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COLÉGIO DE APLICAÇÃO E A INSTITUIÇÃO DE UMA NOVA LÓGICA DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO HISTÓRICO NO COLÉGIO DE


APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO BRASIL1
Rita de Cássia Prazeres Frangella (UERJ)

O contexto educacional brasileiro na década de 40 se constrói sobre pilares


marcadamente elitistas onde a preocupação maior centrava-se mais na instrução que na formação.
Alvejado por críticas ao seu dualismo, diferenciando a educação da elite do restante da
população, vivencia-se uma efervescência nas discussões em torno da educação básica que
desencadeia uma processo de reorganização do ensino pontuado por seguidos decretos-lei (1942
a 1946) abordando diferentes segmentos dessa educação, caracterizando-se pela abertura do
sistema educacional possibilitando o acesso dos até então excluídos da escola. Assim, a
preocupação com a formação docente torna-se também questão central nos debates em curso a
medida que a realidade de trabalho apresenta-se sob nova forma.
Seguindo o rastro desse movimento, começa-se em 1945 os primeiros estudos para a
implantação de colégios de aplicação vinculados à Faculdades de Filosofia.
Este trabalho tem por objetivo retomar a trajetória de criação deste colégio tendo como
eixo de análise a questão da formação de professores implementada a partir da fundação desta
instituição, investigando o processo cotidiano de construção do currículo de formação de
professores que tornou-se parâmetro para o desenvolvimento de tantos outros.
Trata-se de um estudo que pretende articular o processo de construção curricular numa
dada instituição articulando-o ao panorama histórico mais amplo. Assim, tomado como campo de
formação de professores, o CAp materializa uma concepção diferenciada de professor,
instaurando um novo modelo de formação conformado a tais princípios.
As análises são desenvolvidas a partir do estudo dos Arquivos do Colégio de Aplicação
da Universidade Federal do Rio de Janeiro organizados pelo PROEDES/FE/UFRJ que remonta,
através de documentos, a história da instituição.
O texto desdobra-se em uma análise do contexto histórico-social brasileiro e os
desdobramentos no discurso pedagógico abordando, a partir deste horizonte, o delineamento e

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Este trabalho insere-se no interior da pesquisa “Currículo de Ciências: um estudo sócio-histórico” coordenada pelo
professor Antônio Flávio Barbosa Moreira. A pesquisa, de caráter interinstitucional, desenvolve-se de agosto de
1998 à agosto de 2000.

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instauração do Colégio de Aplicação, apresentando sua proposta para a formação docente e suas
implicações.

1 Dos projetos às ações: tensões , avanços e retrocessos no Brasil nos anos 30/40
Recompor as origens do colégio de aplicação exige resgatar os fios da história política-
econômica-social brasileira tecendo-os de modo a recuperar as relações implícitas que se
constituíram pano de fundo para a construção desses colégios e são determinantes nas formas que
esses adquiriram.
Em fins dos anos 20 vive-se um período de crise econômica que não se restringe ao
cenário brasileiro mas alastra-se mundialmente. Nesse contexto, a fragilização do modelo
econômico brasileiro, essencialmente agrário-exportador, impõe modificações estruturais. O
poder do Estado centrava-se ainda na oligarquia agrícola que representava, naquele momento, a
manutenção da crise econômica. Fazia-se necessário mudanças nas bases do Estado, num novo
arranjo que rompesse com a política e a economia em questão. A Revolução de 30, que depôs o
presidente Washington Luiz rompe com a ordem social vigente tendo como mote a questão
econômica.
O processo de alteração da matriz produtiva, de um modelo agrário passa-se a um
industrial, impõe novas exigências educacionais. Segundo Romanelli (1996)“se antes, na
estrutura oligárquica, as necessidades de instrução não eram sentidas, nem pela população, nem
pelos poderes constituídos ( pelo menos em termos de propósitos reais), a nova situação
implantada na década de 30 veio modificar profundamente o quadro das aspirações sociais, em
matérias de educação, e, em função disso, a ação do próprio Estado.” (p.59)
Assim, o contexto educacional brasileiro passa a ser questionado, principalmente pelo
caráter elitista que imprimia a sua organização.
Vivencia-se uma efervescência nas discussões em torno da educação básica, que se inicia
com as reformas de ensino empreendidas por alguns Estados brasileiros a partir da década de 20,
que já são prenuncio das lutas travadas entre o movimento renovador, que tinha como base de
suas idéias as teses da Pedagogia Nova, e um grupo conservador ligado à Igreja Católica, numa
luta ideológica que marca profundamente as ações educacionais a partir da década de 30. O
movimento renovador defendia uma escola pública obrigatória, laica e gratuita regida pelos
princípios pedagógicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick entre outros. As

