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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ


FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DO SERTÃO CENTRAL
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

JOÃO DIONÍZIO DE MELO NETO

ABORDAGEM INVESTIGATIVA COM LENTES LÍQUIDAS DE FOCO AJUSTÁVEL


PARA O ENSINO DE ÓPTICA

QUIXADÁ − CEARÁ
2019
2

JOÃO DIONÍZIO DE MELO NETO

ABORDAGEM INVESTIGATIVA COM LENTES LÍQUIDAS DE FOCO AJUSTÁVEL


PARA O ENSINO DE ÓPTICA

Dissertação apresentada ao Curso de


Mestrado Profissional em Ensino de Física,
da Faculdade de Educação, Ciências e
Letras do Sertão Central, da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito para à
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Física.
Área de Concentração: Física na
Educação Básica.

Orientador: Prof. Dr. Bruno Tavares de


Oliveira Abagaro.

Coorientador: Prof. Dr. Nildo Loiola Dias

QUIXADÁ − CEARÁ
2019
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Estadual do Ceará

Sistema de Bibliotecas

MELO NETO. João Dionízio

Abordagem Investigativa com Lentes Líquidas de foco ajustável


para o Ensino de Óptica.

Dissertação - Mestrado em Ensino de Física – Universidade


Estadual do Ceará – UECE. Quixadá - Ceará, 2019. 0XX f.

Prof. Dr. Bruno Tavares de Oliveira Abagaro – Orientador

Física. Experimental. Ensino. Lentes. Líquida.

Quixadá – Ceará, abril de 2019.

V______r CDD ______


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JOÃO DIONÍZIO DE MELO NETO

ABORDAGEM INVESTIGATIVA COM LENTES LÍQUIDAS DE FOCO AJUSTÁVEL


PARA O ENSINO DE ÓPTICA

Dissertação apresentada ao Curso de


Mestrado Profissional em Ensino de Física,
da Faculdade de Educação, Ciências e
Letras do Sertão Central, da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito para à
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Física.
Área de Concentração: Física na
Educação Básica.

Aprovada em: ___ junho de 2019.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________
Prof. Dr. Bruno Tavares de Oliveira Abagaro (Orientador)
Universidade Estadual do Ceará – UECE

___________________________________________________
Prof. Dr. Rubens Silva (Membro Externo)
Universidade Federal do Ceará – UFC

___________________________________________________
Prof. Dr. Afrânio de Araújo Coelho (Membro Externo)
Nome da Universidade – SIGLA DA UNIVERSIDADE
5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que sempre está conosco em todos os momentos de nossas


vidas, que sempre colocou as pessoas certas, nos momentos certos.
A minha amada mãe Núbia Marques e a minha amada esposa Roberta Priscila que
sempre me incentivaram e apoiaram nessa caminhada com paciência e muito amor.
Ao meu filho João Lucas, por sua grande empolgação em Física, e a sua
compreensão pelas horas em que estive ausente realizando este trabalho.
Ao meu querido pai, Dionízio Neto, sempre foi exemplo de que com esforço e
dedicação podemos chegar ao topo.
Aos meus irmãos José Marques e Janaina Marques, suas vidas acadêmicas servem
de inspiração para que eu possa querer ir mais longe, principalmente as valorosas
contribuições das análises estatísticas e os testes sugeridos por Janaína (minha
irmã), doutoranda em estatística da USP, nos ajudou imensamente.
Ao orientador Prof. Dr. Bruno Abagaro que sempre esteve presente e edificou este
trabalho com suas valorosas sugestões.
Ao Prof. Dr. Nildo Loiola, da UFC, nosso prelúdio com lentes líquidas, e sempre
colaborou com sua vasta experiência, sua dedicação ao magistério é nossa
inspiração para seguir na carreira docente.
A Profa. Dra. Mylene Ribeiro da UNILAB pelo forte apoio nessa caminhada.
Ao amigo Samuel Feitosa do IFSertão pelas suas diversas contribuições.
Ao Prof. Francisco Adeil Gomes de Araújo que gentilmente nos deu suporte durante
a intervenção pedagógica.
Agradeço também a todos os meus familiares, aos amigos, aos professores de
trabalho, aos colegas do mestrado, em especial Flávio, Alfredo e Messias.
Aos meus alunos que sempre me proporcionam grandes aprendizados.
Registro também agradecimento as minhas chefias, aos professores, técnicos de
laboratório e colegas de trabalho da UNILAB, que direta ou indiretamente deram seu
apoio.
6

“A missão do professor não é de dar


respostas prontas. As respostas estão nos
livros, estão na internet. A missão do
professor é provocar à inteligência, o
espanto, a curiosidade”.

Rubem Alves
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RESUMO

O presente trabalho utiliza-se da metodologia investigativa, através de uma sequência


didática que destaca a participação do aluno durante o processo de ensino
aprendizagem. A Sequência de Ensino Investigativa (SEI) é baseada em lentes
líquidas de foco ajustável, com assuntos que relacionam tecnologia e sociedade, e
implementa atividades experimentais investigativas como Laboratório Aberto e a
Demonstração Investigativa, além de trazer aulas com textos de apoio que desperta
o fazer cientifico e envolve a alfabetização científica nos alunos. A lente líquida de
foco ajustável desenvolvida é de fácil construção e utiliza materiais acessíveis a
qualquer escola. Com essa lente é possível abordar diversos temas sobre as lentes
esféricas, e também com vários graus a serem explorados. Com os materiais
construídos é possível trabalhar a natureza e classificação das lentes esféricas, as
formações de imagens, os índices de refração e suas relações com o meio de imersão,
assim como a variação da distância focal e a relação com a sua curvatura, a
verificação das equações matemáticas que descrevem o comportamento das lentes
esféricas e aulas com várias situações-problemas voltadas para a promoção do
conhecimento científico. Ainda desenvolveu-se um modelo didático de olho humano,
capaz de demonstrar as principais propriedades refrativas que envolvem um olho real
e as suas ametropias, tudo através de simulações manipuladas por um operador, seja
ele o professor, ou o aluno. As manipulações dão a oportunidade de verificação do
funcionamento da córnea, do cristalino, do globo ocular e da retina e suas finalidades.
É possível realizar estudos interdisciplinares (com a biologia). Com os materiais
construídos, e aplicados durante a SEI, buscou-se através de: registros em áudios,
fotos, questionário pré e pós-teste, e relatórios escritos produzidos pelos alunos, os
indícios de desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
assim como, ver indicadores de alfabetização científica. Além dessa análise qualitativa
dos resultados, realizou-se o teste estatístico de Wilcoxon, por meio do tratamento
quantitativo das respostas dos pré-testes e do pós-testes, para avaliar a ocorrência
de ganho de aprendizagem após a aplicação da SEI.

Palavras-chave:Lentes Líquidas, Ensino Investigativo, Atividades Experimentais


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ABSTRACT

The present work uses the investigative methodology, through a didactic sequence
that highlights the participation of the student during the process of teaching learning.
The Inquiry-Based Teaching Sequence (IBTS) is based on adjustable focus liquid
lenses, with subjects that relate technology and society, and implements experimental
investigative activities such as Open Laboratory and Investigative Demonstration, as
well as providing classes with supporting texts that awaken the scientific doing and the
literacy in students. The built-in adjustable focus liquid lens is easy to build and uses
materials accessible to any school. With this lens it is possible to approach several
subjects on spherical lenses, and also with various degrees to be explored. With the
constructed materials it is possible to work the nature and classification of the spherical
lenses, the formations of images, the indices of refraction and its relations with the
immersion medium, as well as the variation of the focal distance and the relation with
its curvature, the verification of the mathematical equations that describe the behavior
of the spherical lenses and classes with several situations-problems aimed at the
promotion of scientific knowledge. A didactic model of the human eye has been
developed, capable of demonstrating the main refractive properties involving a real
eye and its ametropias, all through simulations manipulated by an operator, be it the
teacher or the student. The manipulations give the opportunity to verify the functioning
of the cornea, the lens, the eyeball and the retina and their purposes. It is possible to
conduct interdisciplinary studies (with biology). With the materials constructed, and
applied during the IBTS, we searched through audios, photos, pre and post-test
questionnaire, and written reports produced by the students, evidence of conceptual,
procedural and attitudinal content development, as well as, indicators of scientific
literacy. In addition to this qualitative analysis of the results, the Wilcoxon statistical
test was performed by means of the quantitative treatment of the pretest and post-test
responses to evaluate the occurrence of learning gain after the application of the IBTS.
.
Keywords: Liquid Lenses, Inquiry-Based Teaching, Experimental Activities.
9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Contínuo da aprendizagem significativa-aprendizagem mecânica ........... 30


Figura 2 - Desvio da luz ao passar de um meio para outro ....................................... 48
Figura 3 - A luz percorre o caminho de tempo mínimo .............................................. 51
Figura 4 - Raio de Luz em um dioptro do tipo esférico .............................................. 54
Figura 5 - A formação de uma lente esférica............................................................. 57
Figura 6 - Em (a) a Lente é delgada, em (b) a Lente é espessa ............................... 57
Figura 7 - Variações de lentes de bordas finas ......................................................... 58
Figura 8 - Variações de lentes de bordas grossas .................................................... 59
Figura 9 - Lente convergente e lente divergente (no ar) ........................................... 59
Figura 10 - Determinação do centro óptico ............................................................... 61
Figura 11 - Centro óptico e eixo principal .................................................................. 61
Figura 12 - Ilustração do referencial gaussiano......................................................... 62
Figura 13 - Semelhança de triângulos, aumento linear ............................................. 63
Figura 14 - Semelhança de triângulos, para a equação de Gauss............................ 64
Figura 15 - Planos principais da lente espessa ......................................................... 66
Figura 16 - Planos principais de algumas lentes espessas ....................................... 67
Figura 17 - Refração nas superfícies de uma lente espessa .................................... 67
Figura 18 - Lentes líquidas de foco ajustáveis em óculos ......................................... 70
Figura 19 - Lente Líquida de foco ajustável (Melo Neto, Dias e Abagaro, 2018) ...... 71
Figura 20 - Principais componentes do olho humano ............................................... 74
Figura 21 - Regulação da quantidade de luz ............................................................. 75
Figura 22 - Acomodação visual ................................................................................. 76
Figura 23 - O Kit "óptico-refrativo" ............................................................................. 78
Figura 24 - Banco óptico ........................................................................................... 79
Figura 25 - Modelo de olho humano .......................................................................... 79
Figura 26 - Folhas usadas nas atividades ................................................................. 80
Figura 27 - As questões objetivas (sim, não e não sei) ............................................. 81
Figura 28 - Boxplot ou diagrama de caixa ................................................................. 86
Figura 29 - Hipóteses da imagem formada pelo cubo de acrílico.............................. 92
Figura 30 - Manipulação do cubo de acrílico ............................................................. 94
Figura 31 - Alunos realizando a coleta de dados ...................................................... 94
Figura 32 - Hipóteses sobre imagens da lente bicôncava ......................................... 95
10

Figura 33 - Objeto distante da lente .......................................................................... 96


Figura 34 - Medição da distância focal ...................................................................... 97
Figura 35 - Comunicação das soluções e sistematização do conteúdo .................... 98
Figura 36 - Relato da variação do foco da lente ........................................................ 99
Figura 37 - Conclusão sobre tamanho de imagens ................................................... 99
Figura 38 - Desenho como sistematização de conteúdo ......................................... 103
Figura 39 - Coleta de dados sobre variação de índices .......................................... 104
Figura 40 - Óculos de grau durante a sistematização ............................................. 105
Figura 41 - Sistematização do aluno sobre as lentes utilizadas .............................. 110
Figura 42 - Instruções iniciais sobre o Banco Óptico .............................................. 111
Figura 43 - Hipótese sobre projeção de imagens .................................................... 112
Figura 44 - Projetando imagens no Banco Óptico ................................................... 114
Figura 45 - Componentes do modelo didático do olho humano .............................. 118
Figura 46 - A primeira membrana representa a córnea........................................... 118
Figura 47 - Simulação da acomodação visual ......................................................... 119
Figura 48 - Objeto próximo do olho ......................................................................... 120
Figura 49 - Objeto distante do olho ......................................................................... 120
Figura 50 - Simulação da formação de imagem na retina ....................................... 121
Figura 51 - Simulação de miopia ............................................................................. 123
Figura 52 - Relatório sobre olho humano ................................................................ 123
Figura 53 - Receituário médico para lentes ............................................................. 125
Figura 54 - Correlação de termos científicos ........................................................... 126
Figura 55 - Opinião sobre o funcionamento do óculos ............................................ 127
11

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Registro sobre o que os alunos entendem sobre lentes ......................... 89
Quadro 2 - Situações-Problemas sobre curvatura e formação de imagens .............. 91
Quadro 3 - Áudio no teste de hipóteses .................................................................... 93
Quadro 4 - Trecho do diálogo sobre o cubo e garrafinha .......................................... 93
Quadro 5 - Indagação intermediária relacionando a distância .................................. 96
Quadro 6 - pergunta intermediária sobre lentes ........................................................ 96
Quadro 7 - Falas sobre a não formação de imagem ................................................. 97
Quadro 8 - Termos da linguagem científica escritos na lousa ................................... 98
Quadro 9 - Situações-problemas da atividade Nº 2 ................................................ 101
Quadro 10 - Respostas das Equipes a primeira situação-problema ....................... 102
Quadro 11 - Problematização de Lentes Líquidas em celulares ............................. 107
Quadro 12 - Problematizando a mudança do meio de imersão da lente ................. 107
Quadro 13 - Apresentação da linguagem matemática ............................................ 108
Quadro 14 - Indagação do professor sobre a Equação de Halley ........................... 108
Quadro 15 - Pergunta sobre equação de Gauss na perspectiva CTSA .................. 109
Quadro 16 - Situações-Problemas para o Banco Óptico ......................................... 111
Quadro 17 - Áudio sobre a Lente Biconvexa ........................................................... 112
Quadro 18 - Sobre a não projeção da Lente Bicôncava .......................................... 113
Quadro 19 - Situações-problemas sobre o olho humano ........................................ 119
Quadro 20 - Questionamento sobre a cirurgia refrativa .......................................... 121
Quadro 21 - Pergunta intermediária envolvendo o globo ocular ............................. 122
Quadro 22 - Hipóteses sobre a variação do globo ocular ....................................... 122
Quadro 23 - Dialogo com o tema: A saúde dos olhos ............................................. 124
12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Procedimentos didáticos de uma abordagem investigativa ...................... 35


Tabela 2 - Graus de liberdade intelectual .................................................................. 38
Tabela 3 - Indicadores da Alfabetização Científica ................................................... 45
Tabela 4 - Índices de refração de alguns materiais ................................................... 49
Tabela 5 - Comportamento da lente em relação aos índices de refração ................. 60
Tabela 6 - Relação analítica das distâncias do referencial gaussiano ...................... 62
Tabela 7 - Relação analítica das ordenadas ............................................................. 63
Tabela 8 - Classificação das lentes líquidas de foco ajustável .................................. 69
Tabela 9 - Foco da Lente Líquida para um volume fixo de água............................... 72
Tabela 10 - Índices de refração das partes transparentes do olho ............................ 74
Tabela 11 - Configuração dos blocos de questões (pré e pós-teste) ........................ 80
Tabela 12 - Cronograma de encontros e atividades.................................................. 82
Tabela 13 - Descrição geral da cada atividade ......................................................... 83
Tabela 14 - Natureza das atividades e seus materiais .............................................. 83
Tabela 15 - Etapas das atividades investigativas ...................................................... 84
Tabela 16 - Resumo de medidas descritivas do pré-teste e pós-teste .................... 129
13

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Lente Líquida a um certo volume constante ............................................ 73


Gráfico 2 - Questão 4: a curvatura da lente ............................................................ 100
Gráfico 3 - Questão 1: sobre a espessura da lente ................................................. 101
Gráfico 4 - Questão 11: material água .................................................................... 106
Gráfico 5 - Pré-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Convergente .. 115
Gráfico 6 - Pós-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Convergente . 115
Gráfico 7 - Pré-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Divergente ..... 116
Gráfico 8 - Pós-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Divergente .... 116
Gráfico 9 - Diagrama de caixa (boxplot) das médias de acertos ............................. 128
14

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC Alfabetização Científica
EJA Ensino de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EUA Estados Unidos da América
d.f.f distância focal frontal
d.f.p distância focal posterior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MNPEF Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física
IES Instituições de Ensino Superior
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
SEI Sequência de Ensino Investigativo(a)
SEIs Sequências de Ensino Investigativas
TAS Teoria da Aprendizagem Significativa
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFC Universidade Federal do Ceará
UNILAB Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro Brasileira
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 17

1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 19


1.1.1 Objetivo geral ................................................................................................. 19
1.1.2 Objetivos específicos..................................................................................... 19
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................... 19
1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................ 21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 22

2.1 O ENSINO DE FÍSICA ......................................................................................... 22


2.1.1 As atividades experimentais no ensino de Física ....................................... 24
2.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................. 28
2.3 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO ........................................................................... 31
2.3.1 Didática da abordagem investigativa ........................................................... 34
2.3.2 Sequência de Ensino Investigativo............................................................... 39
2.3.2.1 Alfabetização Científica ................................................................................. 44

3 BREVE REVISÃO SOBRE ÓPTICA ...................................................................... 46

3.1 CONCEITOS DE ÓPTICA GEOMÉTRICA........................................................... 46


3.2 REFRAÇÃO DA LUZ ........................................................................................... 47
3.2.1 Princípio de Fermat e as Leis da Refração .................................................. 50
3.2.2 O Caminho ótico do raio ................................................................................ 50
3.3 DIÓPTRICO......................................................................................................... 53
3.3.1 Dióptrico Esférico .......................................................................................... 53
3.3.2 Dióptrico Plano ............................................................................................... 55
3.4 LENTES............................................................................................................... 56
3.4.1 Lentes Esféricas Delgadas ............................................................................ 56
3.4.1.1 Nomenclatura das lentes esféricas ............................................................... 58
3.4.1.2 A formação dos raios e a distância focal ....................................................... 59
3.4.1.3 Centro óptico ................................................................................................. 60
3.4.1.4 Equação de Gauss ........................................................................................ 61
3.4.1.5 Equação dos fabricantes de lentes ............................................................... 65
3.4.1.6 Equação de lentes espessas ......................................................................... 66
16

3.4.2 Lentes Líquidas .............................................................................................. 67


3.4.2.1 Lentes Líquidas de foco ajustável ................................................................. 68
3.4.3 O Olho Humano .............................................................................................. 73

4 METODOLOGIA .................................................................................................... 76

4.1 PÚBLICO ALVO E LOCAL DA APLICAÇÃO ........................................................ 77


4.2 MATERIAIS UTILIZADOS ................................................................................... 78
4.3 CARACTERIZAÇÃO DA SEQUENCIA DE ENSINO ............................................ 82
4.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS ......................................................... 84

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 88

5.1 AULAS INICIAIS .................................................................................................. 89


5.2 ATIVIDADE Nº 1: LENTES ESFÉRICAS – RAIO DE CURVATURA E FORMAÇÃO
DE IMAGENS ............................................................................................................ 91
5.3 ATIVIDADE Nº 2: LENTES ESFÉRICAS – AS VARIAÇÕES REFRATIVAS....... 101
5.4 ATIVIDADE Nº 3: AS LENTES ESFÉRICAS, EQUAÇÃO E TECNOLOGIA ....... 106
5.5 ATIVIDADE Nº 4: O BANCO ÓPTICO ................................................................ 110
5.6 ATIVIDADE Nº 5: O FUNCIONAMENTO DO OLHO HUMANO .......................... 117
5.7 ATIVIDADE Nº 6: AS LENTES ESFÉRICAS, SAÚDE E SOCIEDADE ............... 124
5.8 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO (PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE).......................... 127

6 CONCLUSÕES FINAIS ....................................................................................... 130

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 133

APÊNDICES ........................................................................................................... 140

APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL ......................................................... 141

APÊNDICE A.1 – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE ........................................................ 181


APÊNDICE A.2 – FOLHA PARA LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES ..................... 185
APÊNDICE A.3 – FOLHA PARA COLETA DE DADOS............................................ 187
APÊNDICE A.4 – TEXTO: REALIDADE AUMENTADA ........................................... 189

APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DA ESCOLA ....................................................... 190


17

1 INTRODUÇÃO

O currículo escolar sempre está em desenvolvimento, seja em qualquer


nível de escolaridade, pois é natural mudanças na sociedade e tecnologia, com isso,
os documentos oficias brasileiros seguem essas mudanças, ocorreu recentemente no
ensino médio brasileiro algumas modificações (“Reforma do ensino”, Lei 13.415 de
2017), contudo também existe a necessidade do professor rever algumas formas de
abordagem para motivar os alunos, seja qual for a área de ensino, principalmente na
área de Ciências. Para que o ensino de física se torne atraente para os alunos,
também é necessárias modificações metodológicas em sala de aula, promovendo a
participação ativa do aluno, de forma a trazer conteúdos que dialoguem com a vida
cotidiana dos alunos, essa é sem dúvida uma das formas de envolvê-los
cientificamente. O ensino médio é o encerramento da educação básica, geralmente
inclinado para o mundo do trabalho, nessa etapa os alunos precisam ter adquiridos
habilidades e competências para assumir funções e responsabilidades, nessa
perspectiva, os estudantes devem estar preparados para absorver as informações que
os cercam, o que conforme Pozo&Crespo (2009) descrevem
Em uma sociedade em que os conhecimentos e as demandas formativas
mudam com tanta rapidez, é essencial que os futuros cidadãos sejam
aprendizes eficazes e flexíveis, que contem com procedimentos e
capacidades de aprendizagem que lhes permitam adaptar-se a essas novas
demandas. (POZO&CRESPO, P.47, 2009)

Essa flexibilidade é necessária e precisa ser conquistada, os alunos


apresentam em sala de aula conhecimentos do cotidiano e vários são incompatíveis
com o conhecimento científico ou tecnológico, e o professor precisa verificar e
trabalhar essas concepções trazidas pelos estudantes, ainda segundo Pozo e Crespo
(2009) é “preciso mudar, mediante o ensino, os conhecimentos prévios que o aluno
traz consigo e aproximá-los dos conhecimentos científicos” (2009, p. 125), e da forma
em que o ensino ocorre na maioria das escolas não será possível a realização de uma
aprendizagem efetiva. A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) formulada por
David Ausubel, tem justamente como ponto central a análise preliminar dos
conhecimentos prévios do aprendiz, de saber os sinais relevantes da sua estrutura
cognitiva, nas palavras do próprio Ausubel, “o fator isolado mais importante que
influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-
o de acordo” (Ausubel, 1978, p.78 apud MOREIRA, 2009, p.7). Para alcançar um
18

aprendizado eficiente, é preciso de metodologias didáticas adequadas, o aluno deve


ser um participante ativo do processo de ensino-aprendizagem, autor do seu próprio
aprendizado, isso exige do professor uma nova postura em sala de aula, e apresentar
aos discentes um material potencialmente significativo, ou seja, um material que se
apresente de forma não-arbitrária e não literal com a estrutura cognitiva do aprendiz,
desenvolvendo-se uma aprendizagem significativa, sempre respeitando aquilo que o
aluno já sabe (Moreira, 2013). Há diversas pesquisas pautadas nas análises das
concepções prévias, e como implementar estratégias para modificá-las, uma delas é
a de provocar no discente o conflito cognitivo, onde o seu pensamento anterior, não
se sustenta diante de uma determinada atividade, o aluno não recebe respostas
prontas, o professor como mediador, promove a reflexão sobre o fenômeno, e aquela
concepção errônea será substituída por uma nova lógica mais aceitável, e isso é
fundamental no processo de ensino. Para Carvalho (2013), o erro é um momento
importantíssimo, pois o “erro, quando trabalhado e superado pelo próprio aluno,
ensina mais que muitas aulas expositivas quando o aluno segue o raciocínio do
professor e não o seu próprio.” (CARVALHO, 2013, p.3). Nesse sentido de melhorar
o aprendizado, a abordagem investigativa se mostra como uma excelente metodologia
didática para propiciar uma postura ativa do aluno, de desenvolver seu senso crítico,
de aproximá-lo do pensamento realmente científico, cominando para uma
aprendizagem mais significativa.
Partindo também da necessidade de conectar o aluno a Física, sobre tudo
ao mundo em sua volta, apresentando a metodologia cientifica, os impactos da
tecnologia na sociedade que são características que compõem o ensino investigativo,
e em um sentido mais amplo, a alfabetização cientifica. Os Parâmetros Curriculares
para o Ensino Médio (PCNEM), preveem uma integração das disciplinas e da
tecnologia, algo que se aproxime do cotidiano dos alunos:
No nível médio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofundamento
dos saberes disciplinares em Biologia, Física, Química e Matemática, com
procedimentos científicos pertinentes aos seus objetos de estudo, com metas
formativas particulares, até mesmo com tratamentos didáticos específicos.
De outro lado, envolvem a articulação interdisciplinar desses saberes,
propiciada por várias circunstâncias, dentre as quais se destacam os
conteúdos tecnológicos e práticos, já presentes junto a cada disciplina, mas
particularmente apropriados para serem tratados desde uma perspectiva
integradora. (BRASIL, 2000, p. 6)

Se tem a necessidade de trazer o contexto cientifico e tecnológico para


dentro da sala de aula, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já despertam o
19

docente para elaboração de aulas inter-relacionadas, e para um ensino mais


integrador e motivador, é necessário propostas ousadas e metodologias diferenciadas
por parte dos docentes, de maneira tal, de modificar o conteúdo factual para atitudinais
(Pozo e Crespo, 2009), que proporcionem ao aluno transformar sua visão de mundo
consequentemente, provocando a sua linguagem cotidiana para a linguagem
científica, atingindo uma alfabetização cientifica (Sasseron e Machado, 2017).

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

O objetivo geral deste trabalho é promover a experimentação no ensino, e


aulas que prestigiem a socialização das ideias, com o intuito de desenvolver
habilidades do fazer cientifico, através da abordagem investigativa, favorecendo o
entendimento cultural cientifico.

1.1.2 Objetivos específicos

Este trabalho apresenta um material instrucional para o professor,


juntamente com a utilização de lentes líquidas de foco ajustável construídas com
materiais de fácil confecção, envolvendo o tema de lentes esféricas e olho humano,
numa orientação metodológica do ensino investigativo como promotor de uma
aprendizagem potencialmente significativa dos fenômenos físicos relacionados ao
produto e suas aplicações científicas e tecnológicas no cotidiano. Contribuir com a
formação de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais dos alunos
referentes ao processo investigativo de lentes esféricas. Compreender as relações
usuais das lentes esféricas e suas aplicações tecnológicas no cotidiano e a
importância dentro do contexto social, com a promoção da alfabetização cientifica.

1.2 PROBLEMATIZAÇÃO E JUSTIFICATIVA

Um dos grandes problemas no ensino de Física é levar motivação para os


alunos, de fazer com que eles se envolvam com as descobertas e pensamentos
científicos, o ensino tradicional não tem apresentado bons resultados na formação
discente, o conhecimento ensinado é fragmentado e sem aplicação (Borges, 2002).
20

Provavelmente, uma das causas da falta de motivação se deve pela não associação
dos fenômenos físicos estudados com o dia a dia do estudante, ou a falta de
estruturação das escolas, falta também de investimentos nas formações docentes
para desenvolver novas metodologias didáticas. O livro didático acaba sendo a
ferramenta mais utilizada para o ensino, as vezes a única, é importante diversificar na
metodologia e nos recursos pedagógicos para alcançar um melhor processo de
(ensino) aprendizagem. Segundo Clement e Terrazzan (2011), grande parte da carga
horária das atividades em ensino no Brasil é voltada apenas para as seções de
Resolução de Problemas, especificamente a resolução mecânica de “exercícios”, e
muita das vezes o aluno se torna uma espécie de telespectador da aula, assistindo a
reprodução da resolução dos problemas pelo professor, o que provoca desinteresse
dos alunos e aflição nos professores, é o que concorda com Pozo e Crespo (2009),
“não é mais possível conceber a aprendizagem como uma atividade apenas de
reprodução ou cumulativa”. (POZO e CRESPO, p.22, 2009).
Os experimentos são recursos importantíssimos para despertar o interesse
e protagonismo nos estudantes, o que Araujo e Abib (2003) relatam quanto ao uso
experimental, é atividade apontada por alunos e professores como excelente
estratégia para diminuir as dificuldades em ensino de Física, porém em um
levantamento sobre o uso de experimentos no ensino de física, Azevedo et al. (2009)
relata que as atividades experimentais tem uma natureza “verificacionista” de
apresentação demonstrativa, ou seja, a prática experimental é realizada pelo
professor, e outra forte tendência é a utilização de roteiros fechados, procedimentos
metódicos para realizar apenas contas, sem produzir a reflexão por parte dos alunos,
tornando as aulas experimentais desmotivadoras, tanto para os alunos, quanto para
os professores. Ainda conforme exposto por Azevedo et al. (2009), os experimentos
de Física analisados nas principais revistas de ciências do Brasil, tem o caráter de
validação da teoria vista em sala de aula, ou seja, fazendo do aluno um mero
observador do fenômeno, outro aporte dos experimentos é o caráter quantitativo,
centrado em realizar medições e aplicar ou verificar as equações, o autor também
conclui que grande parte da aplicação dos experimentos contrariam as tendências de
pesquisas de Ensino de Física, sendo raras as propostas de experimentos com
questões problematizadoras, ou seja, as atividades experimentais não envolvam a
reflexão, a crítica e o protagonismo por parte do aluno. da grande importância dos
21

experimentos como ferramentas didáticas no ensino de ciências, em seu trabalho


foram analisados artigos tratando de
Diante dos vários desafios no ensino de física, apresentaremos uma
Sequência de Ensino Investigativa (SEI) parte integrante da metodologia do ensino
por investigação, a qual é uma abordagem diferenciada, na qual envolve o aluno como
o principal participante no processo de aprendizagem. Em relação as lentes de foco
ajustável, estas são amplamente exploradas na área de tecnologia, como por exemplo
em aparelhos celulares (REN e WU, 2005), inserimos essas lentes nas SEI de forma
a melhorar a qualidade do ensino e justificar essa falta de inovação na sala de aula.
A construção de uma lente líquida de foco ajustável para o ensino de óptica é uma
proposta nossa Melo Neto, Dias e Abagaro (2018), fácil de ser replicada, e com um
grande potencial de possibilidades para o ensino de óptica geométrica, tais como,
variações dos índices de refração do meio e da lente e mudanças de comportamento
refrativo, as projeções de imagens e análise de correlação das principais variáveis
(raio, curvatura, índice de refração...). O fato que com uma única lente, é possível usá-
la como lente convergente ou divergente. Assim, os estudantes têm a oportunidade
de investigação do comportamento da lente tanto pelo fator geométrico, quanto pelo
fator físico, ou seja, todos os fenômenos previstos pela equação dos fabricantes de
lentes. Dessa lente líquida de foco ajustável, usou-se o banco óptico, além da
montagem de um modelo de olho humano como parte integrante do material
instrucional. Dentro de uma SEI, contemplou-se o Laboratório Aberto, a
Demonstração Investigativa e a Aula de Sistematização, Leituras investigativas,
atividades essas, que envolvem a abordagem investigativa (Carvalho, 2013; Sasseron
e Machado, 2017). A aplicação do material instrucional foi realizada em uma escola
pública na cidade de Fortaleza, para alunos do 2º ano do ensino médio, onde analisou-
se a metodologia didática, as habilidades e competências adquiridas e a motivação
dos alunos para essas aulas de física. O material instrucional foi preparado para
nortear o professor em sala de aula, com atividades investigativas envolvendo
gradativamente os principais assuntos sobre lentes esféricas esperados para o ensino
de óptica geométrica e sus fenômenos associados.

1.3 ESTRUTURA DO TRABALHO


22

Este trabalho está organizado em quatro capítulos, em que os assuntos


são abordados obedecendo à seguinte divisão:
O capítulo 1 é composto por uma introdução com justificativa que visa a
apresentar argumentos que corroboram a execução deste trabalho, pelo objetivo geral
e pelos objetivos específicos que norteiam as conclusões almejadas.
No capítulo 2 tem-se uma explanação geral sobre o ensino de física, e as
atividades experimentais, cantem também a apresentação da Teoria da
Aprendizagem Significativa, além de trazer os conceitos teóricos sobre o ensino por
investigação, com a revisão bibliográfica sobre o tema.
O capítulo 3 abrange a física sobre lentes esféricas, com a demonstração
dos principais conceitos envolvidos, e a equações pertinentes ao assunto
relacionados aos fenômenos físicos.
O capítulo 4 consiste na apresentação da metodologia e do material
utilizado para realização da pesquisa, e dos conjuntos experimentais produzidos, o
local de aplicação do produto, e a Sequência de Ensino Investigativa planejada.
O capítulo 5 apresenta os resultados obtidos e as discussões acerca
desses resultados.
E por fim, no capítulo 6 exprime-se a conclusão final, com diversão
considerações a metodologia aplicada, sugestões, possibilidades para novos estudos
e algumas críticas sobre os resultados encontrados.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo será apresentado um breve debate sobre o ensino de Física


no ensino médio, juntamente com documentos oficiais sobre o tema, as práticas
experimentais em sala de aula, necessários para a reflexão do cenário em que o
produto educacional foi aplicado. Aborda-se também a Teoria da Aprendizagem
Significativa e a metodologia didática do ensino por investigação.

2.1 O ENSINO DE FÍSICA

No ensino médio, o ensino de Física deve oferecer várias habilidades e


competências para que o aluno possa utilizá-los no mundo do trabalho, no uso de
tecnologias, ou seja, levar conhecimento para a realidade, para o seu dia a dia. Os
23

PCNEM são um conjunto de ações, um documento oficial, que norteia o ensino, e


contribuem para fortalecer a prática docente, e de acordo com os PCNEM:
Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse
conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania
contemporânea. Espera-se que o ensino de Física, na escola média,
contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao
indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando
e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da
própria natureza em transformação. (BRASIL, 2000, p.22)

A Física do ensino médio deve dialogar no sentido a integrar o


conhecimento do estudante com o mundo, com a realidade ao seu redor, o que
segundo Carvalho (2010)
[...] mais do que nunca é necessário preparar os estudantes para reconhecer
informações, discriminar e selecionar aqueles que são relevantes para sua
vida, perceber como certos acontecimentos têm relações e interagem com o
seu cotidiano. Ser capaz de analisar e tomar decisões sobre assuntos que
possam afetá-los de algum modo. (CARVALHO, 2010, p. 2)

O professor deve necessariamente trabalhar assuntos em uma sala de aula


que realmente explore o cotidiano dos alunos, consequentemente usando estratégias
didáticas em que o estudante faça parte do processo, com o intuito de desenvolver
neles essas “tomadas de decisões”. Percebe-se que o ensino de Física está pautado
em um processo obsoleto, na forma de memorização e mecanização da disciplina,
algo reprovável nos processos de ensino-aprendizagem. Nos PCNEM também trazem
a necessidade de uma maior integração entre as disciplinas, e de fato, os fenômenos
na natureza ocorrem de forma combinada, ou seja, dificilmente podemos verificar um
fato somente usando a matemática, ou a química, assim como a linguagem cientifica
(comunicação) de relaciona com as discussões, sendo importante a integração entre
todas as disciplinas para a efetiva formação do aluno, nessa lógica os PCNEM
propõem que
[...] o aprendizado deve ser planejado desde uma perspectiva a um só tempo
multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e
tratados desde uma compreensão global, articulando as competências que
serão desenvolvidas em cada disciplina e no conjunto de disciplinas, em cada
área e no conjunto das áreas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma
perspectiva mais abrangente pode transbordar os limites disciplinares.
(BRASIL, 2000, p.9)

Com isso é indispensável o trabalho entre as disciplinas e entre as áreas


do conhecimento, está previsto nos PCNs. Sabemos da existência assuntos que
possuem pontos em comum, mesmo de disciplinas diferentes há uma
24

complementação. A realidade é que dificilmente exista uma escola realizando a


interdisciplinaridade de forma efetiva, e quando a escola trabalha a
interdisciplinaridade é algo momentâneo, dentro de alguns projetos. O currículo
precisa ser reciclado. Segundo Pozo e Gomez1 (2009)
[...] o problema é justamente que o currículo de ciências praticamente não
mudou, enquanto a sociedade à qual vai dirigido esse ensino da ciência e as
demandas formativas dos alunos mudaram. O desajuste entre a ciência que
é ensinada (em seus formatos, conteúdos, metas, etc.) e os próprios alunos
é cada vez maior, refletindo uma autêntica crise na cultura educacional, que
requer adotar não apenas novos métodos, mas, sobretudo, novas metas,
uma nova cultura educacional que, de forma vaga e imprecisa, podemos
vincular ao chamado construtivismo. (POZO e CRESPO, 2009, p. 19, grifo do
autor)

Portanto, o ensino de Física deve acompanhar o contexto dos avanços


sociais e também tecnológicos, sob uma nova cultura metodológica, visando a
formação dos futuros cidadãos, sobretudo considerando que para grande parte da
população, ao terminar o Ensino Médio inicia-se uma nova jornada, geralmente o
mercado de trabalho.

