se paradigma por excelência; é uma sociedade do

369
tempo acelerado e, por consequência, de produção e descarte de tudo
o que foi produzido. (FONTENELLE, 2004, p. 7)

Essa descrição sugere que a imagem não trabalha sozinha para


a sustentação da indústria cultural. Dentro de seu estudo,
procurando entender os efeitos que essa era da imagem gera sobre
o corpo do indivíduo moderno, a autora identifica duas
características fundamentais, a saber, a aceleração do tempo e o
vazio por ele produzido. Não é objeto de nosso estudo nos
aprofundar acerca do corpo como elemento da imagem, mas
compreender as múltiplas expressões da imagem ao nosso redor.
Cabral, Werner e Zanella (2010) reforçam essa ideia de um
caráter multidimensional na imagem, conforme pode ser
observado na seguinte afirmação, em que eles descrevem o que
querem dizer quando apresentam os contextos em que se abordam
a imagem:

Falamos em imagens de si mesmo, imagens mentais, imagens do


sonho, imagem de uma pessoa, pensa‑se em fotografia, pintura,
cinema. Existe também a metáfora, que é a imagem construída através
da linguagem verbal. Enfim, as imagens aparecem em uma série de
contextos os quais remetem a situações diversas. Sejam as pessoas
conscientes ou não disso, não se pode negar que as imagens
evidenciam, a todo instante, sua importância no interior da vida
social. (CABRAL; WERNER; ZANELLA, 2010, p. 116. Grifo dos
autores)

A observação acima é essencial para termos claro que a


referência à imagem não pode negar a diversidade de formas como
ela é exposta, isto é, via arte, publicidade, entretenimento e
sociabilidades diversas. Joly (2010) estabelece como critério que a
imagem depende da produção de um sujeito. Imaginária ou
concreta, ela não existe sem que a alguém a produza ou a
reconheça.
Naturalmente, a imagem sempre existiu e teve sua
importância, o que os próprios estudantes ressaltaram em nossas

370
reflexões conjuntas. Baseados no livro de Cristina Costa (2014),
lembramos que, de fato, a imagem sempre foi elemento essencial
da cultura humana, exprimido desde os registros primitivos de
figuras, identificadas ou produzidas, em grutas e cavernas. A
questão relevante aqui, contudo, reside exatamente no fato de a
imagem (ou uma certa imagem) ter alcançado a condição de
paradigma geral da existência na modernidade. Desde a fotografia,
que registrou a imagem quase como mágica, passando ao cinema,
que “inventou” a imagem em movimento, o que tivemos foi a
produção em cadeia de bens simbólicos. A modernidade tinha,
enfim, se firmado como parâmetro geral da dita civilização.

A MODERNIDADE CAMBALEANTE

A crítica da modernidade se ampara nas limitações das quais


ela nunca nos livrou. A sensação de onipotência que alcançamos
com o desenvolvimento técnico‑científico e a afirmação da
sociedade de consumo não foi respondida com a solução dos
nossos problemas. Em sentido contrário, muitos deles
permaneceram irresolvidos, enquanto gerávamos, ainda, outros,
novos. Ainda estávamos chegando à primeira metade do Século XX
quando os teóricos de Frankfurt já expunham os sinais do
esgotamento em sua primeira crítica à indústria cultural, cuja
forma violenta como se impõe leva à uniformização os indivíduos,
sua imaginação, sua espontaneidade, transformando‑os em meras
peças de engrenagem, sendo cada qual “um modelo da gigantesca
maquinaria econômica”, como dizem Adorno & Horkheimer, 1985.
Assim, como peças de engrenagem, seus comportamentos são
empobrecidos. Tornam‑se uma massa pastosa, inerte. Perdem a
vida própria. Transformam‑se em maiorias silenciosas. “A massa
só é massa porque sua energia social já se esfriou. É um estoque
frio, capaz de absorver e de neutralizar todas as energias quentes”,
escreve Baudrillard (1994, p.26). Daí, ele conclui que, diante de uma
massa sem energia, produzir mercadorias já não é suficiente; hoje,
é preciso produzir os consumidores.

371
Nesse processo, Alain Touraine (1994), observando a ascensão
de uma racionalidade puramente técnica, perceberá o esgotamento
da modernidade se transformando com rapidez em um
angustiante sentimento de falta de sentido de qualquer ação que
não se embase nos critérios da racionalidade instrumental — mas
essa razão técnica não significará um alheamento às causas sociais,
e sim tão somente uma moldagem: o homo consumericus, para usar
o termo de Gilles Lipovetsky (2007), é um sujeito que preza pelo
social: pelo consumo responsável, pelos festivais solidários, pelos
“produtos‑éticos”.
Essa última menção ao consumidor não se dá por acaso.
Encontramo‑nos aqui diante do elemento que Marx (2006) colocava
como o fundamental em toda sociedade capitalista: a mercadoria,
aquilo que realiza o consumidor. No universo das mercadorias,
prevalece, segundo o alemão, um fetiche expresso no fato de as
relações entre pessoas afirmarem‑se, muito mais, como uma
relação entre coisas.

Portanto, os homens relacionam entre si seus produtos de trabalho


como valores não porque consideram essas coisas meros envoltórios
materiais de trabalho humano da mesma espécie. Ao contrário. Ao
equiparar seus produtos de diferentes espécies na troca, como
valores, equiparam seus diferentes trabalhos como trabalho humano.
(MARX, 2006, p. 94)

Seguindo esse raciocínio, Marx expõe uma sentença,


minúscula, praticamente um aforismo, que se tornou o resumo
extraoficial dos efeitos sociais de sua concepção de ideologia:
referindo‑se às pessoas que, sendo parte das camadas exploradas,
reproduzem as ideias dominantes (que são, por sua vez, em cada
época, as ideias da classe dominante), isto é, as ideias que os
sustentam em sua condição de vulnerabilidade social, econômica,
quando não de outra ordem, Marx afirma que “eles não sabem o
que fazem, mas o fazem”.

