0000PsiEdu CRC PDF

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Claretiano – Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretiano.edu.br
Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou

graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Uber-
lândia e em Pedagogia pelo Claretiano. Tenho mestrado e
doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesqui-
sas a respeito do repertório de habilidades sociais de alunos
e de trabalhadores com necessidades educacionais espe-
ciais. Atuo como docente em cursos de graduação e pós-
-graduação nas modalidades presencial e a distância, minis-
trando diferentes disciplinas.
E-mail: julianepaula@claretiano.edu.br
Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em

Pedagogia e já atuei como coordenadora pedagógica em escolas
de primeira à quarta série. Tenho formação em Psicologia pela Uni-
versidade de Franca, com aprimoramento profissional em Psicope-
dagogia pelo HCFMRP-USP. Possuo, também, mestrado em Saúde
Mental pela FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos de
pós-graduação em Psicopedagogia no Processo de Ensino-Apren-
dizagem, Psicopedagogia Clínica, Educação Infantil e Alfabetização
e, também, dos cursos de graduação do Claretiano – Centro Uni-
versitário de Batatais. Na mesma instituição, sou organizadora da
disciplina de Atuação e Assessoria Psicopedagógica, que faz parte
do curso de Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, trabalho em
uma clínica particular de Psicologia e Psicopedagogia.
E-mail: keiko@claretiano.edu.br
Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, Mes-
tre (2003) e Doutora (2007) em Psicologia pela Universidade de
São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto, com trabalhos de pes-
quisa na área da qualidade do atendimento em instituições infan-
tis. Tenho experiência na área da educação infantil, com ênfase na
avaliação de sistemas, instituições, planos e programas educacio-
nais, atuando, especialmente, na formação inicial e continuada
de professores e de gestores educacionais. Atuei no Claretiano –
Centro Universitário de Batatais como professora e tutora entre
os anos de 2007 e 2011. Atualmente, sou professora na Universi-
dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, campus de Jaboticabal, no
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo,
os conhecimentos presentes neste material, para poder, com ele, utilizar as referên-
cias citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!
E-mail: tatii@hotmail.com
Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com

formação na área de Psicologia Infantil e Educação, voltada
para a Psicopedagogia e docência na graduação e na pós-gra-
duação pela USP-RP. Sou, também, especialista em Psicopeda-
gogia e Psicologia Clínica Infantil. Além disso, possuo mestra-
do na área de Saúde Mental pela Faculdade de Medicina da
USP-RP, com trabalho voltado para crianças com problemas
de aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos de apri-
moramento profissional em "Psicologia do desenvolvimento
na área da saúde" e "Psicopedagogia para pedagogos", no
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (USP-RP), no período de 1982 a 2007.
Desenvolvi, no Claretiano – Centro Universitário de Batatais, um trabalho de docência
para os cursos de pós-graduação (especialização – lato sensu), além de ser professora e
coordenadora dos cursos de Psicopedagogia: Abordagem Clínica dos Problemas de
Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem e Educação Infan-
til e Alfabetização. Além disso, coordenei, nessa instituição, o NAPp – Núcleo de Apoio
Psicopedagógico, núcleo responsável pelo atendimento à criança com dificuldades de
aprendizagem, pela brinquedoteca e por grupos de pesquisas.
E-mail: vera@claretiano.edu.br
Juliane Ap. de Paula Perez Campos
Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji
Tatiana Noronha de Souza
Vera Lúcia Casari Parreira
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Batatais
Claretiano
2016
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
370.15 C21p
Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez

Psicologia da educação / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos ... [et al.]. –
Batatais,SP : Claretiano, 2013.
234 p.
ISBN: 978-85-67425-17-7
1ª edição ampliada.
1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens

teóricas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial.
4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variáveis psicológicas e o ensino
aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji,
Keiko Maly Garcia d’Avila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lúcia
Casari. IV. Psicologia da educação.
CDD 370.15
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Psicologia da Educação
Versão: dez./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 234 páginas
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 11
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO...................................................................... 13
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 37
Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA:

DIFERENTES ESCOLAS
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 39
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 39
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE............................................... 39
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 45
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA .................................................. 47
6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA ....................................................... 52
7. ESTRUTURALISMO........................................................................................... 58
8. FUNCIONALISMO ............................................................................................ 61
9. ASSOCIACIONISMO.......................................................................................... 64
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................................................ 67
11. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 69
12. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 71
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72
14. R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 73
Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 75
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 75
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 75
5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO........................... 80
6. NEOBEHAVIORISMO ....................................................................................... 87
7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES................................................................... 93
8. PSICANÁLISE..................................................................................................... 96
9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO.................... 103
10. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 106
11. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 108
12. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 109
Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E

PSICOSSOCIAL
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 111
2. CONTEÚDOS..................................................................................................... 111
5. CRIANÇA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO....................................................................... 117
6. DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFÂNCIA: ANOS PRÉ-ESCOLARES ...... 122
7. CRIANÇA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERÍSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO......................................................................................... 132
8. ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE........................................... 139
9. O SER HUMANO DA IDADE ADULTA À VELHICE............................................. 148
10. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 155
11. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 157
12. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 157
Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

1. OBJETIVOS........................................................................................................ 161
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 161
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE............................................... 161
5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET ............................ 167
6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM ..................... 175
7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO ........................................ 180
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 186
9. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 188
10. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 188
11. R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 189
Unidade 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
1. OBJETIVOS........................................................................................................ 191
2. CONTÉUDOS .................................................................................................... 191
5. MOTIVAÇÃO ..................................................................................................... 195
6. AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 203
7. AUTOEFICÁCIA.................................................................................................. 207
8. HABILIDADES SOCIAIS ..................................................................................... 209
9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO
DO ERRO............................................................................................................ 217
10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA......................................................................... 228
11. Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 231
12. C ONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 231
13. E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 231
CADERNO DE REFERÊNCIA DE
CONTEÚDO
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens
teóricas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Teorias
cognitivas da aprendizagem. Variáveis psicológicas e o ensino-aprendizagem. Erro
e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O estudo de Psicologia da Educação possibilitará reflexões
e análises sobre o ser humano e sua educação, com base em
conhecimentos científicos e na indicação de algumas especifici-
dades no contexto da Educação.
Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contribuíram
para a construção da Psicologia Moderna, de maneira que esta-
rão em destaque os principais pensamentos teóricos e as bases
para a Educação contemporânea.
As abordagens teóricas que surgiram após as grandes esco-
las da Psicologia serão estudadas na Unidade 2. Nessa unidade,
conheceremos as contribuições para a Educação das seguintes
teorias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise e Humanismo.
Já na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanças
observadas e experienciadas na sua própria vida. Algumas delas
você certamente já vivenciou, mas não permaneceram na sua
memória; outras aparecem como "marcos" importantes na sua
11
vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste

momento, e outras que ainda irá vivenciar.
Compreenderemos, também, que o ciclo vital humano
para o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividi-
do em quatro fases: a primeira trata da "infância", que, segundo
várias teorias, pode ser dividida em "primeira infância" (zero a
dois anos), "segunda infância" (anos pré-escolares) e "terceira
infância" (anos escolares); a segunda, muito importante para a
Psicologia da Educação, é a adolescência; por fim, o ser humano
ainda passa pela "vida adulta" e pela "velhice".
Dando sequência ao seu estudo, conheceremos, na Uni-
dade 4, as principais correntes teóricas cognitivas, atualmente,
utilizadas pelos profissionais da Educação: o construtivismo, o
socioconstrutivismo e a teoria do processo da informação.
Para que você entenda melhor o construtivismo como teo-
ria, é fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de
Jean Piaget. Já para a teoria socioconstrutivista, também conhe-
cida como teoria sociointeracionista, serão apresentados, ainda,
os pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa
teoria. Abordaremos o processamento da informação como uma
variável relevante no estudo da cognição e da inteligência, sen-
do, portanto, muito importante para a Educação.
Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas variá-
veis psicológicas importantes para o processo de ensino-apren-
dizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender
e que contribuem nas interações sociais, como a motivação, o
autoconceito, a autoeficácia e as habilidades sociais.
Partindo dessas variáveis, você perceberá a importância do
autoconceito e da autoeficácia positiva; como se dão as relações
12 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,

é tão difícil manter-se motivado para algumas aprendizagens.
Concluiremos com o problema da indisciplina e o tratamento do
erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva
da Psicologia. Essa análise permite que atuemos de forma efetiva
diante dessas questões, procurando modificar a dinâmica da sala
de aula.
Logo, o estudo deste material lhe ajudará a tornar-se um
professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem,
independentemente de qual seja o conteúdo a ser ensinado.
Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, você terá
melhor compreensão do seu papel de educador num contexto
socioeducacional com grandes demandas de mudanças.
Bons estudos!
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será

estudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a
oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada
unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe
o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa
construir um referencial teórico com base sólida – científica e
cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 13
social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das

ideias e dos princípios básicos que fundamentam esta obra.
A Psicologia da Educação é um ramo da Psicologia que es-
tuda as teorias psicológicas para compreender o comportamen-
to, o funcionamento e o dinamismo psicológico do ser humano.
Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos duran-
te o estudo deste material são pertinentes tanto ao educando
quanto ao educador, já que, no processo educativo, há uma rela-
ção na qual estão implicados tanto quem aprende quanto quem
ensina. Cada um, educador e educando, com seu comportamen-
to, funcionamento e dinamismo psicológico.
Já que estamos abordando Psicologia, é importante estu-
darmos o seu surgimento.
O mundo psicológico foi investigado pelos gregos, apesar
de, naquela época, não haver Psicologia como Ciência (surgida
somente em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a
alma e a razão humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as
primeiras tentativas de sistematizar a interioridade humana.
Séculos mais tarde, no Renascimento, as ciências ganha-
ram grande impulso. Dentre os diferentes postulados instituídos
na época, destacamos a afirmação de que o ser humano possuía
substâncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre
mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimen-
to dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir
com o avanço posterior da Psicologia.
A Psicologia teve início no século 19, na Alemanha, sen-
do instituída por Wundt. Ele é considerado o "pai" da Psicologia,
pois lutou para que ela se fixasse como Ciência, ganhando espa-
ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo-

gia conseguiu status de Ciência quando se libertou da Filosofia.
Então, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabele-
ceu como Ciência, começaram a surgir, nos EUA, as grandes esco-
las da Psicologia do século 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo
e o Associacionismo.
O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse
teórico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bási-
cos da consciência. Por essa razão, ele quis analisar os processos
psíquicos conscientes.
Mas o que era consciência para Titchener?
Para esse pesquisador, a mente e a consciência eram rea-
lidades semelhantes. No entanto, a consciência envolvia proces-
sos mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente en-
volvia o acúmulo total desses processos.
O método que Titchener utilizava para estudar a consciên-
cia era a introspecção. Na introspecção, um sujeito, especialmen-
te treinado para a auto-observação, descrevia de forma precisa
a experiência pela qual passava. Ele deveria relatar a experiência
imediata com exatidão, sem ser contaminado por interferências,
sem ter a atenção subjetiva.
Ao não permitir a atenção subjetiva, percebe-se que Titchener
não se interessava pelas diferenças individuais, ou seja, pela singulari-
dade entre mentes diferentes.
O Funcionalismo teve como idealizador William James.
Ele estudou a consciência, mas, na verdade, foi além do que é a
consciência e se perguntou: para que serve a consciência? Des-
se modo, ele deu ênfase à mente em funcionamento. William
James buscou compreender o funcionamento da consciência
partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap-

tar ao meio.
Esse teórico ressaltava a importância do pragmatismo, ou
seja, acreditava que só era válido na Psicologia aquilo que era
útil. No que se refere ao ser humano, este seria útil quando con-
seguisse se adaptar ao meio. Então, para saber quais os sujeitos
mais aptos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo
dessa teoria deixa claro que quem teria mais capacidade de se
adaptar ao meio teria também mais chances de sobrevivência.
O Associacionismo teve como maior representante
Thorndike, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da
Psicologia.
O Associacionismo compreendia a mente como um com-
plexo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os as-
sociacionistas, a aprendizagem, também, ocorria pela associação
das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike não admitia
nenhuma referência à consciência ou aos processos mentais. Ele
interpretava a aprendizagem em termos de estímulo – resposta,
ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam se-
lecionadas pelos seus efeitos.
Esse teórico substituiu a consciência pelo conjunto casual
de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, então, a Lei
do Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia
a se repetir quando fosse recompensado; e tenderia a não acon-
tecer mais quando o sujeito fosse castigado.
Essas três escolas que acabamos de estudar, o Estrutu-
ralismo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o de-
senvolvimento de novas abordagens da Psicologia no início do
século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo,

a Gestalt e o Humanismo.
Primeiramente, estudaremos a Psicanálise.
O fundador da Psicanálise foi Freud.
Freud alegava que, para compreender o comportamento
humano, deveríamos ir além da consciência, pois não seriam
apenas os conteúdos conscientes que influenciariam o compor-
tamento, mas, também, os conteúdos inconscientes.
Dessa forma, o mérito de Freud foi a descoberta do incons-
ciente. No inconsciente, estão os elementos instintivos que nun-
ca foram conscientes e que não são acessíveis à consciência.
Você deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com
a Educação? Qual a contribuição da Psicanálise para a Educação?
Antes de discutirmos a relação entre a Psicanálise e a Educação,
é necessário deixar claro que não vamos encontrar nenhum tex-
to específico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo,
esse teórico contribuiu com a Educação ao resgatar a afetividade
e ao elaborar alguns conceitos, tais como transferência, contra-
transferência e desejo.
Vamos entender cada um deles e como podem ser relacio-
nados com a Educação.
Os conceitos de transferência e contratransferência foram
observados na situação clínica entre paciente e terapeuta, mas
podem ser usados na Educação, já que o ato de aprender envol-
ve a relação afetiva professor-aluno.
A transferência, ocorre quando o aluno transfere para o
professor a sensação de segurança que pode ter experimenta-
do na tenra infância em relação a seus pais ou cuidadores, de-
senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o

professor seja idealizado aos olhos do aluno, pode ocorrer uma
dependência dessa relação tida como "perfeita", e no momento
que essa expectativa não se cumpra, o aluno cai em frustração, e
o professor se transforma em "pai vilão".
A contratransferência implica na forma como o professor
reage ao seu aluno, ou seja, qual sua reação à transferência do
aluno. É de grande ajuda quando essa reação emocional é com-
preendida pelo professor, servindo a ele como guia.
Observa-se que ansiedades ou fantasias inconscientes do
aluno acionam reações emocionais na mente do professor, le-
vando-o a ter dificuldades em estabelecer uma relação coopera-
tiva e de ensino-aprendizagem com o aluno.
No que diz respeito à questão do desejo, Freud descobriu
o quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a
busca do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de
aprender do aluno.
Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo.
O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o beha-
viorista mais importante, que sucedeu a Watson, foi Skinner,
portanto, daremos ênfase a Skinner.
O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento.
Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para
eles, só poderia ser objeto de estudo o que fosse observável,
mensurável e possível de ser controlado, mas sabemos que os
eventos mentais fogem a todas essas regras.
Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em
virtude das consequências que ele provocava, ou seja, o sujeito
agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter-

minado comportamento.
Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que
Skinner pensava sobre o comportamento.
Numa sala de aula, um aluno apresentou um comporta-
mento considerado inadequado pela professora, que o encami-
nhou para a sala de orientação educacional. Como a orientadora
estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno
utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos en-
quanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala
de aula foi reforçado positivamente, ou seja, ele poderá repe-
tir o comportamento em sala de aula para voltar a brincar no
computador.
Percebeu como a consequência, ou seja, o brincar com
jogos eletrônicos, pode reforçar o aluno a repetir o compor-
tamento inadequado na sala de aula para voltar a brincar no
computador?
Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas,
as consequências são fundamentais na determinação do com-
portamento. Dependendo da consequência, o comportamento
pode voltar ou não a ocorrer.
Você deve ter percebido que mencionamos o reforço. É im-
portante esclarecer que o reforço é o estímulo dado ao aluno e
que pode fortalecer um determinado comportamento esperado.
Assim, o reforço pode ser positivo ou negativo. Positivo, quando
o estímulo é dado direto após a ação do aluno, o que aumenta
as chances do comportamento ocorrer. Negativo, quando o pro-
fessor retira do aluno uma situação aversiva, e o comportamento
assertivo aumenta as chances de ocorrer.
Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico-

logia da Boa Forma.
Os psicólogos gestaltistas preocupavam-se em compreen-
der quais seriam os processos psicológicos envolvidos na ilusão
de óptica, quando o estímulo físico fosse percebido de maneira
diferente da que ele tinha na realidade.
Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos ou fi-
guras, que deixam claro que o estímulo pode ser percebido de
maneira diferente da que ele tem na realidade. Quando isso
acontece, há a ilusão de ótica. Em alguns desenhos, temos que
fixar nossos olhos com calma para poder enxergar outros ele-
mentos, indo além da percepção imediata.
Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo
porque o cérebro é dinâmico, ou seja, funciona com todos os
elementos ao mesmo tempo.
O objeto de estudo da Teoria da Gestalt é a percepção.
Para os gestaltistas, o que o indivíduo percebe e como ele per-
cebe são importantes para a compreensão do comportamento
humano, porque "a maneira como percebemos um determinado
estímulo irá desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002,
p. 61).
A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para en-
tender melhor como a maneira de perceber um estímulo nos
leva a ter um determinado comportamento:
Chaves da vaguidão–––––––––––––––––––––––––––––––––
Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu uísque
em companhia de uma amiga. O garçom que nos servia, meu velho conhecido,
a horas tantas se aproximou:
–Não leve a mal eu sair agora, que está na minha hora, mas o meu colega ali
continuará atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de
vaguidão habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim alguém que
me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabeça:
–Boa noite, Dr. Sabino.
Era um senhor careca, de óculos, num terno preto de corte meio amigo. Sua
fisionomia me era familiar, e embora não o identificasse assim à primeira vis-
ta, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador
de minhas relações, do meu tempo de escrivão. Naturalmente disfarcei como
pude o fato de não estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-
-lhe a mão:
–Boa noite, como vai o senhor? Há tanto tempo! Não quer sentar-se um pouco?
Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou
aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto,
como se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observá-lo assim de
perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha ami-
ga ali do lado, também boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.
Pois o meu desembargador não era outro senão o próprio garçom – e meu
velho conhecido! – que nos servira durante toda a noite e que havia apenas
trocado de roupa para sair (SABINO, 1980, p. 143-4).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ficou claro como a forma como percebemos um estímulo
influencia o nosso comportamento?
Agora, após ter explicado alguns pontos principais da
Gestalt, vamos explicar para você qual a relação dessa abordagem
com a Educação.
Quanto à relação entre a aprendizagem e a Gestalt, os ges-
taltistas acreditam que a aprendizagem não se realiza por ensaio
e erro, mas por insight. Vocês sabem o que é insight?
Acreditamos que quase todos os indivíduos já passaram
por essa experiência do insight, que se refere a um momento em
que ocorre uma ideia abrupta, repentina e no qual compreende-
mos determinado assunto. Não é apenas o insight que faz com
que o indivíduo compreenda ou aprenda, pois a compreensão e
a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante

da forma como percebemos os estímulos ao nosso redor. Assim,
a aprendizagem é, para a Gestalt, um processo global.
Vimos até o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo
e o Associacionismo, como três grandes tradições na Psicologia,
e, também, as principais abordagens como a Psicanálise, o Be-
haviorismo e a Gestalt. Agora, veremos outras abordagens que
construíram a Psicologia, como o Humanismo, a Epistemologia
Genética de Piaget, da qual derivou o Construtivismo de Emília
Ferreiro, e o Socioconstrutivismo, a pesquisa sócio-histórica de
Vygotsky.
O Humanismo teve como principal representante Carl Rogers,
que desenvolveu sua teoria a partir da experiência clínica como te-
rapeuta. Na clínica, ele deu ênfase aos aspectos afetivos, procurou
criar um ambiente com ênfase na relação médico-paciente de forma
humanista para que seu cliente pudesse fazer mudanças internas.
Então, como podemos perceber, a abordagem humanista
de Rogers iniciou-se no contexto clínico, mas ele estendeu para o
contexto escolar o que aplicou na clínica, porque se preocupava
em humanizar o contexto escolar.
Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar,
ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no
aluno, porque este não é apenas um organismo biológico, mas,
sim, um indivíduo que possui sentimentos, desejos, necessidades
e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanças internas.
Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de
Piaget, denominada Epistemologia Genética, e a pesquisa de
Vygotsky, chamada sócio-histórica.
Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget.

Piaget não construiu métodos para a Educação, mas uma
teoria chamada Epistemologia Genética, que teve como ob-
jetivo compreender o processo de formação/construção do
conhecimento.
Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores here-
ditários e maturacionais, quanto o ambiente físico e social, eram
importantes para o desenvolvimento da inteligência na criança,
mas deu ênfase aos fatores maturacionais como determinantes
da aprendizagem. É importante termos em mente que o fato de
ele enfatizar os fatores maturacionais não significa que negligen-
ciava as questões sociais e culturais, mas defendia que, para que
houvesse aprendizagem, seria necessário, anteriormente, ter
ocorrido o desenvolvimento biológico.
Por essa razão, esse teórico considerava que o desenvolvi-
mento dos seres humanos se processava por meio de estágios li-
neares e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme
Piaget, os estágios são:
1) Período sensório-motor: inicia-se com o nascimento e
vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade.
2) Período pré-operatório: que é subdividido em:
a) Período simbólico: inicia-se aos 2 anos de idade e
termina aos 4 anos, aproximadamente.
b) Período intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e
termina aos 6/7 anos, aproximadamente.
3) Período operatório-concreto: inicia-se aos 6/7 anos
de idade e termina aos 11 anos, aproximadamente.
4) Período operatório abstrato ou operatório formal: vai
dos 11 anos em diante.
De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam

por essas fases, na referida sequência, mas o início e o término
de cada uma delas depende das relações entre as características
biológicas do indivíduo e os fatores sociais/ambientais. Então, a
divisão dos estágios em faixas etárias é uma referência para nos
nortearmos quanto ao desenvolvimento do ser humano, e não
uma norma rígida a ser seguida.
No que se refere à contribuição de Piaget para a Educa-
ção, esse teórico não fornece respostas ao professor de como se
deve ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estágio em
que o aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno
aprende, quais são seus limites e suas potencialidades intelec-
tuais. O professor deve procurar saber os conhecimentos prévios
dos alunos para poder apresentar elementos para que o próprio
aluno construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar
situações a fim de que o aluno construa seu conhecimento.
Posteriormente, o último teórico estudado será Vygotsky.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento é resultado de um
processo sócio-histórico, ou seja, por meio das relações sociais,
da interação com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvi-
mento. Deve-se, portanto, dar ênfase à experiência social.
Esse teórico estudou as funções psicológicas superiores, ou
seja, a construção da linguagem, a memória, a atenção, o pensamen-
to. Tais funções determinam comportamentos que diferenciam o ho-
mem dos outros animais. Ele considera que a origem das funções psi-
cológicas superiores se encontra nas relações que o homem mantém.
Vygotsky não criou práticas ou instrumentos metodológi-
cos de imediata aplicação na prática educativa, mas deixou mui-
tas contribuições para a área da Educação.
De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que

não há educação escolar se não existir intervenção do professor
na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.
Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o
nível real de desenvolvimento da criança, ou seja, aquilo que a
criança sabe fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento poten-
cial, que se refere às tarefas desempenhadas pela criança, com
ajuda de outra criança mais experiente ou um adulto.
O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento pro-
ximal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos
alunos, ou seja, aquilo que eles já sabem fazer sozinhos, para
alcançar os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que
o professor sempre leva em consideração o nível de desenvolvi-
mento potencial dos aprendizes.
Ainda quanto à aprendizagem, um conceito de Vygotsky
relacionado com a Educação é a mediação, na qual o professor é
o mediador entre os alunos e os objetos do conhecimento.
Para finalizar, apresentamos uma citação de Cláudia Davis
referente a essa questão que, muitas vezes, nos fazemos:
É impossível, nos dias de hoje, deixar de atribuir importância ao
trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psico-
logia do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia
da educação, esses autores têm seu lugar assegurado. Talvez
por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget
ou Vygotsky?
As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspec-
tos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposi-
ção pode ser um equívoco para o docente... O trabalho educa-
tivo deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe
oferece (DAVIS, 2005, p. 38).
Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas

que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pes-
soas. Essas variáveis, tais como motivação, autoconceito, autoe-
ficácia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprende-
mos algo, e contribuem para o desenrolar das interações sociais.
A motivação é compreendida como o estado interior que
direciona e mantém o comportamento em busca de algo. Esse
estado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir
um objetivo), pressão social (ser mais bem colocado em algo,
competir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc.
São várias as razões que podem direcionar um comportamento
para determinado fim. Para nós, a grande questão desafiadora
é transformar a aquisição do conhecimento em algo que gere
interesse nos alunos, de modo que estes direcionem seu com-
portamento aos estudos.
O desenvolvimento do autoconceito inicia-se por volta dos
18 meses, quando o bebê demonstra consciência de si mesmo.
Por volta dos 2 anos de idade, a criança passa a usar o prono-
me "eu", dando um indicativo de autoconsciência. Assim, ao ter
um conceito de si como ser distinto, a criança pequena começa
a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma, como, por
exemplo, grande e pequena, bonita etc.
Trata-se, então, da ideia que uma pessoa tem de si própria,
como se vê. É construída por meio das relações que estabelece
com o mundo (família, outras crianças, educadores etc.). Conclui-
-se, então, que os pais e outras pessoas significativas influenciam
na construção e no desenvolvimento do autoconceito da criança.
Tal construção é lenta, desenvolve-se nas experiências so-
ciais e é influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao
comportamento da criança. Na verdade, as pessoas que afetam
o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente,

os adultos importantes para ela (pais, parentes e professores).
Estes, na sua maioria, exercem algum controle sobre o compor-
tamento da criança e emitem opiniões que têm influência sobre
ela.
Por esse motivo, se a criança sofre experiências que afir-
mem algum tipo de fracasso, muito provavelmente processará
essa ideia, podendo vir a acreditar nela como uma crença, ainda
que não corresponda à realidade.
A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se à
avaliação que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-
-se com o autoconceito, embora sejam elementos diversos.
A autoestima é caracterizada pela condição do indivíduo
se sentir amado, incluído no meio social em que vive. O autocon-
ceito constitui um conjunto de pensamentos e ideias que cada
pessoa tem em relação a si mesma, de acordo com a apreensão
feita do comentário das pessoas sobre si.
Essa construção de ideias se reflete em nosso comporta-
mento, em nossa maneira de agir e influencia a construção da
opinião que temos sobre nós e dos outros a nosso respeito.
Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de
si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do
enfrentamento das dificuldades. Essa segurança de confiar em si
é que possibilita o alcance de êxito.
O rendimento acadêmico é bastante afetado pelo auto-
conceito dos alunos e, por esse motivo, a escola tem um papel
fundamental na construção do autoconceito e da autoestima
dos alunos. As primeiras experiências de fracasso, por exemplo,
devem ser utilizadas para encorajar as crianças a superarem os
desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere-

cer tarefas que sejam possíveis de serem realizadas, não fáceis
demais, mas que se tornem desafios.
Os professores devem organizar a sala de maneira colabo-
rativa, fazendo que os alunos se ajudem. Além disso, devem ela-
borar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que
os alunos realizem autocorreções.
São várias as ações que podem contribuir para que o aluno
se sinta competente diante das tarefas escolares. As punições
e as humilhações são graves e levam ao pensamento de inca-
pacidade de aprender. O pensamento disfuncional em relação à
escola pode ser negativamente construído com a participação da
comunidade escolar, e não está relacionado apenas aos fatores
externos.
Esses apontamentos estão intimamente ligados à constru-
ção de outro conceito, a autoeficácia. A teoria comportamental
cognitivista de Bandura aborda a crença de autoeficácia no alu-
no, e indica que a motivação e o desempenho são influenciados
pela crença que o indivíduo possui sobre o quanto pode ser efi-
ciente na realização de determinadas tarefas.
Pense nas pessoas que você conhece e veja que aquelas
que possuem autoeficácia com bom nível acreditam na sua capa-
cidade de realizar tarefas e investem um esforço para tanto. Em
contrapartida, as pessoas que não acreditam na própria capaci-
dade de realizar tarefas não estão motivadas a se esforçar.
Percebeu como nossas ações são fundamentais para a
construção de crenças que farão com que os alunos se envolvam
nos estudos? Infelizmente, esses são conceitos pouco trabalha-
dos nos cursos de formação de professores e nos horários de for-
mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como

esses conhecimentos são construídos e da influência deles na
vida das pessoas poderia fazer que melhorássemos algumas das
condições de ensino-aprendizagem.
A autoeficácia também deve ser pensada na perspectiva
do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de realizar
determinada tarefa e atingir determinada performance; neste
caso, a de ensinar. O professor acredita ser capaz de ensinar a
seus alunos? Ele acredita que prepara boas aulas? De qualquer
forma, o perceber-se capaz de ensinar aos alunos é fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem.
Vamos, agora, para mais uma variável, que são as habilida-
des sociais. As pessoas que desde crianças têm oportunidade de
aprender e de desenvolver as habilidades sociais poderão apre-
sentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfação
nas suas relações interpessoais.
O termo "habilidades sociais" diz respeito ao conjunto de
desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta às deman-
das sociais. Essas habilidades são aplicadas às diferentes classes
de comportamentos sociais de um indivíduo e contribuem para a
relação saudável e produtiva com seu entorno social.
Caberá à família e à escola promover processos de apren-
dizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o
grande desafio é que, para o ensino dessas habilidades, os edu-
cadores devem possuir uma formação profissional e pessoal que
o permita.
Para finalizar nossos estudos, trataremos das questões da
indisciplina, da emoção, do tratamento do erro na sala de aula e
da produção do fracasso escolar.
O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-

cimento de práticas escolares reais é o que poderão ajudar os
professores e os gestores a superarem alguns dos desafios e pla-
nejarem intervenções em suas escolas.
Aproveite o conhecimento a ser construído neste estudo,
busque complementar suas leituras com as referências indica-
das, além de procurar experiências reais para verificar o quanto
a articulação teoria e prática é efetiva.
Um grande abraço a você e sucesso nos estudos!
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área
de conhecimento dos temas tratados no estudo de Psicologia
da Educação. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos
desta obra:
1) Aprendizagem: mudança relativamente duradoura no
comportamento da pessoa, gerada pela experiência
(direta ou indireta) com o ambiente.
2) Crescimento/Maturação orgânico/física: refere-se ao
amadurecimento biológico do corpo, que possibilita a
relação com o mundo.
3) Desenvolvimento humano: é o processo por meio do
qual a Psicologia procura compreender a integralidade
do homem, desde o seu nascimento até a terceira ida-
de, incluindo o seu grau de estabilidade.
4) Hereditariedade: refere-se à carga genética que estabe-
lece o potencial de desenvolvimento de cada indivíduo.
Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos

genéticos da inteligência, há outras pesquisas que mos-
tram que ela se desenvolve aquém ou além do potencial
genético, dependendo das condições do meio.
5) Interacionismo: conceito que concebe que a apren-
dizagem e o desenvolvimento humano ocorrem por
meio da interação do homem com o ambiente (pes-
soas, objetos e materiais). As experiências nesse am-
biente serão internalizadas pelo sujeito, por meio das
trocas sociais.
6) Maturação neurofisiológica: amadurecimento do
aparato neurológico que nos dá condição de execu-
tar determinados comportamentos e ações, tais como
aprender a falar. Escrever também pode ser um exem-
plo, pois, para segurar um lápis, é preciso um desen-
volvimento neurológico que a criança muito pequena
não tem.
7) Meio: é o espaço de estímulos que modificam o com-
portamento das pessoas. Isso pode ser analisado
quando observarmos crianças que possuem contextos
familiares diversos. Pense em uma criança com muito
estímulo verbal, e em outra com a qual a família pou-
co conversa. Essas crianças irão apresentar diferentes
tempos de desenvolvimento da fala.
8) Zona de desenvolvimento proximal: distância entre
o nível de desenvolvimento real (aquilo que consegue
fazer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo
que consegue fazer com ajuda). Trata-se do intervalo
em que está acontecendo a aprendizagem, no qual o
professor ou parceiro mais experiente deve atuar para
promover aprendizagem.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1),
um Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. O
mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercí-
cio é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressig-
nificando as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações
entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos
mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar
você na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteú-
dos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, enten-
de-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim,
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e
aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pes-
quisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se,
ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel,
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do alu-
no. Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez
que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configu-
re como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante
considerar as entradas de conhecimento e organizar bem os ma-
teriais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos
conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno,
uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes es-
truturas cognitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimen-
to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>.
Acesso em: 11 mar. 2010).
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos desta obra e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo,
o desenvolvimento humano e a aprendizagem são tratados nas
diferentes teorias apresentadas, com destaque às teorias cons-
trutivista e socioconstrutivista. Cada teoria constrói caminhos
para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
que dependem de aspectos diferentes que influenciam a apren-
dizagem (autoestima, autoconceito, motivação, autoeficácia e
habilidades sociais).
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no am-
biente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você, alu-
no EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu
próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais
podem ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas
dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Psicologia da Educação
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tra-
tado, você estará se preparando para a avaliação final, que será
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para
a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determina-
da, inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por
isso, normalmente, não há nada relacionado a elas no item Ga-
barito. Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou
com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as apre-
sentadas no item Orientações para o estudo da unidade.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os
conteúdos da obra, pois relacionar aquilo que está no campo vi-
sual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais
apurada, a Educação como processo de emancipação do ser hu-
mano. É importante que você se atente às explicações teóricas,
práticas e científicas que estão presentes nos meios de comunica-
ção, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois,
ao compartilhar com outras pessoas aquilo que você observa,
permite-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprenden-
do a ver e a notar o que não havia sido percebido antes. Obser-
var é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em

seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas po-
derão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de pro-
duções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático,
discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às
videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise
sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram
significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e
construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes
para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto
para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,
2002.
DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. Revista Viver: Mente e Cérebro,
Coleção Memória da Pedagogia, São Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005.
SABINO, F. Chaves da vaguidão. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record,
1980.
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA
PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji
1. OBJETIVOS
• Reconhecer as diferenças entre os conhecimentos do senso comum e da
Psicologia Científica.
• Conhecer as doutrinas que contribuíram para a construção da Psicologia
Moderna.
• Relacionar os diversos pensamentos teóricos aos contextos da época.
• Relacionar a Psicologia Moderna às bases para a Educação contemporânea.
2. CONTEÚDOS
• Senso comum e Psicologia Científica.
• Estruturalismo.
• Funcionalismo.
• Associacionismo.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir:
1) Você já ouviu aquele ditado popular: "De médico e de louco todo mundo
tem um pouco?". Poderíamos estender esse ditado para outras áreas, in-
cluindo a Psicologia. Reflita sobre a seguinte situação: você já entrou em
39
UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
uma loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando menos espe-
rava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal objeto? Então, você comenta
sobre o poder de persuasão do vendedor. E aquele amigo que o procura
para conversar sobre conflitos pessoais e diz que você "tem psicologia" para
escutá-lo, o que acha? Para você, essa é uma Psicologia Científica? Por quê?
2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece,

você e eu nos sentimos vivos, posicionados no mundo? Neste exato mo-
mento, estou digitando este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisan-
do na internet, trazendo conteúdos já estudados de volta à mente num
processo de recordação, atendendo ao telefone e lembrando-me de um
compromisso. Tudo isso comprova que estamos vivos.
3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci-

mento científico e o senso comum aproximados: a cozinheira, ao cozinhar
o feijão, usa a panela de pressão, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo
que levará para o feijão estar no ponto. No entanto, ela desconhece as leis
da Física que estão envolvidas no cálculo da pressão interna da panela.
Outro exemplo ocorre quando alguém em casa reclama de indigestão, e a
dona de casa faz um chá de louro ou de boldo, conhecimento este já usa-
do na época das nossas avós; entretanto, não há nenhum conhecimento
farmacológico ou do princípio ativo das folhas para combater a indigestão.
No futebol, a própria bola, tão disputada pelas crianças e pelos jovens em
um jogo na escola ou no bairro, para ser conduzida requer conhecimentos
científicos de Física relativos a pesos e medidas, os quais esses jogadores
nem imaginam que existam. Muitos outros exemplos você deve ter em
mente sobre o conhecimento científico e o senso comum.
4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes

sociedades, os grupos sociais, ou mesmo as diferenças entre um grupo
profissional e outro?
5) Com relação ao senso comum, o que você pensa sobre esse conhecimento
depois do que estudou até aqui? Qual é a importância dele e quais críticas
você pode fazer?
6) Reflita sobre a seguinte informação:

A maioria dos povos antigos – egípcios, chineses, hindus, me-
sopotâmios e mesmo os gregos – já possuía, desde a Idade da
Pedra, um enorme cabedal de conhecimentos práticos e úteis,
adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel-

mente acuradas. Na Grécia, porém, as especulações iniciadas
pelos filósofos pré-socráticos a partir do século 6º constituíram o
primeiro marco em direção ao pensamento científico moderno...
Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr., disponível em: <http://
greciantiga.org/arquivo.asp?num=0721>. Acesso em: 11 abr. 2012.
7) No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí-

fico. Certamente, você buscará um tema em sua área (do cotidiano!), ou
seja, algum fenômeno importante para você que possa ser transformado
em objeto de investigação. Esse estudo vai requerer objetividade, método
e rigor científico. É, portanto, a esse resultado que a ciência aspira.
8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa

quando ele se refere à condição humana:
Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pes-
soas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas
que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior. É o que a vida me ensinou. ...Cada dia é um dia... "Vida" é
noção que a gente completa seguida assim, mas só por lei duma
ideia falsa. Cada dia é um dia... (Disponível em: <http://www.vidas-
lusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012).
9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando

no tempo e vivendo toda a movimentação cultural e social do final do
século 18 e início do século 19. Você já havia pensado na importância de
se colocar naquela época como espectador da história? O que a história
significa para você?
10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer
um pouco da biografia de René Descartes. Para saber mais, acesse o site
indicado.
René Descartes (1596-1650)
Filósofo e matemático, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por
"La Haye-Descartes", na Touraine, cerca de 300 quilômetros a sudoeste de
Paris, em 31 de março de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Suécia, a
11 de fevereiro de 1650. Pertenceu a uma família de posses, dedicada ao
comércio, ao direito e à medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e
juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era