2.1.1 As atividades experimentais no ensino de Física

O uso de experimentos é um elemento motivador para as aulas de física,


essa ferramenta didática se torna um forte aliado no processo de ensino e
aprendizagem. Práticas experimentais, geralmente despertam a atenção dos alunos,
isso quando aplicados de forma a promover uma ação ativa dos mesmos, de forma
participativa e reflexiva. De acordo com Araujo e Abib (2003) é consenso que
[...]o uso de atividades experimentais como estratégia de ensino de Física
tem sido apontado por professores e alunos como uma das maneiras mais
frutíferas de se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar
Física de modo significativo e consistente. (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.176)

Os professores e alunos aprovam o uso de atividades experimentais no


ensino de Física, e sem dúvida, quando o professor leva para a sua classe um
experimento de Física, por mais simples que seja, isso já desperta a curiosidade nos
alunos. As atividades experimentais são didaticamente, as melhores alternativas para
o professor realizar essa articulação, segundo Azevedo et al. (2009)

1POZO e CRESPO são autores espanhóis, porém o livro afirma que há semelhanças com o ensino
brasileiro.
25

As atividades de laboratório constituem-se numa das mais importantes


ferramentas didáticas no ensino das ciências e, em particular, no ensino da
física. A utilização de aparatos nas diversas propostas do ensino
experimental está fundamentada em referenciais ligados à pesquisa em
educação e ciências, dentre os quais, poderíamos citar a análise
epistemológica da gênese e desenvolvimento das teorias científicas e as
estratégias problematizadoras utilizadas no seu ensino. (Azevedo et al.,
2009)

Aplicação de experimentos no ensino é algo que motiva os alunos,


geralmente o termo ciências é associado a experimentos. Uso de experimentos no
ensino de Física possuem registros em meados do século XIX, nessa época a
abordagem experimental era de forma demonstrativa, os equipamentos eram
construídos artesanalmente, em geral, com grandes dimensões, para facilitar a
visualização dos alunos, e tendo o professor como elemento central, o detentor do
saber, e ao aluno cabia a função de memorização ou reprodução dos conceitos
observados nessas aulas (GASPAR, 2014). Apesar das práticas experimentais
estarem previstas nos currículos escolares a bastante tempo, ou seja, embora já se
tenha passado séculos da existência das atividades experimentais presentes no
currículo escolar, na sua práxis ainda prevalece o formato do modelo tradicional de
ensino, conforme Carvalho (2010) relata
Apesar de as atividades experimentais estarem há quase 200 anos nos
currículos escolares e apresentarem uma ampla variação nos possíveis
planejamentos, nem por isso os professores têm familiaridade com essa
atividade. A grande maioria destes laboratórios se traduz em aulas
extremamente estruturadas com guias do tipo “receitas de cozinha” [...]onde
o trabalho do grupo de alunos se caracteriza pela divisão das tarefas e muito
pouco pela troca de ideias significativas sobre o fenômeno estudado.
(CARVALHO, 2010, p.53)

Essa característica do aluno como agente passivo no processo


experimental ainda é bastante comum na prática docente, assim como os
experimentos demonstrativos em que o professor utiliza como representação do
modelo teórico, de forma imutável, sem buscar relações com o cotidiano dos alunos.
Ainda tem-se o fato de que aulas experimentais no ensino médio é algo raro de
ocorrer, essa ausência de atividades práticas tem origem em diversos fatores tanto
internos e quanto externos a escola, nota-se por exemplo a falta de: estrutura física,
capacitação docente, o tempo para planejamento, equipamentos laboratoriais, e há
de se considerar também, que a maioria das turmas de ensino médio contém um
elevado número de alunos, a baixa carga horária da disciplina de Física, fatores esses,
que no mínimo dificultam a implementação dos experimentos. Percebe-se então, que
26

o ensino é uma atividade complexa, e nesse processo ocorrem diversas mudanças,


tais como sócio-cultural da escola, os valores dos alunos e professores, e retomamos
novamente, a necessidade da formação docente, da preparação continuada dos
professores para as “possibilidades de transformações”, os problemas no ensino de
Ciências podem estar relacionados com a falta de laboratórios e equipamentos nas
escolas, mas a falta de treinamento para que os professores possam utilizá-los
(BORGES, 2002). Para Gaspar (2014), a dificuldade maior em se ter aulas práticas é
de natureza pedagógica, ou seja, a provável da deficiência da formação docente.
A metodologia aplicada influencia no processo de aprendizagem, parte da
crise da educação científica está nas práticas escolares, nas tarefas rotineiras, na falta
de significado científico (POZO e CRESPO, 2009). É muito comum encontrar essas
atividades experimentais pautadas por roteiros rígidos, com procedimentos que
mecanizam a ação do aluno, que restringem a função do estudante em apenas realizar
medidas e anotar os dados, provocando um alto índice de desinteresse por parte dos
discentes, Borges (2002) é enfático ao relatar que “qualquer que seja o método de
ensino-aprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do aprendiz, em lugar de
sua passividade” (BORGES, 2002, p.294). Em uma pesquisa envolvendo nove
prestigiadas revistas científicas brasileiras, com enfoque nos temas relacionados ao
uso de experimentos no ensino de Física, Azevedo et al. (2009) verificou que os
experimentos quantitativos realçam uma dominante preocupação de averiguação dos
cálculo de erros experimentais comparados com o modelo teórico, e também,
observou-se a ampla aplicação de atividades experimentais demonstrativas fechadas,
ou seja, os experimentos modelam as aulas tradicionais ou são meramente
ilustrativos, não há destaque para a atuação discente, Azevedo et al. (2009) ressalta
ainda que apenas 2% dos trabalhos experimentais são de experimentos
problematizadores, o que reforça a concluir que as metodologias usadas em aulas
experimentais, não tem o aluno como agente principal do processo de aprendizagem.
De acordo com JUNIOR et al. (2008) fundamentos de uma experimentação
problematizadora deve permitir que o aluno faça sua interpretação do fenômeno,
segundo o autor
27

No caso dos experimentos com fins educativos, estes devem ser


deliberadamente elaborados com o intuito de proporcionar a leitura
fenomenológica de eventos que ocorrem, via de regra, de forma natural no
mundo. Para isso, é fundamental o registro crítico e sistemático desses
fenômenos. Essa etapa pode ser conduzida em duplas ou pequenos grupos.
O papel do professor não é fornecer explicações prontas, mas problematizar
com os alunos suas observações, ou seja, a leitura do experimento, fazendo-
os reconhecer a necessidade de outros conhecimentos para interpretar os
resultados experimentais. Nesse momento, a fala aparece como outro
componente essencial da aprendizagem. Os estudantes devem falar do
fenômeno de maneira tal que a compreensão seja mais crítica. (JUNIOR et
al., 2008, p.36)

Sendo a problematização um fator importantíssimo no ensino de física,


porém muito pouco utilizado como demonstrou o estudo realizado por Azevedo et al.
(2009). E Araujo e Abib (2003) ao analisarem os trabalhos publicados na Revista
Brasileira de Ensino de Física e no Caderno Catarinense de Ensino de Física
(atualmente é Caderno Brasileiro de Ensino de Física) entre 1992 e 2001, onde foram
explorados os diversos aspectos metodológicos na área experimental, percebeu-se
em todos os artigos, a importância e do potencial da atividade experimental para o
ensino de Física, conclui-se que as aplicações de experimentos, sem dúvida, estimula
a participação dos alunos, de maneira a propiciar a aprendizagem, assim como é algo
motivador e fértil para criação de situações, viabilizando a progressão de habilidades
e do fazer Ciência (Araújo&Abib, 2003).
Em óptica a utilização experimental é importante, devido ao alto grau de
abstração, e mesmo em laboratórios didáticos de física, com várias lentes esféricas à
disposição, é comum a realização de procedimentos rígidos, de roteiros inflexíveis,
que quase sempre é a aplicação de medidas em uma equação, no caso de lentes
esféricas as práticas são de medições de distancias de objeto-lente e lente-imagem,
voltado para a determinação do foco da lente. São raras as práticas que exploram o
fenômeno físico refratário e dá a liberdade do aluno de verificar o comportamento
utilizando variações nos raios de curvatura da lente, e estudar a natureza da lente
analisando imagens. Destaca-se um trabalho diferente do traçado de raios (sem usar
lasers), uma abordagem de Grusche (2017), recentemente aplicado com alunos
alemãs, em que se aborda o desenvolvimento das concepções dos estudantes
usando a projeção de imagens com lentes esféricas convencionais, ou seja, de foco
fixo.
A experimentação utilizando de lentes líquidas podem ser melhor
aproveitadas no ensino de física, mas seu uso ocorre de forma bastante modesta. E
28

quando são aplicadas no ensino, são como apoio a ilustrações dos conteúdos, para
comprovar algo. Pimentel (1999) e Branca (2013) remontam práticas criativas que
exploram a inversão dos índices refrativos, contexto pouco trabalho no ensino de
óptica.
Assim, existe ainda necessidade de colocar o aluno em primeiro plano nas
práticas experimentais, de torná-lo protagonista, de promover o fazer cientifico, de
incluí-lo como parte do processo de aprendizagem. Lamentavelmente quando os
estudantes não são incluídos de forma ativa, as aulas estarão suscetíveis ao fracasso.
Portanto, se faz necessário a inserção de experimentos que deem a oportunidade de
manipulação, e metodologias que promovam a participam dos alunos.

2.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria da aprendizagem significativa (TAS) é uma importante fonte para


vários pesquisadores na área de ensino Física, é dela que muitas metodologias de
ensino se fundamentam para obter uma efetiva aprendizagem nos ambientes
escolares. Essa teoria cognitiva coloca o aluno como elemento ativo do processo de
aprendizagem, foi desenvolvida pelos estudos do psicólogo americano David Ausubel,
que durante vários anos se dedicou a examinar as interações da estrutura cognitiva
do aprendiz, as maneiras em ocorrem essas interações, as assimilações e como
ocorre a retenção dos assuntos a serem aprendidos.
A aprendizagem significativa é uma teoria construtivista dado que, o
estudante é o elemento estruturante do próprio conhecimento (VALADARES, 2011),
se explora a estrutura cognitiva do aprendiz para que esse possa atingir um
aprendizado significativo.
A teoria da aprendizagem significativa é uma teoria construtivista porque
defende que o conhecimento é um processo construtivo e valoriza, portanto,
muito o papel da estrutura cognitiva prévia de quem aprende. A
aprendizagem é considerada em última instância um processo pessoal e
idiossincrásico, ainda que muito influenciado por fatores sociais e pelo ensino
na sala de aula que é um processo eminentemente social. Trata-se de uma
teoria cognitivo-humanista em que o ser humano atua recorrendo a
pensamentos, sentimentos e ações para dar significado às experiências que
vai vivendo. (VALADARES, 2011, p.53)

Ainda segundo Moreira (1997), “o conceito de aprendizagem significativa é


compatível com outras teorias construtivistas” (1997, p.03), o professor deve
apresentar uma postura mediadora durante o processo de ensino. Para se chegar em
29

uma aprendizagem significativa, deve-se iniciar pela observação dos elementos que
o aprendiz tem sobre o assunto, quais os conhecimentos que ele carrega consigo,
nesse sentido Carvalho (2013) relata que toda teoria construtivista é voltada para
aquilo que o aluno já sabe ou “como eles entendem as propostas a serem realizadas”
(CARVALHO, 2013, p.2). Em aprendizagem significativa, espera-se que esses
elementos presentes na estrutura cognitiva do aluno, sejam capazes de estabelecer
uma conexão com a nova informação a ser aprendida, fazendo uma “ancoragem” dos
novos conhecimentos. Para a retenção significativa, o material de aprendizagem deve
se relacionar a estrutura cognitiva do aprendiz, de forma “não arbitrária” e “não literal”
seja qual for a estrutura cognitiva, além de que essa estrutura particular do aprendiz
deva ter ideias ancoradas para se relacionar com o novo material. (Ausubel, 2000),
esses elementos de “ancoragem” podem ser aspectos simbólicos, imagens,
proposições ou conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva, na qual se
tenha clareza e estabilidade para recepcionar os novos, de forma a ampliar o seu
conhecimento, e a estes elementos da estrutura cognitiva são chamados de
subsunçores, ou também conhecido como “ideia-ancora”. Nas palavras de Moreira
Em termos simples, subsunçor é o nome que se dá a um conhecimento
específico, existente na estrutura de conhecimentos do indivíduo, que permite
dar significado a um novo conhecimento que lhe é apresentado ou por ele
descoberto. Tanto por recepção como por descobrimento, a atribuição de
significados a novos conhecimentos depende da existência de
conhecimentos prévios especificamente relevantes e da interação com eles.
O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais
ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de
significados. Contudo, como o processo é interativo, quando serve de idéia-
âncora para um novo conhecimento ele próprio se modifica adquirindo novos
significados, corroborando significados já existentes. (MOREIRA, 2012, p.2)

Certificando-se o que o aluno já tem certo conhecimento, ao chegar a nova


informação, e essa relaciona-se com o existente, consequentemente provocando uma
mudança em ambas, na já existente e na nova informação, é provocado então, uma
organização cognitiva. As informações só terão acomodações, se o aluno tiver os
subsunçores adequados para a construção de novos significados, isso é a premissa
da aprendizagem significativa. Os subsunçores estão na estrutura cognitiva, e essas
ideias-ancoras tanto se relacionam entre si, como também, com aquilo que será
aprendido. O aprender significativamente é justamente a relação do que o aluno trás
de conhecimento com a incorporação do novo, como descrito por Moreira (2009)
Na interação que caracteriza a aprendizagem significativa, o novo
conhecimento deve relacionar-se de maneira não-arbitrária e substantiva
(não ao pé da letra) com aquilo que o aprendiz já sabe e este deve apresentar
30

uma predisposição para aprender. A aprendizagem significativa implica a


aquisição de novos significados e, reciprocamente, estes são produto da
aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2009, p.31, grifo do autor.)

Os subsunçores recebem a informação de forma não arbitrária, ou seja,


deverá existir uma interação com algo relevante da estrutura cognitiva, e além disso,
ocorra de forma substantiva, isto é, algo a ser acrescentado a essa estrutura e que
pode ser explicado de outras formas pelo aprendiz, “é a substância do novo
conhecimento, das novas idéias” (MOREIRA, 1997). Evidencia-se, na teoria de
Ausubel, a importância de examinar o conhecimento prévio do estudante, esse é o
ponto inicial da TAS, outra ocorrência para a aprendizagem significativa é que o
material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, deve se
relacionar com a estrutura cognitiva do aprendiz de forma não-arbitrária e não-literal,
e também o aprendiz deve manifestar disposição para conectar o novo material de
forma substantiva e não-arbitrária a sua estrutura cognitiva (MOREIRA, 2009).
Há o processo de aprendizagem mecânica, ou seja, a aprendizagem por
memorização, conforme Ausubel (2000) é aquela em que se relaciona com a estrutura
cognitiva do aprendiz de forma arbitrária e literal, não há ganho de novos significados,
e uma das consequências da memorização é que a informação pode ser esquecida
com mais facilidade. Ausubel reconhece que o aluno pode aprender mecanicamente,
é tanto que a TAS prevê um contínuo entre a aprendizagem mecânica e a
aprendizagem significativa. E pode-se, partindo da aprendizagem mecânica chegar a
aprendizagem significativa, a Figura 1 demonstra-se essa dicotomia.

Figura 1 - Contínuo da aprendizagem significativa-aprendizagem mecânica

Fonte: MOREIRA, 2012, p.12.


31

Não é trivial que o aluno chegue sozinho da aprendizagem mecânica para


a significativa, e Moreira (2012) esclarece que esse alcance dependerá dos
subsunçores, da predisposição do aluno, do material (se é potencialmente
significativo) e da mediação do professor. Conforme declarado anteriormente, toda
informação na qual o aluno recebe de forma arbitrária e literal torna-se a
aprendizagem mecânica. Pozo e Crespo (2009) alertam da importância dos dados
(informações verbais ou numéricas sem necessidade de compreensão) para obter a
aprendizagem significativa, nas palavras dos autores
De fato, não é possível ensinar ciência sem dados. O que ocorre é que isso
nunca deve ser um fim em si; os dados devem ser um meio, uma via para ter
acesso a outras formas de conhecimento conceitual, mais próximas da
compreensão. Os dados não se justificam em si mesmos se não promovem
condutas ou conhecimentos significativos, mas em muitos casos são
necessários para facilitar esse aprendizado mais significativo. [...]a
aprendizagem dos dados é necessária quando eles são funcionais, quando
servem para facilitar outros aprendizados mais significativos. (POZO e
CRESPO, 2009, p. 81)

Os dados são importantes para serem utilizados para se alcançar a


aprendizagem significativa, o ensino não deve permanecer só no formato mecânico.
Na falta de subsunçores adequados para a “ancoragem” de novos conhecimentos, a
TAS prevê a utilização de organizadores prévios. Esses são recursos que são
estratégias para acomodar as novas informações e alcançar a aprendizagem
significativa, nas palavras de Moreira, os organizadores prévios “são materiais
introdutórios antes do próprio material de aprendizagem e apresentados em um nível
mais alto de abstração, generalidade e inclusividade” (1982, p.42). O que se pode
observar é que a TAS é centrada no sujeito que aprende, e para se obter uma
aprendizagem significativa, necessariamente tem que existir a participação ativa
desse sujeito.

2.3 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Iniciaremos este tópico, com um breve contexto histórico do que propiciou


o surgimento efetivo do ensino por investigação. Em meados dos anos 1950, começa
a florescer um debate sobre o Ensino de Ciência, esse fato se tornou evidente com o
momento histórico da Guerra Fria, onde na época o mundo vivenciou dois grandes
blocos econômicos, de um lado o socialismo, representado pela Rússia (antiga União
das Repúblicas Socialistas Soviéticas – URSS) e do outro lado, o bloco capitalista
32

representado pelo Estados Unidos da América. Em 1957, a antiga URSS realiza o


lançamento do Sputnik2, mostrando ao mundo e evidentemente aos EUA, que Ciência
e Tecnologia caminhavam lado a lado, ou seja, para qualquer país a Ciência é algo
estratégico hegemonicamente. O lançamento desse satélite fez os EUA perceber que
havia uma defasagem no ensino de ciências no país, o que “não é difícil imaginar o
inconformismo das autoridades norte-americanas com o atraso tecnológico do seu
país” (GASPAR, 2014, p.19). Originou então, a necessidade de reformulação do
currículo escolar, no que tange ao ensino de ciências, o que para Krasilchik (2000)
considera emergiu a 1º geração do Ensino de Física, Química e Biologia, e afirma que
“os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de
recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da educação.”
(KRASILmCHIK, 2000, p. 85). Dessa forma, os EUA iniciaram novos projetos na área
da educação científica, e no Ensino de Física, surgiu Physical Science Study
Committee (PSSC), onde as aulas precisaram ser reformuladas, “as aulas
experimentais foram planejadas como um lugar de investigação, visando o
desenvolvimento de problemas experimentais” (CARVALHO, 2010, p.54).
Hoje já se passaram várias reformas curriculares pelo mundo, após
algumas décadas, o ensino investigativo já é algo bastante discutido nos trabalhos
acadêmicos, e muito utilizado no ensino americano, porém, no Brasil essa
implementação do ensino investigativo é pouco explorada nas em sala de aula,
segundo Zômpero e Laburú (2011)
[...]o ensino por investigação passou por modificações em função das
necessidades políticas, econômicas e sociais pelas quais a sociedade passou
durante várias décadas. Vimos que há uma ênfase maior em utilização de
atividades investigativas pelos americanos, sendo que no Brasil essa
tendência é pouco predominante, e também pouco enfatizada nos
documentos oficias de ensino. (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011, p. 73)

Essa afirmação do método investigativo ter pouco destaque nos


documentos oficiais, é evidenciado por Ribeiro e Ramos (2018) ao analisar a mais
recente proposta da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) de 2017, os referidos
autores encontram menção à inclusão da investigação, mas observou-se que poucas
referências ao princípio pedagógico para as aulas. Uma provável “intenção” do Ensino

2Foi o primeiro satélite espacial a ser lançado pela Rússia (antiga URSS), a palavra sputnik é russa,
que significa satélite.
33

por Investigação no texto aprovado da BNCC, é citado destacado na competência


geral número três
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas. (RIBEIRO e RAMOS, 2018, apud BRASIL, 2017, p. 273,
grifo dos autores)

Nessa proposta da BNCC os alunos não realizam as decisões dos assuntos


a serem aprendidos, isso fica a cargo do professor (RIBEIRO e RAMOS, 2018), mas
temos elementos que indicam o método investigativo, tais como “a reflexão”, a análise
crítica”, “elaborar e testar hipóteses”, “formular e resolver problemas”. Compreende-
se que há uma grande busca docente em melhorar a aprendizagem dos estudantes,
principalmente no ensino de ciência, e o ensino por investigação emerge desse
sentimento da prática docente em querer aperfeiçoar os processos de ensino
aprendizagem, Sá et al. (2007) relata que diversos educadores e pesquisadores
dialogam com essa contribuição da abordagem investigativa
[...]a aprendizagem dos estudantes é mais efetiva quando eles são
convidados a trazer sua experiência pessoal para o contexto escolar e
quando eles têm oportunidades de realizar investigações, tomar consciência
de suas ideias prévias, e estruturar novas maneiras de compreender os
temas e os fenômenos em estudo. É dentro desta perspectiva que o ensino
de ciências por investigação se torna uma importante estratégia de ensino e
aprendizagem. (SÁ et al., 2007, p.3)

O aluno com um ser ativo do processo de ensino, participando da


elaboração dos conceitos, da socialização opiniões e formando as conclusões, sem
dúvida são elementos primordiais para a construção e melhora do conhecimento O
ensino por investigação tende a promover atividades nas quais os alunos se tornam
mais participativos, fazendo que eles levantem questionamentos, elaborarem planos
de ação, hipóteses e resoluções para as situações-problemas, de acordo com
Carvalho (2004, p.22) proporcionando “a participação do aluno de modo que ele
comece a produzir seu conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e
fazer”.
Portanto, o ensino por investigação é uma metodologia didática que
modifica a posição passiva do aluno no ambiente escolar, de forma a aproximar o
estudante do “fazer ciência”, é uma tática de incentivar aos alunos a reflexão, a
debate, com vistas nos aspectos culturais, sociais e cotidianos dos estudantes. Nas
34

palavras de Sasseron (2017, p.27) “são ações estratégicas que o professor deve ter
em mente ao planejar e implementar suas aulas”.

2.3.1 Didática da abordagem investigativa

Existem diversas maneiras de se realizar uma aula investigativa, “é muito


comum pessoas acreditarem que o ensino de ciências por investigação envolve
necessariamente atividades práticas ou experimentais” (MUNFORD&LIMA, 2007,
p.97), não se trata de usar somente experimentos durante as aulas, mas de uma
metodologia de ensino como já foi relatado, já para Solino et al. (2015) o ensino
investigativo é além de uma metodologia é uma abordagem didática, nas palavras dos
dos autores:
[...] o ensino por investigação pode ser considerado uma abordagem didática:
não está diretamente associado a uma estratégia metodológica específica de
ensino, mas configura-se como formas de agir e interagir que o professor
utiliza em sala de aula para suscitar e desenvolver a abordagem de temas
com seus estudantes. (SOLINO, 2015, p.3)

Há diversas maneiras para implementação do ensino investigativo,


Carvalho destaca várias formas de atividades investigativas, tais como “Textos
Históricos”, “Experiências de demonstração investigativa”, “Laboratório Aberto”,
“Questões e problemas abertos” (CARVALHO et al., 2014), dentre outras
possiblidades na qual destacaremos melhor na seção Sequência de Ensino
Investigativa (SEI). Todas essas atividades são iniciadas e construídas no saber do
aluno, por meio das suas concepções prévias, pois é a partir delas que os novos
conhecimentos serão construídos. Carvalho (2013) afirma que:
“Os conceitos espontâneos dos alunos, às vezes com outros nomes como
conceitos intuitivos ou cotidianos, são uma constante em todas as propostas
construtivistas, pois são a partir dos conhecimentos que o estudante traz para
a sala que ele procura entender o que o professor está explicando ou
perguntando” (CARVALHO, 2013, p.6).

Seja qual for o estilo da atividade investigativa, o ponto de partida é que o


professor procure identificar os conhecimentos prévios dos seus alunos sobre o tema
a ser estudado, é comum se realizar um pré-teste, como ferramenta, para o
diagnóstico das concepções alternativas, ou então, de uma forma mais dinâmica, o
professor dialogando com os alunos vai registrando no quadro branco as principais
palavras dos alunos sobre o assunto. Essa etapa é imprescindível para a abordagem
35

investigativa, Carvalho (2013, p. 2) alerta que “não é possível iniciar nenhuma aula,
nenhum novo tópico, sem procurar saber o que os alunos já conhecem ou como eles
entendem as propostas a serem realizadas”. Assim sendo, o ensino por investigação
é um processo que se inicia fazendo um levantamento dos conhecimentos já
existentes dos participantes do processo, para então realizar os procedimentos
previstos nas atividades investigativas.
Na literatura encontra-se diversos pesquisadores na linha do ensino por
investigação, apesar de haver várias enfoques nas abordagens investigativas,
Zompelo e Laburú (2011) encontraram várias convergências nessas atividades, o que
fica evidente entre esses autores, é que “para uma proposta investigativa deve haver
um problema para ser analisado, a emissão de hipóteses, um planejamento para a
realização do processo investigativo, visando a obtenção de novas informações, a
interpretação dessas novas informações e a posterior comunicação das mesmas”
(ZÔMPELO e LABURÚ, 2015, p. 74-75), e essas características devem ser levadas
aos discentes durante uma aula investigativa. E na prática, é comum a realização das
ações em grupos, motivando discussões e a socialização das ideias.
Baseado nos referenciais teóricos, aqui já expostos nessa seção, após a
fase do levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, os procedimentos
didáticos para uma abordagem investigativa, podem ser resumidos na tabela 1.

Tabela 1 - Procedimentos didáticos de uma abordagem investigativa


Etapas Procedimentos
1º Problematização (Situação-Problema)
2º Levantamento de Hipóteses
3º Plano de ação e Coleta de Dados
4º Comunicação (Conclusões)
Fonte: O próprio autor.

A primeira etapa denominada de “problematização”, “questão


problematizadora” ou “situação-problema”, é um termo usado pelo Filosofo Gaston
Bachelard, mas que ganhou notoriedade com Paulo Freire, ao realizar aplicação para
a alfabetização de adultos segundo relata Sasseron (2017). Há várias bibliografias
que tratam essa ideia problematizadora de Paulo Freire, na literatura, é chamado de
36

Método Paulo Freire, sendo uma didática de ensino reconhecida mundialmente, onde
o próprio autor descreve que:
A prática problematizadora [...] não distingue estes momentos no que fazer
do educador-educando. Não é sujeito cognoscente, quer quando se prepara,
quer quando se encontra dialogicamente com os educandos. O objeto
cognoscível, de que o educador bancário se apropria, deixa de ser, para ele,
uma propriedade sua, para ser a incidência da reflexão sua e dos educandos.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscibilidade dos educandos. [...] Quanto mais se
problematizam os educandos, como seres do mundo e com o mundo, tanto
mais se sentirão desafiados. [...] Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. (FREIRE, 1987, p.40)

Não se pode seguir a lógica da educação bancária, Freire (1987) relata que
o educador não deve fazer do aluno (educando) um deposito de informações, na
lógica freiriana, os alunos devem praticar a reflexão, ser desafiados com situações
que tenham conexões com o mundo deles, e o professor como conciliador desse
processo em que o estudante é o protagonista e crítico do mundo ao seu redor. No
ensino de Física, partindo do pensamento freiriano, Muenchen e Delizoicov (2014)
compartilham que na Problematização inicial
[...]apresentam-se questões ou situações reais que os alunos conhecem e
presenciam e que estão envolvidas nos temas. Nesse momento pedagógico,
os alunos são desafiados a expor o que pensam sobre as situações, a fim de
que o professor possa ir conhecendo o que eles pensam. Para os autores, a
finalidade desse momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao
se defrontar com as interpretações das situações propostas para discussão,
e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de outros
conhecimentos que ainda não detém. (MUENCHEN e DELIZOICOV, 2014, p.
620)

Infelizmente, no ensino tradicional, o aluno não tem interpretação própria,


ele aprende a reproduzir táticas de exercícios do professor, geralmente não se
apropria dos fenômenos físicos envolvidos. É preciso levar aos discentes questões
problematizadoras, ou seja, os alunos devem fazer parte do processo de
aprendizagem, e isso ocorre através da prática reflexiva. É preciso que o professor
insira o aluno com propostas problematizadoras, Carvalho (2013) esclarece que
[...]propor um problema para que os alunos possam resolvê-lo – vai ser o
divisor de águas entre o ensino expositivo feito pelo professor e o ensino em
que proporciona condições para que o aluno possa raciocinar e construir seu
conhecimento. No ensino expositivo toda a linha de raciocínio está com o
professor, o aluno só a segue e procura entende-la, mas não é o agente do
pensamento. Ao fazer uma questão, ao propor um problema, o professor
passa a tarefa de raciocinar para o aluno e sua ação não é mais a de expor,
mas de orientar e encaminhar as reflexões dos estudantes na construção do
novo conhecimento. (CARVALHO, 2013, p. 2).
37

O próximo passo (ver na Tabela 1) é o levantamento de hipóteses, os


alunos devem expor suas ideias sobre a situação-problema, “o processo de
elaboração de hipóteses é complexo e pode ter origem em uma imaginação fértil ou
em ideias especulativas as quais se apoiam em um fundo reflexivo. A hipótese articula
teorias e norteia a pesquisa” (KASSEBOEHMER e FERREIRA, 2013, p.159). Essa
etapa deve acontecer, antes de iniciar a resolução, pois a elaboração das hipóteses
será necessário verificar se as suspeitas serão confirmadas, ou se serão refutadas. O
que poderá provocar no estudante uma reformulação ou abandono das concepções
errôneas nos momentos de incompatibilidade das hipóteses com a experiência
realizada. Em atividades experimentais esse fator é potencializado, Borges (2002)
afirma que
O laboratório pode proporcionar excelentes oportunidades para que os
estudantes testem suas próprias hipóteses sobre fenômenos particulares,
para que planejem suas ações, e as executem, de forma a produzir resultados
dignos de confiança. Para que isso seja efetivo, deve-se programar atividades
de explicitação dessas hipóteses antes da realização das atividades.
(BORGES, 2002, p. 300)

A próximas etapa é o planejamento e a coleta de dados do trabalho


investigativo, onde os alunos se organizam para o manuseio da atividade a ser
realizada, ocorre as verificações e as explicações, a percepção das relações de
variáveis. As etapas de levantamento de hipóteses, coleta de dados e conclusões são
praticamente inter-relacionadas, nas palavras de Solino et al. (2015)
As hipóteses, o plano de trabalho e a obtenção de dados são ações típicas
do trabalho de investigação científica e estão intrinsecamente ligadas. Em
sala de aula, são elas que abrem precedentes para que os alunos construam
conclusões sobre o problema proposto e, por consequência, elaborem
explicações e entendimento sobre a situação ou fenômeno investigado.
(SOLINO et al., 2015, p.4)

Durante o processo investigativo, poderão surgir outros questionamentos,


e as argumentações devem estar presentes em todas as etapas, e é dever do docente
sempre estimular as argumentações, o professor “precisa saber fazer com que seus
alunos aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes às afirmações
contraditórias, as evidências que dão ou não suporte às afirmações” (CARVALHO,
2004, p. 9, grifo da autora). O professor deve também, estar atento e interagindo
durante as discussões dos grupos, pois segundo Orofino e Trivelato:
38

Argumentos construídos oralmente são diferentes dos escritos, devido ao


formalismo e espontaneidade próprios de cada tipo de ação, bem como as
interações entre os diferentes indivíduos na sala de aula. Além disso, os
métodos de análise da argumentação e os parâmetros de comparação
ganham dimensões diferentes em cada situação. (OROFINO e TRIVELATO,
2015, p. 118)

Conforme Sasseron (2017), após o problema posto, os alunos ficam


engajados nas interpretações, discussões, nas hipóteses, entre outras incursões que
envolvem a argumentação. E a conclusão, vem a ser a finalização do que foi realizado,
os alunos debatem sobre ações, soluções, variáveis e outros fatores envolvidos no
trabalho, é a comunicação para o grupo e, simultaneamente, para o professor.
Destaca-se que quanto maior a autonomia dada ao aluno, maior se torna o
caráter investigativo da atividade. Nos trabalhos de Carvalho (2010), Sasseron&Souza
(2017) e no de Carvalho (2018) são chamados de graus de liberdade intelectual, em
que a atividade do professor proporciona aos seus alunos, esses níveis são inspirados
em um trabalho sobre execução de atividades em laboratórios de Pella (1969), e
apresentados na Tabela 2.

Tabela 2 - Graus de liberdade intelectual


GRAU I GRAU II GRAU III GRAU IV GRAU V

Problema P P P P A
Hipóteses P P P A A
Plano de trabalho P P A A A
Obtenção de dados A A A A A
Conclusões P A A A A
Fonte: CARVALHO, 2010, p.55; SASSERON e SOUZA, 2017, p.28; CARVALHO, 2018, p. 768.

Na Tabela 2, a letra P é a competência de atuação do professor, e a letra


A do aluno, em que o grau I é totalmente do professor a produção intelectual no
laboratório, o aluno apenas fará a simples coleta dos dados, e no outro extremo da
Tabela 2 é o grau V, na qual fica atribuída totalmente ao aluno todas as etapas, esse
grau é evidenciado em casos de propostas para Feiras de Ciências (Carvalho, p.56,
2010), e que nesse nível V, o aluno providenciará todos os procedimentos (Problema,
Hipóteses, Plano de trabalho, coleta de dados e conclusões), sendo o grau V “muito
raro nos cursos fundamentais e médios” (Carvalho, 2018), portanto maioria das
atividades da abordagem investigativa tem características firmadas no grau de
39

liberdade IV, ou seja, o professor leva o problema aos alunos. Nesse caso Carvalho
(2018) alerta que
[...]o papel do professor continua muito importante, uma vez que é ele quem propõe
o problema a ser resolvido, discute algum aspecto com o grupo que solicitar e, no
final, discute as conclusões. O problema deve estar relacionado ao contexto teórico
estudado e as conclusões devem levar a uma visão mais profunda da teoria. (Carvalho,
p. 769, 2018)

Dessa forma a “liberdade intelectual” dada aos alunos na abordagem


investigativa, não deve ser confundia com o desaparecimento do professor no
processo, pelo contrário a atuação do professor é efetiva e contínua durante a
atividade investigativa, buscando acompanhar como ocorre o desenvolvimento das
equipes, dialogando de forma a incentivar a argumentação, promovendo o
envolvimento dos estudantes na socialização de suas ideias com o grupo.

2.3.2 Sequência de Ensino Investigativo

As sequencias de ensino é o planejamento seriado de uma aula, sendo


muito comum utilizar a denominação sequência didática. O fato é que existem
diversos pontos de vista sobre o uso do termo, Zabala (1998) utiliza o nome sequência
de ensino, sequência de aprendizagem ou sequência didática como sendo o mesmo,
e para o autor trata-se de uma “serie ordenada e articulada de atividades que formam
as unidades didáticas” (ZABALA, 1998, p.53). Outros autores como Nobre e Soares
(2017), ao aplicarem Sequência FEDATHI3 no ensino física, buscaram definições
sobre os termos, afirmam que em uma análise de vocábulos sequência de ensino e
sequência didática são sinônimos, mas para os autores a sequência de didática “pode
organizar uma sequência de aulas planejadas para aplicar as sequências de ensino”
(NOBRE e SOARES, 2017, p.147), desta forma, percebe-se que a sequência didática
é um conjunto de aulas organizadas, enquanto a sequência de ensino é a organização
metodológica de uma aula. Não é nosso objetivo direcionar qual o termo a ser
utilizado, e sim de expor que há um uso como sinônimos. Optamos pelo termo
Sequência de Ensino, pois é o termo usado pela professora Anna Maria Pessoa de
Carvalho, sendo a maior referência sobre o ensino investigativo.