372
A partir dessa sentença, se constituiu uma fantasia social, que
foi a ideologia, cuja função, digamos, é representar uma realidade
consistente, uma positividade harmônica na qual tudo funcionaria.
“Embora tal fantasia social possa ser sempre interpretada como uma
forma de evitar o confronto com o real — pelo menos a se tomar as
principais experiências do Século XX —, ela modifica sua lógica em
função do contexto histórico” (FONTENELLE, 2009, p. 5).
Naturalmente, a discussão acerca do conceito e as
características daquilo que chamamos em ideologia é uma das mais
longas e inacabadas do universo das ciências sociais, de modo que
seria impossível traçar um panorama dessa polêmica sem que o
rigor da análise fique comprometido. Assim, optamos por tomar
como recorte a concepção de ideologia dos intelectuais vinculados
à Teoria Crítica da Sociedade, e, a partir daí, examinar algumas
abordagens mais recentes desse conceito, trazendo sua discussão
para a contemporaneidade.

UM PERCURSO PELA IDEOLOGIA

Praticamente todo o debate em torno da ideologia se situa no


escopo da análise marxista, ainda que, entre os estudiosos que se
debruçaram sobre ele, os graus de aproximação com as leituras
ortodoxas variassem. Isso não significa, portanto, que a noção de
ideologia tenha se prendido à questão de classe, como se, por
ideologia, tratássemos apenas de um conjunto de ideias
representativas de uma classe dominante que fosse, por assim
dizer, exportada para outras classes, com o fim — deliberado ou
não — de mantê‑las em condição de conformidade e afinidade com
as ideias então vigentes.
Isso significa, portanto, que a ideologia se situa num contexto
mais amplo de relações sociais, sendo (re)produzida de maneira
quase natural, como se fosse um elemento pré‑existente à sociedade
(o que, sabemos, não se sustenta). Isso não significa, naturalmente,
que há um jogo de soma zero no universo das relações pessoais (e,
portanto, ideológicas). Naturalmente, há meios que “impõem”

373
ideologias (seja por vias diretamente opressivas ou por
manifestações sutis de produção artificial de consensos), no sentido
de instituir visões de mundo, formas de sociabilidade distintas, etc.
Quando mencionamos, no início do artigo, o fato de não haver
um arquétipo que diferenciasse melhor o estudante de Multimídia
do IFRN, estávamos exatamente querendo dizer que (precisamente
porque não havia outros cursos) não havia impulso que justificasse
a assunção de uma “ideologia” dos alunos de Multimídia. Aqui,
naturalmente, cabe uma ressalva que se soma à anterior: nem toda
“ideologia” (ou contraideologia, se quisermos assim chamar,
despretensiosamente) tem igual peso. É nesse sentido que
consideramos pacífico a existência de uma (ou mais) ideologia(s)
dominante(s), voltada à manutenção do status quo, e é também
nesse sentido que valorizamos o esforço do IFRN de procurar
formar, em seu seio, um profissional cuja visão não deveria ser
aquela de submissão aos ditames do mercado de trabalho, mas um
profissional de formação integral, que entendesse seu papel como
cidadão, como trabalhador e como ator político, sujeito de seu
tempo. Contudo, embora a escola seja uma das vias fundamentais
de imposições de visões de mundo — aproximando‑nos, aqui,
daquilo que Althusser (1985) chamava de Aparelho Ideológico de
Estado, o que nos contempla em parte —, ela não é, por si só,
suficiente para gerar mudanças profundas de comportamento, isto
é, ela não é suficiente para enfrentar o forte peso dos outros (nos
termos althusserianos) aparelhos ideológicos, em especial o peso
da “indústria cultural”, se tomarmos a liberdade de entendê‑la
como um aparelho3. Isso gerou alguns conflitos entre o
comportamento dos alunos e a expectativa de nossa supervisora no
começo do estágio, conforme veremos no capítulo a seguir.
Voltando à necessária discussão sobre o conceito de ideologia,
no mencionado universo do paradigma marxista, a Teoria Crítica

3 Althusser (1985), contudo, não dava essa centralidade à indústria cultural,


preferindo mencionar com maior destaque os aparelhos religiosos, escolar,
familiar, jurídico, etc., entendendo que eles atuam como uma unidade.

374
foi a primeira que abriu margem para que se discutisse a ideologia
(e outras tantas questões) fora dos marcos da III Internacional, isto
é, da esfera de influência do “marxismo oficial”, de tipo soviético.
As análises que os pensadores vinculados a essa corrente farão
ajudará a expandir as análises marxistas no Ocidente e na
Academia, e vão trazer elementos novos à discussão.
Talvez o elemento fundamental que diferencie a análise da
ideologia feita anteriormente àquela empreendida pela Teoria
Crítica da que veio a ser feita depois se refira ao fato de que, até
então, a ideologia era muito mais discurso; depois, passou a ser mais
imagem. Essa observação foi feita por Duarte (2002), que percebeu
que, com essa transição, a ideologia passou a ser um elemento
constitutivo de todas as relações sociais. Mudou‑se a forma de
linguagem pela qual se transmitia, e mudou‑se, portanto, a própria
qualidade da ideologia. Agora, na era da indústria cultural, o
próprio real, como se fosse uma divindade em seu culto repetitivo,
no ritmo das demandas de mercado, passou a ser seu pilar de
sustentação.

Enquanto nos séculos precedentes a ideologia ocorria principalmente


através de discursos, de narrativas, sobre como era a realidade e como
deveria ser, a partir de inícios do século XX, depois do surgimento de
meios cada vez mais realistas de reproduzir e difundir sons e
imagens — num processo de desenvolvimento tecnológico que
nunca estagnou —, a ideologia passou a ter por objeto o mundo
enquanto tal […] (DUARTE, 2002, p. 44‑45, grifo do autor)

Adorno e Horkheimer (1985) trabalharão a partir da


perspectiva de uma conjunção entre as dimensões ideológica e
econômica da sociedade, negando um caráter supostamente
autônomo de qualquer delas. “O pleno desenvolvimento do
capitalismo monopolista, com a existência do consumo de massas
e da mercantilização da cultura, mudou a configuração da
ideologia, mas não gerou o seu fim, e sim o predomínio da publicidade
como o seu principal componente” (COELHO, 2008, p. 81, grifo nosso).

