Cátedra Humanitas Edgar Morin Pensador Planetario-2011

CÁTEDRA HUMANITAS
EDGAR MORIN:
PENSADOR PLANETARIO
Colección Bioética No. 11.
SERGIO NÉSTOR OSORIO GARCÍA

EDITOR
Copy right @
Universidad Militar Nueva Granada
Título del libro Cátedra Humanitas

Autor Sergio Néstor Osorio García
Facultad de: xxxxxxxxxx
Primera Edición:
ISBN: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Diseño de Carátula: Jairo Andrés Fernández Barriga - jafb14@gmail.com

Coordinación Editorial: División de Publicaciones y Comunicaciones, UMNG
Diagramación: Milton Ruiz - migrafico@hotmail.com
Nombre de la Editorial: ALVI Impresores Ltda.
alvimpresores@yahoo.es
Tel. 2501584 - Bogotá, Colombia
Ejemplares impresos 300

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ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico óptico de grabación o fotocopia, sin permiso del autor y/o
Editorial Universidad Militar Nueva Granada.
Pagina Web www.umng.com

Impreso en Colombia
CÁTEDRA HUMANITAS
EDGAR MORIN:
PENSADOR PLANETARIO
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA,

COLOMBIA
MULTIVERSIDAD MUNDO REAL,

MÉXICO
Bogotá Mayo de 2012

TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN DE LA CÁTEDRA
Sergio Néstor Osorio García.............................................................................................................9
APERTURA DE LA CÁTEDRA
Adelino Braz……………………………………………………….…………............…………………....................14
ÉTICA Y COMPLEJIDAD
Edgar Morin....................................................................................................................................26
PRIMERA SESIÓN
NUESTRA ERA PLANETARIA...............................................35
POLÍTICA DE LA VIDA. COMPEJIDAD-COMPRENSIÓN

Y LAS CAUSAS DEL MUNDO
Luis Fernando Bravo León..............................................................................................................37
1. Presentación...............................................................................................................................36
2. El problema de la comprensión en la complejidad.........................................................................37
3. El contrato natural: las causas del mundo.....................................................................................40
4. A manera de conclusión..............................................................................................................45
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON LA

BIO-SOCIO-ANTROPOLOGÍA EN EL MARCO DE LA
REFORMA DEL SISTEMA-MUNDO
Carlos Carbonell.............................................................................................................................47
METAMORFOSIS SOCIETAL Y RETO ANTROPOLÍTICO

DE LA ERA PLANETARIA
Sergio Néstor Osorio García...........................................................................................................54
1. ¿Qué es la complejidad para Morin?..........................................................................................55

2. La complejidad como metáfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria..............59
a) La metáfora del Titanic.....................................................................................................60
b) La nave bimotor o de la dialógica planetarizadora............................................................61
c) De la sociedad-imperio a la sociedad-mundo....................................................................62
d) La metamorfosis societal...................................................................................................65
3. La emergencia de la antropolítica...............................................................................................68
AUTONOMÍA, EQUILIBRIO Y ORDEN EN LA TERMODINÁMICA SOCIAL.

CULTURA Y PATRIMONIO FUENTES DE LA CREACIÓN.
Una Aproximación al concepto de estructura disipativa
Eduardo Forero Ph.D......................................................................................................................75
EL SEGUNDO GOBIERNO URIBISTA VISTO DESDE EL
SISTEMA DE IDEAS MORINIANO
Roberto Quiñones Duarte y Sergio Néstor Osorio García...............................................................83
SEGUNDA SESIÓN
REFORMA DEL PENSAMIENTO............................................91
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO SEGÚN EDGAR MORIN

Waldemar De Gregori.....................................................................................................................92
CRISIS Y EVOLUCIÓN ACTUAL DE LA EPISTEMOLOGÍA

Juan Carlos Moreno Ortiz............................................................................................................102
1. Características y dificultades de la reflexión epistemológica..................................................102

2. La epistemología en relación con otros campos similares.......................................................104
3. Crisis, evolución y naturalización de la reflexión epistemológica..........................................106
4. Alternativas de normatividad..................................................................................................110
EL PENSAMIENTO O ENTRE PETRIFICACIONES Y TRASHUMANCIAS

Rafael Reyes Galindo...................................................................................................................119
1. El pensamiento que petrifica....................................................................................................119

2. El conocimiento como cosmovisión.........................................................................................122
3. Conocimiento como trashumancia y escucha.........................................................................124
4.Transhumar es conversar en la diferencia (aunque no con el diferente)..................................125
LA NOOLOGIA EN EL PENSAMIENTO DE EDGAR MORIN

Ariel Charry Morales....................................................................................................................129
TERCERA SESIÓN
REFORMA DE LA EDUCACIÓN...........................................138
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO A LA HORA DE LOS

8 OBJETIVOS DEL MILENIO
Rubén Reynaga Valdez..................................................................................................................139
1. Contexto..................................................................................................................................139
2. Descripción..............................................................................................................................140
3. Proceso....................................................................................................................................141
4. Pistas de Conclusión................................................................................................................142
PROPUESTA DE REVISIÓN E INTEGRACIÓN CURRICULAR
CON BASE AL PENSAMIENTO COMPLEJO
Nicolás Malinowski......................................................................................................................143
1. De la planeación educativa al diseño estratégico.....................................................................144

a. Limitantes en la forma tradicional de organizar los conocimientos................................144
b. El peso de los paradigmas................................................................................................146
c. El espejismo de los conocimientos… listos para usar......................................................147
2. De los objetivos pedagógicos transversales a la búsqueda de puentes
curriculares integradores.........................................................................................................148
a. Una reapropiación creativa del plan curricular.................................................................148
b. Núcleo problemático y Puente integrador: Tratando de
encontrar una primera etapa............................................................................................149
c. Pensamiento complejo no significa planteamiento confuso............................................151
3. El horizonte de una curricula integradora...........................................................................152
a. Una concepción rizomática del plan curricular................................................................152
b. Propuesta de representación gráfica................................................................................153
c. Dos ejemplos y pistas de operacionalización....................................................................155
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS:

DE MARCOS DISCIPLINARES A APUESTAS INTERDISCIPLINARES
Gloria Marciales...........................................................................................................................159
1. Contexto..................................................................................................................................159
2. Tejer horizontes.......................................................................................................................161
3. Vicisitudes del camino.............................................................................................................162
4. Creciendo en la diversidad.......................................................................................................163
5. Algunos desafíos......................................................................................................................165
¿POR DÓNDE IRÍA HOY UNA CRÍTICA A UNA UNIVERSIDAD

QUE DE CARA A LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA
ES TOTALMENTE OBSOLETA?
Ernesto Lleras Manrique..............................................................................................................166
¿QUE SABERES ENSEÑAR EN LA ESCUELA?

Carlos Arturo Gaitán Riveros........................................................................................................174
LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR EL PENSAMIENTO

DEL PROFESOR MORIN
Sergio Néstor Osorio García.........................................................................................................181
PRESENTACIÓN
DE LA CÁTEDRA
Contextualización académica de la Cátedra Humanitas-Edgar Morin:

pensador planetario
D
esde hace ya seis años y de manera ininterrumpida la Facultad de Educación y
Humanidades, el grupo de Bioética, y de manera específica la línea en Bioética
Global y Complejidad, han venido realizando una lectura sistemática de la obra
del pensador francés Edgar Morin. De este trabajo investigativo, tenemos a la fecha tres
libros publicados por la Universidad1, varios artículos en nuestra Revista Latinoamericana
de Bioética y varias ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales que
han quedado reseñados en las memorias académicas de los congresos en los que se
han presentado.
Nuestro grupo de investigación, busca por un lado, religar la dimensión Bioética

de la complejidad con la dimensión compleja de la Bioética y por otro, dar a conocer a
la comunidad académica y al público en general los sugerentes aportes de la apuesta
por el pensamiento que realiza Edgar Morin. Estamos convencidos que la reflexión
Bioética puede enriquecerse enormemente y adquirir su propia identidad programática
-visualizada por el oncólogo Van Rensselaer Potter, creador del neologismo Bioética-,
desde el pensamiento complejo y, que el pensamiento complejo de Edgar Morin, puede
enriquecerse enormemente y postular civilizadamente su misión de pensar en y desde la
era planetaria, de la mano de la intuición Bioética potteriana.
A mediados del primer semestre académico del año 2009, como líder del grupo de
investigación, presente al Rector de la Universidad, la solicitud para que la Universidad
apoyara a algunos miembros del grupo de investigación para realizar los estudios de un
diplomado virtual que ofrecería la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, encaminado a
descubrir las posibilidades pedagógicas del pensamiento complejo del profesor Morin.
Ante la solicitud, la Universidad no dudo en apoyar dichos estudios y algunos docentes
del grupo, pertenecientes a varias Facultades de la Universidad realizaron este diplomado.
1 Osorio García Sergio Néstor (Coord.). (2008). Bioética y pensamiento complejo I: Un puente en construcción. Bogotá:
Prontoprinter Ltda-UMNG, 146 pp. ISBN 978-958-8403-07-6; Osorio García Sergio Néstor (Coord). (2008). Bioética y
pensamiento complejo II: Estrategias para enfrentar el desafío planetario. Bogotá: Archel publicidad-UMNG, 226 pp. ISBN 978-
958-4-3968-0. Osorio García Sergio Néstor (Coord). (2008). Bioética y pensamiento complejo III: bases antropológicos para la
Bioética, Javegraf-UMNG (en prensa).
9
CÁTEDRA HUMANITAS
Como una respuesta académica ante el esfuerzo realizado por la Universidad,

como grupo, nos propusimos sacar adelante una actividad en la pusiéramos en común
el enriquecimiento que estábamos obteniendo con las reflexiones llevadas a cabo en la
realización del diplomado y en un proyecto de investigación sobre el análisis complejo
de la Bioética, que por aquel entonces estábamos desarrollando, y así, surgió la idea
de realizar durante el II semestre del año 2009 una Cátedra en torno al pensamiento
complejo en perspectiva moriniana. Aprovechamos para ello el espacio académico de
reflexión interdisciplinar y permanente con el que cuenta la Facultad de Educación y
Humanidades conocido como Cátedra Humanitas2, y desde allí desarrollamos la actividad
que hoy en día tenemos el placer de dar a conocer a la comunidad académica y a todos
los interesados en la complejidad y en el pensamiento complejo: Cátedra Humanitas-
Edgar Morin: Pensador planetario.
Esquema programático de la Cátedra
La cátedra tuvo seis (6) sesiones de trabajo, organizada en 3 ejes temáticos durante
los meses de septiembre y noviembre de 2009. Dos sesiones por mes en el horario
de 6:00 PM a 9:00 PM, en el Aula Máxima de la Universidad Militar Nueva Granada, de
Bogotá-Colombia, con una audiencia promedio de 90 personas.
En el mes de septiembre se realizaron dos sesiones de trabajo, una el día lunes

07 y otra el día viernes 26, ambas dedicadas al conocimiento y emergencia de una
nueva consciencia de los desafíos planetarios. Abordamos de manera especial lo que de
manera metafórica el profesor Morin llama la “Edad de hierro planetaria” (Morin, 2002;
1998). Es decir, la situación a la que ha llegado la humanidad desde su largo y tormentoso
camino de hominización. Hoy para Morin, nos encontramos al final de una civilización
occidental o mejor occidentalizada, que tiene su máxima expresión en la globalización
tecno-económica y, en el posible nacimiento de una civilización planetaria en la que
todos los pueblos de la tierra se confederarán para hacerse cargo, como comunidad de
destino, del futuro planetario. “La palabra planetarización, nos dice Morin, contiene la
aventura griega de Odiseo, pero hoy Odiseo es toda la humanidad errante, situada en un
pequeño planeta ubicado en un suburbio del cosmos. Y esta errancia es una itinerancia,
una aventura incierta. Aventura desconocida en busca de su sentido. Comprender esa
aventura y ese destino es primordial para la educación y para alcanzar una civilización
planetaria” (Morin, Ciurana & Motta, 2003, p. 81).
2 La Cátedra Humanitas es un espacio académico propuesto por el Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad
Militar Nueva Granada, que articula el trabajo realizado por los grupos y proyectos de investigación de la Facultad con el
interés de poner en circulación y diálogo puntos de vista que ciudadanos, investigadores e instituciones tienen sobre el
país desde las ciencias sociales, las humanidades, la filosofía y la complejidad. A la fecha se han realizado las siguientes
actividades: Jornadas Nacionales Emanuel Levinas: Justicia y exclusión; Seminario y Congreso Internacional Pierre Bourdieau
(Dos ediciones); Diálogo con filósofos: ¿Qué puede decir la filosofía a la sociedad científico-tecnológica? y obviamente la
Cátedra Edgar Morin: pensador planetario.
10
Para Morin, con el nacimiento de la historia moderna, la comunidad humana se

transformó en era planetaria. Pero, “Esta era planetaria se abre y de desarrolla “en” y
“por” la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de América y África.
Es la edad de hierro planetaria en la que nos encontramos” (Morin, Roger & Motta, 2003,
p. 87). Morin nos dirá en otro de sus libros recientemente reeditado por la editorial
Paidós de Barcelona, que nos encontramos, -utilizando una segunda metáfora-, en
“La civilización de la Barbarie” (Morin, 2009). “Necesitamos, por tanto, no sólo de una
ética, sino de una nueva ética que se haga posible a través de una nueva política, de
una “antropolítica” (Morin & Kern, 1993, pp. 167-187) y de “una política de civilización”
(Morin, 2009).
En el mes de octubre, tuvimos otras dos sesiones de trabajo, una el día lunes 05
y otra el día viernes 23, en las que abordamos la compleja cuestión de la reforma del
pensamiento, teniendo en especial consideración y, -permítanme una tercera metáfora-,
“La prehistoria del espíritu humano” (Morin, 1998, pp. 218-219). Es decir, la situación
del estado actual del desarrollo mental de la humanidad, en la que el espíritu no acaba
de comprender sus posibilidades plenas y la humanidad, como un todo, no acaba de
hacerse consciente de sus propias e irreductibles responsabilidades planetarias.
Desde el punto de vista epistemológico, se hace necesaria una verdadera

reorganización conceptual del pensamiento. “Tenemos que comprender que la revolución
se juega hoy no tanto en el terreno de las ideas buenas o verdaderas contrapuestas a una
lucha a vida o muerte con las ideas malas y falsas, sino en el terreno de la complejidad,
en el modo de organización de las ideas. La salida de la ‘edad de hierro planetaria’ y de
la ‘prehistoria del espíritu humano’ nos exige pensar de forma radicalmente compleja”
(Morin, 1998, p. 244).
Se hace necesario, no sólo comprender la realidad como lo que de suyo es, es

decir, “como aquello que en sus distintas dimensiones, se resiste a la elucidación crítica
del pensamiento y a la actividad de un sujeto autónomo” (Motta, 2008), sino también, de
un pensamiento complejo capaz de comprender, sin agotar, la complejidad de lo real.
Durante este mes nos centramos en los aportes para comprender la realidad que nos
constituye desde la perspectiva de la complejidad y el pensamiento complejo.
Finalmente, en el mes de noviembre, en las sesiones de los días lunes 09 y martes

17, una vez planteados los desafíos de la emergencia de la civilización planetaria, la
necesidad de una consciencia de los desafíos planetarios y de una urgente reforma del
pensamiento, analizamos la necesaria reforma de la educación y, de manera especial, la
reforma universitaria en tanto fenómeno mundial.
11
CÁTEDRA HUMANITAS
Metodológicamente cada sesión de trabajo tuvo tres momentos diferenciados y

complementarios:
a. Una ambientación al eje temático mediante un vídeo del pensador planetario,

b. El desarrollo temático de la cuestión a partir de un conversatorio coloquial pero, a la
vez profundo, con algunos invitados morinianos y no-morinianos y,
c. Un diálogo abierto con los asistentes.
Mediante esta actividad intelectual logramos una verdadera integración entre las
personas, las instituciones y el público en general interesados en abordar el desafío
planetario desde las posibilidades que nos ofrece la complejidad y de manera especial
el pensamiento complejo del profesor Morin. La actividad contó con el apoyo de la
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, coeditora de la presente edición, la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá, desde su Instituto de Estudios Sociales y Culturales
-PENSAR y desde las Facultades de Filosofía y de Educación; la Facultad de Administración
de la Universidad del Rosario y la Facultad de Psicología y Filosofía de la Universidad Santo
Tomas. También se unieron la Corporación para el Desarrollo Complexus (quien fuera la
responsable de la venida del profesor Morin a nuestro país en el mes de septiembre) y la
Oficina de Cooperación Educativa de la Embajada de Francia en Colombia a través de su
agregado el Señor Adelino Braz. A todos ellos un cordial agradecimiento.