3Sequência FEDATHI é uma abordagem didática idealizada pelo Prof. Dr. Hermínio Borges Neto, da
Universidade Federal do Ceará.
40

A Sequência de Ensino Investigativo vem a ser uma aula com atividades


baseadas no ensino por investigação, nas palavras de Carvalho et al. (2014), as
Sequências de Ensino Investigativas “são conjuntos organizados e coerentes de
atividades investigativas, integradas para trabalhar um tema, sendo que a diretriz
principal de cada uma das atividades é o questionamento e o grau de liberdade
intelectual dado ao aluno” (CARVALHO et al., 2014, p.7), apresentando-se como uma
orientação didática bastante útil para expandir o ensino científico nas escolas. Uma
SEI deve ir além de conteúdos conceituais, deverá envolver conceitos atitudinais e
procedimentais por parte dos alunos, de se ter ações manipulativas, o que para
Carvalho (2013) descreve que
[...] o planejamento de uma sequência de ensino que tenha por objetivo levar
o aluno a construir um dado conceito deve iniciar por atividades
manipulativas. Nesses casos a questão, ou o problema, precisa incluir um
experimento, um jogo ou mesmo um texto. E a passagem da ação
manipulativa para a construção intelectual do conteúdo deve ser feita, agora
com a ajuda do professor, quando esta leva o aluno, por meio de uma série
de pequenas questões a tomar consciência de como o problema foi resolvido
e porque deu certo, ou seja, a partir de suas próprias ações. (CARVALHO,
2013, p.3, grifo da autora).

A SEI é uma sequencias de aulas que abrangem um determinado tópico


do programa escolar, são atividades planejadas materialmente, em que os
conhecimentos prévios dos alunos serão debatidos entre eles e o professor, visando
alcançar o conhecimento científico. Há várias atividades investigativas que se podem
formar uma SEI, destacaremos sucintamente conforme Carvalho (2014):
1 – Textos Históricos: Consiste em aplicações de textos históricos,
motivando a reflexão de como ocorre a produção do conhecimento.
2 – Experiências de Demonstração Investigativas: O professor realiza a
experiência de forma que o aluno fica responsável pela busca da solução de um
problema relacionado ao fenômeno.
3 – Laboratório Aberto: Com a proposta de um problema experimental os
alunos iram resolvê-lo através de manipulações, iterações em grupo e chegando a
conclusões.
4 – Aulas de Sistematização ou Textos de Apoio: Essa atividade é usada
após um experimento, na qual o professor juntamente com os alunos irá construir os
conhecimentos adquiridos, fazendo o uso da linguagem adequada.
41

5 – Questões e Problemas Abertos: Utiliza-se questões abertas geralmente


contextualizadas com o cotidiano, aplica-se no final de uma sequência de ensino para
discussão em grupo.
6 – Recursos Tecnológicos: E uma aula organizada de forma dialogo, com
a utilização de recursos como vídeos, filmes, simulações e software, promovendo a
argumentação e reflexão por parte dos alunos.
Além dessas atividades, podem existir outras, como por exemplo a “Leitura
Investigativa” proposta por Sasseron e Machado (2017) com o intuito de fomentar a
alfabetização cientifica. Dessa forma, também convém ressaltar que, todas as
atividades investigativas podem ser modificadas ou adaptadas para a realidade de
cada professor, conforme Barrajo e Coelho (2018) relatam em sua proposta, que não
há uma regra rígida a ser seguida, até em uma mesma escola, nem todas as salas
são iguais, ou seja, “não há fórmula que se aplique em todos os ambientes. Por isso,
o docente, com sua experiência e conhecimento da turma, deve elaborar o plano de
investigação adequado para a sua realidade” (BARRAJO e COELHO, 2018, p.29),
desde que mantenha os pressupostos do ensino investigativos.
Independentemente da atividade usada em uma SEI, o início se dá pela
questão contextualizada (podendo a questão ser experimental ou teórica), que
envolva variáveis relevantes do fenômeno, de forma que os alunos reflitam sobre elas.
São realizadas as etapas de hipóteses, plano de ação e coleta de dados e conclusão
e comunicação pelos grupos e uma sistematização do conteúdo. Segundo Carvalho
(2013) ao propor uma SEI, o professor pode realizar vários ciclos dessas atividades
descritas, ou apenas um ciclo de atividades, mas ao final da SEI a avaliação pode ser
além da verificação de conteúdos conceituais, pode-se avaliar os conteúdos
procedimentais e atitudinais. Para avalição a autora orienta que
Avaliar os conteúdos conceituais é uma tradição no ensino, e os professores
não têm dificuldades em construir instrumentos para avaliação. O que
propomos é que nas SEIs essas avaliações, com maior foco na
aprendizagem conceitual, sejam planejadas na forma de questionamento, da
construção de um painel, da resposta às cruzadinhas. Logicamente, com
algumas dessas atividades podemos também avaliar os conteúdos
processuais e atitudinais. (CARVALHO, 2013, p.18)

A metodologia investigativa é diferenciada do ensino tradicional, e inclusive


a forma de avaliar os alunos deve ser diferente, pois conceitos atitudinais e
procedimentais devem ser considerados como avaliação de uma SEI.
42

Das seis possibilidades de atividades investigativas apresentadas, a


atividade dois e a três englobam atividades experimentais, a Demonstração
Investigativa o professor provoca a interação fenômeno-discurso juntamente com os
alunos, e com a questão problematizadora que desperte a curiosidade e que envolva
as principais variáveis do fenômeno, essa prática deve manter o levantamento de
hipóteses e a argumentação durante a atividade pelos alunos, durante as discussões
o professor deve esclarecer dúvidas, e não entregar respostas prontas. Nessas
discussões é recomendado que o professor conduza aos alunos a um conflito
cognitivo, que de acordo com Carvalho (2010)
É da superação destes conflitos que nascem as aprendizagens efetivas, e as
demonstrações investigativas são as melhores atividades de ensino para que
eles apareçam, em forma de hipótese dos alunos, sendo discutidos e
superados pela visão da realidade do Fenômeno. (CARVALHO, 2010, p.65-
66)

Na atividade três, o Laboratório Aberto, é um laboratório sem uso de


roteiro estruturado, aos estudantes é dado a liberdade intelectual e incentivado a
postura ativa no processo experimental, o professor lança a situação-problema
experimental e acompanha as discussões dos grupos. Borges (2002) alerta da
diferença de um problema experimental, de um exercício experimental, conforme
explica:
Um problema, diferentemente de um exercício experimental ou de um de fim
de capítulo do livro-texto, é uma situação para a qual não há uma solução
imediata obtida pela aplicação de uma fórmula ou algoritmo. Pode não existir
uma solução conhecida por estudantes e professores ou até ocorrer que
nenhuma solução exata seja possível. Para resolvê-lo, tem-se que fazer
idealizações e aproximações. Diferentemente, um exercício é uma situação
perturbadora ou incompleta, mas que pode ser resolvida com base no
conhecimento de quem é chamado a resolvê-lo. (BORGES, 2002, p.303)

Durante o laboratório o professor deve oportunizar aos alunos a liberdade


de manipulação e que ocorra as interações nos grupos pelo hipóteses propostas e
testes delas e a coleta de dados. O professor reserva um momento para que as
equipes exponham a resolução do problema proposto, durante essa comunicação o
professor apenas observará a linguagem usada, respeitando a forma natural deles se
expressarem, nesse momento os alunos usaram os termos que acham adequados
para expor suas ideias, é importante o professor deixá-los a vontade. Em um momento
oportuno o professor deve retomar aos fatos vistos e sistematizar os conceitos
43

científicos, e empregar os termos científicos adequados, a linguagem científica.


Concordamos com Carvalho (2004) sobre a importância desse momento:
Para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos – de uma linguagem
cotidiana para uma linguagem cientifica –, os professores precisam dar
oportunidades aos estudantes de exporem suas ideias sobre os fenômenos
estudados, num ambiente encorajador, para que eles adquiram segurança e
envolvimento com as práticas cientificas. É, portanto, necessário a criação de
um espaço para a fala dos alunos nas aulas. (CARVALHO, 2004, p. 9).

É importante existir uma “Aula de sistematização ou Textos de Apoio”, em


que se realiza após um Laboratório Aberto, ou uma atividade de “Demonstração
Investigativa”, o professor irá juntamente com os alunos sistematizar os conteúdos, e
analisar com eles fatores relacionados a uso da linguagem. Nessa aula o professor
poderá construir junto com seus alunos a linguagem cientifica, importante para o
aprendizado, e consequentemente, de ser incorporada na comunicação. Carvalho
(2013) descreve que
É preciso levar os alunos da linguagem cotidiana à linguagem científica e
essa transformação da palavra que os alunos trazem para a sala de aula,
com significados cotidianos, para a construção de significados aceitos pela
comunidade científica tem um papel importante na construção de conceitos.
(CARVALHO, 2013, p.7).

Os alunos nas aulas de sistematização relembram o que foi realizado na


fase experimental, e a linguagem deve ser trabalhada, tanto para incluir novos
vocábulos e conceitos, quanto para conduzi-los a leitura e interpretação de variáveis,
ou seja, a incorporação da linguagem matemática de ler tabelas e gráficos. Esse
trabalho da linguagem pode ser auxiliado com textos de apoio ou o livro didático da
escola, é o momento onde alunos vão se apropriando da linguagem formal e científica,
e se aproximando para uma Alfabetização Cientifica (AC), pois o ensino investigativo
também é promotor da AC.
Em relação a avaliação de uma SEI, orienta-se que a avaliação deve ser
além dos conteúdos conceituais, nas ações dos alunos, termos, valores da cultura
científica, uma avaliação de caráter formativa, e se a atividade permitir avaliar em
conteúdos procedimentais e atitudinais (CARVALHO, 2013). A autora ainda alerta que
para avaliar
Esse processo exige uma mudança de postura do professor em relação às
formas de avaliar a aprendizagem dos alunos. É importante que sempre
esteja atento à sua turma, às ações e aos resultados por ela realizados e
alcançados. A observação e os registros do professor sobre os alunos são
um instrumento de avaliação essencial para acompanhar o desempenho dos
estudantes. (CARVALHO, 2013, p.18)
44

É preciso que o professor avalie sem a intenção de classificar os alunos, o


que tradicionalmente se usa, o que Pozo e Crespo relatam sobre o processo avaliativo
[...]habitualmente, nos currículos de ciências, a partir dos anos finais do
ensino fundamental e do ensino médio a formação em atitudes praticamente
não teve relevância se comparada com o treinamento em habilidades ou,
principalmente, com o ensino de conteúdos conceituais. Para comprovar isso,
basta observar o escasso peso das atitudes na avaliação, pelo menos
explicitamente. O que geralmente se avalia é o conhecimento conceitual e,
em menor medida, o procedimental, mas as atitudes dos alunos praticamente
não são levadas em conta, talvez porque se encaixam mal no tradicional
formato de prova. (Pozo e Crespo, 2009, p.29, grifo do autor)

Não é comum encontrar sistemas educacionais que analisem os conteúdos


atitudinais e procedimentais como componente avaliativo, o fato se dá pelo formato
tradicional das escolas, em que os processos avaliativos se concentram em conceitos
transmitidos pelo professor.

2.3.2.1 Alfabetização Científica

Como relatamos o método investigativo promove uma alfabetização


cientifica, é algo que vai além dos conceitos científicos envolvidos. Na Alfabetização
Cientifica o “foco deixa de estar somente sobre o ensino de conceitos e métodos das
ciências, mas também sobre a natureza das ciências e suas implicações mútuas com
a sociedade e ambiente” (SASSERON, 2008, p. 21)
Compactuamos com Sasseron e Machado (2017), em que a AC se inicia
na vida de cada um, é sistematizado na escola, mas tem continuidade para além da
escola, para ações da vida, o que possuem os seguintes eixos estruturantes:
1) compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais;
2) compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos
que circundam sua prática; e
3) entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio ambiente.
Portanto, as atividades realizadas dentro de uma SEI, interagem com a
alfabetização científica, capacitado o aluno para interpretar os problemas sociais e do
meio ambiente em que vive, enriquecendo a sua formação cidadã. Para Sasseron
(2008) a aplicação da AC em sala de aula desenvolve habilidades nos alunos, e que
45

há indicadores da AC que mostram como as habilidades são trabalhas, a autora


elenca os seguintes indicadores descritos na Tabela 3.

Tabela 3 - Indicadores da Alfabetização Científica


Indicadores Descrição
Seriação de Está ligada ao estabelecimento de bases para a ação
informações investigativa.
Organização de Surge quando se procura preparar os dados existentes sobre
informações o problema investigado.
aparece quando se busca estabelecer características para os
Classificação de
dados obtidos. É indicador voltado para a ordenação dos
informações
elementos com os quais se trabalha
Levantamento de São suposições acerca de certo tema, podendo surgir como
hipóteses uma afirmação ou como pergunta.
Quando se coloca a prova, ou pela manipulação direta de
Teste de hipóteses
objetos ou por ideias, a depender da atividade.
Justificativa É uma afirmação. Uma garantia para o que é proposto.
Quando se afirma uma ação e/ou fenômeno que sucede
Previsão
associado a certos acontecimentos.
Quando se busca relacionar informações e hipóteses já
Explicação
levantadas.
Fonte: Baseado em SASSERON, 2008, p.67-68.

A autora ainda destaca que para as falas durantes as aulas, há indicadores


denominados de raciocínio lógico, que é forma de como as ideias são desenvolvidas
e apresentadas, e o raciocínio proporcional que demonstra a maneira em que o
raciocínio lógico buscou relacionar as variáveis do problema e suas interdependências
(Sasseron, 2008).
Para que ocorra abordagem CTSA, o papel do professor é fundamental,
para que se possa realizar as “discussões de questões sociais relevantes, sejam elas
de impacto local ou mundial.”(MAESTRELLI e LORENZETTI, 2017, p.17), os autores
ainda destacam que há poucos artigos e livros sobre essa temática CTSA, e
“articulações e aproximações com o cotidiano contribuem para os processos de
ensino e aprendizagem de forma a propiciar a alfabetização científica dos alunos”
(MAESTRELLI e LORENZETTI, 2017, p.18).
Quando se busca nos currículos escolares a relação Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS), procura-se preparar os alunos para o exercício da cidadania, pois
a ciência não é uma atividade neutra, o desenvolvimento cientifico e tecnológico
geram consequências na sociedade, em política, economia, cultura e meio ambiente
(SANTOS e MONTIMER, 2001). Ainda conforme Santos e Montimer (2001), a
46

alfabetização cientifica4 para os jovens tem a intenção de prepará-los para aplicar os


conhecimentos no seu dia a dia, com responsabilidade social. Santos (2007) alerta
que a contextualização não é simplesmente relatar um fenômeno do cotidiano do
aluno, a abordagem CTSA deve além de contextualizar uma situação do dia a dia do
aluno, apresentar aspectos que busquem no aluno o desenvolvimento de atitudes e
valores humanos, no que tange as questões sociais impactadas pela ciência e
tecnologia, utilizando-se dos conceitos científicos e mostrando as experiências
escolares com o dia a dia do estudante.
Os PCNs para o ensino de Ciências, já orienta desde o nível fundamental
as ações CTSA, que
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma
estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do
conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de
Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é
necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo
de ensino e aprendizagem. (BRASIL, 1997, p.27)

Assim sendo, a abordagem CTSA deve estar presente no contexto escolar,


de maneira a formar cidadãos mais críticos e reflexivos, capaz de relacionar as
questões cientificas, tecnológicas e social do mundo em seu entorno.

3 BREVE REVISÃO SOBRE ÓPTICA

Neste capítulo será apresentado os principais conceitos e fenômenos


físicos de óptica necessários para tratamento de lentes esféricas e ao entendimento
de lentes líquidas, na qual são primordiais para a compreensão das potencialidades
do produto educacional desenvolvido.

3.1 CONCEITOS DE ÓPTICA GEOMÉTRICA

A óptica geométrica envolve noções básicas de geometria atrelados a


conceitos da Física. Iremos definir de acordo com Young (2009, p. 37) alguns
conceitos elementares:
 Raio de luz é a representação por onde a luz passa, sempre é
ilustrado por um segmento de reta;

4 Os autores Santos e Montimer (2005) empregam o termo letramento como sinónimo de alfabetização.
47

 Imagem Real é a imagem formada efetivamente pelos raios de luz,


ou seja, os raios chegam na imagem;
 Imagem Virtual é a imagem formada pelo prolongamento dos raios
luminosos, portanto os raios de luz não passam efetivamente pela
imagem
Esses conceitos são essenciais e serão usados adiante.

3.2 REFRAÇÃO DA LUZ

Sabe-se que esse comportamento diferenciado da luz foi descrito ainda no


século I, em Alexandria, relatos de Heron sobre os raios visuais, estes percorriam
linhas retas, pois a reta demonstra ser o caminho mais rápido, consequentemente o
mais curto entre dois pontos (MARTINS & SILVA, 2013), e essa relação do curto
intervalo de tempo será discutido séculos depois no Princípio de Fermat para explicar
a refração da luz, mas geometricamente o fenômeno da refração é a passagem da luz
de meios diferentes e transparentes, na qual ao atravessar obliquamente a interface
entre os meios, esse feixe de luz sofrerá variação em sua direção, ou seja, ocorrerá o
desvio da luz. A teoria da refração surgiu efetivamente com Kepler ao publicar a obra
Dioptrice (ROCHA et al, 2009), a palavra refração é uma mudança de comportamento
da luz ao passar de um meio para o outro. Nas palavras de TIPLER
[...]um feixe de luz incide na interface entre dois meios diferentes, tal como a
interface entre ar e vidro, parte da energia da luz é refletida e parte entra no
segundo meio. Se a luz incidente não é perpendicular à superfície, então o
feixe transmitido não é paralelo ao feixe incidente. A variação na direção do
raio transmitido é chamada de refração. (TIPLER, 2012, p.362, grifo do autor)

Para ilustrar a continuidade da luz em duas interfaces, na Figura 2 tem-se


a representação de um raio de luz (em amarelo) passando pelos meios 1 e 2,
homogêneos e transparentes a passagem da luz, percebe-se que na Figura 2, retrata-
se duas possibilidades para os desvios do raio de luz ao mudar de um meio para o
outro. De início essa ilustração já nos remete a 1° lei da refração, na qual diz que: o
raio incidente, o raio refratado e a reta normal pertencem ao mesmo plano.
48

Figura 2 - Desvio da luz ao passar de um meio para outro

Fonte: O próprio autor.

Considera-se que o sentido de propagação do raio é do meio 1 para o meio


2, o raio incidente é parte do meio 1 até a fronteira dos meios, e o raio refratado é a
continuação do raio da fronteira em diante, ou seja, a propaga no meio 2. A linha
tracejada na Figura 2, é perpendicular à fronteira de separação dos meios, e se chama
reta normal, ou simplesmente, normal (perpendicular à fronteira). As explicações a
seguir se basearão nesse sentido de propagação, do meio 1 (raio incidente) em
direção ao meio 2 (raio refratado).
Na situação (A) da Figura 2, o raio incidente forma com a normal um ângulo
α, e ao passar do um meio 1 para o meio 2, se afasta bastante da reta normal,
formando um ângulo ϴ. Dessa forma afirma-se que a luz estava em um meio menos
refringente (meio 1) e passou para um meio mais refringente (meio 2). No caso da
situação B, perceba que o raio refratado, se aproxima da reta normal, então nesse
caso, o raio incidente (meio 1) passou para o meio menos refringente (meio 2), em
suma, o raio passou de um meio menos refringente para o meio mais refringente,
então o raio refratado afasta-se da reta normal, no caso contrário, se o raio de luz está
em um meio mais refringente e passa para um meio menos refringente, o raio
refratado se aproxima dessa reta normal. Esse termo refringente está associado ao
índice de refração do meio, que é a relação da velocidade de propagação da luz no
vácuo pela velocidade de propagação da luz no meio.

C
n=V (1.0)

Da equação (1.0), tem-se que c é a velocidade da luz no vácuo, e V é a


velocidade da luz no meio. A velocidade de propagação da luz é máxima quando está
49

no vácuo, e em qualquer outro meio, que não seja o vácuo, a velocidade de


propagação da luz (v) será menor que c, portanto, necessariamente o índice de
refração é maior que 1 em qualquer meio diferente do vácuo, consequentemente o
índice de refração do vácuo é 1, pois será a condição em que v = c. Por esse motivo
ao compara-se um meio com outros, usasse o termo mais refringente ou menos
refringente que outro, em termos de velocidade de propagação da luz, quando a
velocidade de propagação é reduzida, sabe-se da equação (1.0), que o índice de
refração é maior. Do contrário, se o índice de refração é menor, conclui-se que o meio
é menos refringente.
Essas mudanças de velocidade da luz, estão intrinsicamente associados
ao seu caráter ondulatório, que conforme HECHT (2002) esclarece:
Seja qual for a forma de visualizar este processo, à entrada do meio de
transmissão existe um campo único, uma onda única. Como se viu, esta onda
transmitida propaga-se normalmente com velocidade efectiva vf < c. Tudo se
passa como se os átomos na superfície de descontinuidade dispersassem
“ôndulas lentas” para o interior do vidro, que em conjunto constituem uma
“onda transmitida lenta”. (HECTH, 2002, p.132)

As frentes de ondas da luz do meio de incidência, ao encontrar a fronteira,


irão se reconfigurar no meio de transmissão, formando a onda refratada. Conforme
citamos a velocidade da luz vai variar conforme o índice de refração.

Tabela 4 - Índices de refração de alguns materiais


Líquidos a 20°C Índice de Refração (n)
Metanol(CH3OH) 1,329
Água (H2O) 1,333
Etanol (C2H5OH) 1,36
Turpentina 1,472
Glicerina 1,473
Benzeno 1,501
Fonte: Young e Freedman, 2009, p.7, adaptado.

De acordo com a Tabela 4, podemos observar que a Glicerina é mais


refringente que a Água, e do contrário, podemos dizer que a Água é menos refringente
que a Glicerina. Então se observarmos a situação “A” ilustrada na Figura 2 (no início
50

deste tópico), o meio 1 seria a Glicerina, pois o raio de luz passar para a Água (menos
refringente que a Glicerina) se afastaria da reta normal.

3.2.1 Princípio de Fermat e as Leis da Refração

Uma das leis mais conhecidas na Óptica é de autoria do físico Willebrord


Snell van Royen (aluno de René Descartes), na qual fez suas contribuições. Esta lei
é de caráter empírico, e relaciona os índices de refração com os ângulos de incidência
e refração, mas queremos mostrar o sentido físico do ponto de vista teórico. Então
destacamos que a vários séculos passados, existia Heron de Alexandria, que já teria
relatado sobre o comportamento de que a luz percorria o menor caminho por reflexão,
porém, até chegar na época de Snell, as explicações eram de teor baseado em
observações experimentais. Foi Pierre Fermat que anos depois da apresentação
experimental da lei de Snell–Descartes, veio a estabelecer o Princípio do tempo
mínimo, conhecido também como o Princípio de Fermat. Conforme Feynman (2008,
p.26-3) “de todos os possíveis caminhos que a luz pode tomar para ir de um ponto a
outro, a luz escolhe o caminho que requer o tempo mais curto”. Na seção 3.2.2,
mostraremos o caminho ótico da luz, e como o princípio de Fermat está relacionado
com a lei da refração.

3.2.2 O Caminho ótico do raio

Considere m raio de luz parte do ponto A até o ponto P, e entra em outro


meio, do ponto P, até o ponto B, conforme a Figura 3.
51

Figura 3 - A luz percorre o caminho de tempo mínimo

Fonte: Próprio autor.

A distância do ponto P até a superfície de separação dos meios é S1, e da


superfície em diante, já no meio 2, até o ponto B representa-se essa distância por S2.
Usando o teorema de Pitágoras tem-se que

2
S1 = √𝑥 2 + 𝑎2 (1.1)

2
S2 = √𝑏 2 + (𝑑 − 𝑥)2 (1.2)

Considerando que V1 e V2 são respectivamente as velocidades da luz no


meio 1 e 2, e assim como, os tempos de passagem da luz t1 e t2.
O tempo da passagem da luz será:

t = t 1 + t2 (1.3)

𝑆𝑛
Como tn = , onde n é o meio em que a luz está passando, fica:
𝑉𝑛

𝑆 𝑆
t = 𝑉1 + 𝑉2 (1.4)
1 2

𝑉𝑛
Sendo também nn = , substituindo na equação (1.5), tem-se que:
𝑐
𝑛1 𝑆1 +𝑛2 𝑆2
t= (1.5)
𝑐
52

O caminho óptico percorrido pela luz nos meios de diferentes índices


refrativos, é dado pela grandeza
S = n1∙S1 +n2∙S2 (1.6)

Substituindo (1.1) e (1.2) em (1.6):

2 2
S = n1∙ √𝑥 2 + 𝑎2 + n2∙ √𝑏 2 + (𝑏 − 𝑥)2 (1.7)

Como o princípio de Fermat relata que o caminho óptico seja o mínimo,


𝑑𝑆
isso significa que 𝑑𝑥 = 0

x (d − x)
n1 ∙ = n2 ∙ (1.8)
√a2 +x² √b2 +(d − x)²

Pela Figura 3, fica que

𝑥
= senα (1.9)
√𝑎 2 +𝑥²

E que

(𝑑−𝑦)
= senϴ (2.0)
√𝑏 2 + (𝑏−𝑥)²

Fazendo (1.9) e (2.0) em (1.8) fica:

n1∙senα = n2∙senϴ (2.1)

Portanto, a Lei de Snell-Dercartes pode ser obtida através do princípio de


Fermat. A luz sempre percorrerá o caminho de tempo mínimo. A lei de Snell-descartes
é conhecida como 2° Lei da Refração, ou simplesmente Lei da refração. A 1º lei da
refração, já foi tratada na seção 3.2.
53

3.3 DIÓPTRICO

O dióptrico ou dioptro é um sistema óptico simples, formado por dois meios


de índices de refração diferentes, a exemplificação mais comum é o ar e a piscina (ar
e água). Os tipos de dioptros mais usuais são o plano (ar e piscina) e o dioptro esférico.
Essas nomenclaturas são devido ao formato de fronteira entre os dois meios.
Há livros de física que trazem explicações sobre a geometria dos dioptros
plano e esférico, mas a grande maioria, principalmente os do Ensino Médio não
relatam sobre esse sistema óptico. Iremos demonstrar o dióptrico esférico, e ao final
manipularemos a equação do dióptrico esférico para chegar no dióptrico plano.
Convém ressaltar que iremos proceder com a teoria paraxial, ou seja, com raios
paraxiais. De acordo com Zilio (2007) “Sistemas ópticos centrados têm a propriedade
que um raio passando suficientemente próximo do eixo óptico sempre faz um ângulo
de incidência pequeno com a normal a qualquer superfície. Tal raio é chamado de raio
paraxial”. Portanto, a análise geométrica será modelada na teoria paraxial, e para uma
melhor assimilação, conforme Halliday (2012, p.42) “o entendimento das imagens
formadas por superfícies esféricas refrativas5 é essencial para a discussão a respeito
de lentes”, faz-se necessário uma parte sobre o tema.

3.3.1 Dióptrico Esférico

Observe que na Figura 4 os meios 1 e 2, e que n1 e n2 são os seus


respectivos índices de refração, sendo n1 < n2. A separação dos meios tem um formato
esférico de raio r, onde C é o ponto central. Mais adiante, na abordagem sobre lentes
trataremos a linha reta que passa pelo ponto P e P’, chamada de eixo óptico.

5 O autor não usa o termo dioptro esférico, mas utiliza o termo superfícies esféricas refrativas.
54

Figura 4 - Raio de Luz em um dioptro do tipo esférico

Fonte: O próprio autor.

O ponto P é um objeto real e P’ é a sua imagem também real, conforme


classificamos na seção Conceitos da Óptica geométrica, e em amarelo temos um raio
de luz que sai de P para P’, e note que, este raio de luz toca a superfície de separação
no ponto A. A linha tracejada no ponto A é uma reta normal a superfície esférica, na
qual forma um ângulo de incidência α e o ângulo de refração ϴ (1° Lei da refração)
em ralação ao raio de luz (em amarelo). Perceba que o raio de luz forma com o eixo
óptico os ângulos ᵩ (no meio 1) e o ᵝ (no meio 2).
Pela lei de snell-decartes, visto na equação (2.2) e aplicado na Figura 4,
fica que:
n1∙senα = n2∙senϴ

Lembrando conforme relatamos nesta seção na qual esse trabalho é com


a óptica paraxial, portanto como α e ϴ são muito pequenos, e com isso, podemos
afirmar que senα ~ α e senϴ ~ ϴ, então fica:

n1∙α = n2∙ϴ (2.3)

Chamamos atenção para os dois triângulos ∆PAC e ∆P’AC da Figura 4.


Veja que em ∆PAC há a seguinte relação de ângulos

α=ᵩ+ᵝ (2.4)
55

e que da mesma forma, no ∆P’AC consegue-se extrair a seguinte


combinação angular

ᵝ=ϴ+σ (2.5)

Isolando este ϴ, chegamos em

ϴ=ᵝ-σ (2.6)

Colocando os valores de (2.4) e (2.5) em (2.6), fica:

ᵩ∙n1 + σ∙n2 = (n2 - n1)∙ᵝ (2.7)

Observe que os ângulos ᵩ , σ e ᵝ, tem relações respetivas com os


segmentos AP, AP’ e AC, de tal forma que têm o mesmo arco. E veja que AC é r (raio),
considere ainda que AP = p e AP’= p’ , teremos:

𝑛1 𝑛2 (𝑛2 − 𝑛1 )
+ = (2.8)
𝑝 𝑝′ 𝑟

Essa é a equação de um dioptro esférico, em que p é a distância do objeto


a divisão dos meios, p’ é distancia da imagem real formada pelo dioptro.

3.3.2 Dióptrico Plano

Para o caso do dioptro plano, basta considerar o limite de r (r  ∞).

𝑛1 𝑛1 (𝑛2 − 𝑛1 ) 1
lim ( + = )
𝑟→∞ 𝑝 𝑝′ 𝑟

𝑛1 𝑛1
+ =0 (2.9)
𝑝 𝑝′
56

Portanto, uma circunferência de raio infinito, será ou se tornará uma


superfície plana, dessa forma estamos diante de um dioptro plano.

3.4 LENTES

Nesta seção seguimos em geral, a referência Hecht (2002). O surgimento


das lentes é algo bastante antigo, não se sabe ao certo em que época se deu o estudo
ou os a utilização pelo homem. De acordo com Kazuhito e Fuke (2013, p. 202)
Em 1849 o arqueólogo britânico John Layard descobriu, nas ruínas de Nimrud
(atual Iraque), um cristal de rocha de 3000 anos de idade, em formato oval,
que se supõe ter sido burilado no século 7 a.C. e usado como lente de
aumento. Nos escritos de Confúcio, datados de 500 a.C., há o relato de um
sapateiro que teve sua visão “aliviada” com o uso de lentes, que eram feitas
de cristais polidos toscamente. Mais tarde, no século 13 d,C., o explorador
veneziano Marco Polo relatava os curiosos adereços que os chineses
levavam aos olhos para melhorar a visão. Kazuhito e Fuke (2013, p. 202)

Percebe-se que não há precisão entre a época da descoberta ou do uso das


lentes, mas já temos indícios do seu uso para aprimoramento da visão.
Nas palavras de HALLIDAY (2009, p.51) “lente é um corpo transparente
limitado por duas superfícies refratoras com um eixo central em comum”, ressaltando
que para a refração fazer sentido, os meios envolvidos devem ter índices de refrações
diferentes, pois se tivermos uma lente de Glicerina dentro de um meio de Glicerina
não teremos desvio da luz, tão pouco a formação de imagens.
Essa característica em modificar uma imagem, ocorre por que a lente é um
sistema refrator, ou seja, o percurso da luz sofre um desvio angular em relação à reta
inicial. Nesse contexto de um sistema refrator provocando o desvio da luz, podemos
ter diversos estilos de lentes, tais como: retangulares, cilíndricas, esféricas e as lentes
estudadas em Astronomia, chamadas de lentes gravitacionais. No Ensino Médio o
estudo é restrito a lentes esféricas do tipo delgada.

3.4.1 Lentes Esféricas Delgadas

As lentes esféricas são chamadas dessa forma porque pelo menos uma de
suas faces tem o formato esférico. Vimos neste trabalho que temos o dioptro esférico
e o dioptro plano, portanto a lente esférica tem o significado de uma associação de
dioptros. Vejamos a seguinte formação de uma lente esférica.
57

Figura 5 - A formação de uma lente esférica

Fonte: O próprio autor.

A região central da lente, influência na formação da sua imagem, podemos


definir de dois tipos. Quando a região central, em termos de espessura é ínfimo
comparado com o raio de curvatura que originou a lente, chamamos de lente delgada.
No caso em que a sua espessura tem tamanho relevante em relação ao raio de
curvatura damos o nome de espessas (mais a diante será visto a equação específica
de lentes espessas), quando, ou delgadas quando a espessura é bem menor que o
seu raio de curvatura. A ilustração a seguir refere-se a lentes delgada (a esquerda da
Figura 6a) e espessa (a direita da Figura 6b).

Figura 6 - Em (a) a Lente é delgada, em (b) a Lente é espessa

Fonte: O próprio autor.

No caso acima a lente (b) tem espessura considerável comparada com o


raio de curvatura. Já a lente (a) a sua espessura é desprezível em relação ao raio de
formação da superfície. É primordial esclarecermos que não se pode confundir
espessura da região central da lente, com a espessura da região de suas bordas, pois
na classificação de lentes delgadas é comum atribuirmos bordas espessas, portanto
enfatizamos esse detalhe, de que se evite erros6, tais como: de acreditar que bordas

6 É comum alunos do ensino médio ou até mesmo estudantes de graduação terem dificuldades em
diferenciar “lentes espessas” de “bordas espessas”.
58

espessas é o mesmo que lentes espessas. Partiremos nos tópicos seguintes da


situação de lentes delgadas e faremos suas nomenclaturas.

3.4.1.1 Nomenclatura das lentes esféricas

A nomenclatura das lentes delgadas é referida pela comparação da parte


central com as bordas. Iniciaremos com as lentes de bordas finas.

Figura 7 - Variações de lentes de bordas finas

Fonte: O próprio autor.

Nota-se que as bordas são bastante finas se compararmos com a parte


central, convém lembrar que geralmente as lentes são tratadas com índice de refração
maior que o ar, neste contexto, todas têm um comportamento convergente
(comentaremos no próximo tópico) por isso levam o nome de convexa como
integrante da sua nomenclatura. Na Figura 7, temos (a) Plano-convexa, (b) Côncava
convexa e a (c) Biconvexa. A nomenclatura é dada inicialmente pela superfície de
maior raio, no lado plano temos o raio é infinito (visto também no tópico sobre dioptro
plano), por isso a palavra “Plano” vem primeiro na nomenclatura da Figura 7(a), e nos
casos de raios com configurações simétricos, Figura 7(c), recebe o prefixo latino “bi”.
No caso de bordas grossas, às lentes acompanham o nome côncava
(também comentaremos no próximo tópico esse tipo de lente), veja os possíveis casos
na Figura 8.
59

Figura 8 - Variações de lentes de bordas grossas

Fonte: O próprio autor.

Seguindo o mesmo princípio de nomenclatura das lentes finas, o primeiro


nome é dado da superfície de maior raio seguido do caso seguinte, e na ordem da
Figura 8, tem-se (a) Plano côncava, Convexa-côncava e Bicôncava.

3.4.1.2 A formação dos raios e a distância focal

Os raios paralelos ao eixo óptico, após atravessar uma lente esférica


podem convergirem ou divergirem, portanto, lentes que provocam a convergência dos
raios de luz se chamam de lentes convergentes, essas geralmente são as lentes
delgadas de bordas finas quando o meio em que estão inseridas é o ar (n=1). No caso
contrário, se esses raios divergirem ao atravessar uma lente, tratasse de lentes
delgadas divergentes, geralmente de bordas grossas, se estiverem imersas no ar (ver
Figura 9).

Figura 9 - Lente convergente e lente divergente (no ar)

Fonte: O próprio autor

A linha vermelha da Figura 9 é o eixo óptico. O foco é o ponto onde todos


os raios se reúnem em interseção com o eixo óptico, denominado de Foco real (F),
ver Figura 9-a. No segundo caso (Figura 9-b), o foco é a interseção dos
60

prolongamentos dos raios de luz divergentes, denominado de Foco virtual (F’).