375
A lógica mercantil, amparada por uma linguagem publicitária
da indústria cultural, é algo que já está entronizada na cabeça dos
alunos de Multimídia: quando foram, a certa altura, perguntados
sobre onde trabalhariam depois de formados, responderam que
“não há muito mercado aqui”, “só se fôssemos procurar fora, em
outro estado”, e, na forma de uma autoironia (entretanto,
preenchida por um fundo de verdade evidente), diziam, sob
risadas, que “só vai restar fazer comercial de TV”.
Essa lógica mercantil, então, também é uma lógica política,
porque constitui uma forma de dominação — aliás, ainda segundo
Coelho (2008, p. 81) “é a forma da dominação no capitalismo
monopolista modernamente desenvolvido”. Esse culto que a
ideologia faz ao fato, essa “proclamação do existente” (como
diziam os alunos diante do dilema da ausência de um mercado:
“fazer o quê?”), torna praticamente impossível o esforço de tentar
desconstruí‑la; se a ideologia é tudo, ela não é nada. Ou seja, surge
um paradoxo no fato de a ideologia agora ser mais facilmente
identificável, mas ao mesmo tempo ser mais difícil o combate a ela.
“Justamente sua vagueza, a aversão quase científica a fixar‑se em
qualquer coisa que não se deixe verificar funciona como
instrumento de dominação”, sentenciam, mais uma vez, Adorno e
Horkheimer (1985, p. 138).
Assim, quando esses autores pensam em indústria cultural,
eles se referiam especialmente aos canais midiáticos surgidos na
primeira metade do século XX. Seu papel ideologizante residia na
competência da linguagem por eles alcançada de gerar uma
uniformização do público. Isso os tornou parte integrante da
engrenagem do mercado, de modo que passou a ser impossível
analisar a sociedade capitalista enfocando apenas a dinâmica de
suas forças produtivas e suas relações sociais de produção, uma vez
que, com a indústria cultural, a superestrutura expandiu seus
níveis de alcance. Se antes havia mecanismos repressivos e
opressivos de acomodação das classes populares, agora, com a
linguagem publicitária a suporte do mecanismo de reprodução do
capital, a sedução passou a ser o principal componente da

376
padronização de ideias, da cultura, das visões de mundo que a
partir de então se alimentaram. É por isso que eles questionam os
sociólogos que alimentavam a ideia de que a ascensão do
capitalismo teria dissolvido o apoio objetivo fornecido pela religião
na Idade Média e levado a nova sociedade especializada e
diferenciada tecnicamente a um “caos cultural”. Ora, existia agora
um agente a cumprir o papel uniformizador que o catolicismo
cumpria no passado, e esse agente era precisamente a nascente
cultura de massa. É falsa, portanto, a noção de que com o
capitalismo e seus ideais de mobilidade, individualidade e
liberdade se multiplicaram as visões e as perspectivas
socioculturais.

[…] a cultura contemporânea confere a tudo um ar de semelhança. O


cinema, o rádio e as revistas constituem um sistema. Cada setor é
coerente em si mesmo e todos o são em conjunto. Até mesmo as
manifestações estéticas de tendências políticas opostas entoam o
mesmo louvor do ritmo de aço. Os decorativos prédios
administrativos e os centros de exposição industriais mal se
distinguem nos países autoritários e nos demais países. […] Sob o
poder do monopólio, toda cultura de massas é idêntica. (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 99‑100)

Esse condensado de sistemas não somente não foi alterado


desde então, como na verdade foi expandido: a televisão, o vídeo,
os LPs e CDs, a internet e seus recursos digitais acessórios de
produção e difusão audiovisual (smartphones, smart‑TVs, etc.) —
em resumo, tudo com que trabalharão os jovens estudantes cujas
trajetórias acompanhamos no estágio, se permanecerem em suas
áreas — também cresceram como sistema, e parecem passar, com o
crescente encadeamento de informações, por um processo de
sistematização unificada, sem margem para a existência fora dos
marcos desse invólucro muito bem fechado.
Todo esse aparato, nós bem vimos, alterou paradigmas de
sociabilidade, colocando a imagem no centro das relações, das

377
vontades e das necessidades. O seu uso como instrumento de
manutenção do status quo nos permite entender que, muito mais do
que uma “era da imagem”, como dissera o Debray, é bem provável
que estejamos vivendo, desde meados do século XX, uma “era da
ideologia”. Aqui, grande parte da eficácia alcançada pela indústria
cultural em seu esforço de uniformização da massa advém do fato
de o elemento fundamental, por meio dos recursos ideológicos, ser,
tal como expusemos acima, a sedução, o alcance do desejo, a
transformação do cidadão em um consumidor e a apresentação, via
linguagem publicitária, do caminho para a satisfação de sua
necessidade enquanto tal. Os conflitos individuais internos são
resolvidos facilmente. Até os impulsos internos que movem os
sujeitos são terceirizados, quando ele se torna consumidor.

As associações e as celebridades assumem as funções do ego e do


superego, e as massas, despojadas até mesmo da aparência da
personalidade, deixam‑se modelar muito mais docilmente segundo
os modelos e palavras de ordem dadas do que os instintos pela
censura interna (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 190).