Director de la Cátedra
Referencias Bibliográficas
Morin, Edgar & Kern, Anne-Brigitte. (1993). La Antropolítica. Tierra-patria, (pp. 167-
187). Barcelona: Kairós.
Morin, Edgar. (1998). De las ideas y los hombres. El Método IV: Las ideas. Su hábitat,
su vida, sus costumbres, su organización, (pp. 247-256). Madrid: Cátedra.
Morin, Edgar. (1998). El pensamiento subyacente (paradigmatología). El Método IV:

Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, (pp. 216-244). Madrid,
Cátedra.
Morin, Edgar. (2002). La edad de hierro planetaria. Introducción a una política del
hombre, (pp. 155-167). Barcelona: Gedisa.
12
Morin Edgar, Ciurana, Emilio Roger & Motta, Raúl Domingo. (2003). Educar en la era
planetaria. Barcelona: Gedisa.
Morin, Edgar. (2009). Breve historia de la barbarie en occidente. Barcelona: Paidós.
Morin, Edgar. (2009). Para una política de civilización. Barcelona: Paidós.
Motta, Raúl Domingo. (2008). Los retos para la educación del siglo XXI: entre la hiper-
especialización y la visión compleja (transcripción). Recuperado de www.tendencias21.
net/.../los-retos-para-la-educacion-del-siglo-xxi-entre-la-hiper-especializacion-y-la-vision-
compleja_a38.html.
13
CÁTEDRA HUMANITAS
APERTURA DE LA CÁTEDRA
EDGAR MORIN:
LA REVOLUCIÓN COPERNICANA DEL
CONOCIMIENTO EN LA ÉPOCA ACTUAL
Adelino Braz3
Embajada de Francia en Colombia
B
uenas noches. Quiero agradecer a los organizadores de esta Cátedra Humanitas,
el honor que me han hecho al proponerme, como ciudadano francés, para abrir las
sesiones de trabajo presentando la vida y obra del pensador Edgar Morin, quien se
encuentra por estos días en la ciudad y con quien me reuniré pasado mañana en la ciudad
de Cartagena.
Para mí es de gran satisfacción ver que esta Cátedra organizada por la Facultad de
Educación y Humanidades de la Universidad Nueva Granada lográ reunir a tanta gente.
Y en este caso quiero agradecer de manera particular el organizador de la Cátedra el
profesor Sergio Néstor Osorio. Me parece que la Cátedra en honor de Edgar Morin es
un importante evento, porque como ustedes saben no todos los días se puede tener a
Edgar Morin en Colombia; así que agradecimientos sinceros a los organizadores y a la
universidad por esta Cátedra, muchas gracias por invitarme.
El objetivo de hoy para mí, es intentar mostrarles algunos aspectos de la obra de

Edgar Morin, y sobre todo permitirles que ustedes tengan unas claves de lectura; estas
claves de lectura son importantes por varias razones: primero, uno puede leer cualquier
texto de filosofía o sociología, pero si no tiene unas claves de lectura, el libro puede
permanecer durante algún tiempo hermético; entonces el objetivo de esto es decirles:
si quieren leer a Edgar Morin con estos elementos que les vamos a entregar, van a tener
un acceso, digamos mucho más fácil a la obra y a los escritos de él, y gracias a eso van
a ver en qué medida la obra de Edgar Morin puede ser considerada como una revolución
copernicana del conocimiento en la época actual.
Revolución del pensamiento
Empecemos por la idea del revolución ¿Qué significa una revolución? Para eso
tenemos que hacer una distinción entre la palabra evolución y la palabra revolución.
3 Adelino Braz, Ph.D en Filosofía, Universidad Sorbona, París. Agregado de Cooperación Educativa, Embajada de Francia en
Colombia. Los títulos del escrito han sido puestos por el editor.
14
Una evolución es cuando tenemos una diferencia cuantitativa las cosas aumentan por la
cantidad; en cuanto a la revolución es cuando las cosas cambian por un salto cualitativo;
son dos cosas distintas. Dicho de otra manera, una evolución hace diferencias de grados
y una revolución hace diferencias de naturaleza. Ese sería el primer sentido de evolución
que hay que contrastar con revolución. El segundo sentido, en astronomía y en astrofísica
una revolución es cuando se da la vuelta completa a un itinerario, entonces en ese caso
podemos considerar que la revolución es una inversión.
¿Por qué empecé por estos puntos? Porque podemos considerar hoy en día que la
obra de Edgar Morin es una revolución. Para que tengan una idea tenemos que empezar
entonces a reflexionar sobre la palabra complejidad, en la que Edgar Morin trajo una
revolución. Ésta revolución está fundamentada sobre el cambio conceptual que él dio a
la palabra complejo y complejidad.
¿Por qué es una revolución? porque hasta la fecha la manera como se concebía el
conocimiento era de la manera siguiente: cuando ustedes tienen un problema o cuando
ustedes están confrontados, digamos a una dimensión, a una información en la cual
ustedes no tienen respuestas, entonces el reflejo o la reacción natural del ser humano
es decir: esto está complejo. Entonces para comprenderlo intentamos ver lo que hay
de sencillo. Esto implica que la definición de complejo, en este caso, se confunde
con la definición de confuso y es porque consideramos el complejo como confuso y
entonces buscamos lo sencillo, y es ahí donde trae Edgar Morin una nueva concepción.
La complejidad no es lo confuso, aunque de alguna manera lo implique. Lo complejo es
lo que está tejido en común.
El gran aporte de Edgar Morin, es haber planteado un problemática relativa

al conocimiento que hasta la fecha no se había planteado. Ella se plantea de la
siguiente manera: ¿El avance en los progresos de la ciencia son únicamente avances,
enriquecimientos o por el contrario también traen nuevas cegueras e ignorancias? Nuestra
época es una época de grandes descubrimientos, eso nadie lo puede negar. Pero, a
medida que hemos avanzado en el conocimiento, hemos avanzado en la especialización.
Y la especialización en un campo del saber, hace que disociemos los demás campos del
saber. En este sentido los progresos del conocimiento son progresos en la ignorancia
de la totalidad. Un ejemplo muy sencillo: un gran médico especialista en enfermedades
tropicales, no conoce nada de la filosofía de Descartes. Entonces la cuestión que plantea
Edgar Morin es la siguiente, a medida que la ciencia se va especializando y a medida que
el conocimiento se hace cada vez más técnico, en lugar de enriquecen el conocimiento
y la ciencia la mutilan, lo que estamos haciendo es fragmentar y disociar uno saberes de
otros. Entonces la cuestión que plantea Edgar Morin es: ¿No será entonces que tenemos
que cambiar nuestra maneja de pensar? Eso obviamente genera otras preguntas, porque
sí tenemos que cambiar nuestra manera de pensar, primero tenemos que cambiar nuestra
elación con el mundo, nuestra relación con los otros y nuestra relación con nosotros
mismos. Esto nos lleva a formular pregunta esencial que es la pregunta que plantea
Edgar Morin ¿De qué manera podemos reformar el pensamiento para que nuestras
15
CÁTEDRA HUMANITAS
acciones tengan un impacto mucho mejor en este mundo? Esta es la cuestión esencial
que plantea Edgar Morin en toda su obra.
El camino hacia el abismo
Nuestro objetivo es ver ¿Cuáles son los caminos que se pueden coger para
responder a la pregunta, y hasta dónde pueden llegar? Si queremos entender ¿Por qué
Edgar Morin hace una crítica radical a la manera como estamos conocimiento? Primero
tenemos que comprender lo que está detrás, es decir, tenemos que plantear ¿Cuál es
el diálogo que Edgar Morin establece con la tradición filosófica, con la historia de la
filosofía?
Para entender a Edgar Morin tenemos que empezar por la lectura que éste hace
del gran filósofo francés René Descartes. Porque toda la filosofía de Descartes generó
una manera de concebir el saber que ha perdurado hasta hoy; entonces retomemos un
poco lo que dice Descartes para tener eso claro. Descartes en varios textos, si quieren
leerlos yo les indico dos: el primero es Meditaciones metafísicas y el segundo es Reglas
para la dirección del Espíritu4. Descartes dice lo siguiente ¿De qué manera uno puede
tener un conocimiento acerca de cualquier cosa? Eso es posible cuando uno tiene una
idea clara y una idea distinta, o lo que nos dice él exactamente es que debemos tener
una idea clara y distinta. ¿Qué significa una idea clara y distinta? Una idea clara significa
que ella está presente en nuestro espíritu. Y distinta significa que no solamente yo voy
a estar consciente de esa esta idea, sino que tengo también que conocer su causa, o
sea ser capaz de definirla. Un ejemplo muy sencillo de lo que es una idea clara y distinta.
Una idea clara es: me duele el estómago y una idea distinta es: yo sé por qué me duele,
porque ayer comí una bandeja paisa, por ejemplo. Entonces una idea clara y distinta es
cuando tenemos consciencia de la idea que tiene nuestro espíritu y que además somos
conscientes de su causa.
A partir de ahí, Descartes plantea una manera de llegar a tener ideas claras y distintas
sobre las cosas y entonces utiliza lo que se llama el método cartesiano que tiene cuatro
etapas. La primera es cuando yo intento encontrar una respuesta sobre un problema y veo
que puedo dudar sobre la respuesta. Entonces tengo que considerar esta respuesta como
falsa; es lo que se llama en términos cartesianos, la duda hiperbólica. ¿Por qué es una duda
hiperbólica? Porque yo puedo dudar de algo, pero no necesariamente ese algo es falso;
pero Descartes decía que sí y como eso es falso, entonces Descartes no lo considero como
una verdad. A partir de ahí, la cosa que es sujeto de duda, ha de descomponerse en partes
cada vez más pequeñas, y de esta manera, como decíamos al principio, una situación
compleja, que en a su vez una situación confusa, se divide en elementos sencillos. Es
la segunda etapa que trata entonces de descomponer lo complejo para que pueda ser
4 Descartes, René, Discurso del método; Meditaciones metafísicas; Reglas para la dirección del espíritu; Principios de la
filosofía, México: Editorial Porrúa, 2006.
16
sencillo, es decir inteligible. Una vez hemos llegado a los conocimientos de las partes,
sacamos de allí principios sencillos o simples. Y finalmente llegamos a la última etapa que
es recomponer el saber del todo a partir de la suma de las cosas y los principios sencillos.
Esto tiene una consecuencia tremenda en nuestra manera de concebir el conocimiento.
¿Por qué? Porque a partir de Descartes el conocimiento no es una cosa obvia, sino algo que
se construye y que debe ser construido de lo simple a lo complejo. En esta comprensión
del conocimiento lo complejo es lo negativo y lo sencillo es lo positivo.
Morin saca de allí varias consecuencias: una, lo que hizo Descartes estuvo muy
bien hasta un cierto contexto, pero hoy en día ya no puede ser así. El conocimiento
siguiendo el programa cartesiano deviene conocimiento especializado y por tanto
el conocimiento deja de lado la complejidad que lo constituye ¿Cuál es entonces, el
problema que descubre Morin de la influencia cartesiana del conocimiento? Primero,
que el sujeto está siempre separado del mundo porque él considera que el conocimiento
es algo espiritual y se acabó; segundo, eso genera que el conocimiento se construya a
partir del fragmentación. Por ejemplo entre las ciencias exactas y las ciencias humanas;
y tercero, eso genera una fragmentación entre la filosofía y la ciencia. Dicho de otra
manera, un filósofo no puede ser científico y un científico no puede ser filósofo; los
conocimientos científicos no pueden tener dimensión cultural y los elementos culturales
no pueden tener carácter científico.
Ante esta situación Morin piensa que es necesario hacer una reforma del
pensamiento, pues si seguimos pensando cómo nos enseño Descartes vamos a terminar
en una cultura de la ignorancia. Y eso es muy grave.
Por tanto toda la filosofía y el pensamiento de Edgar Morin está fundamentada

sobre una supuesto que es la siguiente, y que es muy importante; cualquier conocimiento
mutilado sólo puede generar acciones mutiladas. Esto significa, si uno no sabe pensar,
las acciones que uno va a hacer pueden ser desastrosas. Dicho de otra manera ¿Por
qué existe tanto mal en el mundo? Porque tal vez la manera como pensamos el
mundo está errada. Entonces es ahí donde entendemos que es lo que nos ha dicho
Edgar Morin, si queremos tener un mundo mejor lo que tenemos que empezar es a
reformar el pensamiento porque las dos cosas están relacionadas. ¿Cómo procede Edgar
Morin? Morin procede dando una paso muy audaz y polémico, porque decir en nuestra
época actual, que la ciencia tal y como la estamos produciendo puede llevarnos a una
cultura de la ignorancia es muy audaz y muy polémico. Pero obviamente que esto está
fundamentado sobre ciertos criterios y ciertas demostraciones, que es lo que quiero
indicar en lo que sigue.
Se hace camino al andar
¿Cuáles son los pasos que da Edgar Morin para poder abordar no sólo la cuestión
que él levanta, sino con los objetivos a los que él quiere llegar?
17
CÁTEDRA HUMANITAS
Lo primero es lo siguiente, les voy a leer una cita de Edgar Morin que plantea el
problema. Fui yo quien la tradujo, así que si está mal traducida es mi culpa. Escuchen
bien: “¿Podemos considerar como algo normal y obvio el hecho que el conocimiento
científico no tenga sujeto? ¿Que un objeto esté fragmentado entre las ciencias y entre las
disciplinas?” Esta citación nos dice que el problema del ser humano es que al organizarse
el conocimiento en disciplinas especializadas, éste se disocia de la totalidad en que
se conoce, y además, hace que las acciones que se siguen de ese conocimiento sean
acciones mutiladas y consecuentemente mal orientadas. Dicho de otra manera, se ha
disociado el conocimiento de la ética. ¿Qué se debe hacer, según Morin, para reformar
del pensamiento y llegar nuevamente a una dimensión ética del mismo? Esto plantea
una nueva pregunta ¿Para qué nos sirve el conocimiento? y lo que Morin nos dice: el
conocimiento nos sirve para saber cómo podemos tener un mundo mejor, en donde
tener un mundo mejor significa tres cosas: 1) una nueva concepción del individuo, 2) una
nueva relación con los demás, y 3) una nueva relación con el mundo.
¿Cuáles son las críticas que plantea Edgar Morin a la manera como se concibe el
conocimiento? Las críticas son de tres tipos: Primero, Morin considera que la manera
fragmentada de concebir el conocimiento nos lleva a un conocimiento reduccionista, que
privilegia un cierto campo del conocimiento y detrimento y olvido de otros campos de
conocimiento. Les voy a dar un ejemplo que da Edgar Morin; el conocimiento, la manera
como lo concebimos hoy en día, está hecho de varias cosas, conocer unas cosas significa
ser capaz de definir sus leyes, sus necesidades, sus definiciones; dicho de otra manera,
conocer su orden legaliforme. Lo que dice Edgar Morin es que la realidad no es solo el
orden, la realidad está compuesta de desorden, la realidad está compuesta de contin
gencia, de arbitrario… disimular que hacemos de todo esto, lo dejamos al margen y si lo
dejamos al margen ¿qué pasa? Tenemos los conocimientos fragmentados. ¿Qué quiere
decir Edgar Morin con esto? Quiere decir que si queremos reformar el pensamiento
tenemos que aceptar la existencia y el mundo como es, y ¿qué es la existencia del
mundo, la vida humana y su condición? No es únicamente el orden, no es únicamente
la ley, también todas las cosas que son contrarias, la vida también es desorden, la vida
también es caos, la vida también es limitaciones; entonces tenemos que tener eso en
cuenta para reformar nuestro saber.
La segunda crítica que hace Morin al conocimiento es que éste tiene un carácter
disyuntor. ¿En qué consiste esa palabra? Consiste en el hecho de fragmentar el saber; a
medida que nos especializamos en un campo, olvidamos los otros y el problema es que
todo está relacionado con otros ¿podemos conocer sin tener en cuanta esta integralidad?
La tercera crítica que él hace es lo que se llama la separación de la filosofía de la

ciencia. Si concebimos el saber de esta manera estamos condenados a admitir que la
filosofía siempre estará separada de las ciencias; que la cultura siempre estará separada
del cambio científico; eso es un problema porque esta separación arbitraria, la Realidad
no es así. Entonces a partir de esas tres críticas Morin, elabora unos principios que nos
van a permitir ver la realidad de otra manera.
18
Los principios para un conocimiento complejo
Esto es lo que plantea Edgar Morin y que después pone en aplicación en toda su obra:
tres principios a partir de los cuales él nos va a dar una nueva lectura de la realidad en el mundo.
Un primer principio es lo que se llama la recursividad. Es el hecho de reconocer

que en un proceso en el cual hay causas y efectos, las dos cosas están necesariamente
relacionadas; no podemos separarlas, incluso entre las dos puede haber una retroacción.
Un segundo principio es lo que él llama el principio dialógico. Es el hecho de

reconocer los fenómenos donde hay que relacionar términos que hasta ahora eran
antagonistas. Por ejemplo, el orden y el desorden, la necesidad, y la convergencia, la
naturaleza y la cultura, la filosofía y la ciencia.
Un tercer principio es el principio holográmico, que consiste en reconocer que una

realidad compleja todo está relacionado con la parte y la parte está relacionada con el
todo. Dicho de otra manera, el complejo es la manera sencilla de reconocer que todos los
elementos que están presentes en el mundo y en la existencia del ser humano aunque
sean antagonistas, están todos en acciones recíprocas los unos con los otros. Esto nos
lleva a un nuevo concepto de la complejidad y de lo que es complejo.
Redefinir lo complejo y la complejidad
Recordemos la etimología de complejidad. La etimología tiene dos palabras latinas

que son: complexi y complexus, eso en latín significa dos cosas muy importantes:
primero, lo que está tejido conjuntamente, y lo segundo, lo que presenta diferencias
entre sus partes. Un ejemplo muy sencillo para que se entienda esto. Cojamos esta
guayabera; esta guayabera tiene un conjunto de tejidos todos juntos y los tejidos podrían
ser, digamos, una parte del conocimiento. ¿En donde reside el conocimiento para Edgar
Morin? Para Morin el conocimiento reside en todas esas partes pequeñas que permiten
que todos los tejidos estén juntos en una unidad. Eso es importante porque podríamos
pensar entonces que el objetivo de Edgar Morin es llegar a una sistematización del saber,
como hacían en la tradición filosófica, que así les voy a explicar cómo funciona todo el
mundo; el mundo es así y no se cambia. Eso es imposible.
Lo que dice Edgar Morin es precisamente otra cosa, que es: el saber, es un
sistema obviamente, pero ese sistema no consiste en tener un conocimiento absoluto
y definitivo, sino que consiste en ver cómo las partes distintas del saber pueden estar
relacionadas las unas con las otras. Esto significa que el objetivo de Morin es ver cómo
los campos distintos del saber pueden estar articulados conjuntamente. Por eso él pone
en marcha esos tres principios que él va a aplicar en todos los campos del conocimiento.
Les recuerdo los principios, el de la recursividad, el principio dialógico y el principio
holográmico.
19
CÁTEDRA HUMANITAS
La construcción del Método
Entonces ahora vamos a ver cómo Edgar Morin plantea esto en diversos campos
del saber y para eso les voy a dar unas claves para leer los seis tomos de su obra magistral
que se llama El método.
En el primer libro que se llama La Naturaleza de la naturaleza5, Edgar Morin plantea

dónde está el problema, ver cuáles son las críticas que podemos hacer y ver cuáles
conceptos y cuáles estrategias podemos plantear para reformar esos pensamientos.
Entonces cuando ustedes empiezan a leer el libro I de El Método, el problema que plan
tea Edgar Morin es el siguiente: ¿Cómo conciliar dos términos que nunca pudieron
trabajar juntos? Dicho de otra manera, cómo es posible que en vez de concebir palabras,
conceptos, realidades que nunca van de la mano una con la otra, cómo podemos ver
al contrario, aunque sean antagonistas estos conceptos trabajan juntos. Ahí es donde
Edgar Morin quiere darles conceptos muy importantes. El primero es el siguiente: mira,
si queremos conocer o reformar el pensamiento, entonces tenemos que pensar en el
conocimiento como un sistema, pero el sistema tiene dos definiciones que son distintas.
Un sistema puede ser un conjunto en el cual los elementos están todos relacionados
para darles un conjunto independiente, autónomo, que sería por ejemplo, decir: con este
sistema del saber yo voy a interpretar a todo el mundo. Ese no es el sistema de Edgar
Morin. Cuando él habla de sistemas, es no tener la pretensión que uno va a decir la
verdad sobre todo, sino ver cómo se pueden organizar los campos del saber articulados
los unos con los otros y ahí sí podemos hablar de sistemas.
Entonces la palabra sistema nos lleva a considerar otra palabra que es la

organización. Cualquier sistema tiene que estar organizado y organizado significa que
tiene sus propias normas y su propia dinámica y eso nos lleva a la tercera palabra que
en Morin es muy importante: caosmos ¿Qué es el Caosmos? Es un ideologismo, es una
palabra que no existe, es una palabra que está construida con dos palabras, caosmos
viene de cosmos que significa universo y viene de caos y la etimología de caos si yo la
traduzco bien es boca abierta, en el cual se mira y hay un abismo; es una boca abierta en
el cual no hay fondo. Es muy interesante esta palabra, porque lo que nos da acá Edgar
Morin es una nueva concepción del saber y del mundo. Si concebimos el mundo como
caosmos entonces estamos integrando en nuestro conocimiento todo lo que hasta ahora
fue excluido, que era lo que hablábamos antes, el desorden, lo simular, la contingencia y
eso es necesario integrarlo nuevamente en el saber, si queremos por fin tener un saber
que ya no sea ni fragmentado, ni disociado.
El segundo tomo lleva por título Las vida de la vida6 y puede ser leído desde las
siguientes preguntas ¿En qué medida la palabra vida deja de ser un mero concepto,
una mera palabra, para ser una realidad? ¿En qué medida la manera de pensar nuestra
5 Morin Edgar, El Método I: La naturaleza de la naturaleza, Madrid: Editorial Cátedra, 1981.