Conselheiro no Parlamento de Rennes, na vizinha província da Bretanha,
que constitui o extremo noroeste da França.
[...] Descartes com um ano de idade perdeu a mãe, Jeanne Brochard, por
complicações de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela avó e por
uma babá... Seu pai casou novamente, mas não se distanciou... Aos oito
anos, em 1604, Descartes foi matriculado no colégio Real de La Fleche,
em Anjou, aberto pelos jesuítas poucos meses antes, em janeiro daquele
mesmo ano, com dotação de Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre
Charlet, um intelectual reconhecido, parente dos Descartes, e que logo se-
ria o reitor. Descartes, cujas relações familiares seriam um tanto frouxas,
mais tarde a ele se refere como "um segundo pai" (Adaptado de texto dis-
ponível em: <http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-descartes.html>. Acesso
em: 11 abr. 2012).
11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se preferir, veja o
site disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n02/historia/
phineas_p.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
12) O que você acha de uma sociedade que passa a utilizar-se de testes para
selecionar os mais aptos para determinadas funções? Como ficam aqueles
indivíduos que não são classificados nos testes?
13) Você imagina que unidades elementares seriam essas? Será que esse pri-
meiro momento da Psicologia contribuiu para os conhecimentos que te-
mos atualmente em termos de ensino e aprendizagem?
14) Depois de conhecer o início dos estudos da Psicologia, reflita sobre as po-
sições de Titchener em relação ao papel da mulher em seu meio: como
você vê essa parte da história?
15) Veja mais informações sobre John Dewey no site disponível em: <http://
www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 12
abr. 2012.
16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

expressões:
a) "Classificando e selecionando": refere-se às escalas de classificação
e testes em busca de indivíduos mais habilitados para as diversas fun-
ções (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na

América e no Brasil, foi criada por John Dewey (1859-1952) em mea-
dos do século 20. A Educação, na concepção desse pesquisador, é uma
necessidade social, e essa necessidade deve levar à busca de melhor
aperfeiçoamento das pessoas, com o objetivo de darem continuidade
aos seus ideais. Assim, para esse pensador e filósofo, a educação deve
seguir como direção a reconstrução permanente das experiências de
vida e da própria aprendizagem. A função da educação é de democra-
tizar as oportunidades, e isso implica a necessidade de uma sociedade
democrática.
17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo

como ser livre, ativo e social. A ideia de que o ensino deveria ser guiado
pelo interesse do aluno levou a não considerar a necessidade de planeja-
mento e, consequentemente, perderam-se os objetivos do que teria de
ser ensinado/aprendido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise na
internet mais informações sobre a Escola Nova e John Dewey.
a) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na qual os professores
poderiam se dedicar aos temas de seus interesses e sem receio da cen-
sura. Os alunos tinham a liberdade para transitar entre universidades,
e, além disso, para obter um diploma, precisavam ser aprovados em
exames especiais e defender uma tese. Assim, não havia necessidade
de cumprir determinado currículo (GOODWIN, 2005).
b) Observação mecanizada: é o estado no qual o indivíduo deveria ape-
nas observar o fato em si, em termos de descrições detalhadas dos
fenômenos mentais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos
pelo sistema nervoso.
c) Pragmatismo, do grego prágma, prágmatos, negócio, acção; doutrina
filosófica que adota como critério da verdade a utilidade prática, iden-
tificando como verdadeiro aquilo que é útil. Disponível em: <http://
www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em: 12 abr.
2012.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Conhecer a história ajuda-nos a evitar os erros do passado e a
prever o futuro, mas seu maior valor está em permitir-nos com-
preender o presente. Contribui também para que nos imunize-
mos contra a crença de que o presente tem problemas insupe-
ráveis, em relação ao passado. Cada era tem seus problemas.
O conhecimento da história coloca os fatos da atualidade numa
perspectiva melhor (James Goodwin).
Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so-

bre a Psicologia da Educação, dando continuidade aos conteú-
dos referentes à sua licenciatura.
Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientí-
fico para compreender melhor a Psicologia, os quais são co-
nhecimentos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais
não paramos para pensar. No entanto, investigadores científicos
preocupam-se com essas questões.
Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar
que, constantemente, usamos o termo "psicologia" em nosso co-
tidiano diante de várias situações.
Nesse sentido, talvez pudéssemos expressar que os limi-
tes entre essa "psicologia" e a Psicologia Científica não diferem
muito daqueles que separam a linguagem natural das linguagens
formais.
Pela lógica, só podemos formalizar a linguagem recorrendo
a ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam
ser comprovadamente formalizados pressupõe uma prosa ante-
rior, ou seja, nossa própria linguagem de todos os dias.
Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia?
A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente,

requerendo uma investigação mais cuidadosa da linguagem
empregada.
Uma vez que convivemos em determinada cultura, passa-
mos a utilizar, em nossa vida diária, expressões e termos intuiti-
vos para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o compor-
tamento das pessoas em geral.
Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pes-
soas, em geral, têm um domínio (mesmo que pequeno) do
conhecimento da Psicologia Científica, o que lhes dá a condi-
ção de explicar muitos dos problemas cotidianos sob o prisma
psicológico.
Atualmente, tem sido grande a discussão no campo cien-
tífico sobre o que chamamos de senso comum, isto é, o saber
cotidiano.
Vejamos, a ciência busca nesse cotidiano, no senso co-
mum, o material para reflexão. Ela busca, então, compreender,
descobrir e alterar os fenômenos que ocorrem no cotidiano por
meio da sistematização dos dados, isto é, mediante um estudo
sistemático. Assim, podemos afirmar que toda ciência não é
nada mais que um refinamento sistematizado do senso comum.
Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para
que esses dados possam ser estudados, a ciência precisa se afas-
tar desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreen-
dê-la melhor.
Explicando melhor, a ciência, ao afastar-se da realidade, trans-
forma-a em objeto de investigação. Dessa forma, é possível cons-
truir o conhecimento científico sobre o real – sobre o senso comum.
Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-

tões, veremos neste estudo, inicialmente, o senso comum e a
Psicologia Científica. Você irá conhecer as principais característi-
cas do senso comum, e o conceito de conhecimento científico. É
importante que você busque sempre o conhecimento científico
para que possa aperfeiçoar seu conhecimento profissional. Pro-
cure não alimentar conceitos e valores construídos pelo senso
comum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem
dos problemas educacionais brasileiros, mas busque superá-los,
a fim de atingir o conhecimento científico.
Posteriormente, você conhecerá um pouco da história da
Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram consti-
tuindo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psico-
lógico ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos
que você tenha clareza dos diversos aspectos que compõem a
busca do conhecimento sobre a aprendizagem humana e sua
evolução.
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

O senso comum, isto é, todo o conhecimento acumulado
pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sen-
do espontâneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto,
é um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum não
conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidiana.
De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as princi-
pais características do senso comum são:
1) Cunho empírico: origina-se da experiência humana
diretamente.
2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o

indivíduo não se questiona sobre os dados obtidos na
experiência, não se preocupando com possíveis erros.
3) Cunho assistemático: o conhecimento adquirido na
experiência não segue uma sistematização, um rigor
como no conhecimento científico.
4) Cunho imetódico: não tem método, não tem regras
formais, não tem técnicas.
5) Cunho ilusório: conhecimento que aceita, passiva-
mente, apenas as aparências, sem questioná-las.
6) Cunho coletivo: é um saber partilhado pelos membros
de uma comunidade, de acordo com seus valores e
crenças (saber do senso comum).
7) Cunho subjetivo: o senso comum é subjetivo, de for-
ma que cada indivíduo vê o mundo pelo seu viés, à sua
maneira.
8) Cunho superficial: não aprofunda esse conhecimento
da realidade; aceita-o apenas.
9) Cunho particular: o senso comum não é um saber
universal, que pode ser aplicado em outras partes do
mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura
tem suas próprias crenças, seus mitos e suas regras.
O senso comum é indispensável a qualquer sociedade, pois
ele assegura a coesão necessária à vida coletiva. Poderíamos di-
zer que ele exerce uma equilibração, essencial a toda sociedade.
Até agora, você estudou sobre o senso comum; então,
em algum momento, você já se questionou sobre qual foi a ne-
cessidade de o homem desenvolver o conhecimento científico?
Quando começou? Por quê?
O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser

humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de
apenas aceitá-las passivamente. Por meio desse tipo de conhe-
cimento, o homem, ao seguir suas observações, passou a com-
preender a natureza e poder intervir cada vez mais nos aconteci-
mentos ao seu redor.
Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o ho-
mem das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas pa-
redes, quando desenhou a si mesmo e a figura da caça, demons-
trando emoção, graça e sensibilidade.
Esse primeiro movimento do homem deu início a uma das
grandes áreas de conhecimento humano: a Arte. Assim, é por
meio da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos,
sua vida.
Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto si-
lêncio e provoca diversas emoções no espectador, como alegria,
regozijo, amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mos-
tram que o estado emocional está ligado à nossa frágil condição
humana.
Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com
o significado da existência humana, surgindo, com base nesses
questionamentos, a Filosofia.
Em conjunto, os homens também se perguntavam sobre
a origem da vida, seus mistérios, a sua finitude, de forma que
viram a necessidade de desenvolver valores e princípios morais;
desse modo, surgiu a Religião.
Temos, assim, cinco grandes domínios do conhecimen-
to humano: a Arte, a Filosofia, a Religião, o senso comum e a
Ciência.
O senso comum e a Ciência caminham muito próximos.

Para fazer Ciência, é necessário basearmo-nos na realidade coti-
diana. Nesse ponto, a Ciência aproxima-se do cotidiano e afasta-
-se dessa realidade, transformando-a em objeto de investigação.
A Ciência avança por meio de negações, reafirmações e
descobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um pro-
cesso inacabado, uma vez que está em constante construção.
As conclusões a que ela chega devem ser passíveis de veri-
ficação e isentas de emoção. Assim, é necessário haver um obje-
to específico, uma linguagem com rigor científico, bem como se-
guir métodos e técnicas específicas. Nesse processo, o conteúdo
é cumulativo e deve ter objetividade.
Para que possamos pensar em Psicologia Científica, preci-
samos entender que a Ciência é esse conjunto de conhecimentos
coordenados ou sistematizados sobre determinados fenômenos
ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessário utilizar
uma linguagem formal.
A Ciência não aceita pensamento mágico, mas o senso co-
mum agarra-se a ele. Coloca-se em questão a importância tanto
de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreensão do
mundo para melhorar a sobrevivência (ALVES, 1993).
O pensamento mágico é caracterizado pela falta do pen-
samento crítico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que
deduzem, sem levar em conta os fatos reais, a lógica, a Ciência,
a crítica. Um exemplo de pensamento mágico são as supersti-
ções e as crenças populares, como, por exemplo, a crença de que
"passar embaixo de escada dá azar".
Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetivida-
de humana, isto é, a subjetividade de cada pessoa, construída
ao longo de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de

pensar, de sentir e de fazer no entorno em que está inserida.
A Ciência busca experimentar, o que oferece vantagens,
pois permite a verificação precisa. Dessa forma, vejamos o que
Alves (1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado
no início da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual
será um dos assuntos da próxima unidade:
Experimento de Pavlov ––––––––––––––––––––––––––––––

O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hi-
póteses em laboratório. A isto denominamos experimentação. Na experimenta-
ção, o pesquisador, ao invés de ficar esperando que as coisas aconteçam, faz
que elas aconteçam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condições
que desejar. Ele ligou um tubo às glândulas salivares de um cão e verificou,
como era de se esperar, que o cão produzia saliva diante da visão da carne.
Aí ele associou à carne o barulho de um sino. Depois de algumas repetições,
bastava que se batesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa
forma, o cientista pode medir a distância, em tempo, em que o barulho do sino
deve estar da carne, tempo esse que ele chamou de "permanência do reflexo
salivatório".
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
À medida que vivenciamos as experiências, vamos cons-
truindo nosso mundo interior. É como se passássemos o mundo
exterior para o nosso mundo interior.
Os fenômenos que ocorrem no cotidiano vão sendo inter-
pretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um
lhes atribui um sentido. Então, passamos a ser individuais na ma-
neira de ser; há uma singularidade que nos diferencia uns dos
outros.
Da mesma forma que somos únicos, podemos também
nos igualar, tendo em vista que as variáveis que participam dessa
subjetividade são vividas no campo comum, isto é, no ambiente
social. Tanto nós interferimos de alguma forma nesse ambiente

social quanto o ambiente social interfere na nossa subjetividade.
A forma de abordar a subjetividade do homem depende da
concepção de homem defendida por diferentes escolas psicoló-
gicas, que serão estudadas posteriormente.
6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA

O século 19 foi palco do grande desenvolvimento da Ciên-
cia diante do crescimento do capitalismo. Nesse período, o pro-
cesso de industrialização corria a passos largos, e a Ciência deve-
ria oferecer respostas e soluções técnicas às dificuldades práticas
enfrentadas na época.
A Neuroanatomia e a Fisiologia, por exemplo, estudavam
as atividades motoras e o funcionamento do cérebro ligado a
elas. Além disso, alguns estudiosos já se preocupavam com o fe-
nômeno psicológico como estudo científico.
A Ciência, no continente europeu, teve forte influência de
Descartes, cujo pensamento foi altamente racionalista, isto é,
baseado apenas na razão, nos fatos reais.
Foi iniciada na Inglaterra, então, a tradição britânica, a qual
estava ligada aos empiristas britânicos da época, que considera-
vam que o conhecimento que desenvolvemos de mundo é ba-
seado em nossas vivências.
Assim, a tradição britânica vinculou-se à doutrina de uma
das três grandes escolas que surgiram depois – o Associacionis-
mo, em que se considerava que as ideias das pessoas eram for-
madas por meio de associações.
Podemos imaginar esse momento histórico do início do

século 19, em que médicos e fisiologistas europeus avançavam
em suas pesquisas sobre o funcionamento do sistema nervoso
e, principalmente, buscavam conhecer melhor o funcionamento
do cérebro.
Sabemos que, nos tempos atuais, passar um semestre no
exterior é uma experiência acadêmica valorizada. Já naquela
época, os jovens estudantes norte-americanos viam as univer-
sidades europeias como um meio de aprofundar sua formação.
Nesse período, a Alemanha era considerada pelos jovens
acadêmicos o local mais atraente para os estudos de Medicina.
No final do século 19, foi iniciada, então, a procura por estudos
voltados para a Psicologia.
É importante que saibamos que a produção científica, as
pesquisas acadêmicas e a liberdade no ensino tiveram sua ori-
gem na Alemanha.
Nesse período, os estudiosos da Medicina, mais especifi-
camente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura
e o funcionamento do sistema nervoso central, e, consequente-
mente, interessavam-se pelo cérebro. Alguns casos chamaram
a atenção desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o
de Phineas Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele,
iniciou-se a Psicobiologia, uma vez que se tornou possível asso-
ciar o comportamento ao funcionamento cerebral.
Psicologia como Ciência–––––––––––––––––––––––––––––

Com base nesse momento histórico, poderíamos pensar por que foi tão com-
plicado o surgimento da Psicologia como Ciência?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Dessa forma, uma vez apresentados esses conhecimentos,

estudaremos, a partir deste momento, os princípios básicos da
Psicologia.
Você sabia que o fundador da Psicologia Moderna foi
Wilhelm Wundt?
Wundt foi o "pai" da Psicologia como disciplina acadêmica
formal. Embora sua obra não tenha sido totalmente investigada,
ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laborató-
rio de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permane-
ceu até meados de 1917, quando, então, se aposentou.
De acordo com o que estudamos, o momento social e cien-
tífico daquela época certamente conduziu à concentração de
pequenos laboratórios na Alemanha, uma vez que a busca por
conhecimento era intensa.
O Laboratório de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens es-
tudantes do mundo todo (Inglaterra, Canadá, Estados Unidos,
entre outros), que concluíam sua formação de psicólogos e, pos-
teriormente, voltavam à terra natal com a pretensão de fundar
seus próprios laboratórios conforme os conhecimentos aprendi-
dos com Wundt.
A partir daí, a Psicologia foi institucionalizada e reconhe-
cida pela Universidade de Leipzig, passando a fazer parte do or-
çamento universitário. No entanto, é interessante observar que,
embora a Psicologia tenha ganhado o status de Ciência, ainda
permaneceu subordinada à Faculdade de Filosofia nas universi-
dades alemãs.
A história mostra-nos, pois, que é importante reconhecer
que Wundt, mais do que qualquer estudioso, foi quem lutou
para que o significado do termo "psicologia" se fixasse em con-
formidade com a tradição científica que estava estabelecida no

século 19, na Alemanha.
Wundt teve como discípulo Titchener, pesquisador que
fundou uma das três grandes escolas da Psicologia, o Estrutu-
ralismo. Desse modo, embora Wundt tenha iniciado a tradição
estruturalista, pois foram suas ideias que deram embasamento
para essa escola, foi Titchener quem usou esse termo (estrutura-
lismo) pela primeira vez, tornando-se, portanto, o seu fundador.
Para Titchener (ARAÚJO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA;
PORTUGAL, 2007), a Psicologia pode ser entendida como o estu-
do dos elementos da consciência por meio da introspecção.
Entre o pensamento wundtiano e aquele afirmado por Tit-
chener em sua concepção, havia, na Psicologia, uma divergência
fundamental em relação ao objeto e ao método da Psicologia (a
introspecção).
O método de introspeccionismo devia, para Titchener, ser
isento de subjetividade ou impressão, e ser apenas de observa-
ção racional. Além disso, esse pesquisador também foi defensor
do Associacionismo, razão do distanciamento de Wundt, que fa-
zia críticas voltadas à incapacidade de os associacionistas expli-
carem a dimensão dos sentimentos e da vontade na vida mental.
Ainda segundo Titchener, a análise das estruturas fun-
damentais (processos psíquicos conscientes) e a descoberta
de seus mecanismos associativos eram objetivos da Psicologia
estruturalista.
Nesse ponto, podemos dizer que Titchener levou o Estru-
turalismo da Alemanha para os Estados Unidos, conforme sua
concepção de Psicologia e fora dos moldes wundtianos, perma-
necendo em evidência por 20 anos, até ser superado por outros

movimentos.
Em meados do século 19, nos Estados Unidos, semelhan-
temente aos países europeus, houve um galopante processo de
urbanização e avanço industrial, decorrendo daí um estímulo à
expansão do sistema escolar.
É nesse contexto que a Psicologia passou a ter um papel
relevante no ajuste, classificando e selecionando os indivíduos
necessários à nova demanda nas fábricas e escolas.
Desse modo, diante de toda a modernidade, houve um
estímulo, também, ao desenvolvimento das universidades nor-
te-americanas e uma influência acentuada do evolucionismo
darwinista, que contribuiu com novos conceitos, tais como adap-
tação, função e equilíbrio, para a Ciência da época.
Em 1892, Titchener levou para a Universidade de Cornell
(EUA) a Psicologia estruturalista. Em 1898, tornou-se o precursor
da Psicologia funcionalista ao tentar diferenciá-la de sua Psicolo-
gia estruturalista. Dessa forma, o Estruturalismo acabou evoluin-
do para o funcionalismo.
Nesse momento, foi aberto o caminho para duas novas ge-
rações de psicólogos funcionalistas. A época refletia a necessi-
dade de uma Psicologia que funcionasse e, tendo em vista que
o pensamento de Wundt não era adequado a ela, a Psicologia
voltou-se, assim, para a aplicação.
É importante que saibamos que o pragmatismo pregado
pelos norte-americanos era decorrente do rápido crescimento
de fábricas e da economia em alta.
A Psicologia funcional interessou-se, inicialmente, pelo es-
tudo da adaptação do homem. Todavia, em virtude das exigên-
cias sociais e políticas, ela estudou, posteriormente, as conse-

quências práticas dessa adaptação.
Logo, a adaptação psicológica consistiu no ajuste da socie-
dade a si mesma, mediante o manejo dos indivíduos desadapta-
dos, sofrendo grande influência das normas sociais e passando a
ter utilidade social.
Então, a Psicologia funcional foi divulgada em todas as ins-
tâncias e passou a servir em todos os campos da sociedade, tais
como as escolas, as fábricas, as pequenas e grandes instituições,
entre outros.
Por meio dela, os psicólogos utilizam-se de testes, o que
implica a seleção de indivíduos mais adaptativos em termos
mentais, e, assim, recriam a lei do mais apto à determinada fun-
ção dentro da sociedade.
Somente na terceira geração de psicólogos da escola fun-
cional surgiu o fundador do Funcionalismo, William James. Esse
título foi-lhe dado por ter escrito o livro Princípios da Psicologia
(Principles of psychology), o qual passou a ser o clássico dos clás-
sicos na história da Psicologia (GOODWIN, 2005). Nesse período,
alguns pesquisadores dedicavam-se ao estudo da Psicologia ani-
mal. Entre eles, encontrava-se Edward Thorndike (1874-1949),
que propunha o estudo do comportamento, e não dos proces-
sos mentais ou da experiência consciente. Ele aderia, portanto, à
maior objetividade iniciada pelos funcionalistas.
Esse pesquisador obteve sua formação educacional nos
Estados Unidos e despertou seu interesse pela Psicologia a par-
tir da leitura da obra Princípios da Psicologia, de William James.
Além disso, Thorndike fundou o Associacionismo ou Conexionis-
mo – abordagem dada por ele à aprendizagem, por estar basea-

da nas conexões (ou associações) entre as situações e respostas.
Verificamos assim que, embora a Psicologia Científica te-
nha, oficialmente, nascido na Alemanha, foi nos Estados Unidos
que ela encontrou campo para sua expansão. Nesse processo de
grande avanço, surgiram as escolas (ou abordagens) em Psicolo-
gia citadas anteriormente, que deram origem às várias teorias da
atualidade (BOCK, 2002).
A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma dessas
três escolas: o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927),
o Funcionalismo, de Willian James (1842-1910) e o Associacio-
nismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).
7. ESTRUTURALISMO
Segundo Bock (2002), o Estruturalismo, assim como o Fun-
cionalismo, baseia-se no estudo da consciência. Entretanto, di-
ferentemente do Funcionalismo, estuda os aspectos estruturais
do sistema nervoso central. Para realizar seus estudos, utiliza os
métodos ligados ao introspeccionismo e os experimentais, ado-
tados em laboratórios.
De acordo com o que vimos anteriormente, Titchener,
fundador da escola estruturalista, por influência dos estudos de
anatomia cerebral da época, comparava o psicólogo ao anato-
mista, que organizava seus estudos sobre o corpo nas estruturas
do qual é composto. Assim, o psicólogo deveria analisar a mente
humana com base nas unidades elementares que a compõem.
Essas unidades elementares correspondem aos elementos bási-
cos da consciência, subdivididos em: estados de sensação, ima-
gens e estados afetivos.
O estado de sensação (vinculado à percepção) inclui as

ações da visão, do olfato, do tato e da audição. Já as imagens
relacionam-se às ideias, isto é, torna-se possível recorrer às lem-
branças. O terceiro elemento, por fim, representa os estados
afetivos experimentados em situações de tristeza, amor e ódio
(GOODWIN, 2005).
Para Titchener, o método de introspeccionismo era reali-
zado pelos observadores treinados de seu laboratório. Dessa for-
ma, a introspecção era treinada e baseada em vários estímulos,
de maneira que o observador deveria se esquecer de ter atenção
subjetiva e deveria estar em estado de observação mecanizada.
De acordo com o que estudamos, Titchener mantinha uma
visão da Psicologia direcionada para uma Ciência adulta genera-
lizada; assim, ele não se interessava pelas diferenças individuais,
isto é, pela singularidade entre mentes diferentes, e pelos aspec-
tos que diferenciam um ser humano de outro.
Além disso, foram excluídos de suas pesquisas as crianças,
os animais, os deficientes mentais e as pessoas incapazes, uma
vez que estes jamais poderiam fazer uma introspecção.
É relevante mencionar, ainda, a exclusão da Psicologia in-
dustrial e da Psicologia da Educação de suas pesquisas.
Ação da mulher nesse período

A história mostra-nos uma ascensão muito lenta da mulher
no campo profissional, você concorda? Vejamos, então, qual foi
a relação desse momento histórico com a Ciência.
Titchener foi um cientista bastante intransigente, visto que
ele decidia sobre os temas que seriam discutidos na reunião de
estudo para psicólogos, que realizava com orientandos, e sobre
a escolha dos participantes. Também devemos mencionar o fato

de ele proibir a participação das mulheres nessas reuniões.
Essa proibição nas reuniões, segundo ele, dava-se em ra-
zão do uso de charutos e da liberdade para interromper relatos,
discutir. Para ele, a presença de mulheres não seria possível em
virtude de elas serem muito delicadas para fumar.
Em contrapartida, ele estimulava e apoiava o progresso da
mulher na Psicologia, de maneira que foi um dos professores que
concederam títulos de doutorado às mulheres, além de estimu-
lar suas contratações como professoras em universidades, fato
esse que, na época, era mantido com certa cautela por diversos
colegas seus.
Críticas e contribuições do Estruturalismo

Entre outras críticas, se, por um lado, o método do intros-
peccionismo comprovou-se falho nos experimentos de Titchener;
por outro, a grande contribuição dessa escola foi a de possibilitar
que a Psicologia se tornasse uma Ciência.
Outra grande contribuição desse teórico consiste no fato
de que, com base em seus experimentos em laboratórios, foi
aberto o campo da pesquisa experimental em Psicologia, sendo
os psicólogos inseridos em laboratórios.
No final de sua vida, Titchener reavaliou seu método e
adotou a análise do todo, e não mais das partes, como fazia. De
certa forma, voltou a concordar com o pensamento de Wundt, o
qual teve na sua concepção a análise do todo.
Nomeou sua abordagem de "existencial", com um trata-
mento fenomenológico. Entretanto, embora tenha mostrado fle-
xibilidade nessas mudanças, não teve tempo para trabalhar com

elas, em virtude de seu falecimento.
8. FUNCIONALISMO
Essa escola foi considerada a primeira sistematização, ge-
nuinamente norte-americana, de conhecimentos da Psicologia.
O movimento social estava voltado para o pragmatismo, que
foi exigido também dos cientistas. Por isso, houve a importante
busca pelas respostas para as perguntas: (1) o que fazem os ho-
mens? (2) por que o fazem? Para isso, James apontava a necessi-
dade da compreensão da consciência e seu funcionamento, em
função de usá-la para adaptar-se ao meio (BOCK, 2002).
Já no decorrer de 1930, os estudiosos faziam comparações
entre a inteligência humana e a animal, levantando hipóteses,
de maneira que, com esse estudo, se deu origem à Psicologia
comparativa.
A sociedade norte-americana, então, embasada no prag-
matismo decorrente dos efeitos da Revolução Industrial, da pro-
dução em massa e do capitalismo, exigia de seus cientistas uma
visão pragmática, ocorrendo da mesma forma com a Ciência
psicológica.
Como vimos, o Estruturalismo compreendia uma tradição,
na qual se perguntava: o que é a consciência?
Sob a influência da teoria da evolução de Darwin, que foi um
estímulo para o surgimento da Psicologia animal e, consequente-
mente, para a evolução dessa corrente, os funcionalistas, nessa
escola, iam mais além e questionavam: para que é a consciência?
A escola funcionalista foi a primeira grande escola da Psico-

logia originalmente norte-americana, tendo como grande repre-
sentante William James (1842-1910). Este foi o primeiro doutor
norte-americano em Psicologia, aluno de Wundt, que, ao regres-
sar aos Estados Unidos, se dedicou às áreas da Psicologia da in-
fância, da adolescência e da velhice, e da Psicologia da Educação,
bem como à Filosofia e à Religião (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Em sua concepção de "eu" ou "self", James construiu a no-
ção de que o "eu" passa a existir a partir de suas ações sobre o
ambiente. Para ele, a consciência fluía como um "rio", sendo a
vida subjetiva na qual há o que se denominou cientificamente de
fluxo de pensamento.
Outro interesse demonstrado por James foi ponto de es-
tudo em um dos capítulos de seu livro The Principles, que trata
do hábito. Para ele, todas as atitudes repetitivas ou habituais en-
volvem o sistema nervoso e estimulam o aumento da matéria
neural. Em consequência, os hábitos facilitam a vida, visto que a
execução das constantes repetições passa a exigir menos aten-
ção consciente para realizarmos nossos atos.
De acordo com James, a ideia de adaptação do ser humano
caminha entre uma adaptação vital e uma adaptação psicológica
ao meio ambiente. Esta última implica o fato de que a consciência,
diante de um impulso à sobrevivência, conheceria, rapidamente,
o que teria de ser feito em situações-problema, na busca de solu-
ções possíveis, e não agiria dessa maneira ao acaso. Esse modelo
de adaptação está presente na teoria da inteligência de Dewey.
A metodologia proposta por Dewey, em sua linha pedagó-
gica da Escola Nova, açambarcou, extensivamente, esse modelo
proposto por James, e enfatizou, também, a cooperação entre os
indivíduos. Para ele, somente por meio dessa aprendizagem inteli-
gente, poderíamos criar hábitos sólidos, formar indivíduos autôno-

mos, ativos e capazes de atuar no coletivo de forma democrática.
Após associação feita entre o Funcionalismo e a Escola
Nova, retomaremos o Funcionalismo.
Com base em suas ideias, James fundou revistas científicas
norte-americanas e associações, como a Associação Americana de
Psicologia, e estimulou a vinda da Psicanálise para a América por
meio de seus grandes representantes, tais como Sandor Ferenczi,
Gustav Jung e Sigmund Freud (JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTU-
GAL, 2007).
James ressaltava o pragmatismo porque caracterizou essa
doutrina como um movimento filosófico que buscava a compro-
vação da validade de uma ideia ou de um conceito, com base na
análise das consequências práticas, isto é, tudo aquilo que fun-
ciona é verdadeiro (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Como você viu, no pragmatismo, somente era válido na
Psicologia aquilo que era útil, de forma que aquilo que não era
útil não se aplicava.
Testes foram desenvolvidos e adaptados à lei da sobrevi-
vência do mais apto. A sociedade norte-americana procurava os
melhores, os mais aptos para ocuparem cargos nas fábricas, nas
escolas, nas clínicas, nas instituições em geral, ou seja, estava
ocorrendo um processo de seleção generalizado.
Dentro dessa perspectiva, sob a influência darwinista, ob-
serva-se que tanto o sucesso quanto a sobrevivência dependem
daquele que melhor capacidade tem de se adaptar, uma vez que
aquele que não se adapta ao ambiente não sobrevive.
9. ASSOCIACIONISMO
A escola associacionista teve seu início na Inglaterra com
os empiristas britânicos. A associação de ideias era vista como
uma força que controlava os eventos mentais, embora ainda não
levasse esse nome. A aprendizagem se dava por associação de
ideias, das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender
um conteúdo complexo, seria necessário que a pessoa aprendes-
se ideias mais simples associadas àquele conteúdo (BOCK, 2002).
Assim, o primeiro pensamento funcionalista surgiu na Uni-
versidade de Chicago, isto é, o Funcionalismo de William James,
o qual já estudamos.
Um segundo pensamento foi formado por Robert
Woodwoorth, na Universidade de Columbia. Também dessa
universidade saíram outros dois psicólogos funcionalistas;
um deles, de maior significância para o objetivo deste estudo,
foi E. L. Thorndike (1874-1949), cujas investigações sobre a
aprendizagem animal fortaleceram a tendência funcionalista à
maior objetividade.
Vejamos a seguir um texto de Schultz e Schultz (2006).
Robert Woodwoorth–––––––––––––––––––––––––––––––––
Robert Woodworth desenvolveu seus estudos com base nos achados de John
Dewey e William James. Para ele o organismo poderia ser estudado de forma
objetiva, diante da análise do estímulo externo e da resposta dada por ele.
No entanto, as mudanças decorrentes no interior do organismo só podem ser
observadas por meio do método de introspecção. Isso mostra que, para esse
estudioso, a introspecção era uma ferramenta poderosa na psicologia, tanto
quanto o experimento e a observação dos fatos. Esse teórico interessou-se
pelos fatores causais e pelas motivações que interferem no sentimento e no
comportamento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Observemos também um texto sobre Thorndike.
Thorndike––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Thorndike estudou sob orientação de William James em Harvard, e interessou-se
em investigar sobre a aprendizagem. Como não podia usar crianças como sujeitos
de pesquisas, optou por utilizar pintinhos. Entretanto, logo desistiu, em decorrên-
cia de algumas fatalidades ocorridas em sua vida pessoal, seguindo, então, para
Nova York com dois pintinhos bem treinados. Foi convidado para a Universidade
de Columbia e lá utilizou em seus trabalhos de investigação gatos e cachorros.
Nessa universidade, foi professor e estudou problemas de aprendizagem nos se-
res humanos adaptando técnicas de pesquisa em crianças e jovens. Passou a
dedicar-se à psicologia educacional e aos testes mentais (PSICOLOUCOS, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como você viu, a tendência à maior objetividade levava
Thorndike a não interpretar a aprendizagem do ponto de vista
subjetivo, e sim em termos de conexões reais entre estímulo e
resposta. Ele não admitia nenhuma referência à consciência ou
aos processos mentais.
Pela primeira vez, a associação de ideias foi chamada por
Thorndike de "conexionismo". Assim, essa escola passou a ser
conhecida como associacionista ou conexionista, cujo maior re-
presentante foi Thorndike.
Vejamos o texto a seguir sobre o associacionismo.
O associacionismo caracterizava-se como uma doutrina que
compreendia que a mente pode ser entendida como um com-
plexo de idéias relacionadas entre si por força das associações
que existem entre elas (GOODWIN, 2005, p. 237).
Nessa concepção, se as ideias são associadas em nossa

mente em decorrência da nossa experiência de mundo, então,
podemos afirmar que o conexionismo se baseia no empirismo.
Dessa forma, após experimentos com a inteligência animal,
Thorndike deixou de supor que a solução das situações-proble-
ma seria dada por uma consciência que selecionaria as melhores

respostas, passando a acreditar em um conjunto casual de res-
postas que seriam selecionadas por seus efeitos.
Nesse momento, foi elaborada a Lei do Efeito, na qual ele
admitia que qualquer ato que, em determinada situação, produ-
zisse satisfação ficaria associado a ela. Portanto, quando a situa-
ção se repetisse, o ato tenderia a ocorrer.
Em contrapartida, podemos observar, nos aspectos histó-
ricos, que o fato de Thorndike ter substituído a consciência pelo
acaso ou conjunto casual de respostas abriu espaço para o sur-
gimento do Behaviorismo. Dessa forma, resume-se o raciocínio
dos behavioristas: se a adaptação do organismo ao meio se rea-
liza por mecanismos casuais, mecânicos e passíveis de controle,
então, esse organismo passa a conceder possibilidades de mu-
danças, modificações e controle desses comportamentos pelos
psicólogos, assunto este que será estudado na próxima unidade.
A Psicologia associacionista interessou-se pelo estudo da
adaptação do ser humano em seu ambiente, e, além de promo-
vê-la, essa influência foi herdada do pragmatismo, que está ba-
seado nas consequências práticas.
Dessa forma, o ambiente social passa a ser um importante
regulador, apresentando a finalidade de adaptação.
Essa escola mostrou-se, por um lado, utilitarista e, por ou-
tro, biológica, a qual trabalhava com a diferença individual, mes-
mo que em grupos. Ao psicólogo cabia recriar nas instituições
a lei do mais apto e buscar adaptações ajustando indivíduos às
necessidades fabris, favorecendo uma adaptação mais ativa, o
que foi verificado, também, na Escola Nova.
A grande crítica à Escola Nova é que esta se constituiu em

função da educação moderna, preparando a mentalidade, a
ideologia e a conduta das crianças para reproduzirem a socieda-
de, e não para transformá-la. O desempenho do aluno serviria à
sociedade burguesa, isto é, para preparar o jovem para a ativida-
de prática, para o trabalho e para a competição.
Reflita, portanto, como fica a concepção da Escola Nova
em comparação com a condição de educar fundamentada em
uma visão humanista, que leva em conta a dignidade da pessoa
humana, a formação do indivíduo como um todo, que tenha va-
lores, que construa seu destino e que possa intervir e transfor-
mar o social, buscando a cooperação e a sustentabilidade dentro
de seu meio social.
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Até o momento, você estudou alguns autores que inves-
tigavam os processos de desenvolvimento psicológico e o com-
portamento humano. Assim, é importante que você compreen-
da que a Psicologia da Educação vem construindo-se, ao longo
do tempo, do esforço de aplicação do conhecimento construí-
do pela Psicologia Científica. Por isso, a Psicologia da Educação
apresenta como um de seus princípios fundamentais o fato de
que a educação e o ensino podem ser melhorados quando utili-
zamos corretamente os conhecimentos psicológicos, nas ativida-
des de ensino (COLL SALVADOR et al., 1999). Esse conhecimento
se revela em várias ações que os professores devem lançar mão,
tal como considerar as características de desenvolvimento dos
alunos, para poder ensinar a matéria.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que existem grandes
equívocos na aplicação do conhecimento psicológico, nas situa-
ções de sala de aula. É por essa razão que a Psicologia da Educa-

ção é uma área do saber que procura se situar entre a Psicologia
e a Pedagogia, de forma a construir uma gama de conhecimentos
sobre a atuação e a articulação do conhecimento da Psicologia
do Desenvolvimento e Aprendizagem e as práticas educativas,
em situações reais de sala de aula.
Esse autor defende que a Psicologia da Educação não deve
ser entendida como campo de aplicação das teorias psicológicas,
mas uma área do saber que se utiliza do conhecimento da Psi-
cologia Científica para construir um novo saber, articulado aos
saberes pedagógicos.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que essa confusão pode
ocorrer em função de algumas questões históricas. Até o século
19, a história da Psicologia da Educação e da Psicologia Científica
esteve mediada pelo conhecimento filosófico. Nas duas primei-
ras décadas no século 20, a Psicologia da Educação passou a ser
considerada uma área da Psicologia Científica, porém lançando
mão de tentativas de aplicar na Educação os conhecimentos re-
levantes construídos pela Psicologia Científica.
Na atualidade, esse autor aponta a existência de várias de-
finições relativas à Psicologia da Educação. Alguns autores têm
combatido boa parte dos resultados advindos de pesquisas que
usam o conhecimento da Psicologia Científica, aplicadas à Educa-
ção. A tendência é considerá-la como uma disciplina-ponte entre
a Psicologia e a Educação, que possui um objeto de estudo que
lhe é próprio e busca gerar um novo conhecimento acerca do
fenômeno da aprendizagem.
Essa segunda visão, que considera a Psicologia da Educa-
ção como disciplina-ponte, obriga-nos a realizar profundas mo-
dificações na forma com que compreendemos o conhecimento
psicológico e a teoria e prática educativa.
Observemos o texto a seguir.