Sobre isso, recordo‑me que, nas primeiras aulas numa das


turmas de Multimídia, eu percebia uma aluna, chamada Isabel
(nome falso), deslocada dos demais. Certa vez, durante o intervalo,
eu passava pelo pátio quando ela me interpelou, perguntando,
risonha: “professor, o sr. conhece alguma Matilda?”. Sem receber
resposta, ela acrescentou: “uma de cabelo vermelho”. Como me
recordasse de algumas personagens de filmes com esse nome (em
especial, a do próprio filme Matilda, de Danny DeVito — só que ela
não tinha cabelo vermelho), respondi, de forma evasiva, que “olha,
acho que conheço”. No mesmo dia, quando entrei na sala para a
aula, ela me perguntou novamente: “professor, o sr. já assistiu ao
filme O Profissional?”. Nesse momento, eu entendi de que Matilda
ela estava falando, e porque estava falando desse filme. O
Profissional (intitulado, no original francês, Léon, de Luc Besson
[1994]) é um filme em que um matador de aluguel, chamado Leon,

378
conhece uma garota de 12 anos, chamada Matilda, abandonada,
cujos pais e irmãos foram assassinados, e passa a cuidar dela,
ensinando‑a a manusear armas e (sem querer) alimentando nela a
ideia de se vingar dos sujeitos que assassinaram sua família. Na
ocasião, eu brinquei com a situação, mas depois pensei no contexto
que levou a essas interpelações por parte da aluna. Pretendia
conversar com ela em algum momento para entender um pouco de
sua vida e suas opiniões, porém tal conversa não ocorreu. Suponho
que ela recebia acompanhamento psicológico pela Instituição4. Em
resumo, não me surpreenderia se Matilda fosse um modelo com o
qual a Isabel se identificasse, encontrasse nele uma expressão de
identidade, de rebeldia e de revanche para com o mundo que lhe
faltasse — um escape, na forma de ídolo, para algum tipo de
repressão que ela guardasse, seja de algo concreto (como pais
falecidos, eventualmente assassinados) ou mais sutil (sensação de
abandono e de incompreensão dos adolescentes).
Essa reflexão, no contexto dessa discussão sobre ideologia,
acrescida dos termos acima expressos de Adorno e Horkheimer
(1985), manifestam uma interpretação que é importante ser
explicada: trata‑se da aproximação entre marxismo e a psicanálise,
um outro empreendimento original dos teóricos alemães. Foi
partindo de um referencial marxista e adicionando elementos das
análises de Sigmund Freud sobre o inconsciente que Adorno,
Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm
entre outros iniciaram seus estudos em estética e nesse
desenvolvimento elaboraram sua crítica do moderno capitalismo.
Essa aproximação não foi perdida após suas obras. Outros teóricos
posteriores, como Jacques Lacan e Slavoj Zizek, aqui lembrados,
procuraram dar sequência a esse esforço intelectual de entrelaçar
ambas as correntes. A bem da verdade, contudo, é importante que
se diga que até hoje tal entrelaçamento é objeto de severo
questionamento, especialmente entre os marxistas mais ortodoxos.

4 Ela própria me disse isso, num dia de prova: “professor, eu não faço a prova aqui
[na sala, junto com os demais alunos]. Faço sempre na sala da psicóloga”.

379
Prosseguindo a leitura do desenvolvimento do capitalismo via
indústria cultural, o efeito disso que podemos perceber é a perda
da dimensão crítico‑transformadora da razão burguesa, que
gradualmente se reduz a uma dimensão meramente instrumental,
e seu propósito passa a ser a sua própria reprodução. Nesse
contexto, surge um ambiente de pretensa “liberdade” em que se
autoriza o livre exercício da crítica — no entanto, uma crítica de
natureza meramente nominal. A pobreza da crítica afeta até o
humor e a ironia. “Rimos do fato de que não há nada que se rir”,
escreveram Adorno e Horkheimer (1985, p. 131). E também é o
Adorno (1992, p. 185), agora sozinho, que assevera: “A ironia dizia:
isso pretende ser tal coisa, mas é assim que é; hoje, todavia, mesmo
em sua mentira radical, o mundo apela ao fato de que as coisas são
assim, e essa simples constatação coincide, para ele, com o bem”.
É nesse contexto que se insere grande parte das manifestações
da chamada “rebeldia adolescente”: um tipo de protesto quanto ao
estado de coisas que, no entanto, não tem efeito prático na mudança
delas. Exceto em momentos em que isso se torna o motor de
turbulências (tal qual um Maio de 68, ou, em termos locais, um
#ForaMicarla5), quase sempre tais expressões de crítica —
especialmente quando expressas individualmente — são tolhidas
de qualquer possibilidade de transformação, servindo muito mais
para, ideologicamente, estereotipar a juventude do que para pô‑la
no centro das disputas políticas e sociais. O exemplo disso é
quando, nos protestos, os jovens se dirigem àqueles que os assistem
passar com a palavra de ordem “você aí parado / também é
explorado”. Isso, no entanto, não gera nenhum “esclarecimento” na
pessoa que é alvo dessa frase: é como se entrasse por um ouvido e
saísse por outro. Não consta que, alguma vez, essa frase tenha
surtido o efeito de fazer as pessoas que apenas assistiam ao protesto

5 Tratou‑se de um movimento popular que eclodiu em 2011, e que ajudou a


esvaziar a legitimidade da então prefeita do Natal, Micarla de Sousa, e abriu
caminho para a intervenção do Tribunal de Justiça, que a afastaria no ano
seguinte.

380
se envolverem nele. Em nenhum momento, afinal, elas se
reconhecem como explorada, mesmo que lhes estejam dizendo
isso, expressamente.
A diferença qualitativa que essas circunstâncias trazem em
relação à abordagem empreendida pelo marxismo clássico, tais
como Lukács (2003) ou o já mencionado Althusser (1985), reside no
fato de que, neles, a ideologia é ainda um elemento que, uma vez
descoberto, rasga‑se um véu que oculta das classes populares sua
condição de exploradas, e isso alteraria substancialmente sua
condição na dinâmica da luta de classes. Brecht deixou isso muito
claro em seu clássico poema Todavia, Prossigamos, com o verso:
“essa cortina que nos oculta isto e aquilo, é preciso arrancá‑la!”.
Agora, porém, em sentido contrário, a ideologia é total; ela é
ao mesmo tempo afirmação e negação. Não é nada mais do que isso
que Adorno e Horkheimer quiseram dizer por “dialética do
esclarecimento”. A consequência disso, segundo Marcuse (1973), é
uma forma de controle social expressa pela racionalidade
econômica e tecnológica, que reduz o ser humano à mera condição
de objeto. Esvazia‑se, assim, nele, aquilo que mais lhe fornece
potencial transformador: a sua dimensão de sujeito histórico.

