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Infância, Educação Física e Educação Infantil

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O objetivo deste documento é sistematizar algumas reflexões realizadas durante o ano de
2000, através do Curso que versou sobre a temática “Educação Física na Educação Infantil”, e
também, do grupo especial de discussão da mesma temática que se organizou após o referido
curso.
Para a elaboração do texto tomamos, como ponto de partida, em primeiro lugar, os
Subsídios para a Reorganização Didática da Educação Básica Municipal, através do texto “A
elaboração de currículos para a educação infantil, o ensino fundamental e a educação de jovens e
adultos: princípios gerais” de autoria de Gilberto Alves – consultor da Rede.
Em segundo lugar, foi considerado o texto “Princípios Pedagógicos para a Educação
Infantil Municipal” de autoria da Profa. Eloísa Rocha, também consultora da Rede. Além destes
dois documentos, consideramos a produção acumulada pela Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis (RME), principalmente, aquela expressa nas “Diretrizes Curriculares para a Educação
Física no Ensino Fundamental e na Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis”,
publicado em 1996. Outras propostas da Rede, redigidas em gestões anteriores, também foram
consideradas.
Cabe destacar que a recuperação dos textos elaborados pela Rede em momentos
anteriores a este, foi uma tentativa de garantir a historicidade das propostas, atualizando-as à
legislação e às inovações pedagógicas decorrentes da produção teórica ocorrida nos últimos anos.
No decorrer do Curso, tomamos como princípio geral e ponto de partida a construção da
Pedagogia da educação Infantil, conforme consta no documento elaborado pela Profa. Eloísa
Rocha. Neste texto, a Pedagogia da educação Infantil “não se coloca numa uniformização das
práticas escolares tradicionalmente centradas no domínio de conteúdos escolares, e nem
tampouco na articulação institucional orientada pela antecipação destes conteúdos para a
educação infantil”. (P. 29)
Nesta perspectiva, a discussão acerca da especificidade da educação física no âmbito da
educação de zero a seis anos – proposta do curso em questão - , precisa incorporar a produção
decorrente das discussões acerca da Pedagogia da Infância e iniciar um processo de
formulação/reformulação das práticas pedagógicas, pensando-as a luz dos espaços de vivência
das crianças nas instituições de educação infantil e da reflexão/sistematização/produção destes
processos.
A revisão da bibliografia específica da educação física aponta-nos que, até o presente
momento, a produção teórica desta área esteve, prioritariamente, voltada para a prática desta
disciplina na escola, especialmente, a partir da 5ª série do ensino fundamental e também para a
prática dos esportes nos espaços extra-escolares como clubes, academias, entre outros.
Ainda relacionado à busca da produção teórica da educação física para a faixa etária dos
zero a seis anos e suas intersecções com os espaços educativos como creches e pré-escolas, fica
evidenciada a carência de pesquisas e estudos específicos para meninos e meninas de pouca
idade que incluam as interfaces da área específica com a Antropologia, a Sociologia, a História,
entre outras, ampliando o olhar da Psicologia e da Medicina que são hegemônicos neste momento.
Entretanto, apesar da parca produção teórica e, apesar da educação física, historicamente,
estar voltada para a prática dos esportes de rendimento e, mais recentemente, para a escola,
muitas experiências vêm sendo realizadas no Brasil circunscritas ao espaço da educação infantil,
assim como acontece desde 1982, na Rede Municipal de Florianópolis (RME).
Esta experiência da Rede, tem servido de campo de estudo para alguns/as profissionais
que pesquisam a educação física na educação infantil, levando-os/as, neste momento, a
aprofundarem este debate com aqueles/as que estão diretamente envolvidos com o trabalho
pedagógico nas creches e NEIs (Núcleos de Educação Infantil).