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proposições escolanovistas inovavam ao considerar os aspectos psico-pedagógicos e sociológicos
da educação, sendo o aluno o centro da ação pedagógica. Torna-se necessário, diante das novas
propostas, a mudança dos métodos de ensino de forma a estarem em consonância com a
contribuição das descobertas psicológicas no campo educacional e com as questões centrais a
respeito dos objetivos e filosofia da educação preconizados pela Pedagogia Nova.
Além disso, toda a discussão travada em torno dos princípios norteadores da educação
pelos renovadores e conservadores tem como cenário um momento de mudanças significativas no
sistema educacional brasileiro, que se dá através da Reforma implementada pelo ministro da
recém criada pasta da Educação e Saúde Pública, Francisco Campos. A reforma promovida por
Francisco Campos inaugura o estabelecimento de normas válidas em todo território nacional,
procurando dar uma “estrutura” ao sistema de ensino brasileiro.
As modificações implementadas inscrevem-se nesse contexto onde a mudança da matriz
produtiva e as tensões que essas fazem desabrochar são elementos de um processo de
complexificação do cotidiano brasileiro, o que se materializa na expansão urbana e nas
problemáticas emergentes desse processo. Assim, as reformas que atingem a educação efetuam-
se enraizadas num contexto de emergência de ideal modernizador que vê a educação como forte
aliada para a mudança exigida. Na análise de Nunes (2000:390):
“Se entendermos a organização escolar como expressão e, ao mesmo
tempo, como produtora de uma cultura escolar, nosso objeto se amplia.
Essa cultura escolar é entendida como conjunto de normas e práticas
produzidas historicamente por sujeitos e/ou grupos determinados com
finalidades específicas, que estão relacionadas à definição dos saberes a
serem ensinados, das condutas a serem modificadas e de todo um
processo não só de transmissão de saberes, mas de modificação do
habitus pedagógico. Modificar o habitus é um ato de (re)criação e
trabalho, de produzir novos sentidos e formas de inteligibilidade.
A modificação do habitus pedagógico é o ponto central do cotidiano da
política educacional na cidade carioca, mas não apenas nela, nas décadas
de 20 e 30.”

Assim, a reforma Francisco Campos dá início a uma ação mais direta e objetiva do
Estado em relação à educação, movimento que pretende estabelecer uma política nacional de
educação: tanto assim que incide efetivamente na organização e estruturação do ensino
secundário, comercial e superior. Destaca-se nesse estudo o decreto n.º 19851 de 11/4/31 que

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dispõe sobre a organização do ensino superior e adota o regime universitário como forma de
organização didático-administrativa das instituições de ensino superior.
Apesar da existência de instituições de ensino superior datarem no Brasil desde o
domínio da Coroa Portuguesa, este organizava-se de forma fragmentada, em escolas isoladas que
privilegiavam sobretudo as Faculdades de Direito, Medicina e a Escola Politécnica. Antes do
decreto de 31 já registrava-se a existência de duas Universidades no Brasil : a do Rio de Janeiro
(1921) e a de Minas Gerais (1927)2, no entanto, estas constituíam-se da aglutinação de várias
faculdades já existentes.
A primeira Universidade criada segundo o regime universitário foi a Universidade de São
Paulo em 1934. Esta Universidade apresentava como elemento inovador não só a organização de
acordo com o regime universitário de fato mas a existência de Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, que era considerada organizadora do sistema e que “tem por objetivos a formação do
magistério para o ensino secundário e a realização de altos estudos desinteressados e a
pesquisa”. ( Romanelli, 1996:132)
Vislumbra-se pela primeira vez a preocupação com a formação de professores a nível
superior. Antes a formação de professores restringia-se ao domínio do conteúdo a ser ensinado,
desconsiderando o caráter pedagógico, sempre relegado a segundo plano como ressalta Paschoal
Lemme em entrevista dada à Buffa e Nosella (1991)falando sobre sua participação no
movimento renovador:
“(...) há uma circunstância pessoal minha: eu era um jovem que apenas
tinha saído da Escola Normal, com aquela concepção de ser professor,
professorzinho de escolas elementares, e então, fui chamado. Não pleiteei
nada, como está nas minhas Memórias, fui chamado a colaborar com
esses homens3 . Como não havia, nessa época, nem academias, nem
faculdades de Pedagogia (que só muito depois apareceram), eu me
formei naquelas concepções e essas concepções não nasceram na cabeça
daqueles homens. (...) Há outros fatores internos.”(p.87)