6 Morin Edgar, El Método I: La vida de la vida, Madrid: Editorial Cátedra, 1983.
20
vida puede ser una experiencia y no solamente una reflexión teórica? Morin transforma
las concepciones del ser y las concepciones de la existencia. ¿Qué significa la palabra
ser para Edgar Morin? Significa dos cosas, que pueden ser antagonistas pero que van
juntas, el ser es algo que es estacionario; estacionario significa que es un elemento y
que en principio no se mueve, pero ese elemento estacionario también es un elemento
dinámico ¿Por qué es un elemento dinámico? Porque nosotros evolucionamos, el ser
es una entidad que se construye y esto es muy importante sobre todo para todos los
jóvenes que están aquí ¿Qué nos está diciendo Edgar Morin? Nos dice una cosa muy
sencilla. ¿Ustedes tienen un sueño en su vida, ustedes tienen algún proyecto? Entonces
recuerden algo muy importante y es que la realización de su proyecto y sueño solo
depende de ustedes, porque ustedes son elementos dinámicos que pueden poner en
marcha para construir sus sueños; entonces decir que la vida es una fatalidad, decir
que nuestra existencia está hecha de tal manera que no podemos cambiar las cosas,
es inconcebible. Podemos cambiarlas porque a pesar de todas las influencias que
tenemos; y llegamos a la segunda palabra, que es la existencia. La existencia es algo
que se construye y la vida que tenemos nosotros es algo que se construye porque
somos responsables por ella. A partir de aquí llega al tomo tres y al tomo cuatro, que
tienen que ver con el conocimiento.
El libro tres se llama El Conocimiento del conocimiento7 y el libro cuatro Las Ideas8.
Vamos a ver un poco los dos libros conjuntamente para que tengan algunas claves. La
cuestión que plantea Edgar Morin del conocimiento es si tenemos que considerar el
conocimiento como algo que está fundamentado y definitivo o tenemos que concebir el
conocimiento de otra manera. Les doy dos claves que son muy importantes para leer la
respuesta que él da a esta pregunta.
Primero, el conocimiento nunca es algo definitivo y segundo el conocimiento por

consecuencia de la primera, el conocimiento es algo que se construye. Se construye
desde el momento en que el ser humano es capaz de articular los diferentes campos
del saber con su experiencia conjuntamente, porque nuestra experiencia aunque
tenga aplicaciones distintas, todas esas aplicaciones se juntan y están articuladas
conjuntamente. Les voy a dar un ejemplo, solíamos decir que una persona digamos
tiene varios personajes, eso es verdad porque uno no le habla de la misma manera a
su padre que a la novia; entonces cada uno de nosotros damos una cierta imagen a los
otros. Según Edgar Morin el conocimiento consiste en que si somos tan distintos, será
entonces que, tenemos que admitir que nunca somos la misma persona o tenemos que
admitir que detrás de esta diversidad, hay algo que no cambia, y dice lo mismo para el
conocimiento; el conocimiento puede tener diferentes aspectos, pero ese conocimiento
no es independiente el uno del otro, todos están articulados juntos y eso es lo mismo
para la persona. ¿Qué somos nosotros? Somos personas que articulamos personajes
7 Morin, Edgar, El Método III: El conocimiento del conocimiento, Cátedra, Madrid, 19882.
8 Morin, Edgar, El Método IV: Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Cátedra, Madrid, 1992.
21
CÁTEDRA HUMANITAS
distintos. Hay diferentes fases en la vida y esos personajes no son los mismos cuando se
tiene 20 años que cuando se tiene 60;
Entonces llegamos a la otra clave; ¿Qué es el conocimiento? No es algo que no se

separa, sino que el conocimiento es algo que se construye en cosas distintas y de ahí el
concepto que da de las ideas ¿Qué son las ideas? Son cosas que nos permiten articular
cosas distintas, por ejemplo, el lenguaje ¿Cuántas lenguas hay en el mundo? Actualmente
la evaluación está hecha y aproximadamente existen (6.700) seis mil setecientas lenguas
en el mundo. La cuestión que plantea Morin es si hay seis mil setecientas lenguas ¿será
que hay seis mil setecientas maneras de pensar? Porque si tenemos que admitir que
hay seis mil setecientas maneras de pensar, entonces tenemos que admitir que el ser
humano es un ser singular y que yo no me puedo comunicar con usted, porque usted
habla otro idioma y tiene otra realidad, entonces significa que en los seres humanos no
hay unidad. Y eso es lo que critica Edgar Morin. Obviamente que somos diversos, pero
detrás de esa diversidad hay algo común y es así como tenemos que concebir nuestro
conocimiento.
Conocer las cosas es intentar ver detrás, lo que está separado, detrás de lo que
está diverso, ¿Cómo podemos articular lo diverso? De ahí llegamos entonces a los dos
últimos libros donde entramos ya el campo ético que es el objetivo de Edgar Morin. En el
libor 5 tenemos La humanidad de la humanidad9 y en el libro 6 tenemos La Ética10.
En el libro 5 lo que plantea Edgar Morin es lo que acabo de decirles, si hay

tantas maneras de hablar, si hay tantos seres humanos en el mundo, ¿será entonces
que tenemos que admitir que cada ser humano es distinto y que uno no tiene ninguna
relación con el otro? O ¿será que tenemos que ver que detrás de esa diversidad hay
algo común? Y ¿qué hay de común detrás de esa diversidad, de todos los lenguajes que
hablamos? Hay una cosa muy sencilla que es la humanidad, todos tenemos como punto
común la humanidad ¿Qué significa la humanidad? Significa no únicamente que yo soy
un ser humano, porque en este caso mi experiencia es con los animales; vivo, un ser con
moral, un ser con autonomía, un ser con responsabilidad.
Entonces llegamos al último libro que es el libro 6, La Ética. Todo esto que acabo de
decir nos sirvió para llegar a este último punto en el cual Edgar Morin dice: perfecto, ya
sabemos cómo entender el conocimiento; ya sabemos cuáles son las claves que debemos
utilizar y ahora ¿para qué nos sirve todo esto? Y recuerdo lo que yo les decía al principio. El
pensamiento de Edgar Morin: “Cuando el conocimiento es mutilado, solo puede generar
acción mutilada”. Todo lo que hicimos hasta ahora fue reformar el conocimiento para ver
entonces cómo podemos cambiar las acciones. Ahí Edgar Morin nos da un elemento muy
importante sobre la manera de ver la ética y sobre todo la manera de ver la acción.
9 Morin, Edgar, El Método V: La humanidad de la humanidad. La identidad humana, Cátedra, Madrid, 2003.
10 Morin, Edgar, El Método VI: Ética, Cátedra, Madrid, 2006.
22
Conocimiento y ética
Lo que dice Edgar Morin es algo actual, que estamos viviendo, es medio de una
crisis de valores. Frente a esa crisis de valores ¿Cómo podemos concebir nuestra acción?
Edgar Morin retoma ese principio tan importante de Maquiavelo del libro que él llama
El Príncipe11, y nos da una concepción de la acción que es muy interesante. ¿Cuál es el
problema de una acción? Para que tengan una idea de qué es actuar, actuar es cuando
yo genero algo que produce efecto y esos efectos duran en el tiempo; entonces por eso
yo y cualquier otro hacemos algo pensando que cualquier acto va a tener un efecto. Por
ejemplo, cuando yo levanto el micrófono es porque quiero que llegue a una altura más
alta. ¿Cuál es el problema? El problema es que nosotros no estamos solos en el mundo,
entonces esto implica que la acción que yo haga genere efectos, se va a combinar con
la acción que ustedes hacen y que también genera efectos y con todas las acciones de
las personas que están en este mundo. Y ¿Cuál es entonces la dificultad? La dificultad es
obviamente cuando yo hago una acción que genera efectos, esos efectos se combinan
con los efectos que ustedes hicieron y al combinar efectos cambian las consecuencias.
Les voy a dar un ejemplo muy sencillo, imaginemos que yo llego al cumpleaños de
un niño de dos o tres años con la intención de regalarle un osito. La acción aquí ¿cuál
es? Yo genero un efecto, dar un osito, porque lo que yo busco es la felicidad del niño,
pero obviamente lo que yo me olvidé es que el niño también genera acciones y tienen
efectos; entonces claro, las dos se pueden combinar y cambiar mi intención. Entonces
imagínense, yo llego, le regalo el osito y de repente el niño empieza a llorar pero de
manera dramática. Yo no podía adivinar que el día anterior, cambiando de canal había
mirado una película en la cual los ositos se comían a los niños.
Entonces vemos de manera muy clara dos acciones producen efectos y cómo los
efectos se combinan y que pueden transforman lo que no tenía la intención de producir.
Este problema Edgar Morin lo retoma de Maquiavelo “Si queremos poner en marcha
realmente una ética que nos permita tener acciones razonables en este mundo, tenemos
primero que tener consciencia que las acciones que emprendemos y que hacemos no
son acciones individuales, son acciones que se combinan con todos nosotros”.
Lo anterior cambia todo, en la manera de actuar, en mis valores. ¿Por qué? Porque al
momento de actuar no puedo solamente pensar en mí, sino pensar en los otros y en los
efectos que eso produce en los otros. Vemos como es coherente Edgar Morin, hace lo
mismo, recuerden que en El Saber él decía: hay que articular las cosas juntas, mi relación
con los otros también. Eso a nivel ético genera un par de consecuencias: primero, obviamen
te la ética no es un saber pero sí puede ayudar con un saber. En este caso si mis acciones
se combinan con los otros lo que implica es que yo tengo que tomar en cuenta a los otros
cuando yo actúo. Esto significa varias cosas; una, todos mis pensamientos y mis valores
tienen que ir con el otro; dos, todas las acciones que yo hago tienen un sentido común, es
11 Maquiavelo, Nicolás, El Príncipe, Madrid: Editorial Cátedra, 2003.
23
CÁTEDRA HUMANITAS
por ejemplo lo que llaman la identidad planetaria; y tres, todo lo que yo hago en el presen
te no puede olvidar que puede tener efectos en el futuro y es por ejemplo la dimensión
ecológica que utiliza Edgar Morin. A este punto llega el final del último tomo de El Método.
El papel de la educación
Pero el pensamiento de Edgar Morin no acaba aquí ¿Por qué? Porque lo que hizo
Edgar Morin fue dibujar un itinerario que permite reformar el pensamiento, para reformar
la acción. Ahora ya sabemos cómo se hace, la cuestión es cómo ponemos esto en
marcha y es ahí donde tenemos el papel fundamental de la educación; esto solo se
puede poner en marcha si educamos a la gente.
¿Qué significa educar? Educar puede llevar a dos palabras en latín que tienen dos
significados distintos de la educación; primero es la palabra Do-minum, esto significa
por ejemplo, estoy educando a alguien pero como a un perro, o sea le digo yo quiero que
cuando chasqueo los dedos, quiero que tú levantes la pata. Esto significa que hay una
sola palabra que dice esto exactamente, ordenar, domar. El dominum lleva el concepto
de la educación, donde se trata de domar a la gente, y eso es muy grave porque estamos
hablando de adoctrinamiento, de fanatismo, etc.
La educación debemos plantearla no como una especie de dominio, sino como

una especie de Magíster. Magíster significa yo no estoy aquí para dominarte, yo estoy
aquí para darte todas las herramientas que tú necesitas para ser autónomo, para que
llegue el día en que ya no me necesites; les doy un ejemplo muy sencillo. ¿Cuál es el
objetivo del estudiante? El objetivo del estudiante es ponerle fin de una vez por todas a su
condición de estudiante, para llegar a ser profesional; entonces cuando uno es profesor
se dice ¿Será que uno va a ser estudiante toda su vida? La condición de estudiante es
una condición paradójica, uno estudia para quitarse de encima algún día el estatus de
estudiante y el estudio funciona cuando se da al estudiante las herramientas para que él
después pueda actuar y pensar por sí solo.
Entonces cuando Edgar Morin plantea Los Siete Saberes de la Educación del
futuro12 nos está diciendo que si queremos cambiar el mundo, debemos empezar por
cambiar la educación de la gente, que tiene dos aspectos, dos influencias, o dos efectos,
uno, la manera en cómo se concibe la educación y dos, la manera en cómo se concibe la
universidad. Las dos cosas van juntas.
Edgar Morin plantea la renovación en la educación y de ahí vamos a detallar un
poco los siete principios de una educación del futuro.
Primero, la prioridad del conocimiento. No es que los estudiantes acumulen

saberes. El objetivo del estudiante y de cualquier persona que trabaja en la educación
12 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Bogotá: Unesco-ICFES, 2001.
24
es que se forme el espíritu que son cosas muy distintas y de ahí que es Morin siga el
principio de Montaigne que “Es mejor una cabeza ordenada que una cabeza repleta”13. O
sea el objetivo del estudiante no es tener todos los conocimientos del mundo, el objetivo
del estudiante es tener lo suficiente para poder actuar bien en este mundo.
Segundo principio, enseñar la condición humana. La vida no es únicamente

felicidad, la vida no es únicamente juegos, la vida también es seriedad, la vida también es
tristeza, la vida es también sufrimiento y es cuando uno lo acepta que entonces actúa de
manera mucho más firme y mucho más adecuada.
Tercero, tenemos que aprender a convivir. Aprender a vivir con, significa que yo
tengo que aprender a relacionarme con los otros y no pensar que únicamente en este
mundo estoy yo como persona.
Cuarto, tenemos que ser capaces de constituir una escuela para la ciudadanía. Esto
significa crear conciencia a los seres humanos, que los seres humanos, no somos gente
de aquí y de allá, sino gente que es ciudadana del mundo, por eso somos responsables
de nuestras acciones que tienen que influir sobre el mundo y sobre el futuro.
Eso nos lleva a las tres últimas cosas: la primera, el conocimiento ¿cómo está hoy y cómo
existe? Segundo, esto nos lleva a considerar que tenemos que comprender el mundo donde
estamos, para comprender al otro y comprenderme a mí mismo. El último principio es que
debemos de tener una identidad planetaria; planetaria significa dos cosas, que uno es racional
con todos los que vivimos en el planeta y dos que soy responsable del futuro del planeta.
Entonces llegamos al último punto: ¿Cuál es el impacto sobre las universidades?

Como ustedes saben las universidades tal como existen hoy, son el resultado de las
universidades que nacieron en Alemania, la universidad es un conjunto donde los saberes
se dividen en departamentos. Para reconstituir el conocimiento tenemos que pensar que
acabar con esa disociación de saberes, para poner en marcha enseñanzas que son a la
vez interdisciplinares y transdisciplinares (interdisciplinar significa que podemos estudiar
algo que conjuga varias materias y transdisciplinar significa que superamos las materias),
porque el conocimiento tiene que responder a una única pregunta y esa única pregunta
es ¿De qué manera yo como ser humano puedo aceptar mi condición de ser humano?
Muchas gracias.
13 Morin, Edgar, La cabeza bien puesta. Repensar la reforma-reformar el pensamiento, Buenos Aires: Nueva Visión, 2001, pp.
23-35.
25
CÁTEDRA HUMANITAS
ÉTICA Y COMPLEJIDAD
Edgar Morin14
Asociación Mundial para el Pensamiento Complejo
Francia
N
o sé en verdad como agradecer esa recepción, este modo de acoger a mi persona,
mis ideas; hay tantas personas, amigos, conocidos y también desconocidos,
como el antiguo presidente Belisario, personalidades tan importantes de su país,
también jóvenes estudiantes, profesores; eso que ves aquí en Colombia es donde
encuentro la más grande satisfacción es ver que las semillas que trajo el viento a partir de
mis textos y mis palabras, las semillas aquí se pueden ver en el suelo y se harán fuertes
árboles, digamos que mi pensamiento nutrirá las mentes, digo nutrirá porque no es una
cosa como una doctrina que se incorpora con un sistema doctrinal ¡No! el pensamiento
complejo es una ayuda para que las personas puedan, ellas mismas, enfrentar los
problemas de su vida personal, intelectual, política, es una ayuda, una estrategia para la
acción, la reflexión. No es un dogma. Esto se entendió muy buen aquí en Colombia, y mi
satisfacción es tan grande que no sé cómo encontrar las palabras que puedan expresar
mi agradecimiento profundo.
Cuando empecé a escribir El Método, que trataba sobre la reforma del conocimiento,
el método para enfrentar las complejidades que nosotros encontramos siempre en la
vida, no tenía la intención de acabar este trabajo con una ética, sólo en los últimos años
se empotro en mi mente la necesidad de acabar con una ética, perdón, con la conciencia
muy honda que no hay continuidad de un conocimiento de los hechos objetivos sin una
ética que es una impulsión, -es el sentido de un deber con un juicio de realidad-, que
es una cosa en donde no se puede deducir una voluntad ética; esto lo sabía muy bien,
pero a pesar de esta discontinuidad había una continuidad, una continuidad porque por
un lado, el conocimiento complejo es un conocimiento que busca religar los hechos, los
conocimientos aislados, separados, dispersos y su misión es la de religar. El Método
es la elaboración de las herramientas que permite la religación, pero cuando nosotros
consideramos las fuentes de la ética ¿Qué son las fuentes de la ética? Solidaridad,
responsabilidad, es decir, el modo donde se religan los humanos, de este modo hay
continuidad.
14 Conferencia inédita del profesor Edgar Morin en la Fundación Santillana de Bogotá, con motivo de su visita a nuestro país,
Noviembre de 2009. La Universidad Militar Nueva Granada, por autorización expresa del profesor Morin hizo la grabación de
este evento.
26
El pensamiento complejo es un pensamiento que enfrenta las incertidumbres sin