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A redação deste documento só foi possível pela concretização do intenso debate que foi travado ao longo do
ano de 2000 com professores/as e coordenadoras da Rede aos/as quais agradeço suas valiosas contribuições
no momento de sistematização das idéias.
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Considerando que a educação infantil tem como objeto as “relações educacionais-


pedagógicas no âmbito das instituições de educação coletiva para crianças de 0 a 6 anos” (Rocha,
2000), o modelo de educação física que vem sendo desenvolvido no espaço escolar aplicado às
creches e NEIs, precisa ser questionado quando tomamos a infância como categoria social que
integra as múltiplas dimensões humanas aliadas às características do “ser criança”. As crianças de
zero a seis anos apresentam-se como sujeitos que possuem características e necessidades que
são singulares quando comparadas com outras categorias etárias.
Por estas razões, como primeira proposta de discussão para o curso, incluímos um
levantamento da memória de infância dos/as participantes, a fim de inserirmos o debate em torno
das características da infância que vão sendo pouco a pouco esquecidas por nós adultos, que
atuamos com as crianças pequenas. A questão levantada por Fleury, (1994) Há uma criança
dentro da professora?, foi colocada desde o primeiro momento do debate objetivando a
sensibilização dos/as professores/as envolvidos em trazer para o espaço coletivo do curso, a
criança concreta que há em cada um de nós. Esta proposta, no entanto, não pretendeu infantilizar
a docência na educação infantil, visou relacionar experiências da própria infância dos/as
participantes, com as crianças concretas com quem atuam.
Outro ponto levantado estava relacionado à organização do trabalho pedagógico da
educação física na educação infantil que cremos não pode se basear também no modelo
“escolarizante” que tem a disciplina como eixo. Sendo assim, a educação física presente nas
instituições de zero a seis anos, precisa constituir-se para além de uma disciplina que possui um
conteúdo previamente definido com tempo e espaço também previamente definidos.
Há, certamente, uma intencionalidade educativa em todas as ações docentes na educação
infantil e na educação física. Nas interações que estabelecem com as crianças, os adultos mais
experientes que atuam em instituições educativas, precisam captar os saberes que os/as
pequenos/as possuem, suas necessidades e interesses e precisam estabelecer mediações que
ampliem o repertório cultural das crianças nas quais o “conhecimento cognitivo” é um dos
elementos que perpassam as interações e não, sua razão última.
A vivência em espaços coletivos com outras crianças e adultos possibilita aos meninos e
meninas e mesmo aos adultos, a ampliação de seus conhecimentos em inúmeras dimensões como
a ética, estética, corporal, mimética, sensível, oral, escrita, artística, rítmica entre outras. Por estas
razões, a brincadeira, sendo concebida como eixo principal do trabalho e como linguagem
característica das crianças pequenas, perpassa todos os momentos do trabalho pedagógico e não
deve ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que “serve para alguma coisa pré-
definida”. É preciso encarar que, para as crianças pequenas, a brincadeira serve, simplesmente,
para que a ela brinque.
Neste caso, a compartimentação do tempo nas instituições educativas para a infância em
momentos nos quais o único espaço para a brincadeira é o momento do parque é algo que limita
drasticamente a capacidade criadora das crianças e impede que o direito fundamental que elas
possuem de brincar fique restrito unicamente às intenções do/a professor/a.
O tempo de infância, como alerta Perrotti (1995), é o tempo do lúdico no qual a atividade
determina o tempo e não, o tempo determina a atividade. Sendo assim, a educação física
organizada como a “hora de...”, assim como as disciplinas escolares, não tem sentido para as
crianças pequenas que pensam, agem e sentem como uma totalidade complexa. A disciplina como
organização racional de conteúdos fragmenta, tanto o conhecimento, quanto o sujeito-criança.
Além dos fatores citados, a atual estrutura administrativa que contrata professores e
professoras de educação física na educação infantil por hora-aula, precisa passar por uma revisão,
pois considerando a construção da pedagogia da educação infantil, não é possível organizar o
trabalho pedagógico nas creches e NEIs da mesma forma que se organiza o trabalho pedagógico
no ensino fundamental. Por estas razões, a contratação dos professores de educação física que
atuam com crianças de zero a seis anos, precisa desvincular-se do pressuposto hora-aula. A
sugestão levantada pelo grupo indicou que nenhum/a professor/a desempenhasse uma carga
horária inferior a 20 horas na unidade, dadas as dificuldades enfrentadas por estes docentes que
são relacionadas à uma impossibilidade de maior envolvimento no cotidiano das instituições.