Estudos educacionais eram desenvolvidos quase que obrigatoriamente no exterior devido


a inexistência de instituições que a privilegiassem, salvo a Escola Normal mas que também
restringia-se a formação inicial do professores instrumentalizando-o para atuação no ensino
elementar. A ausência de uma formação docente que tivesse como preocupação a discussões

2
Em 1912 já havia sido criada a Universidade do Paraná sendo que esta só foi reconhecida oficialmente em 1946.
3
Referências a Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho figuras expressivas no movimento
renovador.

4
educacionais propriamente ditas se fazia sentir. O contexto sócio-político de intenso movimento
de reordenamento do país favorece um intenso debate em torno das questões educacionais. A
crescente industrialização e urbanização impelem ao desejo de um país modernizado, o que
inclui as atividades educacionais. Era preciso uma escola de melhor nível e que atendesse a uma
parcela maior da população. Esta configuração faz emergir a busca por novos professores e por
uma profissionalização docente.
Todo este movimento inicia-se concretamente durante a Reforma implementada por
Anísio Teixeira no Rio de Janeiro na década de 30, o que já se expressa na criação do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro (1932) como um laboratório do curso de formação de professores.
No Instituto, incorporam-se a Escola primária, o Jardim de infância que seriam campo de
experimentação, demonstração e de prática de ensino do curso de formação de professores, O
Instituto foi depois incorporado à Universidade do Distrito Federal (1935), também um projeto de
Anísio Teixeira, onde a formação de professores é questão central.
Em artigo que analisa o relação formação de professores/universidade, Mendonça (1994)
analisa a questão apontando que a UDF tinha uma proposta mais ambiciosa e um caráter
voluntarista; foi resultante da agregação das escolas profissionais tradicionais, onde a
Universidade como um todo se propõe a assumir o objetivo de se constituir uma instituição de
cultura. A Escola de Educação ocupa um papel central no projeto de Anísio; é o que ele chama de
“transformação ampliativa” da antiga Escola Normal em Instituto. A proposta de formação de
professores gerida pela USP, apesar do avanço que sugere, ainda centra-se num caráter elitista,
onde a prevalência é a do saber acadêmico. A formação pedagógica acaba sendo vista como
complementação.
A proposta de Anísio não têm vida longa: a UDF foi extinta em 39 incorporando-se à
Universidade do Brasil. Isso se dá principalmente ao caráter progressista que a UDF manifesta e
concretiza num momento de arrefecimento político, que tem como ponto alto o golpe de Estado
de 37.A repressão ideológica e a campanha anticomunista esvazia o debate educacional atingindo
os educadores brasileiros como Anísio Teixeira, acusado de socialista na época. Torna-se claro
que a ingerência política está na origem do insucesso da experiência da UDF.
Em linhas gerais, o cenário educacional brasileiro nas décadas de 20/30 são de mudanças
significativas e embates que problematizaram a situação educacional mas não necessariamente
representaram uma ruptura de paradigmas. Pode-se ver tanto nas ações governamentais como no