poderlas eliminar, que enfrenta las contradicciones que llegan al pensamiento en cierto
momento de su desarrollo, sin la posibilidad de eliminar la contradicción; una cosa que
me parecía cada vez más importante era que la ética también tiene su incertidumbre
y sus contradicciones y, que así como el pensamiento complejo es una ayuda para
elaborar las estrategias de conocimiento, la ética lo será para elaborar las estrategias
para la acción. En ambos casos, hay continuidad y discontinuidad. Esto lo sabía Pascal,
uno de los autores para mí más importantes, Pascal decía ‘trabajar también pensar’, este
es un principio ético. Pascal sabe muy bien que no se puede deducir la ética de un
conocimiento, sabe que no basta la voluntad de hacer el bien para que este se realice. No
bastan las buenas intenciones porque llegan las dificultades las intenciones se pueden
pervertir, entonces pueden ocurrir los efectos contrarios a las intenciones.
Es por esta razón, una idea importante que yo pongo en la ética, es la idea de la
ecología de la acción. Ecología de la acción significa que cuando un actor empieza una
acción, ésta acción entra en un juego de interacciones, de retroacciones sociales que
puede desviar la intención y tal vez hacer que la acción vuelva a su contrario y regrese
como un bumerang sobre el actor. Esa es la idea de la ecología de la acción. Eso es lo
que vale para la ética, una ética que considera únicamente la intención de los deberes y
no ve todos los problemas de la acción es muy problemática.
Ustedes saben muy bien que en la historia humana, muchas veces las intenciones
eran muy buenas, pero fueron pervertidas y finalmente se convirtieron en un sentido
contrario. Se puede hacer una revolución para emancipar los humanos, pero desde los
hechos históricos, la revolución se puede transformar en su contrario; yo conocí a tantas
personas de buenas intenciones que sin saber obraban trabajando para la esclavitud
humana en vez de pensar en trabajar para la emancipación, esto fue una de mis
experiencias en el pasado. Entonces esta es la idea que se introduce en el corazón de la
ética: la incertidumbre del resultado. Es muy importante ¿Por qué? Porque aquí llega la
frase de Pascal, ‘trabajar también pensar’, se necesita una inteligencia con la capacidad
de comprender la complejidad del ambiente, del contexto donde se hace la acción.
La palabra estrategia es muy importante, proviene del mundo militar, sabemos

muy bien que un ejército, un general busca conocer la situación del enemigo al igual
que el enemigo busca conocer la actuaciones de ellos, mandan espías, hacen muchas
camarillas de buena acción; la estrategia es una cosa que se debe improvisar, cambiar,
transformar para llegar al resultado, entonces eso fue un punto importante de la ética.
Segundo, las contracciones. ¿Qué significan las contradicciones? Significan que

cuando dos imperativos antagonistas llegan al mismo tiempo a la mente de una persona
hay que saber qué hacer. Mi maestro tenía una ilustración de este tipo de contradicciones.
En el caso de las tribus beduinas, donde hay dos leyes, dos imperativos, el imperativo de
la hospitalidad y el imperativo de la venganza. Cuenta la historia que un hombre que mató
a otro hombre que no era de la tribu, este hombre fue rechazado para los hermanos del
27
CÁTEDRA HUMANITAS
asesinado, Pero, el fugitivo cuando llega la tarde, pide la hospitalidad en la tienda de la

mujer del asesinado y la mujer encuentra la contradicción ética; hospitalidad y venganza.
Ella en la noche da hospitalidad, y en la mañana cuando llegan los hermanos de su marido
cobran venganza y matan al hombre. Hoy en día encontramos muchas contradicciones
no del mismo tipo, pero si análogas con los progresos de la biología, de la medicina. El
problema de la eutanasia, el problema del derecho a vivir, a decidir el propio destino. El
principio del imperativo hipotético dice que la cosa sagrada es la vida, no importa si la
persona tiene más conciencia o tiene más personalidad, que lo importante es la vida,
pero en la realidad ¿Qué se debe hacer? Es una de las contradicciones que nosotros
encontramos.
Podemos encontrar contradicciones ante los deberes. Aquí llegamos a la idea de

los varios tipos de deberes que tenemos como humanos. La realidad humana es una
trinidad, una trinidad de tres aspectos: individual/sociedad/especie. Somos individuos,
pero hacemos parte de una sociedad y hacemos parte de la especie humana. Es evidente
que los deberes son de tres modos, tenemos tres orientaciones; una, deber del individuo,
personal, deber consigo mismo para mantener el honor, la dignidad… También tenemos
deberes para con los nuestros: familia, amigos, próximos; tenemos el deber social, pues
en una sociedad donde hay un mínimo de democracia, la interacción del ciudadano en
la vida colectiva es evidente. Hay derechos y hay deberes. El deber del ciudadano es de
contribuir a su comunidad y se puede encontrar con conflictos entre los dos deberes en
un cierto momento: mi mujer está enferma, pero yo debo ir al servicio militar. Es este
momento ¿Para ayudar, para cumplir con mi deber de ciudadano? Me puedo encontrar
con dos deberes antagónicos a un mismo tiempo: hay militantes que tienen un gran
ideal colectivo, pero que olvidan totalmente a su hijo, a su hija, a su familia; hay hombres
que son muy buenos padres, hijos, hermanos, pero que no entienden lo que ocurre en la
sociedad. Hoy en día nos podemos encontrar en conflicto con un deber muy concreto,
que en el pasado era abstracto: el deber para la humanidad ¿Por qué concreto hoy en
día? Porque hay en la era planetaria en la que estamos, la humanidad es una comunidad
de destino en donde todos los humanos encuentran los mismos peligros mortales ante
las armas nucleares, peligros de la degradación del medio ambiente, peligro que pueden
causar una nueva guerra mundial, entonces hay un problema de deber del individuo, de
la sociedad y del ciudadano del planeta.
Hay tres deberes que pueden entrar en conflicto en el sujeto humano. ¿Qué
significa sujeto humano? Lo sabemos muy bien, es la capacidad de decir Yo, cuando digo
Yo, significa que me pongo al centro del mundo, al menos de mi mundo; Yo, significa
egocentrismo, la palabra exacta es que me pongo en el centro de todos, esto significa
evidentemente una necesidad vital, debo vivir, comer, asearme, protegerme, etc., Pero,
también puede significar, todavía individualismo, puede significar también egoísmo: ver
únicamente mí interés por encima del de los demás. En el centro de la identidad subjetiva
se encuentra otro principio, antagonista y complementario al principio del propio interés:
el principio del otro, del nosotros. Este principio se nos da al momento de nacer. Una
persona, un neonato, quiere sonrisas de la madre, quiere encontrase en los brazos de
28
la madre, tiene esta necesidad de empatía, de simpatía, de amor, de comunidad que se

desarrolla después en la familia, que se desarrolla después en la patria, que se desarrolla
de varios modos en la sociedad; los dos principios son fundamentales, principio de la
comunidad, de la solidaridad, principio de egocentricidad. ¿Cómo los podemos integrar?
Uno de los problemas del desarrollo de la civilización occidental es que hoy día se
mundializa. La civilización desarrolla los rasgos positivos del individualismo, en el mejor
sentido de la autonomía, de la responsabilidad personal. Pero, al mismo tiempo desarrolla
la desintegración de todas las solidaridades antiguas, no hay ya grandes familias donde
había muchos hermanas, hermanos, tíos, donde había la se daba la co-habitación de tres
generaciones ¡No! Esto se desintegro. La familia nuclear, que es un núcleo de solidaridad,
de amor se puede romper, con separación, con divorcio; la solidaridad de los pueblos, la
solidaridad de los barrios cuando se hacen las grandes manifestaciones, donde ya no hay
más relaciones entre todos los vecinos, se desintegran; muchas solidaridades de trabajo
también se están desintegrando. Entonces el problema fundamental de la ética es como
regenerar, resucitar la solidaridad. La solidaridad duerme, se descuida, pero se pone en
evidencia únicamente cuando un el terremoto en México o un acontecimiento terrible.
Sólo aquí se despierta de nuevo la solidaridad.
Es seguro que hay modos de solidaridad en la democratizada, muy útiles para la

salud, para otras cosas; pero no hay solidaridad en la sociedad inmediata que puede
ser necesaria cuando una persona cae en la calle, por ejemplo. No hay solidaridades
concretas y las solidaridades estatales no bastan, entonces volvemos al problema ¿Cómo
generar solidaridad?
Cuando se hizo la campaña para el presidente de Francia yo hice un artículo en el

diario Le Monde en donde proponía dos cosas concretas respecto a la solidaridad si fuera
candidato: la primera era, hacer casas de solidaridad en cada ciudad o en cada barrio
de ciudad gigante como Bogotá o Paris. Casas de solidaridad en donde hay presencia
de personas que hacen las cosas que no hacen los bomberos o los hospitales: una
intervención de amistad, de protección para las miserias no únicamente materiales sino
también morales que se encuentran en la vida de hoy. No solo son casas de solidaridad,
sino también de servicio cívico de solidaridad, que debe reemplazar el servicio militar. En
Francia no hay más servicio militar, pero no hay tampoco servicio cívico de solidaridad.
Estas son dos propuestas para la cuestión de la solidaridad ligadas a la cuestión para
disminuir o para luchar contra el crecimiento de las desigualdades en este periodo de
la mundialización, este periodo que empezó por los años 90 del siglo pasado con la
propuesta de hacer un observatorio de las desigualdades que cada año propone una
reducción para subir al más bajo y de bajar al más alto.
Esto para decir que hay la problemática en la complementaria entre ética y político
muy difícil de articular. En la política hay un antagonismo de naturaleza ante lo que los
alemanes llaman la política realista y lo que podemos llamar el ideal político. La política
está llena de contradicciones, ahí se ve claro, el antagonismo realismo-utopía. Desde
29
CÁTEDRA HUMANITAS
el punto de vista complejo hay que hacer dos críticas, critica de la utopía y critica del
realismo. Critica a la utopía en el sentido en que considero que hay dos tipos de utopía,
hay la utopía de un modo de armonía total, tal como se presenta el libro de Tomas Moro
en su isla de utopía. Cuando se busca imponer una armonía total, de hecho se impone un
modo de dictadura o de totalitarismo. Un amigo ruso me decía de la República Soviética
que allí se conocía a la perfección la legislación del socialismo, pero del socialismo de la
caverna. Esta es la utopía de la armonía total.
La otra utopía, es la utopía de finalidades que ahora no se pueden realizar, porque

no se tiene las posibilidades concretas. Un ejemplo, hoy día hay un problema de hambre
en todo el planeta, pero tenemos, hoy en día, todas las posibilidades concretas para
la nutrición para el mundo. Son problemas de políticas burocráticas, de corrupción
entre otros, que impiden esta posibilidad. Hoy día parece que la evolución de la inter-
solidaridad, de la inter-dependencia de todas las naciones, nos obliga a pensar a buscar
una vía donde haya paz; en el pasado, en la edad media en la Francia de la guerra entre los
aristócratas y los señores, el poder real liquido estas guerras, estos sistemas. Entonces
hay dos utopías ¿Qué significa? Significa que renunciar al mejor de los mundos, al mundo
perfecto no es lo mismo que renunciar a un mundo mejor
La crítica al realismo. Hay un realismo que pienso que la realidad actual va a

quedarse de modo indefinido, que nada va a cambiar. Pienso que estamos en un mundo
de transformaciones permanentes y también de corrientes subterráneas que minan la
superficie de las cosas, entonces pensar que es realista porque se actuar en función de
una realidad inmediata puede ser totalmente equivocado. Uno de mis maestros, decía
¡Ser realista es una utopía! Es decir, no hay una solución, hay la idea que la política debe
ser una navegación que tiene en cuenta las realidades, pero también las posibilidades de
transformación. Siempre debe haber una estrategia.
Otro tipo de antagonismo, es el antagonismo entre la ética y la ciencia. Este

antagonismo, digamos, fue necesario en los primeros siglos del desarrollo de la ciencia
moderna en los siglos XVII y XVIII, cuando los primeros pensadores de la ciencia,
Galileo, entre otros, se encontraban en medio de poderes muy dogmáticos, muy duros,
con dogmatismos religiosos después guerras de religión. En ese contexto la ciencia
necesitaba centrar su atención únicamente en los juicios de realidad y no en los juicios de
valor. Lo importante era preservar el desarrollo de la ciencia, de una ciencia objetivo, sin
los problemas subjetivos. Pero en el siglo XX, la ciencia produce poderes gigantes. Hay
una alianza muy fuerte entre ciencia y tecnología, hoy hay muchos doctores que hablan
de tecno-ciencia. La ciencia utiliza tecnología para experimentar, pero la tecnología
utiliza ciencia para manipular, para controlar. Entonces estamos en la época de las armas
nucleares, en la época donde se pueden hacer manipulaciones genéticas y aquí es
evidente que tenemos un problema ético fundamental: no hay control ético sobre la
ciencia, no hay control político sobre la ciencia, pero si hay, utilización política de los
poderes científicos, es evidente.
30
Hoy día la cosa que nos preserva como humanidad, lo que nos impide el desarrollo
más antiético de la ciencia es la conciencia. Nos encontramos ante muchos conflictos,
por ejemplo, ¿Está bien pensar en cambiar genéticamente a los humanos o debemos
considerar como sagrado el patrimonio genético que tenemos ahora? Desde el punto
de vista de la ciencia hay que reconsiderar la ciencia misma, lo dice Husserl en una
conferencia que hizo en los años 30 sobre la crisis de la ciencia. Las ciencias que han
elaborado modos muy sofisticados para conocer todos los objetos, no tienen ningún
modo de conocer el sujeto humano que las produce, porque han eliminado al sujeto
humano para hacerse objetivas y sin sujetos humanos no hay científicos, entonces es la
reintegración del sujeto humano hoy en día es una necesidad.
Hoy en día han empezado a emerger nuevas ciencias, por ejemplo, la ecología
que no es más una ciencia cortada en pedacitos disciplinares, sino que es una ciencia
polidisciplinar, porque el ecólogo utiliza los conocimientos geológicos, geográficos,
temáticos, bacteriológicos, vegetales, animales para entender cómo se combinan y
cómo se componen los ecosistemas que hay sobre la biosfera. Esta ciencia, nos permite
reconsiderar nuestra relación fundamental con la naturaleza que no nos lo permitían
las ciencias disciplinares cortadas en pedacitos. Pienso que lo mismo ha ocurrido con
cosmología. La cosmología nos obliga a considerar nuestra situación en el universo y
a descubrir que no sólo somos o podemos ser los conquistadores de las galaxias, sino
también los cuidadores de nuestro planeta, que es el jardín donde se ha dado la vida
humana. En síntesis, la ética está obligada a reconsiderar muchos problemas difíciles y
muy duros.
Este viaje por la ética me lleva, al final de este recorrido, a plantear algunos axiomas o
ideas fundamentales para la ética, ¿Cuáles son, hoy en día, los imperativos fundamentales
de la ética? De ellos ya hemos hablado: la solidaridad y la responsabilidad. Esto me
conduce a otro imperativo muy importante en nuestros días: la comprensión humana
Hoy en día, en la era planetaria, tenemos que comprender a las otras culturas, a
los otros puntos de pensamiento. Darme cuenta que hablo como occidental que no soy
el propietario de todas las verdades, de toda la razón, de todos los valores. Desde luego
que hay muchas cosas que llegan muy bien de las ideas occidentales, pero también hay
aspectos ciegos de las ideas occidentales. Están, digamos, lo procesos de materialización
de las cosas, de la eficacidad de lo cualitativo y esto es útil, pero todo nos puede hacer
olvidar de las cualidades de la vida, es decir, que hay un modo de reconsiderar, de pensar
en todas las culturas, los valores, los saberes, las sabidurías. Debemos considerar que
también hay supersticiones e ilusiones. Nosotros habíamos vividos hasta casi hasta el
final del siglo XX con la ilusión que el progreso era una ley automática de la historia
humana y ahora en lugar de progreso que podemos ver: incertidumbre, angustia, no
sabemos dónde va la vida humana.
Esto para decir que en esta situación ahí la necesidad de la comprensión de las
otras culturas, de los otros modos de pensar y necesidad de comprensión entre los unos
31
CÁTEDRA HUMANITAS
y los otros. Hoy hay incomprensión entre las familias, entre las generaciones, entre el
padre, hijo, madre, hija, hermanos; hay incomprensión en una misma oficina, en una
misma universidad, ¿Qué significa incomprensión? Incomprensión significa ver en los
otros únicamente los rasgos negativos, pensar que nosotros con nuestro egocentrismo
tenemos los buenos rasgos. Existe una tendencia en la psicología humana que podemos
llamar self-deception, esta consiste en que nosotros fabricamos en un modo permanente
una mentira, nosotros mismos somos los buenos, quienes tenemos siempre la razón, y
que cuando uno pelea es el otro quien tiene la culpa, nosotros somos inocentes. Esto se
ve en los pequeños cuando peleando en la escuela por un superhéroe, dicen al maestro
que fue él otro quien comenzó y el otro niño dice lo mismo, que fue el contrario quien
comenzó. Es una tendencia natural, contra esta tendencia debemos luchar mediante la
auto-crítica y el auto-examen.
Yo propongo detener el trabajo cotidiano para poder mirarnos a sí mismos y poder

hacer una auto-crítica. Por medio de este trabajo puede llegar a la comprensión. Si no
podemos adelantar la comprensión hacia los otros no podremos hacer ningún progreso
en las relaciones humanas. Los humanos tenemos esta capacidad de comprensión, pero
esta capacidad de comprensión no la usamos siempre. La manifestamos cuando nosotros
vemos una novela, cuando estamos en un teatro viendo una obra de Shakespeare, cuando
estamos frente a la pantalla de un cine. Allí podemos ver el Padrino. El Padrino es un jefe
criminal, es malo con todos. Pero, también tiene sentidos paternales, tiene amistad, no es
una persona que podemos odiar. En el momento de verlo en la pantalla tenemos simpatía a
pesar de su crimen. Lo extraordinario es que al ver la película tenemos mucha simpatía con
las personas, pero no hacemos lo mismo en la vida cotidiana. Por ejemplo, el vagabundo
Carlitos es muy simpático en la pantalla, pero antipático en la calle; La comprensión
significa estar en relación de simpatía, de empatía con el otro, es decir, que la comprensión
necesita de empatía humana, si no hay empatía humana no hay comprensión.
La idea, que también está presente en el pensamiento complejo, es no reducir.