A necessidade de contratação por concurso público dos/as docentes é igualmente, uma


grande preocupação, dada a intensa rotatividade de profissionais nas creches e NEIs. A forma de
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contratação temporária ocasiona graves lacunas na continuidade do trabalho desenvolvido,


prejudicando, inclusive a formação e a construção de propostas de médio e longo prazo.

A educação física na educação infantil e o projeto político-pedagógico

A lei 9394/96 atrela a educação física ao Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola
e, neste caso, à proposta político-pedagógica das creches ou NEIs. O PPP é o elemento definidor
das propostas pedagógicas e dos pressupostos teórico-metodológicos que estão implicados no
trabalho do/a professor/a. Nesta perspectiva, cada projeto político pedagógico de creche ou NEI
precisa contemplar, entre outras questões: Qual o papel da educação física naquela unidade? Qual
a concepção de infância que a instituição assume e que será incorporada pelas ações na
educação física? Qual o papel do professor de educação física? Como a unidade irá organizar o
trabalho pedagógico entre os/as diferentes profissionais? A regularidade e a periodicidade da
educação física derivam do projeto da unidade e não, da intenção individual de cada professor ou
professora ou da sua condição administrativa de carga horária.

O planejamento

Além destes fatores, todo o planejamento, registro de atividades e avaliação precisam,


necessariamente, serem elaborados de tal forma que a integração entre os/as profissionais que
atuam, ofereça cada vez mais visibilidade às produções das crianças. Planejar, neste caso, é
somar, integrar ações. Avaliar, não é emitir juízos de valor sobre o que as crianças conseguiram
realizar ou não. Avaliar é refazer constantemente o trabalho a partir da observação e do registro
daquilo que os meninos e as meninas desenvolvem, considerando seu envolvimento nas
situações, as trocas que estabelecem e as novas necessidades que produzem.
As atividades de planejamento, registro e avaliação se conceberem a criança como um ser
integral, completo, não podem ficar compartimentadas em domínios estanques (afetivos,
psicomotores, cognitivos, etc...), pois as crianças quando brincam e se movimentam, o fazem com
sua totalidade e não, a partir de um domínio.

A hegemonia da Psicomotricidade como referência

A análise dos pressupostos teóricos que fundamentam a educação física na educação


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infantil, evidencia a Psicomotricidade como o referencial “capaz” de dar conta da especificidade do
trabalho pedagógico junto às crianças pequenas. No entanto, as duras críticas a ela imputadas,
desde a década passada, nos oferecem um panorama mais claro do que aquele que tínhamos há
um tempo atrás.
Pautada num modelo de criança universal, a Psicomotricidade desconhece as diferenças
de gênero, etnia, classe social, entre outras, trazendo, desde a sua gênese, uma idéia de
movimento como suporte das aprendizagens de “cunho cognitivo”. Ou seja, a Psicomotricidade se
constituiu na escola e na educação infantil como um suporte para as aprendizagens cognitivas. O
movimento, neste caso, serve de recurso pedagógico visando o sucesso da criança em outros
campos do conhecimento.
É importante para o/a professor/a dominar em seu arcabouço teórico o conteúdo da
Psicomotricidade, desde que isto não sirva para limitar a criança em suas linguagens de
movimento, nem sequer para antecipar diagnósticos preconceituosos que, muitas vezes, são
elaborados tendo em vista um padrão de criança no qual aquelas que não se enquadram são
avaliadas como “deficientes” ou com “dificuldades”.