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processo de elaboração das Constituições de 34 e 37 que se procurava um arranjo que conciliasse
as posições que se apresentavam antagônicas e que mantivessem o controle do Estado.
A criação da Universidade do Brasil dá-se nesse momento, refletindo o caráter ambíguo
presente já no projeto inicial das universidades brasileiras4: Em 1939, Capanema resgata esse
modelo ambíguo para a organização da Faculdade Nacional de Filosofia, absorvendo parte do
acervo da extinta UDF, substituindo a Escola de Educação, que é excluída da estrutura
universitária, e tendo como atribuição primordial a preparação do magistério para o ensino
secundário e normal. “E é esse modelo que iria tornar-se padrão para todas as instituições
similares, existentes ou a serem criadas” (Mendonça,1994:40).
No bojo desse movimento, iniciam-se os estudos para implantação do Colégio de
demonstração junto a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, concorrendo com
tantas outras ações implementadas: a criação do INEP, SENAI, SENAC.... Contudo é preciso
ressaltar que :
“(...) todas as realizações acontecem num clima centralizador,
autoritário, em que o debate educacional perde aquele vigor político que
possuía na época dos Pioneiros, tornando-se um “debate” politicamente
desidratado, despojado das aspirações sociais progressistas.” ( Buffa e
Nosella, 1991:96)

2- A Criação do Colégio de Aplicação da Universidade do Brasil e formação de professores


Apesar de não privilegiado pelas iniciativas oficiais, o ideário renovador povoava as
discussões educacionais enredando-se na prática pedagógica de algumas escolas e no discurso
dos educadores. As idéias escolanovistas ganham espaço privilegiado no processo de constituição
dos colégios de aplicação.
A idéia de um colégio de demonstração5 nasce no interior das Faculdades de Filosofia
tendo em vista a necessidade desta no que refere-se as aulas de prática de ensino ali ministradas
aos futuros professores do ensino secundário. Instituições de caráter semelhante já funcionavam
na Alemanha e Estados Unidos. A criação do CAp se dá entrelaçada à preocupação com
formação de professores e remete aos objetivos estabelecidos no Estatuto das Universidades

4
Modelo já delineado com o Estatuto da Universidade Brasileiras de 1931, de autoria de Francisco Campos, primeiro
ministro da Educação e Saúde.
5
Inicialmente estes colégios são chamados de demonstração. No estudo de documentos da época o nome colégio de
demonstração é corrente. A inauguração em 1948 se dá também sob esta nomenclatura vindo, pouco mais tarde a
chamar-se então de colégio de aplicação. No entanto, os documentos não evidenciam com precisão quando se deu

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Brasileiras que é , além da formação e habilitação ao exercício de atividades que requeiram
preparo técnico científico, estimular a investigação científica. O colégio de aplicação aponta
também para o fomento de uma tradição de pesquisa educacional.
A Faculdade Nacional de Filosofia foi organizada englobando as áreas de Ciências,
Filosofia, Letras e Pedagogia. O aluno fazia três anos de curso na área específica, o que lhe
conferia o diploma de Bacharel e cursava mais um ano no curso de didática, o que lhe conferia o
diploma de Licenciado e permitiria o exercício do magistério. Assim, viam–se privilegiados no
curso de Didática as disciplinas de formação pedagógica: fundamentos da educação, didática
geral e especial. O curso investia-se do objetivo de equipar o professor de conhecimento técnico
que permitisse a boa realização do ofício de ensinar.
Visando a sólida formação dos futuros professores iniciam-se estudos tendo-se em vista a
criação de um colégio de demonstração junto a Faculdade Nacional de Filosofia capitaneados
pelo professor Luiz Alves de Mattos, catedrático da cadeira de Didática, em conjunto com os
demais professores da instituição. As discussões iniciam-se em 1939, chegando a ser anunciado
pelo então ministro da Educação, Gustavo Capanema, a criação, em 1942, de um colégio nestes
moldes que se chamaria José Bonifácio.
Seguindo o rastro desse movimento, em 1944, Lourenço Filho como diretor do INEP,
encomenda à Álvaro Neiva os primeiros estudos para a implantação de colégios de demonstração
vinculados às Faculdades de Filosofia. A gestão da idéia desse colégio de demonstração é
inspirada pelas proposições escolanovistas e pelo pragmatismo de Dewey, tendo como principal
objetivo a criação de uma espaço de formação docente que se desse através da própria
experiência do trabalho, o que permitiria também a experimentação de novas orientações técnicas
e metodológicas. Desta forma seria possível suprir as necessidades do curso de Didática que tinha
como campo de prática dos estágios que até então acontecia em os colégios particulares e no
Colégio Pedro II por cessão de seus diretores, o que nem sempre traduzia-se numa abertura total
da escola aos alunos-mestres, o que implicava, conforme o citado nesses estudos, como uma
prática de minguado resultado, comprometendo o estágio inicial dos alunos-mestres, ponto alto
de sua formação. (PROEDES, 1999)_. Além disso, a forma como era desenvolvida não permitia o