[...] não há sentido em estudar os componentes psicológicos
sem estudar, ao mesmo tempo, os componentes sociológicos,
institucionais, políticos, econômicos, didáticos, etc. com os
quais aparecem indissoluvelmente relacionados (COLL SALVA-
DOR et al., 1999, p. 41).
Esse autor se apoia em trabalhos de Hunt e Sullivan (1974,

apud COLL SALVADOR et al., 1999), que fizeram as primeiras
formulações da Psicologia da Educação como disciplina-ponte,
criticando o reducionismo da visão da Psicologia aplicada à Edu-
cação. Esses autores propuseram a adoção do paradigma B-P-E,
proposto inicialmente por Kurt Lewin:
B-P-E significam: B – behavior (comportamento); P – per-
son (pessoa) e E – environment (ambiente). Entende-se, en-
tão, o comportamento humano decorrente da inter-relação
pessoa-ambiente.
Nessa direção, percebemos então que a tendência atual é
considerar a Psicologia da Educação como disciplina-ponte, loca-
lizada entre a Psicologia e a Educação. Além disso, há necessida-
de de construir um campo de conhecimento que lhe é próprio,
com um objeto de estudo que se relaciona com outras discipli-
nas das Ciências da Educação.
Tendo em vista que é uma Ciência ainda em expansão, é
importante que seus estudos não parem por aqui, mas que se-
jam completados por leituras posteriormente.
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comen-
tar as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida
nesta unidade. Cuidado com pesquisas na internet, pois existem

várias informações erradas, e por isso devemos saber fazer uma
triagem.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu-
dados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para
que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O ___________ é o conhecimento acumulado pela cultura, o qual ocor-
re, muitas vezes, por tentativa e erro, é espontâneo e adquirido quase
sem se dar conta. No entanto, é um saber fundamental, uma vez que sem
o senso comum não conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidia-
na. Sobre qual conhecimento estamos falando? Quais são suas principais
características?
2) A ___________ é um conjunto de conhecimentos coordenados ou siste-

matizados sobre determinados fenômenos ou aspectos da realidade. Para
isso, torna-se necessário utilizar uma linguagem formal. De qual conhe-
cimento estamos falando? Qual sua importância para a nossa formação
profissional?
3) Você saberia explicar como foi o movimento inicial que criou a Psicologia
como Ciência?
4) Veja se consegue identificar a qual escola psicológica pertence cada con-

junto de características.
a) Para o ___________, a aprendizagem se dá por associação de ideias,
das mais simples às mais complexas; assim, para aprender um conteú-
do complexo, seria necessário que a pessoa aprendesse ideias mais
simples associadas àquele conteúdo.
b) O ___________ preocupa-se com o estudo da consciência, estudando

os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar seus
estudos, utiliza os métodos ligados ao introspeccionismo e os experi-
mentais, adotados em laboratórios.
c) O _________________ preocupava-se em dar respostas às seguintes
questões: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para isso,
apontava a necessidade da compreensão da consciência e seu funcio-
namento, em função de usá-la para adaptar-se ao meio.
5) Como você diferenciaria a Psicologia aplicada à Educação e a Psicologia da

Educação como disciplina-ponte.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) Senso comum.
2) Psicologia Científica.
4) Respostas:
a) Associacionismo.
b) Estruturalismo.
c) Funcionalismo.
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, desenvolvemos um tema muito discutido
na Ciência: o senso comum e o conhecimento científico.
Tão importantes quanto a compreensão do conhecimento
científico são as questões que embasaram a Psicologia Científica
em seu início, de maneira que, para isso, é primordial que se faça
a diferenciação entre os conhecimentos que permeiam a socie-
dade, a sua história, seus métodos e seus fundamentos.
As grandes escolas estudadas por você e que tanto contri-

buíram para a Ciência na Psicologia e, consequentemente, para a
Educação, receberam críticas. No entanto, podemos reconhecer
que deram passos largos em direção ao desenvolvimento de no-
vas abordagens dentro da Psicologia da Educação.
Finalmente, devemos destacar que esse assunto não se es-
gota aqui, uma vez que esperamos que, como educador, você
procure ampliar seus conhecimentos, já que, teoricamente, pos-
sui instrumentos para exercer a autonomia de seus estudos.
É importante, pois, que mantenha um senso crítico diante
das teorias estudadas para que possa retirar delas um saber váli-
do e aplicável na compreensão do ser humano em sua totalidade
e em sua atuação profissional.
13. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
COSTA, S. Características do senso comum ou conhecimento vulgar. Disponível em:
<http://pt.shvoong.com/social-sciences/1729891-cracteristicas-senso-comum-ou-
conhecimento/>. Acesso em: 12 abr. 2012.
FRANCELIN, M. M. Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias
e paradoxos. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=s0100-19652004000300004&lng=en&nrm=iso.doi: 10.1590/s0100-
19652004000300004>. Acesso em: 12 abr. 2012.
PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde.
Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(5): 1527-1534, set.-out., 2003. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v19n5/17825.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.
ROCHA, M. L. João Guimarães Rosa: quando tudo aconteceu... Disponível em: <http://
www.vidaslusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
PSICOLOUCOS. Biografia de Edward Lee Thorndike. Disponível em: <http://www.

psicoloucos.com/Edward-Thorndike/biografia-de-edward-lee-horndike.html>. Acesso
em: 12 abr. 2012.
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 18 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
ARAÚJO, S. F. Psicologia e neurociência: uma avaliação da perspectiva materialista no
estudo dos fenômenos mentais. Juiz de Fora: Ed. da UFJF, 2003.
BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva,
2002.
GOODWIN, C. J. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 2005.
JACÓ-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T. (Orgs.). História da psicologia.
Rio de Janeiro: Nau, 2007.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Thompson,
2006.
UNIDADE 2
DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA
PSICOLOGIA
Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender as abordagens teóricas que surgiram após as
grandes escolas da Psicologia.
• Identificar e relatar a importância das diversas teorias da Psicologia.
• Relacionar as contribuições teóricas dessas abordagens para a Educação.
2. CONTEÚDOS
• Behaviorismo.
• Gestalt.
• Psicanálise.
• Humanismo.

tações a seguir:
1) Para adquirir informações sobre a vida e a obra de Aristóteles, veja o site

disponível em: <http://www.mundodosfilosofos.com.br/aristoteles.htm>.
Acesso em: 13 abr. 2012.
75
UNIDADE 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA
2) Pesquise sobre a vida e a obra de Watson no site disponível em: <http://

www.prof2000.pt/users/isis/psique/unidade1/objecto/watson.html>.
3) Para aprimorar seus conhecimentos sobre a vida e a obra de Pavlov, veja

o site disponível em: <http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/IvanPetr.
html>. Acesso em: 13 abr. 2012.
4) Imagine que você está estudando para a sua licenciatura e pergunte-se:

ao embasar-se na visão da Gestalt, como fica a situação daquele aluno
que, ao ingressar na escola e iniciar sua alfabetização, precisa aprender a
diferenciar sons e formas das letras? É importante lembrar, ainda, que o
aluno precisa lidar com a cobrança social exercida sobre ele por parte da
professora, dos pais, entre outros. Você já havia pensado nisso? Tente bus-
car mais exemplos dentro de sua área em relação aos alunos. Aproveite
este momento e escreva as suas impressões.
5) Se o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa,

a que ensina, essa pessoa que ensina, o professor, é colocada pelo aluno
numa determinada posição que pode ou não propiciar a aprendizagem.
Você concorda com esta afirmativa? Lembre-se de situações escolares que
sinalizem sua opinião.
6) No site disponível em: <http://www.youtube.com.br>, acesso em: 13 abr.

2012, você poderá encontrar vários vídeos sobre Freud e a Psicanálise.
Recomendamos o filme Freud além da alma, um clássico sobre a vida de
Freud, do diretor John Huston.
7) É importante lembrarmos que a transferência é um processo inconscien-

te; ou seja, não escolhemos, racionalmente, amar ou odiar esse ou aquele
professor ou transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situa-
ção (LEPRE, 2003).
8) Para você, é possível que a abordagem humanista possa contribuir para

que o professor reflita sobre sua prática educativa?
9) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer

um pouco da biografia de Paulo Freire. Para saber mais, acesse os sites
indicados.
Paulo Freire (1921-1997)

Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos gran-
des pedagogos da atualidade, sendo respeitado mundialmente. Embora
suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é ine-
gável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou
várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países da Amé-
rica do Sul e da Europa (Texto disponível em: <http://www.simonsen.br/
cursos/pedagogia/paulo-freire-biografia.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012).
A única coisa que se aprende e realmente faz diferença no com-
portamento da pessoa que aprende é a descoberta de si mesma
(Carl Rogers) .
Caro aluno, apresentaremos a você, nesta unidade, as dife-

rentes abordagens teóricas no contexto da Psicologia.
Por que é importante o estudo desse tema?
As diferentes abordagens podem ajudá-lo a entender me-
lhor o indivíduo observando-o por vários ângulos. A história pos-
sibilitará mais compreensão das teorias contemporâneas que fo-
ram formadas, uma vez que muitas das contribuições iniciais da
Psicologia são observadas nas descobertas atuais.
Sabemos que, na Psicologia, qualquer nova abordagem
teve por trás, em sua história, muitos estudiosos que se dedica-
ram às investigações prévias que acabaram culminando na abor-
dagem teórica posterior.
Dessa forma, cada um dos conteúdos que será visto nesta
unidade nasceu no início do século 20, em decorrência do pro-
cesso de estudo das grandes tradições ou escolas da Psicologia,
como vimos na unidade anterior.
Nesta unidade, você estudará as contribuições do Behavio-
rismo para a Educação, que apresenta como principais expoen-
tes Watson e Skinner. Nessa perspectiva, realizava-se a análise
experimental do comportamento humano, que trabalha com os
conceitos de comportamento reflexo ou respondente (não vo-
luntário), para o comportamento operante (opera sobre o mun-
do, direta ou indiretamente). Sua aplicação na Educação resulta
em métodos de ensino programado, controle e organização de
situações de ensino-aprendizagem e na elaboração de tecnolo-

gias de ensino (BOCK, 2002).
Logo após, você verá as contribuições da Gestalt. Esta, segun-
do Bock (2002), foi uma das tendências mais coerentes e coesas da
história da Psicologia, pois preocupava-se com a construção de uma
base metodológica forte, assim como uma consistência teórica.
Em seguida, serão apresentadas as contribuições da Psi-
canálise para a Educação. A Psicanálise, como teoria, reúne um
conjunto de conhecimentos acerca da vida psíquica. Como mé-
todo, caracteriza-se pelo interpretativo que busca o significado
oculto daquilo que é manifestado pelo comportamento.
Ao final, será apresentada a concepção humanista e sua in-
fluência na Educação. Essa perspectiva tem como um de seus ex-
poentes Carl Rogers, que defendia uma forma de trabalho centrada
no aluno, que dava ênfase às relações interpessoais e ao crescimen-
to que delas resulta. No caso da escola, o professor não ensina, mas
cria situações e condições para que os alunos aprendam, conside-
rando o homem num constante processo de atualização.
Para finalizar nossa introdução, lembre-se de que a Ciência
cresce diante de erros e acertos, os quais são sistematizados e
reproduzidos ou replicados para a verificação de sua validade.
Assim, o erro também pode ser visto como construtivo na expe-
rimentação e na construção do conhecimento pelos educandos.
5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A

EDUCAÇÃO
Aristóteles (384-322 a.C.) foi um grande filósofo, que tra-
tou, sobretudo, do pensamento humano. Ele proferia que o ho-
mem se lembra das coisas quando estas estão juntas, são seme-
lhantes, contrastantes e contíguas (WOOLFOLK, 2000).
Ao retomarmos a tradição associacionista, estudada na
unidade anterior, perceberemos que o princípio da contiguida-
de, citado por Aristóteles, propõe que, uma vez que duas ou
mais ideias ocorram aproximadas com frequência suficiente,
elas se tornarão associadas.
Esse é o princípio, também, da associação de ideias ou do
Associacionismo. Por exemplo, se, por acaso, em outro momen-
to, apenas uma dessas ideias é lembrada, a outra passa a ser
recordada em conjunto por associação.
Diante do Associacionismo, "Thorndike (seu fundador)
anunciava o surgimento e a consolidação da teoria da aprendiza-
gem na Psicologia americana" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 228).
Dessa forma, seu trabalho contribuiu para o início do Beha-
viorismo, sendo Watson e Pavlov os estudiosos que partilhavam
de suas ideias .
Veja como pode ser definido o Behaviorismo.
O Behaviorismo pode ser considerado uma versão extrema do
Associacionismo, focalizando inteiramente a associação entre
um estímulo observado e uma resposta observada. O Behavio-
rismo afirma que a ciência da Psicologia deveria tratar apenas
do comportamento observável (STEMBERG, 2000, p. 29).
Ao mencionarmos a literatura científica, é comum surgir

um modelo, no qual se segue uma análise experimental estatís-
tica dos dados obtidos.
Os behavioristas rígidos e extremos, chamados "radicais",
seguiam o modelo E-R (estímulo – resposta), como o apresen-
tado anteriormente. O comportamento dentro desse modelo é
observado seguindo o estímulo dado e a resposta obtida, ocor-

rendo, então, a análise do fato.
Para entendermos um pouco sobre o trabalho de Pavlov,
devemos entender que esse brilhante cientista se preocupou em
estudar três questões sobre o comportamento humano: a fun-
ção dos nervos cardíacos, as glândulas salivares e a relação dos
reflexos condicionados.
O que é reflexo condicionado?
Inicialmente, para que possamos entender esse conceito,
vamos compreender o condicionamento clássico. A noção de re-
flexo condicionado surgiu mediante uma descoberta acidental.
Na época, Pavlov pesquisava sobre as glândulas digestivas
de cães, utilizando, para isso, o procedimento de exposição ci-
rúrgica para a coleta das secreções digestivas. Nesse contexto,
ele precisava fazer uma observação direta, tendo a medição e o
registro mais precisos desse material.
Dessa forma, ele observava os cães em determinadas ho-
ras do dia, especialmente nos momentos em que lhes era ofere-
cida a comida, quando ocorria, então, a salivação. Foi percebido,
pois, que essa salivação era involuntária (resposta incondiciona-
da), visto que ela acontecia sempre quando eles recebiam a co-
mida na boca.
No entanto, por acidente, Pavlov observou que os cães
passaram a salivar, também, antes de ver a comida ou mesmo ao
ouvir o barulho dos passos do tratador que os alimentava. Essa
reação não aprendida de salivação (antes de receber a comida)
se associou de alguma forma ou se condicionou ao estímulo (ver
a comida ou ouvir os passos) anteriormente associado ao recebi-
mento da comida pelos cães. Esse comportamento foi chamado

por Pavlov de reflexo condicionado.
Para Pavlov, o condicionamento clássico evidencia-se, por-
tanto, na aprendizagem de respostas emocionais e fisiológicas
involuntárias ou reativas, como o tremor, a taquicardia, a saliva-
ção e a sudorese, porque são respostas automáticas a determi-
nados estímulos do meio (WOOLFOLK, 2000).
Assim, por meio do condicionamento, o ser humano, dian-
te da apresentação de um estímulo condicionado (uma campa-
inha, por exemplo), pode ser treinado para reagir de maneira in-
voluntária. Esse estímulo condicionado pode evocar, ou produzir,
a resposta automaticamente.
Para compreender com mais clareza esse conceito, cons-
truiremos, a seguir, um exemplo.
Um pesquisador inicia seu experimento pingando algumas
gotas de limão na boca de um participante desse estudo. Qual
seria a reação orgânica em sua boca? A reação seria a salivação.
Então, depois de proceder a esse experimento da mesma
forma em intervalos curtos durante umas 20 vezes, o pesquisa-
dor passa a tocar uma campainha antes de pingar as gotinhas de
limão na boca do participante.
Em seguida, o pesquisador mantém esse procedimento
por 20 vezes. Mais ou menos pela 20ª vez, ele apenas toca a
campainha, sem pingar as gotas de limão; o que aconteceria,
pois, na boca do participante?
Isso! A salivação já iria ocorrer antes mesmo das gotas de
limão! O comportamento involuntário foi aprendido, havendo,
dessa forma, o condicionamento. A isso, Pavlov chamou "parea-
mento", que é o uso de dois estímulos pareados sob a condição

de um reforço.
Para ele, esse processo pode ser descrito da seguinte
forma:
1) (S) incondicionado: estímulo incondicionado.
2) (S) condicionado: estímulo condicionado.
3) (R) incondicionada: resposta incondicionada.
4) (R) condicionada: resposta condicionada.
De acordo com esse experimento, poderíamos definir os
processos da seguinte maneira:
1) Gotas de limão: (S) incondicionado.
2) Campainha: (S) condicionado.
3) Salivação com as gotas de limão: (R) incondicionada.
4) Salivação somente com a Campainha: (R) condicionada.
Lembre-se de que o "R" significa "resposta" e que o "S"
significa "estímulo".
Pavlov desenvolveu, portanto, alguns importantes con-
ceitos em sua teoria, os quais foram também importantes para
a aprendizagem. São eles: a generalização, a discriminação e a
extinção.
A generalização refere-se à condição do comportamento
aprendido, por exemplo, da salivação dos cães, que, ao ouvirem
o som da campainha, apresentam uma resposta condicionada e
passível de ser reproduzida em situações de estímulos diferentes.
Já a discriminação compreende a capacidade ensinada aos
cães de responderem a determinado tom, e não a outros tons,
mesmo que estes sejam semelhantes.
O último conceito é a extinção, que ocorre quando um es-

tímulo condicionado (a campainha) é apresentado um número
de vezes, e o estímulo incondicionado (a carne) não é dado aos
cães. Com o tempo, a resposta condicionada (salivação) desapa-
rece, e o comportamento é extinto.
No ambiente escolar, como esses conceitos poderiam aju-
dar na aprendizagem ou no manejo de alunos dentro da sala de
aula? Seria possível aplicá-los?
Pavlov deu seguimento aos seus experimentos na Rússia,
recebendo apoio do governo, embora fizesse críticas pertinazes
e protestos a Stalin, ditador tirano que matou milhões de russos.
A fim de demonstrar seu repúdio, ele se recusava a partici-
par de reuniões científicas soviéticas, sendo reconhecido, até os
dias de hoje, como grande cientista pelo povo russo. Além disso,
dedicou-se à prática da auto-observação até o fim de sua vida.
Não devemos deixar de mencionar outros dois estu-
diosos importantes que muito contribuíram para a história do
Behaviorismo.
O fundador do Behaviorismo foi o psicólogo John B. Watson,
quando, em 1913, lançou um artigo com o título "A psicologia como o
behaviorista a vê", que mostrava sua própria ideia sobre a Psicologia.
O interesse desse cientista era apenas dedicar-se ao estu-
do do comportamento. Para ele, a Psicologia devia seguir uma
uniformidade científica experimental comparada a dos físicos
e dos químicos, para que os experimentos dela pudessem ser
replicados pelos psicólogos em qualquer laboratório (CANÇA-
DO; SOARES; CIRINO apud JACÓ-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL,
2007).
Segundo Watson, os estudos com a memória e com a per-

cepção, bem como os conceitos de imaginação, julgamento e ra-
ciocínio não deveriam ser tomados como objetos de estudos da
Psicologia.
O estudo de Watson teve forte influência da Psicologia
animal e da Psicologia comparativa, as quais, por sua vez, foram
influenciadas pela Teoria Evolucionista de Darwin. Para ele, o
trabalho com os animais tinha por objetivo estudar comporta-
mentos que poderiam ser generalizados aos comportamentos
humanos.
Posteriormente, por volta da década de 1920, Watson
mudou o foco de seu interesse para estudar crianças. Em sua
nova pesquisa, ele propôs que, diante do nascimento, a criança
apresentava três reações básicas: amor, raiva e medo. Assim, por
meio dessas reações, o contexto seria responsável pela forma-
ção de hábitos.
Por essa razão, ele passou a fazer orientações aos pais
apresentando um sistema de criação de filhos baseado no com-
portamentalismo. Tal fato trouxe-lhe arrependimento, o qual de-
monstrou publicamente em seu livro ao relatar que alertava os
pais sobre a demonstração incondicional de afeto na tentativa de
controlar o comportamento da criança.
Nesse sentido, os pais deviam aceitar comportamentos da
criança que expressassem amor, raiva ou medo, desde que de-
monstrassem um afeto incondicional por elas. Assim, os limites
necessários passaram a ser desprezados pelos pais, e isso gerou
muitos problemas ao comportamento infantil.
Uma das grandes críticas feitas ao Behaviorismo ressaltava
a omissão de componentes importantes, como a percepção e os
processos sensoriais, nas pesquisas de Watson. Em contrapar-

tida, seu método contribuiu para melhorar a metodologia e a
terminologia da Psicologia, tornando-as mais objetivas.
6. NEOBEHAVIORISMO
No segundo momento do Behaviorismo, temos como
grande representante desse período Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990).
Para Skinner, muitos dos comportamentos humanos são
operantes. O conceito de que o homem, tendo em vista que atua
sobre a natureza, exerce um comportamento operante represen-
tou uma das grandes contribuições desse autor para a Psicologia.
De acordo com ele, o comportamento das pessoas está en-
tre duas influências ambientais: uma que o precede (o antece-
dente) e outra que o sucede (suas consequências). Assim, segun-
do as suas ideias, o que diferencia determinado comportamento
do comportamento operante são as mudanças que podem ocor-
rer na parte dos antecedentes, nos consequentes ou, ainda, nos
dois (WOOLFOLK, 2000).
Para pensarmos nas consequências que podem fortalecer
ou enfraquecer o comportamento, é necessário que conheça-
mos alguns outros conceitos. Dessa forma, essas consequências
correspondem ao chamado reforço, o qual pode ser dividido em
reforço positivo e reforço negativo:
• O reforço positivo oferece alguma coisa desejável ao or-
ganismo, e aumenta a probabilidade futura da resposta.
• O reforço negativo implica a retirada de algo indesejável
ao organismo, aumentando, assim, a probabilidade fu-
tura de resposta.
Veja, a seguir, alguns exemplos de reforço positivo e de re-

forço negativo:
Dentro da sala de aula, determinado aluno começa a em-
purrar as carteiras da sua frente e as de trás, de forma que a sala
começa a ficar mais agitada, e, em seguida, esse determinado
aluno cai com sua carteira. Os colegas começam a rir, apontando
para ele, que também participa da brincadeira. Nesse exemplo,
qual é o tipo de reforço que aparece? Se você respondeu que foi
o reforço positivo, acertou.
Em outra situação, um aluno que apresenta um comporta-
mento-problema passa a cumprir muitas tarefas a mais por ter
faltado às aulas. Como ele tem se mostrado mais cooperativo
com os colegas e mais participativo na aula, o professor dispen-
sa-o das tarefas que ele devia cumprir. Nesse caso, houve um
reforço negativo.
Para um reforço ser eficiente em um ambiente escolar,
deve-se pensar que quanto mais rápido for o número correto de
respostas, mais rápido esse reforço virá. Por exemplo, um pro-
fessor que passa poucas questões (dez) e já avisa que, ao térmi-
no, os alunos sairão para o intervalo terá mais persistência dos
estudantes e, por consequência, mais desempenho deles. Já o
professor que passa uma tarefa por 30 minutos e determina que
somente os alunos que realizarem os exercícios corretamente
irão sair mais cedo terá uma taxa de persistência baixa, e os es-
tudantes serão mais desmotivados. Pense nisso!
Na sala de aula, quando os alunos aprenderam determi-
nado comportamento, ou estão correspondendo às expectativas
do professor, o reforço dado para cada resposta correta não é
mais necessário. No entanto, pode ser utilizado o que se chama
de "reforço intermitente".
Dessa forma, o reforço é dado depois de ser realizado um

número variável de respostas. Veja bem, não há um número exa-
to, mas variável. Observa-se, portanto, que há mais persistên-
cia do comportamento assertivo do aluno e pouca pausa após o
reforço.
Em geral, esse comportamento tende a diminuir gradual-
mente. Contudo, deve-se tomar cuidado com efeitos danosos
em comportamentos, os quais precisariam ser extintos.
Mas o que é extinção?
A extinção é compreendida no condicionamento clássico
como um comportamento que não persistirá se o reforçador dei-
xar de existir ou for retirado.
Por exemplo, se você olha para uma pessoa que, inicial-
mente, lhe corresponde, e, em determinado momento, ela deixa
de olhá-lo e passa a ignorá-lo; ao longo de um tempo, é provável
que seu comportamento seja extinto.
Em uma sala de aula, por exemplo, um pequeno aluno
apresenta um acesso de raiva, e você tenta desviar sua atenção
evitando dar-lhe um reforço. Assim, após determinado tempo,
se a criança o vence e você desiste de ignorá-la, em vez de extin-
ção ocorrerá um reforço intermitente.
A criança aprende, então, um comportamento que poderá
naturalmente ocorrer com persistência no futuro (WOOLFOLK,
2000).
Nesse sentido, sabemos que, no ambiente escolar, o pro-
fessor passa a ser um modelo importante para o aluno. Quando
esse professor tem bom vínculo com a classe, sua atenção é mui-
to disputada pelos estudantes. Esse reforço pode ser um método
bem utilizado dentro do contexto escolar.
Além disso, é essencial que o elogio seja dirigido a um de-

terminado comportamento, de maneira que esse comportamen-
to fique claro para os alunos e, principalmente, que o professor
seja sincero em suas colocações a respeito do elogio e de seu
reconhecimento pelos alunos (WOOLFOLK, 2000).
Pense em você: quantas vezes recebeu elogios de pro-
fessores? Quais foram aqueles que guardou em sua memória?
Provavelmente, foram poucos, ou seja, apenas os sinceros. Isso
mostra que esse método é eficaz e que o professor precisa ser
muito criterioso ao utilizá-lo.
A terceira fase dos behavioristas foi chamada "neo-neobe-
havioristas". Retomando as escolas, temos, então, os behavioris-
tas, os neobehavioristas e os neo-neobehavioristas.
Embora o Behaviorismo de Skinner continue a ser aplicado
e estudado em laboratórios, clínicas, empresas e outros ambien-
tes, seu trabalho foi contestado por outros estudiosos.
Entre eles, encontra-se o atual teórico chamado Albert
Bandura (1925), o qual adota uma postura mais sociobehavioris-
ta, em que sua teoria é "viva" e está em constante modificação.
Bandura apresenta um Behaviorismo menos radical do que
o de Skinner. A visão dele é mais cognitiva, isto é, remete mais ao
nível de pensamento. Sua pesquisa tem como meta observar o
indivíduo durante a interação social.
Ele não usa a introspecção nem o reforço ou recompensa
para modificar o comportamento. De acordo com suas ideias, o
indivíduo apresenta uma autoativação diante de estímulos, rea-
gindo a eles. Para ele, não é necessário, portanto, um reforço
para a pessoa aprender algo.
Além disso, a aprendizagem ocorre por meio do que ele

chamou de reforço vicário, isto é, mediante a observação tanto
do comportamento das outras pessoas como das suas conse-
quências no meio social (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Dessa forma, o indivíduo antecipa comportamentos ade-
quados avaliando as consequências dos comportamentos se-
guintes. Para Bandura, o modelo E-R (Estímulo-Resposta), visto
em Skinner, não mais é válido. Diferentemente de Skinner, ele
observa que entre o estímulo e a resposta há o processo cogni-
tivo da pessoa.
Podemos notar como o aspecto social tem um enfoque
tão relevante em sua teoria. Para ele, é o controlador do modelo
social que vai regular o comportamento da pessoa. O que você
acha disso?
Uma das grandes contribuições de Bandura foi o estudo da
autoeficácia, conceito este muito utilizado atualmente no con-
texto escolar. A autoeficácia pode ser definida, então, como "a
percepção do indivíduo de sua autoestima e a competência em
lidar com os problemas da vida" (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p.
307).
Observe o seguinte texto:
Para Albert Bandura, pessoas com uma forte percepção de
auto-eficácia experimentam menos estresse em situações que
demandam mais esforço pessoal, obtêm a motivação e a persis-
tência para alcançar um determinado objetivo, através de dois
processos: os motivacionais, projetados pelo esforço e perse-
verança, manifestados na conduta, e pelos mecanismos atribu-
cionais de enfrentamento, no manejo da ansiedade e do stress
perante situações diversas (BANDURA; BLOSTEIN apud BARREI-
RA; NAKAMURA, 2006).
De acordo com o que estudamos, podemos perceber que

os conceitos apresentados por Bandura são muito atuais; a au-
toeficácia, por exemplo, afeta o desempenho tanto na escola
quanto na área profissional.
Sabemos que uma pessoa com nível elevado de autoeficá-
cia tende a sentir-se melhor, mais saudável, menos estressada,
mostrando melhor recuperação diante de situações adversas em
sua vida.
Para os professores, os dados obtidos em pesquisas desen-
volvidas por Bandura mostram que os grupos que desenvolvem
níveis coletivos de eficácia influenciam o desempenho de diver-
sas tarefas.
Isso foi observado em grupos de esportes, departamentos
corporativos, militares, comunidades de bairro, entre outros.
Veja alguns dados desta pesquisa:
Quanto mais intensamente percebida a eficácia coletiva, mais
elevadas são as aspirações do grupo e maior é a motivação para
as realizações; quanto mais intensa a persistência diante de im-
pedimentos e obstáculos, mais elevadas são a moral e a capa-
cidade de recuperação diante do estresse, e maior a realização
de proezas (BANDURA apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2006, p. 307).
Esse teórico trabalha muito com o nível de ansiedade pro-

vocado no indivíduo no meio social; com isso, é possível exercer
a mudança de comportamento.
Para melhor compreensão, veja, a seguir, um exemplo:
Se uma criança tem medo de cachorro, Bandura propõe
que seja ensinado a ela, socialmente, como acariciar o cão, se-
guindo um processo lento para que ela possa observar como ou-
tra pessoa se comporta diante de tal situação, além de observar,
também, o comportamento do cão; assim, é possível ir reduzin-

do seu medo.
Atualmente, a contribuição de seu trabalho tem sido le-
vada à mídia, nos EUA, com o intuito de possibilitar orientações
em relação aos modelos de comportamentos adequados para o
tratamento de problemas sociais coletivos, como gravidez inde-
sejada, AIDS e analfabetismo.
O Behaviorismo, portanto, continua vivo; modificou-se
após a morte de Skinner, mas, como todo movimento, continua
a evoluir.
7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES

Estudamos desde o primeiro movimento da Psicologia Mo-
derna, com Wundt, passando pelas grandes escolas da Psicolo-
gia, pelo Behaviorismo, de Watson e de Skinner e, por último,
pelo desafio cognitivo e social de Bandura.
Para facilitar sua compreensão, podemos afirmar que, na
mesma época em que o Behaviorismo criava forças nos Estados
Unidos, estando voltado ao pragmatismo nacional, na Europa, a
Gestalt representava um movimento também relevante, espe-
cialmente, aos olhos da Alemanha.
A Psicanálise de Freud, em contrapartida, já caminhava na
Europa, completando os seus primeiros dez anos.
Os gestaltistas foram críticos ferrenhos dos seguidores
de Wundt e de Titchener, assim como, inicialmente, o próprio
Behaviorismo.
Embora os behavioristas tenham começado seus estudos
com base na observação dos elementos sensoriais colocados por
Wundt, as duas escolas (Gestalt e Behaviorismo) acabaram com

visões opostas entre si.
A Gestalt fez críticas exatamente aos elementos sensoriais
que faziam a base da escola de Wundt, e, posteriormente, aos
behavioristas pelo modelo de E-R (estímulo-resposta) que se-
guiam na observação do comportamento humano.
O que seriam, então, esses elementos sensoriais?
Os elementos indicam exatamente aquilo que podemos
observar ou sentir por meio dos nossos órgãos dos sentidos; em
outras palavras, eles são as informações que processamos.
Como podemos definir "Gestalt"? Na verdade, não há uma
definição ou tradução literal para o português dessa palavra. O
significado que mais se aproxima dela na nossa língua é "forma",
ou "configuração" (BOCK, 2002).
A Psicologia da Gestalt trabalha com a percepção humana,
de maneira que, para os psicólogos gestaltistas, essa percepção
vai muito além daquilo que os olhos veem, isto é, além do que
os elementos sensoriais indicam. Atualmente, observa-se que é
uma abordagem bem aceita no atendimento clínico focal.
Assim como os behavioristas, os gestaltistas também de-
finem a Psicologia como ciência que estuda o comportamento.
Além disso, algo muito questionado pelos gestaltistas foi
como explicar as sensações provocadas no ser humano por um
movimento no momento em que este não estivesse efetivamen-
te ocorrendo. Essa era a ideia que surgiu em 1910, com Max
Wertheimer, idealizador e estudioso que, com outros dois cien-
tistas, Koffka e Köhler, iniciou a escola da Gestalt.
Nesse sentido, a principal questão levantada por eles era

como se poderia explicar o fato de o indivíduo sentir sensações
diante de uma ilusão de óptica.
Esse foi, então, o gancho que os estudiosos usaram ao
apresentar seus argumentos à comunidade científica da época,
para poderem iniciar suas investigações a respeito da questão da
percepção humana.
Para a teoria da Gestalt, o cérebro funciona com todos os
seus elementos ao mesmo tempo, sendo, portanto, dinâmico.
Segundo esses psicólogos, nós podemos perceber os obje-
tos em um todo, na busca do que eles definiram como boa for-
ma, isto é, aquilo que percebemos são unidades completas e não
agrupamentos de sensações individuais. Isso é o que nos ajuda a
nos organizarmos em nosso campo visual.
Veja, a seguir, como alguns desses princípios de organiza-
ção da percepção são definidos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006):
1) Proximidade: nossa percepção tende a levar em conta
as partes mais próximas umas das outras, as quais em
nossa percepção tendem a ser percebidas juntas.
2) Continuidade: nossa percepção tende a seguir deter-
minada direção em busca de conectar os elementos,
de modo que eles pareçam contínuos.
3) Semelhança: tudo o que é semelhante tende a ser vis-
to junto, formando um grupo.
4) Preenchimento: como nossa percepção busca sempre
a boa forma, ao tentar identificar algo, há a tendên-
cia de se preencher lacunas para completar a figura
incompleta.
5) Simplicidade: nossa percepção tende a buscar os ele-

mentos sempre de maneira simétrica.
6) Figura-fundo: a percepção tende a organizar o objeto
a ser visto (figura) sobre o fundo do qual ele surge.
A Gestalt define como campo psicológico um campo de
força que nos ajuda a definir as imagens captadas em nossa per-
cepção em busca da boa forma.
A seguir, apresentaremos os conceitos básicos da Psicaná-
lise de Freud e suas contribuições para a Educação.
8. PSICANÁLISE
Dentre as diferentes abordagens teóricas da Psicologia, es-
tudadas nesta unidade, destaca-se, também, a Psicanálise.
De acordo com Shirahige e Higa (2004) e Bock, Furtado e
Teixeira (2005), o termo "Psicanálise" refere-se a uma ciência, a
uma área de conhecimento, a uma escola psicológica, a um mé-
todo de investigação que busca conhecer e compreender a di-
mensão profunda do psiquismo humano, ou seja, o inconsciente.
Contrariamente aos postulados teóricos defendidos pelo
Behaviorismo e pela Gestalt, para a Psicanálise, a vida psíqui-
ca não se resume aos fatores conscientes (percepção, atenção,
memória, intencionalidade etc.), mas também às manifestações
inconscientes.
Nesse sentido, a Psicanálise busca compreender o funcio-
namento da vida psíquica, tendo como referencial o método in-
terpretativo, buscando o significado oculto do que é manifesto
por meio de ações ou palavras, ou, ainda, por meio dos sonhos,
dos delírios e dos atos falhos.
Em uma visão mais abrangente, a Psicanálise pode ainda

contribuir no entendimento, por exemplo, das novas formas de
sofrimento psíquico e do excesso de individualismo no mundo
contemporâneo.
A origem da Psicanálise está diretamente relacionada à
vida de seu fundador e principal representante dessa teoria:
Sigmund Freud (1856-1939), uma vez que grande parte do
desenvolvimento da teoria foi baseada em suas experiências
pessoais.
Sigmund Freud (1856-1939), o explorador da mente–––––––

[...] Sigismund Schlomo Freud, que passou a assinar Sigmund Freud, nasceu
em 1856 em Freiberg, na Áustria, numa família judia de classe média que, três
anos depois, se mudaria para Viena, onde Freud se formou em medicina. Seu
interesse pela pesquisa o levou a estudar neuropatologia em Paris e a se as-
sociar ao médico Joseph Breuer (1842-1925). Casou-se com Martha Bernays,
com quem teve seis filhos. Experiências clínicas e pessoais, como a morte do
pai, foram elaboradas por Freud como teoria psicanalítica e apresentadas pela
primeira vez de modo sistemático no livro A Interpretação dos Sonhos (1900),
ao qual se seguiram Psicopatologia da Vida Cotidiana (1904) e Três Ensaios
sobre a Teoria da Sexualidade (1905). A obra de Freud adquiriu amplitude de
temas em Totem e Tabu (1913) e O Mal-Estar na Civilização (1930). Acuado
pelos nazistas, ele mudou-se com a família em 1938 para Londres, onde mor-
reu no ano seguinte [...] (REVISTA NOVA ESCOLA, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os primeiros estudos da teoria psicanalítica sobre o apa-
relho psíquico datam do início do século 20, quando, em 1900,
Freud apresentou a primeira ideia sobre a estrutura e o funcio-
namento da personalidade no livro A interpretação dos sonhos.
É nesse momento que a palavra "inconsciente" é referida como
um componente importante do funcionamento da mente.
Nesse contexto, além do inconsciente, a mente compreen-
de, também, o pré-consciente e o consciente.
Conforme apontado por Bock, Furtado e Teixeira (2005), o

inconsciente refere-se aos conteúdos reprimidos, que não têm
acesso aos sistemas pré-consciente e consciente. Ele apresenta
suas leis próprias, não existindo noção de passado e presente. Os
sonhos são um bom exemplo de funcionamento do inconscien-
te, pois o tempo não tem o mesmo registro; as pessoas podem
estar em diferentes locais e apresentar diferentes idades, poden-
do os conteúdos estar desorganizados.
• No pré-consciente, localizam-se os conteúdos acessí-
veis à consciência, como a memória. São os conteúdos
que não estão acessíveis na consciência em determina-
do momento, mas que em outro podem estar.
• Já no consciente, localizam-se as informações do mundo
exterior e as da própria pessoa, tendo como destaques
os fenômenos da percepção, da atenção e do raciocínio.
Além dos componentes descritos anteriormente, os quais
explicam como o conteúdo da mente está organizado, Freud
acrescentou à teoria do aparelho psíquico, no início da década
de 1920, os conceitos de id, ego e superego. Tal complementação
fez-se necessária em virtude de as explicações do consciente
e do pré-consciente não terem sido suficientes para explicar
os conteúdos reprimidos no inconsciente (RAPPAPORT; FIORI;
DAVIS, 1981) (SHIRAHIGE; HIGA, 2004) (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2005).
A seguir, apresentaremos os conceitos de id, ego e
superego:
• O id constitui o reservatório da energia psíquica. É cons-
tituído pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos,
que motivam as relações do indivíduo com o mundo.
Uma das principais características do id é que ele fun-
ciona pelo princípio do prazer, ou seja, busca a satisfa-

ção imediata das necessidades, não sendo questionado
nenhum aspecto da adaptação do desejo à realidade
física, social ou moral. Ao nascer, o indivíduo é puro id,
porém, mediante o contato com a realidade, o ego vai
sendo constituído.
• O ego é regido pelo princípio da realidade, que, com o
princípio do prazer, é responsável pelo funcionamento
psíquico. Apresenta como principais funções a regu-
lação e o equilíbrio entre tais princípios, uma vez que
altera o princípio do prazer imediato de satisfação, con-
forme as condições objetivas da realidade. Sendo com-
paráveis ao consciente, a percepção, a memória, o pen-
samento e os sentimentos caracterizam-se, também,
como funções básicas do ego.
• Já o superego refere-se às exigências sociais e culturais;
em outras palavras, é o componente social da personali-
dade. Tem por finalidade decidir se as funções do ego es-
tão certas ou erradas, de modo a garantir que uma pessoa
possa atuar em harmonia com os padrões sociais vigentes.
Outro ponto importante da teoria psicanalítica refere-se aos
mecanismos da defesa, os quais dizem respeito aos mecanismos
que o indivíduo pode usar para excluir da consciência os conteúdos
indesejáveis e dolorosos, de forma a proteger o aparelho psíquico.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2005), alguns dos
principais mecanismos de defesa são:
1) Recalque: neste mecanismo há a supressão de uma
parte da realidade, não sendo percebida pelo indiví-
duo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse" o
que ocorre.
2) Formação reativa: o indivíduo adota uma postura

oposta ao desejo, e o que aparece visa a esconder do
próprio indivíduo suas verdadeiras motivações, para
preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que
poderia ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas
mães, admitir raiva dos filhos seria muito doloroso, de
maneira que, em vez disso, adotam a superproteção.
3) Regressão: o indivíduo retorna às etapas anteriores
de seu desenvolvimento. Por exemplo, a criança que
volta a fazer xixi na cama, em função de determinado
acontecimento.
4) Projeção: a pessoa projeta algo de si no mundo exter-
no e não percebe que o que foi projetado é indesejável
para si. A projeção é muito comum no nosso dia a dia.
5) Racionalização: a pessoa põe a razão a serviço do irra-
cional, ou seja, há a construção de uma argumentação
intelectual convincente e aceitável, que tem por fun-
ção justificar os conteúdos dolorosos da realidade.
Estes foram alguns dos conceitos da teoria psicanalíti-
ca, uma das escolas psicológicas do século 20, que tem como
principal função "o deciframento do inconsciente e a integração
de seus conteúdos na consciência" (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2005, p. 80).
Afinal, para a Psicanálise, os conteúdos inconscientes de-
terminam, em sua maioria, as ações do homem na sociedade.
Uma das contribuições da teoria de Freud para a Educação
relaciona-se ao entendimento do vínculo afetivo entre aluno e
professor.

