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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

A NATUREZA DA CIÊNCIA (NdC) VEICULADA NOS MÓDULOS DIDÁTICOS


(MD) DO CURSO DE BIOLOGIA DA UESC, MODALIDADE A DISTÂNCIA (EaD)
The Nature of Science (NoS) conveyed in modules teaching of Biology Course of UESC in
mode of distance education

Keici Silva de Almeida (Especialização em Ensino de Ciências e Matemática – UESC)


Mário Cézar Amorim de Oliveira (Universidade Estadual do Ceará – FACEDI-UECE)

Resumo
Esta comunicação é parte do trabalho de conclusão de curso de especialização da primeira
autora que teve como principal objetivo analisar como a Natureza da Ciência (NdC) é
veiculada nos módulos didáticos (MD) do Curso de Licenciatura em Biologia, modalidade
Educação a Distância (EaD), da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), procurando
verificar se há discussões implícitas da NdC nos referidos módulos. Para isso foram
analisados oito módulos didáticos empregados no curso. Foi realizado um estudo com
procedimentos de pesquisa qualitativa, tendo como instrumento de análise dos dados textuais
a metodologia de Análise de Conteúdo. Os resultados possibilitaram verificar que apesar de
predominar uma abordagem „implícita‟ da NdC, existe uma utilização da História e Filosofia
da Ciência (HFC) para abordagem „explícita‟ da NdC. Entretanto, por vezes a presença de
adjetivos nas narrativas caracteriza a História da Ciência (HC) utilizada na contextualização
como uma pseudo-história.

Palavras chave: natureza da ciência, história da ciência, ensino de ciências, educação a


distância

Abstract
This paper is part of the final assignments of the first author in a postgraduate program. Its
goal is to analyze how the Nature of Science (NoS) is conveyed in teaching modules (MD)
Biology Degree Course in Distance Education, by checking whether there are implied
discussions of Nature of Science in those modules. For that were analyzed eight teaching
employees in the course modules. A study of qualitative research procedures, taking as an
analytical tool of textual data content analysis methodology was conducted. It was possible to
find that despite dominate an 'implicit' approach to NoS, there is a use of the History and
Philosophy of Science (HFC) to 'explicit' approach to NoS. However, sometimes the presence
of adjectives in the narratives makes the History of Science (HC) used in the context a
pseudo-history.

Key words: nature of science, history of science, teaching of biology, distance education

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1 INTRODUÇÃO
A importância da Natureza da Ciência (NdC) na educação científica tem sido
consideravelmente defendida nas pesquisas de Educação em Ciências (ABD-EL-KHALICK,
2012; BRICCIA; CARVALHO, 2011; TEIXEIRA; FREIRE-JUNIOR; EL-HANI, 2009) de
modo a ressaltar a necessidade de redefinir como e por que ensinar os conteúdos das Ciências
e de reformular seus pressupostos, com vistas a uma educação científica contextualizada e
menos preconceituosa. De maneira complementar, as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006) sugerem que o ensino de Biologia deveria se pautar pela
alfabetização científica e consideram três dimensões desse conceito: “a aquisição de um
vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da natureza do método científico e
a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade”.
(BRASIL, 2006, p. 18)
Embora não exista um consenso entre os estudiosos sobre quais conteúdos devam ser
ensinados para se almejar algum entendimento acerca da NdC, algumas preocupações são
evidenciadas nas pesquisas que se dedicam a estudar ou questionar a NdC presente nos livros
didáticos dos vários níveis da educação e nas diversas áreas da ciência. Preocupações que
variam desde a “fragmentação do conhecimento limitando a perspectiva interdisciplinar”
(VASCONCELOS; SOUTO, 2003, p. 94) detectados na maioria dos livros didáticos de
Ciências, até a linearidade presente em alguns livros universitários de Biologia (CANEIRO;
GASTAL, 2005), comprometendo a compreensão pelos graduandos sobre o contexto de
produção do conhecimento científico.
A pesquisa de conclusão de curso, da qual o presente trabalho faz parte, foi
fundamentado teoricamente em um considerável número de trabalhos (ACEVEDO et al,
2005; SCHEID; FERRARI; DELIZOICOV, 2007; BRICCIA; CARVALHO, 2011) realizados
recentemente acerca da relevância da temática para os diferentes níveis da educação, da sua
inclusão curricular, bem como do seu conteúdo em livros didáticos. Contudo, em se tratando
da modalidade de educação a distância (EaD), foi verificado que as pesquisas em torno da
NdC são incipientes. Desse modo, essa investigação preocupou-se com o seguinte problema
de pesquisa: No material didático utilizado na formação de professores à distância, como é
abordada, caso seja, a Natureza da Ciência (NdC)?
Considerando a importância da temática para a articulação e a integração no processo
de construção do conhecimento científico pelo futuro professor, a pesquisa teve como
principal objetivo analisar a Natureza da Ciência (NdC) veiculada nos módulos didáticos
(MD) do Curso de Licenciatura em Biologia, modalidade EaD, da UESC, verificando se há

