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Origens
1
Fundamentos do Ensino Inclusivo
Anastasios Karagiannis,
William Stainback e
Susan Stainback
Atitudes Positivas
As atitudes positivas com relação aos alunos com deficiências desenvolvem-se quan-
do são proporcionadas orientação e direção por parte dos adultos em ambientes inte-
grados (Forest, 1987a, 1987b; Johnson & Johnson, 1984; Karagiannis, 1988; Karagi-
INCLUSÃO 23
ciências para a vida na comunidade. Dois auxiliares de ensino em um projeto de inclu-
são expressaram muito claramente este entendimento:
Como eles estão com seus colegas ... para não ficarem para trás ... querem fazer o que as
outras crianças estão fazendo. Para eles é um encorajamento, pois vêem o que está aconte-
cendo à sua volta e são o tempo todo estimulados ... É bem simples ...
Posso observar isso todos os dias ... quando lidei pela primeira vez com Tia, alguns
anos atrás ... ela era muito quieta ... Agora, posso vê-la no pátio da escola ou esperando o
ônibus conversando ... [e] envolvida com as outras crianças ...
Tia disse-me certo dia que gostaria de ser professora ... Anos atrás, se ela tivesse me
dito isso, eu teria pensado "não há como esta criança se tornar uma professora"... e agora
tenho de dizer "sim, algum dia ela será capaz de ensinar crianças a ler". (Karagiannis, 1988,
p. 146-147)
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sempenho na escola. As implicações da pesquisa são claras: quando há cooperação e
apoio na escola, os professores melhoram suas habilidades com efeitos visíveis sobre
a aprendizagem dos alunos.
Participação e Capacitação
O terceiro benefício para os professores é que eles tomam conhecimento dos progres-
sos na educação, conseguem antecipar as mudanças e participam do planejamento da
vida escolar diária. Nas palavras de Sindelar, Griffin, Smith e Watanabe (1992), os
professores "são capacitados na medida em que elevam sua posição, mantêm-se infor-
mados das mudanças que ocorrem em suas áreas e garantem sua participação na toma-
da de decisões" (p. 249). A pesquisa indica que a maioria dos professores está disposta a
juntar-se aos professores especiais ligados para tornar as turmas de ensino regular mais
flexíveis e possíveis de serem acompanhadas por alunos com deficiências, se eles estive-
rem envolvidos no processo e tiverem escolhas com relação ao planejamento e aos tipos
de apoio e assistência que irão receber (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman, & Schat-
tman, 1993; Myles & Simpson, 1989) e receberem treinamento em serviço.
As experiências transformadoras de muitos professores que participam de proje-
tos inclusivos são incríveis, mesmo quando as reações iniciais são negativas:
Eu mudei totalmente ao deixar de lutar contra Bobbi Sue, que foi colocada em minha turma
para lutar em defesa da sua inserção em uma classe regular, trabalhando com as crianças da
maneira como ela trabalhou durante todo um ano. Sou um perfeito exemplo de como temos
de ter a mente aberta. (Giangreco et al., 1993, p. 365)
Para alguns professores, adaptar seu ensino para incluir alunos com deficiência é
uma transição fácil, quase de anticlímax, após o esfriamento da expectativa inicial:
Tendo Ellen aqui, tenho de lidar com ela; e descobri que posso fazê-lo. Não é muito diferente
de lidar com toda uma variedade de outras pessoas na vida. (Giangreco et al, 1993, p. 365)
Ajudar os professores a tornarem-se melhores profissionais no contexto da inclusão
torna-os conscientes de que os novos desafios finalmente vão beneficiar todos os alunos:
Tenho usado muitas idéias que comecei a utilizar no ano passado, porque passei muito tempo
pensando sobre elas para incorporar Katie. Eu as tenho usado novamente este ano, ainda que
não tenha nenhuma criança com necessidades especiais, pois achei que funcionaram muito
bem com as crianças das classes regulares ... (Giangreco et al, 1993, p. 370)
INCLUSÃO 27
Para maximizar a aceitação e a paz social, todas as crianças devem ter a oportu-
nidade de tornar-se membros regulares da vida educacional e social. A experiência
passada de segregação fala sobre o que deve ser transcendido: a desigualdade e o
controle.
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que em geral absorvem uma grande quantidade de recursos, são encaradas como dis-
criminação social e uma negação da provisão de habilidades para a cidadania partici-
pativa (Cummins, 1987; Snow, 1984; Stainton, 1994).
Embora não diretamente centrado em questões educacionais, a aprovação do
Ato dos Americanos com Deficiência (Americans with Disabilities Act - ADA) (PL
101-336), em 1990, indica a influência do paradigma do "grupo minoritário". Esse ato
tem como objetivo "expedir um mandato nacional claro e abrangente para pór fim à
discriminação contra indivíduos com deficiência, dando-lhes em nossa sociedade a
mesma proteção disponível aos outros indivíduos protegidos pelas leis dos direitos
civis" (TASH Newsletter, 1989, p. 1). O paradigma do grupo minoritário e do ADA
estabelece uma visão de mundo diferente para o futuro, no que diz respeito à deficiên-
cia. Segundo Daniels (1990), o ADA expressa a convicção de que "a maneira de pro-
mover a produtividade e a independência das pessoas com deficiência é remover as
barreiras que a nossa sociedade criou e restaurar os direitos dos cidadãos com defici-
ência, para compartilhar das oportunidades disponíveis aos norte-americanos" (p. 3).
Em conformidade com esse paradigma, todos os alunos, incluindo aqueles com
deficiência, devem ter o direito de freqüentar a escola do seu bairro, que deve estar
adaptada às necessidades da diversidade de seus alunos. Esta é certamente uma exi-
gência expressa por muitos autodefensores e pais de crianças com deficiência (Biklen,
1992; Ferguson & Asch, 1989; Snow, 1989; Strully, 1986, 1987; Worth, 1988). Para
nossas sociedades e comunidades serem ética, moral e legalmente justas, a inclusão é
uma necessidade.
CONCLUSÃO
Há poucos anos era considerado irrealista pela maioria das pessoas até mesmo discutir
a possibilidade de educar todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências impor-
tantes, nas escolas e nas turmas regulares. Agora, isso está sendo feito com sucesso
em um número pequeno, porém crescente, de escolas na Austrália, no Canadá, na
Itália, nos Estados Unidos e em outros países (Berrigan, 1988, 1989; Biklen, 1988; Black-
man & Peterson, 1989; Buswell & Shaffner, 1990; Forest, 1987a; Hunter & Grove, 1994;
People First Association of Lethbridge, 1990; Perner, Digwall, & Keilty, 1994; Porter &
Richler, 1991; Schattman, 1988; Thousand & Villa, 1994; Villa & Thousand, 1988).
Na esperada expansão da inclusão, será necessário monitorar os efeitos da restri-
ção financeira que se está tornando uma marca dos nossos tempos. A inclusão não é,
nem se deve tornar, uma maneira conveniente de justificar cortes orçamentários que
podem pór em risco a provisão de serviços essenciais. A inclusão genuína não signifi-
ca a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para
professores ou alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo
não é economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos.
As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de instrumentos, de técni-
cas e de equipamento especializados. Todo este apoio para alunos e professores deve
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