Para isso, é importante o conhecimento de mais dois con-

ceitos dessa teoria: a transferência e a contratransferência.
Conforme apontam Figulani et al. (2012), em qualquer
relacionamento humano, é inevitável a transferência positiva e
negativa, pois todos os sentimentos podem ser reduzidos a ex-
pressões das emoções de amor e ódio.
Complementando, Lepre (2003) menciona que transferir é
o mesmo que deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro,
uma vez que essas transferências (que sempre ocorrem do aluno
para o professor) atribuem um sentido especial a uma figura de-
terminada pelo desejo.
Dessa forma, a transferência expressa os sentimentos de
amor do aluno pelo professor, geralmente nas manifestações in-
diretas, por exemplo, gostar do professor, confiar em seu discer-
nimento, desejar colaborar com ele, entre outros.
De acordo com Lepre (2003), na relação professor-aluno, a
transferência é produzida quando o desejo de saber do aluno se
liga a um elemento particular, que é a pessoa do professor. Por
exemplo, na educação infantil e no Ensino Fundamental, essas
relações podem ser percebidas de maneira clara, já que, para as
crianças, os professores ocupam o papel de "pais substitutos",
herdando os sentimentos que, inicialmente, foram endereçados
a eles.
Dessa forma, a figura do professor e sua significação para
o aluno passam a ser a chave para o aprendizado. Se um aluno,
por alguma razão consciente ou não, não se sente à vontade com
determinado professor, não conseguindo autorizá-lo a ensinar-
-lhe algo, ou se não gosta do seu jeito, da sua postura ou da sua
voz, haverá, certamente, dificuldades em aprender conteúdos (a

disciplina) que emanem desse professor, ainda que a disciplina

possa parecer interessante ou necessária.
Nesse caso, o aluno pode ter transferido algo negativo
para a figura desse professor, que passou a ocupar um lugar de
recusa na sua psique, um lugar que nunca foi da pessoa real do
professor, mas que, por alguma razão, passou a ocupar em virtu-
de da transferência do aluno.
Desse modo, parafraseando Kupfer (1992), por meio da
transferência, tanto o analista como o professor se tornam de-
positários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em
decorrência dessa "posse", o professor fica, inevitavelmente,
carregado de uma importância especial.
Em contrapartida, o professor também pode atuar frente
aos seus alunos. A esse conjunto de reações inconscientes do
professor à pessoa do aluno, Freud deu o nome de "contratrans-
ferência". Por exemplo, um professor, mesmo sem querer, pode
desenvolver com determinado aluno uma relação de distancia-
mento, recusa e não envolvimento (LEPRE, 2003).
Assim, é fundamental que o professor reflita sobre os vín-
culos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno.
É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa
em relação aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensi-
na. A dinâmica transferencial atua no nível do simbólico, permi-
tindo relações não perceptíveis, mas tão profundas a ponto de
possibilitar ou não a aprendizagem de certos "ensinamentos"
advindos de certos professores. O amor e o ódio irmanam-se
nas relações desses dois personagens do processo pedagógico:
professores e alunos, ora mocinhos, ora bandidos, na deliciosa
jornada rumo ao saber! (LEPRE, 2003, p. 4).

9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA

A EDUCAÇÃO
O Humanismo representa uma abordagem que busca a hu-
manização entre as relações. Desse modo, para os humanistas,
não há ser humano superior ou inferior, ou seja, todos somos
iguais.
O grande representante da Psicologia Humanista foi Carl
Rogers (1902-1987), nos EUA, cuja abordagem está centrada no
cliente. Posteriormente, houve grandes adeptos na área da Psi-
cologia, nas décadas de 1960 e 1970 (ROGERS, 1997).
Essa abordagem nasceu para o tratamento psicoterápico,
no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente sau-
dável, com relação genuína entre terapeuta e cliente, dentro do
qual o cliente pudesse fazer mudanças internas. Essa Psicologia
foi iniciada, então, no contexto clínico, e passou para a Educação.
Rogers teceu muitas críticas ao Behaviorismo que vigorava
nos EUA nessa época. Suas críticas refletiam contra o reducio-
nismo simplista do Behaviorismo. Além disso, ele questionou a
forma como eram aplicados os conhecimentos sobre o condicio-
namento de comportamentos em todas as instituições. Rogers
mencionava o perigo que isso poderia causar, no contexto social,
na escolha dos melhores indivíduos para determinadas tarefas
na sociedade.
Os humanistas teceram críticas, também, à Psicanálise,
pois não concordavam com a forma ortodoxa de ela ver o ho-
mem movido por forças pulsionais, algo "meio animalesco".
Contudo, eles não deixaram de reconhecer Freud como um gran-
de teórico.

Rogers transpôs os conhecimentos clínicos para a Educa-

ção, preocupando-se com melhores condições de humanização
dentro do contexto escolar. Dentre suas contribuições para a Edu-
cação, ele enfatizou que há uma aprendizagem mais significativa
diante de situações que são percebidas como problemáticas.
Veja no texto a seguir uma das reflexões de Rogers:
Rogers afirma que cada ser humano já nasce com um impulso
em direção a ser competente e capaz, tanto quanto o que vai ser
biologicamente. "Assim como uma planta tenta tornar-se sau-
dável, como uma semente contém dentro de si impulso para se
tomar uma árvore, também uma pessoa é impelida a se tornar
uma pessoa total, completa e auto-atualizada" (BALLONE, 2012).
Assim, o Humanismo sugere que, esteja o aluno no nível

em que estiver, é importante entrar em contato com os proble-
mas importantes de sua vida ou contexto, de forma que ele pos-
sa aprender a distingui-los e a pensar em como pode resolvê-los
(ROGERS, 1997).
Ao professor cabe criar um ambiente que estimule o aluno
a manter-se motivado a aprender. Nesse caso, a posição do pro-
fessor também é vista com grande importância, uma vez que há
consciência plena das atitudes que ele assume, ou seja, o profes-
sor deve ser congruente com aquilo que é.
Além disso, ele deve manter uma postura adequada, ser
simpático e cordial quando o assunto estiver dentro daquilo do
que gosta. Entretanto, deve ser sincero se não gostar de algo, sen-
do sempre verdadeiro diante do aluno. Trabalhar bem com seus
sentimentos representa, pois, ser autêntico naquilo que se faz.
O professor também deve aceitar o aluno do jeito que ele
é em seu funcionamento de ver o mundo, compreendendo seus
sentimentos e suas emoções.

Nessa condição, o professor ficaria à disposição do grupo

de alunos para buscar mais informações, desde que o grupo pre-
tendesse aumentar, seriamente, os seus conhecimentos.
Os alunos teriam, então, livre expressão de seus sentimen-
tos a respeito dos assuntos abordados e, caso o professor sen-
tisse desinteresse e aborrecimento crescentes, deveria rever os
sentimentos evocados nos alunos.
A corrente humanista entende que tanto as atitudes do
professor numa situação dessas quanto os próprios sentimentos
são decorrentes das dificuldades ou do desinteresse do profes-
sor em expor a matéria, ocasionando, dessa forma, a falta de
motivação pessoal no professor e também nos alunos.
O Humanismo prega a liberdade de pensamento, estabe-
lecendo uma aprendizagem que se volte à originalidade, à criati-
vidade, à autonomia, ao buscar a autoiniciativa na aquisição dos
conhecimentos, isto é, na aprendizagem.
Nessa abordagem, não é possível ensinar ao professor um
repertório de estratégias de ensino, pois cada um deverá desen-
volver seu próprio repertório. Assim, o processo de ensino vai
depender do caráter individual de cada professor e em como ele
se relaciona com cada aluno. Neste caso, a característica básica
que um professor deve ter é a habilidade de compreender-se e
compreender os outros (MIZUKAMI, 1986).
Tendo as questões anteriores como pressupostos, o pro-
fessor assume a função de facilitador da aprendizagem do aluno,
aceitando-o como ele é, compreendendo empaticamente, cons-
truindo um clima favorável à aprendizagem. Nessa perspectiva,
os métodos têm pouca importância, pois a relação professor-
-aluno é o que ganha destaque (MIZUKAMI, 1986).

No Brasil, o representante da abordagem humanista na

Educação foi Paulo Freire, grande educador internacionalmente
conhecido. Contudo, é preciso também destacar que, apesar de
ser considerado um educador humanista, ele também trabalha-
va em uma perspectiva sociocultural.
Nessa perspectiva, os homens são concretos, situados em
um determinado espaço socioeconômico, cultural e político.
Esse homem então se tornará sujeito por meio da reflexão sobre
seu ambiente, de forma a se tornar consciente e comprometido
com a realidade social, a fim de transformá-la. Neste caso, o ato
educativo não pode promover o ajuste do homem à sociedade,
mas sim dar oportunidade de compreender a realidade em que
está inserido, a fim de se libertar. O homem seria então um ser
da práxis ação e reflexão dos homens sobre o mundo, com o ob-
jetivo de transformá-lo em um local mais justo.
Prezado aluno! Temos aqui a nossa segunda autoavaliação.
Você realizou a autoavaliação da Unidade 1? Como foi? Conse-
guiu percebê-la como uma ferramenta importante para você tes-
tar o conhecimento que adquiriu ao longo da unidade?
Se você encontrou dificuldades em responder às questões
colocadas, procurou revisar os conteúdos estudados e realizou
pesquisas para sanar as suas dúvidas?
Vamos realizar agora uma revisão da Unidade 2?

1) Quais foram as contribuições do Behaviorismo para a Educação? Você se

lembra de qual é o conceito de reflexo condicionado? Conseguiria dizer
qual exemplo foi dado no texto? Quais seriam as características do Neobe-
haviorismo? Você saberia explicar o conceito de extinção?
2) Você saberia explicar o que foi a Gestalt e onde ela ocorreu? O que essa
corrente psicológica criticava? Com o que trabalham os gestaltistas?
3) O que é a Psicanálise? Quem foi seu criador? Você compreendeu qual é

o objeto de estudo da Psicanálise? Qual é o seu maior objetivo? O que
compõe o inconsciente, consciente e pré-consciente?
4) Identifique os mecanismos de defesa:

a) Neste caso, a pessoa coloca a razão a serviço do irracional, ou seja,
ocorre a construção de uma argumentação intelectual convincente e
aceitável, que tem por função justificar os conteúdos dolorosos da rea-
lidade. Estamos falando de: __________________.
b) Ocorre quando há a supressão de uma parte da realidade, não sendo
percebida pelo indivíduo; é como se este "não ouvisse" ou "não visse"
o que ocorre. Isso chama-se: ________________.
c) Quando o indivíduo retorna às etapas anteriores de seu desenvolvi-
mento. Por exemplo, a criança que volta a fazer xixi na cama, em fun-
ção de determinado acontecimento. Isso revela um comportamento
de: __________________.
d) Quando o indivíduo adota uma postura oposta ao desejo, e o que
aparece visa a esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras motiva-
ções, para preservá-lo de uma descoberta sobre si mesmo que poderia
ser muito dolorosa. Por exemplo, para muitas mães, admitir raiva dos
filhos seria muito doloroso, de maneira que, em vez disso, adotam a
superproteção. A isso chamamos de: __________________________.
e) Quando a pessoa projeta algo de si no mundo externo e não percebe
que o que foi projetado é algo indesejável para si. Estamos falando
de:_____________________.
5) O que seria uma transferência positiva? E a negativa?
6) Essa abordagem, que inicialmente nasceu para o tratamento psicoterá-

pico, no qual o terapeuta se preocupava em criar um ambiente saudável,
dentro do qual o cliente pudesse fazer mudanças internas, chamava-se
_____________________.

7) Essa Psicologia foi iniciada, então, no contexto clínico. Foi transposta para
a Educação, transformando o professor em um facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Estamos falando de qual abordagem?
8) A abordagem humanista possui métodos? Quais habilidades o professor

deve possuir? Como o professor deve agir em sala de aula?
Gabarito
4) Respostas:
a) Racionalização.
b) Recalque.
c) Regressão.
d) Formação reativa.
e) Projeção.
6) Abordagem Humanista.
7) Psicologia humanista.
11. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você conheceu as propostas de quatro
grandes abordagens teóricas (Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise
e Humanismo), que são teorias muito bem aceitas até hoje no
campo psicológico, embora seus principais expoentes já tenham
falecido, contribuindo muito para a Educação.
Dessa forma, acreditamos que você possa fazer profundas
reflexões sobre esses conteúdos e correlacioná-los às práticas
pedagógicas, a fim de somar seus conhecimentos teóricos e pes-
soais na construção de seu futuro profissional.

Como você pôde perceber, esta unidade contém um recor-

te dos grandes conhecimentos da Psicologia constantes na litera-
tura. No entanto, há outras referências também importantes que
devem ser estudadas futuramente.
Na próxima unidade, enfocaremos um tema de grande im-
portância para o educador: o conhecimento sobre o desenvolvi-
mento humano. Atualmente, sabemos que a Ciência caminha a
passos largos, e, por essa razão, você precisa conhecer melhor
como são as fases pelas quais o homem passa.
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BALLONE, G. J. Teorias da personalidade. Disponível em: <http://psiqweb.med.br/
site/>. Acesso em: 16 abr. 2012.
BALLONE, G. J. Carl Rogers. Disponível em: <http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.
php?sec=53&art=156>. Acesso em: 16 abr. 2012.
BARREIRA, D. D.; NAKAMURA, A. P. Resiliência e a auto-eficácia percebida: articulação
entre conceitos. Revista Aletheia, Canoas, n. 23, jun. 2006. Disponível em: <http://pepsic.
bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1413-03942006000200008&lng=pt
&nrm=iso>. Acesso em: 16 abr. 2012.
FIGULANI, A. et al. Transferência e contratransferência. Revista Espaço de construção.
Disponível em: <http://www.psicoblue.com.br/revista/texto11.htm>. Acesso em: 16
abr. 2012.
LEPRE, R. M. Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior.
Psicopedagogia on-line, set. 2003. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.
br/opiniao/opiniao.asp?entrID=99>. Acesso em: 16 abr. 2012.
REVISTA NOVA ESCOLA. Sigmund Freud, o explorador da mente. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/sigmund-freud-explorador-
mente-450824.shtml?page=3>. Acesso em: 16 abr. 2012.

BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13 ed. reform. e
ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
BOCK, A.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo: Saraiva, 2005.
CANÇADO, C. R. X.; SOARES, P. G.; CIRINO, S. D. O Behaviorismo: uma proposta de
estudo do comportamento. In: JACÓ-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T.
(Orgs.). História da psicologia. Rio de Janeiro: Nau, 2007.
GOODWIN, C. J. História da psicologia moderna. São Paulo: Cultrix, 2005.
KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1992.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. In: Temas básicos de educação
e ensino. São Paulo: EPU, 1986.
RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos
fundamentais. São Paulo: EPU, 1981. v. 1.
ROGERS, C. Tornar-se pessoa. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
STEMBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. São Paulo: Thompson,
2006.
SHIRAHIGE, E. E.; HIGA, M. M. A contribuição da Psicanálise à Educação. In: CARRARA,
K. (Org.). Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: Avercamp, 2004.
WOOLFOLK, A. E. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

UNIDADE 3
DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO
VITAL E PSICOSSOCIAL
Prof.ª Ma. Vera Lucia Casari Parreira
1. OBJETIVOS
• Identificar as principais fases do desenvolvimento humano por meio de
uma abordagem evolutiva.
• Reconhecer que, para cada fase, há necessidades específicas a serem con-
templadas na Educação.
• Interpretar conhecimentos necessários na área da Educação que possam
estar a serviço do desenvolvimento humano.
• Oferecer condições para que todos alcancem a cidadania com a contribui-
ção da escola.
2. CONTEÚDOS
• Criança de zero a dois anos.
• Desenvolvimento na segunda infância: anos pré-escolares.
• A criança na fase escolar e suas características de desenvolvimento.
• Adolescente em busca de sua identidade.
• O ser humano da idade adulta à velhice.

tações a seguir:
111
UNIDADE 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E PSICOSSOCIAL
1) Você já imaginou por que os bebês sempre são tão atraentes e despertam
nos adultos sentimentos de proteção e cuidados?
2) Você já pensou por que uma criança de até cinco ou seis anos precisa do
auxílio de um adulto para atravessar uma rua movimentada? Será que ela
tem a noção do espaço da rua e do tempo que um carro levará para passar
por ela?
3) Será que a criança começa a falar com seis meses de idade? Muitas mães
relatam que suas crianças iniciam sua fala com cinco ou seis meses de ida-
de. Será que o balbucio pode ser considerado uma forma de fala?
4) Saiba que quando as crianças se agarram teimosamente ao seu próprio

ponto de vista, não estão apenas sendo contra. São chamadas de crianças
pré-operacionais, isto é, não compreendem que outras pessoas possam
ter ideias e sentimentos diferentes.
5) Será que os desafios são fáceis para todas as crianças? Você lembra-se do
momento em que passou a frequentar o primeiro ano escolar? Como você
se sentiu? Além da alegria de fazer parte de uma escola maior, quais os
receios e os medos que você vivenciou?
6) Tenha em mente que a criança somente estará apta para as "batalhas"

desse período quando seu desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo e
afetivo/social estiver dentro da normalidade. Se uma dessas áreas estiver
prejudicada, o mundo das letras será uma grande fonte de frustração, e a
criança estará frágil para os embates sociais, podendo se refugiar no in-
fantilismo emocional, o qual poderá ser agravado pelas cobranças às quais
não conseguirá corresponder.
7) Lembre-se de que o pensamento operatório concreto é um grande avanço

cognitivo, mas apresenta limitações. As crianças, nesse período, limitam-
-se à resolução de problemas concretos, tangíveis e reais, relacionados
ao aqui e ao agora. Pensam naquilo que está à sua frente. O pensamento
abstrato e hipotético é algo que elas só alcançarão no período seguinte,
ou seja, no operatório formal.
8) Reflita sobre o seguinte: quando se pergunta a uma criança de cinco anos

quem deverá receber maior punição: alguém que quebrou cinco copos
acidentalmente, ou alguém que quebrou um copo intencionalmente; ela
certamente responderá que deverá ser punido aquele que quebrou os cin-

UNIDADE 3 –DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E PSICOSSOCIAL
co copos. Aos dez anos, entretanto, ela já poderá entender o conceito de

intencionalidade e dirá que deverá ser punida a pessoa que quebrou o
copo de propósito.
9) Você já pensou por que as crianças na fase escolar questionam, muitas

vezes, as atitudes dos adultos e até discordam das regras e punições im-
postas pelos pais?
10) Você já deve ter ouvido algum professor dizer: "Não adianta se esforçar
para ensinar esse aluno, pois ele não vai aprender mesmo". Como você
acha que o aluno vai se sentir? Outras vezes, o professor pode não dizer,
mas suas atitudes de desconfiança podem traduzir suas expectativas para
o aluno. O que você pensa sobre essas situações?
11) O que você pensa sobre a adolescência? Será que em outras épocas havia
essa fase? Como era vista a passagem da infância para a vida adulta? Qual
é a influência do meio social para esse período de vida?
12) Você já pensou como seria a proximidade entre pais e adolescentes?

Como os pais podem orientar seus filhos adolescentes? Será que todos os
pais oferecem orientações necessárias para que o jovem encontre a sua
identidade?
13) O que você pensa sobre "ser adulto"? Quais as principais dificuldades en-
contradas nessa fase? Será que todos os adultos possuem uma boa qua-
lidade de vida?
14) Será que, na velhice, é diminuída a nossa capacidade de pensar? O que

acontece com os aspectos relacionados à inteligência? Como será o esta-
do emocional dos idosos? Como será a adaptação social deles?
15) Imagine a seguinte situação: um amigo diz que você tem uma sujeira em-
baixo do seu queixo. Você, imediatamente, leva a mão debaixo do queixo,
pois já tem uma representação interna do seu corpo. Entretanto, será que
a criança de até cinco anos consegue fazer esse movimento de imediato
e com precisão?

Nesta unidade, você fará uma viagem pelas mudanças ob-
servadas e experienciadas na sua própria vida. Algumas delas
você já vivenciou, porém não permanecem mais na sua memó-
ria, outras aparecem como "marcos" importantes na sua vida,
sejam positivas ou negativas. Há, ainda, mudanças que você está
vivenciando neste momento, e outras que ainda irá vivenciar.
Dessa forma, vamos tratar do desenvolvimento do homem
tomando como referência o ciclo vital humano.
Mas, como o ciclo vital humano pode ser dividido para o
estudo do desenvolvimento?
Para o estudo do desenvolvimento humano, ele pode ser
dividido em quatro fases:
A primeira delas trata da "infância", que, segundo várias
teorias, pode ser dividida em "primeira infância" (zero a dois
anos), "segunda infância" (anos pré-escolares) e "terceira infân-
cia" (anos escolares).
Outra fase de desenvolvimento, muito importante para a
Psicologia da Educação, é a adolescência. Nessa fase, nós tro-
camos a infância pela vida adulta. Será que é uma passagem
fácil? O que você conhece sobre a adolescência? Como você a
vivenciou?
Para muitas teorias, o estudo do desenvolvimento huma-
no termina na adolescência. Entretanto, será que, terminada a
adolescência, não temos mais mudanças significativas em nossa
vida?
Assim, ao tomar o modelo de ciclo vital como referência,
você vai poder entender que, após a adolescência, ainda temos

mais duas fases, em que enfrentamos mudanças e adaptações

psicológicas.
Depois da adolescência, que pode ser mais ou menos tur-
bulenta, o ser humano ainda passa pela "vida adulta" e pela
"velhice".
Na vida adulta, ocorrem muitas mudanças, como o aces-
so ao mundo do trabalho, o casamento, a maternidade ou a pa-
ternidade, entre outras. Essas mudanças acabam influenciando
aspectos psicológicos, como habilidades, capacidades, autoima-
gem e relações interpessoais.
E a velhice? Você já pensou nessa fase da vida? Na atuali-
dade, a velhice é uma fase cada vez mais estudada. Você já pen-
sou que, com a diminuição da fecundidade que está ocorrendo
em nosso planeta, daqui a algumas décadas, o número de pes-
soas idosas na sociedade será maior que a população de jovens
e adultos?
Como última etapa de nossa vida, a velhice é uma fase que
deve ser contemplada por todos aqueles que atuam na área da
Educação.
Em síntese, nesta unidade, você poderá refletir sobre o ser
humano durante todo o ciclo vital. Além disso, adquirirá conhe-
cimentos para acompanhar as transformações pessoais e sociais,
bem como estará apto a prevenir ou interferir com ações educa-
cionais, para que as pessoas possam adquirir melhor qualidade
de vida.
Convidamos você para mais este desafio!
Bons estudos!

5. CRIANÇA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE

INFLUENCIAM NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Ao se defrontar com um bebê recém-nascido, você tem de
lembrar que, antes do nascimento, houve o encontro de um es-
permatozoide com um óvulo no útero.
Como esse fenômeno ocorre? Vamos relembrar?
Cada óvulo e cada espermatozóide contêm 23 cromossomos,
estruturas minúsculas no núcleo que contêm material gené-
tico. Quando um espermatozóide penetra em um óvulo, seus
cromossomos se combinam produzindo 23 pares de cromosso-
mos. O desenvolvimento de um novo ser está a caminho (KAIL,
2004, p. 48).
Fatores hereditários para o desenvolvimento humano

Atualmente, há um consenso em aceitar-se que o desen-
volvimento humano é influenciado por fatores genéticos e am-
bientais, de forma que a interação entre esses fatores impulsio-
na o desenvolvimento humano.
Como acontece esse processo? Vamos relembrar!
Nos pares de cromossomos formados pelo óvulo da mãe e
pelo espermatozoide do pai estão os genes. O conjunto comple-
to de genes (entre 30.000 e 50.000) constitui a hereditariedade
de uma pessoa, o que é conhecido como "genótipo". As instru-
ções genéticas com as influências do meio ambiente produzem o
fenótipo, ou seja, os traços físicos, comportamentais e psicológi-
cos de um indivíduo (KAIL, 2004).
Para você entender melhor essa complexidade, pode-se
dizer que nosso código genético é formado por conteúdos fecha-
dos (genótipos) e por conteúdos abertos (fenótipos).

Os conteúdos fechados não são alteráveis em consequên-

cia das experiências individuais, sendo aqueles que nos definem
como espécie e que nos oferecem as características morfológi-
cas (um cérebro, duas orelhas, um nariz etc.) e o calendário ma-
turativo (nascemos sem dentes, passamos pela puberdade, fase
adulta e envelhecimento). Esses conteúdos não recebem, pois,
influência do ambiente.
Já os conteúdos abertos (fenótipos) têm maior possibilida-
de de aquisição e de mudanças, de acordo com as experiências
do indivíduo no seu meio ambiente.
Considerando o fato de que a evolução da espécie dei-
xou em nosso código genético órgãos produtores de linguagem
e certo calendário maturativo (genótipo), podemos mencionar
que, a partir do momento em que as bases maturativas estão
prontas, a aquisição da linguagem fica a cargo da interação da
criança com seu meio social, ou seja, são acionados os conteú-
dos abertos (fenótipos).
Tal processo também acontece com relação à autoestima.
Graças ao cérebro, uma parte fechada do nosso código genético,
podemos pensar e sentir. Contudo, o fato de nos sentirmos mais
ou menos satisfeitos com nós mesmos não é determinado pela
evolução de nossa espécie, mas por nossa história pessoal em
relação ao meio onde crescemos e nos desenvolvemos.
Desenvolvimento na primeira infância

Qual o período de desenvolvimento humano considerado
como primeira infância?
De acordo com Palácios et al. (2004), a primeira infância
inicia-se com a queda do coto umbilical e termina quando a

criança aprende a andar, a falar, podendo nutrir-se independen-

temente do organismo da mãe.
Nessa fase, surge a primeira dentição, e é iniciada a fase
de representação mental, ou seja, a criança não precisa mais es-
tar na presença do objeto para pensar nele (PALÁCIOS; MORA,
2004).
Antes desses acontecimentos, sucedem-se outros dois im-
portantes momentos para o desenvolvimento humano.
Que momentos são esses? Temos a certeza de que você
passou por eles, mas que não se lembra.
São eles:
• Período pré-natal.
• Período do recém-nascido.
O período pré-natal inicia-se no momento da concepção e
termina com o nascimento, o qual, por sua vez, pode ocorrer por
meio de parto normal ou de cesariana.
Durante esse período, o ser humano fica em gestação por
volta de 40 semanas. Esse período é composto por duas fases: a
fase embrionária (da segunda à oitava semana depois da fecun-
dação) e a fase fetal (da nona semana até o nascimento).
Assim, o período do recém-nascido inicia-se no instante do
nascimento e termina com a queda do coto umbilical (sete dias,
em média).
Depois do nascimento, na primeira infância, a criança tem
um crescimento físico rápido e organizado, com uma evolução
prescrita pelos genes. O processo de crescimento é regular e
contínuo, uma vez que ocorrem mudanças progressivas e paula-

tinas que vão transformando o corpo e suas características (PA-

LÁCIOS et al., 2004).
Dessa forma, podem ser estabelecidas tabelas de peso e es-
taturas esperadas para cada idade. Essas tabelas são usadas por
pediatras para acompanhar o desenvolvimento físico da criança.
Por exemplo: para uma criança de três meses de idade, es-
pera-se uma altura em torno de 59 cm (variando de 57 a 65 cm),
com peso de 5,4 kg (variando de 4,8 a 5,8 kg).
E os movimentos da criança? Quando e como aparecem?
Sabe-se que a criança se movimenta no útero materno antes do
nascimento.
Além disso, a espécie humana nasce equipada (genótipo)
com uma série de movimentos reflexos (sucção, enraizamento,
palmar, moro e marcha). A maioria deles desaparece no decorrer
dos seus primeiros quatro meses de vida, em consequência dos
processos maturativos.
Os movimentos reflexos (involuntários) dão lugar, então,
aos movimentos voluntários e, assim, aparecem os movimentos
psicomotores.
Com os movimentos psicomotores, pode-se falar em psico-
motricidade, a qual é definida a seguir:
A psicomotricidade está ligada às implicações psicológicas do
movimento e da atividade corporal na relação entre o organis-
mo e o meio em que ele desenvolve. [...] A meta do desenvolvi-
mento psicomotor é o controle do próprio corpo até ser capaz
de retirar dele todas as possibilidades de ação e expressão pos-
síveis. [...] envolve um componente externo ou prático (ação)
como também um componente interno ou simbólico (a repre-
sentação do corpo e de suas possibilidades de ação) (PALÁCIOS;
MORA, 2004, p. 68).

Para exemplificar, podemos mencionar que, em torno

de um mês, a criança apresenta apenas movimentos reflexos.
Os punhos permanecem fechados, e ela ainda não controla os
movimentos da cabeça. Aos 15 meses, já começa a andar sem
apoio, tem mais facilidade para explorar o ambiente e consegue
até mesmo folhear um livro (duas ou três páginas de cada vez).
Como será o pensamento da criança até os dois anos de
idade?
Segundo Newcombe (1999), a porta para o desenvolvi-
mento cognitivo da criança compreende os seus movimentos
reflexos, uma vez que, com poucos meses de idade (aproxima-
damente 6 meses), o bebê adquire percepções semelhantes às
dos adultos.
O bebê começa a tomar contato com o mundo por meio da
percepção e dos órgãos do sentido, criando, com a maturação,
as condições para o desenvolvimento mais elaborado nas áreas
cognitiva, afetiva e social.
A conduta perceptiva do bebê está condicionada em parte
pelo seu código genético, recebendo influência, também, de sua
história de aprendizagem (estimulação ambiental). Por meio dos
órgãos do sentido (visão, audição, olfato, tato e paladar), ele vai
tomando contato com o meio e ampliando suas competências
de apreender o mundo em que vive.
E os aspectos afetivos e sociais, como aparecem no bebê?
Quais são os mais importantes?
O ser humano não sobrevive sem vínculos afetivos, já que
estes são tão importantes quanto a sua alimentação.
Segundo Newcombe (1999), o apego é um vínculo afetivo
básico e fundamental nos primeiros anos de vida. Os bebês nas-

cem pré-orientados a buscar estímulos sociais e manifestações

de vínculos afetivos com alguns membros de sua espécie.
Os vínculos afetivos estabelecem-se com as pessoas com
as quais o bebê inicia suas interações, sendo caracterizadas por
certas condutas dele com as figuras de apego. Essas condutas
são representadas por choro, vocalizações, gestos e acompanha-
mento perceptivo da pessoa.
Já o apego consolida-se por meio de representações men-
tais adquiridas pelo bebê. Com a representação mental, o bebê
adquire bases ou impressões sobre aquelas pessoas com as quais
manterá vínculos afetivos.
Logo, as experiências afetivas proporcionam sentimentos
de confiança, e o bebê passa a se sentir seguro mesmo na ausên-
cia da pessoa.
Nesse sentido, o apego forma-se no primeiro ano de vida
e seus primeiros vínculos afetivos aparecem com a mãe. Quando
as interações com a figura de apego contêm cuidados, afetos e
atenção específica às suas necessidades, a criança torna-se autô-
noma para vínculos afetivos com outras pessoas.
Por exemplo, dentro da família, além do vínculo com a
mãe, a criança vincula-se afetivamente com outros membros da
família. Esses vínculos subsidiam relações socioafetivas com ou-
tras pessoas fora do ambiente familiar.
6. DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFÂNCIA:

ANOS PRÉ-ESCOLARES
A segunda infância inicia-se por volta dos dois anos, quan-
do a criança começa a utilizar sua linguagem oral, sua aptidão

para locomoção e sua representação mental, encerrando-se aos

seis ou sete anos, quando ingressa no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental.
As habilidades psicomotoras, a aquisição da linguagem
oral e a evolução do pensamento são, portanto, aspectos funda-
mentais para essa fase do desenvolvimento.
Dessa maneira, conheceremos as principais habilida-
des psicomotoras necessárias para a criança nesse período do
desenvolvimento.
Habilidades psicomotoras
Na segunda infância, a criança adquire habilidades psico-
motoras relacionadas à representação corporal, à lateralidade e
à representação espaço-temporal. Essas habilidades se desenvol-
vem interligadamente, porém, para que possamos entendê-las
de uma forma mais clara, elas serão tratadas separadamente.
A seguir, conheceremos cada uma delas.
Representação corporal
Inicialmente, a criança adquire o conceito de esquema cor-
poral, ou seja, os diferentes segmentos corporais: olhos, nariz,
boca, braços, pernas, dedos etc.
Por meio de experiências, ela adquire a representação cor-
poral, ou seja, percebe suas possibilidades de movimentos e,
também, as suas diversas limitações.
A representação corporal possibilita à criança o conheci-
mento do corpo e os ajustes de cada movimento. Pode-se dizer
que o desenvolvimento da criança é resultado da interação de

seu corpo com os objetos do meio, com as pessoas com quem

convive e com o mundo no qual são estabelecidas as suas liga-
ções afetivas. O corpo é, sobretudo, uma expressão da individua-
lidade (PALÁCIOS et al., 2004).
Dos dois aos cinco anos, o esquema corporal está em ple-
na elaboração. Já aos cinco anos, a maioria das crianças já apre-
senta uma representação interna de seus movimentos e, com a
lateralização, o mundo pode ser organizado com referência à po-
sição do corpo (o que fica na frente, atrás, à direita, à esquerda,
em cima, embaixo, entre outras).
Processo de lateralização
A lateralidade refere-se à percepção da criança sobre a sua
noção de direita e de esquerda. Essa noção se inicia com referên-
cia ao corpo, passando, depois, a usá-la com relação aos objetos.
O corpo humano é morfologicamente simétrico, mas fun-
cionalmente assimétrico, ou seja, as pessoas tendem a utilizar
com maior destreza as partes direitas do que as esquerdas do
seu corpo (PALÁCIOS et al., 2004).
Por exemplo: se escrevem com a mão direita e chutam com
a perna direita, quando precisam olhar apenas com um olho, op-
tam, também, pelo direito.
Quando as pessoas têm suas preferências de movimento à
direita são chamadas de destras. Mas algumas têm sua laterali-
dade à esquerda, as quais são denominadas canhotas.
As preferências laterais da criança estabelecem-se entre
três e seis anos, que devem ser sempre respeitadas. Não é acon-
selhável, pois, impor mudanças à criança que tem suas preferên-
cias laterais à esquerda, uma vez que, se as modificássemos, es-

taríamos cometendo uma violência contra ela, pois não apenas

estaríamos interrompendo um simples hábito, como também
criaríamos uma contradição com a própria organização cerebral.
Estruturação espaço-temporal
A estruturação espacial é a tomada de consciência da situa-
ção do corpo com o meio ambiente (pessoas e objetos). Da mes-
ma forma como ocorre com a representação corporal, a criança
não nasce com a noção de espaço, mas a adquire à medida que
opera por meio dos movimentos com o corpo e das relações com
os objetos que a rodeiam. Dessa forma, não se pode conceber a
ideia de espaço sem adquirir a de tempo, uma vez que ambos
são indissociáveis (PALÁCIOS et al., 2004).
Como você pode perceber, as noções de corpo, de espa-
ço e de tempo estão intimamente interligadas no movimento
humano.
A criança adquire a noção de localização das partes do seu
corpo, de locomoção, ao mesmo tempo em que percebe as posi-
ções, as situações, o tamanho, os movimentos, a forma e a quan-
tidade de objetos no espaço.
Assim, as noções do esquema corporal e da estruturação
espacial vão possibilitar à criança a sua estruturação temporal.
Com a noção de tempo, a criança situa suas ações e sua rotina
em ciclos de sono e de vigília, tendo a noção de antes e de de-
pois, de manhã, tarde e noite, de ontem, hoje e amanhã, de dias
da semana, de horas, entre outras.
Nos anos pré-escolares, é fundamental que a criança seja
estimulada para a aquisição de habilidades psicomotoras por
meio de jogos e brincadeiras.