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discussões implícitas e explícitas da NdC nesse material utilizado na formação de professores


de Ciências e Biologia.

2 SOBRE A COMPREENSÃO ACERCA DA NATUREZA DA CIÊNCIA (NdC)


De acordo com Ledermann (1992), a expressão “Natureza da Ciência” (NdC), de
modo particular, refere-se à epistemologia da ciência, à ciência como caminho para o
conhecimento ou ainda aos valores e crenças presentes no processo do conhecimento
científico. Em consonância, Vázquez et al (2008) enfatizam que muitas vezes a NdC é
interpretada no sentido reduzido à epistemologia da ciência, mas que a mesma pode ser
concebida de uma forma mais ampla ao se considerar a relação da sociedade com o sistema
tecnocientífico; desse modo, afirmam que o conceito de NdC
[...] engloba uma variedade de aspectos sobre o que é a ciência, seu
funcionamento interno e externo, como constrói e desenvolve o
conhecimento que produz, os métodos que usa para validar esse
conhecimento, os valores envolvidos nas atividades científicas, a
natureza da comunidade científica, os vínculos com a tecnologia, as
relações da sociedade com o sistema tecnocientífico e vice-versa, as
contribuições desta para a cultura e o progresso da sociedade
(VÁZQUEZ et al, 2008, p. 34).

Para os autores, essa amplitude conceitual tem suas implicações tanto para as visões de
consenso entre epistemólogos da ciência, bem como entre pesquisadores da área de Educação
em Ciências, quanto para o ensino sobre a NdC como uma das metas para a educação
científica atual. Em relação à primeira implicação, Pagliarini (2007) traz que alguns aspectos
sobre a NdC ainda são temas de extensas discussões entre alguns epistemólogos, uma vez que
não é possível reconhecer a existência de uma NdC única. Isto tem sua origem na própria falta
de conceituação ou definição de „ciência‟, e que raramente os filósofos da ciência se propõem
a fazer. Tal recusa é justificada por Freire-Maia (1998) através de três coerentes argumentos:
o fato de toda definição ser incompleta, a complexidade do tema e a falta de acordo entre as
definições.
A segunda implicação, por sua vez, está relacionada ao fato de que nos últimos tempos
o ensino da NdC ter sido cada vez mais associado à alfabetização científica e tecnológica de
todos os cidadãos, o que é justificado pelos estudiosos em didática das ciências como um
elemento de democratização no que se refere à tomada de decisões frente a questões nascidas
dos avanços proporcionados pela ciência e tecnologia. No entanto, percebemos que parece
não haver um consenso entre os estudiosos acerca da referida associação, já que Acevedo et al
(2005) compartilham resultados de pesquisas em que constataram a irrelevância de qualquer