O CINISMO COMO IDEOLOGIA

Um dos maiores contistas de todos os tempos, Ray Bradbury


(1979), expressou no conto O Lixeiro um pouco da ambiência
irracional da Guerra Fria. Nessa história curta, o protagonista era
um cidadão pacato, que acordava antes do sol nascer, se barbeava,
comia qualquer coisa preparada pela sua mulher e ia ao trabalho,
coletar lixo sob o alvorecer. Era um sujeito feliz e realizado pessoal
e profissionalmente. Amava seu trabalho, sua esposa, seu filho, sua
filha. Certo dia, contudo, ele chegou em casa pensativo. Algo o
atormentava. Como sua companheira o questionasse repetidas
vezes o que ele tinha, não pôde esconder por muito tempo. Sacou
então uma edição do Los Angeles Times de dez de dezembro de
1951, que dizia que a Defesa Civil estava providenciando rádios

381
para os caminhões de lixo. Mas a notícia sob a manchete era mais
mórbida: a prefeitura colocaria transmissores e receptores nos
veículos, e quando as bombas nucleares caíssem, os caminhões
seriam acionados via rádio para irem recolher os corpos. Diante do
marido desolado, a esposa procurou consolá‑lo, talvez não
encontrando nada melhor para dizer do que as seguintes palavras:
“Não se pode deixar os corpos espalhados, não é? Alguém precisa
recolhê‑los”.
O comportamento da mulher pode parecer um mero gesto
particular de cinismo. Mas ele é também bidimensional. Ao mesmo
tempo em que a atitude é individual — o que a aproxima daquele
cinismo antigo, representado por Diógenes de Sínope, que
ignorava as instituições e os valores sociais —, o contexto em que
ele ocorre também sinaliza uma outra hipótese: trata‑se, como
estabelece Peter Sloterdijk (2012), da operação individual de uma
nova lógica corrente na sociedade, difusa, universal. Uma nova
consciência, em síntese. Uma consciência cínica. Sobre isso,
escrevem Souza e Gomes (2008, p. 6) que “a astúcia desta
consciência cínica deixa a tradicional crítica da ideologia parecendo
ingênua e sua abrangência na sociedade como um todo deixa um
sentimento de ‘crepúsculo da falsa consciência’”. Não podemos,
contudo, cair na leitura apressada que o cinismo sugere, de que já
não se pode mais falar em ideologia. Nesse ponto, concordamos
com Rodrigues (2007) quando ela afirma que o próprio cinismo é
uma manifestação ideológica. É em Zizek que ela se ampara para
dar esse passo adiante em relação ao olhar de Sloterdijk, e é no
esloveno que vamos também nos basear para entender como se deu
esse passo.
A metamorfose da concepção clássica de ideologia por uma
revestida por um caráter cínico se deu tendo como ilustração a
afirmação célebre de Marx (2006, p. 94), segundo a qual “eles não
sabem o que fazem, mas o fazem”. No ensaio Como Marx Inventou
o Sintoma?, Zizek (1996) entendeu que a análise feita por Marx da
forma‑mercadoria, ao identificar os elementos ocultos que
constituem as bases econômicas da sociedade capitalista,

382
corresponde ao equivalente clínico de um sintoma, isto é, “o
elemento estranho ao todo que, ao mesmo tempo, dá a ele
consistência e coerência” (RODRIGUES, 2007, n. p.).
No entanto, um paradoxo se impunha. De acordo com Lacan
(1988), o sintoma surge onde falta a palavra, onde se rompe o
circuito da comunicação simbólica. O sintoma se refere, então, ao
prolongamento da comunicação recalcada por outros meios — de
maneira codificada, cifrada. Do ponto de vista da sociedade
capitalista e de sua dinâmica produtiva, a mais‑valia foi o sintoma
identificado por Marx (ZIZEK, 1996). Só que há um detalhe: o
sintoma, quando identificado, perde sua eficácia. O que é recalcado
se liberta. “O sintoma é, de começo, o mutismo do sujeito falante.
Se ele fala, está curado do seu mutismo, evidentemente” (LACAN,
1988, p. 18). Isso significa que, em tese, identificar o sintoma e
desconstruir os elementos fetichistas (ideológicos) que o ocultam
gerariam a dissolução do capitalismo. O jogo estaria ganho,
dizendo em termos populares. A ilusão seria eliminada. A
ideologia, assim, deixaria de existir. Restaria apenas o cinismo,
desprovido de fetiche, a sustentar a manutenção das mesmas
práticas (SLOTERDIJK, 2012). No entanto, não foi isso que ocorreu:

Para resolver esse paradoxo, Zizek recorre a uma outra leitura do


fetiche da mercadoria mediante a seguinte questão: partindo da
fórmula marxista “eles não sabem o que fazem, mas o fazem”, onde
se encontra a ilusão, no “saber” ou no “fazer”? Na noção sintomal de
ideologia, a ilusão se coloca claramente no saber, há um descompasso
entre o que se faz e a consciência que se tem a respeito deste fazer.
Quando usamos o dinheiro, pensamos lidar com uma riqueza
imediata quando, de fato, lidamos com a cristalização do trabalho
humano vivo. No entanto, há um “erro” que opera no próprio real,
uma ilusão constitutiva da ação de troca. Ao comprarmos algo,
agimos como se estivéssemos lidando com coisas “naturais”: o
dinheiro e a mercadoria. A ação independe do esclarecimento que
tenhamos a seu respeito. (RODRIGUES, 2007, n. p.)