La complejidad viene de todos los rasgos, no se puede conocer el todo desde al parte.
De la misma manera en la ética. En ética la palabra del filósofo Hegel es reveladora.
Nos dice que no podemos llamar criminal a un hombre que hizo un crimen en su vida,
pues de hacerlo estaría eliminando todos los rasgos de su personalidad que pueden
ser muy buenos y también su posibilidad de redención, de cambio. Si nosotros, por
ejemplo, como en varios Estados se hace, pensamos que reducir la delincuencia juvenil
rebajando la mayoría de edad para poder tener la posibilidad de poder encarcelar a
los contraventores, estamos perpetuando de la delincuencia en la comunidad, pues
eliminamos las posibilidades de redención y de cambio. La adolescencia es un arte, es
una edad de plasticidad, de posibilidad de cambio, tantos jóvenes que pueden tener
cambios y que pueden cambiar todo. Entonces la comprensión es un imperativo ético
fundamental.
Solidaridad, responsabilidad, comprensión y además algo fundamental: luchar contra

la crueldad del mundo y la barbarie humana. ¡El mundo no es únicamente cruel!, Ah cosa
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maravillosa es la naturaleza: hay relaciones sociales entre varias especies animales, hay
tantas cosas maravillosas pero es evidente que también hay una crueldad; ¿Qué significa
en una comunidad humana los hospitales, solidaridad? Significa resistirse a la crueldad
que llega de las personas y que puede destruirlas. Debemos resistir a la crueldad del
mundo y resistir a la barbarie humana. El mundo es cruel sin saber que es cruel, no tiene
conciencia, pero los humanos somos otra cosa: hay barbarie humana que se desarrolló
con la civilización histórica, con los Estados, con las ciudades, con los ejércitos, con las
religiones. Es cierto que se hicieron cosas maravillosas en el arte y en el pensamiento,
pero hubo guerras permanentes, esclavitud, destrucciones del pasado y la antigüedad,
destrucciones totales de ciudades, masacres humanas terribles… Esta barbarie no se
acabó, regresó con las guerras mundiales del siglo pasado o cuando hay una guerra local
como en África o en otras partes del mundo, aquí también, vemos de nuevo las fuerzas de
esta barbarie que es una posibilidad humana pero no una fatalidad humana.
El luchar contra la barbarie humana significa luchar con la voluntad del desprecio,
de hacer mal, de hacer daño, de torturar, de matar. Hoy no ya únicamente una guerra
antigua barbárica que no se ha acabado, también hay una nueva barbarie: la de la técnica,
del cálculo, de todas estas cosas que no se ven. La realidad humana que es una leyenda
de sentimientos, afectiva, de amor, de odio, de soledad, de todo; la barbarie fría, helada,
anónima que ha producido nuestra civilización crea entonces ahora una alianza entre las
dos barbaries, cuando la ética no ha dejado de resistir a la barbarie humana.
En último imperativo ético se puede considerar cuando consideramos que la vida

humana tiene dos rasgos; un rasgo prosaico y un rasgo poético, ¿Qué significa el rasgo
prosaico? Significa que nosotros estamos obligados a hacer para sobrevivir, para comer,
para dar de comer a la familia, para cubrir necesidades y obligaciones que nos dan
alegría, que nos dan satisfacción; la poesía de la vida es lo que nos permite la expansión
de sí mismos, que permite conservar la amistad, el amor, el juego, todas estas cosas de
la comunidad. Entonces hay una parte prosaica de la vida que no podemos eliminar y hay
una parte poética que debemos cultivar. Hay tanta gente que tiene tan poca oportunidad
de experimentar la cualidad poética de la vida humana, que está obligado a asumir las
construcciones prosaicas, por ello, la ética es hacer todo lo que se puede para ayudar
nosotros, en nuestras posibilidades, a los otros a encontrar la realización de la cualidad
poética de la vida.
Muchas gracias
33
CÁTEDRA HUMANITAS
Pregunta15
Entrevistador:
Profesor Morin, quisiéramos en nombre de la Universidad Militar Nueva Granada donde
desarrollamos la Cátedra Edgar Morín. Pensador planetario, hacerle una pregunta: ¿Cuál
es el aporte que tienen los pueblos del sur para el cultivo de un pensamiento complejo?
Edgar Morin:
Creo que se puede hacer un pensamiento del sur a partir de las experiencias complejas
del sur. ¿Por qué? Porque no hay que rechazar todo lo que llega del norte, hay muchas
cosas importantes que llegan del norte, pero la hegemonía del norte es la hegemonía
del cálculo, de las cosas anónimas, de lo cuantitativo, del provecho, donde se destruye
las cualidades de la vida, del saber vivir, del saber comunicarse con los otros. Pienso que
hay un mensaje civilizacional que viene del sur para preservar sus calidades que se han
extinguido en el norte. Pienso que a partir del sur, -que es la victima de los procesos de
la globalización porque es en el sur en donde hay el mayor crecimiento de las miserias y
de la desigualdad-, hay la posibilidad de hacer las críticas al mundo actual del desarrollo,
para proponer un modo más humano, un mundo de porvenir.
Profesor Morin, muchísimas gracias, que vuelva pronto a nuestro país.
15 Después de la conferencia el profesor Morin accedió a una pequeña entrevista para el noticiero institucional de la universidad:
“A mover el camello”, que se transmite por el canal institucional de la República de Colombia. A continuación presentamos la
transcripción de la entrevista.
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PRIMERA SESIÓN
NUESTRA ERA PLANETARIA
POLÍTICA DE LA VIDA. COMPLEJIDAD-COMPRENSIÓN
POLÍTICA DE LA VIDA:
COMPEJIDAD-COMPRENSIÓN Y
LAS CAUSAS DEL MUNDO
Luis Fernando Bravo León
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Tomas
Colombia
1. Presentación
En la educación superior cada vez se hace más urgente una reflexión sobre la política
de la vida, la complejidad y el mundo en sus causas, este desafío está enmarcado, para el
caso de este ensayo en la obra de Edgar Morin y Michel Serres.
De este modo reconocer los hitos que dirimen la búsqueda, implica acercarse a los
más diversos universos temáticos desde los imaginarios productos-productores hasta la
constante reflexión sobre los problemas claves del mundo, pasando por las máquinas no
triviales y la hipercomplejidad cerebral.
Es decir, afrontar este desafío en este texto es una pretensión inicial, y casi, apenas
panorámica, tratando de abrir horizontes de sentido que vislumbren las ricas posibilidades
de un pensamiento radicalmente novedoso, aunque no original, sí generador. En este
orden de ideas queremos entonces marcar un derrotero conversacional que integre la
mirada de una antropología fundamental con la necesidad de un método que repiense
nuestras ideas de Physis, de Bios, que asuma el desafío de conocer el conocer y sea
capaz de visualizar las condiciones ecológicas y lógicas de las teorías, los enfoques y
fundamentalmente de los paradigmas, con las consecuencias éticas y políticas que de
ello se deriva en términos de la necesidad de una reforma de pensamiento y de una
democracia cognitiva.
Construir un nuevo Atlas que permita avizorar nuevos horizontes. Caminos que
renuevan las preguntas claves ¿Dónde estar? ¿Qué hacer? ¿Quién ser? ¿Cómo hacer?
¿Pasar por dónde para ir a dónde? Es la condición misma del hombre contemporáneo
que se desliza y se disuelve, así como magmas subterráneos que en su larga duración
llegarán a la superficie.
Para Serres auscultar los límites de esta condición es superar el optimismo moderno
del progreso indefinido para hallar que no existe nada nuevo bajo el sol y que todo se
comunica, se mezcla y fluye en un tiempo que percola.
“¿Qué hay de nuevo bajo el sol? No sólo el tiempo, sino también una distribución
global, un universo único y repetido sin cesar, en sus variaciones. Los caminos de local a
36
LUIS FERNANDO BRAVO LEÓN
lo global no se parecen en modo alguno a la extensión homotética en un espacio-tiempo

vacío en el que lo minúsculo imite a lo inmenso y lo grande se reduzca a lo pequeño
hinchado, ni a una cadena lineal de causas y efectos” (Serres, 1995, p. 105).
Un tiempo en el que los modelos las figuras y las metáforas dan cuenta de una larga
aventura del pensamiento.
Se trata de una aventura epistémica y política al considerar que el mundo es un

actor global con propiedades de interacción antes no visibilizadas.
“El Universo muestra al descubierto inmensos yacimientos que se asemejan,

curiosamente, a lo que se decía antiguamente de las facultades del sujeto: los casquetes
glaciares, desiertos y océanos gigantesca masas de hielo de sequía o de agua, funcionan
como memoria, bancos, retención y regulación de esta información que los ríos
generalizados reciben, intercambian, emiten y clasifican, como por la inteligencia actual”
(Serres, 1995, p. 109). Estamos bajo el predominio de Hermes, hemos pasado de un
mundo de la formación, siguiendo la transformación, al mundo de la información.
Re-pensar estos aspectos y reorganizar nuestras pre-concepciones en un ejercicio

dialógico, es un desafío de comprensión que se actualiza en un constante ir y venir de
sentido, no solo como razón sino como praxis. Así la pretensión de esta presentación
es generar un espacio de conversación que permita el ejercicio de la reflexión y del
pensamiento.
2. El problema de la comprensión en la complejidad
La intención reflexiva de una obra como la de Edgar Morin nos avoca a reconocer
un ejercicio del pensamiento en términos comprensivos, de tal manera que desde este
horizonte la necesidad de identificar, distinguir y relacionar los saberes dispersos y
parcelarizados se hace más pertinente. De allí que establecer las dimensiones ecológicas
y lógicas de las ideas como ecosistemas humanos nos permite dar cuenta de la auto-
eco-organización del pensamiento.
“Lo cual no es sólo decir que el menor conocimiento comporta componentes

biológicos, culturales, cerebrales, sociales, históricos. Es decir, sobre todo, que la idea
más simple necesita conjuntamente una formidable complejidad bio-antropológica y una
hiper-complejidad sociocultural. Decir complejidad es decir, como hemos visto, relación
a la vez complementaria, concurrente, antagonista, recursiva y hologramática entre estas
instancias co-generadoras del conocimiento” (Morin, 1992, p. 22).
Así la noosfera es el ámbito de nacimiento, crecimiento y muerte de las ideas. Esto

es que existe una producción de las teorías, imágenes, proyecciones de la vida humana
que a su vez son productoras de los modos de realidad o niveles multidimensionales que
37
requieren ser distinguidos en la investigación, como lo plantea Sergio González en su

texto publicado póstumamente por la Universidad Distrital:
“Cada dimensión se ordena en niveles de complejidad, los cuales son útiles para
ubicar objetos particulares de observación y modelización compleja: La dimensión de
la sociedad se refiere a lo más evidente de la composición, es lo primero que aparece
ante la mirada del observador que inicia una observación. Es la mirada pura y simple. Es
el plano de la observación de lo que el investigador ordena según el objeto cognitivo y/o
descripción; La dimensión de la cultura es lo que se encuentra más allá de lo evidente,
es la estructura que configura en cierta medida la diversidad y la heterogeneidad de lo
social; La dimensión de la ecología, por su parte, es lo más amplio de toda la observación
reflexiva, por cuanto permite relacionar lo socio-cultural con aquello que no es ni social ni
cultural. Es lo que marca los ámbitos generales de configuración de la escena humana, lo
que marca los límites de lo humano y lo no humano” (González, 2001).
Estas dimensiones que en su distinción y relación articulan la acción social, no

pueden ser elucidadas en los campos formales de las ciencias, sino en la dimensión
comprensiva en términos de la dialógica que opera tanto en la complejidad de la realidad
como en la irrupción del observador en la observación. Es decir que dar cuenta de la
noosfera de las ideas implica y genera la necesidad de pensar la organización de los
sistemas de ideas, de su habitat, lo que Morin plantea en los siguientes términos:
“el campo de la comprensión es tan vasto como el del conocimiento humano, ya

que todo lo que procede por analogía y representación es de naturaleza comprensiva.
No obstante, los desarrollos constantes de la comprensión, en la esfera psíquica, tienen
como motor la proyección-identificación, y son focalizados en las relaciones y situaciones
humanas” (Morin, 1992, p. 121).
A su vez la comprensión da cuenta del conocimiento humano y de su efecto

proyectivo identificador de la experiencia humana, así los sistemas humanos se relacionan.
“Somos prisioneros de nuestro presente, pero interpretando indicios y signos podemos
reconstruir el pasado e incluso remontarnos quince mil millones de años hacia atrás.
“Sólo podemos conocer si parcelamos lo real y aislamos un objeto del todo del
que forma parte. Pero podemos articular nuestros saberes fragmentarios, reconocer las
relaciones todo-partes, complejizar nuestro conocimiento y así, sin poder no obstante
reconstituir las totalidades ni la totalidad, combatir el parcelamiento” (Morin, 1992, p. 248).
Toda noosfera se constituye y se instituye en las formas logiciales, es decir, los

modos regidos por la lógica de las acciones, que son controladas y direccionadas como
un gran ordenador por los paradigmas, por ello Morin plantea que
“la comprensión reciproca, de la que tanta necesidad tiene la humanidad, necesita

la toma de conciencia de aquello que rige a la lógica, el discurso, los conceptos, el
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razonamiento, es decir los paradigmas. Es una condición de supervivencia de la humanidad,

pues es una condición de la verdadera tolerancia, que no es blando escepticismo sino
comprensión” (Morin, 1992, p. 243).
Tematizar el problema de los paradigmas es establecer la dimensión de la

problematización epistemológica en sus consecuencias e implicaciones políticas para
el ejercicio inter y transdisciplinar. Por lo general esta discusión queda relegada a los
intersticios de la reflexión diletante sin comunicación real con las prácticas investigativas,
aumentando así la ceguera especializada con sus consecuentes efectos reductivos y
peligrosamente asépticos del poder y sus meandros sociales instituyentes.
“Reconocer el paradigma también es reconocer el nudo gordiano complejo que une

todas las instancias cerebrales, espirituales, noológicas, culturales, sociales. Es ser capaz
de desobedecer ya al principio de reducción-disyunción y saber implicar y distinguir a la
vez” (Morin, 1992, p. 242).
El derecho a la reflexión como resistencia a la absoluta determinación, como

necesidad de mantener las posibilidades de re-organización que mantengan la vida de
los sistemas- organismos humanos se impone como necesidad ética de la comprensión
“el hombre es invalidado, nadie escucha ya a los hombres, estamos a la escucha de

economistas, ontologistas, sociólogos y otros idiotas del mismo tipo. La indignidad última
ha llegado, y la parte ha logrado la precedencia sobre el todo” (Morin, 1992, p. 75).
Escuchar a los hombres en medio de las tragedias y la crueldad, exigencia de

comprensión como lo cita Morin en Mis Demonios, su texto autobiográfico:
“Mi actitud sería la del profesor Muhamed Nezirovic que me escribió el 9 de enero
de 1994 desde Sarajevo: ‘Ahora somos bestias acosadas y nuestra vida no vale nada. Se ha
abierto la veda. Y, a pesar de todo, la gente quiere vivir. No sé si la resignación es tal o si la
voluntad es grande, pero queremos superarlo todo y, tal vez por ello, a pesar de los obuses,
hay paseantes por la calle, se escuchan risas y gritos infantiles, pobres niños de Sarajevo.
Por lo que a mí respecta. A pesar de todos mis años, sigo sorprendido, interrogándome
como un niño, pues todavía hay cosas que no puedo comprender: ¿por qué hermanos
de la misma lengua, a los que todo unía, que tenían las misma supersticiones, que se
acogían en la noche de los tiempos –lo que para mí es prueba de las mismas raíces-,
se matan ahora entre sí? Hasta épocas muy recientes tuvimos las mismas fiestas, las
mismas alegrías, las mismas pesadumbres. ¿Qué maldición cae periódicamente, sobre
el hombre balcánico? ¿Por qué esa rabia asesina de destruirlo todo, de romperlo todo?
¿Tan distintos somos a los demás? A pesar de todo, no siento odio, ni siquiera animosidad
contra mis hermanos enemigos; pasmado permanezco mudo... Algún día. Los guerreros
y, sobre todo, sus jefes se cansarán, pero yo seguiré preguntándome: ¿qué ha sido de mis
amigos?” (Morin, 1995, pp. 92-93).
39
Expresión de la necesidad ética y de la comprensión a pesar de la situación, ejercicio

de los espíritus humanos en medio de la incertidumbre y la contradicción.
3. El contrato natural: las causas del mundo
Llegados a este punto de la reflexión, nos encontramos en la antesala de las

relaciones jurídicas y científicas que plantean la necesidad de re-pensar las “causas”
del mundo. La pintura de Goya de los combatientes en las arenas movedizas, que al
movimiento en la lucha, se hunden en el fango, muestra la paradoja de los protagonistas
y la inclusión del mundo en los avatares y guerras de los humanos. ¿Quién vencerá,
uno u otro combatiente o en últimas los dos por el tercer protagonista: el mundo? Es el
extremo de nuestra permanente relación con los sucesos de muerte, nuestra condición,
al decir de Serres (1991, pp. 11-12):
“nosotros sólo nos interesamos por la sangre derramada, por la caza del hombre, por
las novelas policíacas, por el límite en el que la política se convierte en asesinato, tan sólo
nos apasionamos por los cadáveres de las batallas, el poder y la gloria de los hambrientos
de victoria sedientos de humillar a los perdedores, de tal forma que los organizadores
del espectáculo sólo nos ofrecen imágenes de cadáveres, muerte innoble que funda y
atraviesa la historia, de la Ilíada a Goya y del arte académico a la televisión nocturna”.
Es en este reconocimiento de la muerte como gran historia que irrumpe la naturaleza

más allá del decorado o de la escena. Irrupción global, como contexto de todas nuestras
pretensiones de vida personal y colectiva. “La historia global entra en la naturaleza; la
naturaleza global entra en la historia: estamos ante algo inédito en filosofía” (Serres,
1991, p. 15). Está en juego la tierra, pero también la humanidad.
Juego en el que el postor y la apuesta no significan dominio, sino exigente paradoja:
“tenemos que prever y decidir, así pues, apostar, puesto que nuestros modelos
pueden servir para sostener las dos tesis opuestas. Si consideramos que nuestras acciones
son inocentes y ganamos, en realidad no ganamos nada, la historia sigue como antes;
pero si perdemos, lo perdemos todo, no estamos preparados para una posible catástrofe.
Y, a la inversa, si elegimos ser responsables, si perdemos, no perdemos nada; pero si
ganamos, lo ganamos todo, sin dejar de ser los actores de la historia. Nada o pérdida en
un caso, ganancia o nada en otro: toda duda queda despejada” (Serres, 1991, pp.15-16).
La tierra como objeto global desafía, se muestra en su ineluctable y catastrófica

importancia. La tierra puede existir sin nosotros, nosotros no sin ella.
El hombre de la eficiencia vive en lo inmediato su dimensión es el corto plazo

efectivo. Ha perdido la relación con el mundo- tiempo (clima), no ve a largo plazo, no
percibe la sutil relación con lo actual- local y lo global-naturaleza,
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“por vez primera, Occidente, que detesta los niños, puesto que hace pocos y no
quiere pagar la instrucción de los que quedan, ¿empezaría a pensar en la respiración de sus
descendientes? Confinado desde hace mucho tiempo en el corto plazo, ¿proyectaría hoy a largo
plazo? Sobre todo analítica, ¿consideraría la ciencia por primera vez, un objeto en su totalidad?
Frente a la amenaza, ¿se reuniría incluso las nociones, o las disciplinas científicas, como lo
hacen las naciones? Enraizados desde hace poco exclusivamente en su historia, ¿vuelven a
encontrar nuestros pensamientos la esencial y exquisita geografía? La única, en otro tiempo,
en pensar lo global, ¿dejaría la filosofía de soñar de ahora en adelante?” (Serres, 1991, p. 17).
Constatación nuevamente de la irrupción del mundo, pero insuficiencia para

pensarlo, gracias a la restricción nomotética de nuestra lógica. Incapacidad para pensar
lo global. En últimas desafío de razón práctica que nos permita entender el sentido
actual de nuestra situación global-mundial. Nuevamente la necesidad hermenéutica y
comprensiva se impone desde el horizonte de la historia del ser ahí en el mundo.
Así el cuadro descrito de Goya con sus combatientes hundiéndose en el fango o

la crecida del río a causa de la inmensa cantidad de muertos que Aquiles el héroe ha
producido, permanece invisible para los contrincantes, historia en todo su furor pero
“…nunca hablamos de las pérdidas infligidas al propio mundo…” (Serres, 1991, p.