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conhecimento científico que não se comunique com as crenças prévias dos estudantes quando
estes forem tomar suas decisões sobre questões sociocientificas propostas.
A partir desses dados, Acevedo et al (2005, p.5) enfatizam que “a tomada de decisão é,
sem dúvida, uma importante capacidade que pode ser educada”, por isso consideram que é
mais importante conhecer as características da natureza da tecnociência em detrimento as da
ciência acadêmica já que o que se pretende é educar para tomar melhores decisões cívicas.
A literatura da Educação em Ciências tem mostrado que pesquisadores
(LEDERMANN, 1992; GIL-PÉREZ ET AL, 2001; VÁZQUEZ ET AL, 2008) procuram
enfatizar a necessidade de uma „imagem adequada‟ da atividade científica para que o aluno
possa conceber a ciência como uma produção humana capaz de se comunicar com outras
produções sociais e que está passiva, portanto, de sofrer influências da cultura, religião e
política. Mesmo que seja difícil estabelecer a existência de uma definição consensual sobre a
NdC, pois o conhecimento desta constitui um metaconhecimento cujas discussões são de alto
grau de abstração, Pagliarini (2007) democratiza a existência de um consenso significativo
considerando questões fundamentais sobre a NdC importantes à educação em ciências, sendo
que ela considera elementos da História e da Filosofia da Ciência (HFC).
Essas abordagens contextuais procuram enriquecer a compreensão de alunos,
professores e pesquisadores acerca do funcionamento da ciência, o papel dos cientistas, além
das relações entre ciência e sociedade. A inclusão de componentes da HFC em vários
currículos nacionais pode, por um lado, possibilitar alunos e professores irem além do registro
de fatos ocorridos e das meras crônicas dos conhecimentos científicos restritas, muitas vezes,
à descrição de nomes, datas e resultados. Por outro lado, torna possível conhecer melhor a
história da construção do conhecimento, propiciando uma educação científica mais adequada,
pois prioriza o aspecto dinâmico do saber científico, despertando no aluno a possibilidade de
reflexão. Matthews (1995) argumenta que é preciso ensinar HFC para que os estudantes
a) possam estabelecer parâmetros entre o que existe atualmente e o passado;
b) sejam capazes de caracterizar o processo de produção do conhecimento
como uma dinâmica de busca da realidade; c) conheçam os aspectos e os
fatores que contribuíram para o surgimento e o desenvolvimento dos temas
tratados nos manuais (MATTHEWS, 1995, p. 165).
Neste mesmo contexto, Pagliarini (2007) chama atenção para a importância de se
considerar o público alvo quando se lida com a NdC, no sentido de não perder de vista as
possibilidades de contextualizar o conhecimento, bem como torná-los aplicáveis pelos alunos
na sua realidade. Por isso, vale salientar que o uso de abordagens contextuais no ensino das
ciências, como os elementos da HFC, é defendido como componente articulador no processo

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de construção de concepções mais elaboradas e reais sobre a NdC. Isto pode ser constatado
por meio de pesquisas realizadas que fomentam uma “proposta de ensinar ciências
acompanhada por uma aprendizagem sobre as ciências”. (EL-HANI; TAVARES; ROCHA,
2004, p.266) Nesse contexto, insere-se nossa investigação.

3 METODOLOGIA
A pesquisa, da qual essa comunicação faz parte, foi idealizada a partir da experiência
da autora principal como tutora de Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em
Biologia no Polo do município de Ibicuí - Bahia. A partir dessa vivência, houve a percepção
da relação dos estudantes com os módulos didáticos (MD) utilizados no curso, de modo que
os mesmos constituíam um dos instrumentos mais importantes no processo de aprendizagem
dos estudantes, seja como recurso para a realização das atividades propostas em cada eixo do
curso, seja como fonte de informação para a (re) construção de conhecimentos e ideias. Essa
relação estreita dos alunos com os MDs pode ser compreendida pelo fato do curso estar
organizado de modo a oferecer para os alunos um encontro presencial por mês com os
professores da UESC e encontros semanais com a tutora presencial que orienta as atividades
propostas pelos professores. Além disso, os alunos contam com o auxílio da plataforma que
disponibiliza as vídeos-aula e material em formato pdf (artigos, dissertações, teses, etc.) que
complementam os módulos didáticos e, ao mesmo tempo, exige dos alunos autonomia no seu
processo aprendizagem.
Para a compreensão da NdC veiculada por nosso objeto de estudo, fez-se imperativo
traçar procedimentos de pesquisa qualitativa. Esta se caracteriza por fazer necessária a
imersão do pesquisador no contexto pesquisado, interpretando os dados sem medições, além
da obtenção de dados descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com o
objeto de pesquisa (NEVES, 2003). A fonte dos dados foram os oito MD empregados no
curso de Licenciatura em Biologia da UESC modalidade à distância (EaD); entretanto, nessa
comunicação apresentaremos um recorte composto da análise de três módulos didáticos
indicados por M3, M4 e M5, os quais foram escritos por professores da UESC e outras
universidades que fazem parte do Consórcio Setentrional. Os MD são constituídos por até três
eixos, a saber: „Pedagógico‟, „Biológico‟, e „Biologia, Sociedade e Conhecimento‟.
Entretanto, foram analisados apenas os dois últimos eixos mencionados, já que a temática
investigada só é possível à luz do conhecimento científico das ciências naturais. A pesquisa
do tipo exploratória constitui-se de uma pesquisa documental em que os dados textuais