383
A própria Rodrigues (2007) lembra que essa concepção abre
margem para uma leitura distinta do fetiche da mercadoria: não é,
portanto, no “saber” que reside a ilusão, mas sim no “fazer”. Temos
aí que, a partir da ideia de que não é no “saber” que reside
propriamente a ilusão ideológica, a hipótese de uma ideologia
enfim decifrada perde lugar, e nós retornamos a ela, isto é, não
conseguimos fugir de seu paradigma. Reside aí o passo adiante de
Zizek em relação a Sloterdijk: recolocar a ideologia na questão.

CONCLUSÃO

Essa análise aqui construída nos permite concluir que o


cinismo pode ser entendido como uma forma de ideologia,
suplantando a já ultrapassada sugestão de que ela consiste somente
na inversão da realidade. O sujeito da ideologia, afinal, não é
ingênuo. Ele tem consciência dos interesses particulares que
amparam os argumentos universalizantes — e é nisto que reside o
aspecto ideológico —, contudo ainda assim aceitam essa
universalidade. Trata‑se, conforme Zizek (1992), de um sujeito
dividido: os princípios por ele proclamados caminham em uma
direção, enquanto sua prática caminha em outra.
O efeito concreto disso tudo é uma forma de “obediência” a
uma premissa ideológica de maneira tão ou mais firme que aquelas
expressões, digamos, tradicionais. Um exemplo se deu quando,
após uma intervenção com alunos do 2º ano do curso técnico de
Administração do Campus Central do IFRN, realizada no segundo
semestre de 2016, foi sugerido a eles que preenchessem uma ficha
de avaliação da intervenção, questionando‑os, entre outras coisas,
a respeito do que haviam achado da sessão. Entre respostas que
valorizavam a conduta do estagiário, uma delas, a única destoante
da média, trouxe escrito: “a doutrinação foi feita com sucesso”. Ora,
de que doutrinação podemos falar? A aula se compunha de uma
intervenção sobre o processo de formação do Estado e da sociedade
civil no Brasil a partir de um enfoque crítico. Considerando isso,
cabia questionar o fundamento dessa observação feita pelo aluno,

384
o qual não era possível identificar, mas que, por outras respostas,
se percebia que não se tratava de um questionamento à aula dada,
e sim uma opinião baseada em um pressuposto de que a Sociologia
consistia numa “ciência marxista”. Além disso, manifestava
desprezo pela coisa pública (sugerindo que o IFRN deveria ser
privatizado) e pelo trabalho ou função de um professor (em geral,
tratados como “doutrinadores”). Algumas respostas foram ainda
mais francas, provavelmente garantidas pelo anonimato, como
dizer que a disciplina favorita era Contabilidade por “ensinar a
burlar impostos” ou Gestão Financeira “por ensinar a obter o
lucro”.
O conjunto dessas reflexões sobre imagem e, especialmente,
sobre ideologia, é essencial para que possamos pensar a educação,
seus limites e seu alcance. Hoje a juventude tem contato com todos
os mecanismos de interação virtual e de acesso à informação
mesmo à margem da escola, o que não raro antecipa neles
posicionamentos, preconceitos, enfim, cosmovisões que
invariavelmente interferem na maneira como lidam com tal
conhecimento em sala de aula. Se partimos da premissa de que o
conhecimento prévio do estudante precisa ser considerado para
uma boa aula, devemos admitir também que cada vez mais esse
conhecimento prévio é amplo, confuso e contraditório, e é preciso
estar preparado para ele.

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387
388
RELAÇÕES TRANSDISCIPLINARES DE PODER EM
O CAÇADOR DE PIPAS

Loiva Salete Vogt1

INTRODUÇÃO

A educação entendida como um trabalho social está


intrinsicamente comprometida com questões de cunho
transdisciplinar. Relacionada à política, economia, cultura e lutas
de classe, ela não é neutra. Ao contrário, a educação é marcada
pelas lutas por sobrevivência. É necessário analisar sua influência
na articulação das demandas sociais. Nesse sentido, destaca-se a
questão da leitura de mundo que precede a leitura da palavra,
aspecto tão difundido pelo educador brasileiro Paulo Freire (1985).
Não somente para a aquisição de conhecimentos, mas para a
reflexão a respeito do sentido de tais conhecimentos, é
imprescindível que o(a) educador(a) tenha o desenvolvimento do
hábito da leitura analítica como meta. “A leitura é grande auxiliar
da reflexão, da meditação, do voltar-se para dentro de si” (Cagliari,
1990, p. 148).
Proponho a leitura e reflexão sobre o romance O Caçador de
Pipas (Hosseini, 2003) e sua relação com uma agenda política de
intervenção e salvação messiânica do povo afegão através do
enaltecimento de seu sacrifício e de sua condição subalterna.
Indicado para o público leitor infanto-juvenil, o primeiro
romance de Khaled Hosseini foi publicado originalmente nos
Estados Unidos. O próprio autor enfrentou a necessidade de buscar
refúgio no país durante sua infância. Proveniente do Afeganistão,

1 Doutoranda do programa de pós- graduação em Literatura Comparada


(UFRGS). Mestre em Letras (UFRGS). Licenciada em Letras: português, inglês e
literatura. Docente do Instituto Federal do Rio Grande do Sul- Câmpus Feliz
(IFRS- Fomento Interno). Contato: loiva.vogt@feliz. ifrs.edu.br