23). Tercer protagonista en su invisibilidad, se hace débil y a la vez potente: “el cambio
total que se vislumbra en la actualidad no sólo introduce la historia en el mundo, sino que
transforma también el poder de esto último en precariedad, en una infinita fragilidad.
Victoriosa antaño, ahora la tierra es víctima ¿Qué pintor representará los desiertos
vitrificados por nuestros juegos de estrategia? ¿Qué lúcido poeta se lamentará de la
innoble aurora de ensangrentados dedos?” (Serres, 1991, pp. 25-26).
Escenario de la situación del mundo que como historia participa del juego de las
formaciones humanas en su fragor pero también en su débil posibilidad de mantenerse.
Situación de guerra, es decir de límite por la extinción a la saga del devenir de violencia
como estado general de fuerza, guerra como derecho y contrato social para salvaguardar
de la muerte total al conjunto de pueblos. “Las guerras que yo llamo subjetivas se definen
pues, por el derecho: comienzan con la historia y la historia comienza con ellas. La razón
jurídica ha salvado sin duda los subconjuntos culturales locales de los que procedemos
de la extinción automática a la que la violencia auto mantenida condenó sin escapatoria
a aquellos que no la inventaron” (Serres, 1991, p. 30). Esto es, la violencia generalizada
como forma de lucha de todos contra todos, sin reglas y sin posibilidad de negociación,
se transforma en los pactos de inicio y armisticio, contrato jurídico anterior al pacto social.
La necesidad en el desafío global nos implica y complica en una tarea cada vez
más acuciante: “En realidad, se trata de algo más que eso: de la necesidad de volver a
examinar e incluso firmar el contrato social primitivo. Este último nos reunió para lo mejor
y para lo peor, según la primera diagonal, sin mundo; ahora que sabemos asociarnos
41
frente al peligro, hay que entrever, a lo largo de la otra diagonal, un nuevo pacto que hay
que firmar con el mundo; el contrato natural” (Serres, 1991, p. 31). Hipótesis central de
esta reflexión que Seres realiza como síntesis del recorrido de treinta años de ejercicio
académico. La profundidad de esta afirmación debe contrastarse con el desarrollo
argumental del texto, en donde, se establece la condición de lo natural y de lo jurídico en
orden de historia de las ciencias
¿Cómo es que el hombre una de las especies entre las demás se hace equipotente,
factor densamente físico?, preguntas que guían esta reflexión, aun más:
“¿Quién, hace pues violencia al mundo mundial? ¿Qué encubren nuestros acuerdos
tácitos? ¿Se puede esbozar una figura global del mundo mundano, de nuestros contratos
estrictamente sociales?... sobre el planeta tierra intervienen no tanto el hombre sino
el individuo y sujeto, antiguo héroe guerrero de la filosofía y conciencia histórica a la
antigua, no tanto el combate canonizado del amo y del esclavo, como insólita pareja en
las arenas, no tanto los grupos analizados por las viejas ciencias sociales , asambleas,
partidos, naciones, ejércitos, todos ellos pequeños pueblos, como, masivamente, unas
placas humanas inmensas y densas” (Serres, 1991, pp. 32-33).
Un Nosotros cada vez más profuso y extenso, contrapartida de la relación, al decir

de Serres (1991, p. 33):
“un actor contractual muy importante de la comunidad humana, a las puertas

del segundo milenio, pesa por lo menos un cuarto de billón de almas. No en peso de
carne, sino por sus redes cruzadas de relaciones y el número de objetos – mundo de que
dispone. Se comporta como un mar”.
Un flujo de relaciones homeostasis de equilibrio pero homeorresis de caminos con

toda la capacidad para el desequilibrio. A la manera de los casquetes glaciares o de
las capas tectónicas el crecimiento demográfico hace que este conjunto pese sobre el
planeta para lo mejor o para lo peor. “El hombre es una reserva, la más fuerte y conectada
de la naturaleza. El hombre es un ser-en-todas partes. Y unido” (Serres, 1991, p. 36).
Estas inter retroacciones nos constituyen y a la vez generan la organización del

ecosistema. “En cualquier caso, yo era, yo sigo siendo evidentemente un actor local de
las ciencias duras y suaves; en lo sucesivo, yo soy un conjunto somos eficaces y violentos
en todas las ciencias naturales, universalmente. La fragilidad acaba de cambiar de campo.
Eso es lo que hay en el cuarto vértice del cuadrado o en la extremidad del cuarto
eje giroscópico: “el ser–en–el mundo transformado en el ser equipotente al mundo”
(Serres, 1991, p. 39). Actor tectónico globalmente pero a la vez sutil y frágil localmente.
Somos pues un nosotros como sistema de relaciones y acciones sujetos sujetados al
mundo, autónomos y dependientes del mismo, dominadores dominados, ambigüedad
no resuelta. Contradicción e incertidumbre mayor a mayor capacidad de intervención.
42
Guerra o Paz es la situación de los nuevos actores de esta relación pero además
mediada por el conocimiento constitutivo de este pacto. Acuerdo de vida en conjunto en
la que los hombres devienen,
“…en suma, esta guerra o esta paz se fundan en un contrato tácito que reúne a los
científicos, como antes reunía a los interlocutores refinados, los soldados o los competidores
de la economía, y que semeja al viejo contrato social. Con anterioridad a ese contrato no
hay ciencia, como tampoco había sociedad antes de aquél. En los más lejanos orígenes
griegos del más elevado rigor, los primeros científicos, reunidos o dispersos, más que
demostrar, discuten, son juristas tanto como geómetras” (Serres, 1991, p. 41).
Estos primeros científicos son también participes de la vida de sus comunidades,

están relación con los poderes, tienen poder o se enfrentan a él, como Tales frente al
tirano Siracusano y más cercano a nosotros Galileo en el tribunal eclesiástico o Laplace
frente a Napoleón.
Socialmente las comunidades de conocimiento se realizan en un constante debatir

y legitimar por las comunidades mismas, en un proceso tanto de capacitación en las
prácticas discursivas como en los rituales de iniciación, paso y certificación del saber.
“El proceso de conocimiento de proceso a causas, de sentencias a elecciones, por

lo tanto, nunca abandona el área jurídica. Las ciencias proceden por contratos. De hecho,
la certitud, la verdad científica, depende tanto de esos juicios como estos de aquellas”
(Serres, 1991, p. 41).
Procedimiento jurídico que da validez al lo dicho sobre el mundo, en un constante

despliegue de debates y fundación de escuelas y perspectivas que se constituyen en los
tribunales de desarrollo del saber legítimo.
Las causas del mundo son las cosas del mundo, preceden la indagación y exigen la
prueba como proceso de verificación.
“El conocimiento científico es el resultado del paso que convierte la causa en una
cosa y está en aquella, por el que un hecho deviene un derecho y a la inversa. Es la
transformación recíproca de la causa en cosa y del derecho en hecho: eso explica su doble
situación de convención arbitraria, por un lado, que vemos en toda teoría especulativa, y
de objetividad fiel y exacta, por otro, que funda cualquier aplicación” (Serres, 1991, p. 42).
La ciencia desempeña una tarea de derecho natural, es decir, que los hechos se
hacen derecho vía los pactos y las intervenciones sobre ese mundo, por ello “¿Quién puede
asombrarse entonces de que, en la actualidad, la cuestión del derecho natural dependa
estrechamente de la ciencia, que describe además la situación de los grupos en el mundo?”
(Serres, 1991, p. 43). Los fenómenos políticos, definidos desde la modernidad, ya no son
más los de la fuerza, o el estado sino que cada vez implican la vida, el nacimiento, la muerte.
43
Constatación de una situación novedosa que en aras de la separación entre

naturaleza y cultura, deja en la penumbra esta radical relación entre mundo, ciencia y
derecho. Pero
“una vez más ¿quién decide? Científicos, administradores, periodistas. ¿Cómo

viven? Y, en primer lugar, ¿dónde? En laboratorios en los que la ciencia reproduce los
fenómenos para mejor definirlos, en despachos o estudios. En una palabra, en el interior.
El clima ya nunca influye en nuestros trabajos” (Serres, 1991, p. 53).
El sistema mundo no considera al sistema naturaleza, nuevamente el corto plazo

sacrifica la condición de largo plazo del tiempo-clima, es decir el mundo no es su
interlocutor, por ello se impone que
“de ahora adelante, el gobernante debe salir de las ciencias humanas, de las calles y
de los muros de la ciudad, hacerse físico, emerger del contrato social, inventar un nuevo
contrato natural al volver a dar la palabra naturaleza su sentido original de las condiciones
en las que nacemos, o deberemos nacer mañana” (Serres, 1991, p. 77).
La tierra-patria condición planetaria de existencia adquiere carta de ciudadanía so

pena de imbecilidad cognitiva, el contexto de los problemas claves del mundo, es el mundo.
“La geopolítica en el sentido de la tierra real, fisiopolítica, en el sentido en que

las instituciones que se otorgan los grupos dependerán en lo sucesivo de los contratos
explícitos que convierten con el mundo natural, ya nunca más nuestro patrimonio, ni
privado ni común sino de ahora en adelante nuestro simbionte” (Serres, 1991, p. 78).
Hacer explicito las condiciones de un nuevo contrato a expensas de nuestra

supervivencia cambia las nociones que configuran nuestro horizonte de comprensión del
mundo. En este sentido Michel Serres (1991, p. 81) define el contrato natural:
“entiendo por contrato natural en primer lugar el reconocimiento, exactamente

metafísico, por cada colectividad, de que vive y trabaja en el mismo mundo global que
todas las demás; no solo cada colectividad política asociada por un contrato social, sino
también cualquier tipo de colectivo, militar, comercial, religioso, industrial..., asociado por
un contrato de derecho y también el colectivo experto asociado por el contrato científico.
Yo llamo a ese contrato natural, metafísico, porque va más allá de las limitaciones ordinarias
de las diversas especialidades locales y, en particular, de la física. Ese contrato es tan
global como el contrato social e introduce a éste, de alguna manera en el mundo y es tan
mundial como el contrato científico e introduce a éste de alguna manera en la historia”.
Serres plantea un desafío a la razón práctica, son las condiciones actuales de nuestro
modo de estar en el mundo las que interrogan y generan un horizonte de sentido que debe
actualizarse, de tal manera que las respuestas, que están más allá de la mera especialización
disciplinar, sean correspondientes con un espacio epistémico y político Inter y Transdisciplinar.
44
Así este ejercicio cartográfico de Michel Serres deja en claro la profunda

transformación del paisaje en el que nos debatimos, combatimos y además vivimos.
“...Ya hemos transformado o explotado al mundo, ha llegado el momento de

comprenderlo. O, mejor aún de comprender que comprende, comunica, goza de las
mismas facultades de las que nos creíamos los únicos poseedores; ni la materia ni las
cosas ni el mundo se reducen al cometido pasivo que suponía la obligación laboriosa de
transformarlos... El contrato natural de respeto mutuo ya no basta; nuestro, socio, global,
sigue además, los mismos caminos y goza de las mismas facultades que la humanidad global
en formación; habla, como mínimo - Galileo ya lo sabía- un algebraico y geométrico idioma;
ahora enseña su inteligencia, su memoria gigante y sus redes fluentes de comunicación
a los que se afanan en construir un universo semejante. ¿Construimos un mundo para
comprender el nuestro y otros posibles? Como el conocimiento, el trabajo cambia, a partir
del momento en que se desvanece la distancia entre el objeto, pasivo y el sujeto, activo, y
que su diferencia de naturaleza se anula también” (Serres, 1995, pp.130-131).
Por ello la necesidad de nuevos mapamundis para guiarnos en el nuevo mundo

global. El espacio social cambia, así como el espacio se ha realizado como virtual por los
flujos informativos y la simultaneidad del tiempo por efecto hiperrealista de los medios de
comunicación. Y sin embargo las preguntas que antaño configuraron un mundo siguen
vigentes, la experiencia humana deja de ser solipsista, se trata del destino humano que
se juega en el destino de la tierra.
4. A manera de conclusión
Los apartados tratados anteriormente nos permiten vislumbrar provisionalmente

la complejidad de lo político en términos de comprensión y contrato natural. Esta forma
de presentar la política, implica la necesaria clarificación de perspectivas que permitan
ampliar la reflexión en el contexto de los desafíos locales, regionales y globales, de tal
manera que la consideración de las categorías conceptuales asumidas, sean una “caja
de herramientas” propicia para la comprensión y la reorientación de la acción en sus
diversos espacios y tiempos que virtual y simultáneamente nos configuran e instituyen.
Sujetos Sujetados al orden social nos debatimos en las luchas por la vida y su
preservación. Objetos reflexivos en medio de los otros objetos somos los espejos
sapiens-demens de nuestros dilemas en la comprensión existenciaria del ser. La política
no nos distingue nos co-implica en entramados culturales por la acción y el discurso,
es decir, por la posibilidad de ser plurales en la perspectiva de creación poética y auto-
poética de vida por la vida misma.
45
Serres, Michel. (1991). El Contrato Natural. Valencia, España
Serres, Michel. (1995). Atlas. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morin, Edgar. (1992). El Método IV: Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres,
su organización. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morin, Edgar. (1995). Mis Demonios. Barcelona: Editorial Kairós.
González, Sergio. (2001). El acto creativo: un eslabón central de la investigación

social. En: J. E. Rueda & A. Serna (Comp.), Investigación, Cultura y Política (pp. 15-38).
Bogotá: Universidad Distrital.
46
CARLOS CARBONELL
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON

LA BIO-SOCIO-ANTROPOLOGÍA EN
EL MARCO DE LA REFORMA DEL
SISTEMA-MUNDO
Carlos Carbonell
Facultad de Derecho
Colombia
B
uenas noches. Debo decir, en primera instancia, que hablo desde los bordes,
porque en realidad tengo a mi lado dos grandes conocedores de Edgar Morin. Yo
me he aproximado a él, admiro su pensamiento, pero no soy gran conocedor de
Morin, y debo advertir esto porque mi aproximación puede ser duramente cuestionada
por mis compañeros, pero de todos modos tratare de hacer una aproximación a partir
de lo que son mis planteamientos con respecto al tema. Soy profesional en Finanzas y
Relaciones Internacionales del Externado, a través de la cual tuve una aproximación a las
ciencias políticas e hice una maestría en Antropología Social y Etnología. Entonces de
algún modo la transdisciplinariedad está representada en estos vínculos entre política y
antropología que son desarrollados por Morin, tanto en el texto de antropolítica como en
la ponencia que estoy próximo a presentar.
Tengo la osadía, de algún modo, de hacer unos planteamientos y me parece muy

importante sobre todo, pese a que Morin es un pensador supremamente completo,
hacer algunos planteamientos críticos con respecto a su pensamiento. Pues también
de eso se trata, pienso que al igual que en la política, tampoco al individuo hay que
idealizarlo, entonces precisamente de eso se trata la labor que nosotros tenemos que
desarrollar aquí.
Primero que todo haré un comentario al video que nos han presentado de Morin.
Me encuentro, en estos momentos, dictando un curso sobre Globalización y Dinámicas
Culturales en la Universidad Javeriana y me conforta mucho ver que Morin me apoya,
digámoslo así, porque entrando en discusión con los estudiantes, hablando sobre el
concepto de globalización, debatimos, por ejemplo ¿Cuándo empieza la globalización?
¿Cuándo empieza la era planetaria realmente? Entonces él habla de que estamos en una
segunda era planetaria que es la era moderna. Realmente hay muchas posibilidades y
hay muchas lecturas en torno a lo que es la era planetaria; él simplemente plantea dos,
realmente pienso que puede haber muchas más lecturas y muchas más posibilidades
de interpretación de esto, si se hace una lectura, otras posibilidades de lectura de la
historia; pero me parece fundamental plantear la era planetaria y la globalización desde el
principio, no ni siquiera de la especie humana, sino desde la ameba. Yo le digo esto a los
47
EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON LA BIO-SOCIO-ANTROPOLOGÍA
EN EL MARCO DE LA REFORMA DEL SISTEMA-MUNDO
estudiantes y los estudiantes se reían y decían: ¿Pero por qué dice usted eso? Yo planteo
el principio de la globalización desde la ameba, desde el alga, como planteábamos con los
estudiantes, es la globalización del alga y no del ALCA, es decir, no es una globalización
que está circunscrita al capitalismo global, la cual podemos datarla desde el siglo XV, con
el Renacimiento o la Edad Media, con la revolución cero, la revolución industrial cero que
se da en la era medieval, porque la modernidad va mucho más allá también.
La modernidad nace en Grecia, se desarrolla en Roma, lo cual quiere decir que

podemos datarla ya desde la era grecorromana, de la herencia de la era grecorromana,
y como se transmite a la edad medieval, entonces puede haber muchas lecturas de ese
proceso, pero si uno va mas allá y mas allá, realmente no se puede pensar, y esa es una
primera crítica que yo le hago a Edgar Morin, y es que fíjense como él dice que la era
planetaria empezó hace 2’000.000 de años porque allí empezó el principio de la especie
humana. Esta lectura es antropocéntrica y es una lectura que es necesario romper para
poder generar nuevas lecturas sobre el planeta; si seguimos pensando que el centro de
todo este asunto es el hombre y no el oso polar, pues entramos en un problema serio,
realmente fundamental sobre la interpretación de nuestro mundo y volvemos a conducir a
nociones equivocadas, donde entonces el inicio de la especie humana sigue siendo Adán
y el rey de las especies sigue siendo el hombre. No podemos seguir considerando las
cosas de esa manera: el rey de la especie humana también puede ser el castor que hace
maravillosos castillos, o el alga simplemente que es verdaderamente el primer antepasado
pluricelular que se dio sobre la faz de la tierra. Entonces esa lectura antropocéntrica
-precisamente es ahí donde tenemos que apuntar- es muy occidentalocéntrica.
Cuando hablamos ya del mismo título “antropolítica” entramos en un problema,