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identificados nos MD foram analisados a partir da metodologia de Análise de Conteúdo


(BARDIN, 2004) do tipo análise categorial.
A partir das ideias apresentadas por Briccia e Carvalho (2011), Forato (2009),
Carneiro e Gastal (2005) e Gil-Pérez et al (2001), foram constituídas a priori três categorias
divididas em 11 subcategorias para procedermos na análise dos dados textuais. Sendo assim,
apresentamos no Quadro 1 a categorização construída: a primeira categoria diz respeito à
organização do material histórico, a segunda articula os tipos de distorções acerca da HC, e a
terceira, se refere a uma contextualização do conhecimento científico importante para se
promover alguma Educação Científica.

Categorias Subcategorias Definição das categorias


1.1 Informações em forma de box
1. Organização do material
1.2 Informações diluídas ao longo do conteúdo
histórico
1.3 Conteúdo em forma de imagem

2.1 Presença de anacronismos

2.2 Presença de whigguismo


2. Distorções da história da ciência 2.3 Presença de hagiografia
2.4 Reconstrução linear
2.5 Presença de notas biográficas de cientistas e
menções de seus trabalhos
3.1 Ciência como uma atividade humana
3. Contextualização do
conhecimento científico 3.2 Caráter provisório do conhecimento científico
3.3 Visão histórica e problemática da ciência
Quadro 1: Categorias de análise dos módulos didáticos

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados das análises dos três MD selecionados para essa comunicação serão
apresentados em quadros sintéticos a partir da categorização apresentada no Quadro 1 da
Metodologia.

4.1 Aspectos da NdC veiculada no Módulo 3: Processos de manutenção da vida


O módulo didático 3 (M3) é constituído pelos três eixos (Pedagógico; Biologia,
Sociedade e Conhecimento e o Biológico) organizados por dezenove unidades, das quais
foram analisadas dezesseis que atenderam ao nosso critério de análise. O Quadro 2 apresenta
os dados textuais extraídos do M3, de modo a respeitar a ordem em que os fragmentos da HC

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foram detectados, tendo sua paginação e unidade destacados, bem como a identificação do
tratamento dado a HC por meio de categorias e suas características.
A partir do quadro 2 podemos observar que no M3 houve pouca utilização da HC para
a abordagem dos temas, uma vez que foram encontrados apenas dois fragmentos históricos.
Sendo que para a primeira categoria, Organização do material histórico, ambos os
fragmentos atenderam a subcategoria 1.2.
Para a segunda categoria, Distorções da história da ciência, os dados textuais
encontrados foram organizados na subcategoria 2.5, embora no segundo fragmento não tenha
ocorrido, necessariamente, a presença de notas biográficas, mas houve uma pequena narrativa
sobre a história da imunologia destacando importantes personalidades. O primeiro fragmento
além de se adequar a subcategoria 2.5 apresentou uma sequência cronológica dos
acontecimentos científicos em torno da descoberta do DNA, com uma narrativa restrita à
descrição de nomes, datas e resultados, conforme a subcategoria 2.4.

CATEGORIAS
PÁGINA /SUBCATEGORIAS
FRAG DESCRIÇÃO DO FRAGMENTO
/UNIDADE
1 2 3
Reconstrução linear sobre a descoberta do
DNA, evidenciando que Friedrich
Miescher (1844-1895) em 1968 descobriu
a nucleína; Em 1928 Griffith realiza
experimentos com pneumococos; Em 1994
1 243-246 / 5ª 1.2 2.5 / 2.4 --- Avery, Maclead e MacCarty realizaram
experimentos que apontaram o DNA como
o principio transformante; Em 1952
Hershey e Chase reafirma o experimento
anterior; Em 1953 Watson e Crick
propuseram o modelo tridimensional da
hélice de DNA.
Breve narrativa histórica sobre a
imunologia, destacando personalidades
2 287 / 7ª 1.2 2.5 --- como os médicos Girolamo Fracastoro e
Edward Jenner e a elaboração do conceito
de contágio.
Quadro 2: Resultado da Análise do Módulo 3. Legenda das Categorias: 1. Organização do material histórico; 2.
Distorções da História da Ciência; e 3. Características essenciais para fomentar uma educação científica.