esta mudança. No corpo do texto, o colégio será chamado de colégio de demonstração quando tratar de sua fundação,
mas para melhor compreensão, usar-se-á CAp ( colégio de aplicação)
_
Os documentos e dados citados foram pesquisados nos arquivos do PROEDES /UFRJ que realizou recente
pesquisa coordenada pela professora Helena Ibiapina que recuperou e organizou o arquivo do Colégio da Aplicação
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, desde a sua fundação até os dias atuais, incluindo materiais que

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aprofundamento das práticas desenvolvidas: durante o curso de didática o aluno-mestre tinha seu
estágio estruturado a partir de 8 observação sistemática de aulas e 8 aulas práticas, número
apontado como insuficiente para a boa formação. Nos Estados Unidos , por exemplo, este número
era de 90 aulas. Mas as condições objetivas do curso não permitiam que esta carga horária fosse
ampliada devido a dificuldade dos professores acompanharem os estágios dos alunos espalhados
por diversos colégios e a reduzida disponibilidade dos mesmos em absorver tal demanda.
Era necessário a criação de um espaço onde a ambiência satisfatória fosse garantida ao
professor em formação nesse período fundamental do seu desenvolvimento profissional que tem
como ponto alto os estágios realizados.
Em 1945, os estudos para a implantação do colégio de demonstração junto a Faculdade
Nacional de Filosofia avançam para o planejamento da sua instalação e organização. De fato, a
criação do colégio de demonstração é viabilizado através do decreto-lei 9053 de 12 de março de
1946 que estabelece a criação obrigatória de colégio de demonstração junto às Faculdades de
Filosofia destinados à prática docente dos alunos matriculados no curso de didática. A direção do
colégio de demonstração ficaria a cargo do catedrático da cadeira de didática.
Desde sua gênese, fica explicitado que a função precípua dos colégio de demonstração
estava atrelado a melhoria da formação docente. Nasce assim, o colégio de Demonstração (atual
CAp) da Faculdade Nacional de Filosofia em agosto de 1948. Pioneiro no Brasil, o colégio
assume posição de referencial na formação docente, no desenvolvimento de práticas pedagógicas
e no surgimento de outras escolas pautadas nos mesmos pressupostos. Seu primeiro diretor foi o
professor Luiz Alves de Mattos, que foi fundamental para a sua instituição com seus estudos e
sugestões que estabeleceram as primeiras orientações. Em seu discurso na inauguração Mattos,
ressalta a importância e o papel do colégio de demonstração pois este...
“virá a integrar a Faculdade Nacional de Filosofia na sua legítima
função de seminário do novo magistério secundário do país (...) e dará a
cadeira de didática um excelente campo para suas demonstrações,
aplicações e pesquisas” o que propiciaria “uma reforma profunda na
orientação técnica docente.” ( PROEDES, 1999)

Previa-se que o colégio estaria atrelado à cadeira de Didática que se incumbiria a dar
assistência técnica as propostas a serem ali desenvolvidas. A organização dada ao colégio deixa

antecedem a sua fundação como os planos de estudos para a implantação do colégio. O arquivo contém documento
de diversas naturezas: documentos produzidos no interior da própria instituição (planos de estudos, atas de reuniões,
planejamentos, etc.), correspondências, artigos de jornais, legislação, fotos, etc.