porque anthropos es una raíz griega, entonces eso es un centro en occidente, la política
también es de la polis y nuevamente recaemos en Grecia; hablar de antropología otra
vez nos encierra en un universo occidental del lenguaje cuando no es posible que
Occidente continúe apropiándose de nuestro lenguaje. ¿Porqué no lo decimos en
quechua, porqué no lo decimos en awá, porqué no lo decimos en otro tipo de lenguajes,
porqué no buscamos otras etimologías para la expresión de nuestros pensamientos?
Entonces el primer elemento, es la problemática que plantearía ahí, en términos de
por qué se plantea de nuevo una vez más si se quiere verdaderamente una reforma
del pensamiento y el trascender la edad de hierro de la era planetaria y dejar de ser los
cavernícolas occidentales que hemos sido, como el mismo Edgar Morin lo plantea, de
ese nudo gordiano de civilización y barbarie, uno de los nudos gordianos es en el que él
mismo está quizás inmerso, y es que precisamente ese nudo lo ha creado la civilización
occidental, entonces hay que salir de ella, y resulta crucial crear un nuevo lenguaje.
Ya desde ahí empezamos. Bueno, digamos que empezamos mal, pero la verdad
es que no se puede demeritar el alcance del pensamiento de Edgar Morin, es muy
importante también valorar muchos de los elementos claves que por primera vez osaron
o intentaron una reforma que es fundamental para una nueva humanidad. Ya Michael
Foucault hace esa crítica, en términos de la problemática de cómo el término “hombre”
48
CARLOS CARBONELL
surge en el Renacimiento, entonces también es una herencia occidental. Primero que

todo, el hecho de que Morin defina la antropolítica como una política del hombre ya es
complicado, porque ya conocemos, para empezar, todo el tema del género, empezando
por ahí, el hombre y la mujer, ¿Dónde queda la mujer en ese contexto? Ese es un primer
elemento fundamental de reflexión, pero también la misma noción del hombre desde el
Renacimiento, ese énfasis que se hace o se da; si Morin verdaderamente quiere romper
con esa modernidad ilustrada es fundamental atender a los planteamientos de Michael
Foucault con respecto a lo que es la crítica de un sujeto fundado en una lectura del
hombre en el Renacimiento, esto es ya importante y necesario.
Dentro del mismo texto de la antropolítica de Morin, se hacen esos planteamientos,

la antropolítica definida como política del hombre y por ejemplo un planteamiento que
incluso está subrayado en negrilla que dice:
“La idea de política del hombre conduce a la idea de política planetaria; la idea de
política planetaria conduce a la idea de política del hombre. Conjuntamente nos dicen que
la política ya no debe ser sólo ni principalmente la política de las etnias, de los partidos, de
los Estados. El carácter multidimensional, planetario y antropológico de la política es la
consecuencia de esa toma de conciencia fundamental: lo que se hallaba en los confines
de la política (los problemas del sentido de la vida humana, el desarrollo, la vida y la
muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie) tiende a volverse el núcleo.
En consecuencia, debemos concebir una política del hombre en el mundo, política de
la responsabilidad planetaria, política multidimensional, pero no totalitaria” (Morin & Kern,
1993, pp. 173-174).
Hay una contradicción en esa frase, porque no podemos hacer un bucle desde lo
que es la misma noción, es muy importante plantear esos dos elementos con mucha
claridad, porque puede prestarse a confusiones ese planteamiento. Es decir, es
fundamental centrarse en la noción de multidimensionalidad que plantea Morin, pero
si el planteamiento primero es que hay un bucle retroactivo, que es la noción desde lo
que son las ideas de la complejidad, como un sistema que se retroalimenta a sí mismo
entre las dicotomías, si hay un bucle retroactivo entre individuo y mundo o entre mundo e
individuo y viceversa, ¿cómo se retroalimentan? O como él lo planteó en su conferencia,
entre el todo y las partes y entre las partes y el todo, es muy importante abarcar la
complejidad y la multidimensionalidad de lo que es el mundo hoy en día; no puede uno
simplificar ese pensamiento y plantearlo de manera reduccionista diciendo solamente
individuo-mundo, como si ese fuera el referente y negando todas las otras identidades
formadas en la historia y por crear que se están construyendo en la incesante e intensa
dinámica de la globalización actual.
Uno tiene que ver cómo todo se integra a un ecosistema; todo se integra a la
noción de ecosistema, todo se integra a una noción de ecología política y el hombre
está inmerso al interior de eso, porque todas esas nociones son muy occidentales y son
muy eurocéntricas, por lo cual volveríamos entonces al eurocentrismo si planteáramos
49
el centro en el individuo una vez más; el centro del individuo desde la modernidad y el
Renacimiento es lo que hace poner el centro en el hombre y el hombre no es el centro.
Por eso digamos que es tan importante esa noción de que el planeta tierra no es el centro
del universo sino que gira también en torno a un satélite; entonces el hombre gira, y
gira en torno a sus propias dinámicas de relación que él mismo ha creado con los otros
hombres, no se puede plantear al hombre como el centro del mundo sino a las relaciones
sociales y el tejido social como el centro de esa sociedad planetaria.
Es decir, el centro no puede estar ni en un individuo, ni en una raza, ni en una

identidad especifica, los blancos sajones o los franceses nacionalistas ¡No! Cada vez más
se confirma una noción que podría ser un principio fundamental, todo es hibridación, nada
es puro, los anglosajones por puros que se crean son hijos del cruce de celtas, normandos
y sajones; históricamente hay un cruce impresionante de culturas, los franceses también
son la sumatoria de una serie de cruces y confluencias incontables entre múltiples culturas;
los españoles, gallegos, vascos, andaluces, catalanes; Yugoslavia, Europa Oriental, la
misma Europa Occidental; toda Europa Occidental no es ninguna pureza, nos dijeron
que nosotros éramos mestizos pero ellos más mestizos no se puede; entonces es muy
importante ver cómo Occidente, o sea, Europa, es un híbrido, cada nación europea es un
híbrido; Europa es un híbrido porque es una confluencia de múltiples grupos étnicos que
se cruzaron en la Edad Media y ya desde mucho tiempo antes, pero más que todo en
la Edad Media hubo un cruce, una confluencia impresionante; Occidente es un híbrido,
qué sería Occidente sin el sextante islámico, sin el astrolabio, sin la brújula oriental, sin
la pólvora que venía de Oriente; toda la civilización occidental se construyó con base en
una hibridación, Grecia. Quién dijo que Grecia era puro, si hizo parte de una confluencia
mediterránea impresionante, de múltiples culturas del mediterráneo desde los fenicios,
los egipcios, los persas y con base en todas esas hibridaciones se gestaron los cimientos
de su identidad. Todo es hibridación, ese es el principio fundamental que es pues como
el planteamiento central; todas estas afirmaciones son delicadas, pero de todos modos
fíjense que todo es relación, todo es hibridación.
Entonces el centro de las cosas no debe situarse en uno u otro pueblo que es el
que instaura las condiciones de la hegemonía, sino entre la complejidad de las relaciones
entre los distintos pueblos por pequeños que sean, independientemente de su escala
de acumulación de capital, de su nivel de acumulación de capitales sociales, culturales,
económicos y políticos e independientemente de su posición y de sus conquistas
civilizacionales (Bourdieu); cada cual, cada pueblo de algún modo ha hecho un aporte a
la gran esfera del pensamiento y del conocimiento humano.
Hay algo que es clave, que es fundamental, y es el centro de la libertad, igualdad y

fraternidad. Otra vez Morin retoma la antropolítica en el centro de la libertad, igualdad y
fraternidad de la Revolución Francesa; pues muy bonito y todo, pero también podemos
partir de nuevos valores… está muy bien, no se dice que no, libertad, chévere, igualdad,
bien, fraternidad okay, pero también hay otros valores que orientan nuestro mundo y
que es fundamental incluir, no podemos quedarnos en eso, ni pretender que entonces
50
CARLOS CARBONELL
estos valores son universales, porque si Morin nos está vendiendo la idea de que la
multidimensionalidad y que la política debe ser mucho más plural y fundada mucho más
en la diversidad no nos puede meter el gol de la Revolución Francesa otra vez; tenemos
que romper con eso, tenemos que romperlos desde nuestros propios paradigmas de
pensamiento porque eso nos lo han interiorizado mucho. Obviamente este tema circula
en el medio académico como un discurso hegemónico también.
Otro tema que es fundamental, es que si el principio está en la relación y por lo tanto
no hay un centro de poder político dentro de esa antropología, dentro de esa antropogonía,
dentro de esa… otro término que no sea antropo... ni hombre… fíjese como nos limita y
nos castra las posibilidades porque ¿de qué otra manera me comunico yo con ustedes?
Entonces creemos un consenso lingüístico diferente; es el tema de la soberanía, porque
es que toda esta carreta se tiene que traducir en lo concreto, en lo territorial, entonces
ahí hay un problema y es el de la soberanía. ¿Qué es la soberanía? La soberanía es
que yo tengo un centro de poder y desde ahí gestiono o manejo la situación; hay que
conducir entonces a una descentralización del poder; eso es fundamental, porque si
no no lograremos romper con las condiciones de la hegemonía; pero esto no es a nivel
Colombia, esto es a nivel global; es fundamental propender por la descentralización del
poder a una escala global. O sea, la cuestión de la equidad está en el centro de esto, la
equidad no es solo económica sino también política; entonces el tema de la soberanía
nos enfrenta a una paradoja, nos enfrenta a una cuestión paradójica sobre el tema de
las fronteras difusas; toda soberanía se centra en la cuestión de las fronteras duras,
de la defensa de unas determinadas fronteras como fundamento del estado-nacional
o el fundamento de una soberanía especifica; sin embargo, el sistema-mundo actual
nos confronta a la necesidad de la circulación como fundamento del sistema, o sea, el
sistema-mundo global del mismo capitalismo global, la posibilidad del libre comercio,
etc., etc., etc., se funde en la apertura de fronteras, y eso no solamente debe incidir en lo
económico sino que debe incidir también en lo político.
La cuestión de la soberanía y la cuestión de las fronteras deberían trascender

hacia una disolución o una difuminación de esas fronteras, a una generación de nuevas
lógicas fronterizas mucho más acordes con las realidades históricas y culturales de
pueblos e individuos. El individuo como unidad social no se puede negar, cada vez más
somos seres paradójicamente dentro de un mundo planetario pero más individualizados
también, y desde esas individualidades conectadas con el mundo se crean referentes
culturales. Pero entonces el individuo ya no debería estar sujeto a constreñimientos
de orden nacional sino que debería poder fluir, por lo menos su existencia al menos
cultural sino social debería ser, digamos, más fluida por el mundo, de la posibilidad de
una flexibilización en muchos sentidos, la posibilidad de poder integrar mucho más
todas las distintas economías y todos los distintos entornos laborales y sociales a nivel
mundial deberían ser mucho más fáciles. Todo esto desde la utopía, por supuesto, pero
lo interesante es ver cómo el Estado persiste en el mantenimiento de sus fronteras,
mientras que las dinámicas trasnacionales, económicas y culturales tienden a la difusión
de esas fronteras; el sistema-mundo mismo no actúa ni siquiera desde políticas de
51
resistencia, sino que está confrontado a una paradoja y es porque se mantiene el Estado
en medio de un sistema-mundo donde los principios de circulación e hibridación están
cada vez más en el centro del sistema.
Otro tema que es clave, es y apunta a la pregunta fundamental, ¿Cómo logar una
transformación fundamental en el contexto del sistema-mundo global hegemónico, sin
la necesidad de atravesar por una resolución armada de los conflictos y problemáticas
sociales que integran hoy la agenda mundial? Esa es la pregunta fundamental, aquí no
nos interesa que el sistema-mundo persista o no persista; todo lo contrario, excelente
que haya sistema-mundo global, la globalización es una maravilla, esta conciencia
planetaria y esta interacción de múltiples culturas y múltiples sociedades es excelente,
pero ¿cómo resolver esos nudos gordianos sin tener que pasar por un conflicto, sin ser
tan cavernícolas modernos que tengamos que pasar una vez más por la barbarie? Como
dice Einstein, la tercera guerra mundial será con palos y piedras al paso que vamos y
es cierto, entonces cómo lograr ese mantenimiento de un sistema-mundo global sin la
necesidad de pasar por una resolución armada del conflicto, eso es fundamental, es una
pregunta que es clave para la supervivencia humana, sea donde sea, sea aquí o sea en
Alfa Centauro, pero es fundamental.
Ese es el papel de la educación en todo este contexto. Es decir, ¿cuál es el vínculo

entre educación y política en este contexto? Es el vínculo que establece también el
mismo Michael Foucault en referencia al saber-poder; la educación es el saber y la política
es el poder, ambos ejes, educación y política. La incidencia de esas políticas a partir de
las dinámicas educativas pasa por un elemento central que es el fundamento ético, no
nos basta con libertad, igualdad y fraternidad, debemos añadirle otros elementos a esos
valores. No es quitarle, no es restar de esas conquistas maravillosas, es sumar; desde
el pensamiento complejo, el pensamiento de Morin es un pensamiento del todo, el todo
y las partes, ambas cosas, más o menos ambas cosas, es la supervivencia de ambas
cosas. ¿Koguis o Estado? ambas cosas, pueden ser ambas cosas, pueden coexistir si se
desea, pero lo importante es que la coexistencia sea armónica, o se puede propender por
un entorno nuevo, pero el asunto es que ese nexo entre política y educación lo marca un
fundamento ético, entonces el papel de la educación en este contexto es crear nuevas
posibilidades éticas o la posibilidad de una ética mínima, como diría Cortina, la posibilidad
de una ética mínima global que nos permita ir más allá de la universalidad de valores de la
modernidad, o sea, en un diálogo mucho más fecundo, exuberante y complejo.
Crear nuevos fundamentos, eso es lo que implica un gobierno mundial plural, una
cantidad de cosas que estarían en tela de discusión con ustedes, o simplemente otro
sistema, otra forma de gobierno u otra forma de pensamiento, pero lo más importante
y el principio básico es la supervivencia no solo de la especie humana sino del planeta
tierra y de muchas más especies del planeta tierra distintas a la propia especie humana,
es -como también podríamos decir- una ecología política mucho más holística que nos
conduzca a la instauración de nuevos planteamientos y parámetros éticos, surgidos no
de una hegemonía de algún pueblo por maravilloso que se pretenda y por maravilloso
52
CARLOS CARBONELL
que sea, porque nadie dice que París es muy bonito y que Washington es muy chévere,
nadie dice que no, pero también hay otras cosas que son muy maravillosas en el mundo
y que valen la pena rescatarse y reintegrarse a la búsqueda de un encuentro con una
diversidad cultural mucho más amplia, en términos de ese mosaico impresionante. Uno
cree que es muy difícil de pronto establecer ese consenso, pero de pronto es mucho más
fácil de lo que uno piensa, lo único que falta es voluntad política y reacción de las bases
que fundan la democracia, o sea el pueblo mismo, una reacción un poquito más activa,
mucho más consciente frente a aquellos factores que están depredando irracionalmente
desde el capitalismo global no solamente a las otras especies animales sino al hombre
mismo.
Morin, Edgar & Kern, Anne-Brigitte. (1993). La Antropolítica. Tierra-patria, (pp. 167-
187). Barcelona: Editorial Kairós.
53
LA METAMORFOSIS SOCIETAL Y RETO ANTROPOLÍTICO
METAMORFOSIS SOCIETAL
Y RETO ANTROPOLÍTICO
Sergio Néstor Osorio García
Facultad de Educación y Humanidades
Colombia
M
uy buenas noches para todas y todos ustedes. Antes de hacer mi intervención
me voy a referir rápidamente a algunos puntos que expuso el profesor Carlos
Carbonell en torno al antropocentrismo moriniano. Para el profesor Carbonell,
Morin es antropocéntrico, occidentalocéntrico y burgués. Y estas posturas, según
el profesor Carbonell, terminaron siendo terribles para la humanidad. Yo estaría de
acuerdo en la última sentencia: el que dichas posturas han sido nefastas para la
humanidad. Pero, no estaría de acuerdo en que de allí concluyamos que no es pertinente
volver a pensarnos como humanidad. Carlos piensa que para salvar ahora el cosmos
o la vida no-humana desde una visión no-antropocéntrica, tenemos que pasar por la
muerte del hombre y de su humanismo. Pienso que su postura, afirmada sin mayor
argumentación, es tan miope y restringida como la misma postura antropocéntrica y
occidentalocéntrica. Hoy no se trata de darle la vuelta a la arepa, sino de reintegrar
al hombre al cosmos (physis), reintegrar al hombre a la biología (bios), reintegrar
el hombre a la cultura (antropo-sociología), y al mismo tiempo mostrar su relación
diferenciadora con esas fuentes que lo constituyen. Se trata de hacer una opción por
el hombre sin que eso signifique que se esté afirmando un antropocentrismo, ni un
occidentalocentrismo de tipo burgués.
Yo diría que hay que diferenciar y distinguir, sin separar, -y sobre esto volveré
más adelante-, dos conceptos claramente diferenciables: por un lado, el concepto de
complejidad en las ciencias de la complejidad, y por otro lado, el concepto de complejidad
en el pensamiento complejo de Morin. Cuando Morin habla del pensamiento complejo
para referirse a la complejidad, generalmente no se está refiriendo a lo que las ciencias
de la complejidad entienden por complejidad, sino a lo que probablemente no cabe
en ellas: me refiero a la condición de la humanidad en la era planetaria: a la Humana
Conditio. Morin está totalmente de acuerdo con las ciencias de la complejidad, en
que tenemos que volver a pensar la totalidad como una totalidad compleja, es decir,
como un todo que está tejido en común, pues todo está interrelacionado, todo está
profundamente interfecundado. Pero al mismo tiempo, nos invita a pensar ese todo
sin excluir de él a quien lo piensa. Por ello, el pensamiento complejo en perspectiva
54
moriniana, busca comprender al “sujeto” (a la humanidad) que conoce complejamente

e instala al “sujeto” (la humanidad) como epifenómeno de esa complejidad16.
En este sentido, Morin, -como sabemos-, se auto-comprende como un pensador

humanista, y esto es muy curioso puesto que por todas partes el humanismo se encuentra
cuestionado. Como ustedes saben con las propuestas humanistas hemos hecho todo lo
contrario de lo que se pensaba de la humanidad en ellas. Un caso que puede servir de
ejemplo, es cómo la nación más humanista, más culta, más desarrollada en su época,
fue justamente la nación que nos llevó a las dos guerras mundiales. Por tanto la gran
pregunta podría ser ¿De qué humanismo está hablando Morin cuando se concibe a sí
mismo como un humanista? Y con esta pregunta dejo mi comentario sobre el juicio que
hizo el profesor Carbonell y paso a mi exposición.
Voy a desarrollar mi comunicación teniendo en cuenta tres tópicos.
Primero: ¿Qué es la complejidad para Morin?