Por fim, para a terceira categoria, Características essenciais para fomentar uma
Educação Científica, não foram encontrados elementos textuais satisfatórios. Através dos
dados podemos constatar que no M3 não houve grande utilização da HC como elemento de
contextualização para os temas apresentados no referido material didático.

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4.2 Aspectos da NdC veiculada no Módulo 4: Desenvolvimento e crescimento


O Quadro 3 mostra os resultados das análises da HC veiculada no Módulo 4 (M4), os
fragmentos acerca da temática foram apresentados na ordem em que foram detectados, tendo
sua paginação e unidade destacadas, bem como a identificação do tratamento dado a HC por
meio de categorias e suas características. Conforme o Quadro 3 foram encontrados no M4
apenas três fragmentos históricos, evidenciando que no referido material, como no M3, houve
pouca utilização da HC para a abordagem dos temas.
Para a primeira categoria, Organização do material histórico, percebemos que apenas
um fragmento esteve diluído ao longo do texto, conforme a subcategoria 1.2, enquanto os
demais estiveram organizados em forma de box (subcategoria 1.1). Observamos também que
não esteve presente no M4 conteúdos históricos em forma de imagem.

CATEGORIAS
PÁGINA /SUBCATEGORIAS
FRAG DESCRIÇÃO DO FRAGMENTO
/UNIDADE
1 2 3
Breve nota biográfica sobre o histologista
1 290 / 3ª 1.1 2.5 --- Santiago Ramón y Cajal mencionando seus
trabalhos na área da fisiologia.

Reconstrução linear sobre a descoberta do


2 318 / 4ª 1.2 2.4 --- Etileno, selecionando episódios de forma
cronológica.

Breve nota biográfica sobre o biólogo


3 332 / 5ª 1.1 2.5 --- Friedrich Leopold August Weismann
(1834-1914) mencionando sua distinção
entre célula somática e germinativa.

Quadro 3: Resultado da Análise do Módulo 4. Legenda das Categorias: 1. Organização do material histórico; 2.
Distorções da História da Ciência; e 3. Características essenciais para fomentar uma educação científica.

Para a segunda categoria, Distorções da história da ciência, dois dos fragmentos


constituíram-se em veicular informações relacionadas à biografia de cientistas e de seus
trabalhos (subcategoria 2.5) sem apresentar um contexto, enquanto um elemento histórico
atendeu a subcategoria 2.4 em que Rocha (2010) antes de apresentar o conceito e utilização
do etileno, faz um apanhado cronológico das descobertas e dos trabalhos realizados por cada
cientista acerca do referido gás.
Para a terceira categoria, Características essenciais para fomentar uma Educação
Científica, não foram detectados fragmentos históricos satisfatórios. Apesar de no Quadro 3
ficar evidente a pouca utilização da HC como elemento de contextualização, houve um
momento específico no M4 para a discussão explícita sobre a ciência. Isto aconteceu, no eixo
Biologia, Sociedade e Conhecimento (Unidade 1), quando Rocha (2010) buscou evidenciar os

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elementos que levaram a consolidação da Biologia enquanto Ciência. Para tanto, o autor do
M4 teceu considerações sobre o pensamento epistemológico, caracterizou a ciência na
modernidade e contemporaneidade, bem como esboçou uma história da Biologia e influências
no currículo escolar.
Conforme foi destacado também na análise do primeiro módulo (M1), a HC presente
nesta unidade apareceu de forma imbricada à filosofia da ciência (FC), seja através de
elementos textuais organizados em forma de box ou diluídos no texto. Porém, a abordagem
contextual da temática não foi precavida de evitar o risco da pseudo-história (ALLCHIN,
2004 apud FORATO, 2009), já que a imagem (Figura 1) apresenta uma distorção da HC em
que o cientista por meio de um insight formula suas leis, trazendo de forma bastante
incipiente aspectos do contexto histórico, político e social de produção do conhecimento.

Figura 1: Fragmento Módulo 4, p.158

Segundo Forato (2009), interpretações distorcidas como essas trazem prejuízos à


imagem de ciência que tem sido recomendada para a educação científica. Um deles é o
desestímulo ao pensamento crítico, em que se aceita uma ideia como valorosa apenas por sido
proposta por uma autoridade genial.