Salientamos que qualquer lente poderá ter comportamento divergente ou
convergente, vai depender do meio de refração na qual estará imersa, a Tabela 5
relaciona o comportamento da lente com os índices de refração.

Tabela 5 - Comportamento da lente em relação aos índices de refração


Comportamento da Lente de
Situação
Bordas Finas
nmeio < nLente Convergente
nmeio > nLente Divergente
Comportamento da Lente de
Situação
Bordas Grossas
nmeio < nLente Divergente
nmeio > nLente Convergente
Fonte: O próprio autor.

O comportamento convergente ou divergente de uma lente é influenciado


pelos índices de refração, esse fator de análise, as vezes, é negligenciado em alguns
livros, o que para Pimentel (1999) no “estudo de lentes esféricas, pode ficar a
impressão de que lentes biconvexas comportam-se sempre como convergentes, o
que não é verdade” (1999, p.349), pois a geometria da lente, não é o único fator
determinante para o seu comportamento ser convergente ou divergente.

3.4.1.3 Centro óptico

O centro óptico de uma lente esférica é um ponto localizado sobre o eixo


óptico, na qual um raio incidente ao tocar em I1 fará interseção com o eixo ótico, e ao
sair na outra face terá a mesma angulação que entrou na face oposta, conforme
demonstrado na Figura 10.
61

Figura 10 - Determinação do centro óptico

Fonte: O próprio autor.

Na Figura 10, há duas retas paralelas π1 e π2, percebe-se que, ao entrar e


ao sair o raio de luz (em vermelho na vertical) determina-se o centro óptico na
interseção com o eixo óptico ou eixo principal (em vermelho na vertical), e na
interseção é o ponto denominado de centro óptico da lente. Na Figura 11, é o ponto
(em vermelho) na qual se encontra o centro óptico.
Figura 11 - Centro óptico e eixo principal

Fonte: O próprio autor.

É comum nos livros didáticos de física, adotar o centro da lente como o


ponto que é interceptado pelo eixo óptico (ver Figura 11). Assim como também é
comum representar lentes usando setas verticais, ver na Figura 11(a), a
representação de uma lente delgada de bordas finas, e a Figura 11(b) a representação
de uma lente delgada de bordas grossas.

3.4.1.4 Equação de Gauss


62

Para chegar na equação de Gauss ou equação dos pontos conjugados,


basta fazermos uma análise geométrica de raios de luz saindo do objeto para formar
a imagem, e interpretá-los de forma analítica. E necessário estabelecer um referencial
para esse estudo, esse referencial é conhecido como referencial gaussiano.
Considere na Figura 12 uma lente esférica convergente, onde p é a distância do objeto
até a lente, e p’ e a distância da imagem a lente.

Figura 12 - Ilustração do referencial gaussiano

Fonte: O próprio autor

Do lado do objeto têm-se os raios incidente, e ao passar pela lente serão


os raios refratados. O raio paralelo ao eixo óptico sofre desvio ao passa pela lente, o
raio que passa pelo centro óptico da lente, não sofre desvio. O ponto de encontro
desses raios após a refração fará a formação da imagem, ou seja, quando esses raios
saem do objeto e são conjugados, tem-se a formação da imagem.
Na Tabela 6, expõe-se resumidamente um apanhado das conversões das
distâncias p e p’ nesse referencial gaussiano.

Tabela 6 - Relação analítica das distâncias do referencial gaussiano


Analise no eixo das abscissas (x)
Objeto real: p > 0 Imagem real: p’ > 0 Foco real: f > 0
Objeto virtual: p < 0 Imagem virtual: p’ < 0 Foco virtual: f < 0

Percebe-se que as distâncias são positivas para objetos reais, imagens


reais e focos reais, ou seja, obtidos pelos próprios raios de luz. Para os objetos,
imagens e foco virtuais, formadas a partir do prolongamento dos raios luminosos, as
63

distâncias são negativas. Para as posições objetos e imagens, em relação ao eixo das
ordenadas, o tamanho, podem ser do tipo direita ou invertida, ver Tabela 7.

Tabela 7 - Relação analítica das ordenadas


Analise no eixo da ordenada (y)
o > 0 ou i > 0, é Direita
o < 0 ou i < 0, é invertida

Com base nas propriedades da Tabela 6 e Tabela 7, analisa-se a Figura


13.
Figura 13 - Semelhança de triângulos, aumento linear

Fonte: o próprio autor.

As áreas sombreadas da Figura 13, correspondem a triângulos


semelhantes, então:
o p
= (3.0)
−i p′
Perceba que – i, significa que a imagem está invertida, conforme o
referencial gaussiano. Organizando a relação (3.0), fica:
𝑖 −𝑝′
A= = (3.1)
𝑜 𝑝
Essa relação (3.1) é denominada de aumento linear (A). Essa relação, depende das
posições do objeto (p) a lente, na qual a imagem pode sofrer um aumento, ou
diminuição, ou manter o mesmo tamanho em relação ao objeto, portanto, o aumento
linear (A) é a relação do tamanho da imagem (i) com o tamanho do objeto (o), em
alguns livros os autores também chamam essa relação de aumento transversal. Agora
considere os triângulos destacados na Figura 14.
64

Figura 14 - Semelhança de triângulos, para a equação de Gauss

Fonte: próprio autor.

Os triângulos sombreados são semelhantes, e seguindo do referencial


gaussiano (ver Tabela 6 e Tabela 7), tem-se,
o f
= (3.2)
−i (p′ − f)

Como o membro esquerdo da relação (3.0) é igual a relação (3.2), fica


p f
=
p′ (p′ − f)

p’ ∙ f = p ∙ (p’ – f )

p’∙f = p∙p’ – p∙f

Dividindo ambos os membros por (p∙p’∙f):


p’∙f p∙p’∙ p∙f
= –
p∙p’∙f p∙p’∙f p∙p’∙f

1 1 1
= –
𝑝 𝑓 𝑝′

1 1 1
= + (3.3)
𝑓 𝑝 𝑝′
A equação (3.3) é conhecida como a Equação dos pontos conjugados ou a
Equação de Gauss. Onde f é a distância focal, p é a posição objeto até a lente, e p’ é
a posição imagem, todas em relação a lente. Lembrando que os termos (f), (p) e (p’),
65

podem ser positivos ou negativos, conforme o referencial gaussiano visto na Tabela 6


e 7.

3.4.1.5 Equação dos fabricantes de lentes

Será exposta a demonstração da equação de Halley, partindo de uma lente


delgada biconvexa, de raio a (ra), e a superfície oposta de raio b (rb). Aplicando nas
fases dessa lente a equação do dioptro esférico (2.8).
A imagem formada por uma das fases é real, e esta, se tornará objeto virtual
para a fase oposta, de tal forma, que a equações ficarão:
𝑛1 𝑛2 (𝑛2 − 𝑛1 )
+ = (a)
𝑝 𝑝′ 𝑟𝑎

E depois, essa imagem real será o objeto virtual, de sorte que

𝑛2 𝑛1 (𝑛2 − 𝑛1 )
- + = (b)
𝑝′ 𝑝′ 𝑟𝑏

Somando (a) com (b) teremos:


𝑛1 𝑛1 1 1
+ = (n2 – n1) ( + ) (3.2)
𝑝 𝑝′ 𝑟𝑎 𝑟𝑏

Dividindo membro a membro por n1, fica:


1 1 𝑛2 1 1
+ = ( – 1) ( + ) (3.3)
𝑝 𝑝′ 𝑛1 𝑟𝑎 𝑟𝑏

Perceba que o primeiro termo da equação (3.3) é idêntico ao segundo


termo da equação (3.0) dos pontos conjugados, aplicando em (3.3), fica:
1 𝑛2 1 1
= ( – 1) ( + ) (3.4)
𝑓 𝑛1 𝑟𝑎 𝑟𝑏

A relação (3.4) é conhecida como de equação dos Fabricantes de Lentes


ou Equação de Halley.
66

3.4.1.6 Equação de lentes espessas

Quando temos uma lente esférica, na qual a sua espessura não é


desprezível em relação ao seu raio de curvatura, tem-se uma lente espessa. Neste
caso, o desvio de luz ocorre em determinados pontos, que dentro da óptica paraxial,
esses pontos formam aproximadamente planos, relativos as suas superfícies
refratoras. Esses planos são chamados de Planos Principais. A figura 15(a) mostra
raios de luz saindo do ponto focal f 1, da esquerda em direção à direita, atingindo a
superfícies 1 de uma lente esférica, na figura 15(b) os raio de luz que saem do ponto
focal f2, da direita para a esquerda, referente a superfície 2.

Figura 15 - Planos principais da lente espessa

Fonte: o próprio autor.

Os planos principais são representados por H1 (ver Figura 15a) e H2 (ver


Figura 15b). O Plano Principal relativo a superfície 1, é conhecido como Plano
Principal Primário (H1) e o Plano Principal formado devido a refração da superfície 2,
denomina-se Plano Principal Secundário (H2). Ainda conforme a Figura 15, tem-se o
vértice V1 e V2 referentes a cada superfície da lente, e d.f.f é a distância focal frontal7,
e d.f.p é a distância focal posterior6, considerando-se que os raios de luz partem da
esquerda para a direita. No caso de lentes espessas, a distância focal é a distância
do ponto focal ao ponto do Plano Principal (H1 ou H2) da superfície de referência, e
não do ponto focal até seu vértice (V1 ou V2). As posições dos Planos Principais vão
depender da geometria da lente, a Figura 16 traz alguns exemplos.

7Há autores que usam outras denominações para a distância do ponto focal até o vértice da lente, por
exemplo, Pimentel (1993) chama de distância focal aparente.
67

Figura 16 - Planos principais de algumas lentes espessas

Fonte: Pimentel, 1993, p.62.

Considerando que o índice de refração da lente é maior que o meio de


imersão (nlente>nmeio), tem-se que o raio de luz partindo da esquerda para a direita,
sofre a primeira refração na superfície 1 e a segunda refração na superfície 2,
conforme indica a Figura 17.

Figura 17 - Refração nas superfícies de uma lente espessa

Fonte: o próprio autor.

Com de manipulações, também consegue-se chegar a equação

1 1 1 (𝑛−1)𝑑
= (n – 1) ( − + ) (3.5)
𝑓 𝑟1 𝑟2 𝑛 𝑅1 𝑅2

Onde n é o índice de refração da lente, considerando que a lente está


imersa no ar (nar =1), e R1 e R2 são os raios de curvaturas da lente, e d é a espessura
da lente.

3.4.2 Lentes Líquidas

Um líquido imerso no ar ou em outro material de índice de refração


diferente, e que seja transparente a luz, se uma de suas faces for curva, tem-se então
68

uma lente líquida. Existem diversas formas de se construir uma lente líquida, na
literatura há diversos materiais para se desenvolver lentes líquidas, podemos
encontrar uma lente líquida em uma simples gota d’água ou em uma moderna e
tecnológica câmara de celular. Várias propostas pedagógicas estão disponíveis aos
professores para construção de uma lente líquida, como são muitas possibilidades e
variações, destacaremos as de fácil confecção para aplicação, são as lentes líquidas
feitas de:
1 – Garrafa ou Copo Cilíndrico (VALADARES, 2012)
2 – Copo Béquer ou Copo Cilíndrico (BRANCA, 2013);
3 – Gotas d’agua (MATEUS e THENÓRIO, 2014);
4 – Aquário (STINSON, 1991);
5 – Acrílico com água (proposta de AUTOR, ANO);
6 – Balão transparente (VALADARES, 2012)
7 – Bulbo de uma lâmpada (PIMENTEL, 1999);
8 – Cano de PVC e vidros de relógio (PIMENTEL e BRINATTI, 1989)

A grande maioria dos experimentos de lentes líquidas encontrados na


literatura, são realizadas com foco fixo. Um fator relevante é que, quando são
trabalhadas a observação de imagens, com a maioria dessas práticas experimentais
balizando-se em atividades lúdicas como verificação de ampliação das imagens ou a
projeção delas, sendo raras as abordagens que se dispõe a analisar as características
de uma lente, como por exemplo a influência da curvatura e os índices refrativos.

3.4.2.1 Lentes Líquidas de foco ajustável

As Lentes líquidas de foco ajustável são lentes formadas por líquidos,


geralmente envolvidos por membranas flexíveis. Nessas condições, se torna possível
manipular as faces da lente, e consequentemente, ao movimentar a sua superfície,
ocorre uma alteração no foco da lente, devido a mudança do seu raio de curvatura. A
literatura dispõe de diversos modelos de lentes líquidas de foco ajustável, e Ren et al.
(2006) afirmam que são dois tipos de lente líquidas: A lente eletrodo e a lente
mecânica, já Chiu et al. (2012), descreve uma revisão sobre lentes líquidas de foco
variável, classifica também em duas modalidades de lentes de acordo com os
mecanismos das lentes, os autores caracterizaram as lentes em manipulação
69

mecânica e manipulação elétrica. São conceitos bem semelhantes, na qual


sistematizamos conforme a Tabela 8.

Tabela 8 - Classificação das lentes líquidas de foco ajustável


Movimentação Elétrica Movimentação Mecânica
Utiliza-se da diferença de potencial Utiliza-se da diferença de pressão
elétrico no líquido. através do bombeamento do líquido.
Fonte: o próprio autor

Com a aplicação de eletricidade ou de pela pressão se torna possível o


ajuste do foco na lente. As lentes de “eletrodo”, elas são mais diversificadas e ao
mesmo tempo específicas, devido ao uso de artefatos mais sofisticados. O
funcionamento dessa lente, nas palavras de Schneider, ocorre da seguinte forma:
[...]as moléculas de água possuem um grande momento de dipolo elétrico,
elas experimentam uma força no campo elétrico não homogêneo. Portanto, a
superfície é deformada até existir equilíbrio entre a força elétrica, a força
gravitacional e a tensão superficial. (Schneider, 1993, p.118, tradução nossa)

De qualquer forma, seja uma lente eletrodo ou uma lente mecânica, o


principal conteúdo é a modificação da superfície refratora. O fato é que lentes líquidas
de foco variável hoje são muito usadas em equipamentos tecnológicos, e conforme
Ren e Wu (2005) é comum encontrar em câmeras de aparelhos celulares e em
diversas aplicações ópticas. E no mundo tecnológico destaca-se uma técnica
chamada de “Electrowetting”, que é a movimentação de líquidos, usando diferença de
potencial de forma controlada. Com essa aplicação existem diversos amparados e
dispositivos. Apesar de das aplicações tecnológicas serem recentes, enfatizamos que
de acordo com Chui et al. (2012), o electrowetting é uma técnica datada no ano de
1875, porém voltado para estudos com metal líquido. O desenvolvimento tecnológico
de lentes líquidas com electrowetting é atribuído ao físico Bruno Berge, e são
empregadas em câmeras e circuitos eletrônicos ópticos de ponta. Para Ren (2009) há
um fator preocupante para lentes que usam tensão elétrica, que para determinados
focos o valor elevado de tensão produz evaporação do líquido, e em sua análise o
fator positivo é que o poder de foco é bem maior do que em uma lente mecânica.
Contudo, utilizar lentes líquidas com a técnica Electrowetting no contexto
escolar brasileiro, na qual o professor tenha a possibilidade de replicar a construção
de lentes de foco ajustável eletronicamente, seria complexo, assim como, também a
70

escassez de recursos e tempo disponíveis para a atividade, mas seria uma excelente
iniciativa.
Com formato de movimentação mecânica também temos diversos modelos
na literatura, podemos citar o trabalho de Sugiura e Morita (1993), trata-se de uma
“lente óptica cheia de líquido de foco variável, que consiste em uma placa sólida, um
espaçador de anel e uma película elástica, e um líquido preenche esse recipiente em
forma de lente. Altera-se o foco, alterando o volume do líquido na lente.” (SUGIURA e
MORITA, 1993, p.4181, tradução nossa), a lente de Sugiura e Morita possuem apenas
uma face móvel e a outra plana, na qual realizou estudos sobre o efeito da gravidade
na face. Qualquer líquido pode fazer parte dessa lente, Sugira e Morita (1993) em sua
lente usaram óleo de dimetil silício. Na intenção de minimizar efeitos gravitacionais na
lente, Choi et al. (2009) utilizou gel, sendo que sua sugestão de lente é bem mais
complexa devido ao aparato tecnológico usado no projeto. Mas o fator gravidade não
é altamente ofensivo ou destrutivo para estudos básicos de física, sendo as lentes
liquidas de foco ajustável, que usam o princípio de acionamento mecânico, as mais
proveitosas de reproduzir, devida a simples técnica de funcionamento e pelo baixo
custo, sendo uma melhor opção para o contexto escolar. Já é usado em óculos para
corrigir problemas de visão, como na Figura 18.

Figura 18 - Lentes líquidas de foco ajustáveis em óculos

Fonte: Douali e Silver, 2004, p.236.

O modelo de óculos apresentado na Figura 18, utiliza-se do princípio da


movimentação mecânica, nas laterais temos pistões (como seringas) que ajustam o
foco de acordo com Douali e Silver (2004), há também lentes para óculos com
funcionamento de dispositivos eletrônicos, modelo realizado por Hasan et al. (2017).
O poder de atuação óptica da lente líquida de foco ajustável é praticamente a mesma
de qualquer outra lente de foco fixo usada em laboratórios para fins didáticos, mas a
71

lente líquida tem vantagens devido a capacidade de variação focal, e modificações no


líquido refrativo, o que amplia as opções de ensinamento. As lentes líquidas de foco
ajustável são ótimas para o ensino de física, dessa maneira concordamos com
Schneider (1993) sobre essa aplicação no ensino
Os ensaios desempenham um papel importante no ensino da óptica. Na
maioria das aplicações, são utilizadas lentes com foco fixo. Às vezes, no
entanto, seria muito útil possuir lentes com curvatura ajustável. Com essa
lente, é possível mostrar de forma direta como o foco de uma lente depende
da curvatura de suas superfícies e, além disso, a lente é um excelente modelo
para a lente do olho humano. Para este fim, as lentes foram desenvolvidas
no passado utilizando membranas transparentes e flexíveis para superfícies
da lente com água como meio de refração. A curvatura das membranas pode
então ser regulada através da pressão da água na lente. (Schneider, 1993,
p.118)

As lentes líquidas de foco ajustável não são exploradas em sala de aula,


mas amplamente divulgadas nos artigos acadêmicos na área de ensino, e seguem
muito a aplicação citada por Schneider, como “modelo para o olho humano”. Nessa
diretriz temos os impressos de Colicchia et al. (2008) usando uma placa de Petri e na
extremidade aberta um filme elástico esticado. A PASCO Optics com tubo de plástico
(uma câmera de armazenamento) com membranas flexíveis nas laterais, um modelo
semelhante foi proposto por Santiago-Alvarado et al. (2006). Há um modelo recente e
de fácil construção, proposta nossa, Melo Neto, Dias e Abagaro (2018), usando
apenas 1 cm de cano de PVC de diâmetro de 25mm, uma seringa de 20mL, 15 cm de
cânula de soro (equipo) e membrana flexível (retirada de preservativo), essa lente
pode manter-se tanto na forma bicôncava como na forma biconvexa, Figura 19.

Figura 19 - Lente Líquida de foco ajustável (Melo Neto, Dias e Abagaro, 2018)

Fonte: Melo Neto, Dias e Abagaro, 2018.


72

Com essa lente líquida os autores apresentaram diversas possibilidades de


aplicação no ensino de lentes esféricas. A lente construída mostrou-se capaz de
englobar diversos assuntos como: 1) Nomenclatura das lentes; 2) Caracterização de
imagens; 3) Estudo do comportamento de raios paralelos; 4) Aumento Linear de uma
lente convergente; 5) Determinação da vergência da lente; 6) Variações do índice de
refração, dentre outras possibilidades.
Essa Lente Líquida construída por Melo Neto, Dias e Abagaro (2018) é
parte componente do produto educacional desta dissertação. Então, realizou-se um
estudo da distância focal dessa Lente Líquida de foco ajustável. Para isso, recorreu-
se a um Banco Óptico (Banco Óptico também construído para esta SEI, e seus
detalhes de construção estão disponíveis no produto educacional, Apêndice A.1),
onde realizou-se medições da distância focal com o amparo da Equação de Gauss.
As medições ocorreram com uma quantidade fixa de líquido na lente (em seu formato
Biconvexo), e fixou-se a Fonte de Luz (objeto) na posição 20 cm, e afastou-se a lente
líquida de maneira a medir no Banco óptico as distâncias de projeção da imagem,
Lente-Imagem (p’) e distâncias do objeto a lente (p). Os resultados estão dispostos na
Tabela 9.

Tabela 9 - Foco da Lente Líquida para um volume fixo de água


Posições Equação de Gauss
Fonte Lente Imagem p p' f
20,0 23,0 41,0 3,0 18,0 2,6
20,0 24,0 34,0 4,0 10,0 2,9
20,0 25,0 31,0 5,0 6,0 2,7
20,0 30,0 33,8 10,0 3,8 2,8
20,0 35,0 38,4 15,0 3,4 2,8
20,0 40,0 43,1 20,0 3,1 2,7
* Todas as medidas estão em cm. Foco médio = 2,7

Com os valores experimentais da Tabela 9, traçou-se uma linha de


tendência (linha pontilhada) conforme mostra o Gráfico 1.
73

Gráfico 1 - Lente Líquida a um certo volume constante

Lente Líquida com um valor fixo de água


64.0
60.0 y = 2,5x + 3,6
56.0
Produto (p . p')
52.0
48.0
44.0
40.0
36.0
32.0
28.0
10.0 11.0 12.0 13.0 14.0 15.0 16.0 17.0 18.0 19.0 20.0 21.0 22.0 23.0 24.0
Soma (p + p')

O coeficiente desta reta nos fornece o foco da lente (f= 2,5 cm), que condiz
com o foco médio da Tabela 9. Com esses dados observa-se que, o Banco Óptico
juntamente com a Lente Líquida de Melo Neto, Dias e Abagaro (2018), representam
uma aplicação didática que permite ao aluno estudar as variáveis previstas na
equação de Gauss.
Ainda sobre lentes líquidas de foco ajustável, recentemente, Uchida (2019)
propôs uma lente líquida de foco ajustável, utilizando duas tampas de conservação de
alimentos (Keepeez lids) com diâmetro de 8 cm, e uma seringa de 100mL, o autor
aplicou em uma simulação do olho humano, aparentemente a lente apresentada só
assumi o formato biconvexo.

3.4.3 O Olho Humano

O olho humano é um instrumento óptico, consiste em um sistema sensorial


bastante complexo, que através vários processos relacionados com a luz, promove a
visão. Essas interações ocorrem desde lentes naturais, com meios de variações dos
indicies de refração, passando por células fotorreceptoras que captam as cores do
conhecido espectro eletromagnético visível, até chegar na inversão de imagens por
mecanismos celebrais, e entre outras especificidades que permitem a visão. Em uma
explicação bastante simplista, do ponto de vista óptico, o olho humano é um
instrumento ótico composto basicamente por duas lentes, a córnea e o cristalino, que
possuem índices de refração específicos, imersas em diferentes índices refrativos,
74

que em conjunto desviam a luz, de forma a projetar a imagem em um anteparo


chamado de retina. Esses meios transparentes em que a luz percorre até chegar na
retina é esquematizado na Figura 20. A primeira superfície refratora da luz é a córnea,
ela realiza o primeiro desvio, é uma fina lente com espessura aproximada de 0,5 mm,
passando pelo humor aquoso, uma bolsa com extensão próxima de 1,3 mm,
chegando em outra lente, de formato biconvexo, o cristalino, com cerca de 6,6 mm de
espessura, passando humor vítreo até atingir a retina (TRIERVEILER e FLEMMING,
2019).

Figura 20 - Principais componentes do olho humano

Fonte: o próprio autor.

Cada lente tem o seu próprio índice de refração, e estão imersas em meios
refrativos de índices diferentes, se todos os índices fossem exatamente iguais, não
teríamos o fenômeno da refração, ou seja, a luz não sofreria desvio. A Tabela 10
apresenta os índices de refração de cada parte do olho.

Tabela 10 - Índices de refração das partes transparentes do olho


Parte do olho Índice de refração
Córnea 1,37 – 1,38
Humor aquoso 1,33
Cristalino 1,38 a 1,41
Humor vítreo 1,33
Fonte: OKUNO, 1982, p.272.
75

A córnea está imersa entre ar e o humor aquoso, sendo responsável por


focalizar dois terços da luz, e o cristalino é responsável pelo terço restante, e está
imerso entre o humor aquoso e o humor vítreo (ver Figura 20).
A íris é a parte colorida do olho (castanho, azul, verde, ...) é interligada aos
músculos ciliares e tem a função de controlar a quantidade de luz penetrante no olho,
possui formas radiais que se ajustam de tamanho conforme a necessidade (Figura
21).

Figura 21 - Regulação da quantidade de luz

(Fonte: o próprio autor)

Na Figura 21(a), tem-se pouca luminosidade, a íris está mais aberta, já na


Figura 21(b), a íris está mais fechada, regulando a entrada da luz. O cristalino é outro
elemento que também está ligado aos músculos ciliares, os músculos movimentam o
cristalino de forma a alterar o seu raio de curvatura, é esse processo que nos permite
visualizar o objeto em diferentes distancias. Costa e Leite explicam que
[...]para se ter sobre a retina imagens nítidas de objetos observados a
diferentes distâncias, variamos a distância focal do cristalino. Isto se dá
através da sua compressão, por meio dos músculos ciliares. [...]não há
grande diferença entre os índices de refração do humor vítreo, do humor
aquoso e do cristalino. Sendo assim, a luz que penetra no olho se refrata,
principalmente na córnea. O cristalino desempenha um papel de “ajuste fino”
na focalização, ao que chamamos de acomodação. (COSTA e LEITE, 1998,
p.289)

A acomodação visual é devido ao foco variável do cristalino, que para


objetos distantes é preciso que o raio de curvatura aumente, ou seja, aumentar a
convergência do cristalino (Figura 22(a)), para objetos próximos é necessário realizar
uma diminuição do raio de curvatura, de forma que a convergência do cristalino
diminui (Figura 22(b)), conforme demonstra a Figura 22.
76

Figura 22 - Acomodação visual

Fonte: o próprio autor.

Em ensino de física, o olho humano é um tema bastante abordado, há


inúmeros trabalhos que procuram trazer modelos didáticos de olho humano, tais como
MULLIN, 1966; GUEDES et al., 2000; SANTIAGO-ALVARADO et al., 2006; HELENE,
2010; HELENE e HELENE, 2011;). Em vários desses trabalhos, é feita a simulação
da acomodação visual (COLICCHIA e WIESNER, 2006; COLICCHIA e WIESNER,
2007; COLICCHIA et al., 2008; TRIVEILER e FLEMMING, 2019, UCHIDA, 2019), e
grande parte utiliza-se de lentes líquidas de foco variável para essa prática,
geralmente demonstrativa.
Recentemente, o experimento de Trierveiler e Flemming (2019), utilizaram
preservativo masculino de látex preenchido com água para simular o olho humano,
fazendo uma “lente bola”, considerando o olho humano com apenas uma só lente,
simulando o cristalino, através de traçado de raios para demonstrar as imagens
formadas na retina. No artigo de Uchida (2019), utilizou-se uma lente líquida de foco
variável para projetar a imagem, modelo semelhante ao de Colicchia et al., (2008).

4 METODOLOGIA

Durante este trabalho, percorremos diversos cenários em sala de aula,


tanto pela dinâmica da abordagem investigativa, quanto pelo conjunto de atividades
que a SEI proporciona. E como envolve um contexto educacional, a pesquisa
realizada tem natureza qualitativa, tendo em vista a complexidade e variedade de
dados. Buscou-se descrever os fatos da aplicação do produto educacional ocorrido
em sala de aula durante o processo de intervenção pedagógica, o que para Minayo:
[...]a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das
ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em
equações, médias e estatísticas. O conjunto de dados quantitativos e
qualitativos, porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a
realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer
dicotomia. (MINAYO, 2001, p.22)
77

A autora ainda afirma que em pesquisas qualitativas, podem existir


tratamentos quantitativos, mas alerta que as apresentações teóricas da natureza
qualitativa e quantitativa “não são pacíficas” (2001, p.22), pois há correntes de
pensamentos que se opõem. O produto educacional na sua essência é um material
instrucional formatado por uma SEI, com a inclusão de materiais construídos com
base em lentes líquidas de foco variável e aplicação de outros suportes para registros
das atividades. Nas seções a seguir apresenta-se o público alvo desta pesquisa e o
local, os materiais que produziram dados e foram objetos da sequência de ensino,
caracterizamos a SEI utilizada com o público alvo, mostrando a ordem das atividades
e as etapas metodológicas do ensino investigativo usadas em sala de aula e por fim
a coleta dos dados e sua análise, além de um estudo estatístico para auxiliar a análise
dos questionários, na qual utilizou-se um teste estatístico, não-paramétrico proposto
por Wilcoxon (1945).

4.1 PÚBLICO ALVO E LOCAL DA APLICAÇÃO

A turma escolhida para a aplicação foi o 2º ano do ensino médio, turma A,


devido ao assunto lentes esféricas está previsto no conteúdo programático de física.
No início do ano de 2018, a sala era composta por 42 alunos matriculados, mas
frequência durante a aplicação do produto foi entre 20 a 30 alunos. A pesquisa ocorreu
durante os meses de outubro a dezembro de 2018, com a devido apoio e autorização
do núcleo gestor da escola (Apêndice B). As aulas na escola iniciam as 7h10min até
às 11h40min, e no período da tarde os alunos seguiam o seu itinerário formativo.
Para a presente pesquisa, a aplicação do produto educacional ocorreu na
em uma escola pública estadual, a Escola de Ensino Médio em tempo integral Estado
do Amazonas, localizada na Rua Monsenhor Furtado, 2327 – Bairro Bela Vista, em
Fortaleza no Ceará. A escola dispõe de um laboratório de Ciências, na qual realizamos
as atividades de natureza experimental, porém não é um fator decisivo para a
aplicação deste produto.
A seguir, na seção 4.2, apresenta-se sucintamente os objetos utilizados
para as ações manipulativas, as folhas de anotações das etapas investigativas, assim
como, o formato do questionário do pré-teste e do pós-teste.
78

4.2 MATERIAIS UTILIZADOS

Apresentamos os materiais usados na SEI que serviram para a produção


de dados e posterior análises da pesquisa. Faremos uma breve configuração dos
materiais, e maiores detalhes estão exibidos nos apêndices.
Usou-se o kit óptico-refrativo (Figura 23) para as primeiras aulas
experimentais.

Figura 23 - O Kit "óptico-refrativo"

Fonte: o próprio autor.

Um dos componentes desse kit, é a lente líquida de foco ajustável, um


trabalho de nossa autoria (MELO NETO, DIAS e ABAGARO, 2018), e que é de fácil
construção pelo o professor, ou até mesmo o aluno. O kit óptico-refrativo contemplou
os conceitos de: Nomenclatura das lentes esféricas, comportamento de raios, os tipos
de formação de imagens, a distância focal, a índice de refração da lente e do meio de
imersão.
Outro material apresentado aos alunos na SEI foi o banco óptico, ver Figura
24, na qual utilizou-se para explorar assuntos de projeção e natureza das imagens
real e virtual e análise de equações de lentes esféricas, a equação dos pontos
conjugados (equação de Gauss).
79

Figura 24 - Banco óptico

Fonte: próprio autor

A construção do Banco Óptico (Fonte, trilho graduado e anteparo) está


detalhada no produto educacional (Apêndice A.1).
Um modelo didático de olho humano, também faz parte de uma das
atividades da SEI. O modelo foi construído basicamente por uma adaptação de canos
de PVC, cânulas, seringas, preservativo e um balão de festas. É um simulador com
funções básicas do conjunto de lentes, como a córnea, cristalino e retina (Figura 25).
Demonstrando um exemplo de instrumento óptico, construído pela ideia base de
lentes líquidas de foco ajustável.

Figura 25 - Modelo de olho humano

Fonte: o próprio autor.


80

Todos os detalhes de construção dos produtos experimentais e os


materiais para sua confecção estão detalhados no produto educacional (Apêndice A).
Além desses instrumentos experimentais, foram usadas nas atividades,
uma folha amarela para levantamento de hipóteses e uma folha verde para coleta de
dados, conforme a Figura 26. Os detalhes de construção estão disponíveis nos
apêndices A.2 e A.3 do produto educacional.
Utilizou-se também um questionário (Apêndice A.1), que foi aplicado em
dois momentos: nas aulas iniciais (pré-teste), antes de iniciar as atividades
investigativas, e novamente aplicado na última atividade (pós-teste), ao finalizar a SEI.

Figura 26 - Folhas usadas nas atividades

Fonte: o próprio autor.

As questões elaboradas em nosso pré-teste e pós-teste são as mesmas, e


apresentam situações nas quais os alunos irão trabalhar durante a SEI, contemplando
os fenômenos físicos a serem explorados e as principais variáveis do processo. O
teste foi dividido em blocos, com a seguinte configuração (tabela 11):

Tabela 11 - Configuração dos blocos de questões (pré e pós-teste)


Bloco Abrangência das questões
I Fatores que caracterizam a lente esférica (geometria e material).
II Tipos de imagens a serem formadas por lentes biconvexa e bicôncava.
III Relação de distância e formação de imagens.
IV Opinião sobre a função do “óculos de grau”.
Fonte: o próprio autor.
81

Nos blocos I e II, as questões são objetivas, para sinalar com “X” a resposta
que eles julgassem mais adequada, com respostas sim, não e não sei, conforme
mostra a Figura 27.

Figura 27 - As questões objetivas (sim, não e não sei)

Fonte: o próprio autor.

Inseriu-se a opção “Não sei” no questionário como forma de evitar que os


alunos deixassem respostas em branco, e também como forma de destacar na análise
dos dados os assuntos ou termos em que os alunos tiveram maior dificuldade (o “não
sei”). O bloco III, as questões relacionadas a observação das imagens e relação de
distanciamento do objeto a lente, com ilustrações das possíveis formações de
imagens, onde o aluno julgará a ilustração mais apropriada. E o bloco IV, é uma
questão aberta, onde possibilita o aluno escrever a sua livre opinião sobre a função
do “óculos de grau”, uma aplicação cotidiana, essa questão serve para o professor
caracterizar os conhecimentos prévios no pré-teste e também analisar indícios da
alfabetização cientifica no pós-teste.
O Teste tem um total de 31 questões, os três primeiros blocos são questões
de marcar e o último bloco com uma questão aberta, esse formato se deu na tentativa
de ampliar a coleta de dados relacionados às condições fenomenológicas que as
lentes líquidas de foco ajustável podem proporcionar durante as observações. Pela
nossa experiência, testes só com questões abertas apresentam resistência pelos
alunos, o índice de retorno se torna muito baixo e o tempo para sua aplicação é
extenso. Dessa forma, o Bloco I compreende da questão 1 até 14, o bloco II da
questão 15 até a 26, o bloco III da questão 27 até 30, e o bloco IV foi uma questão
aberta a 31. O questionário está disponível na integra no Apêndice A.1.
82

4.3 CARACTERIZAÇÃO DA SEQUENCIA DE ENSINO

A Sequência de Ensino Investigativa (SEI) desenvolvida tem o propósito de


trabalhar o conteúdo lentes esféricas utilizando-se de atividades experimentais com
lentes líquidas de foco variável, e buscando aprofundar e discutir, com textos de apoio
temáticos, voltados para ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (CTSA)
contribuindo para levar elementos de alfabetização cientifica através da metodologia
da abordagem investigativa, juntamente com aspectos da aprendizagem significativa.
As atividades propostas nesta SEI, devem ser aplicadas após o conteúdo
programático de espelhos esféricos e refração da luz. A Tabela 12, demonstra o
cronograma na ordem de atividades planejadas da SEI.

Tabela 12 - Cronograma de encontros e atividades


Momento Atividade Tempo*
1º Aulas Iniciais e pré-teste 4h/a
Atividade Nº1: Lentes Esféricas – Raio de Curvatura e
2º 3h/a
formação de imagens
3º Atividade Nº2: Lentes Esféricas – As variações refrativas 3h/a
4º Atividade Nº3: As Lentes esféricas, equação e tecnologia 3h/a
5º Atividade Nº4: O Banco óptico 3h/a
6º Atividade Nº5: O funcionamento do olho humano 3h/a
7º Atividade Nº6: Lentes, saúde e sociedade 3h/a
* h/a significa hora/aula, e 1h/a equivale aproximadamente 50 minutos.