O aprimoramento dessas habilidades e o desenvolvimento

da linguagem e de aspectos cognitivos proporcionam à criança
melhores condições de aprendizagens em tarefas relacionadas à
leitura e à escrita na fase escolar.
Desenvolvimento da linguagem na fase pré-escolar

A linguagem oral (fala) inicia-se na criança antes dos dois
anos de vida. A primeira manifestação espontânea da lingua-
gem no bebê é o choro (reflexo emocional), logo após o seu
nascimento.
Para Pereira (2004), com aproximadamente seis meses, a
criança começa a produzir o balbucio, que consiste em combina-
ções de sons semelhantes a vogais e a consoantes que se repe-
tem de forma rítmica e com variações na entonação (tatatata).
Inicialmente, o balbucio não tem nenhuma intenção de ex-
pressar pensamentos e sentimentos, mas, com a maturidade dos
aparelhos fonoarticulatórios, ele vai tornando-se prolongado e a
criança começa a brincar com sua própria linguagem falada.
Por volta de um ano de idade, ela imita muitas palavras
que ouve dos adultos, mas ainda não compreende o significado
da maioria delas.
Com o desenvolvimento dos mecanismos neuromuscula-
res, em torno de 20 meses, aparece a linguagem social, que, as-
sociada ao desenvolvimento cognitivo, possibilita que a criança
compreenda e empregue a linguagem como forma de exprimir
seus pensamentos.
Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem oral da
criança é muito rápido. Segundo Acosta et al. (2006), entre 24
e 30 meses, aparece a "fala telegráfica", assim denominada por

não ter artigos, preposições, flexões de gênero etc. Geralmente,

ela combina dois elementos: verbo, nome. Como exemplo, po-
demos citar duas falas: nenê come pão; nenê qué naná.
Em torno de três anos, a estrutura da frase vai tornando-
-se mais complexa, aumentando, sobretudo, a frequência do uso
das principais flexões (gênero e número). Surgem, então, os pro-
nomes, os artigos definidos e os advérbios. Além disso, come-
çam a surgir as frases coordenadas, tais como: o nenê está com
fome; mamãe não está e papai não está.
Aos quatros anos de idade, a criança já aprendeu os re-
cursos essenciais de sua língua, embora seu leque de tipos ora-
cionais continue contendo uma série de "erros" sob o ponto de
vista dos adultos, porém mostrando bastante criatividade na sua
linguagem.
Enfim, por volta dos 5 anos, a criança aprende estruturas
sintáticas mais complexas. O uso da voz passiva e as conexões
adverbiais continuam sendo aperfeiçoados e generalizados, em-
bora não cheguem à aquisição completa até a idade de sete ou
oito anos. Aos seis anos, ela começa a apreciar os distintos efei-
tos que a língua possui ao usá-la (fazendo adivinhações, piadas
etc.) e ao julgar a correta utilização da sua própria linguagem.
Processos cognitivos na fase pré-escolar

Na teoria de Piaget, segundo Kail (2004), a criança na fase
pré-escolar faz uma transição do pensamento sensório-motor
para o pensamento pré-operatório, que abrange as idades de 2
a 7 anos.
Essa fase é marcada pelo uso de símbolos para representar
objetos e acontecimentos. Embora a capacidade em utilizar sím-

bolos constitua um grande avanço em relação ao pensamento

anterior, denominado "sensório-motor" por ser essencialmente
prático, seu pensamento é bastante limitado quando comparado
ao das crianças em idade escolar.
As principais características do pensamento pré-operató-
rio são: o egocentrismo, a centração e a aparência tomada como
realidade.
Nesse contexto, o egocentrismo é a manifestação de pen-
samento normal, esperada para essa fase. O raciocínio da crian-
ça, especialmente dos dois aos quatro anos de idade, é influen-
ciado por suas próprias vontades e desejos. Suas explicações e
percepções refletem seu próprio ponto de vista e são sempre
absolutas, não aceitando argumentos contrários às suas afirma-
ções (RODRIGO, 2004).
Em virtude do egocentrismo, a criança atribui vida e carac-
terísticas dos seres vivos aos objetos inanimados, fenômeno este
denominado por Piaget de "animismo". Por exemplo, ela pode
dizer que o sol está triste num dia nublado, ou que a boneca
ficou com medo quando esteve longe dela.
Quanto à característica de centração, a criança, no pré-
-operacional, centra-se em um aspecto do problema, mas ignora
totalmente outros aspectos relevantes.
Por exemplo, em um problema de conservação de líquido,
no qual se mostram à criança dois copos idênticos com a mesma
quantidade de suco em cada um deles, ela percebe a igualdade
de líquido, mas, ao transvasar o conteúdo de um dos copos para
outro mais fino e mais comprido, ela muda de ideia e diz que há
mais suco no copo fino e comprido. Em outras palavras, ela ape-

nas se centra no nível de altura do suco no copo, sem considerar

que este é o mais fino e comprido.
Além disso, a criança, nessa fase, presume que um objeto
seja realmente o que parece ser, ou seja, a aparência é tomada
como realidade. Vejamos os exemplos:
• Pode-se dizer que um menino está zangado porque o
seu amigo está sendo mau; entretanto, ele sorri, pois
tem medo de que, se demonstrar a sua raiva, o amigo
vá embora.
• A criança pode dizer que o leite parece marrom quando
olhado através de óculos escuros, ou pode tentar comer
uma borracha colorida por ela se parecer com um doce.
Predominam, também, nessa fase os jogos simbólicos ou
de fantasia (faz de conta), de maneira que a criança brinca com
um bloco de madeira como se este fosse um carro, ou, então,
com um lápis, como se este fosse um avião.
Desenvolvimento da personalidade entre os dois e os sete anos

Segundo Hidalgo e Palácios (2004), nas descrições clássi-
cas, observa-se que a etapa compreendida entre dois e seis anos
é considerada crucial para a estruturação da personalidade. Nes-
sa etapa, aparecem conflitos relacionados ao desenvolvimento
da própria identidade, do desejo de ser ele mesmo e de colocar
em prática uma autonomia recém-adquirida.
Assim, a imitação dos modelos adultos, a interiorização de
normas e valores e a identificação com os outros significativos
parecem ser a forma de se resolver os conflitos e as tensões des-
sas idades.

Embora a construção do autoconceito da criança já tenha

se iniciado na primeira infância, é nessa fase que ela está em
plena elaboração.
O autoconceito está ligado à imagem que temos de nós mes-
mos e se refere ao conjunto de características ou de atributos
que utilizamos para nos definir como indivíduos e para nos
diferenciar dos demais. [...] É um conhecimento que não está
presente no momento do nascimento, mas é o resultado de um
processo ativo de construção pelo sujeito ao longo do seu de-
senvolvimento (HIDALGO; PALÁCIOS, 2004, p. 185).
A seguir, conheceremos algumas características relaciona-

das ao autoconceito da criança nessa etapa do desenvolvimento.
Na fase pré-escolar, as crianças começam a compreender
não somente as características daqueles com quem convivem
(família), mas também as relações ligadas a eles. Elas experimen-
tam, concretamente, os papéis sociais (pai, mãe, herói, bandido,
piloto) por meio dos jogos de fantasia.
As crianças dessas idades apoiam-se em características fí-
sicas, externas e concretas, sem perceber outras mais abstratas,
como, por exemplo, achar que alguém é seu amigo "porque"
brincou com ela ou porque lhe deu presentes.
Elas concebem as relações interpessoais como impostas
pelo poder da autoridade sem discussão da superioridade ou da
liderança do outro. Por exemplo: "o fulano falou e eu fiz".
Assim, ela compreende como família todos aqueles que
moram juntos, até mesmo os empregados ou os animais. O pa-
pel desempenhado pelos membros da família está relacionado
aos traços físicos, de maneira que, para a criança, o pai não po-
deria nunca ser filho de alguém, ou seja, ela tem dificuldades
para entender que seu pai também pode ser filho.

Nessa etapa, também está presente a formação da consciência

moral, uma vez que começam a aparecer as noções de comporta-
mento correto ou incorreto. Entretanto, esses conceitos aparecem de
forma vaga, já que a noção de respeito é unilateral ou de obediência
ao adulto. Se uma regra é desobedecida, deve sofrer castigo; isso é
também chamado por Piaget de "heteronomia moral".
A criança dessa idade não compreende o conceito de in-
tencionalidade. Se, por exemplo, ela receber um empurrão de
outra criança, empurrará também, sem poder avaliar se o ocorri-
do foi intencional ou acidental.
Dessa forma, o autoconceito na fase pré-escolar funda-
menta-se por evidências externas, pouco coerente, arbitrário e
mutável.
Em suas auto-avaliações, as crianças menores costumam se
referir exclusivamente a si mesmas, definindo-se também em
termos absolutos ("sou alta", "sou forte") sem tender a matizar
tais informações ("sou alta para minha idade") nem fazer uso
das comparações sociais ("sou mais forte de meus amigos"). À
medida que crescem, irão fazendo um uso cada vez maior das
comparações sociais para preencher de conteúdos o seu auto-
conceito (HIDALGO; PALÁCIOS, 2004, p. 186).
Podemos perceber, portanto, como o ser humano adquire

habilidades e competências esperadas para cada etapa do seu
desenvolvimento (tarefas de desenvolvimento) e conhecer como
o mundo que o rodeia é interpretado em cada faixa etária. Esses
conhecimentos são essenciais para que se possam planejar atitu-
des educacionais adequadas no trabalho docente.
Além disso, neste tópico, conhecemos as características de
desenvolvimento para a fase pré-escolar. Agora, iniciaremos os
estudos de uma fase muito importante para o desenvolvimento
humano: a fase escolar.

7. CRIANÇA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTE-

RÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO
A fase escolar, também conhecida como "meninice", ini-
cia-se por volta de seis ou sete anos, quando a criança passa a
frequentar o Ensino Fundamental, e termina com a chegada da
adolescência, aos 11 ou 12 anos.
Nessa etapa, ocorre grande expansão no contexto ambien-
tal e social. A criança sai da proteção direta dos pais e amplia as
aquisições, antes estruturadas em planos lúdicos, porém agora
com realizações objetivas e mais cobranças sociais.
Na fase escolar, espera-se, pois, mais autonomia para a
realização de atividades diárias e habilidades para o enfrenta-
mento de desafios, sejam eles referentes à resolução de proble-
mas, ou a relações interpessoais.
A criança adquire nessa fase, progressivamente, a plena
prontidão do esquema corporal. O movimento corporal está li-
berado para a aquisição da motricidade fina (consegue dedilhar
o polegar contra a polpa dos outros dedos).
Um dos maiores desafios da criança nessa faixa etária é
frequentar a escola formal e dominar as tarefas acadêmicas (ler,
escrever e realizar exercícios aritméticos). Em razão disso, os
avanços nos processos cognitivos são aspectos importantes para
essa fase do desenvolvimento.
Na idade escolar, a criança desenvolve processos de pen-
samentos lógicos que podem ser aplicados a problemas reais, ou
seja, ela começa a fazer reflexões mais complexas sobre os fatos.
As crianças do ensino fundamental não só sabem mais do que
as crianças da etapa precedente, como também têm mais re-
cursos para planejar e utilizar, de forma eficiente, suas aptidões

quando se deparam com um problema [...]. Sabem que para

pensar bem é preciso considerar todos os dados, [...] desconsi-
derar informações pouco relevantes, [...] controlar as idéias al-
ternativas e que se pode melhorar e corrigir o próprio raciocínio
com um esforço suplementar (MARTÍ, 2004, p. 233).
A criança consegue, então, descentrar suas percepções

e acompanhar transformações, não estando mais limitada à
percepção.
Para o problema de conservação de líquido, exemplo que
mencionamos anteriormente, no qual ela considerava que tinha
mais líquido no copo mais fino e mais comprido, consegue, ago-
ra, perceber que a quantidade de líquido continua igual quando
se transvasa a mesma quantidade para recipientes diferentes.
Com esse tipo de raciocínio, ela pode ter consciência e
compreensão das relações entre os passos sucessivos, bem
como avaliar sentimentos e acontecimentos. Adquire, ainda, a
capacidade de compreender as razões das mudanças e as trans-
formações nos estados afetivos dos outros.
Na fase anterior, ao ver sua mãe chorar, poderia inferir que
ela tinha se machucado, porém, nesta fase, consegue avaliar se
o choro de sua mãe está relacionado a algo que a deixou triste.
A criança torna-se mais sociável e menos egocêntrica, e,
com isso, tem a consciência de que os outros podem chegar a
conclusões diferentes das suas. Aparece, assim, o conflito cog-
nitivo, com o qual procura validar seus pensamentos. Se alguém
fala algo diferente do que pensa, ela procura refletir sobre o as-
sunto e até trocar ideias sobre ele.
O que está em destaque para o desenvolvimento cognitivo
nessa fase é, sobretudo, a reversibilidade de pensamento que a
conduz para o raciocínio lógico.

Como pode ser entendida essa reversibilidade de

pensamento?
A reversibilidade de pensamento é a capacidade de inver-
ter uma mudança e extrair a dedução apropriada para o fato,
retomando o ponto de partida ou o início do acontecimento.
Por exemplo, quando afirmamos que, para ir de uma cida-
de a outra, temos de percorrer 40 km, ao perguntarmos à criança
quantos quilômetros teremos de percorrer no caminho de vol-
ta da mesma cidade, ela logo responderá que percorreremos os
mesmos 40 km.
Pode-se dizer que esse é um período de grandes aprendiza-
gens, tendo em vista que as habilidades de memória melhoram
rapidamente durante os anos do Ensino Fundamental. À medida
que as crianças crescem, utilizam estratégias mais eficazes para
se lembrar de algo. Algumas dessas estratégias ajudam a man-
ter as informações na memória de trabalho; outras possibilitam
transferir ou recuperar informações para a memória de longo
prazo (KAIL, 2004).
Como podemos perceber, nesse período, ocorrem mudan-
ças cognitivas, que repercutem também nas atitudes e no com-
portamento da criança em geral.
As crianças compreendem melhor o que se diz a elas, podem
acompanhar conversações complexas, são menos ingênuas na
hora de entender as intenções das outras pessoas, têm gostos
mais claros, podem estar mais atentas ao que lhes interessa, co-
nhecem melhor suas capacidades e limitações e podem se des-
crever de forma mais objetiva e variada (MARTÍ, 2004, p. 250).

Comportamento social e personalidade em crianças na fase

escolar
A experiência escolar permite um acúmulo de experiências
significativas para o comportamento social da criança. Dessa ma-
neira, a escola representa a ela um microcosmo da sociedade
com regras, condutas e atitudes definidas.
Nesse contexto, a criança relaciona-se com diferentes pes-
soas e com vários graus de conhecimentos, possibilitando viven-
ciar relações de igualdade, cooperação, competição, submissão,
liderança, entre outras.
Vale ressaltar que, nesta fase, aparece na criança a neces-
sidade de amizades mais duradouras e da convivência com com-
panheiros. Essas necessidades se intensificam à medida que a ela
se aproxima da adolescência. Geralmente, participa de grupos
homogêneos quanto ao sexo, idade e classe social. Por exemplo:
a criança dirá que outra é sua amiga pelo fato de ambas se aju-
darem quando precisam e por elas terem gostos semelhantes.
Além disso, na fase escolar, a criança começa a estabele-
cer relações econômicas e a ter noção de valores monetários.
Com sete anos, ela pode compreender que deve pagar aquilo
que compra, bem como que pode receber troco. Contudo, é so-
mente em torno de nove ou dez anos que vai entender a noção
de lucro, sabendo que o preço de venda deve incluir o preço de
custo e o de lucro e que, por essa razão, o preço final é sempre
superior ao custo inicial (PALÁCIOS; GONZÁLEZ; PADILHA, 2004).
Grandes avanços ocorrem dos seis aos 12 anos no desen-
volvimento moral, passando de uma noção rígida e inflexível de
"certo" e "errado" (aprendida com os pais), para um senso de
imparcialidade nos julgamentos morais, e começando a levar em

consideração a situação em que ocorreu a violação moral, racio-

cinando sobre os acontecimentos.
Se com cinco anos a criança considera que toda mentira deve
ser castigada, aos 10 anos ela se torna mais flexível nos julgamentos
e entende que poderão haver exceções para algumas regras.
As crianças evoluem da heteronomia moral (as regras vêm
das autoridades: pais, adultos, Deus) para a autonomia moral
(as regras resultam do acordo entre os indivíduos e podem ser
modificadas). Nessa fase, as avaliações centram-se nos motivos
ou nas intenções que levaram a uma determinada conduta, e
a punição deve ser adequada ao delito cometido (PALÁCIOS;
GONZÁLEZ; PADILHA, 2004).
As teorias psicológicas sinalizam que, durante essa fase, as
crianças estão voltadas ao aprimoramento de si mesmas e de
suas próprias capacidades, ou seja, estão preocupadas com a sua
autoestima.
Como podemos entender a autoestima no desenvolvimen-
to da personalidade?
A autoestima está diretamente relacionada à avaliação do
autoconceito, ou seja, do conhecimento que a criança tem de
si mesma. O autoconceito tem sua origem na interação social
e desenvolve-se por meio de ações e opiniões expressas pelos
outros sobre suas características pessoais e condutas.
O conhecimento de si mesma se completa com uma dimensão
valorativa e julgadora do eu: em que medida avalio minhas ca-
racterísticas e competências, como satisfeito ou insatisfeito,
contente ou descontente; como me sinto em relação a como
eu sou. Esta visão que cada pessoa tem do seu próprio valor e
competência, o aspecto avaliativo do eu, é o que conhecemos
como auto-estima (HIDALGO; PALÁCIOS, p. 186).

Logo, a criança constrói a primeira imagem de si baseada,

em primeiro lugar, nas relações estabelecidas com a família. Na
fase escolar, ela tem a oportunidade de confirmar ou de modifi-
car seu autoconceito na interação com os outros, entrando em
jogo, dessa maneira, o papel da escola e dos companheiros na
determinação de sua autoestima.
De acordo com Palácios e Hidalgo (2004), para que você
possa pensar nos determinantes da autoestima nessa etapa do
desenvolvimento, é necessário compreender que a autoestima
global inclui determinantes físicos (aspectos e destrezas físicas),
acadêmicos (avaliações do desempenho escolar) e sociais (rela-
ções com os pais e com os colegas).
Ao participar de uma escola, a criança começa a construir
seu autoconceito acadêmico, com base na percepção de seu de-
sempenho escolar (quando ela se sente capaz para as atividades
escolares). Dessa forma, a criança com bom desempenho acadê-
mico terá determinantes para uma autoestima positiva.
À medida que as crianças acumulam experiências de sucessos e
fracassos na escola, formam crenças sobre suas habilidades em
diversas áreas de conteúdo (por exemplo, em línguas, matemá-
tica, ciências), e essas crenças contribuem para o autoconceito
acadêmico geral dos alunos. [...] Uma criança que acredita que
não possui talentos na maioria das áreas acadêmicas terá auto-
conceito acadêmico negativo (KAIL, 2004, p. 370).
Podemos perceber, portanto, que o êxito ou fracasso esco-

lar determina a qualidade do autoconceito acadêmico da criança
e apresenta uma relação direta com a motivação e o esforço para
as atividades acadêmicas.
Diante da situação escolar, as crianças com autoconceito
positivo enfrentam as tarefas com mais esforços e persistência.
Quando tiram notas baixas e não dominam determinados con-

teúdos, avaliam a situação de estudo pouco eficiente e partem

para estudar mais, ou pedem mais explicações sobre o assunto.
Contudo, a criança com autoconceito acadêmico negativo,
quando não obtém sucesso em uma tarefa acadêmica, atribui o
fracasso a si mesma (fatores internos), perde a motivação para
as novas aprendizagens, sente-se incapaz e, geralmente, faz uma
autoavaliação negativa de si mesma, alimentando sua imagem
negativa.
Sobretudo, a conduta do professor é um fator importante
no autoconceito acadêmico do aluno. A forma como ele avalia e
interage com o aluno, os comentários, as atitudes e as expectati-
vas podem influir na percepção de si, como aluno.
Parece evidente que a interpretação que cada criança faz dos
resultados obtidos na escola não só intervêm variáveis do tipo
pessoal como também o estilo atributivo; os processos de com-
paração social e, principalmente, o professor constituem tam-
bém claras fontes de influência [...] a atitude e a conduta do
professor com o aluno se revelam como fator determinante
para a valoração que este faz de sua competência acadêmica
(PALÁCIOS; HIDALGO, 2004, p. 261).
As expectativas que o professor tem sobre o aluno são fa-

tores fundamentais para seu autoconceito acadêmico. Assim,
como as expectativas dos pais, as do professor podem se conver-
ter em profecias autorrealizadas.
Quando o professor apresenta atitudes continuadas e con-
sistentes de alta expectativa sobre o êxito do aluno, potencializa
sua confiança em si mesmo, reduz a ansiedade diante do fracas-
so e facilita os resultados acadêmicos positivos.
Condutas de desconfiança a respeito da capacidade do alu-
no, ou surpresa diante de algum sucesso, fomentam a insegu-

rança e reduzem a possibilidade de ele enfrentar os problemas,

gerando um sentimento de incapacidade.
Aparece uma relação entre as expectativas do professor e
o conceito que este tem de si mesmo. Os professores com sen-
timentos positivos a respeito de si mesmos e com elevado nível
de autoeficácia tendem a desenvolver vínculos afetivos positivos
com os alunos e a ajudá-los no desenvolvimento de percepções
mais positivas de si mesmos.
Em síntese, pode-se dizer que as relações que o professor
mantém com o aluno e o modelo de sua atuação proporcionam
um impacto positivo ou negativo no autoconceito acadêmico da
criança.
O autoconceito acadêmico da criança, por sua vez, não se
restringe às tarefas escolares, podendo também ser generalizado
a outros aspectos de sua personalidade, como capacidades inte-
lectuais gerais, destrezas para resolver situações problemáticas,
motivação para novas aprendizagens e maturidade psicológica.
Como podemos perceber, no processo evolutivo do ser
humano, ocorrem mudanças importantes na fase escolar; entre-
tanto, outras transformações significativas acontecem na próxi-
ma fase.
A seguir, iremos conhecer um pouco da fase da adolescência.
8. ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE

A adolescência é uma fase de transição da infância para a
vida adulta, iniciando-se com o fim da meninice, por volta de 12
anos, e vai até, aproximadamente, o final da segunda década de
vida.

Para esse período da vida, não há, portanto, idades exatas

para seu início e término. O adolescente passa por um conjunto
de mudanças físicas, que é denominado puberdade, e por trans-
formações psicossociológicas que vão depender da cultura na
qual está inserido.
A adolescência é um fenômeno recente, criado pela nossa
cultura ocidental, que pode variar de acordo com o status so-
cioeconômico e com as circunstâncias de vida dos jovens.
Muitos rapazes e moças ocidentais são considerados ado-
lescentes por ainda estarem no sistema de ensino escolar, em
busca de um emprego estável, dependendo dos pais financeira-
mente e para moradia.
Apresentam um estilo de vida com moda e hábitos próprios,
com valores, preocupações e inquietudes que não são mais da in-
fância, mas ainda não coincidem com as de um adulto jovem.
A incorporação dos adolescentes no status de adulto demora
cada vez mais, de tal forma que é cada vez mais freqüente nos
encontrarmos com pessoas que são física ou psicologicamente
adultas, mas que, no entanto, não têm um status de adulto [...],
não porque não desejam se tornar independentes, trabalhar ou
formar uma relação estável com outra pessoa, mas porque o
custo de vida, as condições sociais de dificuldade para entrar no
mercado do trabalho e o prolongamento da escolaridade fazem
com que seja impossível materializar esses desejos (PALÁCIOS;
OLIVA, 2004, p. 314-315).
O adolescente deixa de ser criança sem ainda estar prepara-

do para o mundo adulto. Com isso, ele vivencia muitos conflitos,
visto que a sociedade ainda os acentua com atitudes ambíguas,
ou seja, ao mesmo tempo em que são esperados comportamen-
tos e responsabilidades por não ser mais criança, ele é impedido
de outros, pelo fato de ainda não ser adulto, como, por exem-

plo, no caso de um jovem que tem de decidir sobre o seu futuro

quanto à sua carreira profissional, porém não pode participar do
mercado de trabalho.
Características básicas da puberdade

A puberdade aparece como um fenômeno universal em
todos os membros da espécie humana. É um momento de gran-
de importância para o calendário maturativo, no qual o corpo
humano passa a ter certas funções que antes eram inexistentes.
Segundo Kail (2004), na adolescência, os jovens tornam-
-se mais altos e pesados e também amadurecem sexualmente.
Nesse momento, é disparado o relógio biológico que coloca em
funcionamento as glândulas para a produção dos hormônios
estrógeno (em grande quantidade nas meninas) e testosterona
(predominante nos meninos).
Nas meninas, aparecem os seios, a cintura afina, os qua-
dris alargam-se e ocorre a primeira menstruação, denominada
menarca, normalmente por volta dos 12 anos, embora, para al-
gumas, essas mudanças possam ocorrer mais cedo.
O surto de desenvolvimento do menino ocorre um pouco
mais tarde, em geral quando começam a crescer os testículos e o
escroto. Depois, surgem os pelos púbicos e desenvolve-se o pê-
nis. Dessa forma, por volta dos 13 anos, a maioria dos meninos
passa pela espermarca, que é a primeira ejaculação espontânea
de esperma.
Além dos efeitos biológicos, a puberdade traz um impac-
to psicológico para o adolescente, com transformações inter-
nas e externas, bem como mudanças nos aspectos cognitivos e
socioafetivos.

Durante o período da adolescência, aparecem algumas

condições para que o jovem alcance um tipo de raciocínio mais
elaborado para enfrentar o mundo em que vive. Surge, então, a
etapa do raciocínio formal, caracterizado pelo pensamento abs-
trato, hipotético-dedutivo e proposicional. Agora, é o real que
está subordinado ao possível.
O adolescente [...] não considera somente os dados reais pre-
sentes, mas, também, prevê todas as situações e reações de
causas possíveis entre os elementos. Uma vez analisadas de
maneira lógica todas essas possibilidades hipotéticas, poste-
riormente, procurará contrastá-las com a realidade por meio da
experimentação (CARRETERO; LEÓN, 2004, p. 325).
Como exemplo, podemos citar que mesmo que um ado-

lescente não esteja presente nas situações de conflito entre os
Estados Unidos e o Iraque, ele pode compreender o que se passa
entre os dois países e prever as consequências.
Assim, a capacidade de comprovação dos adolescentes
não se reduz apenas a uma ou duas hipóteses, podendo realizar
várias delas simultânea ou sucessivamente, ou seja, conseguem
trabalhar com variáveis, manipulá-las e chegar a conclusões.
O adolescente torna-se, portanto, mais hábil para traba-
lhar com questões de física, química e matemática em seu con-
texto escolar.
Já no âmbito social, a importância com o grupo de ami-
gos aumenta, e são acentuadas as imitações (forma de vestir,
de falar e de agir). As razões para esses comportamentos estão
relacionadas ao temor de não serem aceitos e valorizados pelo
grupo social no qual estão inseridos.
De acordo com Oliva (2004), os amigos são fundamentais
nessa etapa da vida, uma vez que podem se tornar a principal

figura de apego do adolescente, bem como ajudar e dar apoio

emocional para que ele supere seus altos e baixos, e suas situa-
ções estressantes, como, por exemplo, um fracasso acadêmico
ou amoroso, ou a separação dos pais.
Identidade pessoal na adolescência

A identidade pessoal é uma das conquistas mais importan-
tes para essa fase. O adolescente constrói sua identidade coor-
denando as representações a respeito de si, seus projetos e ex-
pectativas de futuro e suas experiências passadas. Portanto, sua
identidade pessoal vai estar vinculada à sua própria história de
vida.
Contudo, nem sempre é fácil sua identidade pessoal. Essa
construção fica subordinada a sucessos e fracassos vivenciados,
os quais possibilitam sentimentos contraditórios. Com isso, o
adolescente sente urgência em fazer coisas, ou, ao mesmo tem-
po, fica tão absorto que perde a noção do tempo, ou, ainda, tão
apaixonado por uma atividade que reduz sua capacidade de pro-
dução e de concentração para outras.
A preocupação com o corpo (físico) passa ao primeiro pla-
no. A eficiência física (mais nos meninos) e a atração corporal
(mais nas meninas) tornam-se, pois, importantes para a forma-
ção do autoconceito e da autoestima do adolescente.
Nos adolescentes, aumenta o tamanho físico, sem alcançar
novas funções, ou seja, os sinais de crescimento aparecem antes
que os adolescentes amadureçam. Esse fato deixa-os confusos e,
muitas vezes, descontentes consigo mesmos.
Como o crescimento segue das extremidades para o centro,
o adolescente não sabe o que fazer com todo aquele tamanho.

Por exemplo, é natural que eles pisem nas pessoas que abraça-
rem, chutem sem querer, derrubem as coisas e atrapalhem-se
nas atividades mais delicadas.
Nessa fase, é comum, também, o medo pubertário, em
que as meninas podem apresentar medo de ficarem sozinhas,
de escuro e de pequenos animais (baratas, lagartixas etc.). Além
disso, as meninas projetam fantasias assustadoras, nascidas da
própria insegurança que estão vivenciando.
Nos meninos, podem aparecer medos e sensações de per-
seguição. Além disso, podem passar a imaginar complôs dos co-
legas, não querer ir à escola ou enfrentar confusões com seus
pares.
A confusão pubertária marca o início do segundo parto na
vida do jovem. Uma nova identidade está nascendo a partir da
maturação biológica (TIBA apud HOFFMANN, 2005).
Para alcançar sua identidade, os jovens também passam
da confusão para a onipotência pubertária, caracterizada por ar-
rogância e revolta. Surge, ainda, a necessidade de se afirmarem,
de terem razão e de serem aceitos.
Com a onipotência pubertária, eles estreitam as ligações
afetivas com aqueles que os cercam, lidando com o conceito de
justiça com rigidez, querendo sempre ter razão nas suas afirma-
ções, desafiando pais e professores, tornando-se irritantes, ins-
táveis e mal-humorados.
Nesse sentido, o jovem organiza sua identidade pessoal
em torno da oposição e da independência, num parto particular
em que o adolescente se expulsa do útero da família e nasce
para a sociedade.

A identidade pessoal na adolescência está voltada, sobre-

tudo, para a aquisição de uma autonomia cada vez maior em
relação aos seus pais.
Se o adolescente deve se preparar para abandonar o lar e agir
como adulto autônomo, é razoável esperar dele comportamen-
tos cada vez mais independentes. Diante desse processo de
individuação, é freqüente que os adolescentes experimentem
uma certa ambivalência. [...] não é estranho encontrar durante
os primeiros anos da adolescência a alternância entre condutas
maturas e comportamentos infantis (OLIVA, 2004, p. 353).
Nessa fase, mesmo com comportamentos onipotentes, o

jovem continua a ter enorme necessidade de carinho e de aten-
ção por parte da família. Os pais necessitam ajustar seus afetos
às necessidades dos adolescentes e saber que, embora estejam
crescidos, eles continuam precisando de orientações.
A grande maioria dos pais entra em desespero e teme a
perda da autoridade, uma vez que os métodos educativos re-
pressivos não mais funcionam. Dessa forma, eles não conse-
guem perceber que a onipotência do adolescente tem por obje-
tivo afirmar-se, testando a autoridade deles.
No final da adolescência, ocorre a onipotência pubertária,
a qual envolve não só o equilíbrio do adolescente, mas também
da família; ou seja, o ego do adolescente oscila entre movimen-
tos de expansão e de retração.
Em movimentos de expansão, ele se sente o dono da ver-
dade, agindo como se fosse o mais inteligente, o mais podero-
so, aquele que tem mais direitos do que deveres. Por exemplo,
torna-se grosseiro e agressivo com a família, mas é bem-educado
com os outros; ou, por causa de uma situação amorosa, ideoló-
gica ou por fanatismo religioso, pode abandonar a família e os
estudos.

Nos períodos de retração, sofre internamente, mas pouco

demonstra, principalmente para a família. Não se arrisca em se
expor com medo de ser rejeitado, passando a imagem de que é
tímido e receoso para contatos. Conforme vai amadurecendo, as
oscilações entre expansão e retração diminuem.
Surgem, então, as funções de autonomia afetiva e de inde-
pendência social que impulsionam o jovem para a vida adulta.
Os adolescentes adquirem sua identidade com mais faci-
lidade quando os pais estimulam a discussão e reconhecem sua
autonomia. Sua autoestima melhora no final dessa fase, quando
se sentem com habilidades e responsabilidades semelhantes às
dos adultos.
A família e a escola são, portanto, fatores de proteção para
a transição dessa fase para a etapa adulta. As vivências num lar
com regras, responsabilidades e afeto, bem como a participação
em uma escola com disciplina, em que haja um bom relaciona-
mento entre professor e aluno e, também, uma preocupação
com a formação educacional e pessoal, impulsionarão o jovem
para a vida adulta.
Adolescências
Por que utilizar o termo adolescências?
Alguns autores, assim como Bock (2002), apontam que se-
ria um equívoco considerar a adolescência uma fase única, inde-
pendentemente de classe social.
Defendem que é um conceito construído socialmente,
e seu início e término não são claros, mesmo considerando as
questões biológicas. Vamos ver como?

Verificamos que a adolescência se torna um "limbo" en-

tre a infância e a vida adulta, podendo variar o seu tempo. De
qualquer modo, trata-se de um fenômeno social que "cria um
correspondente psicológico" (BOCK, 2002, p. 294).
Veja à sua volta. Um jovem de classe média tem a sua fase
de "juventude" prolongada em razão da entrada na universida-
de, podendo até mesmo ultrapassar esta fase.
Já um jovem da classe operária pode ter sua juventude
"encurtada". Como? Cursando uma escola técnica, e indo cedo
para o mercado de trabalho. Diferentemente daquele jovem que
entrará no "mundo adulto" após os 23 ou 24 anos. Atualmente,
como aponta Bock (2002), os jovens estudam até cerca de 28
anos, ininterruptamente, para fazer seus estudos de pós-gradua-
ção, tutelados pela família.
Outros tantos jovens nem chegam a frequentar o Ensi-
no Médio, entrando cedo no mercado de trabalho para ajudar
a aumentar a renda familiar. Verifica-se, então, que diferentes
segmentos sociais apresentam uma adolescência peculiar. En-
quanto a grande maioria dos jovens de classe média tem pais
que procuram retardar a sua entrada no mundo do trabalho, em
função dos estudos, outros jovens são forçados a entrar no mun-
do adulto, em razão das suas precárias condições econômicas.
Outros fatores intervenientes podem aparecer, tais como
gravidez precoce, morte prematura dos pais etc. Essas ques-
tões vão delinear diferentes características e durações para a
adolescência.
Para finalizar, deve-se lembrar que o jovem vive um para-
doxo que o angustia, em razão da cobrança dos adultos. Na ver-
dade, é exigido do jovem um comportamento maduro com rela-

ção a algumas questões, e, ao mesmo tempo, julgam-no jovem

demais para outras. Dessa maneira, o adolescente fica sem saber
como agir diante dos adultos, tendo em vista que não existem
regras para considerá-lo "muito jovem" ou "quase adulto".
Outro grande paradoxo a ser enfrentado é relativo ao con-
fronto de valores construídos pela família, e aqueles que ele
passa a conhecer fora de casa. Pesquisas mostram que há uma
tentativa do jovem em editar a dissonância, a fim de procurar
trabalhar com essas contradições, ora negando os valores da fa-
mília, ora evitando as normas dos grupos de amigos. Nesse pe-
ríodo, as drogas lícitas e ilícitas passam a ser símbolos de autoa-
firmação. Por isso, a proximidade e o diálogo são fundamentais
nessa fase da educação do indivíduo.
9. O SER HUMANO DA IDADE ADULTA À VELHICE

Na maioria das teorias psicológicas, você encontrará, de-
talhadamente, o desenvolvimento humano do nascimento até a
adolescência.
Será que depois da adolescência não ocorrem mais mu-
danças significativas para o ser humano?
Segundo Palácios (2004), a Psicologia evolutiva ultrapassa
as transformações psicológicas ocorridas na adolescência, além
de não identificar a infância e a adolescência como um período
de evolução, a idade adulta como uma estabilidade nas mudan-
ças e a velhice como um declínio de aquisições.
Dessa maneira, em todas as fases, ocorrerão mudanças
com características que dependem tanto de fatores individuais
(genéticos) como de fatores externos (ambientais).

Algumas características da vida adulta

A vida adulta não se inicia em um momento certo e apre-
senta-se de maneira menos perceptível do que a adolescência.
Dos 25 aos 30 anos, a pessoa passa por uma etapa de maturi-
dade, na qual adquire maiores índices de vitalidade e de saúde.
Atualmente, o que marca a transição para a idade adulta é uma
complexa gama de circunstâncias: o trabalho remunerado, a
autonomia econômica, o desprendimento da família (lar em
que nasceu), o casamento ou a formação de um casal com von-
tade de permanência, a formação de uma nova família (FIERRO,
2004, p. 404).
No geral, a pessoa torna-se progressivamente mais res-

ponsável, na maneira de se comportar e de esboçar seu desen-
volvimento pessoal.
A vida adulta apresenta suas tarefas de desenvolvimento,
ou seja, aparecem demandas que devem ser respondidas e en-
frentadas, adotando-se linhas e padrões de comportamento que
são também de personalidade.
Conviver, comunicar-se com terceiros, assumir responsa-
bilidades na vida privada, familiar, pública e empregatícia são os
principais desafios do desenvolvimento adulto.
Espera-se que, nesse período, a pessoa já tenha alcançado
certa maturidade para sua vida sexual, convivendo com um par-
ceiro de forma estável e criando condições para a paternidade
ou maternidade responsável, além de estabelecer disposições
psicológicas para certa estabilidade no trabalho.
Nesse sentido, a vida adulta é, pois, um período em que a
pessoa procura por adaptação e qualidade de vida. Para que isso
aconteça, é necessário que adquira recursos a fim de enfrentar o

medo da realidade que a circunda e das adversidades que a vida

traz consigo.
No entanto, essa adaptação nem sempre é vivenciada com
facilidade, sendo necessário conviver, frequentemente, com
a aceleração de novidades e de informações, com as mudan-
ças nos amores, com a solidão sentimental, com a mobilidade
ao posto de trabalho e a insegurança no emprego, entre outras
adversidades.
Em nossa sociedade, as dificuldades acentuam-se em con-
sequência de situações desconhecidas em outras épocas histó-
ricas, como: o abandono do lar por parte dos filhos que se tor-
nam independentes, as rupturas familiares, a aposentadoria, o
desemprego e outros momentos de crise.
Dessa forma, a vida adulta exige novas estratégias de en-
frentamento, de transição, de defesa e de autoproteção para su-
perar os momentos de crise.
Dentre os principais momentos de crise, estão: o casamen-
to, o nascimento dos filhos, a entrada dos filhos na escola, o con-
vívio com o filho adolescente, a adaptação no mercado de tra-
balho, a saída dos filhos do lar, o envelhecimento, entre outros.
Como podemos perceber, as dificuldades não são poucas
e, para ultrapassá-las, estão em jogo os recursos pessoais inter-
nos adquiridos em fases anteriores (equilíbrio emocional) e as
experiências no seu contexto social.
Uma melhor qualidade de vida é alcançada por pessoas
mais competentes, bem integradas, que estabelecem relações
acolhedoras e afetuosas, que sejam conscientes de suas conquis-
tas e de seus fracassos, com atitudes de vida ativa, otimistas,
voltadas para o futuro, com autonomia e autoestima alta, sendo

capazes de desfrutar corretamente do sexo e das oportunidades

que aparecem em cada faixa etária de sua vida adulta.
Segundo Fierro (2004), algumas pessoas podem ter dificul-
dades quando enxergam seu contexto como ameaçador, procu-
rando manter seu padrão de vida a qualquer custo, com altos
níveis de ansiedade e neurose.
O "eterno adolescente", aquele que mantém padrões de
comportamentos impróprios para sua idade, com uma imagem
tomada pela aura da juventude, com padrão de comportamento
imaturo e irresponsável, com egocentrismo e narcisismo, encon-
tra dificuldades na vida adulta.
A síndrome de Peter Pan (o menino que se nega a crescer),
por exemplo, pode fazer que muitos adultos entrem num parasi-
tismo emocional, necessitando de constante apoio emocional e
material, sem capacidade para tomar decisões, além de vivencia-
rem profundos sentimentos de inferioridade.
A vida adulta é, portanto, cheia de transformações, visto
que as mudanças ocorrem de forma mais pausada, em ritmo
mais lento do que na infância ou na adolescência, exigindo, po-
rém, certo grau de flexibilidade para se adaptar às crises que cos-
tumam acontecer no meio e ao longo da vida adulta.
As crises nessa etapa não têm um calendário fixo, ou seja,
são provocadas de acordo com o curso biográfico e com os fatos
biológicos (doenças) e sociais (ter filhos, trocar de parceiros, de
trabalho ou de cidade) de cada um.
Nos anos adultos, a adaptação consiste na realização de
atividades que permitem atingir a satisfação própria e nas rela-
ções com os demais, em busca da estabilização de capacidades

cognitivas para tomadas de decisões e do equilíbrio de aspectos

emocionais e anímicos (ser ativo com bom humor).
Nos aspectos gerais, em virtude dos fatores socioculturais,
os adultos são menos parecidos entre si do que as crianças. Essas
diferenças são ampliadas com o passar do tempo por meio das
experiências.
Enfim, a vida adulta prepara a pessoa para que ela possa
enfrentar a velhice.
A seguir, conheceremos alguns aspectos importantes des-
sa fase.
O envelhecimento: mudanças e repercussão

O envelhecimento não apresenta um padrão biológico, po-
dendo ocorrer diferentemente em cada pessoa.
Você deve conhecer pessoas que tenham a mesma idade
e perceber que umas parecem mais velhas quando comparadas
a outras. Aquela que parece mais velha, provavelmente, sofre
influências genéticas e ambientais que contribuem para o seu
processo de envelhecimento.
Mas como isso acontece?
Segundo Palácios (2004), há um consenso entre os estu-
diosos na distinção entre processos de envelhecimento primário
e secundário. O envelhecimento primário está relacionado à de-
terioração biológica programada (genética) que se dá inclusive
nas pessoas que têm boa saúde e que não passam por doenças
graves na vida. Essa programação pode ser diferente para cada
pessoa.