A ampliação da cultura infantil

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Acerca desta temática, é interessante consultar as Diretrizes curriculares para educação física no ensino
fundamental e na educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis e também SAYÃO, D. A
disciplinarização do corpo na infância: educação física, psicomotricidade e o trabalho pedagógico. In
SAYÃO, D.; MOTA, Maria R. E MIRANDA, O. Educação infantil em debate: idéias, invenções a achados.
Rio Grande: FURG, 1999.
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O respeito à diversidade cultural dos meninos e meninas leva-nos a perceber que há


diferentes formas de se movimentar e que estas linguagens de movimento expressas pelas
crianças, quando em interação umas com as outras, contribuem para a produção da cultura infantil
alicerçada em valores como a criatividade, a ludicidade e a alegria.
A cultura infantil expressa as histórias de vida das crianças, suas origens sócio-culturais, o
pertencimento a diferentes classes sociais, gênero, credo religioso e etnia. Estas singularidades
oportunizam ao/a professor/a um conhecimento maior das crianças que, quando interagem entre
si, conhecem outras culturas, se reconhecem como classe e podem paulatinamente se
conscientizarem em torno da luta pela igualdade de oportunidades. Da mesma forma, as questões
de gênero podem se constituir em traços importantes de reconhecimento das identidades das
crianças pois, desde muito cedo, as crianças vão incorporando regras, valores, normas, crenças
que refletem os papéis sociais de gênero.
Em relação a isto, faz sentido destacar que a educação física tradicionalmente vem
pautando-se em um modelo sexista de organizar as ações pedagógicas. Tanto na escola como no
esporte que se realiza dentro ou fora dela, as diferenças entre os sexos são marcadas por seu viés
biologicista, no qual as mulheres são enquadradas como as mais frágeis e os homens, os mais
fortes. Esta crença vai determinando o que cabe ao homem ou a mulher na educação física
escolar e no esporte que acontece fora da escola.
As crianças pequenas vão se identificando pouco a pouco com os papéis de gênero e, nós,
profissionais precisamos estar atentos para possibilitar que as relações que se estabelecem entre
os meninos e as meninas, assim como meninos-meninos e meninas-meninas, sejam relações cada
vez mais solidárias, nas quais as diferenças não se constituam na exclusão de uns e outros. A
complementaridade dos papéis sexuais é uma questão ética que, na condição de profissionais,
precisamos encarar desde a infância.
Assim como as questões de gênero, as de etnia e crença religiosa também não devem
reforçar estereotipias ou preconceitos. No caso das diferentes crenças religiosas, é papel do
professor/a estimular as crianças à vivência de múltiplas experiências de movimento. Entretanto, é
preciso ter respeito pelas opções religiosas que as famílias empreendem e que, certamente,
afetam as crianças. Em muitos casos, as crianças são impedidas de realizarem suas experiências
de movimento em função de suas crenças. Isto não pode ser motivo para a exclusão da criança de
seu grupo de convivência nas instituições educativas.
Quanto ao respeito às diferenças, algumas experiências desenvolvidas atualmente e que
pretendemos recuperar com os/as participantes nos grupos de discussão no ano de 2000, são
significativas neste sentido, porque consideram a criança como sujeito de múltiplas linguagens e se
propõem a ampliar o repertório cultural das mesmas, possibilitando que se movimentem, brinquem,
joguem, dancem e recriem ritmos e brincadeiras a partir das interações com seus coetâneos e com
os adultos mais próximos. Estas experiências precisam ser sistematicamente recuperadas,
sistematizadas e divulgadas para que se possa formar um banco de dados da produção na área,
alargando assim a visão de infância, de criança e de educação física.

A especificidade da educação física na educação infantil

Numa perspectiva de educação infantil que considera a criança como sujeito social que
possui múltiplas dimensões e que estas, precisam ser evidenciadas nos espaços educativos
voltados para a infância, as atividades ou os objetos de trabalho não deveriam ser
compartimentados em funções e/ou profissionais. A questão não está no fato de vários
profissionais atuarem no currículo da educação infantil. O problema está nas concepções de
trabalho pedagógico destes/as profissionais que, geralmente, fragmentam as funções de uns e
outros, isolando-se em seus próprios campos..
Como os grupos de discussão em educação de zero a seis anos expuseram nos
“Princípios Pedagógicos para a Educação Infantil Municipal”, “a interação, a brincadeira e as
diferentes linguagens da criança são os pontos fundamentais num processo educativo onde a
criança é vista como um todo indissociável”.(2000: 32) Portanto, não se trata de atribuir “funções
específicas” para um/a outro/a profissional e designar “hora para a brincadeira”; “hora para a
interação” e “hora para as linguagens”.
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Em projetos de trabalho coletivos na educação infantil: brincadeira, interação e linguagens