4.3 Aspectos da NdC veiculada no Módulo 5: Processos reprodutivos


Os dados textuais extraídos do Módulo 5 (M5) são apresentados no Quadro 4. O
material é composto pelos três eixos (Pedagógico; Biologia, Sociedade e Conhecimento;
Biológico) organizados em dezesseis unidades, sendo que para nossa análise exploramos
apenas treze dessas unidades, uma vez que estas compreenderam os eixos que tratam do
conhecimento científico das ciências naturais. Os fragmentos acerca da HC foram
apresentados na ordem em que foram detectados, tendo sua paginação e unidade destacados,
bem como a identificação do tratamento dado a HC por meio de categorias e suas
características.

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Conforme os dados apresentados no Quadro 4 a seguir, foram detectados três


fragmentos históricos, notamos que para a primeira categoria, Organização do material
histórico, houve predominância da subcategoria 1.2 em relação à subcategoria 1.1, embora em
alguns momentos os fragmentos se encontrassem em ambos os formatos.
Para a segunda categoria, Distorções da história da ciência, foram encontrados dois
fragmentos que atenderam a subcategoria 2.4, já que a abordagem histórica em torno da
clonagem se resumiu a apresentação cronológica de datas e das descobertas realizadas por
cada cientista, sem apresentar os argumentos que levaram os cientistas das diferentes épocas a
defenderem as suas hipóteses. Segundo Gil-Pérez et al (2001) essa forma de apresentar o
desenvolvimento científico configura-se como uma interpretação simplista da evolução do
conhecimento científico, já que ignora as crises e remodelações profundas existentes no
referido processo.

CATEGORIAS
PÁGINA /SUBCATEGORIAS
FRAG DESCRIÇÃO DO FRAGMENTO
/UNIDADE
1 2 3
Reconstrução linear sobre a clonagem,
1 421 / 1ª 1.2 2.4 --- apontando datas e nome de cientistas que
foram bem sucedidos até os dias atuais.
Narrativa histórica sobre a perspectiva da
2 434-437 / 1ª 1.1/1.2 --- 3.3 diversidade humana, destacando cientistas
e seus trabalhos em um contexto histórico
mais amplo.
Aspectos históricos da engenharia genética,
mencionando cientistas e descobertas de
3 454-456 / 3ª 1.2 2.4 --- forma cronológica, sem mencionar os
argumentos que os cientistas usaram para
sustentar suas hipóteses.
Quadro 4: Resultado da Análise do Módulo 5. Legenda das Categorias: 1. Organização do material histórico; 2.
Distorções da História da Ciência; e 3. Características essenciais para fomentar uma educação científica.

Para a terceira categoria, Características essenciais para fomentar uma Educação


Científica, encontramos um fragmento que atendeu a subcategoria 3.3. Este fragmento foi
extraído do Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento em que o autor apresentou uma
perspectiva da diversidade humana, utilizando notas biográficas de cientistas inseridas em um
contexto histórico que destacou, ainda que de forma implícita, a existência de problemas
metodológicos na produção do conhecimento científico, bem como a influencia de outros
elementos sociais, como a religião, na aceitação da explicação com base na evolução para a
diversidade humana.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que o presente trabalho teve como objetivo compreender a NdC
veiculada nos MD do curso de Licenciatura em Biologia da UESC modalidade EaD,
observamos que esses materiais se preocupam em utilizar elementos da HC para apresentar as
temáticas. Entretanto, essa HC caracteriza-se pelo predomínio de notas biográficas ausentes
de um contexto mais amplo da HC, bem como pela disposição linear e, por vezes, cronológica
dos acontecimentos e fatos históricos da ciência, sem mostrar os erros, os debates ou mesmo o
contexto em que aquele conhecimento foi construído. Acreditamos que isso colabora para a
propagação de visões equivocadas de ciência as quais já se vem tentando combater a algum
tempo.
Vale ressaltar que os MD aqui analisados, embora sejam os principais, não constituem
os únicos materiais didáticos oferecidos aos licenciandos durante sua formação inicial, já que
também são ofertados textos complementares, como capítulos de livros e artigos científicos.
Outro aspecto que deve ser analisado é que os cursos na modalidade EaD da UESC estão em
processo de avaliação de suas metodologias, ações e critérios de avaliação dos alunos, para
que mudanças necessárias para a melhoria na formação inicial de professores, dentro da
referida modalidade, aconteçam. Deste modo, sugerimos a articulação de eventos, como
encontros dialógicos para que os licenciandos possam discutir e compartilhar suas
perspectivas quanto ao ensino de Biologia a partir da temática explorada por nossa pesquisa.

REFERÊNCIAS

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