Quanto ao envelhecimento secundário, este aumenta com

a idade e está associado a fatores que podem ser controlados:
alimentação, atividade física, hábitos de vida e influências am-
bientais, que também dependem da qualidade de vida de cada
pessoa.
Pode-se dizer, então, que o desenvolvimento na idade
adulta e na velhice ocorre num processo de mudanças e de
continuidade.
Ao tratarmos dos aspectos cognitivos, podemos afirmar que,
durante a adolescência, o jovem atinge o estágio de inteligência
formal. Todavia, na idade adulta, não se pode falar em inteligência
pós-formal, ou, ainda, no declínio da inteligência na velhice.
Você sabia que, com o passar do tempo, o cérebro hu-
mano diminui de tamanho, os ritmos de sua atividade elétrica
alteram-se e algumas de suas partes apresentam diferentes pa-
drões de envelhecimento?
As mudanças nas formas de pensamento estão, pois, mais
relacionadas com outros elementos procedentes de épocas
anteriores.
Uma pessoa sem doenças crônicas, com nível socioeconô-
mico elevado e que vivencia um ambiente estimulante, apresen-
tando um estilo de personalidade flexível e um sentimento de
satisfação própria, sofrerá um declínio intelectual menor do que
aquela que não tem as mesmas condições de vida.
Além disso, o idoso conta com a habilidade que adquiriu
nas suas experiências de vida e pode, por exemplo, superar seu
declínio de memória e de alguns órgãos do sentido (visão, audi-
ção, tato) com estratégias que já estão automatizadas. Esse pro-
cesso é chamado "sabedoria".

Tais estratégias também podem ser adotadas no âmbito do

autoconceito e da autoestima. A tendência evolutiva geral acen-
tua as características pessoais dos anos prévios, mas a pessoa
continua com suas características de personalidade.
Conclui-se que uma pessoa que, por exemplo, se adaptou
com padrões de comportamentos rígidos e inseguros na sua vida
adulta, irá se tornar muito mais temerosa com relação às suas
finanças na velhice.
Para compor a autoestima nessa fase da vida, a pessoa não
pode deixar de levar em conta o sentimento de eficácia de ser pai
ou mãe, o reconhecimento profissional alcançado, bem como as
experiências no âmbito das relações sociais ou de criatividade,
vivenciadas de forma positiva ou negativa.
Na atualidade, a visão da velhice na sociedade tem muda-
do. Ainda se encontram designações de senilidade, velhice, se-
nectude, que, mesmo com conotações diferentes, sempre têm
um significado negativo.
Numa visão psicossocial recente, foi adotado o termo "ter-
ceira idade", possuindo duas características principais: uma é a
aposentadoria, ou seja, o término do trabalho socialmente re-
munerado; a outra é a existência de um sistema social de pen-
sões, segurança e serviços que tentam proteger as pessoas mais
velhas, em situação de vulnerabilidade e carentes de apoio.
O envelhecer acontece junto com a idade cronológica, mas não
coincide com ela, nem varia em conexão mecânica com ela.
Uma pessoa "de idade" não é a mesma coisa que uma pessoa
"envelhecida". O sujeito que envelhece tem, além da sua idade
cronológica, várias idades funcionais que correspondem ao es-
tado de funcionamento de seus diversos (sub) sistemas biológi-
cos e psicológicos (FIERRO, 2004, p. 417).

Com a velhice, mudam os estados anímicos, sendo comum

a melancolia, em virtude de um processo de desvinculação. O
fato de a pessoa estar aposentada e isenta de grandes respon-
sabilidades, bem como presenciar a morte de outros (amigos e
familiares), faz que ela se sinta alheia ao mundo que a rodeia.
Já as pessoas que continuam ativas, interessadas por esse
mundo que as rodeia e, também, pelo sexo, vivem mais tempo e
mais felizes, enfrentando melhor o passar dos anos.
A maioria das pessoas com mais de 60 anos mantém suas
amizades por muito tempo, as quais são fatores de relações in-
terpessoais importantes na velhice. Essa etapa também é propí-
cia para a formação de novas amizades, que, na maioria das ve-
zes, são criadas em virtude da semelhança entre elas, tais como
idade, status, valores e interesses.
Erickson apud Fierro (2004) é quem melhor descreve o
senso de velhice quando postula a oitava idade do homem e o
último estágio de identidade pessoal. O sentimento e a consciên-
cia de integridade, a aceitação do ciclo vital exclusivo de cada
um, a disposição para defender até o último instante a dignidade
do seu próprio estilo de vida contra todo tipo de ameaça externa
definem sua identidade: "eu sou aquilo que sobrevive de mim".
Você já parou para pensar como está sendo seu processo
de aprendizagem? Conseguiu fazer as autoavaliações das unida-
des anteriores?
Vamos continuar com nosso processo de avaliação. Caso
não tenha feito as autoavaliações anteriores, procure voltar e

fazê-las, pois são fundamentais para a boa compreensão deste

estudo.
1) Quais são as características dos períodos pré-natal, do recém-nascido e da
primeira infância?
2) Com relação à segunda infância, responda:

a) Quais são as principais características?
b) Quando se inicia e quando, em geral, é finalizada?
c) Quais são as conquistas mais importantes dessa faixa etária?
d) Qual tipo de representação permite que a criança adquira o concei-
to de esquema corporal, ou seja, os diferentes segmentos corporais:
olhos, nariz, boca, braços, pernas, dedos etc.?
e) Qual noção permite à criança construir a percepção sobre a sua noção
de direita e de esquerda? Essa noção se inicia com referência ao corpo,
passando, depois, a usá-la com relação aos objetos?
f) O que permite a tomada de consciência da situação do corpo com o
meio ambiente (pessoas e objetos)?
g) Você saberia dizer as características da evolução da linguagem na
criança?
h) Quais são as diferenças entre: egocentrismo, centração e aparência
tomada como realidade?
3) Quais são os aspectos que mais se destacam no desenvolvimento da per-

sonalidade entre 2 e 7 anos?
4) Faça uma lista de características das crianças na fase escolar.
5) Quais são as principais características da adolescência e quais os conflitos

que surgem?
6) Quais são as características da vida adulta e da velhice?

11. CONSIDERAÇÕES
Com esta unidade de estudo, esperamos que você possa
ter compreendido o ciclo vital humano, desde o nascimento,
quando necessitamos de um adulto para sobreviver, passando
pela etapa na qual adquirimos as aprendizagens necessárias para
o convívio adulto e preparamos os outros para dar continuidade
às exigências do meio social, até o momento de nos retirarmos
para deixar que outros assumam nossas posições. Nesse último
período, o ser humano necessita de amparo daqueles que foram
por ele cuidados e educados.
12. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
HOFFMANN, A. C. O. S. Adolescer em família: uma perspectiva de atuação da enfermagem.
2005. 183 f. Dissertação (Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho) – Universidade do Vale
do Itajaí, Santa Catarina. Disponível em: <http://www6.univali.br/tede/tde_busca/arquivo.
php?codArquivo=198>. Acesso em: 20 abr. 2012.
NETO, A. D. da C. Reprodução humana assistida: aspectos bio-jurídicos. Revista CEPPG
– Centro de Ensino Superior de Catalão. Ano IV, n. 7, ago. 2002. Disponível em: <http://
dc129.4shared.com/doc/zLubQnnA/preview.html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
ACOSTA, V. M. et al. Avaliação da linguagem: teoria e prática do processo de avaliação
do comportamento lingüístico infantil. São Paulo: Santos, 2006.
BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform. e
CARRETERO, M.; LEÓN, J. A. Do pensamento formal à mudança conceitual na
adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação:
psicologia evolutiva. Tradução de Daisy Vaz de Moraes. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
2004. v. 1.

FIERRO, A. O desenvolvimento da personalidade na idade adulta e na velhice. In: COLL,

C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação: psicologia evolutiva.
Tradução de Daisy Vaz de Moraes. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.
HIDALGO, V.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento da personalidade entre dois e sete anos.
In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação: psicologia
evolutiva. Tradução de Daisy Vaz de Moraes. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.
KAIL, R. V. A criança. Tradução de Cláudia Sant’ana Martins. São Paulo: Prentice Hall,
2004.
MARTÍ, E. Processos cognitivos básicos e desenvolvimento intelectual entre seis anos
e adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação:
2004. v. 1.
NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil: abordagem de Mussem. 8. ed. Tradução de
Cláudia Buchweitz. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
OLIVA, A. Desenvolvimento da personalidade durante a adolescência. In: COLL,
PALÁCIOS, J.; HIDALGO, V. Desenvolvimento da personalidade dos seis anos até a
adolescência. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação:
2004. v. 1.
PALÁCIOS, J.; MORA, J. Crescimento físico e desenvolvimento psicomotor até dois
anos. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação: psicologia
PALÁCIOS, J; OLIVA, A. Adolescência e seu significado evolutivo. In: COLL, C.; MARCHESI,
Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação: psicologia evolutiva. Tradução de Daisy
Vaz de Moraes. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.
PALÁCIOS, J. et al. Desenvolvimento físico e psicomotor depois dos dois anos. In: COLL,
PALÁCIOS, J. Mudanças e desenvolvimento durante a idade adulta e a velhice. In: COLL,
PALÁCIOS, J.; GONZÁLEZ, M. M.; PADILHA, M. L. Conhecimento e desenvolvimento
de normas e valores entre dois e seis anos. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J.

Desenvolvimento e educação: psicologia evolutiva. Tradução de Daisy Vaz de Moraes.

2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.
______. Conhecimento e desenvolvimento de normas e valores entre seis anos e a
adolescência. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento e educação: psicologia evolutiva.
Tradução de Daisy Vaz de Moraes. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1, cap. 14, p.
267-286.
PEREIRA, M. P. Desenvolvimento da linguagem. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS,
J. Desenvolvimento e educação: psicologia evolutiva. Tradução de Daisy Vaz de Moraes.
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.
RODRIGO, M. J. Desenvolvimento intelectual e processos cognitivos entre dois e sete
anos. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento e educação: psicologia

UNIDADE 4
TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos

Prof.ª Me. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender o significado do construtivismo.
• Identificar os princípios da teoria de Jean Piaget e refletir sobre suas impli-
cações no processo ensino-aprendizagem.
• Sintetizar os principais elementos da teoria socioconstrutivista e com-
preender a mediação da aprendizagem.
• Aprender a importância do processamento da informação como uma va-
riável relevante para o estudo da cognição e da inteligência no contexto
educacional.
2. CONTEÚDOS
• Construtivismo.
• Socioconstrutivismo e mediação na aprendizagem.
• Teoria do processamento da informação.

tações a seguir:
1) Tente estabelecer semelhanças e diferenças entre as teorias aqui apresen-

tadas e discutidas.
161
UNIDADE 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
2) Leia as obras: O nascimento da inteligência na criança (1936) e A constru-

ção do real na criança (1937), de Jean Piaget. Nestas obras, ele relata suas
observações sobre seus próprios filhos, Jacqueline, Lucienne e Laurent
(nascidos entre 1925 e 1931), tendo a colaboração de sua esposa.
3) Saiba que Piaget (2003), quando expõe as ideias da assimilação e da acomo-
dação, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomo-
dações (anteriores ou atuais), também não há acomodações sem assimilação.
4) Reflita sobre a seguinte afirmação: ser egocêntrico, segundo Piaget, não
significa ser egoísta, mas significa que as crianças, muitas vezes, pressu-
põem que todos pensam, sentem e reagem como ela.
5) Lembre-se de que, embora o trabalho de Vygotsky seja bastante divulgado
e valorizado no Ocidente, ele permaneceu quase completamente ignora-
do até 1962, quando seu livro Pensamento e linguagem foi publicado pela
primeira vez nos Estados Unidos.
6) Leia o seguinte trecho:

Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu
trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria
contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido co-
nhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que seja
possível conciliar as obras dos dois.
Veja mais informações sobre esse assunto no site disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teo-
rico-423354.shtml>. Acesso em: 20 abr. 2012.
7) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

expressões:
a) Fisiologia "é a parte da Biologia que estuda as funções dos órgãos nos
seres vivos, animais ou vegetais". (Texto disponível em: <http://www.
priberam.pt/dlpo/default.aspx>. Acesso em: 20 abr. 2012).
b) Instrumentos são considerados tudo aquilo que se interpõe entre o
homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ação,
como, por exemplo, a enxada, as máquinas usadas no trabalho etc.
(FONTANA; CRUZ, 1997).
c) Maturação refere-se ao crescimento fisiológico e ao desenvolvimento
do sistema nervoso (FARIA, 1989).

d) Zona de desenvolvimento proximal, termo cunhado por Vygotsky, é

a distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que o sujei-
to consegue fazer sem ajuda) e o nível de desenvolvimento potencial
(aquilo que o sujeito conseguirá fazer, com ajuda).
8) Conheça um pouco das biografias de Jean Piaget e Vygotsky. Para saber

mais, acesse os sites indicados.
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896 na cida-
de de Neuchâtel, na Suíça. Era filho de Arthur Piaget,
professor de Literatura Medieval na Universidade de
Neuchâtel, e de Rebecca Jackson. Estudou Ciências
Naturais na Universidade de Neuchâtel. Trocou de-
pois a Suíça pela França, onde efetuou os seus primei-
ros estudos experimentais de psicologia do desenvol-
vimento. Em 1923, casou com Valentine Châtenay.
Desse casamento, teve três filhas: Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo
desenvolvimento intelectual foi por si meticulosamente estudado. Em
termos psicológicos, a sua investigação tem por objetivo central o estu-
do dos dispositivos que o indivíduo utiliza para perceber o mundo. Como
epistemólogo, procurou determinar, cientificamente, o processo de cons-
trução do conhecimento. Nos últimos anos da sua vida, centrou os seus
estudos no pensamento lógico-matemático. Piaget não propõe um méto-
do de ensino, mas apresenta uma teoria do desenvolvimento cognitivo,
cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Faleceu em 16
de setembro de 1980, em Genebra (Imagem disponível em: <http://pe-
dagogia.tripod.com/infantil/piaget.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012. Texto
disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/
piaget/biografia.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012).
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Or-
sha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da
Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e
que só se tornou independente em 1991, com a de-
sintegração da União Soviética, adotando o nome
de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica

culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma

formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no
curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos,
matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a
faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917,
ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estéti-
ca e história da arte e fundou um laboratório de psicologia – área em que
rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu
pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de
200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o ma-
taria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de
William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado (Imagem dispo-
nível em: <http://ppdesenvolvimento.webnode.com/vygotsky/>. Acesso
em: 20 abr. 2012. Texto disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?page=3>.
Acesso em: 20 abr. 2012).

Antes de controlar o seu comportamento, a criança começa a
controlar seu ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas
relações com o ambiente, além de uma nova organização do
pensamento. A criação dessas características humanas de com-
portamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base
do trabalho produtivo: a forma específica humana de uso de
instrumento (Lev Vygotsky).
Até o momento, tivemos a oportunidade de conhecer pon-

tos importantes da Psicologia.
Estudamos e refletimos sobre a origem da Psicologia como
Ciência, as primeiras escolas psicológicas que resultaram nas
teorias atuais, tais como o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicaná-
lise; e suas contribuições para a Educação. Ainda, compreende-
mos a importância de se conhecer o desenvolvimento humano e
as implicações evolutivas, psicológicas e sociais desse processo.
Outro aspecto fundamental à prática docente está em co-
nhecer alguns dos aspectos implícitos no processo de ensino-
-aprendizagem de nossos alunos, bem como o nosso papel como
educadores.
Para isso, discutiremos algumas das principais correntes
teóricas cognitivas atualmente utilizadas pelos profissionais da
Educação: o construtivismo, o socioconstrutivismo e a teoria do
processo da informação.
Na visão cognitiva, o conhecimento é aprendido, e mudan-
ças referentes a ele possibilitam mudanças no comportamento.
Nessa perspectiva, as pessoas são ativas aprendizes que têm
experiências anteriores e que buscam novas informações para
resolver problemas e reorganizar o que já sabem para alcançar
novos insights (WOOLFOLK, 2000).

É importante lembrarmos que, nas perspectivas que con-

sideram o meio como um importante aspecto para o desenvol-
vimento, algumas questões são essenciais. Para Bock (2002), vá-
rios são os fatores que, de forma indissociada e em permanente
interação, afetam o curso do desenvolvimento humano. Observe
a seguir quais são estes fatores.
1) Hereditariedade: neste caso, a carga genética vai es-
tabelecer o potencial de cada um, no sentido daquilo
que poderá ou não desenvolver. Apesar de existirem
pesquisas que mostram os aspectos genéticos da inte-
ligência, sabe-se também que ela pode desenvolver-se
aquém ou além do potencial genético.
2) Crescimento/Maturação orgânica/física: referente ao
corpo e à estabilização do esqueleto, que possibilitará
outra relação com o mundo.
3) Maturação neurofisiológica: é a condição que tornará
possível determinados comportamentos e ações, tais
como a alfabetização. Um exemplo simples: para segu-
rar um lápis, é necessário um desenvolvimento neuro-
lógico que a criança de 2 anos ainda não tem.
4) Meio: é o espaço de influências e estímulos que vão
alterar o comportamento do sujeito. No caso de uma
criança de 3 anos que vive em um ambiente em que o
estímulo verbal é intenso, com certeza, seu repertório
linguístico será maior do que aquela criança que cres-
ce em um ambiente com pouco estímulo verbal.
Todas as questões anteriormente apresentadas, em intera-
ção, são responsáveis pelo desenvolvimento e aprendizagem das
pessoas, segundo a teoria construtivista. Contudo, alguns aspec-
tos podem ser privilegiados.

Para finalizar, devemos afirmar que, mesmo tratando-se de

perspectivas (piagetiana e vygotskyana) nas quais o desenvolvi-
mento humano ocorre em interação com o ambiente, e propõe-
-se o papel ativo do sujeito diante do conhecimento, estas pers-
pectivas possuem bases epistemológicas diversas, de maneira
que devemos evitar forçar algumas comparações, em busca de
similaridades, como fazem alguns autores.
Vamos, então, iniciar os estudos?
5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN

PIAGET
No contexto educacional, é frequente ouvirmos a expres-
são "construtivismo". Contudo, em muitos casos, o uso desse
termo é utilizado de maneira equivocada, gerando confusões
quanto à sua definição e finalidade.
Conforme aponta Becker (1994), o construtivismo não é
uma prática, um método, uma técnica de ensino, uma forma de
aprendizagem, ou um projeto escolar. Trata-se de uma teoria que
nos permite ver a educação como um processo de construção de
conhecimento, partindo da premissa de que "o compromisso da
Escola deve ser o de construir o novo, superando o arcaico, e não
o de repetir, interminavelmente, o antigo" (BECKER, 1994, p. 92).
Para mais compreensão sobre o construtivismo como uma
teoria, como um modo de ver o conhecimento, é fundamental
conhecer Jean Piaget (1896-1980).
Para Piaget, os indivíduos constroem seu próprio conhecimen-
to, sendo a aprendizagem um processo construtivo; por essa razão,
sua teoria ficou conhecida como "teoria da epistemologia genética".

Mas o que isso significa?

Piaget tinha uma grande curiosidade em saber as origens e
os processos de formação do pensamento e do conhecimento da
criança. Com isso, ele se propôs ao desafio de estudar o processo
de desenvolvimento do pensamento desde o nascimento até a
maturidade.
Ao contrário de outras correntes teóricas muito difundi-
das nas primeiras décadas do século 20, que acreditavam que
apenas os fatores hereditários e maturacionais eram os únicos
responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem do in-
divíduo (visão inatista-maturacionista), ou ainda que a pessoa
era constituída com base em suas experiências no ambiente em
que ela vive (visão ambientalista), Piaget tinha por pressuposto
de que tanto os fatores hereditários e maturacionais quanto o
ambiente (tanto físico quanto social) são importantes na consti-
tuição do sujeito, especialmente na influência sobre o desenvol-
vimento cognitivo.
Com a maturação física, vem a capacidade crescente de
agir sobre o ambiente e aprender com ele, pois "quando agimos
sobre o ambiente – explorando, testando, observando e por fim
organizando informações – é provável que alteremos nossos pro-
cessos de pensamento ao mesmo tempo" (WOOLFOLK, 2000, p.
39).
Assim, alguns exemplos de falas de professores que par-
tem de uma concepção teórica construtivista poderiam ser: "a
criança adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o
ambiente. Sofrendo influência das coisas ao seu redor começa-
-se a estabelecer relações com este mundo", ou ainda, "a criança
já traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com o meio
e constrói a partir disto" (BECKER, 1994, p. 91).

A teoria piagetiana apresenta-nos alguns princípios que

são fundamentais ao entendimento de como o pensamento
do indivíduo é organizado e modificado ao longo de sua vida,
sendo a organização e a adaptação duas tendências básicas do
pensamento.
Organizar implica combinar, ordenar, recombinar e reorde-
nar pensamentos e comportamentos em estruturas coerentes.
Essas estruturas são denominadas "esquemas".
Segundo a teoria de Piaget, os esquemas são sistemas or-
ganizados de ações ou pensamentos que permitem aos indiví-
duos representar, mentalmente, os objetos, os eventos e os con-
ceitos do mundo que os cerca. Os esquemas podem variar dos
mais simples aos mais complexos.
Por exemplo, uma criança com um ano de idade apresenta
esquemas mais simples, podendo ser atribuído o esquema (re-
presentação mental; estrutura cognitiva) de cachorro (au-au) a
todos os animais que possuem pelos e quatro patas. Conforme
ela vai se desenvolvendo e tendo contato com diferentes pes-
soas e ambientes, começará a perceber que nem todos os ani-
mais que possuem patas e pelos são cachorros. Diante disso,
essa criança passará a incorporar outros esquemas aos já exis-
tentes, tornando seu pensamento mais complexo e sofisticado.
De acordo com Wadsworth (1996), para explicar o desen-
volvimento intelectual, Piaget partiu da ideia de que os atos bio-
lógicos são atos de adaptação ao meio físico e a organizações do
meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Nes-
sa direção, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual
age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico.

Portanto, outro fator importante está na capacidade da

pessoa em adaptar-se e ajustar-se ao ambiente em que vive.
Com base nessa perspectiva, os aspectos funcionais da in-
teligência e/ou conhecimento implicam conhecer os processos
adaptativos e organizativos da atividade intelectual. Se, na orga-
nização, temos os esquemas como elementos básicos do pensa-
mento, temos, na adaptação, a assimilação e a acomodação, em
busca de equilibração.
Mas qual a finalidade da assimilação e da acomodação no
processo de adaptação?
Como sabemos, para Piaget, o conhecimento é construído
a partir das atividades realizadas pelo indivíduo sobre seu meio
físico e social, bem como sob a influência de suas capacidades
maturacionais.
Ao atuar no ambiente, o indivíduo está em contato com di-
ferentes informações e conhecimentos, passando a incorporá-los
e modificando sua maneira de pensar. Isso significa (re) organizar
novos esquemas diante das situações vivenciadas.
No entanto, para que o processo de (re) organização fosse
possível, esse indivíduo precisou adaptar essas novas informa-
ções, estímulos às estruturas cognitivas que já possuía; ou seja,
foi preciso assimilar e acomodar essas novas informações.
A assimilação envolve tentar compreender algo novo,
acrescentando-o naquilo que já se sabe. Para isso, as pessoas
utilizam seus esquemas já existentes, buscando similaridades
entre eles e as informações novas. Sem alterar os esquemas já
existentes, as ações são destinadas a atribuir significações, com
base em experiências anteriores e nos elementos do ambiente
em que está interagindo.

Voltemos ao exemplo da criança de 1 ano de idade, em

que o único esquema de animal que ela tem é o de cachorro.
Quando apresentado à criança outro animal com algumas seme-
lhanças, como, por exemplo, um gato, provavelmente ela o terá,
inicialmente, como um cachorro, pois, ao assimilar, ao verificar
similaridades entre o esquema de cachorro e o animal gato que
está vendo, ela tentará adaptar a nova informação, que é um
estímulo ao esquema que ela possui.
Contudo, ao compreender que há diferenças entre o ca-
chorro e o gato – seja por intercorrência de um adulto, seja por
sua própria percepção e experiência – e que, agora, além do es-
quema cachorro há, também, o esquema gato, estará aconte-
cendo o processo chamado "acomodação".
Segundo Piaget (2003), acomodação refere-se a toda mo-
dificação dos esquemas de assimilação, sob a influência de situa-
ções exteriores (meio) às quais eles se aplicam.
Complementando, Woolfolk (2000) aponta que a acomo-
dação ocorre quando uma pessoa deve mudar os esquemas já
existentes para responder a uma nova situação, cada vez mais
complexa, utilizando os esquemas existentes sempre que eles
funcionarem (assimilação) e modificando e acrescentando novos
esquemas quando algo novo é necessário (acomodação).
De acordo com Wadsworth (1996), durante a assimilação,
uma pessoa impõe os esquemas disponíveis aos estímulos que
estão sendo processados. Já na acomodação, a pessoa é "força-
da" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.
Diante disso, pode-se dizer que a adaptação se refere
à busca de equilíbrio entre os processos de assimilação e aco-
modação, de modo a alcançar a estabilidade do pensamento. À

busca da estabilidade mental do pensamento, dá-se o nome de

processo de equilibração.
Woolfolk (2000, p. 40) sintetiza o conceito de equilibração
da seguinte maneira:
[...] Para mantermos um equilíbrio entre nossos esquemas para
entender o mundo e os dados que este fornece, assimilamos
continuamente novas informações, usando os esquemas exis-
tentes, e acomodamos nosso pensamento sempre que tentati-
vas fracassadas de assimilar produzem desequilíbrio.
Quando ocorre a instabilidade, de maneira tal que a pes-

soa percebe que seu modo atual de pensar não está funcionan-
do para solucionar um problema ou compreender uma situação,
tem-se o desequilíbrio cognitivo.
Em síntese, conforme apontam Fontana e Cruz (1997), o
desenvolvimento reflete-se em um processo de equilibrações su-
cessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez
mais complexas e elaboradas.
A maneira de pensar e agir de cada pessoa é classificada
e descrita em quatro estágios: o sensório-motor (do nascimen-
to até, aproximadamente, os 2 anos de idade), o pré-operatório
(dos 2 aos 7 anos), o operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos), e
o operatório-formal (dos 11 à vida adulta). Em cada fase, há esti-
los específicos pelos quais o bebê, a criança, o adolescente ou o
adulto constroem seu conhecimento da realidade.
A seguir, são apresentadas algumas das principais carac-
terísticas de cada estágio do pensamento, segundo Piaget apud
Woolfolk (2000), na Figura 1.

Fonte: Woolfolk (2000, p. 41 ).

Figura 1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget.
Como pode ser observado na Figura 1, em cada período,

o pensamento da criança organiza-se de determinada maneira.
Por exemplo, enquanto no período sensório-motor o pensamen-
to da criança funciona pela ação e pela manipulação dos objetos
de seu meio, no pré-operatório a criança desenvolve a capaci-
dade simbólica, ou seja, é capaz de distinguir a palavra, com a
imagem daquilo que ela significa. Em contrapartida, a criança
pré-operatória ainda não se mostra capaz de colocar-se na pers-
pectiva do outro, em virtude de seu egocentrismo.
No pensamento operatório concreto, o egocentrismo (in-
capacidade de se colocar no ponto de vista de outros) dá lugar
à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações
e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem).
Outra conquista importante desse período está na capacidade
de a criança interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar

operações mentalmente e não mais apenas por meio de ações

físicas típicas do período sensório-motor, bem como a noção de
conservação, classificação e seriação (WOOLFOLK, 2000).
A capacidade de um aluno resolver problemas de conser-
vação depende da compreensão de três aspectos básicos do ra-
ciocínio: identidade, compensação e reversibilidade. Isso signi-
fica dizer que, no estágio operatório-concreto, o aluno já sabe
que, se nada for acrescentado ou retirado, o material permanece
inalterado; que uma mudança aparente em uma direção pode
ser compensada por uma mudança em outra direção; e que ele
pode desfazer, mentalmente, uma mudança ocorrida.
A noção de classificação dependerá, então, da capacidade
do aluno em se concentrar em uma única característica dos obje-
tos de um conjunto e agrupá-los segundo tal característica; esse
processo permite que ele reverta o seu pensamento em outras
maneiras de classificar os objetos.
Já sobre o processo de seriação, o aluno dessa fase já é
capaz de realizar diferentes séries lógicas, como, por exemplo, A
< B < C (A é menor do que B, que é menor do que C).
Por último, no estágio operatório formal, destaca-se a ca-
pacidade da pessoa em formar esquemas conceituais abstratos
e, por meio deles, executar operações mentais dentro de princí-
pios da lógica formal.
Partindo dessas observações que descrevem os estágios
do pensamento, expostas aqui e também discutidas na unida-
de anterior, é fundamental que todo educador conheça algumas
dessas características, especialmente, o que normalmente se es-
pera que ocorra em cada fase do desenvolvimento cognitivo de
seus alunos. Em função disso, os conteúdos e as propostas peda-

gógicas devem ser pensados e elaborados conforme cada faixa

etária ou estágio do desenvolvimento do pensamento da pessoa.
O estudo da teoria de Piaget não se esgota aqui. É muito
importante manter-se sempre atualizado e com o espírito críti-
co-reflexivo a respeito dos princípios teóricos do construtivismo.
A seguir, estudaremos mais uma teoria atual e importan-
te no cenário da Educação brasileira: a teoria socioconstrutivis-
ta, tendo como representante maior Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934).
6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA
APRENDIZAGEM
A abordagem teórica socioconstrutivista também é conhe-
cida como teoria sociointeracionista, ou ainda, histórico-cultural.
Apesar das diferenças terminológicas, a base da teoria de
Vygotsky está no interesse em se explicar como se formaram, ao
longo do tempo, as características tipicamente humanas de seu
comportamento e como elas se desenvolvem em cada indivíduo.
Grande parte dessa visão sócio-histórica foi decorrente do
momento histórico vivido por Vygotsky, na Rússia, no início do
século 20, a qual foi influenciada pelo pensamento marxista que
privilegia o homem como um ser social e histórico. Suas ideias
eram pertinentes e atuais, uma vez que ele pensou o ser hu-
mano como imerso num contexto sócio-histórico em constante
transformação. Podemos afirmar, portanto, que Vygotsky foi um
homem que estava à frente de sua época.
Assim como Piaget, Vygotsky acreditava que a pessoa é um
ser ativo, atento e atuante sobre o seu ambiente, no qual:

[...] Seus modos de perceber, de representar, de explicar e de

atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo,
ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicológico,
vão se constituindo nas suas relações sociais (FONTANA; CRUZ,
1997, p. 57).
Veja o texto a seguir sobre a teoria de Vygotsky:
Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social––––

[...]
Expansão dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pen-
samento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte
a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele,
a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontanea-
mente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom
ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e
habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo
conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além
de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda
que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um
novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um con-
junto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim,
por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades
de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico (REVISTA NOVA
ESCOLA, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vygotsky também questionava sobre o que nos diferencia-
va de outros animais, e o que nos tornava tipicamente humanos.
Tais questionamentos despertaram nele o interesse pelo estudo
das funções psicológicas superiores, ou seja, pela compreensão
dos mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais complexos,
os quais são típicos do ser humano e responsáveis pelo contro-
le consciente do comportamento, pelas ações intencionais e pela
possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos

nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos

posteriores.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), assim como o uso
de instrumentos amplia e transforma as ações do homem sobre
o meio, o homem atua sobre si próprio. Partindo da definição
de instrumento, Vygotsky baseia-se no princípio de que o signo
pode ser comparado a um "instrumento psicológico". Mas o que
isso quer dizer?
Partindo do pressuposto de que um signo é tudo aquilo
utilizado pelo homem para representar (um conceito, uma ideia,
um objeto) o que está ausente, como, por exemplo, a palavra, o
desenho, os símbolos etc., o uso dos signos possibilita-nos ex-
pressar, comunicar algo e compreendermos o que está sendo
comunicado.
Entretanto, tudo isso somente tem sentido na teoria de
Vygotsky se considerarmos o indivíduo como ser histórico-cul-
tural, isto é, com base nas interações sociais estabelecidas com
outras pessoas, ele vai constituindo-se, tornando-se homem, co-
nhecedor e participante de uma cultura.
Conforme apontam Kozulin e Pressein apud Woolfolk
(2000), as crianças aprendem não por meio da exploração so-
litária do mundo, mas se apropriando ou "tomando para si" os
modos de agir oferecidos por sua cultura.
Percebe-se, então, a importância de estímulos no ambien-
te; ambiente este que está cercado por pessoas que servirão de
mediadoras do processo de ensino-aprendizagem.
Tomemos como exemplo uma criança que tem dificulda-
des em aprender matemática. Na perspectiva socioconstrutivis-
ta, é fundamental o contato dessa criança com outros já expe-

rientes ou com os adultos que serão os mediadores do processo

de ensino-aprendizagem, em vez de a criança aprender sozinha.
Na sua relação com o outro, a criança vai apropriando-se
das significações socialmente construídas, internalizando, desse
modo, as formas culturais de ação e pensamento. Levando em
conta essas ideias, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá de
"fora para dentro", isto é, embasado nas interações sociais com
outras pessoas, o indivíduo entra em contato com o conheci-
mento, internalizando-o.
Com base no exposto, o conhecimento que antes estava fora
da pessoa (interpessoal) passa a fazer parte dela (intrapessoal),
havendo a internalização. Conclui-se que, quando o indivíduo
aprende algo, ele está aprimorando seu desenvolvimento. Como
resultado, portanto, ele torna-se capaz de fazer algo sozinho em
razão das etapas já alcançadas (nível de desenvolvimento real).
O processo que consiste na presença de um mediador du-
rante o processo de ensino-aprendizagem é denominado "zona
de desenvolvimento proximal".
Parte-se do princípio de que todos têm um potencial para
aprender (nível de desenvolvimento potencial), isto é, a capacidade
de desempenhar tarefas com o auxílio de uma pessoa mais expe-
riente (adulto ou criança mais velha). No entanto, é muito importan-
te estar atento ao momento de desenvolvimento em que a criança
se encontra, pois servirá de potencial para novas aprendizagens.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao espaço/
período em que a aprendizagem acontece, com base em dois
níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.

Vygotsky (1994, p. 112) define zona de desenvolvimento

proximal como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de pro-
blemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração de companheiro mais capaz.
Para que fique claro, pense em uma situação de aprendi-

zagem que caracterize o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, e descreva essa situação tendo como princípios os se-
guintes aspectos: níveis de desenvolvimento real e potencial do
aprendiz, com base no que estava sendo ensinado; característi-
cas e intervenções feitas pelo mediador.
Os conceitos defendidos por Vygotsky possibilitam-nos
observar o quanto se torna importante a presença do outro, do
mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky (1994), na zona de desenvolvimento proxi-
mal, a interferência dos outros é mais transformadora. Para tan-
to, a escola tem papel fundamental nesse processo.
Ainda segundo o autor, se o aprendizado impulsiona o desen-
volvimento, o professor tem o papel explícito de interferir na zona
de desenvolvimento proximal dos alunos – fazendo junto, demons-
trando, fornecendo pistas, instruindo, dando assistência –, provo-
cando avanços que ocorreriam espontaneamente, sendo o aluno
ativo na construção de seu conhecimento. Além disso, é importante
que o professor, durante sua prática, se lembre de que cada criança
tem a sua própria história, suas vivências e experiências.

7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

Um tema bastante discutido pela Neurociência Cognitiva
e pela Psicologia Cognitiva é como ocorre o processamento da
informação no ser humano.
Essa nova área busca respostas para as seguintes perguntas:
• Como é a estrutura básica da inteligência e como ocorre
a aquisição de conhecimento?
• Como se dá o desempenho da leitura pelo indivíduo en-
tre outras tantas questões importantes à Educação?
De acordo com o que estudamos, nas teorias do desenvolvi-
mento cognitivo, encontramos os autores de maior expressão, como
Piaget, Vygotsky, os autores neopiagetianos, e, agora, conhecere-
mos os teóricos do processamento, o qual é o tema deste tópico.
Com o surgimento do computador e da modelagem com-
putacional, houve uma associação entre os estudiosos tanto de
áreas interdisciplinares da Psicologia Cognitiva quanto da Ciência
da Computação, Sistemas de Informação, Neurociência, inteli-
gência artificial e áreas afins.
Poderíamos compreender o processamento da informa-
ção, em termos psicológicos, como uma variável relevante para
o estudo da cognição e da inteligência, assuntos esses muito im-
portantes para a Educação.
Com base nessa visão, observa-se que as estruturas e as
funções fisiológicas são naturalmente fornecidas pela natureza,
como, por exemplo, a capacidade de memória. Nessa situação
já existente, a Educação vem para contribuir com suportes am-
bientais, a fim de criar estímulos que forneçam ao indivíduo con-
dições de desempenho das suas estruturas e funções cerebrais.