são formas privilegiadas de manifestação das culturas infantis. Neste caso, é necessário que
todos/as que atuam com as crianças pequenas incorporem estas formas de manifestação e
programem atividades de forma a ampliar estes referenciais com as crianças.
Brincar de diferentes formas; construir brinquedos; brincar em diferentes espaços; utilizar
objetos culturais durantes as brincadeiras alterando-os pela imaginação ou pela ação
transformadora em brinquedos; favorecer a imaginação e a criação de múltiplas formas de brincar;
discutir as regras das brincadeiras e a ocupação dos espaços; alternar constantemente os espaços
onde as crianças brincam; favorecer a linguagem oral e expressiva durante as brincadeiras;
exercitar a observação do espaço onde as crianças circulam; recriar os espaços para a brincadeira,
são algumas formas possíveis de inclusão das dimensões humanas no trabalho pedagógico que
consideram as especificidades da infância.
Interagir com as outras crianças do grupo, com os adultos, com crianças de outros grupos
etários, com as famílias, com a comunidade circundante da creche ou NEI, significa considerar que
aquilo que diferencia os seres humanos de outras espécies, é a sua infinita capacidade de
produção de cultura que se dá pelas interações. Quanto às crianças pequenas, é a interação com
outros sujeitos humanos que lhes possibilita “serem humanos”
Manifestar-se através de diferentes linguagens significa permitir e reconhecer que a
oralidade, a escrita, o desenho, a dramatização, a música, a mímesis, o toque, a dança, a
brincadeira, o jogo, as inúmeras formas de movimentos corporais, são todas elas expressão das
crianças que não podem ficar limitadas a um segundo plano. Em nossa cultura, a escrita tem
ocupado um espaço considerável nas intervenções educativas em detrimento de outras linguagens
que também são manifestações humanas.

A formação permanente

Possibilitar a formação permanente e em serviço dos/as profissionais da educação física


na educação infantil, através da participação em cursos, oficinas, seminários, visitas, passeios,
relatos de experiência são formas de qualificar o trabalho docente, aproximando-os cada vez mais
entre si e do coletivo das creches e NEIs, assim como do Ensino Fundamental, para que este
possa se voltar mais para a educação infantil. A troca constante de experiências e o relato das
práticas favorece um clima de companheirismo entre os/as professores/as e outros/as profissionais
que atuam nas instituições, viabilizando a reflexão constante da docência.

Algumas considerações

Os apontamentos levantados neste texto não se esgotam nele mesmo. É preciso retoma-
los sistematicamente e articula-los às práticas daqueles que atuam com as crianças de zero a seis
anos nas instituições educativas para a infância. Nesta perspectiva,aquilo que aqui pontuamos,
são apenas algumas diretrizes que objetivam dar continuidade ao debate que encontra-se em
curso.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Difel, 1997.
EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, G. As Cem Linguages da Criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
FLEURY, Maria. Há uma criança dentro da professora? In OLIVEIRA, Z.(org) Educação Infantil:
muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
FREITAS, L.C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
Grupo de Estudos Ampliados de Educação Física. Diretrizes para a Educação Física no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis/SC.
Florianópolis: NEPEF/UFSC-SME. Florianóplis,1996.
PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas, Lisboa: Dom Quixote, 1993.
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PERROTI, E. A infância e a produção cultural In ZILBERMAN, R. A produção cultural para as


crianças. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1995.
ROCHA, E. Infância e Pedagogia: dimensões de uma intrincada relação. Florianópolis,
Perspectiva, v.15, n 28, p.21-33, jul/dez, 1997
SAYÃO. Deborah. A Educação Física na Pré-Escola: Principais influências teóricas. . In Anais
do X Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Goiânia/GO, 1997
SAYÃO. Deborah. A hora de...a Educação Física na Pré-Escola. In Anais do X Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte. Goiânia/GO, 1997
SUBSÍDIOS PARA A REORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA MUNICIPAL.
Prefeitura Municipal de Florianópolis, Secretaria Municipal de Educação, 1999.