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explícito que seu objetivo maior é o da formação de professores. Foi criado um Departamento de
Didática e o Serviço de Orientação Educacional para o desenvolvimento dos trabalhos seguindo
os objetivos eleitos quando da sua criação.
O Departamento de Didática assume papel central na estrutura dada ao colégio. Sua
função era a de garantir o rendimento das atividades educacionais desenvolvidas. Para isso
subdividia-se em três setores: de Atividade, de Ensino e de Pesquisas Didáticas.
O de Atividade tratava das atividades desenvolvidas a fim de que estas configurassem de
fato uma escola ativa. É importante ressaltar que este departamento não se confundia com o setor
de ensino que tratava de prática docente propriamente dita. O setor de ensino era composto por
11 seções que correspondiam as diferentes disciplinas. Cada seção tinha um dirigente de ensino
responsável pela coordenação das atividades relacionadas a cadeira correspondente a sua seção,
os regentes, responsáveis pelo trabalho direto com os alunos nas classes e os alunos-mestres.
O setor de Pesquisas Didáticas tinha funcionamento que assemelhava-se a um órgão de
controle, supervisionando as propostas implementadas e dedicando-se também a pesquisa de
novas metodologias de ensino.
Os planos de criação do Colégio de Demonstração colocam que assume-se como função
desta instituição as pesquisas psico-pedagógicas e experimentação metodológica, que se
apresenta como função pioneira no Brasil, assemelhando-se aos colégios de aplicação existentes
nas Universidades Americanas e que representavam naquele momento como grande movimento
propulsor da educação neste país. De fato, as orientações didático-pedagógicas e metodologias
alternativas foram marcos diferenciais na prática desenvolvida no colégio, sendo inovadoras no
cenário educacional e servindo de parâmetros para outras escolas, inclusive as experimentais que
iniciavam suas atividades. Ë preciso ressaltar que :
(...) A experimentação pedagógica foi entendida como atividade que
complementaria os esforços para melhor qualificação dos licenciados.
Ou seja, a experimentação de novas metodologias de ensino era
impulsionada mais freqüentemente pelo interesse no aprimoramento da
formação de professores.” ( Tura,2000:6-7)

As aulas desenvolviam-se a partir de métodos ativos, pautando-se nas orientações técnico-


pedagógicas do prof. Mattos que acreditava num ensino racional, lógico, em que o aluno
aprendesse a refletir e fazer uso prático e de forma integrada dos conhecimentos adquiridos.
Assumir uma concepção laboratorial de ensino pretendia contrapor-se a um ensino verbalista,

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baseado na memorização e repetição do conteúdo. Apresenta-se desta forma, um quadro em que
a criação do colégio mostra-se como uma ruptura no cenário educacional brasileiro. Nas palavras
de Vidal (2000:503-4):
“Experimentar era a nova meta no universo escolar. Tanto alunos quanto
professores deveriam atuar como experimentadores na construção de
práticas mais eficazes de aquisição de conhecimento. Uma outra
dinâmica social, assim, impunha-se às relações escolares.”

Em pesquisa realizada por Abreu(1992) entrevistando ex-professores e ex-alunos do CAp,


os relatos remetem a percepção da vivência de uma experiência inovadora, onde pesquisas,
trabalhos de grupos, uso de sala-ambiente eram práticas comuns no cotidiano da escola, num
contexto em que essas atividades eram grandes novidades, mas não restringiam-se as atividades
desenvolvidas em sala de aula. As atividades extra-classe eram organizadas para constituírem-se
espaços privilegiados não só para a transmissão de conhecimentos como também para a formação
de atitudes, tendo em vista a formação integral do alunado. Clubes de ciências, geografia, línguas
estrangeiras, grêmio literário, jornal, excursões, conferências, atividades esportivas e artísticas
eram constantes na escola e vistas como integrantes do processo.
Este campo de pesquisa em que o colégio se tornou estava intimamente relacionado à
constante preocupação com a formação de professores, voltando a atenção tanto para os alunos-
mestres, necessidade geradora da criação do CAp, como também aos professores regentes das
classes num processo de aperfeiçoamento que aponta para uma formação continuada valorizada e
considerada essencial no decorrer do processo. O aperfeiçoamento dos professores era pensado
como ponto fundamental para o projeto de prática que se pretendia construir e disseminar, já que
cabia ao regente tanto o acompanhamento dos alunos-mestres quanto o desenvolvimento e
implantação de novas metodologias.
Traçou-se um plano para o aperfeiçoamento dos regentes que se constituía a partir de
seminários coletivos, conferências individuais de orientação metodológica (que se fazia sob a
supervisão dos dirigentes de ensino), a participação na crítica e julgamento da prática. A estrutura
dada ao trabalho de formação de professores tem uma tônica diferenciada: valoriza o
conhecimento do próprio professor, a participação e análise crítica das atividades desenvolvidas.
Esta prática aponta para a preocupação não só com a formação inicial mas para a importância da
formação continuada para o desenvolvimento de uma educação de qualidade