Compreende-se que os estágios de desenvolvimento são

contínuos, e o processo de mudança ocorre como um produto
de maturação fisiológica somado a acontecimentos ambien-
tais e à própria formação dos processos cognitivos do indivíduo
(STEIMBERG, 2000).
Embora esse desenvolvimento cerebral seja contínuo, em
termos da fisiologia, há um pico de desenvolvimento neural no
início da vida adulta. Em contrapartida, observa-se uma perda
de aproximadamente 5% do peso cerebral por volta dos 80 anos
de idade.
Na natureza, sempre há uma tendência à compensação ou
à busca de equilíbrio; dessa maneira, desde que o indivíduo per-
maneça em atividade mental produtiva, haverá modificações nas
conexões neurais que compensem tal perda celular.
A seguir, conheceremos um dos modelos do processamento
da informação chamado "modelo de Mayer". Esse modelo trabalha
com a metacognição, que é caracterizada pela capacidade de pensar
sobre os pensamentos (MAYER, 1981 apud BORUCHOVITCH, 1999).
Usamos como exemplo a percepção de letras em um texto.
Esse estímulo passa por meio da memória sensorial que ocorre
mediante o registro dos órgãos dos sentidos, e passa para a me-
mória de curta duração, em que os dados que não entram nessa
memória são perdidos.
De acordo com o modelo, nessa etapa de curta duração
ou memória de funcionamento, há uma reorganização dos da-
dos obtidos, os quais passam para a memória de longa duração
e podem sofrer a ação de processos executivos metacognitivos.
Esses dados podem ser recuperados a qualquer momento pelo
indivíduo; e, em contrapartida, ocorre a resposta.

Observe a representação deste modelo na Figura 2.
Fonte: adaptado de Mayer (1981 apud BORUCHOVITCH, 1999).

Figura 2 Modelo de processamento da informação humana.
Sabemos que o cérebro humano tende a economizar ener-

gia. Você se lembra dos dados estudados na abordagem gestál-
tica sobre a percepção? Há, pois, uma tendência de buscar-se a
totalidade.
Dessa forma, há uma organização no sistema humano para
lidar com o fluxo de informações, de acordo com os objetivos.
Para isso, é necessário que a atenção seja requisitada diante de
estímulos a serem observados.
Diante do fato de que, na memória de curta duração ou
memória de funcionamento, sejam executadas as tarefas cog-
nitivas, então, a velocidade dessa execução pode ser um fator
decisivo para explicar a singularidade, isto é, a diferença na rea-
lização de tarefas entre os indivíduos.
Podemos concluir que, quanto mais informações uma tare-
fa tiver para ser realizada e quanto mais exigências para o fluxo

do processamento necessário, maior será o risco de perda de

dados codificados no começo.
Portanto, "[...] a velocidade com que é recuperada e pro-
cessada a informação associa-se à probabilidade de o sistema
ficar sobrecarregado pelas necessidades, simultâneas, de reten-
ção e de processamento" (RIBEIRO; ALMEIDA, 2005, p. 3).
De acordo com o funcionamento do sistema humano, à
medida que ocorre a automatização de uma tarefa, ela passa a
ser realizada com o mínimo de consciência. Por exemplo, quan-
do você aprende a dirigir um carro e automatiza esta ação, não
precisa mais pensar sobre os movimentos que deve fazer para
dirigi-lo.
Agora, vamos comparar duas categorias de leitores: os ini-
ciantes e os experientes. Estes últimos já possuem grande capa-
cidade de decodificação de palavras automatizadas, e, com isso,
possuem maior espaço na memória para melhor compreensão
daquilo que estão executando.
Para você que está na licenciatura e vai lidar com alunos, é
importante saber que estudos mostram que estudantes com
capacidade verbal mais baixa levam mais tempo para obterem
acesso à informação léxica do que estudantes com capacidade
verbal mais alta (STEIMBERG, 2000, p. 409).
Podemos entender o acesso léxico como a velocidade com

que podemos recuperar a informação sobre as palavras que es-
tão guardadas em nossa memória de longa duração.
Quanto à questão da automatização, apresentada anterior-
mente, podemos inferir que, quando esse processo passa a ser
realizado com o controle voluntário ou consciente, o indivíduo,
nesse momento, começa a usar os processos metacognitivos.

Na metacognição, observa-se a habilidade de ir além do

pensamento, o desenvolvimento pelo aluno de modos eficazes
para lidar com a informação proveniente do meio e com os pró-
prios processos de pensamento (RIBEIRO, 2003).
Quando pensamos na condição de lidar com a informação
e quando esta estiver além do pensamento, está implícita a con-
dição de se manter determinado controle sobre o processamen-
to. Conclui-se que os processos executivos de controle fazem
parte do sistema de processamento da informação.
Por exemplo, os bons leitores sabem avaliar suas dificulda-
des ou, quando não, eles possuem determinados conhecimen-
tos. Desse modo, podem conseguir recursos para superá-las,
muitas vezes usando inferências com base naquilo que sabem.
Além disso, na metacognição, conforme Boruchovitch
(1999), há dois processos cognitivos. O primeiro diz respeito ao:
• Conhecimento sobre si próprio em relação aos pontos
fortes, pontos fracos, preferências pessoais e atitudes.
• Conhecimento sobre a tarefa ou atividade que revela os
níveis de dificuldade e demanda.
• Conhecimento sobre a utilização de estratégias que se
referem a quais estratégias utilizar, quando, por quê e
para quê utilizá-las.
Já o segundo processo, o qual é de grande importância ao
educador, refere-se à regulação e ao controle do comportamen-
to, isto é, ao conhecimento sobre as diferenças entre si próprio
e os outros. A isso, chamamos "singularidade" ou "diferenças
individuais".
Para tanto, é necessário que o indivíduo exerça três tipos
de controle: planejamento, monitoramento e regulação.

A estratégia de planejamento implica a determinação de

organização para se alcançar um objetivo. Por exemplo, é ne-
cessário estabelecer metas a serem cumpridas, e submetas ou
estratégias de como conseguir realizar tais objetivos, além de fa-
zer uma previsão do tempo que será necessário para completar
determinada tarefa.
Podemos afirmar que as estratégias de monitoramento,
como o próprio nome já diz, compreendem a capacidade de o
indivíduo supervisionar seu próprio processo de aprendizagem,
isto é, ficar atento à sua própria leitura, fazendo um autoques-
tionamento sobre o que leu para avaliar se compreendeu o
conteúdo.
Diante de qualquer dificuldade, é possível que o aluno pro-
cure saídas para resolver o problema detectado.
Para as estratégias de regulação, compreende-se a condi-
ção de o aluno modificar seu comportamento diante do seu es-
tudo, a fim de que seja permitida a melhora de suas dificuldades
de compreensão.
Como exemplo, podemos dizer que o aluno pode apre-
sentar um comportamento de retrocedimento na leitura, isto
é, voltar e reler um trecho que não conseguiu entender. Outro
comportamento seria responder, inicialmente, às questões que
melhor domina ou às fáceis, e depois passar para as difíceis.
De acordo com o que vimos anteriormente, na memória
de curta duração, se o aluno for ensinado a utilizar as estratégias
de ensaio (como, por exemplo, repetir a informação várias ve-
zes), estas podem ser usadas para organizar e reter a informação
por um tempo mais longo.

Para a memória de longo prazo, na qual as informações são

permanentes, a dificuldade está na falta de uma pista para recu-
perar a informação.
Nesse momento, é importante que o aluno saiba utilizar
as estratégias de aprendizagem, a fim de que ele possa contro-
lar o processamento da informação, armazenando-a correta-
mente para que, quando precisar, consiga recuperá-la com mais
facilidade.
Compreendemos, portanto, como estratégias de apren-
dizagem o uso adequado das habilidades de classificação, a
seriação, a organização, o sublinhamento, tomar notas e fazer
apontamentos, os sombreamentos, a memorização de aspectos
principais, a revisão, a exploração de ideias, a realização de su-
mários e resumos, o estudo em grupo, entre outras.
Para a avaliação das próprias aprendizagens, podem-se
utilizar as simulações, as questões de revisão, a análise de ques-
tões, entre outros.
1) Vimos que alguns fatores são essenciais para o desenvolvimento humano.
Leia a seguir as descrições e descubra a quais fatores pertencem:
a) Este fator vai estabelecer o potencial de cada um, no sentido daquilo
que poderá ou não desenvolver. Apesar de existirem pesquisas que
mostram os aspectos genéticos da inteligência, sabe-se também que
ela pode se desenvolver aquém ou além do potencial genético. Essa
afirmação se refere ao fator: ________________.

b) Este fator se refere ao corpo e à estabilização do esqueleto, que possi-

bilitará outra relação com o mundo. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.
c) É a condição que tornará possível determinados comportamentos e
ações, tais como a alfabetização. Um exemplo simples é que, para se-
gurar um lápis, é necessário um desenvolvimento neurológico que a
criança de 2 anos ainda não tem. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.
d) É o espaço de influências e estímulos que vão alterar o comportamen-
to do sujeito. No caso de uma criança de 3 anos que vive em um am-
biente em que o estímulo verbal é intenso, com certeza, seu repertório
linguístico será maior do que aquela criança que cresce em um am-
biente com pouco estímulo verbal. Essa afirmação se refere ao fator:
________________.
2) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean

Piaget?
3) Relacione os conceitos acomodação e assimilação com as frases a seguir:

a) Essa ação envolve tentar compreender algo novo, acrescentando-o na-
quilo que já se sabe. Para isso, as pessoas utilizam seus esquemas já
existentes, buscando similaridades entre eles e as informações novas.
b) Essa ação refere-se a toda modificação dos esquemas de assimilação,
sob a influência de situações exteriores (meio) às quais eles se aplicam.
4) Podemos afirmar que o construtivismo é um método? ( ) sim. ( ) não. Por

quê?
5) Quais são as características fundamentais da teoria construída por Jean

Piaget?
6) O que significa o conceito de zona de desenvolvimento proximal?
Gabarito

1) Respostas:
a) Hereditariedade.
b) Crescimento/maturação orgânica e física.
c) Maturação neurofisiológica.
d) Meio.
3) Respostas:
a) Assimilação.
b) Acomodação.
4) Não, pois é uma teoria que apresenta a educação como um processo de

construção de conhecimento.
9. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, conhecemos algumas das principais corren-
tes teóricas cognitivas que, atualmente, são utilizadas pelos profis-
sionais da Educação, como o construtivismo, de Jean Piaget; o so-
cioconstrutivismo, de Vygotsky, e o processamento da informação.
Tais teorias puderam nos auxiliar, pois, na compreensão
dos principais aspectos implícitos no processo de ensino-apren-
dizagem e na reflexão sobre o nosso papel como educadores.
10. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 2 Modelo de processamento da informação humana. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000200008&lng=e
n&nrm=iso#fig1>. Acesso em: 23 abr. 2012.

Sites pesquisados
BECKER, F. O que é construtivismo? Série Idéias, São Paulo: FDE, n. 20, 1994. Disponível
em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso
em: 23 abr. 2012.
BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar:
considerações para a prática educacional. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto
Alegre, v. 12, n. 2, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-79721999000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 23 abr.
2012.
PRIMI, R. Inteligência: avanços nos modelos teóricos e nos instrumentos de medida.
Avaliação Psicológica on-line, Porto Alegre, v. 2, n. 1, jun. 2003. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1677-04712003000100008&script=sci_arttext>.
REVISTA NOVA ESCOLA. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-
vygotsky-teorico-423354.shtml?page=2>. Acesso em: 23 abr. 2012.
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Revista Psicologia:
Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16, n. 1, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000100011>. Acesso em: 23
abr. 2012.
RIBEIRO, I. S.; ALMEIDA, L. S. Velocidade de processamento da informação na definição
e avaliação da inteligência. Revista Psicologia: teoria e pesquisa, Brasília, v. 21, n. 1,
jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v21n1/a02v21n1.pdf>.
FARIA, A. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São
Paulo: Ática, 1989.
FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regelações
orgânicas e os processos cognoscitivos. Tradução de Francisco M. Guimarães. 4. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.

STEIMBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
WADSWORTH, B. Inteligência e afetividade da criança. 4. ed. São Paulo: Enio Matheus
Guazzelli, 1996.
WOOLFOLK, A. E. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

UNIDADE 5
VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Prof.ª Dra. Juliane Ap. de Paula Perez Campos
1. OBJETIVOS
• Compreender o conceito de motivação e suas implicações no processo de
ensino-aprendizagem.
• Conhecer as teorias que explicam a motivação.
• Refletir sobre a formação e a importância do autoconceito no desenvolvi-
mento e na aprendizagem do indivíduo.
• Reconhecer a autoeficácia como uma variável importante no processo de
• Conhecer o referencial das habilidades sociais e suas implicações
educacionais.
• Compreender que formas de tratamento do erro na escola podem se rela-
cionar com a produção de fracasso escolar.
• Compreender o papel da emoção na sala de aula e o papel do professor.
• Compreender aspectos que envolvem a indisciplina na escola.
2. CONTÉUDOS
• Motivação.
• Autoconceito.
191
UNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
• Autoeficácia.
• Habilidades sociais.
• Erro e fracasso na escola.
• Emoção na sala de aula.
• Indisciplina na escola.

tações a seguir:
1) Reflita sobre a seguinte questão: quais são os motivos intrínsecos que lhe
impulsionam na realização deste curso de Licenciatura? E deste estudo?
2) Tente lembrar-se de uma estratégia motivacional utilizada por algum de

seus professores.
3) Para chamar a atenção dos alunos, uma boa dica é inverter os papéis. Se
o educador descobrir o que a turma deseja, com certeza, vai criar estraté-
gias para atrair sua atenção.
4) Assista ao filme O Triunfo, dirigido por Randa Haines, EUA/Canadá, 2006, no

qual é possível visualizar exemplos de motivação e autoeficácia do professor.
5) Imagine a seguinte situação: é o primeiro dia de aula de Maria e ela não

conhece ninguém. O que ela deveria fazer? O que será que ela é capaz de
fazer? Quais habilidades (comportamentos) seriam importantes ao bom
desempenho social que a tornaria competente socialmente?
6) Reflita sobre a seguinte questão: você costuma apresentar habilidades

empáticas nas interações sociais estabelecidas com outras pessoas?
7) Para aprimorar seus conhecimentos, veja o significado da seguinte

expressão:
Empatia "é vista hoje na Psicologia como a habilidade de colocar o foco
na necessidade do outro e pode desenvolver-se por meio dos aspectos
cognitivo, emocional e afetivo" (OLIVEIRA, 2005, p. 91-93).

8) Pense na seguinte afirmação: um relacionamento satisfatório com os alu-

nos é fundamental na promoção de situações positivas ao desempenho
de habilidades sociais. Por exemplo, em vez de o professor dizer ao seu
aluno: "assim você não vai aprender nunca!", é importante dizer: "tente
outra maneira para resolver o seu problema".
9) Para obter mais informações e orientações sobre o programa de treina-

mento de habilidades sociais, baseando-se na vivência, faça a leitura do
livro Psicologia das habilidades sociais na infância, dos autores Zilda Del
Prette e Almir Del Prette.
10) Você, como futuro professor, precisa estudar mais sobre o problema do
fracasso escolar, uma vez que pesquisas mostram que este não é produzi-
do exclusivamente por questões familiares e pessoais. A escola apresenta
mecanismos de produção de fracasso, mesmo que não tenha consciência
disso. Procure ler a bibliografia indicada nesta unidade que trata do fra-
casso escolar, assim como pesquisar outras fontes confiáveis, a fim de que
você, durante sua atuação, rompa com o círculo perverso de produção de
fracasso e culpabilização exclusiva do aluno.
Reflita sobre as seguintes questões: você já observou que a comunidade
escolar, geralmente, atribui a indisciplina a problemas comportamentais
dos alunos e a formas de educação recebidas na família? Você nunca pa-
rou para pensar que crianças e jovens mudaram muito, quando compara-
dos à nossa geração, e que o modelo escolar continua igual ao de 100 anos
atrás? Será que a escola não contribui para a problemática da indisciplina?
Na atualidade, existe literatura que nos aponta que a escola não se desen-
volveu e não se modificou como as crianças e os jovens. Além disso, temos
uma visão equivocada de disciplina (aluno sentado e de boca fechada),
como condição essencial para que o aluno aprenda. Contudo, algumas es-
colas mudaram totalmente a abordagem de trabalho, mostrando que é
possível educar com liberdade tutelada, de modo a reconhecer o jovem
como agente do processo educacional. Isso requer, também, que refor-
mulemos nossos valores sobre o que é um bom comportamento e como
os alunos aprendem. Veja os seguintes sites disponíveis em: <http://www.
escoladaponte.com.pt/> e <http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.
php>. Acesso em: 24 abr. 2012.
Veja, também, as reportagens do colégio Amorim Lima, do município
de São Paulo, nos sites disponíveis em: <http://www.youtube.

com/watch?v=DmD_R62lTlE> e <http://www.youtube.com/
watch?v=QNkx0gpKYKo> e <http://www.youtube.com/watch?v=Knw8KA
UFv_A&feature=related>. Acesso em: 24 abr. 2012.

Prezado aluno, com o estudo das unidades anteriores, tive-
mos a oportunidade de conhecer a história da Psicologia como
Ciência e as principais escolas que caracterizam o cenário atual
da Psicologia.
Além disso, compreendemos os aspectos evolutivos do
desenvolvimento humano e estudamos algumas das principais
teorias psicológicas do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta unidade, trataremos de algumas variáveis psicoló-
gicas importantes para o processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, fatores que influenciam no ato de aprender e que contri-
buem nas interações sociais, sendo eles: a motivação, o autocon-
ceito, a autoeficácia e as habilidades sociais.
Ao final, estudaremos um pouco sobre a produção de fra-
casso na escola, tema também tratado pela Psicologia da Educa-
ção, além de procurar compreender o papel da emoção na sala
de aula, e uma nova perspectiva para a interpretação da indisci-
plina na escola.
Bom estudo!
5. MOTIVAÇÃO
Em algum momento de sua vida escolar, você já se sen-
tiu desmotivado, sem interesse em aprender algo? Pois é, esta é
uma situação muito comum e uma das principais causas do baixo
rendimento acadêmico e dos problemas de indisciplina escolar.
Em linhas gerais, a motivação pode ser entendida como
um estado interior que estimula, direciona e mantém o compor-
tamento. Esse estado interior é caracterizado pelos impulsos,

necessidades, incentivos, pressão social, medo, objetivos, inte-

resses, curiosidades, crenças etc. que direcionam e medem o
comportamento para determinado fim.
Tendo como referências os motivos que levam a determi-
nados comportamentos, as motivações podem ser classificadas
em dois tipos: motivações extrínsecas e motivações intrínsecas.
Segundo Woolfolk (2000), algumas explicações de moti-
vação baseiam-se em fatores pessoais internos, como necessi-
dades, interesses, curiosidades e prazer; já outras explicações
enfatizam fatores ambientais externos, tais como recompensas,
pressão social, punição etc.
A motivação que deriva de fatores como interesse e curio-
sidade é chamada de motivação intrínseca. "Quando estamos
intrinsecamente motivados, não necessitamos de incentivos ou
punições, pois a atividade em si é recompensadora" (WOOLFOLK,
2000, p. 327).
Já quando o motivo está em fazer algo para ganhar uma
recompensa, evitar uma punição, agradar alguém ou por alguma
outra razão que tenha pouco a ver com a própria tarefa, a moti-
vação é extrínseca.
Conforme destacam Neves e Boruchovitch (2004), no con-
texto escolar, há indicadores de que a motivação intrínseca facili-
ta a aprendizagem e o desempenho dos estudantes, pois o aluno
intrinsecamente motivado envolve-se em atividades que permi-
tem o aprimoramento de seus conhecimentos e de suas habili-
dades; enquanto o indivíduo extrinsecamente motivado realiza
uma tarefa escolar para melhorar suas notas ou para conseguir
prêmios e elogios.

Tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca são im-

portantes no contexto escolar, pois, ao mesmo tempo em que
o ensino pode criar motivação intrínseca, estimulando a curiosi-
dade dos alunos, os professores também devem encorajar e ali-
mentar essa motivação por meio de incentivos e apoios externos.
Atualmente, é possível encontrarmos várias teorias que
explicam o fenômeno da motivação, sendo as principais basea-
das nas abordagens comportamental, cognitiva ou humanista.
Segundo a abordagem comportamental, a motivação
pode ser compreendida como recompensa, reforço e incentivo.
Uma recompensa é entendida como um objeto ou evento
atrativo fornecido como consequência de um comportamento par-
ticular. Em contrapartida, o incentivo é um objeto ou evento que
encoraja ou desencoraja o comportamento (WOOLFOLK, 2000).
Diante dessa perspectiva, a compreensão sobre os fatores
motivacionais do aluno implica uma análise cuidadosa dos in-
centivos e das recompensas presentes na sala de aula.
Desse modo, para um aluno se motivar a aprender algo, é
preciso que o professor arranje o ambiente de tal forma que evo-
que, provoque e desperte o desejo, a necessidade e a vontade
do aluno em atingir um objetivo traçado (LIMA, 2000).
Quando, em vez da recompensa, do reforço e do incentivo,
há espaço apenas para a punição, isto é, o professor utiliza-se de
estratégias ameaçadoras e constrangedoras, os resultados obser-
vados são alunos apáticos, desinteressados e medrosos, gerando,
assim, comportamentos de evitação, seja com o professor, seja
com a matéria estudada. Como exemplo, podemos mencionar o
caso de um aluno que cumpre a tarefa apenas para ficar livre da
bronca do professor, ou, ainda, um aluno que detesta determina-

da disciplina (ou a escola) em virtude de uma situação vivida com

um professor muito enérgico, e não pelo fato de ele ter dificulda-
des ou por não compreender um conceito da disciplina.
Os teóricos cognitivistas, contrariamente aos comporta-
mentalistas, acreditam que o comportamento é determinado
por nosso pensamento, e não por uma simples recompensa.
Nessa teoria, as pessoas são vistas como seres ativos e curio-
sos, que buscam informações para resolver problemas e que se
esforçam com o objetivo de aprender (WOOLFOLK, 2000). Por
exemplo, um aluno pode interessar-se pela aula de História por
um motivo intrínseco, tal como a curiosidade.
Segundo Lima (2000), um dos motivos intrínsecos mais es-
tudados pela abordagem cognitiva é o da realização, ou seja, a
busca da melhoria ou manutenção da própria capacidade, o que
revela a "competição interna".
As pessoas que apresentam expectativas de sucesso não
temem o fracasso e não se frustram facilmente diante dos
insucessos.
[...] Atribuem seus sucessos a fatores internos, colocando sobre
si a responsabilidade pelo êxito. Insucessos estão, para eles, re-
lacionados a fatores passíveis de serem mudados, como o ní-
vel de dificuldade da tarefa proposta ou a necessidade de um
maior esforço pessoal (LIMA, 2000, p. 154).
Já as pessoas que apresentam tendência ao medo do fra-

casso frustram-se mais facilmente, com a justificativa de que
possuem pouca capacidade para executar alguma tarefa.
Segundo Lima (2000), uma importante diferença entre pes-
soas com expectativas de sucesso e medo do fracasso está nos
fatores emocionais que permeiam seus comportamentos, como,
por exemplo, a tolerância à frustração, a agressividade ou a alegria.

É importante enfatizar que a auto-estima reflete diretamente

nos aspectos motivacionais das pessoas. Se notarmos bem, ex-
pectativa do sucesso e medo do fracasso têm por trás toda uma
história de experiências que, logicamente, resultaram tanto em
acertos quanto em erros. Essas experiências vividas estão dire-
tamente relacionadas com o desenvolvimento da auto-estima
apresentada pelos diferentes indivíduos (LIMA, 2000, p. 155).
Segundo Santos apud Zenti (2000), o aluno é naturalmen-

te motivado para tudo aquilo que esteja ligado ao momento de
vida pelo qual está passando. Apesar disso, muitos professores
planejam as atividades apenas de acordo com seu ponto de vis-
ta, sem definir os desafios com base nas perspectivas da classe.
As teorias de aprendizagem social da motivação levam em
conta tanto os princípios comportamentais quanto os cognitivis-
tas para a explicação da motivação. Concluímos, então, que a
motivação pode ser vista como a expectativa do indivíduo em
atingir um objetivo e o valor daquele objetivo para ele.
A abordagem humanista parte do princípio de que as pes-
soas são motivadas em função de suas necessidades intrínsecas.
Um dos principais representantes dessa teoria é Abraham
Maslow (1908-1970), responsável pela premissa de uma hierar-
quia de motivos-necessidades para explicar a ação das pessoas.
Segundo Maslow, o homem é motivado segundo suas ne-
cessidades, que se manifestam em graus de importância, de ma-
neira que as fisiológicas são as necessidades iniciais e as de reali-
zação pessoal são as finais. Cada necessidade humana influencia
na motivação e na realização do indivíduo, fazendo-o prosseguir
para outras necessidades, conforme é destacado na Figura 1 a
seguir, conhecida como Pirâmide das necessidades de Maslow:

Autorrealização
Figura 1 Pirâmide das necessidades de Maslow.
De acordo com Maslow apud Lima (2000), o comporta-

mento humano é direcionado por motivos básicos que envol-
vem a satisfação de necessidades mais primárias do ser humano,
como, por exemplo, o alimento.
Em outras palavras, é o mesmo que supor que uma criança
com fome terá dificuldades em prestar atenção durante a aula,
mostrando-se desinteressada e inquieta.
Partindo da satisfação das necessidades fisiológicas bási-
cas, como a fome, o sono, a sede etc., outras necessidades sur-
gem, conforme aponta Maslow, como, por exemplo, a necessida-
de de segurança: os indivíduos querem ficar livres de qualquer
tipo de ameaça ou de situações estranhas que provoquem rea-
ções de perigo ou de temor.
Na sequência, surge a necessidade de amor e pertinência,
isto é, a necessidade de amar e de pertencer a um grupo, de ter
contato social, de ter relações afetivas em geral, fazer parte de
uma família, ter amigos etc.

Para ilustrar, leia um trecho adaptado de um artigo de Fer-

reira (2007).
Motivação: os motivos sociais e motivos de afiliação–––––

Os motivos de afiliação caracterizados especialmente pela necessidade de
sentir a presença do outro podem ser evidenciados no filme O Náufrago, com
Tom Hanks. O personagem, que após um naufrágio fica isolado numa ilha,
busca meios para manter vivas as relações humanas.
Uma das formas encontradas é por meio da fotografia da namorada, com a qual
ele constantemente se põe a dialogar, como se a pessoa estivesse realmente
presente. Outra forma interessante é a utilização da bola da marca "Wilson", em
que o personagem desenha a figura de um rosto e conversa com ela como se
fosse uma pessoa. Nessa relação, "eles" têm desavenças e demonstrações de
afetividade, "eles" brigam e se preocupam com o outro.
O filme também nos proporciona uma análise sobre a sobrevivência humana
e sua relação com a sociedade. O personagem utiliza-se de conhecimentos
prévios adquiridos no seu ambiente social para suprir as suas necessidades
básicas, como: alimentação, proteção, segurança etc. Podemos perceber pelo
filme que é praticamente impossível viver sem a presença do outro para nos
completar, evidenciando claramente as nossas necessidades de afiliação [...]
(adaptado de FERREIRA, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A necessidade de estima surge, na hierarquia das necessi-
dades propostas por Maslow, como a capacidade da pessoa em
confiar em si mesma e de valorizar-se diante das pessoas. Quan-
do essa necessidade não é satisfeita, os sentimentos surgem em
forma de inferioridade, desamparo. Por exemplo, crianças com
baixa autoestima normalmente apresentam dificuldades de re-
lacionamento ou, ainda, de realizações acadêmicas.
Já a necessidade de autorrealização implica a necessidade
de ser, de crescimento pessoal. Para isso, a pessoa busca sem-
pre estar se autoatualizando, além da curiosidade de conhecer
e compreender as coisas, adquirindo cada vez mais conheci-
mentos. Segundo Lima (2000), ser reconhecido profissional e

socialmente, estar compromissado com um sistema de valores e

assumir uma identidade são exemplos de necessidades tão im-
portantes para o bem-estar psíquico do ser humano quanto as
necessidades de estima, amor, pertinência e segurança.
As teorias aqui apresentadas possuem uma parcela de
contribuição na explicação da motivação. Portanto, trata-se de
um assunto importante ao conhecimento do professor, a fim de
melhorar sua prática docente.
Veja algumas dicas de como investir na motivação, de acor-
do com Zenti (2008), em artigo publicado na Revista Nova Escola:
• Estabeleça metas individuais. Isso permite que os alunos
desenvolvam seu próprio critério de sucesso.
• Emoções positivas melhoram a motivação. Se você pode
tornar alguma coisa engraçada ou emocionante, sua turma
tende a aprender muito mais.
• Demonstre por meio de suas ações que o aprendizado pode
ser agradável.
• Desperte na criança o desejo de aprender.
• Dê atenção. Mostre ao aluno que você se importa com o
progresso dele. Ser indiferente a uma criança é um podero-
so desmotivador.
• Negocie regras para o desenvolvimento do trabalho.
• Mostre como o conteúdo pode ser aplicado na vida real.
• Explique sempre os objetivos da atividade.
• Em vez de recriminar respostas ou atitudes erradas, reco-
nheça o trabalho bem-feito.
• Sempre que possível ofereça opções de atividades.
• Dar oportunidades de escolha pode gerar ótimos resulta-
dos. Com autonomia sobre o trabalho, a criança se envolve
na atividade e produz mais.

• Seja flexível ao ensinar. Apresente exemplos para estimular

a reflexão.
• Use recursos visuais, como desenhos, fotos, gráficos e obje-
tos (ZENTI, 2008).
6. AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PRO-

CESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com o que estudamos na Unidade 3, os primei-
ros anos de vida são cruciais na formação da personalidade da
criança, de seu autoconceito.
Como vimos, para Oliveira (2000), o autoconceito refere-
-se às crenças que norteiam a conduta das pessoas, a qual se
caracteriza como um conjunto amplo de representações sobre
si mesmo.
Podemos deduzir que a construção do autoconceito dá-se
de forma gradual desde os primeiros anos de vida.
Conforme uma pesquisa realizada por Stipek, Gralinski e
Kopp (1990) e citada por Papalia, Olds e Feldman (2006), o de-
senvolvimento do autoconceito apresenta a seguinte sequência:
autorreconhecimento físico e autoconsciência, autodescrição e
autoavaliação, e resposta emocional a más ações.
Isto implica dizer que, por volta dos 18 meses, a crian-
ça já demonstra consciência de si mesma, e, aos 2 anos, co-
meça a utilizar o pronome "eu", sendo este um indicativo de
autoconsciência.
Tendo já um conceito de si mesmas como seres distintos,
as crianças começam a aplicar termos descritivos de si mesmas,

tais como "grande" ou "pequeno", e de avaliação, como "bonita"

ou "feia", entre os 2 e 2 anos e meio.
Na terceira etapa (resposta emocional a más ações), cons-
titui-se a base para a compreensão moral. Assim, à medida que
a criança se desenvolve, ela se torna mais responsável por suas
ações.
Além disso, os pais e outras pessoas significativas para a
criança influenciam no desenvolvimento de seu autoconceito,
com base nas interações sociais estabelecidas.
Conforme aponta Oliveira (2000, p. 61), o autoconceito:
[...] significa a idéia que uma pessoa faz de si mesma, como se
percebe, como se vê. Significa uma tomada de consciência, um
juízo, um posicionamento, uma postura; um autoconhecimen-
to; uma cognição.
Complementando, para Carneiro, Martinelli e Sisto (2003),

a formação do autoconceito é um processo lento, que se desen-
volve nas experiências pessoais e com a relação dos outros ao seu
comportamento. Desse modo, a maneira como os outros reagem
ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-o, influen-
cia as características do autoconceito que a criança desenvolverá.
As pessoas que afetam o autoconceito que a criança de-
senvolve são, geralmente, os adultos importantes em sua vida,
como os pais e professores, que, na maioria, exercem algum con-
trole sobre a criança e cujas opiniões têm influência sobre ela.
Se a criança sofre experiências em que se afirma seu fracasso,
ela incorporará, provavelmente, essa ideia em seu autoconceito,
mesmo que não seja condizente com o real (CARNEIRO; MARTI-
NELLI; SISTO, 2003).

Outro conceito importante diretamente ligado ao de auto-

conceito é o de autoestima. Contudo, enquanto o autoconceito
está relacionado ao conceito que a pessoa tem de si mesma, a
autoestima trata das avaliações positivas ou negativas dos jul-
gamentos que a pessoa faz de si. Por exemplo, o indivíduo que
possui autoestima negativa está em desacordo com o que é, re-
velando uma autorrejeição, e não acredita em suas potencialida-
des, adotando uma postura de passividade e de omissão.
Já aqueles que se aceitam reconhecem tanto o seu poten-
cial quanto as suas limitações como ser humano. Em contrapar-
tida, se suas qualidades positivas forem ressaltadas, eles tendem
a ter uma autoestima elevada.
Após conhecer o significado dos termos "autoconceito"
e "autoestima", iremos, agora, relacioná-los ao processo de
Sabemos que o ato de aprender está sob a influência de fa-
tores biológicos, emocionais e sociais. A percepção que o aluno
tem de si mesmo também representa um "termômetro" de seu
processo de aprendizagem.
No caso de alunos que têm uma história de fracasso esco-
lar, de repetência, é muito comum a generalização desse fracas-
so para outras situações de sua vida. Normalmente, apresentam
baixa autoestima, sentindo-se inferiores e incapazes.
O autoconceito tem sido apontado, então, como uma
variável que tem influência no aproveitamento acadêmico, na
motivação para o estudo e no comportamento em sala de aula.
Valendo-se da interação com o meio, o indivíduo vai construindo
seu julgamento sobre si mesmo, sua noção de "eu", o que, pou-
co a pouco, vai repercutir em seu desenvolvimento emocional

(GONZÁLEZ CABANACH; VALLE ARIAS apud CARNEIRO; MARTI-

NELLI; SISTO, 2003).
De acordo com Matos (2003), a autoestima manifesta-se
basicamente no plano afetivo e compreende uma avaliação de
quem a pessoa é. O autoconceito, por sua vez, constitui um com-
posto de sentimentos, ideias e análises que cada pessoa tem em
relação a si mesma.
A construção dessa estrutura de conhecimento mobili-
za não somente os aspectos como a opinião que temos de nós
mesmos, mas também o jeito como somos vistos pelos outros.
Por exemplo, um aluno avalia o seu desempenho pelos próprios
padrões, comparando-o com o dos seus colegas.
Portanto, um aluno que tem uma imagem positiva de si
mesmo apresenta mais segurança no enfrentamento das dificul-
dades escolares, possibilitando-lhe mais êxito do que aquele que
se acha incapaz.
Oliveira (2000) comenta que o rendimento acadêmico, em
muitos casos, é afetado pelo autoconceito dos alunos. A isso se
dá o nome de "autoconceito acadêmico".
O autoconceito acadêmico pode ser entendido como o
conjunto de representações que o estudante tem das suas ca-
pacidades, das suas realizações escolares; assim como as avalia-
ções que ele faz dessas mesmas capacidades e realizações.
De acordo com Garcia (1987), a aceitação do fracasso es-
colar, provocada pelo sistema de avaliação utilizado pela escola,
leva à internalização de forte sentimento de menos-valia.
Nesse contexto, Nunes (1990) realizou um estudo para
investigar as relações entre o fracasso escolar, o sentimento de
desamparo adquirido e a depressão em crianças de nível so-

cioeconômico baixo. Com esse estudo, ele obteve evidências

de que o fracasso escolar gera o sentimento de desamparo, ou
seja, as crianças que apresentam fracasso escolar tendem a de-
sistir das tarefas e ao afeto negativo, percebendo-se como impo-
tentes para mudar uma situação negativa, que é sentida como
permanente.
Pode-se supor, então, que a maioria das crianças com his-
tória de fracasso escolar acaba transferindo essa experiência
negativa para os diversos contextos e situações de sua vida (in-
clusive o escolar), possivelmente prejudicando suas interações
sociais cotidianas. Em contrapartida, as dificuldades de relacio-
namento acabam, também, traduzindo-se em dificuldades de
aprendizagem.
O professor assume, portanto, um papel importante diante
de seus alunos, representando um dos determinantes da visão
que eles fazem de si mesmos, como estudantes. Assim, ele deve
ter cuidado com os comentários que faz em sala de aula, a fim de
não estigmatizar aqueles que apresentam qualquer dificuldade.
7. AUTOEFICÁCIA
Além da motivação e do autoconceito, outra variável que
influencia no processo de ensino-aprendizagem é o conceito de
autoeficácia.
Conforme os princípios de Bandura, a teoria da autoeficá-
cia aponta que a motivação e o desempenho são em parte de-
terminados pela crença das pessoas sobre o quanto elas podem
ser eficientes, ou seja, pessoas com grande autoeficácia acredi-
tam ser capazes de realizar tarefas e serão motivadas a aplicar o
esforço necessário para isso. Em contrapartida, pessoas com pe-

quena autoeficácia não acreditam ser capazes de realizar tarefas

e não serão motivadas a se esforçar (SPECTOR, 2006).
Souza e Britto (2008), com base nas ideias de Bandura,
afirmam que a autoeficácia compreende um julgamento pessoal
de capacidade relativa a um determinado domínio e não se re-
fere, especificamente, à capacidade de um indivíduo, mas sim
ao que ele acredita ser capaz de realizar, em uma variedade de
circunstâncias.
Assim, conforme observado, o senso de autoeficácia afe-
ta não apenas as expectativas de sucesso ou fracasso diante de
uma determinada situação, mas também a motivação na sua
realização.
Tais crenças influenciam as aspirações e o envolvimento
com as metas estabelecidas, o nível de motivação, a perseveran-
ça perante as dificuldades, a resiliência às adversidades, a atri-
buição causal para sucesso e fracasso e a vulnerabilidade para
o estresse e a depressão, além de influenciarem, também, o de-
sempenho acadêmico e vice-versa.
Logo, as influências podem ser:
1) As experiências significativas, que são os resultados in-
terpretados de um desempenho proposto, de maneira
que o sucesso aumenta o senso de autoeficácia e o fra-
casso o diminui.
2) As experiências do outro, por meio de observações so-
ciais e da avaliação do desempenho dos outros: "se o
outro pode fazer, eu também posso!".
3) A persuasão social, que são as avaliações que as pes-
soas recebem dos outros.

4) Os estados psicológicos associados às emoções positi-

vas ou negativas que influenciam na maneira como as
situações são percebidas (MEDEIROS et al., 2000).
Além do ponto de vista do aluno, a teoria da autoeficácia tam-
bém pode contribuir para o trabalho do professor. Segundo essa
teoria, professores com um alto senso de eficácia esforçam-se mais
e persistem por mais tempo quando os alunos são difíceis de ensi-
nar, porque esses professores acreditam em si mesmos e em seus
alunos (WOOLFOLK, 2000).
8. HABILIDADES SOCIAIS
Quando a criança ingressa na escola, há ampliação do seu
mundo social em virtude das novas possibilidades de relaciona-
mento com adultos e com crianças de diferentes idades.
No ambiente escolar, o professor exerce grande influência
na vida da criança, por exemplo, na maneira como dá atenção,
como atende, e a quem atende durante as aulas etc. Outro fator
significativo no contexto escolar é o grupo de amigos, no qual a
interação com os colegas afeta o desenvolvimento social e refle-
te-se no nível de aceitação ou de rejeição da criança dentro do
grupo.
Tais fatores acabam por influenciar na formação do auto-
conceito e da autoeficácia do aluno, podendo refletir-se direta-
mente no processo de aprendizagem das crianças, bem como no
desempenho nas relações interpessoais.
Diante disso, além da compreensão das variáveis "motiva-
ção", "autoconceito" e "autoeficácia", outra importante contri-
buição desta unidade refere-se ao entendimento da teoria das
habilidades sociais.