A previsão é de sete momentos, com tempo estimado em até 16 horas


aulas. Trata-se de uma previsão, pois a aplicação depende de diversos fatores
intrínsecos a realidade de cada professor, tais como, quantidade de alunos, o tempo
da hora/aula da escola, o ritmo de administração dos alunos durantes as etapas do
processo investigativo, dentre outras condições locais. A Tabela 13, a seguir, mostra
as atividades e uma descrição geral.
83

Tabela 13 - Descrição geral da cada atividade


Atividade Descrição geral
Explicar a metodologia da SEI. Aplicar teste inicial (pré-
teste) para diagnosticar conhecimentos prévios.
Aulas Iniciais e pré-teste
Realizar introdução de conceitos básicos para favorecer
a interação com os materiais da SEI.
Lentes Esféricas – Raio Compreender que a forma geométrica de uma lente
de Curvatura e formação influência na formação imagens, e outros fatores
de imagens relevantes como a distância focal da lente.
Estudar o comportamento das lentes esféricas diante
Lentes Esféricas – As
das mudanças dos seus índices refrativos e a influência
variações refrativas
do meio de imersão.
Aprofundar conceitos das atividades experimentais,
As Lentes esféricas, buscando a linguagem matemática e as relações
equação e tecnologia tecnológicas envolvidas que fazem parte do cotidiano do
aluno.
Trabalhar conceitos de projeção de imagens,
O Banco óptico juntamente com as análises das variáveis envolvidas no
processo.
Demonstrar o funcionamento dos principais elementos
O funcionamento do olho
ópticos do olho humano, buscando a compreensão das
humano
causas mais comuns do erro de refração (ametropia).
Lentes, saúde e Perceber situações refrativas relacionadas a saúde,
sociedade assim como interpretar um receituário oftalmológico.

Os objetivos de cada atividade, bem como o detalhamento para preparação


de cada aula estão no produto educacional (Apêndice A). A organização do
cronograma de encontro e atividades (ver na tabela 12), se deu pela natureza das
atividades. A Tabela 14, expõe-se a natureza das atividades e os seus materiais a
serem usados.

Tabela 14 - Natureza das atividades e seus materiais


Atividade Natureza da atividade Material
Nº 1 Laboratório Aberto Kit óptico-refrativo
Nº 2 Laboratório Aberto Kit óptico-refrativo
Nº 3 Sistematização Texto de apoio
Nº 4 Laboratório Aberto Banco Óptico
Nº 5 Demonstração Investigativa Modelo Didático do Olho Humano
Nº 6 Sistematização Texto de apoio
84

As atividades de número 1, 2 e 4 são de Laboratório Aberto, as atividades


3 e 6 são aulas de sistematização ou texto de apoio e a atividade 5 sobre olho humano
foi uma demonstração investigativa, todas as atividades, assim como as etapas e
procedimentos de cada aula estão detalhadas em nosso produto educacional que se
encontra no apêndice A.
Para iniciar as atividades, a turma se dividirá em pequenos grupos de no
máximo 5 alunos, de preferência que eles fiquem à vontade para trabalhem com os
colegas que têm mais afinidade. Cada atividade investigativa está estruturada em
quatro etapas, dispostas na tabela 15, juntamente com as suas características.

Tabela 15 - Etapas das atividades investigativas


Etapas Procedimento Características
Problematização
O professor lança para as equipes o problema ou
1º (Situação-
situações-problemas.
problema)
Antes da manipulação experimental, os alunos
Levantamento
2º fazem as suas explicações, as suas previsões
de Hipóteses
sobre o fenômeno.
Os alunos interagem com o experimento, realizam
Plano de Ação e
3º a manipulação e testam suas hipóteses, analisam
Coleta de dados
dos dados e buscam a solução.
Discussão se houve refutação ou aceitação das
Comunicação
4º hipóteses, a explicação e divulgação dos
(Conclusões)
resultados e soluções.

A primeira etapa é a apresentação da questão problematizadora pelo


professor, esta é a única etapa que é independente da ação os alunos, em todas as
outras etapas são dadas liberdade intelectual, procedimentais e atitudinais aos alunos,
com a mediação do professor. Durante a segunda etapa, serão distribuídas folhas, na
cor amarela, para o registro de hipóteses, em seguida na terceira etapa também se
distribui folhas, na cor verde, para a coleta de dados. E por último, na quarta etapa
realizam-se discussões com toda a sala, e juntamente com o professor, ocorre uma
sistematização dos principais pontos da aula.

4.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS

Ao longo das atividades investigativas como instrumento de coleta de


dados, utilizou-se gravações em áudios, registros escritos pelos alunos, as
85

observações do professor e os questionários pré-teste e pós-teste. Para a análise dos


dados, todos os registros escritos das etapas de levantamento de hipóteses,
coletada de dados e sistematização do conteúdo foram digitalizados, procurou-se
identificar os conhecimentos prévios dos alunos, os argumentos, os vestígios de
indicadores da alfabetização científica, sob o olhar do referencial teórico discutido, e
o desenvolvimento da linguagem científica, nas falas, nos trabalhos escritos ou
desenhos. Nas gravações em áudio, e também nas observações diretas em sala de
aula, considerou-se o comportamento dos alunos durante o processo investigativo, as
ações manipulativas, intelectuais e das discussões em grupo. Procurou-se verificar
evidências de habilidades relacionadas aos conteúdos conceituais, atitudinais e
procedimentais descritos por Zabala (1998) e por Pozo e Crespo (2009), bem como
outras habilidades do fazer científico descritos na literatura do método investigativo, e
já expostas em nossa fundamentação.
Além disso, realizou-se uma análise estatística dos dados, no pré-teste e pós-
teste, referente as respostas dos alunos para cada questão. A finalidade dessa análise
exploratória de dados (análise descritiva) é examinar os dados previamente à
aplicação de qualquer técnica estatística. Desta forma, o pesquisador consegue um
entendimento básico de seus dados e das relações existentes entre as variáveis
analisadas, e para introduzir, utilizaremos os métodos visuais (gráficos) para cada
questão do pré-teste e pós-teste. O pré-teste e pós-teste é o mesmo questionário e
se encontra no Apêndice A.1, e foi detalhado na seção 4.2 (Materiais utilizados). Das
31 questões aplicadas, escolheu-se (pré-teste e pós-teste) as mais relevantes, onde
seus gráficos serão apresentados ao longo do capítulo 5, nas seções correlatas com
o assunto. Um gráfico comumente usado na análise exploratória é o boxplot ou
diagrama de caixa (Figura 28). O diagrama de caixa é uma ferramenta gráfica que
permite visualizar a distribuição e valores discrepantes dos dados, fornecendo assim
um meio complementar para desenvolver uma perspectiva sobre o caráter dos dados.
As medidas de estatísticas descritivas como o mínimo, máximo, primeiro quartil,
segundo quartil ou mediana e o terceiro quartil formam o diagrama de caixa.
Observando a Figura 28, tem-se que a haste vertical começa (de baixo para cima)
com a indicação de um mínimo e, a haste termina na indicação do máximo. O
retângulo localizado no meio dessa haste possui três linhas horizontais: a linha de
baixo, que é o próprio contorno externo inferior do retângulo, indica o primeiro quartil.
A de cima, que também é o próprio contorno externo superior do retângulo, indica o
86

terceiro quartil. A linha interna indica o segundo quartil ou mediana. Os quartis são as
separatrizes que dividem o conjunto em quatro partes iguais, são usados na estatística
descritiva para facilitar a visualização da dispersão dos dados. O primeiro quartil é o
valor do conjunto que delimita os 25% menores valores. O segundo quartil é a própria
mediana, que separa os 50% menores dos 50% maiores valores. O terceiro quartil é
o valor do conjunto que delimita os 75% maiores valores.

Figura 28 - Boxplot ou diagrama de caixa

Fonte: o próprio autor.

Como já mencionado anteriormente, a estatística descritiva envolve a


organização, resumo e representação dos dados, então o gráfico de caixa (boxplot)
será utilizado na seção 5.8, como estratégia visual para uma perspectiva geral dos
dados referentes ao desempenho dos estudantes antes (pré-teste) e depois (pós-
teste) da aplicação da SEI.
A média das notas de acertos dos alunos antes da aplicação do produto
educacional em comparação à média obtida no pós-teste, por se só não se pode
afirmar que houve aumento significativo. Para esse diagnóstico é necessário um teste
estatístico que verifica se existe diferença significativa entre as médias. A significância
estatística é um processo para analisar discrepância de uma hipótese. Neste trabalho,
o teste estatístico irá verificar se houve diferença significativa entre as médias das
notas de acertos no pré-teste com relação as médias do pós-teste. Os testes
estatísticos servem para verificar evidências de uma hipótese, e podem ser divididos
em dois grandes grupos, os testes paramétricos e os testes não paramétricos.
87

Os testes paramétricos são para amostras em que se há distribuições normais, dados


homogêneos. Os testes não paramétricos são usados quando não há uma distribuição
normal, baseiam-se em dados ordinais e nominais e são muito úteis para a análise de
testes de hipóteses. Para a utilização de um teste estatístico é necessário
compreender o que é um teste de hipótese. O Teste de hipóteses, teste
estatístico ou teste de significância é um procedimento estatístico que permite tomar
uma decisão (aceitar ou rejeitar a hipótese nula H0) entre duas (hipótese nula H0 ou
hipótese alternativa H1) utilizando os dados observados de um determinado
experimento. Há diversos testes estatísticos, dos quais se destacam o teste t de
Student e o teste de Wilcoxon. O teste de Wilcoxon é um teste não
paramétrico utilizado quando se deseja comparar duas amostras relacionadas. Pode
ser usado como uma alternativa ao teste t de Student, quando não se pode assumir
que a população é normalmente distribuída, e convém destacar que a aplicação do
produto educacional ocorreu em uma única turma do ensino médio, e a turma de
aplicação do produto educacional continha menos de 50 alunos. Na aplicação do
questionário, 23 alunos participaram do pré-teste e no pós-teste 26 alunos, como o
tamanho das amostras foram diferentes pode-se dizer que as amostras não são
pareadas. Pela quantidade de alunos (23 pré-teste e 26 pós-teste) assume-se que a
população não é normalmente distribuída, porém, ainda sim, o teste de Shapiro-Wilk
foi realizado e confirmou a não normalidade das amostras.
Tendo em vista todas essas preposições, o Teste de Wilcoxon se mostra o
teste estatístico mais apropriado para inferir se houve realmente ganho médio nas
notas de acertos após a aplicação da SEI. Destaque-se que esse teste é usado em
diversos estudos como: na qualidade no serviço educacional (BORGES et al., 2013),
no programa de educação postural para escolares do ensino fundamental (BRITES et
al., 2017), na educação matemática (PONTES, 2010; BENASSI, 2017), atividade de
educação ambiental (BIONDI et al., 2009), no ensino-aprendizagem em Ciências
Contábeis, (CARMO, 2016), na disciplina de patologia humana (ALMEIDA et al.,
2017), em ensino-aprendizagem em Ciências da Natureza (SEPINI, 2018), no ensino
em computação (CASTRO e TEDESCO, 2018) e no ensino de bioquímica (JUNIOR
et al., 2018).
Então, para se confirmar se realmente as médias de acertos foram maiores
no pós-teste do que no pré-teste, recorreu-se a um teste estatístico não-paramétrico,
proposto por Wilcoxon (1945), como forma de verificação de indícios de
88

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, em relação ao antes e ao depois da


aplicação da SEI, isto é, transformando a análise exploratória dos dados para uma
análise confirmatória. O teste de Wilcoxon serve para comparar duas amostras
relacionadas, para avaliar se existe diferença média significativa.
Para o cálculo da análise estatística necessários para o Teste de Wilcoxon,
utilizou-se o software livre R version 3.5, assim como para a realização dos gráficos
da análise exploratória.
As hipóteses para o teste de Wilcoxon são:
H0: Média das notas de acertos do pré-teste é igual a média do pós-teste;
H1: Média das notas de acertos do pré-teste é diferente da média.
Se H0 (chamada na estatística de hipótese nula) for confirmada pelo Teste
de Wilcoxon, as amostras não diferem em localização, ou seja, não houve mudança
estatisticamente significativa nas notas de acertos do pré-teste e pós-teste. Se a
hipótese nula (H0) for rejeitada, tem-se que as amostras diferem em localização, ou
seja, confirma-se uma mudança estatisticamente significativa nas notas de acertos do
pré-teste e pós-teste. No teste de Wilcoxon, estabeleceu-se o nível de significância
em 1% (nível de significância de α = 1% = 0,01), ou seja, tem-se uma confiabilidade
de 99% para o teste estatístico.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

No presente capítulo foram descritas as principais partes da intervenção,


os resultados e discussões de cada atividade aplicada. Para facilitar a leitura dos
resultados, este capitulo está disposto em seções que seguem uma ordem
cronológica das atividades e as etapas da abordagem investigativa, a ordem é a
mesma descrita na metodologia. Em cada seção procurou-se também discutir as
questões do pré-teste e pós-teste (Apêndice A.1) relacionadas ao tema, buscando
uma análise crítica das respostas obtidas.
Ao final, a seção 5.8 apresenta uma análise estatística dos dados obtidos
nas respostas do pré-teste e pós-teste, recorrendo-se à aplicação do teste estatístico
não-paramétrico de Wilcoxon (WILCOXON, 1945), de maneira a confirmar, pela
comparação entre o pré-teste e pós-teste, indícios de ganho médio relativo de
aprendizagem por meio da SEI.
89

5.1 AULAS INICIAIS

As aulas introdutórias ocorreram no mês de outubro. Inicialmente, foram


duas aulas no dia 08. Na ocasião, explicou-se aos alunos que a SEI a ser aplicada, é
um produto educacional, fruto do MNPEF, e realizou-se uma explanação sobre a
dinâmica e estrutura da SEI, foram esclarecidos aos alunos algumas etapas da
atividades, nas quais falou-se das folhas amarelas para lançamento de hipóteses e
folhas verdes para coleta de dados, e outras informações pertinentes a abordagem
investigativa, como a formação de grupos para solucionarem as situações-problemas
e a importância do respeito as opiniões de cada participante.
De forma dialogada, realizou-se uma soldagem dos conhecimentos prévios
dos alunos, a fim de se obter, como o assunto de lentes esféricas se relacionam com
o cotidiano deles, o que eles pensam sobre o tema, o que está de acordo com
Carvalho (2013), que alerta que toda aula deve partir do princípio em conhecer o que
o aprendiz sabe sobre o tema. Além deste diálogo, de forma direta pediu-se para os
alunos escrevessem em uma folha o que esses entendiam por lentes, no quadro 1
apresenta-se os registros de seis alunos:

Quadro 1 - Registro sobre o que os alunos entendem sobre lentes


Pergunta: O que você entende sobre lentes?
Aluno 1: “Eu entendo que servem para melhorar a visão. Por exemplo: eu não
consigo ver as estrelas as estrelas nitidamente, mas com um telescópio fica
fácil.”

Aluno 2: “Umas é para substituir o óculos, outras são para identificar a cor dos
olhos.”

Aluno 3: “Um tipo de lente para quem tem problemas de vista, ou para mudar a
cor do olho.”

Aluno 4: “lentes são vidros qui pode coloca grau pras pessoas qui tem doença
no olho”

Aluno 5: “Eu entendo que as lentes e muito importante para as pessoas que
precisa usar óculos.”

Aluno 6: “as lentes também servem para relaxar os olhos fazendo com que eles
não precizem fazer tanta força pra enxergar.”
90

Em algumas respostas podemos encontrar falta de concordância ou erros


gramaticais, portanto esclarecemos que fizemos uma transcrição fiel das respostas,
tais erros gramaticais não serão objetos de nosso estudo, mas sim as concepções
alternativas, as concepções de senso comum. Percebe-se que as lentes sempre são
relacionadas ao olho humano, e que os óculos é o fator marcante nas respostas, que
é o instrumento na qual eles têm na memória ao falar de lentes. Na resposta do aluno
3 é citada de forma indireta a lente de contato, e mais uma vez, esse relato mostra
que na concepção dele, a lente se restringe a “algo” que é usado no olho, ou para o
olho humano. Outro detalhe relevante é a resposta do aluno 4 ao relatar que as “lentes
são de vidro”, ou seja, é como se fosse exclusivamente, o vidro, o material que
constitui as lentes.
Durante o debate, a grande maioria associa lentes aos óculos de grau, e
aos poucos foram surgindo outros instrumentos como telescópio e lupa. Outro fator
relevante na discussão foi que para os alunos as lentes servem para aumentar
imagens, e observou-se também que esse aumento é para enxergar melhor, ou seja,
mais uma vez a lente está vinculado a ideia de visão, de enxergar e ampliar imagens.
Em seguida, explicou-se aos alunos que eles iriam responder um pré-teste
(Apêndice A.1), e que não era preciso se identificar, mas que usassem o máximo de
sinceridade nas respostas, condição importante para a pesquisa do mestrado.
Após esse diagnóstico, percebeu-se que seria necessário a realização de
aulas para estabelecer conceitos básicos. Não se deve realizar uma atividade
experimental, sem que o aluno conheça ao menos o que é uma lente biconvexa e
bicôncava, por exemplo. Moreira (2009) relata que para se chegar em uma
aprendizagem significativa, o material tem que relacionar-se de maneira “não-
arbitrária” com a estrutura cognitiva do aprendiz, ele precisa de elementos mínimos
para compreender a nova informação.
As aulas para conceitos introdutórios ocorreram dia 11, 18 e 22 de outubro,
no formato interativo, com formação de grupos, na intenção de prepará-los para as
atividades investigativas. Dialogou-se sobre conceitos básicos referentes as lentes
esféricas, foram produzidos desenhos na lousa e solicitou-se que os alunos
investigassem explorando as figuras do livro do livro didático (FILHO e TOSCANO,
2016), algo sobre a nomenclatura das lentes. A intenção foi de produzir nos grupos a
argumentação, a liberdade intelectual do aluno, e outros pressupostos básico do
método investigativo. Pediu-se a opinião deles sobre o porquê daquela nomenclatura
91

usada. Porém, observou-se que havia uma certa timidez dos alunos em expor suas
ideias perante o professor e a turma, comportamento diferente ocorria quando a
exposição era apenas feita nos grupos. Esses conceitos iniciais trabalhados são
importantes para que os materiais da SEI se apresentem aos alunos de forma
potencialmente significativa. Na aula do dia 22, mostrou-se também a lente líquida de
foco ajustável, nas suas formas biconvexa e bicôncava, comparando-se com as
figuras do livro didático.

5.2 ATIVIDADE Nº 1: LENTES ESFÉRICAS – RAIO DE CURVATURA E FORMAÇÃO


DE IMAGENS

Esta atividade de ensino é um Laboratório Aberto, foi realizada no


laboratório de ciências da escola, inicialmente, solicitou-se que os alunos formassem
suas equipes, foram formadas cinco equipes. O professor autor relembrou as
nomenclaturas das lentes esféricas, e aproveitou esse momento para mostrar a lente
líquida de foco ajustável, um cubo de acrílico, uma garrafinha e um pedacinho de papel
com a palavra Física, todos são componentes do kit óptico-refrativo (apresentado na
seção 4.1), que foram distribuídos às equipes após as hipóteses. Alguns cuidados
foram repassados aos alunos sobre o manuseio da lente líquida. Após essas
explanações, distribuiu-se para cada grupo a folha amarela, referente ao
levantamento de hipóteses dos membros da equipe. E solicitou-se que os alunos
apresentassem as hipóteses para as seguintes situações problemas escritos na lousa,
conforme o Quadro 2.

Quadro 2 - Situações-Problemas sobre curvatura e formação de imagens


O que acontece com a imagem da palavra Física ao olharmos com:
1) O cubo?
2) A garrafinha?
3) E a Lente Biconvexa e Bicôncava?
O distanciamento da palavra Física modifica a imagem?

Os alunos começaram a socializar suas hipóteses em grupos, e o professor


retoma a explicar que os alunos devem escrever suas opiniões na folha amarela. Na
92

fase de hipóteses todos os grupos haviam escrito que o cubo de acrílico iria aumentar
a imagem, conforme mostra os registros da Figura 29.

Figura 29 - Hipóteses da imagem formada pelo cubo de acrílico

Fonte: próprio autor.

Em relação ao cubo de acrílico, foi constatado que é de senso comum,


pensar que em qualquer recipiente que contenha líquido, até mesmo o cubo com faces
paralelas, a imagem a ser vista será maior, ou seja, todos os grupos escreveram que
a imagem iria “aumentar”. Essa fase do levantamento de hipóteses evidencia a
exposição dos conhecimentos prévios dos alunos.
Depois de alguns minutos, entregou-se a cada equipe um kit óptico-
refrativo, e recolheu-se a folha de hipóteses. Durante esta etapa, deixou-se os alunos
a vontade para manipularem o experimento da forma em que julgassem melhor.
Percebemos que as argumentações entre os pares eram intensas, os alunos
realmente se mostraram engajados, em querer solucionar o problema proposto. Nesta
fase distribuiu-se uma folha azul para coleta de dados, para cada equipe registrasse
as informações pertinentes do experimento.
Em relação ao cubo de acrílico, obtiveram um resultado não esperado, a
“teoria” formulada nas hipóteses pelos alunos é de que a imagem seria aumentada, o
93

que não se confirmou no teste de hipóteses. Transcrevemos um trecho do áudio,


referente ao relato de espanto de duas alunas:

Quadro 3 - Áudio no teste de hipóteses


Professor: - O que vocês estão observando? O que aconteceu?
Aluna 1: - Professor, simplesmente, nada! Porque eu pensei que ficasse maior!
Professor: - Então o que aconteceu?
Aluna 2: - Nada! Simplesmente nada!

Em outro grupo, o professor buscou promover a argumentação, e também


em áudio, obteve-se o seguinte diálogo registrado no Quadro 4:

Quadro 4 - Trecho do diálogo sobre o cubo e garrafinha


Professor: - E vocês aqui? O que aconteceu na caixinha de acrílico?
Aluno 3: A imagem ficou bem nítida.
Aluna 4: E já na garrafinha inverte quando afasta.
Professor: Legal, registrem. E vejam a lente.

No trecho acima, as falas das alunas 1 e 2, referem-se a imagem, que não


sofreu nenhuma alteração de tamanho, ou seja, a hipótese foi refutada. Esse espanto,
deve-se ao conflito cognitivo que a experiência provocou, o que Carvalho (2013)
argumenta, esse erro é importantíssimo para que o aluno tome consciência e reflita,
e que ele siga seu próprio raciocínio para solucionar o problema. A fala do aluno 3
relata ainda que no cubo de acrílico “a imagem ficou bem nítida”, e a aluna 4 diz
“inverte”, o que demonstra o surgimento da linguagem formal, indícios da
alfabetização científica nas expressões orais. Algo que surpreende também, são as
várias maneiras que os alunos planejaram seus testes, como mostra a Figura 30.
94

Figura 30 - Manipulação do cubo de acrílico

Foto: o próprio autor.

A manipulação acima, evidencia o emprego do conteúdo procedimental,


composto pelas variadas ações manipulativas (Zabala, 1998), ou seja, a resolução do
problema envolveu sequência de ações estratégicas e de uso consciente pelos alunos
(Pozo e Crespo, 2009). Isso demonstra que a liberdade de ação do método
investigativo promove várias habilidades nos alunos, a autonomia, a reflexão, a
cooperação em realizar o trabalho. Os alunos tiveram total liberdade de ação
procedimental, atitudinal e intelectual para solucionar o problema proposto, na Figura
31 tem-se o momento de ações procedimentais dos alunos, e a passagem também
para as ações intelectuais, ou seja, o registro dos dados e o debate dos resultados.

Figura 31 - Alunos realizando a coleta de dados

(Fonte: o próprio autor)


95

É importante o trabalho docente durante a atividade, a liberdade dos alunos


não se confunde com ausência de professor. O Professor circulou por cada equipe,
observando atentamente os trabalhos de cada grupo, elucidando dúvidas referentes
ao manuseio da lente líquida, e procurou promover a argumentação, com perguntas
intermediarias. O professor, não forneceu soluções, apenas procurou incentivar a
participação de todos.
Em relação a imagens da lente biconvexa, os alunos em grande maioria
apresentaram nas suas hipóteses que essa lente aumenta o tamanho da imagem, o
que já havíamos diagnosticado e relatado lá nas aulas inicias, portanto novamente o
senso comum se apresentou. Houve alguns relatos divergentes na lente bicôncava,
um grupo registrou que a imagem “vai aumentar”, ou seja, as lentes servem para
ampliar, porém equipes escreveram que na lente bicôncava a imagem permaneceria
“normal”, vejamos na Figura 32.

Figura 32 - Hipóteses sobre imagens da lente bicôncava

Fonte: o próprio autor.

Verificou-se nos registros que para os alunos, as lentes produzem imagens


maior ou normal, mas não houve relatos de imagem menor. Não se há pensamento
de que as imagens podem ter tamanho menor, o que já se percebeu em aulas inicias,
conforme apresentamos. E outro fator que chama atenção é a não relação de imagens
com distância, não há elementos do uso do raciocínio proporcional. Dessa forma
durante a coleta de dados dos alunos, foi necessário o professor perguntar se havia
diferença de imagem em situações de perto ou longe do objeto, com a seguinte
indagação no Quadro 5:
96

Quadro 5 - Indagação intermediária relacionando a distância


Professor: - Há diferença na imagem se distanciarmos o objeto? Olhem de onde
vocês estão para esta garrafa na minha mão?

Como a distância focal da lente líquida de foco variável usada é de alguns


centímetros, a imagem da garrafa se apresentou invertida e menor (Figura 33),
produzindo nos alunos a reflexão de que a distância é uma variável relevante no
fenômeno de formação de imagens.

Figura 33 - Objeto distante da lente

Fonte: o próprio autor.

Em relação a lente bicôncava, os alunos perceberam que a imagem sempre


se apresentava direita e menor. Para a lente biconvexa, eles relataram que de perto
da lente a imagem foi direita e maior, e para longe a imagem foi invertida e menor.
Mesmo com esse incentivo do professor em que eles explorassem a
relação da imagem de perto e para longe, e da disponibilidade de uma régua para
cada grupo junto do kit óptico-refrativo, nenhuma das equipes a usou. O que foi
necessário o professor realizar outra pergunta intermediária (Quadro 6):

Quadro 6 - pergunta intermediária sobre lentes


Professor: - Senhores, com a lente biconvexa ou bicôncava, existe algum ponto em
que a imagem desaparece? O que eu quero dizer é, tem algum momento em que a
imagem não se forma? Não há uma imagem nítida?

Em relação a lente bicôncava, os alunos perceberam que a imagem sempre


se apresentava direita e menor. Já com a lente biconvexa todos os grupos
97

encontraram um ponto em que a imagem não se formava, o que gerou uma série de
debates. A seguir (Quadro 7) destacaremos as principais falas A, B e C.

Quadro 7 - Falas sobre a não formação de imagem


Aluno A: - Encontramos uma hora que embaça.
Aluno B: - Oh aqui, fica ruim e depois, assim que afasta, ela vira. Tá vendo?
Aluno C: - A palavra aumenta, e quando a gente coloca um pouquinho pra lá, ela
estraga!

A maioria dos alunos conseguiram verificar esse fato de que a imagem não
se forma, mas mesmo assim não houve interesse dos alunos de medir distâncias ou
de utilizar a régua. Então, o professor solicitou que utilizassem a régua para medir a
distância em que não se forma imagem (Figura 34).

Figura 34 - Medição da distância focal

Fonte: o próprio autor

Era esperado que eles utilizassem a régua já que foi entregue a cada grupo,
porém, o que pode ter ocorrido em nosso caso é que a discussão do problema ficou
voltada para a verificação de imagens, ou talvez a falta de habilidade para realizar
medidas, que a maioria desses alunos nunca tiveram contato com realização de
medições.
Finalizando a coleta de dados, o professor recolhe os kits distribuídos,
juntamente com a folha de coleta de dados e retorna com os alunos para a sala de
aula. Na aula posterior, realizada no mesmo dia, o professor pediu para que os alunos
98

debatessem novamente com os grupos, devolvendo aos grupos a folha amarela de


hipóteses e a verde de coleta de dados. E então, fez-se um grande grupo, ver Figura
35, onde cada equipe é convida a comunicar para a sala como fizeram para solucionar
o problema, e aproveitou-se para escrever na lousa os principais fatos observados,
iniciando-se então, uma sistematização do conteúdo trabalhado anteriormente.

Figura 35 - Comunicação das soluções e sistematização do conteúdo

Fonte: o próprio autor

Todas as comunicações são importantes, e o professor deve valorizar


todas elas, comentando e debatendo com o grupo, e cada aluno deve respeitar a
opinião do colega. A linguagem informal prevaleceu durante as expressões orais dos
alunos. O professor aproveitou a sistematização do conteúdo e foi anotando na lousa
palavras relacionadas ao tema (ver Quadro 8), motivando assim o uso da linguagem
cientifica.

Quadro 8 - Termos da linguagem científica escritos na lousa

Índice de refração; Raio de curvatura; Imagem direita/invertida;

Imagem menor/maior; Ampliação; Foco; Bicôncava; Biconvexa

Houve um momento em que um dos alunos afirmou que a lente bicôncava


não tinha foco, e vários alunos concordaram da opinião, então, o professor aproveitou
essa observação experimental para esclarecer que o foco dessa lente é virtual e
99

desenhou na lousa o traçado de raios. Uma dos alunos, também realizou a seguinte
comunicação (Figura 36) para a sala a respeito das imagens formadas pela lente
biconvexa, “fica menor, porém quando pressionada fica maior e foca, de longe fica de
cabeça para baixo e pequena (biconvexa)”.

Figura 36 - Relato da variação do foco da lente

Fonte: o próprio autor

O professor nesse momento, explicou sutilmente que “cabeça para baixo”


é a imagem invertida, e perguntou ao aluno o que ocorreu quando foi “pressionada”,
e o aluno explicou usando a linguagem oral e gestual, afirmando que ao colocar mais
água “pressionando” o líquido da lente através do êmbolo da seringa, a lente
“aumentou ainda mais a letra”, se referindo a palavra “Física”, a qual foi distribuída em
folha de papel nos kits, e que o formato da lente ficou “bem arredondada”. Nesse
momento o professor e os alunos debateram sobre a influência do raio de curvatura e
a consequência de ter provocado a variação da distância focal da lente, percebeu-se
o uso do raciocínio lógico e proporcional pelos alunos, o que para Belluco e Carvalho,
o raciocínio lógico e proporcional é a “forma como o pensamento é estruturado e como
se relacionam as variáveis no mesmo” (2014, p.35). As conclusões sobre todos os
conceitos dessa sistematização do conteúdo foram registradas por cada aluno em seu
caderno, a Figura 37, é uma conclusão de que dependendo da lente tem-se que
imagem maior ou menor.

Figura 37 - Conclusão sobre tamanho de imagens

Fonte: o próprio autor.


100

Desta forma, durante a sistematização, os alunos relacionaram as variáveis


do problema, e perceberam que quando não há curvatura (cubo de acrílico), não
ocorre mudança de imagem. E que é possível se ter a formação de uma imagem
menor através da lente bicôncava, e que é possível obter imagens desta lente.
Na aplicação do pré-teste e pós-teste foram perguntados aos alunos se a
curvatura da lente influencia no seu comportamento, as perguntas eram para assinalar
com “X” a resposta que eles julgassem mais adequada com opções Sim, Não e Não
sei (ver perguntas no Apêndice A.1), o Gráfico 2 demonstra os resultados obtidos.

Gráfico 2 - Questão 4: a curvatura da lente

Fonte: o próprio autor.

Antes da atividade investigativa, quase metade da turma declarou que não


sabia, ou não, ou não respondeu. Após a SEI o cenário mudou, 81% afirmou que a
curvatura influencia no comportamento da lente.
Também destacamos que em relação a espessura, ver no Gráfico 3, se ela
teria influência no comportamento da lente, observa-se que no pré-teste 87% dos
alunos marcaram a opção “Sim” e no pós-teste os que marcaram essa mesma opção,
foram apenas 77%.
101

Gráfico 3 - Questão 1: sobre a espessura da lente

Fonte: o próprio autor.

Apesar dos resultados serem praticamente os mesmos, essa ligeira


redução, provavelmente foi porque trabalhou-se no contexto de lentes delgadas, ou
seja, a espessura não foi a problemática levada para os alunos; ou o material usado,
a lente líquida, não mostrou a espessura como fator relevante durante a interação
experimental.

5.3 ATIVIDADE Nº 2: LENTES ESFÉRICAS – AS VARIAÇÕES REFRATIVAS

Novamente, os alunos formaram os grupos, e além do kit óptico-refrativo,


disponibilizou-se outra lente do mesmo modelo proposto por Melo Neto, Dias e
Abagaro (2018), mas sem líquido, apenas com ar. Nessa atividade procurou-se expor
o fator físico, ou seja, referentes aos índices de refração das lentes e do meio de
imersão, o fator geométrico foi mantido, biconvexa, na intenção de causar o conflito
cognitivo. Apresentou-se aos alunos a Lente sem líquido e a outra lente com líquido,
o que denominamos de Lente de ar e Lente de água, respectivamente.
A atividade teve início com as seguintes situações-problemas (Quadro 9):

Quadro 9 - Situações-problemas da atividade Nº 2


Professor: - O que acontece com a imagem da palavra Física ao olharmos com a:
1) Uma lente Biconvexa de ar imersa no ar?
2) Uma lente Biconvexa de ar imersa na água?
3) Uma lente Biconvexa de água na água?
102

Explicou-se também aos alunos que eles irão preencher o cubo de acrílico
do kit óptico-refrativo, com um pouco de água, para imergir as lentes quando
necessário. Com a problematização, os alunos discutiram suas hipóteses, e
colocaram as opiniões na folha amarela. Em relação a pergunta 1, transcrevemos
fielmente o conteúdo escrito, conforme mostra o Quadro 10:

Quadro 10 - Respostas das Equipes a primeira situação-problema


Pergunta 1: Uma lente biconvexa de ar imersa no ar?
Equipe Resposta
Equipe 1 “Aumenta”
Equipe 2 “Fica normal”
“não acontece nada já que sem a água para refratar o objeto a
Equipe 3
imagem permanece a mesma.”
Equipe 4 “O foco da imagem vai aumenta”
Equipe 5 “não muda e não altera a imagem”

Nenhuma equipe relatou que a imagem fica menor, e dois grupos


afirmaram que a imagem “aumenta”, e percebe-se que os alunos trazem novamente
as concepções alternativas de que a lente amplia a imagem, algo que foi
diagnosticado nas aulas iniciais. Em relação as respostas curtas, destacamos que,
Carvalho (2018) recentemente em seu artigo sobre os fundamentos teóricos e
metodológicos do ensino por investigação, apresenta estudos de décadas gerados
pelo LAPEF8, as pesquisas mostraram que, “diferentemente da expressão oral, a
escrita dos alunos [...] apresentava poucas palavras e muitos erros de português,
indicando mais a dificuldade da alfabetização do que da compreensão do fenômeno
científico” (2018, p.775). Pode ser o mesmo fator das respostas rápidas obtidas neste
nosso trabalho, porém, acreditamos que nesse caso, o fato se deu pela natureza da
pergunta, que foi bastante direta. O que pode-se afirmar é que mesmo com as
respostas curtas, nota-se a presença de palavras de cunho científico, como “foco” e
“refratar”.

8LAPEF é o Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física, da Faculdade de Educação da Universidade


de São Paulo.
103

Em seguida, foi distribuído aos grupos o Kit óptico-refrativo e novamente a


régua, assim como a folha verde da coleta de dados. O professor passou em cada
equipe, com perguntas do tipo “O que aconteceu?” ou “Como vocês chegaram a
isso?”, como formas de incentivar a participação de todos e promover a argumentação
(Carvalho, 2013). Nos registros de coleta de dados alguns grupos realizaram
desenhos, o que evidencia uma forma de sistematizar o conteúdo, conforme a Figura
38.

Figura 38 - Desenho como sistematização de conteúdo

Fonte: próprio autor.