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Assim, os primeiros anos de funcionamento do CAp se pautam no esforço conjunto de
inaugurar um curso de formação de professores que instituísse uma nova concepção de
professores: “aparelhado” com instrumentos que permitissem o desenvolvimento das aulas de
forma a privilegiar o educando como centro do processo, marcadamente ativo, retomando para a
formação de futuro docente os mesmos objetivos pretendidos para os alunos do ensino no
secundário – o desenvolvimento de num ensino racional, lógico em que o aluno aprendesse a
refletir e fazer uso prático e de forma integrada dos conhecimentos adquiridos, na valorização da
experiência.

3 -Ainda algumas considerações...


Percebe-se que o grande mote da criação do CAp é a formação de professores, em torno
da qual se estrutura todas as atividades do colégio. Enquanto escola laboratório de formação de
professores, incita à construção de um currículo que envolve um processo de reconstrução dos
saberes docentes: não cabe mais o domínio do conteúdo a ser ensinado, exige-se o conhecimento
das implicações pedagógicas, da realidade educacional. A preocupação desloca-se do o que
ensinar para o como ensinar. No entanto toda problemática levantada restringe-se a forma como o
ensino é ministrado não atingindo necessariamente o repensar os conteúdos implícitos nesse
processo, mantendo nestes o enfoque elitista.
Seguindo esta trajetória é possível observar a construção de uma lógica de formação de
professores em que a experiência de ser professor e as orientações didáticas são valorizadas. A
preocupação com desenvolvimento de métodos que permitissem
desenvolvimento/aprimoramento do como ensinar são os eixos centrais no projeto construído.
Inaugura-se uma nova preocupação: o domínio docente não só do o que ensinar mas também do
como fazê-lo.
Observa-se também a importância dada a formação continuada, a partir da experiência do
próprio professor vivida no cotidiano da escola. Contudo, é preciso vislumbrar que, apesar do
modelo inovador e pioneirismo da proposição, esta beneficiava-se de acontecer num órgão
integrante da FNFi , privilegiando-se desta posição, o que significa recursos, condições e práticas
diferenciadas. Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que inaugura uma prática de formação
continuada como elemento fundamental para a busca de uma educação qualitativamente
diferenciada, afirma que esta formação tem como locus privilegiado a Universidade, o que afasta

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a grande maioria dos professores dessa possibilidade de formação. Indícios da manutenção de
uma elitização do ensino?
Desvelar os elementos que permitiram a construção de uma prática que renovasse as
orientações didático-pedagógicas vigentes encaminha para a compreensão de um projeto de
escola que traz as marcas de seu tempo e se tem como solo de desenvolvimento um contexto de
efervescência de discussões e inovações na área educacional o que revela uma construção
atravessada pelos conflitos que pontuavam estas discussões, a inserção num contexto
institucional privilegiado, ser desenvolvido para servir de modelo mas marcado pela apurada
seleção dos sujeitos/atores que desenvolveriam este processo.
Estas questões estão implícitas na condição de modelo que o colégio se revestiu ao longo
da sua trajetória esboçando parâmetros para a promoção de uma nova prática pedagógica que
desenvolver-se-ia contudo, em realidades distintas.
A breve aproximação feita suscita questões a cerca da história que se desenrola: o que a
experiência do CAp, no que tange a formação de professores, representou no cenário educacional
brasileiro? Que parâmetros foram estabelecidos a partir da sua prática? Como estes se
constituíram? Questões que puxam fios para novas análises, novas tramas na tessitura da
história da educação brasileira.

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500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, 2ª ed.

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