O conjunto de obras referente às habilidades sociais tem

focalizado as dificuldades de desempenho social dos indivíduos
como preditores de possíveis problemas na aprendizagem, bem
como no comportamento e no relacionamento.
Uma criança que tem a oportunidade de aprender e de de-
senvolver suas habilidades sociais não só poderá ter um melhor
ajustamento social, mas também encontrará, certamente, mais
satisfação nas suas relações interpessoais.
Podemos observar, então, que, em linhas gerais, o termo
"habilidades sociais" aplica-se às diferentes classes de compor-
tamentos sociais do repertório de um indivíduo, as quais contri-
buem para a competência social e para o favorecimento saudável
e produtivo com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2006).
Em outras palavras, significa dizer que as habilidades sociais
se referem ao conjunto dos desempenhos apresentados pelo in-
divíduo diante das demandas de uma situação interpessoal.
Para entendermos melhor o conceito de habilidades so-
ciais, é necessário conhecer, também, os conceitos de desempe-
nho social e de competência social.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2007), qualquer
tipo de comportamento emitido na relação com outras pessoas
recebe o nome de "desempenho social", podendo este contri-
buir ou atrapalhar a qualidade das interações sociais.
Para isso, deve-se observar a influência dos fatores pes-
soal, situacional e cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006).
Mas o que isso significa? Veja a seguir.

Os fatores pessoais incluem os objetivos e os sentimen-

tos sobre os próprios comportamentos e a relação com o ou-
tro, e, também, sobre as prováveis demandas (necessidades) da
situação.
Por exemplo, pessoas que apresentam baixa autoestima
poderão ter dificuldades em falar de si mesmas em determina-
das situações, evitando, assim, encontrar ou ter de conversar
com outras pessoas.
Já o fator situacional refere-se ao contexto físico, ou seja,
às características da situação em que existem as interações e as
regras sociais, bem como as normas explícitas e implícitas que
definem os comportamentos adequados, permitidos ou proibi-
dos, e os eventos antecedentes e consequentes para determina-
dos comportamentos sociais.
Mesmo assim, é possível que as diferenças e as semelhan-
ças entre as culturas, com suas normas e valores, possam in-
fluenciar os relacionamentos, com base na definição de padrões
de comportamento valorizados ou não, para os diferentes tipos
de situações, contextos e pessoas envolvidas.
Quando a pessoa apresenta a capacidade de organizar pen-
samentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais
e de demandas da situação e da cultura, gerando consequências
positivas para ela e para a sua relação com as demais pessoas,
podemos afirmar que ela possui competência social (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2006).
Isso significa que, por exemplo, diante de uma situação so-
cial nova, o indivíduo pode interpretá-la (percepção social) como
ameaçadora, ambígua ou familiar (componente cognitivo), poden-
do, simultaneamente, sentir medo, curiosidade ou bem-estar (com-

ponente afetivo) e reagir abertamente ou não a essa nova situação

(componente comportamental).
Desse modo, as habilidades sociais apresentam-se como
um campo teórico importante, no qual são levados em conta não
apenas os comportamentos importantes previstos nas relações
interpessoais, mas também os fatores que influenciam o bom
desempenho na emissão desses comportamentos.
Para uma pessoa apresentar comportamentos socialmente
habilidosos, é necessário que haja articulação entre os fatores
pessoal, situacional e cultural na busca de um desempenho so-
cialmente competente (CAMPOS, 2008).
Del Prette e Del Prette (2007) consideram algumas classes
de habilidades sociais como mais relevantes. Veja-as no Quadro
1 a seguir:
Quadro 1 Classes de habilidades sociais.

HABILIDADES SOCIAIS EXEMPLOS
Fazer e responder a perguntas; dar e pedir
Habilidades de comunicação feedback; elogiar; iniciar, manter e encerrar uma
conversação.
Dizer "por favor"; agradecer; apresentar-se;
Habilidades de civilidade
cumprimentar.
Expressar opinião, concordar e/ou discordar;
Habilidades assertivas de
fazer, aceitar ou recusar pedidos; desculpar-se;
enfrentamento – direitos e
interagir com autoridades; lidar com críticas;
cidadania
expressar desagrado; lidar com a raiva do outro.
Habilidades empáticas e de
expressão de sentimentos Parafrasear, refletir sobre sentimentos, expressar
positivos apoio, fazer amizade, expressar solidariedade,
cultivar o amor, entre outros.

HABILIDADES SOCIAIS EXEMPLOS

Habilidades sociais Coordenar grupo; falar em público; resolver
profissionais problemas, tomar decisões e mediar conflitos.
Possuir criatividade para conceber condições
variadas de interações educativas; observação
Habilidades sociais educativas e encorajamento das tentativas de solução de
problemas pelo educando; apresentação de
novos desafios ao educando etc.
Fonte: adaptado de Del Prette; Del Prette (2007).
Algumas pessoas não conseguem adequar-se às demandas

sociais dos diferentes contextos, pois apresentam dificuldades
na emissão de habilidades sociais como aquelas mencionadas
anteriormente, havendo, portanto, o risco de apresentarem difi-
culdades em suas relações interpessoais.
No caso das pessoas com deficiência mental, os prejuízos
podem ser ainda maiores, em virtude das poucas oportunidades
de convivência em diferentes contextos e da falta de coerência
na articulação dos componentes cognitivos, afetivos e compor-
tamentais, ou seja, em razão da dificuldade em realizar uma "lei-
tura" adequada do ambiente social e, consequentemente, em
emitir habilidades sociais adequadas.
Não podemos nos esquecer de que as possíveis dificulda-
des apresentadas pela pessoa com deficiência mental irão de-
pender, também, do nível de seu comprometimento cognitivo.
Um dos grandes desafios da inclusão é garantir às pessoas
com necessidades educacionais especiais a efetiva participação
social em diferentes contextos da sociedade. Para isso, é funda-
mental que essas pessoas (re) conheçam suas possibilidades de
atuação diante das diversas demandas sociais previstas nas rela-
ções interpessoais.

Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem são mais

susceptíveis de apresentarem problemas socialmente inacei-
táveis; menos capazes de resolver situações-problema; menos
hábeis em predizer as consequências de seus comportamentos;
mais rejeitados ou isolados pelos colegas de classe e outros; mais
alvo de críticas, advertências e reações não verbais negativas por
parte dos professores; menos adaptáveis a novas situações so-
ciais; e mais prováveis de serem julgados negativamente após
uma observação informal.
Em artigo recente, Molina e Del Prette (2006) referem-se
aos estudos de Fad (1989), Maluf e Bardelli (1991) e Marturano e
Loureiro (2003), ao mencionar que, na avaliação dos professores,
os alunos com dificuldades de aprendizagem são caracterizados
como inquietos, briguentos, inibidos e sem iniciativa, com défi-
cits nas habilidades de desenvolver e manter amizades, de encer-
rar uma conversação, de compartilhar brincadeiras e de interagir
com colegas. Além disso, a pesquisa também demonstrou que os
alunos com dificuldades de aprendizagem são menos aceitos do
que os colegas que não apresentam estas dificuldades.
Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007) avaliaram e com-
pararam o desempenho social e acadêmico de alunos com baixo
rendimento escolar e de alunos com deficiência mental (DM) incluí-
dos na rede regular de ensino, em relação a seus colegas de classe
que apresentavam alto (AR) e baixo rendimento acadêmico (BR).
Para tanto, 30 professores avaliaram 120 alunos (40 com
DM, 40 AR e 40 BR) da pré-escola à oitava série. Os dados obti-
dos mostram evidências de dificuldades acadêmicas e interpes-
soais tanto no grupo com baixo rendimento acadêmico quanto
no grupo com deficiência mental, reforçando, assim, a importân-
cia das habilidades sociais para o sucesso e a inclusão escolar.

Portanto, na busca da promoção de habilidades sociais, a

identificação do repertório destas representa um dos primeiros
passos relacionados aos possíveis déficits que estejam prejudi-
cando o desempenho social do indivíduo.
No seu dia a dia, o educador já realiza uma série de obser-
vações de seus alunos, com elaboração de relatórios, conversas
com os pais e familiares, e, ainda, com o próprio aluno sobre os
mais diferentes assuntos. Diante desse universo, é importante
que o educador também se disponha a conhecer o desempenho
dos comportamentos de seus alunos, dos colegas e os seus apre-
sentados nas relações interpessoais (CAMPOS, 2008).
Assim, alguns indicadores importantes, durante o processo
de avaliação, são: a frequência de habilidades específicas; a ma-
neira pela qual a pessoa apresenta determinados desempenhos;
a funcionalidade do desempenho quanto à sua adequação ao
contexto determinado e as consequências obtidas; e as dificul-
dades atribuídas ao desempenho de habilidades específicas.
Relações interpessoais e habilidades sociais––––––––––––

O que é uma pessoa socialmente competente? Como ela lida com as diferen-
tes demandas do ambiente para interações saudáveis?
[...] Quais as situações em que uma pessoa consegue agir de forma a con-
tribuir para relações mais harmoniosas e produtivas? Quais as mais difíceis?
Qual a influência da cultura, da história e do contexto sobre o que é considera-
do como competência social? E dos diferentes fatores pessoais e situacionais?
Quais as habilidades sociais esperadas para os diferentes momentos do de-
senvolvimento (bebês, crianças, adolescentes, adultos, casais, idosos etc.)?
O que é considerado adequado ou esperado para pessoas em diferentes po-
sições funcionais ou papéis sociais (pais/filhos, supervisor/empregado, profes-
sor/aluno etc.)? (UFSCar, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para Campos (2006, p. 46):

No caso de alunos que apresentam déficits de desempenho, o
objetivo da intervenção deveria ser o de ampliar a freqüência
de emissão de determinadas habilidades, garantindo-se conse-
qüências reforçadoras para suas eventuais ocorrências no con-
texto das sessões de tratamento; adicionalmente, é importante
orientar outras pessoas para estabelecerem situações para a
ocorrência do comportamento e conseqüências para o desem-
penho do participante.
Quando há prejuízos em aquisição, deve-se manter o foco

no ensino de novas habilidades, como, por exemplo, por meio de
vivências (atividades) em grupo.
Já em relação aos déficits de frequência:
[...] o objetivo da intervenção deve ser o de melhorar a forma
e funcionalidade com que a pessoa emite a habilidade, por
meio do acesso a modelos socialmente competentes, instrução
sobre padrões esperados e o uso de reforçadores e feedback.
(CAMPOS, 2006, p. 47).
Atualmente, Del Prette, Del Prette e seus colaboradores

têm fornecido uma vasta contribuição de pesquisas sobre a
avaliação e a promoção de habilidades sociais. As intervenções,
conhecidas como Programas de Treinamentos em Habilidades
Sociais, abrangem aspectos conceituais e metodológicos pla-
nejados a atender às necessidades de determinado grupo ou
pessoa.
É importante mencionar que escola pode ser um espaço
rico na aprendizagem de habilidades sociais. Assim, o professor
pode promover as habilidades sociais em sala de aula, priorizan-
do a qualidade das relações sociais entre os colegas de sua clas-
se, com base nas seguintes ações:
• Explorar, produtivamente, os trabalhos em grupo.

• Oferecer modelos adequados de relacionamento na sua

interação com seus alunos.
• Ao elogiar, identificar os comportamentos que pretende
destacar.
Para o contexto de sala de aula, os programas realizados
em grupo têm obtido resultados importantes, em virtude da he-
terogeneidade, o que viabiliza diferentes modelos de desempe-
nhos sociais. Além disso, as vivências têm se destacado nas inter-
venções descritas por Del Prette e Del Prette (2006).
9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA IN-

DISCIPLINA AO TRATAMENTO DO ERRO
Para este tópico, traremos a visão de um grande estudioso
da área, chamado Júlio Groppa Aquino (1997). Este autor aponta
que um dos grandes problemas da Educação brasileira, se não for
o maior, é o fato de que boa parte dos alunos que ingressa nas
escolas não conclui de maneira satisfatória seus estudos. Esse
fenômeno tem sido conhecido como "fracasso escolar". Pesqui-
sadores interessados na investigação desse problema constata-
ram as causas tanto na esfera governamental quanto no âmbito
social, incluindo a figura do "aluno-problema", sendo esta uma
característica atribuída pelo professor.
O aluno-problema é caracterizado como aquele que possui
"distúrbios psico/pedagógicos". Esses distúrbios podem ser cog-
nitivos (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou comportamen-
tais. Assim, verifica-se na fala de professores que a indisciplina
e o baixo aproveitamento representam dois grandes males da
escola contemporânea, obstáculos para o trabalho docente, que
geram fracasso escolar. Essa visão se revela em um discurso mui-

to comum: "se o aluno aprende, é porque o professor ensina; se

ele não aprende, é porque não quer ou porque apresenta algum
tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-requisito" (AQUI-
NO, 1998, p. 3).
Aquino (1998, p. 3) questiona se essa fala não seria con-
traditória, vinda de profissionais da educação ao "explicarem o
sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o fracasso
escolar como produto de outras instâncias que não a escola e a
sala de aula".
Neste caso, ao entender o fracasso escolar como resultado
de um problema individual do aluno, não estaremos nos isentan-
do da nossa responsabilidade profissional? Se fosse, qual seria
nosso papel diante desse quadro? Isso nos aponta um equívo-
co ético muito sério, que é de atribuir à população atendida a
responsabilidade pelas dificuldades do nosso trabalho. Aquino
(1998) traz um ótimo exemplo, que seria o mesmo que o médico
alegar que o grande obstáculo para a Medicina seria o apareci-
mento de novas doenças. Questões relativas à indisciplina e ao
tratamento do erro no contexto escolar são aspectos que devem
ser analisados, por serem fundamentais para lidar com o fracas-
so escolar. Vamos, agora, refletir um pouco sobre esses aspectos.
Indisciplina
Conforme Aquino (1998), aqueles considerados "alunos-
-problema" podem oferecer-nos uma ocasião privilegiada para
que a ação docente se afirme. Desse modo, o problema pode
ser equacionado e superado. Para tanto, ele alega que o primei-
ro passo é repensarmos a nossa posição diante da indisciplina,
questionando supostas verdades que trazemos e que justificam
o fracasso escolar.

Quando pesquisamos como os professores compreendem

o fenômeno disciplinar, verificamos que as hipóteses explicativas
reiteram preconceitos, falsos conceitos e outras tantas justifica-
tivas para o fracasso e a exclusão escolar. Essas justificativas não
resolvem o problema da indisciplina e geram o fracasso escolar.
O grande problema é que os professores buscam receitas
para lidarem com a indisciplina, e continuam tentando resolver
esse problema, sem discussões coletivas com a comunidade es-
colar. Sabemos que receitas não resolvem e que a educação e a
disciplina são processos que devem ser internalizados, por meio
das relações sociais/educacionais.
Uma escola com um projeto político pedagógico bem de-
finido e seguido (que não fique empoeirando na mesa do dire-
tor) seria o primeiro instrumento para o combate à indisciplina,
desde que proponha ações educativas efetivas e não punitivas.
Se educação é processo, não há nada mais contraditório do que
uma escola em que professores não trocam informações sobre
seus alunos, não para falar mal, mas para verificar pontos fortes
e fracos, e, também, possibilidades de ação.
Outro fator a ser destacado, no caso da visão de indisci-
plina, é a crença de que o aluno aprende sentado, mudo e sem
se mexer. Já avançamos o suficiente para saber que a aprendi-
zagem ativa é a mais efetiva. Dessa forma, precisamos envolver
os alunos nas atividades, dando sentido àquilo que está sendo
ensinado.
Para que essa proposta seja efetivada, não adianta tentar-
mos implantar modificações da noite para o dia, como se num
passe de mágica os comportamentos fossem modificados. Não
é possível pensar em modificações que vão exigir a participação
de alunos que passaram uma vida inteira em posição de apren-

dizagem passiva. É preciso um projeto que abranja os problemas

das crianças desde o primeiro ao nono ano, ininterruptamente.
As crianças e os jovens mudaram, contudo a escola não
mudou. Estes são muito mais ativos do que éramos, e exigimos
que sejam iguais aos jovens do passado. Tal fato reflete um sau-
dosismo imobilizador, que não nos ajuda em nada.
Aquino (1998) apresenta cinco regras éticas que, caso o
professor considere como "balizas de convivência no seu traba-
lho cotidiano", os chamados "problemas" disciplinares passarão
a ser secundários, pois elas vão instaurar como norte da ação
escolar a intervenção do professor, e não as condutas da popu-
lação atendida.
Veja só o que Aquino (1998, p. 17-18) aponta:
[...] A primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-pro-
blema como um porta-voz das relações estabelecidas em sala
de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de
um "distúrbio" individual e de véspera, mesmo porque o mes-
mo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante
produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o
suposto obstáculo que ele apresenta revela um problema co-
mum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o
como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis
uma prática intransferível!
A segunda regra ética refere-se à des-idealização do perfil de
aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de
como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos
nosso material humano concreto, os recursos humanos dispo-
níveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de
nós e de quem nós carecemos, em termos profissionais.
A terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É
obrigatório que não abramos mão, sob hipótese alguma, do es-
copo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas
um: o conhecimento. É imprescindível que tenhamos clareza de

nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza
também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é
diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação
do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portan-
to, se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com relação
ao sucesso escolar.
A quarta regra é a experimentação de novas estratégias de
trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como um campo
privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possi-
bilidades de atuação profissional. Sala de aula é laboratório pe-
dagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós
oferecemos; somos nós que, de certa forma, não nos adequa-
mos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os
métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medi-
da, precisamos reinventar nossa relação com eles, para que se
possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
A última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso,
é a idéia de que dois são os valores básicos que devem presidir
nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando
podemos (ou conseguimos) exercer esse ofício extraordinário
que é a docência com competência e prazer e, por extensão,
com generosidade, isso se traduz também na maneira com que
o aluno exercita o seu lugar [...].
Verificamos, então, que para trabalharmos as questões

relativas à indisciplina, temos primeiro que trabalhar com nos-
sas concepções. O estabelecimento de um diálogo franco, des-
de cedo, que promova a internalização das regras sociais, as-
sociadas ao aprendizado do aceite e respeito à diversidade, é
fundamental.
A indiferença diante da indisciplina escolar, ou o trata-
mento inadequado, pode trazer consequências inimagináveis. O
desrespeito às normas sociais simples pode gerar desrespeito à
vida humana. Como já sabemos e pesquisas comprovam, o com-

bate à indisciplina e à violência escolar somente é possível com

a união da comunidade escolar (gestores, professores, alunos,
funcionários e pais) na realização das intervenções necessárias.
A seguir, vamos refletir sobre a violência escolar.
Violência
O tema violência, principalmente na atualidade, precisa
ser amplamente discutido. Além disso, devemos lançar mão de
estudos para compreendermos a violência na atualidade. Inicial-
mente, é preciso compreender o que é agressividade. O senso
comum leva em conta a violência como algo que tem manifesta-
ção comportamental. Contudo, é importante compreender que
a agressividade pode estar voltada para dentro (autoagressão)
ou para fora (heteroagressão), constituindo sempre em uma vida
psíquica (BOCK, 2002).
A agressividade também está relacionada ao pensamento,
à imaginação, à ação verbal ou não verbal. Por exemplo, alguém
muito bonzinho pode ter pensamentos autodestrutivos. A agres-
sividade também pode se manifestar na ironia, na indiferença,
não necessariamente no ataque ao outro.
O processo educativo busca controlar a agressividade; as-
sim, o ser humano pode aprender a reprimi-la ou canalizá-la para
alguma atividade (intelectual, manual, esportiva etc.).
Algumas teorias, a psicanálise, por exemplo, acreditam
que a agressividade constitui o ser humano; assim, a socializa-
ção e a educação deveriam fazer que o indivíduo internalizasse
o controle dos seus impulsos, a fim de não precisar mais de con-
trole externo.

O grande desafio na atualidade é saber como criar condi-

ções para que os indivíduos aprendam a canalizar seus impulsos
agressivos, a fim de não manifestarem a violência. Bock (2002, p.
331) aponta que "a violência é o uso desejado da agressividade,
com fins destrutivos". Esse desejo de destruição pode ser vo-
luntário (intencional), racional e consciente (premeditado). Mas
também pode ser involuntário, irracional e inconsciente, como,
por exemplo, você está com raiva de algo que sofreu no trabalho
e desconta na sua família.
Precisamos também ter clareza de que a agressividade
constitui a violência, mas não a explica, pois, para tanto, é pre-
ciso compreender como a própria sociedade legitima e estimula
diversos tipos de violência (BOCK, 2002). Pode-se pensar desde o
incentivo exacerbado à competição, tanto em crianças como em
adultos, até a manutenção da violência com milhões de pessoas
em condições precárias de vida, o que acaba por gerar outros
delitos. A violência também se manifesta pela autodestruição,
por meio do uso de drogas, bebidas etc.
Devemos deixar de considerar a violência como somente
a prática de delitos, previstos em lei. Existem outras formas de
violência, presentes no cotidiano, que são sutis e com as quais as
pessoas acabam se acostumando, tais como práticas de violência
dentro da família, na escola, no atendimento precário à popula-
ção etc.
No caso da escola, a violência pode manifestar-se de di-
versas formas. Na atualidade, temos o bullying, que é o termo
que traz uma nova "roupagem" para um problema antigo. Mas,
antes, vamos discutir a violência que a escola utiliza sobre os su-
jeitos que atende.

Bock (2002) aponta que uma das maiores violências come-

tidas pela escola é utilizar seu poder para fazer com que crianças
e jovens não se expressem e não mostrem quem são. Tal expres-
são seria fundamental a fim de obter-se um diagnóstico que de-
monstre como devemos trabalhar com eles.
Os processos de exclusão entre fortes e fracos, bons e maus
também se constituem em ações de violência. Além dessas, veri-
fica-se que vários livros didáticos (apostilas) possuem conteúdos
repletos de ideias preconceituosas com relação às classes des-
favorecidas, o que também se caracteriza como uma violência.
Destacamos, portanto, como violência o não respeito ao
nível de desenvolvimento de crianças e jovens, ao impor um con-
teúdo a ser aprendido. A Psicologia mostra-nos que, para que a
pessoa aprenda, é necessário partir do nível de desenvolvimen-
to em que ela se encontra. Desse modo, o professor deveria ter
a autonomia para realizar um diagnóstico do nível de desenvolvi-
mento de seus alunos e preparar seu programa de ensino.
A compra de pacotes de apostilas e a imposição de conteú-
dos às crianças, com o objetivo de "terminar o livro", também
são atos de violência, pois se desrespeita profundamente sua
condição de desenvolvimento, padronizando o que deve ser en-
sinado. Tal atitude não deixa de ser uma violência aos professo-
res (e muitos não percebem), pois o transforma em um aplicador
de conteúdos, por não acreditarem em sua capacidade de reali-
zar diagnósticos, planejar formas de ensino e ser bem-sucedido
com seus alunos.
Enfim, vimos brevemente que a violência pode se mani-
festar de maneira objetiva e sutil, cabendo ao nível de esclareci-
mento de cada pessoa para saber identificá-la.

Para finalizar, citamos um fenômeno antigo, porém com

novo nome, chamado de bullying. É preciso destacar que se tra-
ta de uma violência sistemática a uma criança ou jovem, que "a
priori" encontra-se em desvantagem, por ser mais frágil, fraco,
ou possuir características que o grupo agressor classifica como
"destoantes". Podem ser feitas ofensas ou agressões físicas, co-
metidas sistematicamente por uma ou mais pessoas, suposta-
mente mais fortes.
Conhecidas antigamente como brincadeiras de "mau gosto",
deveriam sempre ter sido tratadas com seriedade, pois podem
gerar desde problemas de aprendizagem, até sérios transtornos
comportamentais, responsáveis por suicídios e homicídios – assis-
ta ao filme Tiros em Columbine, dirigido por Michael Moore, EUA/
Canadá, 2002.
Infelizmente, muitos adultos também agem com violência,
quando tratam com desprezo as situações de bullying, argumen-
tando que "na minha época tinha isso e ninguém ficava falando
tanto a esse respeito", como se fosse um fato menor e estives-
se sendo supervalorizado hoje. Isso mostra falta de empatia nas
pessoas, caracterizada pela incapacidade de elas colocarem-se
no lugar do jovem ou da criança que está sendo a vítima.
No Brasil, houve um caso de suicídio de uma criança, víti-
ma de bullying, que revelou o comportamento nefasto da esco-
la. Esta argumentou que "nunca tinha visto nada que pudesse
preocupar".
Infelizmente, a problemática da violência na escola não é
possível de ser tratada em um tópico, ou em um livro. Nosso in-
tuito em trazer uma breve discussão para o estudo de Psicologia
da Educação foi de promover a reflexão dos futuros professores,
a fim de que procurem novas informações. Desse modo, é pos-

sível compreender e atuar diante das ações de violência escolar,

que nada mais são do que a manifestação da violência inserida
na própria sociedade. Contudo, experiências mostram que o ato
de educar pode elevar a consciência do sujeito, fazendo que ca-
nalize e lide melhor com suas frustrações e preconceitos, para
combater, inicialmente, a violência dentro de si mesmo.
O erro na sala de aula

O tratamento do erro na sala de aula também tem relação
direta com o fracasso escolar. Ao falarmos de erro, o mundo faz,
automaticamente, uma associação ao fracasso escolar.
Mas seria o erro um indício de fracasso? Muitos autores já
discutiram sobre o papel do erro na construção do conhecimen-
to, e chegou-se à conclusão de que o erro pode ser associado à
esperança, aos conhecimentos, e outras palavras positivas, que,
no início, podem parecer estranhas (AQUINO, 1997).
Se analisarmos a história da humanidade, veremos que
as grandes invenções foram precedidas de pesquisas, e muitos
erros. Todas as pesquisas realizadas no mundo, na área de me-
dicamentos, transportes, tecnologias etc., passam por experi-
mentações que também comportam erros, até que se chegue ao
conhecimento final.
Partindo dessa premissa, não seria o erro um indicador de
como o aluno está pensando? Qual lógica de raciocínio está sen-
do utilizada? Isso não poderia reorientar nosso trabalho?
Mas antes de falar sobre o erro, devemos falar sobre: saber
o quê? Errar o quê? Sabemos, mas não praticamos, que o ensino
de qualquer disciplina ultrapassa a mera memorização da infor-
mação. Precisamos ter clareza ao avaliarmos a distinção entre

simples erros de informação dos problemas de desempenho de

capacidades intelectuais. Além disso, devemos estar atentos ao
identificarmos um erro se, efetivamente, trabalhamos correta-
mente para que ele não acontecesse.
Somente a partir da identificação do erro, podemos rever
nossas práticas para conseguir superá-lo. Pensando dessa ma-
neira, o erro passa a ser parte do processo de ensino-aprendi-
zagem. Temos de aprender a avaliar diferentes capacidades dos
alunos, para podermos identificar os diversos tipos de erros, pois
capacidades diferentes exigem diferentes formas de ensino.
Não é um problema apontar o erro do aluno, mas sim como
isso é feito. A identificação do erro deve ser feita para instrumen-
talizar o aluno a conhecer suas possibilidades e suas limitações
de superá-las.
Uma das maneiras de reprodução do fracasso escolar é
tratar o erro como um problema do aluno e puni-lo. Quando se
adota essa postura, o professor não se preocupa em rever as
próprias práticas para a superação do erro.
Um autor que tratou do erro como fonte de acerto foi Jean
Piaget. Este autor defendia que o erro deveria receber um "trato
pedagógico bem mais rico do que sua simples condenação su-
mária" (LA TAILLE, 1997, p. 25).
Este autor aponta que a condenação sumária do erro tra-
duz uma ignorância do professor, com relação ao caráter inter-
pretativo do erro. É uma ignorância relativa aos processos de as-
similação do conhecimento. Dessa forma, o erro pode dar pistas
importantes sobre os processos de assimilação de nossos alunos,
daí rearranjar nossas práticas. É possível, então, partir daquilo
que o aluno sabe para aquilo que ele ainda não sabe.

Em razão disso, há críticas com relação à compra de pa-

cotes de apostilas/livros didáticos, que padronizam o conheci-
mento e desrespeitam por completo o nível de aprendizagem do
aluno.
Reflita sobre o seguinte: ao se adquirir livros que se tornam
o principal instrumento do professor, transformado em um apli-
cador de apostila, ignora-se completamente o nível de conheci-
mento dos alunos. A preocupação primeira tornou-se terminar a
apostila, e não fazer com que o aluno aprenda. Trata-se de uma
visão equivocada e falsa dos processos de aprendizagem. Ao to-
mar consciência dessas questões, a comunidade escolar deveria
assumir a preocupação com o ensino, capacitando os professo-
res para utilizarem o livro didático como apoio, mas nunca como
o principal instrumento para o ensino.
Vemos, então, que vários equívocos podem ser cometidos
com relação à visão que temos sobre o erro no contexto esco-
lar. Devemos primeiro verificar se não somos nós que estamos
errando, e levando os alunos a errar. Além disso, precisamos ob-
servar se não é a própria escola que inicia a produção do fracasso
escolar, por não saber lidar com a nova realidade social.
10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA

O fracasso escolar também está articulado à ignorância
entre o afetivo, o cognitivo e o motor na sala de aula. Almeida
(2005) indica que, ao ensinar, a escola lida também com outros
aspectos do desenvolvimento humano, que estão relacionados
ao aspecto cognitivo.
À medida que a inteligência vai desenvolvendo-se, a afeti-
vidade racionaliza-se, pois as conquistas da inteligência vão sen-

do incorporadas à afetividade. Isso mostra como o desenvolvi-

mento de ambas é recíproco.
Os movimentos corporais, principalmente na infância,
estão diretamente relacionados às emoções, entretanto, infe-
lizmente, o professor, muitas vezes, ignora essa questão e, sim-
plesmente, interpreta o movimento como indisciplina e falta de
atenção. Além disso, muitos adultos fazem exigências quanto à
postura física, incompatível com o nível de desenvolvimento da
criança. Neste caso, a contenção do movimento pode ser muito
pior.
Essa falta de conhecimento também recai sobre a dificul-
dade do professor, ao lidar com as emoções na sala de aula. Em
grande parte das vezes, essas emoções são imprevisíveis, surgin-
do em momentos de vulnerabilidade (ALMEIDA, 2005).
Essa autora aponta que, quando alguém está emocionado,
sua percepção fica comprometida. Um dos aspectos que pode
ser observado é que, após um período de irritação, poucas pes-
soas conseguem se descrever, com exatidão. Isso ocorre porque
a emoção reduz as capacidades cognitivas das pessoas. Outro
grande problema é que a emoção é transmitida por contágio.
Dessa forma, é necessário racionalizar para não entrar no circui-
to perverso da emoção.
Quando a plateia da emoção é a sala de aula, ao entrar-
-se no circuito perverso da emoção, há um duplo problema: (1)
desgasta o professor e (2) compromete sua atuação na sala de
aula. Isso nos mostra o quanto a emoção influencia a prática
pedagógica.
O professor deve racionalizar e controlar suas emoções,
para que as crises emotivas dos alunos não gerem explosões

emotivas em sala de aula. Sabe-se que uma das emoções mais

complicadas de se lidar é a raiva. Isso leva o adulto a um proces-
so de bate e rebate com o aluno, o que revela a incapacidade de
tomar uma decisão racional diante da situação. Em geral, essas
atitudes reforçam a manutenção de determinada emoção, com-
prometendo o trabalho pedagógico.
O professor precisa conhecer várias técnicas para procurar
reduzir a emoção. Algumas que podem ser facilmente lançadas
são: dramatização, relato oral, desenho etc. Elas podem reduzir a
emoção e ativar o córtex cerebral, eficiente em diminuir a emo-
ção (ALMEIDA, 2005).
O professor, ao ter um surto de cólera diante dos alunos,
acredita que, ao demonstrar sua vulnerabilidade, pode mudar a
situação. Todavia, o que ocorre é uma nova abertura para a en-
trada no circuito perverso das emoções. Ignorar a manifestação
da emoção é uma forma de fazer com que sucumba à razão, pois,
para sobreviver, a emoção tem "necessidade de espectadores e
cúmplices".
Assim, finalizamos nosso estudo de Psicologia da Edu-
cação. Novamente destacamos que nosso intuito foi oferecer
conteúdos e reflexões acerca dos processos de ensino-aprendi-
zagem e desenvolvimento humano. Aconselhamos a leitura da
bibliografia presente no final desta unidade, que enriquecerá os
conhecimentos aqui construídos. A Psicologia é uma Ciência que
possui uma literatura extensa, capaz de auxiliar, sobremaneira, a
atuação do professor.

1) Defina motivação e suas características.
2) Você conseguiria dizer o que significa a pirâmide de Maslow?
3) O que é autoconceito e o que influencia nas aprendizagens?
4) O que significa autoeficácia e o que influencia nas aprendizagens?
5) Quais são as habilidades sociais e suas características?
6) Qual a relação entre erro e produção de fracasso na escola?
7) O que você aprendeu sobre indisciplina e violência na escola?
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, compreendemos o conceito de motivação,
bem como percebemos a importância da formação do autocon-
ceito, da autoeficácia e das habilidades sociais como variáveis
relevantes ao processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
estudamos como esses fatores influenciam o ato de aprender e
contribuem para as interações sociais do indivíduo.
13. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Pirâmide das necessidades de Maslow. Disponível em: <http://www.
mundoeducacao.com.br/psicologia/maslow-as-necessidades-humanas.htm>. Acesso
em: 25 abr. 2012.

Sites pesquisados
AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação,
São Paulo, v. 24, n. 2, jul./dez. 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext>. Acesso em: 25 abr. 2012.
CAMPOS, J. A. P. P. Programa de habilidades sociais em situação natural de trabalho de
pessoas com deficiência: análise dos efeitos. 2006. 164 f. Tese (Doutorado em Educação
Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. Disponível em: <http://www.
bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1853>.
CARNEIRO, G. R. S; MARTINELLI, S. C.; SISTO, F. F. Autoconceito e dificuldades de
aprendizagem na escrita. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16,
n. 3, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0102-79722003000300002>. Acesso em: 25 abr. 2012.
FERREIRA, J. P. Adaptado de Motivação: os motivos sociais e motivos de afiliação.
Psicopedagogia on-line, Cascavel, mar. 2007. Disponível em: <http://www.
psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=928>. Acesso em: 25 abr. 2012.
GARCIA, W. E. Notas sobre a crise da gestão educacional. Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais. ano 6, n. 36, (out/dez. 1987). Brasília: Notas sobre a crise
da gestão educacional. Disponível em: <http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/
emaberto/article/viewFile/637/566>. Acesso em: 11 fev. 2012
MEDEIROS, P. C. et al. A autoeficácia e os aspectos comportamentais de crianças
com dificuldade de aprendizagem. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto
Alegre, v. 13, n. 3, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-79722000000300002&lng=&nrm=iso>. Acesso em: 25 abr. 2012.
NEVES, E. R. C.; BORUCHOVITCH, E. A motivação de alunos no contexto da
progressão continuada. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 20, n.
1, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
37722004000100010&script=sci_arttext>. Acesso em: 25 abr. 2012.
OLIVEIRA, É. Z. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Avaliação
Psicológica on-line, Porto Alegre, v. 4, n. 1, jun. 2005. Disponível em: <http://pepsic.
bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712005000100012&lng=pt
&nrm=iso>. Acesso em: 25 abr. 2012.
SOUZA, L. F. N. I.; BRITO, M. R. F. Crenças de autoeficácia, autoconceito e desempenho
em matemática. Revista Estudos de Psicologia, Campinas, v. 25, n. 2, abr./jun. 2008.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
166X2008000200004&lng=&nrm=iso>. Acesso em: 25 abr. 2012.

UFSCar. Relações interpessoais e habilidades sociais. Disponível em: <http://www.rihs.

ufscar.br/avaliacao-de-hs/sobre-a-avaliacao-de-hs>. Acesso em: 25 abr. 2012.
ZENTI, L. Aulas que seus alunos vão lembrar por muito tempo: motivação é a chave para
ensinar a importância do estudo na vida de cada um de nós. Nova Escola, São Paulo:
Abril, v. 134, ago. 2000.
ZENTI, L. Aulas que seus alunos vão lembrar por muito tempo, Revista Nova Escola.
On- line, Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0134/aberto/
mt_248561.shtml>. Acesso em: 20 de nov. 2008.
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2005.
AQUINO, J. G. Erro e fracasso na escola. São Paulo: Summus, 1997.
______. Indisciplina na escola. São Paulo: Summus, 1997.
CAMPOS, J. A. P. P. Relações interpessoais e habilidades sociais: o aluno com deficiência
mental na escola e na sociedade. Material instrucional. Pós-graduação em Educação
Especial. Batatais: Centro Universitário Claretiano, 2008.
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das habilidades sociais: terapia e
educação. 1º. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
______. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 2006.
______. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. 6.
ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
LA TAILLE, Y. O erro na perspectiva piagetiana. In: AQUINO, J. G.(Org.). Erro e fracasso
na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:Summus, 1997.
LIMA, L. M. S. Motivação em sala de aula: a mola propulsora para a aprendizagem.
In: SISTO, F. F.; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D. T. Leituras de Psicologia para formação de
professores. Bragança Paulista: Universidade São Francisco, 2000.
MATOS, P. M. O conflito à luz da teoria da vinculação. In: COSTA, M. E. (Coord.). Gestão
de conflitos na escola . Lisboa: Universidade Aberta, 2003. (pp. 144-191)

MOLINA, R.; DEL PRETTE, Z. A. P. Funcionalidades da relação entre habilidades sociais e

dificuldades de aprendizagem. Revista Psico-USF, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 53-63, jan./
jun. 2006.
NUNES, A. N. de A. Fracasso escolar e desamparo adquirido. Psicologia: teoria e
Pesquisa, v.6, n.2, p.139-154, 1990.
OLIVEIRA, G. C. Autoconceito do adolescente. In: SISTO, F. F.; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D.
T. Leituras de Psicologia para formação de professores. Bragança Paulista: Universidade
São Francisco, 2000.
PAPALIA, D.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Tradução de
Daniel Bueno. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ROSIN-PINOLA, A. R.; DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Habilidades sociais e
problemas de comportamento de alunos com deficiência mental, alto e baixo
desempenho acadêmico. Revista Brasileira de Educação Especial, São Paulo, v. 13, p.
239-256, 2007.
SPECTOR, P. E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2006.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

0000PsiEdu CRC PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

0000PsiEdu CRC PDF

Título original:

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou

Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em

Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez

1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA:

Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA

Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E

Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste

sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será

social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das

ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo-

partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap-

século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo,

senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o

agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter-

Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico-

a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante

Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget.

De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam

De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que

Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas

o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente,

desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere-

mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como

O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-

Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos

Esquema dos Conceitos-chave

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação.

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

Figuras (ilustrações, quadros...)

É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em

Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece,

3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci-

4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes

6) Reflita sobre a seguinte informação:

adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel-

7) No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí-

8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa

9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando

juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era

16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes

b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na

17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo

Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so-

A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente,

Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-

5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA

2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o