Um aspecto importante dessa sistematização desenhada, percebe-se que


o item 2, da Figura 32, a lente de ar imersa na água, foi representada na forma
biconvexa e ao lado comparada com uma lente bicôncava, juntamente com o ponto
de interrogação (?), isso é um possível indicação de um conflito cognitivo, lembrando
que na fase de levantamento de hipóteses nenhum grupo afirmou que haveria
diminuição da imagem e no desenho exposto temos “imagem menor”. Nota-se que o
grupo buscou uma correlação, do resultado obtido, “imagem menor”, correlacionou-se
com a geometria da lente biconvexa de ar com a lente bicôncava feita de água, ou
seja, além da geometria, para eles deve existir algum fator que influencia o
comportamento da lente. O estudo do fator físico (refrativo) é por diversas vezes
negligenciado nos livros e consequentemente em sala de aula, como relata Pimentel
(1999), é comum o aluno ao terminar um curso de óptica e pensar que lentes
biconvexas são sempre convergentes. A atividade comprova que nem sempre lentes
biconvexas são lentes convergentes, e da mesma forma que lentes bicôncavas nem
104

sempre são divergentes. Para Pozo e Crespo (2009), a formulação das hipóteses e
suas comprovações estão vinculadas, o autor reforça que em experimentação “o
controle de variáveis ou por meio de avaliação de casos ou situações percebidas”
(2009, p.71) é o que diferencia o pensamento científico de outros pensamentos. Esses
fatos da busca por resultados e comparações com modelos, são típicos do fazer
científico. Um outro grupo simplificou os dados obtidos apenas na forma escrita,
Figura 39.

Figura 39 - Coleta de dados sobre variação de índices

Fonte: o próprio autor.

Então durante as várias etapas do ensino por investigação, há diversas


maneiras do grupo se expressar, seja oral, escrito, gestos, desenhos, fomentado as
diversas linguagens, o que garante a autonomia de agir e a liberdade intelectual dos
estudantes durante o processo de aprendizagem. Essa metodologia didática da
investigação possuie diversos fatores que promovem a Aprendizagem Significativa, o
que Zompelo e Laburu (2011), esclarecem que o ensino por investigação proporciona
ao aluno durante a resolução dos problemas, contato com variadas fontes de
informação, possibilitando evidencias da aprendizagem significativa, pois a nova
informação vai adquirindo significado com os subsunçores, e os conceitos pré-
existentes se reorganizam para receberem os novos significados.
Na aula seguinte, os alunos comunicaram e apresentaram as suas
conclusões, e durante esse momento, o professor juntamente com os alunos
sistematizaram o conteúdo. Relembrando as informações colhidas na fase
experimental, desenhou-se na lousa as explicações dadas pelos alunos, em relação
ao comportamento de lentes convergentes e divergentes. O raciocínio lógico e
105

proporcional de que não dependem somente da geometria, mais também dos índices
de refração da lente e os meios de imersão, ou seja, além do fator geométrico da
lente, ocorre a contribuição do fator refrativo, previsto na equação dos fabricantes de
lentes. Aproveitou-se também para uma breve discussão sobre os óculos de grau,
Figura 40.

Figura 40 - Óculos de grau durante a sistematização

Fonte: o próprio autor

Esse tema de discussão pertence a um dos eixos da alfabetização


cientifica, pois “compreende entendimento das relações existentes entre Ciências,
Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente” (SASSERON e MACHADO, 2017, p.17). A
maioria dos alunos pensava que o vidro era o único material refrativo para óculos, na
ocasião, alguns alunos relataram outros materiais como policarbonato e resina, e o
professor mostrou que sua lente deixava a imagem menor, e várias falas falaram que
é uma lente bicôncava imersa no ar. Sabemos que há as lentes líquidas para óculos
(DOUALI e SILVER, 2004; HASAN et al., 2017), mas esse assunto sobre os óculos,
será melhor explorado na última atividade investigativa da seção 5.7.
Em nosso pré-teste e pós teste, a pergunta sobre quais materiais pode-se
fazer uma lente, dentre as opções Sim, Não e Não sei, obtivemos 100% de respostas
sim para vidro, tanto no pré-teste quanto no pós-teste, ou seja, é unanime para os
alunos, que as lentes são feitas de vidro. E a questão 11, indagava se com água é
possível ter uma lente, as respostas estão no Gráfico 4.
106

Gráfico 4 - Questão 11: material água

Fonte: o próprio autor.

No pré-teste as respostas “não” e “não sei” totalizam praticamente 70%,


sendo o “não” a maioria das opções assinaladas, ou seja, para eles não seria possível
ter lente com material feito de água. Relembrando que, na soldagem das aulas iniciais
(na seção 5.1), as concepções espontâneas foram de que as lentes são formadas de
vidro. Já no pós-teste quase 90% relataram que é possível ter lente com água,
demonstrando mudanças conceituais em relação os materiais refrativos. Também
houve um avanço em relação se com a glicerina (questão 12) poderia ser construída
uma lente, onde no pré-teste apenas 13% marcou que sim, e no pós-teste saltou para
58%. Já para a resina, o salto foi modesto de 61% para 73%, mas a quantidade de
não sei se manteve e a de não diminuiu.
Os dados mostram, que a atividade investigativa certificou que há outros
materiais, além do “vidro”, que podem compor uma lente. Nas palavras de Pozo e
Crespo (2009), “quando a gente compreende dá um sentido às coisas, os dados
deixam de ser arbitrários e, portanto, são mais fáceis de reter. Assim ocorre em todos
os campos da aprendizagem” (Pozo e Crespo, 2009, p.82). Outro elemento
importante, é que o pós-teste foi aplicado no mês seguinte a essa atividade
experimental, os alunos tiveram várias outras atividades escolares, demonstrando que
a informação permaneceu na estrutura cognitiva dos alunos, isto é, indícios de uma
aprendizagem significativa e não memorística.

5.4 ATIVIDADE Nº 3: AS LENTES ESFÉRICAS, EQUAÇÃO E TECNOLOGIA


107

Nessa atividade foi feito um grande círculo, comentou-se sobre os


fenômenos vistos nas seções 5.2 e 5.3, na intenção de iniciar a sistematização de
todo conteúdo abordado. A seguir, os alunos foram convidados a realizar a leitura de
um texto de apoio, que que está contido na folha de levantamento de hipóteses, ver
no Apêndice A.2, que até então não havia sido explorado por eles. O texto traz um
contextualização sobre lentes no cotidiano, e aplicações, com ilustrações do olho
mágico e da lupa, e generaliza o uso de lentes líquidas em aparelhos tecnológicos.
Ao final, tem-se uma pergunta problematizadora, para o grupo. Carvalho (2013)
informa que
Um texto de sistematização, então, se torna extremamente necessário, não
somente para repassar todo o processo de resolução do problema, como
também o produto do conhecimento discutido em aulas anteriores, isto é, os
principais conceitos e ideias surgidos. E tanto o processo da solução do
problema como o produto agora são apresentados em uma linguagem mais
formal. (Carvalho, 2013, p.15)

A autora ainda relata que essa leitura deve ser pensada como uma forma
de complementar o problema. Durante esse diálogo os alunos deram várias respostas
apoiando-se nos conceitos experimentais realizados nas atividades Nº 1 e Nº 2.
O professor procura fomentar a discussão, de forma a explorar com os
alunos a relação da lente líquida de foco ajustável com a tecnologia que usam as
lentes líquidas em celulares (REN e WU, 2005), lançando a seguinte pergunta para a
turma (Quadro 11):

Quadro 11 - Problematização de Lentes Líquidas em celulares


- Hoje, já existem celulares com lentes líquidas, como é que fazem para ajustar a
imagem?

Os alunos falou: - Professor, é o “zoom” é que faz ampliação!


Várias outras falas seguiram esse pensamento, o professor chamou a
atenção dos alunos, mostrando um celular na sua mão, e fez a seguinte indagação
(Quadro 12) aos alunos:

Quadro 12 - Problematizando a mudança do meio de imersão da lente


- Pessoal, e usando as capas de mergulho para celulares, ao entrar com o celular
na água o foco da câmera muda?
108

Houve então, um bombardeio de debates entre eles, evidenciou-se a


argumentação. As questões do professor devem ser de forma que proporcione aos
alunos a busca de evidências de sistematizar o raciocínio, em Carvalho (2013) que se
busque situações em alterações das variáveis. As falas, foram surgindo após a
discussão entre os pares, e obtivemos expressões do tipo: “embaça”, “imagem fica de
ponta cabeça”, entre outas expressões corriqueiras. E na lousa colocou-se ou termos
científicos para que os alunos se apropriassem da linguagem formal.
E após esse diálogo, o professor introduziu a linguagem matemática,
lembrando das variáveis vistas nos experimentos, Carvalho (2014), orienta que
[...]é conveniente o professor sistematizar os conhecimentos construídos
pelos alunos utilizado uma aula teórica interativa, retomando os novos
conceitos que exprimem as novas relações entre variáveis obtidas na
experiência. Os alunos precisam entender que a Física não é só descritiva,
mas propositiva. (Carvalho, 2014, p.10)

Dessa forma o professor apresentou na lousa a Equação dos Fabricantes


de lentes delgadas, equação de Halley, conforme o quadro 13.

Quadro 13 - Apresentação da linguagem matemática


1 𝑛𝑙𝑒𝑛𝑡𝑒 1 1
= ( – 1) ( + )
𝑓 𝑛𝑚𝑒𝑖𝑜 𝑟𝑎 𝑟𝑏

Realizou-se conforme descreve Carvalho (2014), a aula interativa, com


perguntas (Quadro 14) relembrando os conceitos adquiridos dos experimentos. A
pergunta inicial foi:

Quadro 14 - Indagação do professor sobre a Equação de Halley


Professor: - Pessoal! Ei, turma! Qual a característica dessa equação com os
experimentos vistos? Ou melhor dizendo, quais características da lente com essa
equação?

Com essa pergunta os alunos retomaram aos conceitos de distância focal,


raio de curvatura e índices de refração. Percebeu-se a ação reflexiva sobre a equação,
e passou-se então, a investigar os conceitos fundamentais da equação. Introduziu-se
a linguagem matemática associando-a ao contexto tecnológico dos celulares. A
109

questão do ajuste focal está relacionado com a curvatura da lente. Nesse momento
analisa-se com os discentes as variáveis importantes da equação, solicita aos alunos
a identificação do fator geométrico (os raios – ra e rb) e o fator físico (refração – nlente
e nmeio) das lentes esféricas. Usou-se também o livro didático, pesquisando a tabela
de índices de refração de forma que os alunos conseguiram chegar na equação usual
dos fabricantes de lentes (nmeio=1).
Apresentou-se então, outra equação matemática que relaciona a distância
dos objetos, na ocasião comentou-se novamente a relação tecnológica, o ajuste
automático das câmeras fotográficas dos celulares. O professor aproveitou essa
situação para explorar a Equação de Gauss. Abaixo da equação o professor escreveu,
a seguinte situação-problema.

Quadro 15 - Pergunta sobre equação de Gauss na perspectiva CTSA


1 1 1
= ( ) + ( ′)
𝑓 𝑃 𝑃

Professor: - Observando a equação de Gauss, como será que a câmera fotográfica


do celular ajusta automaticamente seu foco?

Desta forma, os alunos foram realizando a sistematização do conteúdo.


Nessa atividade, a motivação dos alunos foi intensa, gerada pelo participação
dialogada deles, e o uso das relações CTSA, eixo da alfabetização cientifica.
Sasseron e Machado relatam que “o alfabetizado cientificamente compreende de que
modo os conhecimentos científicos estão ligados a sua vida” (SASSERON e
MACHADO, 2017, p.25). Ao final solicitou-se que os alunos fizessem uma descrição
dos conteúdos abordados de todas as aulas. A Figura 41 apresenta uma
sistematização da aula, com a abordagem da lente líquida de foco ajustável.
110

Figura 41 - Sistematização do aluno sobre as lentes utilizadas

Fonte: o próprio autor.

Os relatos escritos fazem referência ao tipo de lente líquida utilizada nas


atividades experimentais, de forma que pode-se notar que os alunos sistematizaram
os conteúdos sobre lentes esféricas previstos no currículo escolar, ou seja,
descreveram suas observações fenomenológicas encontradas, e nessa atividade
aprofundaram o uso da linguagem formal, cumprindo com elementos da alfabetização
científica.

5.5 ATIVIDADE Nº 4: O BANCO ÓPTICO

O banco óptico é uma atividade experimental muito utilizada nos


laboratórios didáticos de física, e geralmente são práticas destinadas em realizar
medidas para calcular o foco da lente através da projeção de imagens. Com este
Banco óptico desenvolvido, o professor também pode realizar essas mesmas
atividades, basta que se deixe fixa a quantidade de líquido, ou seja, mantenha a
curvatura da lente líquida de foco ajustável. Aqui, o banco óptico foi utilizado dentro
da método de ensino por investigação, em uma atividade de Laboratório Aberto.
O professor colocou sobre a bancada o banco óptico para cada equipe.
Solicitou-se que os alunos formassem grupos. E então esclareceram-se aos
estudantes todas as informações pertinentes ao uso do Banco óptico, Figura 42. Na
ocasião foi informado que a lateral do trilho do banco óptico é graduada, funciona
como uma régua, a fonte de luz tem uma figura (seta) que será projetada pela lente,
111

e desenhou essa figura (seta) no quadro branco, explicou-se também, que o anteparo
de madeira é o local onde é projetada a imagem. E novamente, mostrou-se a lente
líquida de foco ajustável.

Figura 42 - Instruções iniciais sobre o Banco Óptico

Fonte: o próprio autor.

Essas explicações são importantes para ajudar os estudantes durante a


manipulação dos equipamentos sobre a bancada. O professor também enfatizou que
a lente líquida está imersa no ar, e nesse caso, a lente biconvexa é convergente e a
bicôncava é uma lente divergente.
Foi distribuída a folha amarela de hipóteses, e as seguintes situações-
problemas foram colocadas na lousa (Quadro 16):

Quadro 16 - Situações-Problemas para o Banco Óptico


1º) A lente biconvexa (convergente) projeta imagem? Como será a imagem?
2º) A lente bicôncava (divergente) projeta imagem? Como será a imagem?
3º) Como podemos encontrar o foco de uma lente?

Com esses questionamentos espera-se o registro de hipóteses na folha


amarela, passando de grupo em grupo para motivar a participação de todos. Após as
discussões das hipóteses e o registro delas, pede-se aos grupos que planejem um
plano de ação, essa etapa é essencial para o banco óptico e distribui a folha verde
para a coleta dos dados.
No item 3º, usamos a nomenclatura foco, para evitar usar o termo distância
focal, pois a intenção era observar se nas hipóteses há a relação entre os termos. Ao
112

analisarmos as folhas de hipóteses, ficou evidenciado que para os alunos, qualquer


lente projeta imagem. Para a lente bicôncava, alguns grupos relataram que a projeção
da imagem ficaria “normal”, ou seja, as dimensões seriam as mesmas e houve grupos
que escreverem que a lente bicôncava projetaria imagem menor e direita. O que nos
remete a conteúdos conceituais, mesmo que ainda se tenha concepções errôneas
sobre a projeção, mas já houve o diálogo de imagem “menor” para lentes, o que
denota modificações na estrutura cognitiva, os alunos estão condicionando novas
informações, há mudanças conceituais em comparação com os conhecimentos
prévios levantados nas aulas iniciais (seção 5.1). Na Figura 43, temos a colocação de
hipóteses de uma das equipes.

Figura 43 - Hipótese sobre projeção de imagens

Fonte: o próprio autor.

Com relação a situação-problema 3, os alunos relataram que para


encontrar a distância focal é possível medindo-se as distâncias, previstas na equação
dos pontos conjugados, o que demonstra indícios do raciocínio lógico e proporcional.
Durante a realização das coletas de dados, destacamos os seguintes
trechos de áudios (Quadro 17) em relação a lente biconvexa (convergente) em um
dos grupos:
Quadro 17 - Áudio sobre a Lente Biconvexa
Professor: - Como é que está aqui? Conseguiram alguma imagem?
Aluno 1: -Tá em tamanho aumentado, só que ela tá invertido!
Professor: - E se tu chegar mais perto lá (anteparo)? Vai, vai! Opa!
Aluno 2: - Formou uma imagem, bem pequenininho!
Professor: - E como está essa imagem?
113

Aluno 2: - Tá pra baixo a seta!


Aluno 1: - Bem pequenininho!
Aluno 3: - Uma cruz bem pequenininho!
Professor: - E qual a explicação?
Aluno 4: - Que continuou invertido!

A intervenção do professor em afastar a lente em direção ao anteparo, era


de que os alunos procurassem encontrar uma lógica para as distâncias, ou que eles
falassem algo que lembrasse o método de Bessel. Os relatos escritos ficaram só a
nível das características da imagem projetada.
Em relação a lente bicôncava o professor fez uma pergunta para toda a
turma, a seguir transcrevemos o áudio (Quadro 18) desse momento:

Quadro 18 - Sobre a não projeção da Lente Bicôncava


Professor: - Uma perguntinha básica, na bicôncava, alguém conseguiu projetar a
imagem?
Alunos: - Não!
Professor: - Como assim? Não? Como é na bicôncava?
Aluno 1: - Ela não projeta imagem! Significa que ela não tem nenhum ponto de
foco!

Os alunos perceberão que a lente bicôncava não projeta imagem, e um dos


alunos relatou que não tinha foco, ou seja, na coleta de dados, a bicôncava não possui
foco real, mas os alunos também não destacaram nas conclusões, nada sobre foco
virtual e nem real. E na sistematização do conteúdo, esse conceito se mostrou
complexo para eles.
Durante a fase de coleta de dados, além dos conteúdos conceituais e
procedimentais, foi observado o desenvolvimento do conteúdo atitudinal pelos alunos.
Como o esforço, motivação, a cooperação entre os colegas com o intuito de enfrentar
as dificuldades (Pozo e Crespo, 2009).
Não foi observado nenhum plano de ação dos alunos em calcular o foco da
lente biconvexa (convergente), aspecto que chamou atenção. Os grupos procuravam
encontrar as projeções das imagens e ajustar com a movimentação do líquido,
variando com isso, a curvatura da lente, Figura 44.
114

Figura 44 - Projetando imagens no Banco Óptico

Fonte: o próprio autor.

O professor incentivou a encontrar a distância focal da lente, lembrando


que constatou-se essa mesma dificuldade na atividade Nº1. Acredita-se aqui, que o
impasse é devido à falta de habilidade em realização de medições, uso das
grandezas, o que seria preciso ensiná-los, caso semelhante é relatado por Borges
(2002), em que é preciso trabalhar algumas técnicas de laboratório, ou seja,
ferramentas que facilitem os procedimentos, o autor descreve a seguinte situação:
A organização das atividades para se conseguir tais objetivos dependerá do
conhecimento que os estudantes já possuem. Por exemplo, se o objetivo é
que os alunos, sem nenhum conhecimento anterior, aprendam a utilizar
corretamente o voltímetro e o amperímetro, então, uma atividade orientada
pelo professor e baseada em um roteiro pode ser a melhor alternativa.
(BORGES, 2002, p. 302)

A falta dessa habilidade pode ter gerado a não medição da distância focal
pelos alunos. Apenas um grupo calculou a distância focal da lente, mas com
intermediação do professor, e o valor encontrado foi 2,5 cm. Observou-se que os
alunos tentaram movimentar o líquido para ajustar o foco, mas essa prática altera a
curvatura, consequentemente a distância focal. Durante as medições, houve
dificuldade de encontrar nitidez da imagem no anteparo, devido a aberração produzida
pela lente. Ao final do experimento, reuniu-se os alunos na sala de aula para
comunicação dos resultados, e a sistematização do conteúdo.
Na análise do pré-teste e pós-teste, foi perguntado quais as características
das lentes convergentes (biconvexa imersa no ar), o que seria possível de formar
(invertida, maior, menor, direita, real, virtual), o aluno tinha a opção de marcar “não”,
“não sei” ou “sim”.
115

O Gráfico 5, mostra as respostas para a lente convergente (ver Apêndice


A.1, Bloco II, da questão 15 até 20).

Gráfico 5 - Pré-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Convergente

Fonte: o próprio autor.

Na fase pós-teste, para essa mesma lente, foi obtido os seguintes


resultados no Gráfico 6 (ver Apêndice A.1, Bloco II, da questão 15 até 20).

Gráfico 6 - Pós-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente


Convergente

Fonte: o próprio autor.

Fazendo a comparação do Gráfico 5 (pré-teste) com o Gráfico 6 (pós-teste),


houve avanços, no início 52% dos alunos afirmaram que Lente convergente não
produziria imagem inversa, já no pós-teste apenas 15%. Em relação a formar imagens
116

menores, houve pouca variação, acredita-se que esse fato, pode ter sido pela forma
do questionamento, talvez ficou difuso para os alunos, ou que as concepções
alternativas prevaleceram, o que conforme argumentam Pozo e Crespo (2009)
algumas dessas concepções são muito difíceis de modificar, que permanecem por
longos tempos de instrução científica, e até mesmo ocorre em especialistas da área.
Em relação a lente Divergente (bicôncava imersa no ar) no pré-teste
obtiveram-se os seguintes resultados (Gráfico 7) para as possibilidades da imagem
(ver Apêndice A.1, Bloco II, da questão 21 até 26):

Gráfico 7 - Pré-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Divergente

(Fonte: o próprio autor)

Durante a aplicação do pré-teste, tivemos um questionário sem resposta


em relação a lente divergente, conforme demonstrado no Gráfico 7. Para essa mesma
indagação no pós-teste (ver Apêndice A.1, Bloco II, da questão 21 até 26), conseguiu-
se as seguintes respostas, Gráfico 8.

Gráfico 8 - Pós-teste, as possibilidades de imagens por uma Lente Divergente

Fonte: próprio autor.

O fator que chamou a atenção foi que no pós-teste a maioria afirmou que a
imagem é direita e houve um crescimento no percentual de respostas sobre a imagem
117

menor, o que nos levantamentos de hipóteses sobre as lentes existia uma forte
preconcepção de que lentes formam imagens do tipo ampliadas. Em relação aos tipos
de imagem virtual e real, não houve avanços, demonstrando-se a dificuldade em
assimilação do que é imagem real e imagem virtual. Em diálogos, a maioria associa
virtual ao tecnológico, aos computadores, à internet, entre outros termos semelhantes
a esses.

5.6 ATIVIDADE Nº 5: O FUNCIONAMENTO DO OLHO HUMANO

Para o olho humano optou-se por uma Demonstração Investigativa, usada


com estratégia devido à escassez de tempo, e pela quantidade limitada de materiais
disponíveis para os alunos ou a periculosidade do experimento (Sasseron e Machado,
2017). Neste trabalho o fator determinante para a aplicação da atividade
demonstrativa foi a questão temporal, devido a aproximação do final do bimestre
escolar e também pela quantidade de conjuntos, que não seria suficiente para todos
grupos.
Essa atividade ocorreu no laboratório de ciências da escola, devido a ser
um local ideal para a demonstração dada a necessidade da baixa luminosidade.
Primeiramente, exibiu-se um material em forma de slides, para construir noções
básicas sobre o olho humano. E então, compreende-se a estrutura e o funcionamento
do olho humano, e os principais problemas refrativos associados a visão, realizou-se
a Demonstração Investigativa para ilustrar a teoria em estudo.
Após a explanação desses conceitos básicos, deu-se início a
demonstração investigativa, mostrando o modelo didático do olho humano.
Primeiramente, explicou-se os componentes do modelo didático do olho humano. A
Figura 45 é um resumo da montagem.
118

Figura 45 - Componentes do modelo didático do olho humano

Fonte: o próprio autor.

Com uma breve explicação da montagem e componentes do modelo


didático do olho humano (veja detalhes da montagem no Apêndice A, seção 1),
perguntou-se qual a função dos elementos principais do sistema óptico proposto. A
primeira lente é a córnea, Figura 46.

Figura 46 - A primeira membrana representa a córnea.

Fonte: o próprio autor.

O professor então lançou as seguintes situações-problemas já dialogando


com os alunos, de forma a promover a argumentação. A seguir transcrevemos um
áudio do início da atividade.
119

Quadro 19 - Situações-problemas sobre o olho humano


Professor: - Senhores! Acabamos de estudar que o olho tem lentes. O que ocorre
quando olhamos para um objeto perto do nosso rosto e outro bem longe?
Aluno(a) 1: - Fica difícil de ver para longe!
Professor: - Certo, mas o que eu queria saber é com a lente do nosso olho. A córnea
é a primeira lente, lembram? E lá dentro é o cristalino, e o que acontece?
Aluno(a) 2: - Professor, é para dar um zoom, neh?!
Aluno(a) 3: - Focaliza! A gente focaliza a imagem na retina! E vai depender da
distância de perto e de longe.
Professor: - Muito bem! Temos que projetar a imagem na retina! Mas quem vai
“ajustar o foco”, a córnea ou cristalino?

As participações foram intensas, os alunos buscaram melhorar cada vez


mais os argumentos, ou seja, ficaram envolvidos em solucionar o problema, e curiosos
para saber o funcionamento do olho humano. Na ocasião, o professor relatou que o
musculo ciliar faz essa função de controlar a curvatura do cristalino, no processo de
acomodação visual, Figura 47.

Figura 47 - Simulação da acomodação visual

Fonte: o próprio autor.

O professor continuou com perguntas do tipo: “-Como ocorre a


‘focalização’?”. A Figura 48, é uma ilustração da redução da curvatura da lente para
objetos próximos, esse regulação ocorre injetando líquido de modo a projetar a
imagem na retina.
120

Figura 48 - Objeto próximo do olho

Fonte: o próprio autor.

Para objetos distantes é necessário o aumento do raio de curvatura, ou


seja, a distância focal aumenta, retira-se o líquido para aumentar o raio, conforme a
Figura 49.

Figura 49 - Objeto distante do olho

Fonte: o próprio autor.

Comparando a Figura 48 com a Figura 49, há uma diferença na curvatura,


porém observou-se que nenhum dos alunos conseguiu relacionar a diminuição do raio
de curvatura com a Figura 48, e da mesma forma, não associaram o aumento de
curvatura com a Figura 49. Acredita-se que a dificuldade de compreender que para
objetos próximos o raio diminui, se dá pela seguinte concepção errônea, de que se a
lente assume o formato “esférico”, Figura 48, eles acreditam que está “existindo raio”,
ou seja, pensam que há aumento do raio. E se a lente deixa de assumir a sua
“esfericidade”, Figura 49, eles acreditam que raio está “desaparecendo”, ou seja, está
diminuindo. Em suma, o senso comum é que se tem forma de esfera, o raio está
aumentando, e se não tem o raio diminuiu. Esse fato poderia ser melhor explorado na
atividade Nº 1: “Lentes Esféricas – Raio de curvatura e formação de imagens”, pois
com a lente líquida de foco variável, ao aproximar da lente a palavra “Física” era
necessário injetar o líquido e visualizar a imagem. E afastando a palavra “Física” seria
necessário retirar o líquido para as faces tenderem a ficar paralelos, ou seja, faces
paralelas significa raio infinito. Da mesma maneira, isto pode ser explorado na
121

atividade Nº 4: “O Banco Óptico”, pois ao mudar a posição da fonte, será necessária


a mudança de curvatura da lente líquida de foco ajustável para obter a projeção da
imagem no anteparo.
Com o modelo didático de olho humano, durante a simulação da imagem
na retina, os alunos perceberam que a imagem é invertida, e para a justificativa de
que enxergamos de “cabeça para baixo”, os alunos não souberam explicar o porquê,
pois eles relataram, que nada fica de forma invertida na nossa “vista”. Foi preciso o
professor falar do processo de inversão realizado pelo cérebro.
A prática ainda proporcionou outros conhecimentos do olho humano
relacionados com o cotidiano, além da acomodação visual, foi possível refletir sobre
a cirurgia refrativa. Por exemplo, o professor fez o seguinte questionamento (Quadro
20):

Quadro 20 - Questionamento sobre a cirurgia refrativa


Professor: - Senhores, e a cirurgia a laser para corrigir a visão? Em qual lente do
olho vocês acham que o laser é usado? A córnea ou o cristalino?

As opiniões ficaram divididas, mas um dos alunos relatou que se “achatar”


a córnea conseguiria corrigir a visão. Então afastou-se o objeto (fonte de luz), a
imagem deixou de ficar nítida, e em seguida bombeou o líquido da córnea simulando
a uma cirurgia refrativa a laser, fazendo analogia de correção da córnea, Figura 50.

Figura 50 - Simulação da formação de imagem na retina

Fonte: o próprio autor.


122

Com o ajuste da imagem na retina (balão), o professor buscou reflexões


sobre ametropias9 e realizou outra indagação (Quadro 21):

Quadro 21 - Pergunta intermediária envolvendo o globo ocular


Professor: - E se o globo ocular, for grande ou pequeno, vai ter problemas na
imagem?

Vários alunos relataram que sim, e logo em seguida foi perguntado como a
imagem ficaria se o globo ocular fosse ampliado. As hipóteses levantadas foram
diversas, alguns relatos foram (Quadro 22):

Quadro 22 - Hipóteses sobre a variação do globo ocular


Aluno(a) 1: - Aumenta professor! Porque o globo vai crescer.
Aluno(a) 2: - Fica em tamanho aumentada e embaça!
Aluno(a) 3: - A imagem fica sem foco! Não tem ponto de foco!

As concepções alternativas no sentido de que aumenta a imagem se o


globo ocular aumentar, e outras hipóteses baseadas no conceitos adquiridos em
atividades passadas. No trecho acima, o aluno 3 relata sobre o foco, sua fala dispõe
da relação de distância focal. Após essa apresentação de hipóteses, foi o momento
em que o professor explicou que para miopia, que geralmente é um alongamento do
globo ocular. E da mesma forma, explicou-se a hipermetropia, o contrário. Para a
simulação da miopia, bastou realizar o bombeamento do líquido para dentro do balão
branco (o globo ocular), Figura 51.

9Ametropias é o nome utilizado para erros refrativos da visão, tais como a miopia, a hipermetropia e o
astigmatismo.
123

Figura 51 - Simulação de miopia

Fonte: o próprio autor.

Em seguida abordou-se o uso das lentes corretivas para Miopia e


Hipermetropia. Com todas essas demonstrações investigativas, a aula foi bastante
produtiva, as interações aluno-aluno e aluno-professor ocorreram de forma acentuada
e durante toda a atividade. Ao final os alunos escrevem um pequeno relatório sobre o
olho humano, Figura 52.

Figura 52 - Relatório sobre olho humano

Fonte: próprio autor.

Ao final dessa atividade, o professor sistematizou o conteúdo com


associações a instrumentos ópticos, como a máquina fotográfica, retomou as
simulações apresentadas, com os assuntos interdisciplinares, como a importância do
músculo ciliar para controle do cristalino, a inversão da imagem pelo cérebro, as
cirurgias refrativas, as ametropias, e o envelhecimento das funções oculares.
124

5.7 ATIVIDADE Nº 6: AS LENTES ESFÉRICAS, SAÚDE E SOCIEDADE

Nessa atividade realizou-se uma sistematização do conteúdo com o uso de


textos de apoio e a apresentação de um receituário médico (ver Figura 53). Iniciou-se
a aula com um grande círculo, e retomou-se aos fenômenos explorados nas atividades
anteriores (seções 5.5 e 5.6). Os óculos de grau são um utensílio bastante popular,
faz parte do cotidiano dos estudantes, mas ainda é precário o acesso a um
oftalmologista por parcela da população, ou mesmo para se obter os óculos. Sobre
este contexto social, iniciou-se a problematização da atividade investigativa, com o
tema: “A saúde dos olhos”. De forma dialogada, o professor inseriu situações-
problemas, conforme descrito no trecho do diálogo no Quadro 22:

Quadro 23 - Dialogo com o tema: A saúde dos olhos


Professor: - Como um médico faz para descobrir o óculos que o paciente deve usar?
Aluno 1: - Faz exame de vista!
Professor: - Certo, mas o que eu quero dizer é porque um óculos receitado para
mim, e diferente para cada um de vocês?
Aluno 2: - Porque os problemas de vistas são diferentes de cada pessoa, tem umas
que têm problema de claridade, outras não tem!
Professor: - É possível com lentes líquidas a pessoa fazer seu óculos?
Aluno 3: - Sim, mais a pessoa tem que primeiro conhecer essa lente líquida.
Professor: - Hoje, com acesso a informações, clinicas, exames, Vocês conhecem
alguém que tenha problema de vista e não tem condições de comprar óculos ou
não trocaram os óculos? Quero ouvir a opinião de vocês.

Em relação à última pergunta, todos relataram conhecer alguém com


problemas de visão e os principais fatores para isso são o financeiro e as dificuldades
de acesso a oftalmologistas. Teve alunos que relataram que há óticas que oferecem
o exame de vista, outros comentaram que o desinteresse de algumas em procurar um
óculos, e obtivemos relatos de que pessoas não querem usar óculos por estética.
Após esse debate inicial, distribuiu-se o texto para a realização de uma Leitura
investigativa (Sasseron e Machado, 2107), o texto de apoio é uma reportagem, que
encontra-se no Apêndice A.4, intitulada “Realidade Aumentada”. A reportagem trata
da disseminação do uso de óculos de lentes líquidas de foco adaptável na África
125

Subsaariana, pelo físico britânico Joshua Silver como tecnologia alternativa barata
para amenizar a carência de assistência médica oftalmológica da população africana.
A leitura ocorreu em voz alta pelo professor, onde cada aluno acompanhou o texto.
Ao final, o professor pediu a opinião dos alunos sobre o texto.
Um grande debate sobre o texto foi realizado, no entorno do contexto
social, e diversas teses surgiram como: o empenho de empresas para minimizar os
custos, o desenvolvimentos tecnológicos para retirada das seringas usados no
protótipo dos óculos de Silver. O debate trouxe relações CTSA, o que para Santos
(2007), a abordagem CTSA deve propor problemas reais, usando o conhecimento
para compreender e buscar as soluções para essas problematizações. As relações
CTSA, fomentaram o processo educativo, o que conforme Pozo e Crespo
[...] a educação cientifica também afeta as atitudes dos alunos na vida social
fora da sala de aula e os seus aprendizados. As atitudes com respeito às
implicações sociais da ciência, habitualmente canalizadas pelas relações
entre ciência, tecnologia e sociedade, exigem que o aluno adote posições
com respeito aos usos sociais da ciência e suas consequências, valorizando
problemas como a relação entre ciência e mudança social (POZO e
CRESPO, 2009, p.39, grifo dos autores)

No debate, evidenciaram-se discussões típicas do fazer cientifico, e


durante essa atividade, além do grande envolvimento dos alunos, percebeu-se que os
conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais foram trabalhados. Com essa
atividade os alunos conseguiram organizar informações, trabalhar hipóteses, fazer
explicações o que pode ser considerado um indicador de Alfabetização Científica
(SASSERON e MACHADO, 2017).
Após este trabalho de leitura investigativa, apresentou-se um receituário
médico do próprio professor, Figura 53, como forma de se fazer uma sistematização
das informações debatidas pelo grupo.

Figura 53 - Receituário médico para lentes

Fonte: o próprio autor.


126

Através desse receituário médico, buscou-se a relação do tópico saúde


com a física, relembrando conceitos explorados no modelo didático de olho humano
(seção 5.6). O professor estruturou os conceitos de lentes positivas: as biconvexas e
convergentes (imersas no ar) e as lentes negativas: as bicôncavas e divergentes
(imersas no ar). Ainda ocorreram relatos por partes do alunos das formações de
imagens, como por exemplo a bicôncava que sempre forma imagem menor e direita,
ou seja, fenômenos verificados na atividade Nº 1, “Lente esféricas – Raio de Curvatura
e Formação de Imagens”, seção 5.2. Nessa ocasião o professor exibiu os seus óculos,
onde a lente produz a imagem menor e direita. E depois dessa explicação sobre o
receituário médico, pediu aos alunos para identificarem através da receita médica
(Figura 53) se o paciente (o professor) tinha miopia ou hipermetropia. Ao final,
convidou-se para que os alunos fizessem um resumo da aula e foram encontrados
alguns escritos de correlação de termos científicos com receituário médico, como por
exemplo a Figura 54.

Figura 54 - Correlação de termos científicos

Fonte: o próprio autor.

Em seguida a esta atividade escrita, aplicou-se o questionário pós-teste, na


qual contém a seguinte pergunta final: ‘É comum pessoas apresentarem problemas
de visão. Os “óculos de grau” servem para corrigir problemas como miopia,
hipermetropia, presbiopia, dentre outros problemas. Na sua opinião explique como
funcionam as lentes dos “óculos de grau”?’. Como respostas obtivemos resultados
com informações adequadas aos conteúdos explorados durante toda a SEI, como por
exemplo a resposta contida na Figura 55.
127

Figura 55 - Opinião sobre o funcionamento do óculos

Fonte: próprio autor.