389
Hosseini é hoje um cidadão americano formado em medicina e um
romancista renomado. Seus outros dois romances de sucesso foram
traduzidos como: A cidade do Sol (2007) e O Silêncio das Montanhas
(2013). Alguns anos após o advento do Onze de Setembro, teve seu
primeiro romance publicado. As editoras da época estavam afoitas
por obras escritas por informantes nativos que pudessem
representar o Oriente Médio a partir de suas vivências na região.
Em 2007, O Caçador de Pipas (2003) foi adaptado para as telas
do cinema, o que contribuiu para o aumento de sua popularidade.
Traduzido para mais de quarenta línguas, o livro geralmente é
lembrado como uma inocente história que promove a
sensibilização frente à comovente amizade entre dois meninos do
Afeganistão, cujas vidas estão marcadas pelo trauma. No entanto,
ao observar a trama e as soluções narrativas, é possível perceber
que um tudo ganha enquanto o outro tudo perde. Há uma
assimetria de poder entre eles relacionada à etnia e classe social que
modela suas atitudes e determina a possibilidade de mobilidade
geográfica, projetada na obra como ideal. O resgate no Afeganistão
e o refúgio nos Estados Unidos são percebidos como salvação
messiânica na obra. Essa mensagem, no entanto, não é óbvia e é
pouco explorada para análise em escolas que adotam o livro como
leitura para alunos do Ensino Médio.
O presente artigo, nesse contexto, analisa a obra no tocante à
agenda política neo-orientalista e neo-colonial que necessita ser
explorada em contexto de sala de aula. O modo como o romance
projeta o Oriente Médio em contraponto ao Ocidente (Said, 1978),
a influência político-ideológica de tal prerrogativa e da mídia
cinematográfica no contexto da guerra contra o terror receberá
destaque.

A GUERRA CONTRA O TERROR, O MONSTRO E O MAL

Além do prazer estético, a narrativa apresenta fins didáticos,


projetando valores e visões de mundo. O poder de síntese da
representação através da difusão de imagens de violência e terror é

390
tema pertinente e atual que necessita ser abordado no estudo de
obras literárias. A metodologia a ser empregada no trabalho com
os alunos deve apontar para o caráter catártico das obras,
principalmente quando se trata de romance, instigando a reflexão
sobre o modo como ele afeta seus sentidos. É através do apelo às
emoções que as obras literárias propagam valores ideológicos de
modo mais intenso. Através da reencenação de traumas já vividos
ou de algum modo testemunhados pelo público-leitor, o romance
estimula o pensamento a respeito do sentido de tal experiência,
possibilitando a sua elaboração e assimilação como experiência. No
entanto, é preciso lembrar que a produção cinematográfica da
atualidade, bem como a de narrativas, está fortemente
comprometida com uma tendência à infantilização e projeção do
mundo como dividido entre ladrões e mocinhos, os bons e os maus
e, paralelamente, entre Leste versus Oeste.
O enredo de O Caçador de Pipas (2003) remete ao contexto da
“guerra contra o terror” e pode ser relacionado à tese do cientista
político, Dr. Samuel Huntington, que em 1993 publicou o artigo
chamado Choque de Civilizações e a Recomposição da Ordem Mundial
na revista Foreign Affairs. Era o esboço de sua polêmica tese
apresentada na Universidade de Harward sobre a nova política
internacional após a guerra fria. Afirmava que o grande conflito
contemporâneo não é mais puramente ideológico, nem econômico,
mas cultural, prevendo assim um choque entre nações e
civilizações distintas. Dentre as civilizações, ele destaca a ocidental
e a islâmica como as únicas com potencial expansionista e afirma
estarem, portanto, em conflito direto. É possível considerar que o
choque ao qual ele refere-se é político e ideológico, além de
cultural. Embora nossa civilização do sul da América faça parte do
que ele chama de civilização latina, o nosso contexto de influência
é predominantemente ocidental, portanto, necessita ser pensado
em termos de posicionamento, pertencimento e/ou exclusão.
Representar a monstruosidade presente no mundo islâmico sem
sequer tentar entender as suas possíveis causas é um modo de
ratificar o discurso de Huntington. Associar o monstro ao

391
fundamentalismo religioso do Taliban e, metonimicamente, ao Islã
sem averiguar a respeito dos motivos do conflito no Oriente Médio
é um modo reducionista de analisar a questão, pois projeta a ideia
de que eliminar o monstro seria a solução dos problemas. O mundo
islâmico deveria ser eliminado? Isso traria paz? Paz para quem? A
crise de refugiados e imigrantes para a Europa e a América é
alarmante. Questiona-se onde estão os romances e filmes que
indicam a relação das potências imperialistas com a criação do que
há de humanamente insuportável no Oriente Médio, incluindo a
guerra e a miséria.
Como educadore(a)s, temos a tarefa de analisar os valores e
visões de mundo que as obras literárias propagam e/ou
questionam. No romance de Hosseini, temos a representação de
etnias em conflito no Oriente Médio, especificamente no
Afeganistão. Há ênfase negativa a respeito da invasão do país pela
União Soviética e posterior expulsão dos soviéticos pelos membros
do Taliban. A presença americana no país é mencionada através do
seu efeito cultural: pelos filmes de cowboys admirados por Hassan
e Amir; pelo carro importado do pai de Amir. Por outro lado, o
personagem Assef ainda adolescente é retratado como o mostro da
história juntamente com Amir, o protagonista e narrador. Após
refugiar-se com seu pai nos Estados Unidos por vários anos, Amir
volta ao Afeganistão com o intuito de resgatar o menino Sohrab,
que descobrira ser seu sobrinho, das mãos sádicas de Assef. A obra
reforça, assim, o medo em relação ao Taliban e implicitamente em
relação ao mundo islâmico.

QUESTÕES PARA ANÁLISE DO ROMANCE E DO FILME O


CAÇADOR DE PIPAS

Em sala de aula, proponho os seguintes questionamentos aos


alunos do Ensino Médio após a leitura do romance:
1) Quem é o monstro do sonho de Hassan na infância dos
meninos? Quem é representado como monstro na idade
adulta? Quem deixa de ser “monstro” e por qual motivo?