Nessa escrita podem ser percebidos a organização das informações e a


manipulação de termos científicos, explicando que a imagem se forma na retina, e a
lente realiza essa correção. Contudo houve outras respostas como se a lente fosse
usada para “dar o foco”, e também outras expressões de senso comum
permaneceram, como a lente serve como um “zoom”, ou seve para “aumentar” a
imagem, conceitos espontâneos diagnosticados ainda nas aulas iniciais.

5.8 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO (PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE)

Analisou-se a quantidade de acertos no pré-teste e no pós-teste, a essa


média denomina-se aqui de nota de acertos. Na análise exploratória dos dados, a
menor nota de acertos no pré-teste foi de 1,5 e a máxima foi de 6,5. Já no pós-teste a
nota mínima de acertos foi de 3,5 e a máxima de 8,1, porém a variabilidades dessas
médias (das notas de acerto) para o pré-teste foi de 1,7 e para o pós-teste foi de 2,1.
A média das notas de acertos para o pré-teste foi de 4,7 e para o pós-teste foi de 5,7.
Para facilitar a visualização desses números, o Gráfico 9, é um diagrama de caixa
(boxplot) que mostra a distribuição e os valores discrepantes dos dados coletados.
128

Gráfico 9 - Diagrama de caixa (boxplot) das médias de acertos

Fonte: o próprio autor.

Observa-se no Gráfico 9, que a linha em negrito é a mediana, no lado


esquerdo (pré-teste) tem-se que a mediana foi de 5,0, e no lado direito tem-se a
mediana de 5,4 para a média de acertos dos alunos. Essas informações da mediana
mostram que 50% das notas de acertos no pré-teste estão abaixo de 5,0 e no pós-
teste metade dos alunos estão abaixo de 5,4 em média de acerto. Observa-se também
no mesmo Gráfico que há uma maior variabilidade das notas no pré-teste na parte
inferior da mediana. Já no pós-teste há uma maior dispersão das notas, na parte
superior da mediana. Nota-se também, que a haste vertical começa (de baixo para
cima) indica a nota mínima de acertos, em que para o pré-teste foi de 1,5 e para o
pós-teste foi de 3,5. No topo, onde a haste termina, encontra-se a nota máxima de
acertos, que para o pré-teste foi de 6,5 e pós-teste foi de 8,1. Conforme foi descrito
na seção 4.4, o retângulo do gráfico que está entre as hastes de mínimo e máximo,
possui três linhas horizontais: a linha de baixo, que é o próprio contorno externo
inferior do retângulo, indica o primeiro quartil (pré-teste foi de 3,9 e pós-teste foi de 4,6
para a nota de acertos). A de cima, que também é o próprio contorno externo superior
do retângulo, indica o terceiro quartil (pré-teste foi de 5,8 e pós-teste foi de 6,9). E a
linha interna (em negrito) indica o segundo quartil ou mediana, na qual comentou-se
no início deste parágrafo.
A média das notas de acertos das questões no pré-teste foi de 4,4 enquanto
que no pós-teste essa média foi de 5,4, mas essas informações por si só não
confirmam se houve diferença entre as amostras (as notas de acertos). A Tabela 15,
demonstra em números a coleta de dados.
129

Tabela 16 - Resumo de medidas descritivas do pré-teste e pós-teste


Teste Mínimo 1 Quantil Média Mediana 3 Quantil Máximo Variância
Pré 1,5 3,9 4,7 5,0 5,8 6,5 1,7
Pós 3,5 4,6 5,7 5,4 6,9 8,1 2,1

Até aqui, a análise é exploratória. Para uma análise confirmatória se há


diferença significativa entre as médias, foi aplicado o teste de Wilcoxon, na qual
analisa-se as diferenças entre duas médias de acertos (notas do pré-teste e pós-teste)
no mesmo grupo de sujeitos, ou seja, aplicado na mesma sala de aula, o público alvo
(descrito na seção 4.1). Para a realização do teste de Wilcoxon, ajustou-se para a
confiabilidade de 99%, ou seja, foi considerado um nível de significância de 1% (nível
de significância de α = 1% = 0,01). Lembrando que (conforme descreveu-se na seção
4.4), a hipótese nula (H0) do teste de Wilcoxon é:

H0: Média das notas de acerto do pré-teste é igual a média do pós-teste.

E se esta hipótese se confirmar, não houve mudança na média de acertos entre


o pré-teste e o pós-teste. A outra Hipótese (também descrita na seção 4.4) é:

H1: Média das notas de acertos do pré-teste é diferente da média.

Que em neste caso, confirma-se com 99% de confiabilidade de que houve


ganho nas médias após a aplicação da SEI. Para realização dos cálculos estatísticos
usou-se o programa livre R version 3.5, conforme a metodologia descrita (seção 4.4).

Para a tomada de decisão do teste, utiliza-se o p-valor, também chamado


de nível descritivo do teste (Morretim, 2017). O p-valor é a medida de indicação se a
hipótese nula (H0) é aceita ou rejeitada. Se o p-valor calculado for maior que o nível
de significância (1%, alfa=0,01) rejeita-se H0, caso contrário, se p-valor calculado for
menor que o nível de significância H0 não é rejeitado. Então, calculou-se o valor do p-
valor (através do software livre R), que foi de 0,04, ao nível de significância de α = 1%
= 0,01. Portanto, como o p-valor (0,04) é maior que o nível de significância, a hipótese
H0 é rejeitada, ou seja, a hipótese de que as medias de acertos foram iguais, não foi
aceita, então confirmou-se pelo teste de Wilcoxon, com confiabilidade de 99%, de que
houve diferença nas médias das notas de acertos dos alunos, ou seja, há aumento
nas médias dos alunos após a aplicação do produto educacional.
130

6 CONCLUSÕES FINAIS

Este trabalho apresentou um breve panorama do ensino de física, recentes


documentos que norteiam a educação básica, as metodologias experimentais no
ensino, e a abordagem investigativa como metodologia proeminente aos métodos
tradicionais de ensino. O produto educacional proposto, estimulou a participação
discente, com ferramentas de fácil construção e de grande potencial significativo para
o ensino de lentes esféricas. As atividades planejadas na SEI, agregadas aos
conjuntos ópticos produzidos, foram essenciais para explorarem os mais diversos
temas que envolvem lentes esféricas, que vão desde a nomenclatura de lentes
esféricas, passando pelos fatores geométricos e físicos das principais equações e
variáveis, até instrumentos ópticos como o olho humano. A SEI possibilita ao professor
a verificação fenomenológica e matemática com o engajamento dos alunos durante o
processo. Os fenômenos refrativos, de diferentes materiais da lente e meios de
imersão, a projeção de imagens, a simulação de miopia, hipermetropia, juntamente
com relações CTSA foram contemplados pelo produto educacional, da mesma forma
as relações de variáveis, como a variação da curvatura da lente, trouxe a estruturação
do raciocínio lógico e proporcional pelos alunos, valorizando as habilidades e
competências durante as soluções das situações-problemas propostas em cada
atividade da SEI.
O produto educacional carrega consigo toda a capacidade dos conteúdos
conceituais previstos no currículo de lentes esféricas para o ensino médio, e vai mais
além, a metodologia investigativa oportunizou aos alunos a desenvolverem conteúdos
procedimentais e atitudinais, a autonomia de ações e a liberdade intelectual. As
atividades investigativas com lentes líquidas de foco ajustável também deixam em
evidência a criatividade dos alunos em solucionar problemas, pois durante as
atividades os alunos puderam propor seus próprios pensamentos, procedimentos, e
trouxeram contextos interessantes na resolução dos problemas.
O uso da problematização (situações-problemas) mostrou uma
aproximação da Física com o cotidiano dos alunos. As fases de hipóteses, auxiliam o
professor a perceber pensamentos da estrutura cognitiva do aprendiz, as
características, a estruturação do pensamento, as concepções alternativas e do senso
comum. E nas demais fases do método investigativo, têm-se a satisfação do aluno em
buscar compreender os fenômenos pela sua própria reflexão sobre o problema
131

proposto. Reflexão essa, que por vezes ocorre devido ao conflito cognitivo gerado
pela atividade, ou por vezes ocasionado pela cooperação e discussão das ideias em
grupo. As várias formas de expressões também manifestaram-se no decorrer dos
trabalhos, como a escrita, a oral, a gestual, dentre outras. As aulas de sistematizações
do conteúdo fizeram o aprofundamento dos assuntos, assim como interações de
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, mostrado que a ciência é algo para
além dos muros da escola, são realidades do dia a dia, próximas dos alunos. Ao
mesmo tempo, fomentaram uma visão de mundo mais crítica pelos alunos.
A SEI proporcionou a participação ativa dos alunos do começo ao fim, mas
o fator tempo limitou algumas atividades, pois os novos problemas propostos pelos
próprios alunos nas investigações, as discussões em grupo, as reflexões exigidas
para solucionar, o discernimento dos conflitos cognitivos, necessitam de tempos
prolongados, até mesmo tempo extra. A questão temporal foi o que mais preocupou
em algumas atividades, por diversas vezes a aula passava do tempo previsto, e
sempre o professor da aula seguinte, gentilmente nos cedia dez ou quinze minutos da
seu horário. Outro fator observado durante algumas atividades experimentais, são as
dificuldades dos alunos em realizar medidas simples, como por exemplo medidas
usando a régua. Provavelmente, seria interessante a realização de atividades pré-
experimentais, com instrumentos de medições, como por exemplo realização de
leituras e o uso da régua. Porém, esse fato, novamente retoma o problema anterior, a
necessidade de tempo extra para realização dessa atividade. Percebeu-se que em
atividades escritas, como questões abertas (do pré-teste ou pós-teste), assim como,
uma construção de relatório, ou de sistematização de conteúdo, muitos alunos
apresentaram resistência em realizar seus próprios registros e outros simplesmente
copiavam o pensamento do colega. Acredita-se que isso decorre da falta de situações-
problemas nas atividades de ensino, pois no ensino tradicional, o aluno está habituado
a responder exercícios realizando cópias do livro, ou de respostas prontas vindas da
lousa. Desta maneira, o fato das atividades não apresentarem respostas prontas,
pode ter desestabilizado alguns alunos, e por fim, outro fator provável, seria a
dificuldade na realização da escrita, de redigir um texto formal, ou científico. Esses
fatores precisam ser melhor analisados, se são oriundos de outros processos ou
contextos, como escolar ou social.
Para o professor a sequência de ensino exigiu uma postura de mediador
do conhecimento, e ao mesmo tempo produz uma maior satisfação na atividade
132

docente, principalmente pela participação efetiva dos alunos. Para os alunos, a


dinâmica da SEI exigiu uma postura cognitivamente ativa, com atividades que
propiciaram um aprendizagem cheia de significados, e como não tinham respostas do
tipo memorísticas, o conhecimento analisado durante os resultados, demonstrou uma
forte relação de aprendizagem potencialmente significativa.
Um fator de destaque, é a indagação por parte de alguns alunos em obter
informações sobre a construção dos conjuntos ópticos apresentados. O que pode-se
gerar uma atividade de construção de lentes líquidas pelos alunos, ou outras amostras
para estudo, como variações de tamanho e espessura da lente, como formas de
impulsionar o método investigativo. E o produto educacional, permite essa
possibilidade de construção, haja vista que todos os conjuntos, têm uma preparação
relativamente simples, de materiais acessíveis economicamente e fácil aquisição
comercial, sendo uma sugestão de um possível trabalho com os estudantes. O
produto educacional foi aplicado para o ensino médio, porém há possibilidade do
professor adaptar atividades para outros níveis (ensino fundamental ou superior), de
apanhar fenômenos não explorados diretamente na SEI, como aberrações ópticas, ou
utilizar-se de interpretações matemáticas mais elaboradas, como construção de
gráficos do raio de curvatura com a distância focal e outras associações cotidianas.
A aplicação de um teste estatístico de Wilcoxon para análise quantitativa
dos resultados do pré-teste e do pós-teste, apontou um ganho médio no número de
acertos de questões entre os dois testes. Em consonância com as observações e
análises qualitativas apresentadas, remete-se a indicadores de que a SEI favorece a
uma aprendizagem não mecânica, potencialmente significativa. Em outras palavras,
a metodologia de aplicação do ensino por investigação aqui utilizada para o ensino
temático de lentes, favoreceu um ganho médio na aprendizagem, o que foi
quantitativamente comprovado através do teste de Wilcoxon e análise qualitativa das
respostas e impressões obtidas ao longo de toda a avaliação confirma o que já se
espera da metodologia de ensino investigativo, o qual pela sua própria natureza
conduz a um processo de ensino-aprendizagem ativo, problematizador e com
apropriação de significados a cada etapa da investigação o que conduz a uma
aprendizagem potencialmente significativa, conforme constatou-se na avaliação do
presente trabalho.
133

REFERÊNCIAS

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140

APÊNDICES
141

APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL

ABORDAGEM INVESTIGATIVA COM LENTES LÍQUIDAS DE FOCO AJUSTÁVEL


PARA O ENSINO DE ÓPTICA

JOÃO DIONÍZIO DE MELO NETO


NILDO LOIOLA DIAS
BRUNO TAVARES DE OLIVEIRA ABAGARO

QUIXADÁ – CE
2019
142

Apresentação

Neste material o professor encontrará conjuntos ópticos baseados em lente


líquidas de foco ajustável, construção proposta por Melo Neto, Dias e Abagaro (2018),
e um modelo didático de olho humano que estão associados a uma Sequência de
Ensino Investigativa (SEI), todos esses materiais foram frutos de uma dissertação do
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física, cujo o título é “ABORDAGEM
INVESTIGATIVA COM LENTES LÍQUIDAS DE FOCO AJUSTÁVEL PARA O ENSINO
DE ÓPTICA”. O produto educacional, visa atender o conteúdo programático de Lentes
Esféricas e instrumentos óptico (olho humano) com uma metodologia didática
motivadora para uma melhor engajamento dos alunos, o ensino por investigação.
Iniciaremos demonstrando a construção dos matérias a serem utilizados na
SEI, todos de fácil confecção e de materiais acessíveis no mercado, a preços
praticamente ínfimos. Em seguida abordaremos a estrutura das atividades, a
sequência e tempo previsto para cada atividade e a forma de avaliação. E depois
explanaremos o passo a passo para cada atividade, as etapas de cada processo
investigativo, dicas extras de temas ou procedimentos a serem explorados. Algumas
atividades propostas usam relações diretas de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio
Ambiente, tais como a relação lentes líquidas com celulares, debates de saúde com
texto sobre óculos de lentes líquidas. E outras atividades exploram mais a relação
direta do fazer ciência, de forma que toda a SEI se torne um fonte fértil para aprender
tudo sobre lentes esféricas. Nos apêndices disponibilizamos um questionário pré-teste
e pós-teste (Apêndice A.1) como sugestão, e deixamos um exemplo de folhas para
Levantamento de Hipóteses (Apêndice A.2) e Coleta de dados (Apêndice A.3), e um
texto de apoio (Apêndice A.4).
Nada impede que a criatividade do professor realize modificações,
adaptações e melhoramentos deste produto educacional, o que pretende-se é balizar
o professor a usar atividades que consigam motivar os alunos a caminharem no
maravilhoso mundo da física.
Desejamos a todos uma excelente trabalho!
João Dionízio de Melo Neto
Nildo Loiola Dias
Bruno Tavares de Oliveira Abagaro
Quixadá-Ce
Maio 2019
143

SUMÁRIO

1 MATERIAL NECESSÁRIO E A SUA CONSTRUÇÃO .................................... 144

1.2 KIT ÓPTICO REFRATIVO ................................................................................ 144


1.3 BANCO ÓPTICO .............................................................................................. 146
1.4 MODELO DIDÁTICO DO OLHO HUMANO ....................................................... 150

2 A SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA ............................................... 155

2.1 ESTRUTURA DAS AULAS INVESTIGATIVAS ................................................. 156


2.2 AULAS INICIAIS ............................................................................................... 157
2.3 O PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE .......................................................................... 158
2.4 ATIVIDADE Nº1: LENTES ESFÉRICAS – RAIO DE CURVATURA E FORMAÇÃO
DE IMAGENS .......................................................................................................... 159
2.5 ATIVIDADE Nº2: LENTES ESFÉRICAS – AS VARIAÇÕES REFRATIVAS....... 162
2.6 ATIVIDADE Nº3: AS LENTES ESFÉRICAS, EQUAÇÕES E TECNOLOGIA ..... 164
2.7 ATIVIDADE Nº 4: O BANCO ÓPTICO ............................................................... 167
2.8 ATIVIDADE Nº 5: O FUNCIONAMENTO DO OLHO HUMANO ......................... 170
2.9 ATIVIDADE Nº 6: AS LENTES ESFÉRICAS, SAÚDE E SOCIEDADE .............. 175

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 178

APÊNDICE A.1 – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE....................................................... 181

APÊNDICE A.2 – FOLHA PARA LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES .................. 185

APÊNDICE A.3 – FOLHA PARA COLETA DE DADOS ........................................ 187

APÊNDICE A.4 – TEXTO: REALIDADE AUMENTADA ........................................ 189


144

1 MATERIAL NECESSÁRIO E A SUA CONSTRUÇÃO

Os materiais construídos foram Kit óptico-refrativo, um Banco Óptico e um


Modelo Didático de Olho Humano, pensados para uso nas Sequencias de Ensino
Investigativas, na qual uma variedade de assuntos serão abordados para lentes
esféricas. Para o Kit óptico-refrativo desenvolvemos a atividade Nº 1 e a atividade Nº
2, para o Banco Óptico a atividade Nº4, e para o Modelo Didático do Olho Humano a
atividade Nº5.

1.2 KIT ÓPTICO-REFRATIVO

O kit óptico-refrativo é para a percepção das características intrínsecas de


lentes esféricas, as relações de sua geometria e refrativa. Nesse kit tem-se uma lente
líquida de foco ajustável, de autoria nossa Melo Neto, Dias e Abagaro (2018), de
manuseio simples, em que seu funcionamento ocorre através do bombeamento da
água dentro do conjunto Seringa, cânula e câmara, apresentado na Figura 1. Ao
pressionar o pistão da seringa em direção a câmara (cano de PVC) há uma
movimentação das membranas flexíveis, consequentemente formando as faces de
uma lente biconvexa. Ao realizamos o movimento contrário com o pistão, ou seja,
retirando-se água da câmara, as membranas flexíveis vão deixando o formato
convexo, e tornando-se faces paralelas, ao continuar o movimento desse pistão, as
faces ficam côncavas, moldando-se uma lente bicôncava. É dessa maneira que o
operador fará a regulação da curvatura da lente em biconvexa ou bicôncava.
Figura 1 - As peças da lente líquida de foco ajustável

(Fonte: o próprio autor/Baseado em MELO NETO, DIAS e ABAGARO, 2018)


145

Juntamente com essa lente líquida de foco ajustável, fazem parte também
do kit uma garrafinha de altura em torno de 6cm, e um cubo de plástico com arestas
de 5 cm, ambos em material transparente e facilmente encontrados em lojas de festas
infantis, com valores de custo exíguos. Os componentes do kit óptico-refrativo estão
na Figura 2.
Figura 2 - Componentes básicos do Kit óptico-refrativo

(Fonte: o próprio autor)

Além desses três componentes básicos, foram disponibilizados um pedaço


de papel com a palavra “Física”, escrita com a fonte Arial tamanho 9, para os alunos
analisarem a imagem. Pensando em uma melhor organização, todos os componentes
foram condicionados em um recipiente de plástico, de acetato também comprado em
lojas de festas infantis, a um preço irrisório, desta forma o kit completo é demonstrado
na Figura 3.
Figura 3 - Kit óptico-refrativo

(Fonte: o próprio autor)


146

Porém, fica a critério do professor o uso desse recipiente de acetato, pois


será utilizado apenas para condicionar os componentes e facilitar a distribuição para
as equipes durante as atividades investigativas.

1.3 BANCO ÓPTICO

O banco óptico proposto é formado por uma Fonte de Luz, um trilho e um


suporte para a lente líquida de foco ajustável. Ao final da descrição do banco óptico,
disponibilizaremos uma tabela com o custo de cada material comprado para a
construção de um banco óptico, e disponibilizaremos também, um link de acesso para
um rápido vídeo, de apenas 45 segundos, que demonstra o resumo de todo o
processo de fabricação da Fonte de luz.

1.3.1 FONTE DE LUZ

Orientamos que todo o processo da construção dessa fonte de luz, por


segurança, deve ser realizado por um adulto. A fonte de luz proposta é exibida na
Figura 4.
Figura 4 - Fonte de Luz do Banco Óptico

(Fonte: o próprio autor / (a) Vista do fundo, (b) Vista frontal e (c) Vista lateral)

Na construção da nossa fonte de luz, utilizamos os seguintes materiais:

 Caixa de Leite ou de suco (embalagem tetra pak);


 Lâmpada comum de LED 220V ou 110V (conforme a sua rede elétrica
local);
 Pedaço de madeira das dimensões da caixa de leite/suco;
147

 Suporte de lâmpada residencial (soquete/bocal);


Recorta-se a parte superior da caixa de leite, onde será encaixada no final
uma base de madeira com o suporte da lâmpada, ver a Figura 4 (a).
Figura 5 - Montagem da fonte de luz

(Fonte: o próprio autor)

Na Figura 5, tem-se a ilustração de uma embalagem de leite, onde fez-se


um ponto a 12 cm de altura, bem no ponto médio das laterais, ou seja, de forma que
o ponto fique equidistante das laterais da caixa, e em seguida, deste ponto desenhou-
se uma circunferência de raio 1,5 cm, com a ajuda de um compasso, e posteriormente
recortou-se essa circunferência, veja na Figura 4(b). No local da circunferência, cola-
se uma figura, é importante que se evite figuras com simetrias verticais e horizontais,
prefira figuras como uma seta, para favorecer a percepção de imagens invertidas ao
serem projetadas, veja a Figura 6.
Figura 6 - Figura para a fonte de luz

(Fonte: o próprio autor)


148

Imprimiu-se a figura (a seta) em uma folha de plástico, utilizadas em


transparências, e ao final colocou-se parafusos laterais para fixar a embalagem na
base de madeira, conforme a ilustração da Figura 7. Isso é uma garantia de
segurança, evitando a exposição do fio que alimenta a lâmpada.
Figura 7 - Instalação do parafuso nas lateais da base de madeira

(Fonte: o próprio autor)

As caixas de embalagem tetra pak tem paredes internas que facilitam a


reflexão da luz (Figura 8), consequentemente melhorando o direcionamento da
luminosidade da figura (a seta) a ser projetada e facilitando a nitidez da imagem a ser
formada pela lente líquida construída.
Figura 8 - Reflexão da luz dentro da embalagem tetra pak

(Fonte: o próprio autor)


149

1.3.2 TRILHO COM GRADUAÇÃO LATERAL EM CENTÍMETROS

O trilho graduado serve para analisar as distâncias do objeto até a lente (p),
e distância da lente até a imagem (p’). Utilizou-se uma canaleta de alumínio de
aproximadamente 1 metro, e largura semelhante a base da caixa de leite/suco. Na
lateral da canaleta colamos uma trena (usadas por costureiras e alfaiates) graduada
em centímetros. Nada impede que no lugar da canaleta possa ser utilizada uma
madeira, o importante e a livre movimentação da lente e do anteparo sobre o trilho
graduado.

1.3.3 ANTEPARO DE MADEIRA

Para a projeção das imagens, usou-se um pedaço de madeira bem fino de


dimensões 5cm x 15cm, e um pedestal também de madeira com uma base de 5cm x
5cm para a sustentação, cobrimos a madeira com papel ofício. Pode ser utilizado,
como alternativa, uma folha de papelão para ser o anteparo.
Figura 9 - Banco Óptico completo

(Fonte: o próprio autor)

A Figura 9 é o banco óptico todo montado, com todos os componentes,


uma fonte de luz, um anteparo de madeira e a lente líquida de foco ajustável, com um
suporte que é opcional.
150

1.4 MODELO DIDÁTICO DO OLHO HUMANO

As lentes líquidas mecânicas se assemelham muito com o princípio de


funcionamento do cristalino do olho humano. É muito comum autores dessas lentes
fazerem sugestões e trabalhos de simulação do olho humano. Desenvolvemos um
modelo de Olho Humano Hidráulico, capaz de simular os componentes fundamentais
do olho humano (córnea, cristalino, globo ocular e a retina), sendo também capaz de
simular ametropias (miopia e hipermetropia).
Para a produção do olho humano são necessários os seguintes materiais:

03 – Pedaços de cânula de equipo de soro (mangueira para condução de soro), cerca


de 15 cm cada pedaço;
02 – Seringas de 20 ml;
01 – Seringa de 60 ml;
01 – Redução de PVC de 32mm para 25mm, utilizado em junção de encanamentos;
01 – Balão de borracha (látex) número 9 na cor branca, usado em festas;
01 – Um pedaço de garrafa PET no formato circular, do tamanho de uma moeda(R$1);
01 – Cola para tubos de PVC (cola para serviços hidráulicos);
01 – Preservativo masculino (membranas flexíveis);
01 – Anel de PVC de 32mm (corta-se do cano de 32mm);
01 – Anel de PVC de 25mm (corta-se do cano de 25mm);
01 – Lixa de madeira;
01 – Furadeira com broca de 3mm;
500 ml de água;
40 ml de água com açúcar;

O primeiro passo é serra cerca de 2 cm da redução de PVC na parte do


diâmetro de 32mm, e lixar bem essa extremidade, para evitar de rasgar as membranas
flexíveis quando forem acopladas. Em seguida com uma broca de 3mm realiza-se dois
furos conforme ilustração da Figura 10.
151

Figura 10 - Furos na redução de PVC

(Fonte: o próprio autor)

Em seguida recorta-se um pedaço de garrafa PET, de preferência, a lateral


mais plana da garrafa, e no formato de uma circunferência, com tamanho de uma
moeda de um real (R$1), conforme demonstra a Figura 11.
Figura 11 - Circunferência com pedaço de garrafa PET

(Fonte: o próprio autor)

Próximo passo é passar cuidadosamente, cola para tubos de PVC, nas


extremidades (bordas) da circunferência, e em seguida grudá-la dentro da redução de
PVC, pelo lado maior (32 mm), ver Figura 12.
Figura 12 - Colagem da circunferência na redução de PVC

(Fonte: o próprio autor)


152

Na Figura 12, marcamos um “X” apenas para facilitar a visualização do


pedaço de PET na parte interna da redução de PVC. Agora corta-se um pedaço de
cano de PVC de 32 mm, na espessura de um anel, e da mesma forma um pedaço de
cano de PVC de 25 mm, também na espessura de um anel aproximadamente. E lixa-
se bem as extremidades. Recorta-se pedaços do preservativo masculino (membranas
flexíveis) do tamanho da circunferência formada pelo anel de PVC de 32 mm e outro
pedaço também com o anel de PVC de 25mm, e em seguida realiza-se o acoplamento
das membranas conforme ilustra a Figura 13.
Figura 13 – Acoplamento das membranas flexíveis

(Fonte: próprio autor)

Na Figura 13, temos a seguinte configuração: 1 – Anel PVC de 32mm; 2 –


Membrana Flexível no tamanho da circunferência de do anel de PVC de 32mm; 3 –
Redução de PVC de 32 mm para 25 mm; 4 – Membrana Flexível no tamanho da
circunferência de do anel de PVC de 25mm; 5 – Anel de PVC de 25 mm. Após o
acoplamento, recorta-se o excesso da membrana, Figura 14.
Figura 14 - Retirando o excesso da membrana flexível

(Fonte: próprio autor)

Realiza-se agora as conexões das cânulas nos furos da redução de PVC, a


cânula deve entrar de forma forçada, para que não ocorra vazamentos. Para o balão,
faz-se um pequeno furo no balão, o menor furo possível, e percorre a cânula.
153

Figura 15 - Um pequeno corte no balão e a parte final de um Equipo.

(Fonte: o próprio autor)

Na Figura 15, temos a parte final da cânula de materiais hospitalares


(Equipo de soro), passou-se um pouco de cola de PVC nas abas dessa torneira branca
da cânula, e grudou-se junto ao furo do balão. Essa torneira da cânula é útil como
apoio (base de sustentação) caso precise remover o olho didático de um local para
outro. A bola de látex usada foi a número 9’’, não é aconselhável balão de tamanho
menor devido à pressão interna na hora de encher com água, e usou-se a cor branca
para simular o globo ocular. O balão deve ser cheio de água, Figura 16.
Figura 16 - Preenchendo o balão com água

(Fonte: o próprio autor)

A seringa que alimenta a redução de PVC pelo lado maior de 32mm,


também deve ser de água, e a seringa de 20mL que alimenta a redução de PVC pelo
lado menor (25 mm) de ser de água com açúcar, e para o balão conecta-se a seringa
de 60 mL. Em seguida conecta-se o balão na redução com o lado menor (25 mm), em
suma, é preencher a primeira lente com água (córnea), a segunda lente (cristalino)
usamos uma solução de agua com açúcar, utilizou-se uma solução semelhante ao
154

estudo de refração realizado por Lopes e Aguiar (2013), uma mistura de açúcar com
água, de 50 por cento em peso de concentração (naçúcar=1,41), e no balão novamente
colocou-se apenas água. A solução de agua com açúcar é necessária, pois a lente
(nesse caso o cristalino) tem que estar inserida em um meio de índice de refração
diferente, para que ocorra a refração. A ilustração a seguir (Figura 17) é um resumo
da montagem do modelo didático de olho humano.
Figura 17 - Etapas de montagem do olho hidráulico

. (Fonte: Próprio autor)

A Figura 18, mostra o modelo didático do olho humano em funcionamento.


Figura 18 - Modelo Didático de olho humano em funcionamento

(Fonte: o próprio autor)


155

2 A SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA

O produto educacional desenvolvido é um material instrucional para


atender ao estudo da unidade didática referente a lentes esféricas delgadas formada
por uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI), estruturada para a aplicação de
lentes líquidas de foco ajustável e os materiais construídos baseados nessa lente
(Banco óptico e o modelo didático de olho humano). Implementou-se também nesta
SEI, atividades de apoio comtemplando a Alfabetização Científica, principalmente o
eixo Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente (CTSA). Buscou-se tratar os
assuntos de lentes esféricas de uma forma ímpar, diferenciada do usual, que é
concentrada no tratado de raios, mas salientamos que o professor que almeja utiliza-
se das lentes líquidas de foco ajustável de forma tradicional, também é possível,
porém esse material instrucional contempla atividades investigativas realizadas pelos
alunos com a mediação do professor.
Para a implementação do material instrucional estão previstos sete
encontros. Onde o primeiro encontro é a apresentação da proposta e levantamento
dos conhecimentos prévios dos alunos e outas instruções que o professor julgar
pertinentes a realidade local. Após esse primeiro encontro inicia-se as atividades com
uso de lentes líquidas e foco variável e os materiais construídos. Procurou-se alocar
os encontros em um tempo mínimo previsto para cada atividade, tendo em vista que
a realidade docente é de poucas aulas de física para uma vastidão de conteúdos. O
cronograma dos encontros e atividades estão dispostos na tabela 1.
Tabela 1 - Cronograma de encontros e atividades
Momento Atividade Tempo
1º Aulas Iniciais e pré-teste 4h/a
Atividade Nº1: Lentes Esféricas – Raio de Curvatura e
2º 3h/a
formação de imagens
3º Atividade Nº2: Lentes Esféricas – As variações refrativas 3h/a
4º Atividade Nº3: As Lentes esféricas, equação e tecnologia 3h/a
5º Atividade Nº4: O Banco óptico 3h/a
6º Atividade Nº5: O funcionamento do olho humano 3h/a
7º Atividade Nº6: Lentes, saúde e sociedade 3h/a
156

Conforme já foi relatado, o cronograma da tabela acima estipula uma


otimização no uso do tempo para a realização das atividades, a sigla h/a refere-se ao
termo hora/aula, e adotamos que 1 h/a é no entorno de 50 minutos de duração. A
organização do cronograma também se deu pela natureza da atividade, a cada duas
atividades de caráter experimental, foi implementada uma atividade de texto de apoio.
Essa disposição dá possibilidade daquele professor que ensina em turmas de tempo
integral, ou trabalha com aulas extras no contra turno, agrupar os experimentos. Na
Tabela 2, expõe-se a natureza das atividades e os materiais a serem usados.
Tabela 2 – Natureza das atividades e seus materiais
Atividade Natureza da atividade Material
Nº 1 Laboratório Aberto Kit óptico-refrativo
Nº 2 Laboratório Aberto Kit óptico-refrativo
Nº 3 Sistematização Texto de apoio
Nº 4 Laboratório Aberto Banco Óptico
Nº 5 Demonstração Investigativa Modelo Didático do Olho Humano
Nº 6 Sistematização Texto de apoio

As atividades de natureza experimental estão dispostas de forma


adjacentes, tornando possível para o professor, agrupar mais de uma atividade
experimental, se houver disponibilidade de tempo para realizá-las. É oportuno
destacar que o material proposto para todas as atividades permite a realização na
própria sala de aula, sem necessidade de laboratórios ou espaços extraclasse. Há
apenas uma pequena ressalva para atividade 4, que necessita de um ambiente com
baixa luminosidade e algumas tomadas elétricas para ligar as fontes de luz, de forma
a facilitar a visualização da projeção de imagens pelas lentes líquidas construídas.
Como forma de avaliação da sequência de ensino investigativa, o professor
deve analisar em cada atividades os conteúdos conceituais adquiridos, e além disso
os conteúdos procedimentais e atitudinais devem ser considerados, uma avaliação de
caráter formativa, acompanhando se houve a aprendizagem.

2.1 ESTRUTURA DAS AULAS INVESTIGATIVAS

Para as atividades, de início a turma se dividirá em grupos de no máximo 5


alunos, de preferência que eles trabalhem com colegas que tem mais afinidade. As
157

atividades investigativas propostas estão estruturadas em quatros etapas, que estão


dispostas na Tabela 3, com as suas características.

Tabela 3 – Etapas das atividades investigativas


Etapas Procedimento Características
Problematização
1º O professor lança para as equipes a situação problema.
(Situação-problema)
Levantamento Antes da manipulação experimental, os alunos fazem as suas

de Hipóteses explicações, as suas previsões sobre o fenômeno.
Os alunos interagem com o experimento, realizam a
Plano de Ação e
3º manipulação e testam suas hipóteses, analisam dos dados e
Coleta de dados
buscam a solução.
Comunicação Discussão se houve refutação ou aceitação das hipóteses, a

(Conclusões) explicação e divulgação dos resultados e soluções.

A primeira etapa é a apresentação da questão problematizadora pelo


professor, esta é a única etapa que independente da ação os alunos, todas as outras
etapas são dadas liberdade intelectual aos alunos, procedimentais e atitudinais, com
a mediação do professor. Durante a segunda etapa, serão distribuídas folhas, na cor
amarela, para o registro de hipóteses, em seguida na terceira etapa também se
distribui folhas, na cor verde, para a coleta de dados. E por último, na quarta etapa
realiza-se discussões com toda a sala, e juntamente com o professor, ocorre uma
sistematização dos principais pontos da aula.

2.2 AULAS INICIAIS

Nessas aulas introdutórias, o professor realiza uma breve explicação da


dinâmica e estrutura da SEI, esclarecendo sobre as folhas amarelas para lançamento
de hipóteses e a folha verde para coleta de dados, sobre a importância da participação
dos alunos nas atividades investigativas, e outras informações pertinentes a realidade
da sala de aula do professor. As aulas iniciais são para que o professor faça uma
soldagem dos conhecimentos prévios dos alunos, para que se possa compreender
como o assunto de lentes esféricas se relacionam com o cotidiano deles, o que eles
pensam sobre o tema.
158

É interessante, nessas aulas introdutórias, o docente relembrar ou


introduzir os conceitos básicos sobre lentes esféricas, isso favorece a interação com
o material a ser apresentado nas SEIs, pois o material da SEI deve ser para os alunos
potencialmente significativo. A sugestão é que o professor apresente durante a aula,
a nomenclatura das lentes esféricas, em especial a biconvexa e bicôncava, para que
o material a ser usado, a lente líquida de foco ajustável, se apresente de forma não
arbitrária para os estudantes.
O professor deve reservar um período para aplicação de um questionário
pré-teste sobre o tema, isso servirá para averiguar os conhecimentos prévios dos
alunos. Para esse momento elaboramos um questionário com questões objetivas e
uma aberta que encontra-se no apêndice. Essas aulas introdutórias serão importantes
para planejamento das situações-problemas, pois para problematização deve-se
envolver situações da realidade dos alunos, com as teorias físicas a serem
interpretadas, que serão discutidas em grupos (DELIZOICOV, 2001).