392
2) Quem é Amir? E Hassan? A quem favorece o sacrifício de
Hassan? A quem favorece o sacrifício de Amir?
3) A atitude de Amir resgatando o filho de Hassan compensa o
mal causado no passado?
4) Quais são as imagens que a obra projeta em relação ao Oriente
a ao Ocidente?
5) O romance foi escrito para a apreciação de qual público-leitor?
6) De quem é o foco narrativo?
7) Como são caracterizados os personagens em relação ao seu
pertencimento étnico e de classe social?
8) Quem é Sohrab e por que ele recebe esse nome?
9) Quais são os efeitos das soluções narrativas?
10) Amir consegue tornar-se bom novamente? O que significa
“ser bom” na obra?
11) Qual é a ideologia que a narrativa propaga?
Após a reflexão inicial, proponho que assistam o filme
homônimo, dirigido por Marc Forster. O filme alcançou as telas dos
cinemas brasileiros no mesmo ano de seu lançamento nos Estados
Unidos. No link: https://filmow.com/o-cacador-de-pipas-
t5561/ficha-tecnica/ (Acesso em: 20 de mar. de 2018) temos
informações sobre a data de lançamento: 14 de dezembro de 2007
(EUA) e os prêmios recebidos: Critics' Choice Award: Melhor Ator
Jovem, Satellite Award de Melhor Trilha Sonora. É importante
destacar que o filme não foi autorizado para exibição nos cinemas
do Afeganistão na época de seu lançamento, pois o governo local
temia uma represália do povo e o aumento do conflito entre etnias,
tendo em vista que o filme trata de questões tabu e apresenta a
subjugação de uma etnia em relação a outra, o que poderia
provocar uma revolta por parte da etnia desfavorecida por sua
representação no filme.
Para Walter Benjamin (1985), o cinema faz “explodir a nossa
realidade cotidiana revelando as suas ruínas fragmentadas”
(Apud: Seligmann, 2005, p.64). Nesse sentido, ele acrescenta que a
arte cinematográfica é compreendida como uma “terapia de
choque”. O autor menciona a “explosão terapêutica do

393
inconsciente” e o caráter traumático dessa arte. Destaca a relação
metonímica que a obra estabelece com a nossa memória que remete
ao teor testemunhal da obra de arte, bem como, atende à
necessidade de repetição traumática. Nesse contexto, estamos
todos traumatizados pelas inúmeras situações de trauma
vivenciadas, testemunhadas e, por tantas vezes, repetidas nas telas
do cinema e nas obras literárias.
Segundo Márcio Seligmann-Silva (2005), vivemos em um
tempo pós-catástrofe: pós-guerras mundiais, pós-guerras de
descolonização, pós massacres no Camboja, pós-guerras étnicas na
ex-Iugoslávia, pós Holocausto, no entanto, o tempo pós não indica
algo já superado. As catástrofes retornam a todo o instante.
Seligmann menciona a encenação da catástrofe, a política vinculada
ao espetáculo terrorista. É importante observar que nossa principal
fonte de acesso ao mundo além de nosso convívio diário está na
mídia, ou seja, acessamos o universo dos massacres através da sua
representação e as técnicas de manipulação empregadas rasuram e
alteram fatos. Para o autor: “o terrorismo mata pessoas, a guerra
mata pessoas e assistimos ao que nos é permitido ver na tela da TV”
(2005, p. 63-64). Há uma política de imagens que reproduz a
catástrofe e o trauma, dividindo o mundo entre bons de um lado e
maus do outro. Estamos na era da repetição constante de imagens
de terror. As imagens sintetizam ideias associadas. As doses de
horror são cada vez maiores, na medida em que os espectadores
tornam-se cada vez menos sensíveis. As cenas são reencenações de
traumas que já carregamos tendo em vista a sua repetição enfática
por imagens e sons.
Outrossim, Seligmann (2005) denuncia o tom infantil da mídia
que geralmente explora a ideia maniqueísta do bem contra o mal.
A sociedade está infantilizada, incapaz de reagir, assim como no
filme, que reproduz a cena descrita no romance, Amir é incapaz de
reagir frente ao estupro de Hassan. Pela tela do filme, somos
transportados para o ponto de vista de Amir com o qual
estabelecemos uma identificação: assistimos sem atitude. A

394
sociedade está presa a eventos traumáticos próprios e alheios.
Aprendemos a apenas assistir, sem agir.
No filme e na obra vemos a América idealizada. Nos Estados
Unidos, Amir torna-se adulto e recebe um telefonema do amigo de
seu pai que está no Paquistão dizendo que há um modo de “ser
bom novamente” (Hosseini, 2003, p. 95). A narrativa, a partir desse
ponto, é construída em torno desse enunciado que pressupõe um
processo de transformação pessoal em que Amir, ainda
identificado com o mal por suas ações no passado, percebe a
possibilidade de redimir-se e a oportunidade de livrar-se de um
trauma que atormenta sua vida adulta na Califórnia: na infância,
assistira seu fiel e subalterno amigo Hassan ser estuprado por Assef
sem nada fazer. Identificara-se com o monstro pela omissão de
socorro e por diversos atos que cometera contra Hassan movidos
pelo sentimento de inveja. Amir invejava a bravura de Hassan e
sentia a necessidade de afastá-lo do convívio de seu pai Baba que
tanto elogiava Hassan. Por sentir-se covarde em comparação a
Hassan, decide eliminá-lo, inventando uma mentira: o suposto
roubo de seu relógio. Apesar da injustiça, Hassan não se defende,
permanece calado e leal a Amir até o fim de sua vida, aceitando a
punição e o afastamento de seu convívio. O romance enaltece esse
ato de submissão. Amir adulto refugiado na Califórnia não
consegue ter filhos com sua esposa e associa o fato aos seus delitos
do passado. Amir pretende, então, voltar a ser bom e apagar
definitivamente a memória de Hassan que o atormenta. Para tanto,
necessita de uma ação com a qual busca enterrar o passado. A obra
projeta a ideia de que essa ação é uma forma de compensação pelo
mal causado a Hassan. Levar o filho de Hassan para a América e
adotá-lo como seu filho é projetado como salvação do mal e como
c