2.3 O PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE

As questões elaboradas em nosso teste, apresentam situações nas quais


os alunos irão trabalhar durante a SEI, contemplando os fenômenos físicos a serem
explorados e as principais variáveis do processo. Teste foi dividido em blocos, com a
seguinte configuração, ver Tabela 4.
Tabela 4 – Configuração dos blocos de questões (pré e pós-teste)
Bloco Abrangência das questões
I Fatores que caracterizam a lente esférica (geometria e material).
II Tipos de imagens a serem formadas por lentes biconvexa e bicôncava.
III Relação de distância e formação de imagens.
IV Opinião sobre a função do “óculos de grau”.
(Fonte: o próprio autor)

Nos blocos I e II, as questões objetivas, onde os alunos podem optar pelas
respostas sim, não e não sei. O bloco III, as questões relacionadas a observação das
imagens e relação de distanciamento do objeto a lente, com ilustrações das possíveis
formações de imagens, onde o aluno julgará a figura mais apropriada. E o bloco IV, é
uma questão aberta, onde possibilita o aluno escrever a sua livre opinião sobre a
159

função do “óculos de grau”, uma aplicação cotidiana, essa questão serve para o
professor caracterizar os conhecimentos prévios no pré-teste e também analisar
indícios da alfabetização cientifica no pós-teste.
O Teste tem um total de 31 questões, os três primeiros blocos são questões
de marcar e o último bloco com uma questão aberta, esse formato se deu na tentativa
de ampliar a coleta de dados relacionados ao condições fenomenológicas que as
lentes líquidas de foco ajustável podem proporcionar durante as observações. Pela
nossa experiência, testes só com questões abertas apresentam resistência pelos
alunos, o índice de retorno se torna muito baixo e o tempo para sua aplicação é
extenso. Dessa forma, o Bloco I compreende da questão 1 até 14, o bloco II da
questão 15 até a 26, o bloco III da questão 27 até 30, e o bloco IV foi uma questão
aberta a 31.

2.4 ATIVIDADE Nº 1: LENTES ESFÉRICAS – RAIO DE CURVATURA E FORMAÇÃO


DE IMAGENS

Esta sequência de ensino é um Laboratório Aberto, o professor leva a


situação-problema, e os alunos terão a liberdade intelectual, procedimental e atitudinal
para resolvê-la.
- Relacionar a influência do raio de curvatura na formação de imagens;
- Observar que faces paralelas não altera a imagem;
- Identificar imagens formadas por lentes bicôncava e biconvexa imersas
Objetivos: no ar;
- Perceber que as distâncias relativas as lentes são variáveis na formação
de imagens;
- Encontrar a distância focal.
- Kit óptico-refrativo;
- Régua pequena;
Material utilizado
- Aproximadamente 50ml de água;
na atividade:
- Folha amarela (Levantamento de Hipóteses);
- Folha Verde (Coleta de dados).

Preparativos da aula:

Solicitar que os alunos formem suas equipes. O professor deve inicialmente


relembrar a nomenclatura das lentes esféricas, aproveitando esse momento para
160

mostrar a lente líquida de foco ajustável e explicar o seu funcionamento, injetando o


líquido tem-se o formato Biconvexo e retirando-se o Bicôncavo.
Alguns cuidados que o professor deve repassar aos alunos sobre o
manuseio da lente líquida:
1- Manter a seringa na posição vertical, evitando assim, a entrada de bolhas de ar na
lente;
2- Ao movimentar o pistão da seringa, não se deve retirar todo o líquido interno, pois
as faces se juntarão e não será uma Bicôncava; e
3- Não injetar todo o líquido, pois a lente Biconvexa assumirá uma forma esférica, isso
modifica suas características.
Após essas explanações, o professor distribui para cada grupo somente a
folha amarela, referente ao levantamento de hipóteses dos membros da equipe.
Nessa folha contém um breve texto com uma figura de uma lupa e um olho mágico
usado em portas de residências, que será discutido em uma outra aula de
sistematização dos conteúdos. Então apresenta os demais componentes do kit óptico-
refrativo, um cubo de acrílico, uma garrafinha e uma lente líquida, todos com água, e
um papel com a palavra física.

Iniciando a atividade:

A atividade tem início com as seguintes situações-problemas:


- O que acontece com a imagem da palavra Física ao
olharmos com:
a) O cubo?
Problematização
b) A garrafinha?
c) E a Biconvexa e Bicôncava?
- O distanciamento da palavra Física modifica a imagem?

Após essa problematização os alunos discutem sobre suas hipóteses, e o


professor retoma a explicar que os alunos devem escrever sua opinião na folha
amarela. Esse registro é uma exposição dos conhecimentos prévios dos alunos.
Em seguida o professor distribui os Kits óptico-refrativo para as equipes,
juntamente com uma pequena régua. É entregue uma nova folha na cor azul para que
os estudantes registrem a coleta de dados, e ao mesmo tempo o professor recolhe a
161

folha amarela das hipóteses. Os alunos têm a liberdade da ação procedimental e


intelectual para solucionar o problema, o professor apenas colabora como mediador
do processo, sem dar respostas, apenas promovendo a argumentação com perguntas
do tipo “O que aconteceu? ” ou “Como vocês chegaram a isso? ” de forma a incentivar
a participação de todos.
Durante a coleta de dados, é importante solicitar aos alunos que registrem
todos os detalhes. No caso da Lente Líquida no formato Biconvexo e Bicôncavo é
interessante estimular o desenho das imagens em situações de perto ou longe do
objeto. Como o processo investigativo é altamente dinâmico, é possível surgir outros
questionamentos, tanto por parte dos alunos quanto do professor. Sugerimos ao
professor, a seguinte pergunta intermediária para seus alunos no decorrer da coleta
de dados com a lente líquida Biconvexa e Bicôncava:
- Para perto ou para longe, há mudanças na imagem?
Perguntas
- Com essa lente biconvexa ou bicôncava, existe uma distância
intermediárias
(ou ponto) em que a imagem desaparece ou fica totalmente
sem nitidez?

Finalizada a coleta de dados, solicita-se que os alunos, através de falas,


que descrevam as observações fenomenológicas encontradas, o professor deve
respeitar e preservar a linguagem informal, e elucidar os pontos polémicos desse
diálogo, orientando sobre os conceitos debatidos pelos grupos.
Existem lentes para celulares denominadas lentes olho
de peixe (fish eye lens), usadas para ampliar o campo
de visão. É possível fazer um paralelo com a lente
Dica ao professor líquida de foco ajustável no formato bicôncava com
(Questionamento esse lente olho de peixe. Podendo ser uma boa
alternativo) alternativa de discussão sobre funcionalidades das
lentes esféricas nos celulares, associando as “selfies”.
O professor poderia questionar, qual lente seria melhor
para fotografar toda a sala de aula?

Essas conclusões sobre os conceitos encontrados, cada aluno deve


registar em seu caderno. Antes do encerramento da aula, o professor recolhe também
a folha verde da coleta de dados, e em uma sequência de ensino apropriada (a aula
162

de sistematização), o professor devolverá as folhas (amarela e a verde) e retomará as


discussões em grupo e aprofundará o assunto envolvendo a linguagem científica.

2.5 ATIVIDADE Nº 2: LENTES ESFÉRICAS – AS VARIAÇÕES REFRATIVAS.

A realização da sequência de ensino seguirá a formatação do Laboratório


Aberto, o professor divulga a situação-problema, e os alunos terão a liberdade
intelectual, procedimental e atitudinal para resolvê-la.
- Verificar o comportamento de lente uma lente Biconvexa imersa em
índices refrativos iguais a da lente;
- Perceber a formação de imagens para mudanças do índice de
refração da lente;
Objetivos:
- Identificar imagens formadas por lentes bicôncava e biconvexa
imersas no ar;
- Relacionar o comportamento convergente e divergente com o índice
de refração;
- Kit óptico-refrativo;
- Aproximadamente 50mL de água para cada grupo;
Material utilizado na
- Aproximadamente 15mL de glicerina para cada grupo;
atividade:
- Folha amarela (Levantamento de Hipóteses);
- Folha Verde (Coleta de dados).

Preparativos da aula:

Solicitar que os alunos formem suas equipes. O professor deve fazer uma
breve revisão da atividade realizada na aula passada, assim como deve explicar que
para essa atividade é possível despejar toda água que está dentro do conjunto da
lente líquida (seringa, cânula e câmera) e preenchê-la com qualquer outro líquido ou
simplesmente de ar.
A glicerina poderá ser condicionada na garrafinha que faz
parte do Kit óptico-refrativo.
Dicas - Com o propósito de otimizar o tempo, sugerimos ao
pré-laboratório professor, se possível, que adicione em cada kit óptico-
refrativo uma outra lente líquida de foco ajustável esvaziada,
sem água, ou seja, com apenas ar dentro.
163

Novamente deve-se exemplificar o funcionamento da lente líquida de foco


ajustável, onde injetando o líquido tem-se o formato Biconvexo e retirando-se o
Bicôncavo.
E relembrar os cuidados:
1- Manter a seringa na posição vertical, evitando assim, a entrada de bolhas de ar na
lente;
2- Ao movimentar o pistão da seringa, não se deve retirar todo o líquido interno, pois
as faces se juntarão e não será uma Bicôncava; e
3- Não injetar todo o líquido, pois a lente Biconvexa assumirá uma forma esférica, isso
modifica suas características.
Essas explicações são importantes para ajudar os alunos faltosos, assim
como, reforçar a manejo da lente líquida aos demais alunos. O professor entrega para
cada grupo a folha amarela, onde cada participante do grupo registrará sua hipótese
sobre a problematização experimental.

Iniciando a atividade:

A atividade tem início com as seguintes situações-problemas:


- O que acontece com a imagem da palavra Física ao
olharmos com a:
Problematização 1) Uma lente Biconvexa de ar imersa no ar?
2) Uma lente Biconvexa de ar imersa na água?
3) Uma lente Biconvexa de água na água?

É interessante o professor neste momento inicial, realizar perguntas só com


o formato biconvexo, sem mesclar o fator geométrico da lente. O que pretende-se é
realçar o fator físico, para causar o conflito cognitivo diante das inversões dos índices
de refração. E em um momento oportuno, fazer perguntas intermediárias para o
formato bicôncavo. O professor, deve alertar aos alunos que eles irão preencher o
cubo de acrílico do kit óptico-refrativo, com um pouco de água, para imergir as lentes
quando necessário.
Após essa problematização os alunos discutem sobre suas hipóteses, e
transcrevem suas opiniões na folha amarela, o professor deve aguardar que todas as
equipes terminem de registrar suas hipóteses. Em seguida, é distribuído aos grupos
164

o Kit óptico-refrativo e uma pequena régua. É entregue também, uma nova folha na
cor verde para que os estudantes registrem a coleta de dados, e nesse mesmo
momento, o professor recolhe a folha amarela das hipóteses. Os alunos têm a
liberdade da ação procedimental e intelectual para solucionar o problema, o professor
apenas colabora como mediador do processo, sem dar respostas, apenas
promovendo a argumentação com perguntas do tipo “O que aconteceu? ” ou “Como
vocês chegaram a isso?” de forma a incentivar a participação de todos.
Durante a coleta de dados, é importante solicitar aos alunos que registrem
todos os detalhes. No caso da Lente Líquida no formato Biconvexo e Bicôncavo é
interessante estimular o desenho das imagens em situações de perto ou longe do
objeto. Como o processo investigativo é altamente dinâmico, é possível surgir outros
questionamentos, tanto por parte dos alunos quanto do professor. Sugerimos ao
professor, a seguinte pergunta intermediária para seus alunos no decorrer da coleta
de dados com a lente líquida Biconvexa e Bicôncava:
- Para perto ou para longe, há mudanças na imagem?
Perguntas
- Com essa lente biconvexa ou bicôncava, existe uma distância
intermediárias
(ou ponto) em que a imagem desaparece ou fica totalmente
sem nitidez?

Finalizada a coleta de dados, os instantes finais para que os alunos


descrevam suas observações fenomenológicas encontradas, o professor deve
procurar elucidar os pontos polémicos durante esse diálogo, respeitando e
preservando a linguagem informal das falas, e orientando sobre os conceitos
debatidos. Essas conclusões sobre os conceitos encontrados, cada aluno deve
registar em seu caderno. Antes do encerramento da aula, o professor recolhe também
a folha verde da coleta de dados, pois a folha de hipóteses contem ou conhecimentos
prévios e a folha da coleta de dados tem as variáveis envolvidas no processo, esses
registros servirão de análise para o professor preparar a aula de sistematização, e
nessa sistematização, será devolvido aos grupos as folhas (amarela e a verde), pois
haverá a retomada das discussões em grupo, com o aprofundamento do assunto e o
uso da linguagem científica.

2.6 ATIVIDADE Nº 3: AS LENTES ESFÉRICAS, EQUAÇÕES E TECNOLOGIA


165

Após atividades experimentais, é importante aulas com textos de apoio


para sistematização dos conteúdos. Nessa atividade o professor inicia uma aula
teórica interativa com uma leitura de um texto, onde as etapas de levantamento de
hipóteses, coleta de dados e conclusão podem ser trabalhadas de forma dialogada
com o professor, dando uma maior dinâmica a atividade.

- Desenvolver a escrita científica;


- Refletir sobre a aplicação tecnológica de lentes esféricas;
- Identificar e compreender o fator geométrico e físico da equação dos
Objetivos:
fabricantes de lentes;
- Conceituar matematicamente os fenômenos físicos relacionando a
ciência, tecnologia e sociedade.
- As folhas de Hipóteses e Coleta de dados das sequencias de ensino
(atividade Nº1 e atividade Nº2);
Material utilizado na
- Texto sobre lentes da folha de hipóteses;
atividade:
- Celular (opcional);
- Quadro branco.

Preparativos da aula:

Nessa aula o professor solicita que todos façam um grande círculo, devolve
as folhas de Hipóteses e também a de Coleta de dados.

Iniciando a atividade:

Realiza-se a formação de pequenos grupos, e começando então um


diálogo para que os alunos relembrem os fenômenos e variáveis encontradas nos
experimentos passados, de forma a encorajar que todos se expressarem. Com esse
regaste conceitual, os estudantes são convidados a lerem o seguinte texto.

Os grupos procuram resolver a problematização que está ao final do texto.


O professor passa por cada grupo para verificar as argumentações dos estudantes.
Após percorrer por todos os grupos, o professor procura fomentar a discussão, de
forma a explorar com os alunos a relação lente líquida de foco ajustável com a
tecnologia, lançando a seguinte pergunta para a turma:
166

- Hoje, já existem celulares com lentes líquidas, como é que fazem para ajustar a
imagem?

Novamente aguarda-se a argumentação dos estudantes. É esperado que


os alunos comentem sobre o zoom, ou sobre a variação do raio de curvatura, ou algo
similar.
Se necessário o professor mostra um celular, e logo em seguida, remete-
se a outra pergunta:

- E usando as capas de mergulho para celulares, ao entrar com o celular na água


o foco da câmera muda?

O professor deve ouvir atentamente as hipóteses faladas, e escrever no


quadro os principais conceitos relacionados ao tema. Nesse momento, o uso da
linguagem formal deve ser apresentada durante a comunicação, para que os alunos
se apropriem dos termos básicos fundamentais usados na óptica.

Índice de refração; Raio de curvatura;


Termos básicos Imagem direita/invertida; Imagem menor/maior;
Ampliação; Foco; Bicôncava; Biconvexa

É possível que os alunos formulam explicações, relacionadas com


procedimentos experimentais, oportunidade de se explorar melhor os conceitos
trabalhados na fase experimental.
E então o professor apresenta no quadro a Equação dos Fabricantes de
lentes, na sua forma mais geral.

1 𝑛𝑙𝑒𝑛𝑡𝑒 1 1
= ( – 1) ( + )
𝑓 𝑛𝑚𝑒𝑖𝑜 𝑟𝑎 𝑟𝑏

A pergunta para correlacionar com os experimentos vistos:


167

- Qual a característica da equação com os experimentos vistos? Ou quais


características da lente com essa equação?

Com essa pergunta os alunos retomam aos conceitos de distância focal,


raio de curvatura e índices de refração. Pede-se que os alunos reflitam sobre essa
equação, e passa-se então, a investigar os conceitos fundamentais da equação, a
desenvolver a linguagem matemática associado ao contexto tecnológico dos
celulares. Nesse momento analisa-se com os discentes as variáveis importantes da
equação, solicita aos alunos a identificação do fator geométrico (os raios – ra e rb) e o
fator físico (refração – nlente e nmeio) das lentes esféricas. E é oportuno usar as tabelas
de índices de refração do livro didático para que os alunos consigam chegar na
equação usual dos fabricantes de lentes (nmeio=1).
Outra relação pertinente com a tecnologia é o juste automático das
câmeras fotográficas dos celulares. O professor pode aproveitar essa situação para
introduzir a Equação de Gauss. E fazer a seguinte situação-problema.
1 1 1
= ( ) + ( ′)
𝑓 𝑃 𝑃
Observando essa equação de Gauss, como será que a câmera fotográfica do
celular ajusta automaticamente seu foco?

Desta forma, ao final são sistematizadas as informações debatidas pelos


grupos, estruturando-se a compreensão dos conceitos e termos científicos básicos e
buscando relacionar com o cotidiano deles, trazendo um caráter humano e social para
os fenômenos científicos abordados. É interessante que os alunos exercitem a escrita,
que produzam um resumo sobre toda a aula, relações com lente líquida de foco
ajustável, abordando os principais conceitos usando a linguagem científica. Ao final
desta atividade o professor terá propiciado a alfabetização cientifica, com o uso das
mais diversas linguagens: oral, formal e matemática, além de abordar o caráter
tecnológico do tema.

2.7 ATIVIDADE Nº 4: O BANCO ÓPTICO

O banco óptico é uma atividade experimental muito utilizada nos


laboratórios didáticos de física, e geralmente são práticas destinadas em realizar
168

medidas para calcular o foco da lente através da projeção de imagens. Com este
Banco óptico desenvolvido, o professor também pode realizar essas mesmas
atividades, basta que se deixe fixa a quantidade de líquido, ou seja, mantenha a
curvatura da lente líquida de foco ajustável.
O que pretende-se, é dar um viés mais científico, e motivador para os
estudantes, a sugestão é realizar uma tratativa investigativa com o banco óptico, com
situações-problemas que exijam do aluno ações atitudinais, como por exemplo dar a
oportunidade aos alunos de alterarem a curvatura da lente líquida de foco ajustável e
encontrar a nova relação focal, ver que tipo de lente projeta a imagem (biconvexa ou
bicôncava), e como é a imagem projetada. É no sentido da tomada de consciência
das variáveis envolvidas, uma atividade que proporcione uma maior reflexão dos
alunos aos fenômenos ópticos da lente, um planejamento renovador para o banco
óptico. Para isso, faremos um tratamento diferente do tradicional, voltado para análise
de projeção das imagens, e consequentemente análise das variáveis matemáticas.

- Identificar projeções de imagens formadas por lentes;


- Verificar o comportamento de lente uma lente Biconvexa imersa em
índices refrativos iguais a da lente;
- Perceber a formação de imagens para mudanças do índice de
Objetivos: refração da lente;
- Compreender as relações de distância (objeto-lente, lente-imagem)
na formação de imagens;
- Verificar a correlação curvatura e foco da lente biconvexa através da
projeção de imagens.
- Banco óptico (Fonte de Luz, trilho graduado e o anteparo);
- Fonte de Luz;
Material utilizado na
- Lente líquida de foco ajustável;
atividade:
- Folha amarela (Levantamento de Hipóteses);
- Folha Verde (Coleta de dados).

Preparativos da aula:

O banco óptico deve ser colocado em local plano, e próximo de uma


tomada para ligar a fonte de luz.
Solicitar que os alunos formem suas equipes. Deve-se esclarecer aos
estudantes que a lateral do trilho do banco óptico é graduada, funciona como uma
169

régua, a fonte de luz tem uma figura que será projetada pela lente, e desenhar essa
figura no quadro branco, e explicar também, que o anteparo de madeira é o local onde
será projetada a imagem. E novamente, mostra-se a lente líquida de foco ajustável,
na qual, injetando o líquido tem-se o formato Biconvexo e retirando-se o líquido o seu
formato é Bicôncavo.
E relembrar os cuidados da lente:
1- Manter a seringa na posição vertical, evitando assim, a entrada de bolhas de ar na
lente;
2- Ao movimentar o pistão da seringa, não se deve retirar todo o líquido interno, pois
as faces se juntarão e não será uma Bicôncava; e
3- Não injetar todo o líquido, pois a lente Biconvexa assumirá uma forma esférica, isso
modifica suas características.
Essas explicações são importantes para ajudar os alunos faltosos, assim
como, reforçar a manejo da lente líquida aos demais alunos. O professor entrega para
cada grupo a folha amarela, onde cada participante do grupo registrará sua hipótese
sobre a problematização experimental.

Iniciando a atividade:
A atividade tem início com as seguintes situações-problemas:
- A lente biconvexa projeta imagem? Como será a imagem?
Problematização - A lente bicôncava projeta imagem? Como será a imagem?
- Como podemos encontrar o foco de uma lente?

Com esses questionamentos espera-se o registro de hipóteses na folha


amarela, passando de grupo em grupo para motivar a participação de todos. Após as
discussões das hipóteses e o registro delas, pede-se aos grupos que planejem um
plano de ação, essa etapa é essencial para o banco óptico e distribui a folha verde
para a coleta dos dados. É importe que o professor passe em todos os grupos, e
auxilie na elucidação de dúvidas referentes a utilização do banco óptico, no sentido
de evitar o mau uso do equipamento, ou seja, sem interferência na solução proposta
pela equipe.
Durante a realização das coletas de dados, os alunos perceberão que a
lente bicôncava não projeta imagem, e a biconvexa projeta. É interessante que o
professor incentive a argumentação com questionamentos intermediários, sobre as
170

distâncias, foco, ampliação ou redução de imagem, de tal forma que provoquem nos
alunos a análise de outras variáveis relevantes.

- A fonte de luz perto ou longe da lente, provoca mudanças na


imagem projetada?
- Movimento a lente sobre todo o percurso do banco óptico
Perguntas
podem existir outras projeções de imagens?
intermediárias
- Variando a curvatura da lente o que ocorre com a imagem
projetada?
- Com a lente fixa em uma determinada posição, mudando a
sua curvatura a distância de projeção da imagem muda?

Então o professor solicita que os alunos façam a comunicação dos


resultados para solucionar as questões problematizadores e sistematiza-se o
conteúdo, e matematizar os conceitos usando o próprio experimento com as medições
de distancias entre a lente e a fonte, e a lente à imagem projetada.

Existe uma maneira muito interessante de se realizar a medida do foco


de uma lente através da nitidez da imagem, o método Bessel.
Dica ao
Quando os alunos conseguirem projetar a imagem, pergunte a eles,
professor
se é possível encontrar outra imagem ao mover essa lente pelo banco
óptico. E solicitar as características das imagens encontradas: uma é
ampliada e a outra será reduzida, ou vice-versa.

2.8 ATIVIDADE Nº 5: O FUNCIONAMENTO DO OLHO HUMANO

Para o olho humano opta-se pela Demonstração investigativa, essa


atividade é geralmente escolhida quando o professor dispõe de um tempo menor que
o Laboratório Aberto, ou quando o material é escasso para se distribuir para a classe.
- Identificar os principais componentes refrativos do olho humano;
- Compreender o processo de acomodação visual;
Objetivos:
- Verificar os tipos mais comuns de ametropia (miopia e
hipermetropia);
171

- Perceber a formação de imagens para mudanças do índice de


refração da lente;
- Compreender as relações de distância (objeto-lente, lente-imagem)
na formação de imagens;
- Entender o processo de intervenção de uma cirurgia refrativa.
- Modelo Didático de Olho Humano;
Material utilizado na - Fonte de Luz;
atividade: - Folha amarela (Levantamento de Hipóteses);
- Folha Verde (Coleta de dados).

Preparativos da aula:
É necessário que o professor ajuste a projeção da imagem, regulando o
modelo didático do olho humano, fazendo que a imagem seja projetada no fundo do
balão. Baste que o professor ajuste a entrada dos líquidos nas cânulas 1, 2 e 3, da
Figura 19.
Figura 19 – Calibrando a projeção da imagem pelas cânulas

(Fonte: o próprio autor.)

As cânulas 1 e 2 oferecem um ajuste fino da imagem, enquanto a cânula 3


é usada para relatar sobre ametropia.

Iniciando a atividade:
Com uma breve explicação da montagem e componentes do modelo
didático de olho humano, o professor vai mostrando os elementos principais do
sistema óptico do modelo de olho proposto. A primeira lente é a córnea, Figura 20.
172

Figura 20 - A primeira membrana representa a córnea.

(Fonte: o próprio autor)

O professor lança as seguintes situações-problemas já dialogando com os


alunos, de forma a promover a argumentação. A seguir transcrevemos um áudio do
início da atividade.

O que ocorre quando olhamos para um objeto perto do nosso rosto e outro
bem longe?

Aguarda o momento de levantamento de hipóteses dos alunos, e em


seguida vai mediando as informações coletas e demonstra situações com a fonte
perto do olho didático e depois afastado. Na ocasião, o professor relata que o musculo
ciliar faz essa função de controlar a curvatura do cristalino, que no caso é a seringa
que simula essa movimentação do cristalino, esse processo é o de acomodação
visual, Figura 21, é uma simulação da redução da curvatura do nosso cristalino. Para
objetos próximos, esse regulação acorre injetando líquido de modo a projetar a
imagem na retina.
173

Figura 21 - Objeto próximo do olho

(Fonte: o próprio autor)

Para objetos distantes é necessário o aumento do raio de curvatura, ou


seja, a distância focal aumenta, retirasse o líquido para aumentar o raio, conforme a
Figura 22.
Figura 22 - Objeto distante do olho

(Fonte: o próprio autor)

O professor solicita que os alunos visualizem a focalização da imagem e a


nitidez ou falta dela quando o objeto se afasta ou se aproxima (a fonte de luz), é
importante que eles percebam que ao movimento a fonte de luz, o cristalino deve ser
regulado. O professor faz a seguinte pergunta:
Por que a imagem na retina está de “cabeça para baixo”? Vocês saberiam que tipo
de lente é o cristalino?

Nesse momento espera-se que os alunos associem o cristalino a uma lente


biconvexa, lembrando que o cristalino não é exatamente uma biconvexa, mas para fiz
didáticos seu formato e semelhante. Pode-se perguntar também o porquê de não
vermos as imagens invertidas, e debater sobre a função do cérebro de inverter essa
informação.
Foram pergunta é no sentido de relacionar a Ciência com a Tecnologia,
perguntar sobre a cirurgia refrativa. Por exemplo, o professor pode realizar o seguinte
questionamento:
174

A cirurgia a laser para corrigir a visão, em qual lente do olho vocês acham que o
laser é usado? Na córnea ou no cristalino?

Novamente o professor espera o levantamento de hipóteses e provoca as


argumentações dos alunos. Para essa simulação, basta afastar o objeto (fonte de luz),
de modo que a imagem não fique nítida, e em seguida retira-se o líquido da córnea
até a imagem ter nitidez na retina (balão), simulando uma cirurgia refrativa a laser, e
contextualiza com a correção da córnea, demonstração conforme a Figura 23.
Figura 23 - Simulação cirurgia refrativa

(Fonte: o próprio autor)

Simulações para demonstrar ametropias também são importantes. Sempre


fazendo indagações para observar os conhecimentos prévios dos alunos. Uma
possível pergunta seria:
E se o globo ocular, for grande ou pequeno, vai ter problemas com a imagem?

Após as apresentações de hipóteses, e possíveis argumentos, o professor


explica que a miopia geralmente é um alongamento do globo ocular, a hipermetropia
uma diminuição do globo ocular. Para a simulação da miopia, basta realizar o
bombeamento do líquido para dentro do balão branco (alongamento), ou o contrário
(diminuição) e em seguida fazer novas perguntas sobre lentes corretivas para Miopia
e Hipermetropia. O professor faz nos minutos finais da aula uma sistematização dos
conteúdos, realiza associações do olho com outros instrumentos ópticos, como a
máquina fotográfica, e se possível aborda assuntos interdisciplinares, como a
importância do músculo ciliar para controle do cristalino, a inversão da imagem pelo
cérebro, as cirurgias refrativas, as ametropias, e o envelhecimento das funções
oculares. Ao final solicita-se que cada aluno escreva um pequeno relatório sobre o
olho humano.
175

2.9 ATIVIDADE Nº 6: AS LENTES ESFÉRICAS, SAÚDE E SOCIEDADE

Nessa atividade realiza-se uma sistematização do conteúdo com o uso de


textos de apoio e busca-se a apresentação de um receituário médico de forma a
relacionar contexto social de ciência e saúde.
- Perceber a aplicação das lentes esféricas no processo de visão;
- Analisar criticamente, através de um texto jornalístico, alternativas para o
Objetivos: uso de óculos, diante e a escassez de atendimento médico especializado;
- Compreender informações de uma receita médica para a utilização de
lentes.
- Texto “Realidade aumentada” para cada grupo (Está destacado nesta
Material utilizado seção, e também disponível “digitalizado” o utilizado na dissertação,
na atividade: Apêndice A.4);
- Folha para registro de sistematização do conteúdo ou folha do caderno.

Inicia-se a aula com um grande círculo, e retoma os fenômenos explorados


nas atividades anteriores. O óculo de grau é um utensílio bastante popular, faz parte
do cotidiano dos estudantes, mas ainda é uma problemática o acesso a um
oftalmologista por parcela da população, ou mesmo para se obter um óculos. Sobre
este contexto social inicia-se a problematização da atividade investigativa, a saúde
dos olhos. De forma dialogada o professor insere situações-problemas, conforme
descrevemos a seguir.
- Como um médico faz para descobrir o óculos que o paciente deve usar?
É possível com lentes líquidas a pessoa fazer seu óculos?
- Vocês conhecem alguém que tenha problema de vista e não tem condições de
comprar óculos ou não trocaram os óculos?

Aguarda-se a opinião do grupo, verifica se o problema é financeiro, se há


dificuldades de acesso a oftalmologistas, ou se até mesmo o fator de não usar óculos
é estético. Após esse debate inicial, distribui-se o texto “Realidade Aumentada” que
está disponível na internet (texto de apoio encontra-se no Apêndice A.4), é uma
reportagem, na qual utilizaremos para a realização de uma Leitura investigativa,
atividade baseada em Sasseron e Machado, 2017.
176
177

Faz-se a leitura, e em seguida realiza-se um debate ou um paralelo da atual


conjuntura social, em que ainda há dificuldades de assistência de assistência médica,
e pergunta-se como a aplicação de lentes líquidas em óculos poderia ajudar. Essa
fator é importante, devido as influências cientificas no sociedade, como relata Pozo e
Crespo
[...] a educação cientifica também afeta as atitudes dos alunos na vida social
fora da sala de aula e os seus aprendizados. As atitudes com respeito às
implicações sociais da ciência, habitualmente canalizadas pelas relações
entre ciência, tecnologia e sociedade, exigem que o aluno adote posições
com respeito aos usos sociais da ciência e suas consequências, valorizando
problemas como a relação entre ciência e mudança social (POZO e
CRESPO, 2009, p.39, grifo do autor)

O professor deve observar como os alunos trabalham essas informações.


Após este trabalho de leitura investigativa, apresenta-se um receituário médico, segue
modelo na Figura 24, como forma de realização de uma contextualização na área da
saúde.
Figura 24 - Receituário médico para lentes

(Fonte: o próprio autor)

Através desse receituário medico, busca-se a relação saúde com a física,


relembrando conceitos explorados em atividades anteriores, fazendo referências ao
modelo didático de olho humano. O professor estrutura então os conceitos de lentes
positivas, as biconvexas e convergentes (imersas no ar), e as lentes negativas, as
bicôncavas e divergentes (imersas no ar). Ao final convida-se os alunos a fazerem um
resumo da aula.
Caso o professor deseje, aplica-se o questionário pós-teste (Apêndice A.1),
onde engloba os vários temos abordados nesta SEI, e a última pergunta é sobre o uso
de óculos.
178

REFERÊNCIAS

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lentes de água. UNICAMP. Disponível em: <
https://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_sem2
_2003/009849Rubens-Mauro_F809_RF.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2018.

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CARVALHO, A. M. P. As Práticas Experimentais no Ensino de Física. In: CARVALHO,


A. M. P. [et. al]. Ensino de Física. Coleção Ideias em Ação. São Paulo: Cengage
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CARVALHO, A. M. P. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino


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set-dez, 2011.
181

APÊNDICE A.1 – PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE

Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física – MNPEF – POLO 23


Disciplina: Física __° ANO TURMA: ___ TURNO: _____ Data: ___/___/_____
Aluno:_______________________________________________________ N°____
Prezado aluno, resolva as questões a seguir de acordo com a sua mais sincera
opinião. Esse questionário fará parte de uma pesquisa em ensino de Física.
QUESTIONÁRIO
Bloco I - Características das Lentes Esféricas
Há diversas condições que podem influenciar no comportamento de uma lente
esférica, portanto analise os itens a seguir.
Marque um X para as respostas que você julgar mais adequada.
Atenção: Escolha apenas uma opção SIM, NÃO ou NÃO SEI.

Fatores que podem modificar a ação (comportamento) de uma lente.


N° do item SIM NÃO Não Frase
Sei
1 A espessura da lente.
2 O tamanho da lente (altura).
3 O material da lente.
4 A curvatura da lente.
5 Índice de refração da lente.
6 Índice de refração do meio.
7 O raio da lente.

Julgue nos itens a seguir, quais materiais seriam possíveis de se construir uma
lente.
N° do item SIM NÃO Não Material
sei
8 Resina
9 Cimento
10 Vidro
11 Água
12 Glicerina
13 Álcool
14 Areia
182

Bloco II- Tipo de Formação de imagens


As questões a seguir são sobre as possíveis IMAGENS formadas por lentes imersas
no ar (Biconvexa e Bicôncava).
Marque um X para as respostas que você julgar mais adequada.
Atenção: Escolha apenas uma opção SIM, NÃO ou NÃO SEI.

Sobre a imagem formada por uma lente CONVERGENTE, o que é possível de


ocorrer:
N° do item SIM NÃO NÃO A lente convergente pode formar uma
SEI imagem:
15 INVERTIDA
16 MAIOR
17 MENOR
18 DIREITA
19 REAL
20 VIRTUAL

Sobre a imagem formada por uma lente DIVERGENTE, o que é possível de


ocorrer:
N° do item SIM NÃO NÃO A lente divergente pode formar uma imagem:
SEI
21 INVERTIDA
22 MAIOR
23 MENOR
24 DIREITA
25 REAL
26 VIRTUAL

Bloco III- Relação de distância e a Formação de imagens.


Existem dois tipos de lentes: convergentes e divergentes. Dependendo da distância
da lente ao objeto teremos um tipo de imagem formada. Os itens a seguir estão
relacionados com a variação da distância da lente.
27- A seguir temos uma situação onde a LENTE CONVERGENTE de vidro está BEM
PRÓXIMO do objeto.

Nessa situação, ao olhar através da lente, ou seja, de frente para o objeto, a


imagem vista é:
183

28- Agora afastamos o objeto para BEM DISTANTE da LENTE CONVERGENTE


de vidro conforme a figura abaixo:

E se observarmos o objeto através da lente, provavelmente a imagem


visualizada é:

29- Na figura a seguir, temos uma LENTE DIVERGENTE, BASTANTE


DISTANTE do objeto.

Sobre a formação da imagens dessa lente nessa situação, podemos afirmar que:
184

30- Agora o objeto está BEM PRÓXIMO a LENTE DIVERGENTE.

A imagem formada será:

Bloco IV- Aplicação das lentes em nosso cotidiano (o “óculos de grau”).


A questão a seguir é sobre sua opinião relacionado aos “óculos de grau”.
31- É comum pessoas apresentarem problemas de visão. Os “óculos de grau” servem
para corrigir problemas como miopia, hipermetropia, presbiopia, dentre outros
problemas. Na sua opinião explique como funcionam as lentes dos “óculos de grau”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Muito obrigado pela sua participação!!!
185

APÊNDICE A.2 – FOLHA PARA LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES


186
187

APÊNDICE A.3 – FOLHA PARA COLETA DE DADOS


188
189

APÊNDICE A.4 – TEXTO: REALIDADE AUMENTADA

O texto referente a esse apêndice encontra-se no endereço:


http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI113899-17933,00-
REALIDADE+AUMENTADA.html
190

APÊNDICE B – DECLARAÇÃO DA ESCOLA