Segundo: mostrando que la complejidad en Morin, puede ser comprendida como una
metáfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria y,
Tercero: postulando la antropolítica como estrategia emergente para enfrentar el desafío
humano en la era planetaria.
1. ¿Qué es la complejidad para Morin?
¿Qué es lo complejo para Edgar Morin? ¿Qué es la complejidad para Edgar Morin?
La introducción que hizo la semana pasada el agregado cultural de la embajada francesa,
el señor Adelino Braz Ph.D en filosofía, fue muy interesante, porque lo que decía Adelino
es que Morin hizo una inversión fundamental en el concepto de complejidad. Antes de
Morin la complejidad era sinónimo de confusión, de complicación, de oscuridad. Después
de Morin, la complejidad es una categoría para poder pensar nuestra condición humana.
Y esto desde luego implica una nueva relación con el conocimiento o como dice Morin,
una reforma del pensamiento, de la educación y también de la política, como veremos
más adelante.
16 Podríamos pensar, por ejemplo, en el artículo La relación antropo-bio-cósmica, en el que Morin hace un diseño de su
antropología. Allí lo humano se religa a la physis, se religa al bios y se religa a la cultura, pero al mismo tiempo se les distingue
de ellas. Allí lo fundamental es, pensar el ser humano que somos, -porque no somos otros-, pero de una manera distinta
a como generalmente la hemos pensado en el mundo occidental. Podríamos también pensar, -y sobre esto volveré en mi
intervención-, en el cambio que hace Morin para hablar de la situación del mundo actual, con el término planetarización y no
con el término globalización. Esto significa que el problema fundamental de la humanidad no es la relación del hombre con
los productos generados por su racionalidad científico-técnica, -que entre otras posibilitó el que el hombre se convirtiera en el
centro del universo y también en el devastador y depredador más grande del universo-, sino de la ubicación del hombre en el
cosmos (Método I), en la vida (Método II), y en la cultura (Método III-VI) Lo que implica, sin lugar a dudas, una “antropología”,
pero no un antropocentrismo. ¿Puede haber una antropología sin antropocentrismo, occidelantocéntrico y burgués? Yo creo
que sí, esa es la “antropología compleja” de Edgar Morin.
55
Pienso que la complejidad en Morin, no hace alusión a la complejidad de la que hoy

nombran las llamadas “ciencias de la complejidad”, sino de lo que no cabe en ellas (Morin,
2010a)17. Las hoy llamadas “ciencias de la complejidad”, proponen una matematización
compleja de la realidad, es decir una modelización de la realidad a un nivel que era
impensable para el pensamiento de la ciencia clásica. Y esto es una verdadera revolución
cognoscitiva. Pero, resulta que cuando Morin habla de complejidad no se refiere a la
complejidad de las “ciencias de la complejidad”, sino al estado actual de la humanidad
en su proceso histórico de transformación. La situación actual de la humanidad no cabe
dentro de las “ciencias de la complejidad” porque las “ciencias de la complejidad” no se
desgastan en estas abstracciones.
Dicho de otra manera, la complejidad en Morin no se refiere en primer lugar a

los problemas actuales de las “ciencias de la complejidad”, sino que más bien es una
metáfora que nos lleva a complejizar esa misma complejidad, desde un pensamiento
que yendo más allá de sí mismo, es decir yendo más allá de una racionalidad científico-
complejizada, nos lanza a comprender la hipercomplejidad que nos constituye como
humanos, que por primera vez en la historia de su autoconstitución, nos hemos convertido
en una comunidad de destino planetario.
La situación actual de la humanidad es el final de una primera planetarización

y el inicio de una nueva forma histórica de ser en la que los hombres y mujeres que
habitamos este planeta tenemos en nuestras manos nuestra realización y/o disolución
como especie. Por eso, como ustedes vieron en el vídeo de hoy (MultiversidadEM,
2008a; 2008b; 2008c), Morin terminaba con una metáfora que retomaré posteriormente:
la de la metamorfosis. En este sentido, la humanidad se encuentra hoy ante la posibilidad
de destrucción o de transformación hacia una nueva forma histórica de ser que lejos
que superando el antropocentrismo occidentalocéntrico, estará enraizada en sus fuentes
cósmicas, biológicas y socio-culturales (Morin, 1974).
Desde este horizonte de comprensión ¿Cómo concebir la complejidad? ¿Cuáles

pueden ser sus características? La complejidad puede comprenderse a partir de ciertas
características: una de ellas es que la complejidad no sucede en el aire, sino en medio
de procesos, fenómenos, circunstancias, situaciones. Una segunda característica es que
esos procesos, fenómenos, circunstancias, situaciones están interrelacionados, es decir,
no se pueden concebir si no están interrelacionados. Una tercera característica es que
esas interrelaciones no se dan de una forma externa sino que están interrelacionados
internamente, es decir son dinámicas organizacionales (Morin, 1983; Solana, 2001)18;
una cuarta característica, es que en esas dinámicas organizacionales las interrelaciones
no son tenues e intermitentes, sino permanentes. De donde podemos concluir que son
las relaciones las que constituyen los procesos, los fenómenos y/o las situaciones; y una
17 Texto leído en el coloquio “Inteligencia de la complejidad: epistemología y pragmática”, el 26 de junio de 2005, en Cerisy-La
Salle.
18 El término organización es quizá el término central en la propuesta moriniana.
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quinta característica, que me parece que Morin lo resalta muy fuertemente, es que esa
forma de interretroacción, que es sostenible en el tiempo, la que hace posible lo Morin
llama las emergencias.
¿Qué es una emergencia? Una emergencia es una cualidad que surge, -si ustedes
quieren en términos funcionalistas-, de las suma de las partes pero que no puede ni
reducirse a las partes, ni quedar restringida ni explicada desde alguna de ellas. Un
ejemplo muy sencillo para poder explicar esto son los hijos. Los hijos no pueden ser sin
sus padres, los hijos de alguna manera son la suma de las partes (sus padres), pero, al
mismo tiempo, son más que la suma de las partes (son más que sus padres), es decir,
son una nueva organización que apropiando lo anterior ha generado unas características
cualitativamente distintas de lo anterior, se ha transformado en un nuevo ser. Este modo
de ser depende profundamente de lo anterior, pero dependiendo de lo anterior para ser,
ya no es lo anterior porque es otra cosa: eso es una emergencia.
Para poder pensar las nuevas formas organizacionales: las emergencias no nos
sirven ni categorías, ni conceptos, ni las lógicas que podían explicar la realidad en su
organización previa. Dicho desde el ejemplo anterior, no podemos explicar al hijo desde
el padre, no puedo explicar el hijo desde la madre o desde las suma de ambos. Pero,
tampoco podemos explicarlo al margen de ellos. Pensar religando y al mismo tiempo
distinguiendo es lo que Morin llama pensamiento complejo. Un pensamiento capaz de
comprender la complejidad que somos y de la que al mismo tiempo hacemos parte. La
complejidad es entonces, como veremos más adelante, una metáfora que nos invita a
pensar las cualidades emergentes de la Humana Conditio en la era planetaria.
En síntesis, la complejidad Moriniana no se refiere originariamente a ninguno de los

problemas centrales a partir de los cuales trabajan las “ciencias de la complejidad”, sino
más bien a una metáfora que nos lleva a complejizar el pensamiento de la complejidad,
para comprender la hipercomplejidad que somos y nos constituye en tanto que humanos.
Humanos que vivimos en un planeta ubicado en un suburbio de una galaxia, en medio de
muchísimas galaxias, en un momento histórico específico de su autoconstitución como
especie. De un “sujeto” que tiene entre sus manos, -por primera vez en la historia-, el
destino de su propia realización y/o destrucción, y esto en un sentido planetario (Morin
& Kern, 1993).
Teniendo en cuenta la anterior, podemos decir que la preocupación fundamental

de Morin no es la inteligibilidad científica y compleja de muchos de los factores que
constituyen el mundo físico, biológico, químico… sino la preocupación por pensar la
hipercomplejidad humana que somos y nos constituye desde sus fuentes físico-químicas,
biológicas y antropo-sociales. Aunque para ello tenga que hacer una verdadera reforma
del pensamiento y de la educación, pues desde la concepción actual es imposible hacerlo.
Lo que ha impedido que nos comprendamos de otro modo ha sido la “comprensión” de
esa complejidad que somos. Dicho de otra manera, el hombre es el único ser que puede
tomar consciencia de lo que es y esto lo une al mismo tiempo que lo “separa” de la
57
complejidad en la que se constituye su propia identidad. ¿Cómo pensar la complejidad

que somos y nos constituye en un momento en que las “ciencias de la complejidad” han
hecho su eclosión en el mundo de las ciencias “duras”?
Morin haciendo alusión a una metáfora arquitectónica, nos dice que su pensamiento
complejo se empotra y diferencia a la vez de unos conocimientos a partir de los cuales
se ha construido y al mismo tiempo se ha “separado”. La metáfora arquitectónica para
hablarnos del pensamiento complejo es la de una casa de tres pisos.
En el primer piso, es decir a la base, estarían las tres grandes teorías contemporáneas:
la teoría de la información, la teoría cibernética y teoría general de sistemas, lo que le
ha permitido a él pensar en un principio de causalidad no lineal. En el segundo piso
estarían las teorías de la autoorganización, especialmente de autores como I. Prigogine,
H. Atlan, N. Wiener, Von Foster, Von Neumann. Ellos le permitieron comprender de una
manera entrañable, la emergencia de toda organización, pero todavía más, le permitieron
comprender como la organización viviente no solamente se organiza a partir de muchos
componentes sino que la complejidad viviente es autoorganizada: ella misma en diálogo
con el entorno crea sus propias posibilidades de subsistencia. En el tercer piso, estaría
lo que él llama el pensamiento complejo, es decir la capacidad de pensar al ser humano
que somos, desde las posibilidades que se han abierto desde las teorías anteriores y
desde las reflexiones críticas del conocimiento que se han dado después de Husserl y
Heidegger en la filosofía (Morin, 1997; 1996)19.
Todo este andamiaje se encuentra estructurado en su famosa obra de seis

tomos que se llama el Método. Pero lo que no queda suficientemente explícito en esta
voluminosa obra es la apuesta fundamental de su pensamiento moriniano: la apuesta
por una humanidad otra. Esto aparece de manera más trasparente en sus escritos,
por decirlo así, menores, en los que el pensador le apuesta a la emergencia de una
humanidad como comunidad destino, a una humanidad que por primera vez tiene entre
sus manos, la posibilidad de desaparecer o de continuar en la tierra en sentido planetario.
De esta manera lo que está en juego en la apuesta moriniana no es un articulado teórico-
conceptual de tipo complejo, sino la humanidad actual en medio de un proceso histórico
de planetarización.
19 En una reflexión posterior, Morin nos dice que su gran obra El Método se ha podido realizar gracias a cuatro grandes
aportaciones: “La Méthode integró en su seno cuarto aportaciones: -la aportación de una tradición filosófica de afrontar
contradicciones que , nacida en Occidente con Heráclito, prosiguió con Nicolás de Cusa, Pascal, Hegel, Marx, Adorno, Jung,
y se vio científicamente prolongad con Böhr, Gödel, Lupasco; -la aportación de las “tres teorías” (información, cibernética,
sistema) y de las teorías de la auto-organización y de la autoproducción (Von Foerster, Maturana, Atlan); -la reflexión filosófica
sobre la naturaleza de la ciencia (Husserl, Heidegger); -la reflexión epistemológica sobre la primera revolución científica del
siglo XX, suscitada por la irrupción de lo incierto (desorden, indeterminación, azar, caos) y efectuada por Bachelard, Popper,
Lakatos, Kuhn, Feyerabend; añadía a ello una reflexión sobre la segunda revolución científica en curso que, al objeto de las
ciencias compartimentadas, sustituye el carácter inseparable de las realidades sistémicas (ecología científica, ciencias de la
tierra, cosmología)… Yo no sólo he cientifizado una gran corriente filosófica, sino que he querido que pueda ponerse de relieve
un pensamiento pertinente a partir de un continuo ir y venir entre filosofía y ciencia. He intentado prolongar científicamente la
filosofía y filosóficamente la ciencia. ¡Sacrilegio! ¡Cuántas fronteras cruzadas sin pasaporte! ¡Cuántos santuarios profanados!
¡Cuántos odios ineptos por una aventura de buena voluntad!”
58
En Morin, hay una crítica muy fuerte a la sociedad contemporánea, pues para él la
sociedad actual es una sociedad que a pesar de sus grandes progresos, de sus grandes
conocimientos, de su innegable desarrollo científico-tecnológico, sigue siendo una
sociedad bárbara20 que se encuentra en su edad de hierro planetaria (Morin, 2009a) como
en la prehistoria de la evolución de su espíritu (mind). La sociedad, para Morin ha perdido
su horizonte como humanidad y por tanto hay que hacer una apuesta antropolítica que
posibilite la construcción de una sociedad otra, más civilizada y que posibilite a un mismo
tiempo la apropiación del planeta como una “tierra-patria” (Morin, 1993).
En síntesis la complejidad en Morin no trata de los asuntos propios de las ciencias

de la complejidad, sino de un nuevo modo de organizar el pensamiento de tal manera
que posibilite la emergencia de una nueva manera histórica de ser, que posibilite la
transformación de la hominización en humanidad.
2. La complejidad como metáfora para pensar la Humana Conditio en la era planetaria
El acontecimiento, el fenómeno, que a Morin le interesa pensar es como decíamos

anteriormente la emergencia de la humanidad en la era planetaria. La planetarización,
ustedes lo puede comprobar, no hace parte de los fenómenos trabajados dentro de las
ciencias de la complejidad, no puede ser un fenómeno de las ciencias de la complejidad
porque no se puede matematizar así sea complejamente. Pero, esto no significa que no
la podamos pensar. Entonces, pensar la condición humana (Humana Conditio) en la era
planetaria significa para Morin, pensar la hipercomplejidad que somos y nos constituye.
Ahora bien, como la complejidad es una emergencia no la podemos pensar

desde las categorías y las lógicas (paradigmas) anteriores a dicha emergencia, se hace
necesaria una nueva manera de pensar: un pensamiento complejo. Y con esto está ya
más claro lo que busca Morin: pensar al ser humano en una era planetaria, en una época
de finalización de un proceso de hominización y posiblemente de un nuevo comienzo que
dará origen a la humanidad, a una planetarización ya no occidentalizada, sino por primera
vez mundial: planetaria.
Y aquí viene un segundo punto que me gustaría dilucidar: la Humana Conditio. Esta
la categoría a la que apela Morin, para pensar la hipercomplejidad que nos constituye
en la era planetaria. Para ello hay que hacer una diferenciación analítica entre el término
globalización y el término mundialización o planetarización.
El termino planetarización es un término más complejo que globalización, porque

es un término radicalmente antropológico que expresa la inmersión simbiótica, pero al
mismo tiempo extraña, de la humanidad en el planeta tierra. Porque la Tierra no es sólo un
20 Metáfora que Morin recoge de Max Weber para quien la sociedad moderna además de ser desencantada se ha convertido en
una “jaula de hierro”.
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terreno donde se despliega la globalización, sino una totalidad compleja físico/biológica/

antropológica. Es decir, hay que comprender la vida como emergente de la historia de la
Tierra y a la humanidad como emergente de la historia de la vida terrestre. La relación del
ser humano con la naturaleza y el planeta no puede concebirse de un modo reductor ni
separadamente, como se desprende de la noción de globalización, porque la tierra no es
la suma de elementos disyuntos: el planeta físico, más la biosfera, más la humanidad, sino
que es la relación entre la tierra y la humanidad que debe concebirse como una entidad
planetaria y biosférica... Además porque el término planetarización contiene en su raíz
etimológica la idea de aventura de la humanidad. Comprender esta aventura y su posible
destino es el desafío principal de la educación planetaria, y en este contexto, es primordial
para alcanzar una civilización planetaria (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 80-81).
La globalización entonces tiene que ver con la manera como occidente a partir de la
época moderna ha logrado mediante un proceso unilateral consolidar una cierta identidad
histórica y cultural. Pero, para comprender la Humana Conditio en la era planetaria se hace
necesario ubicar a la humanidad en un horizonte más amplio: el de la planetarización.
La planetarización puede ser comprendida a lo largo de la obra moriniana a través de
varias metáforas, aquí utilizaré algunas de ellas para mostrar la pretensiosa tarea de un
pensamiento complejo al estilo moriniano como la emergencia de una antropolítica y de
una política de civilización.
a. La metáfora del Titanic.
Según Morin (2008) la humanidad actual es como Titanic. ¿Hacia dónde apunta esta
metáfora? A mostrar que todo el desarrollo, que el progreso, que toda la posibilidad tecno-
económica de la sociedad actual, incluyendo la revolución informática contemporánea,
se parece mucho a un gran Titanic, y que ese Titanic tiene cuatro grandes motores: la
ciencia, la técnica, la industria y el exacerbado interés de lucro.
Primer motor: ciencia. La ciencia actual compartimentada, absolutamente rota

entre sus objetos y sus métodos de conocimiento generan una nueva ceguera que jamás
había vivido la humanidad. Se trata de la ceguera que genera el propio conocimiento
científico. La ciencia nos da luz, sin duda, pero al mismo tiempo nos somete a la más
grande ceguera: la del conocimiento y ¿Quien le pone control a la ciencia?
Segundo motor: técnica. Hoy podemos decir que nos encontramos en una sociedad
tecno-científica en la que la ciencia hace uso de la tecnología que a su vez hace uso de la
técnica para hacer posibles experimentos o innovaciones. La técnica nos ha traído grandes
adelantos, pero la técnica nos ha traído un gran problema: sólo hemos pensado una dimensión
de la existencia: la dimensión técnica. La dimensión de la realidad puede ser computable,
cuantificable, matemátizable y que puede ser conocida a través de los modelamientos que
hacemos sobre ella. Pero, esa dimensión no es toda la realidad. Para Morin el ser humano
es prosaico al mismo tiempo que poético. Mediante la dimensión prosaica el ser humano
60
sobrevive, se desgasta, trabaja, se hace viable. Y en eso gasta más o menos el 80% de su
vida. Pero el ser humano también es poético: ama, siente, se relaciona, sufre, espera… La
dimensión poética de la existencia no puede ser comprendida desde la dimensión prosaica,
aunque la presupone. Sólo la dialogización entre la dimensión prosaica y al dimensión poética
de la realidad nos dará una existencia completa, integral. Pero, ¿Quién le pone control a la
técnica? ¿Cómo pensar la dimensión no-técnica de la existencia?
Tercer motor: la industria. Hoy para nadie es extraño que nos encontramos en
una sociedad industrial -aunque para algunos ya estamos en una sociedad posindustrial
(Corbí, 1992)-, que tiene unos enormes valores y unas enormes posibilidades, como unas
enormes creaciones, pero al mismo tiempo tiene unos enormes sinsabores: hemos
mecanizado la existencia, lo hemos vuelto todo cronometrización, lo hemos vuelto todo
producción. Hemos convertido la vida en indicadores de productividad. Pero la vida toda
no cabe allí, hay algo que queda por fuera y debe ser pensado de otra manera.
Cuarto motor: el exacerbado interés de lucro, muy bien caracterizado por la

economía de mercado capitalista que solamente piensa en lo que se llamaría la rentabilidad
económica. Desde estos cuatro motores que jalonan la nave planetaria llamada Titanic,
vamos todos, sin excepción alguna, al hundimiento, sólo que aquí no se va a hundir el
Titanic, sino la humanidad entera.
La globalización para Morin, es la última etapa de era planetaria y se corresponde

con una planetarización tosca, bruta, unidimensional. Pero curiosamente esa globalización
-que Morin llama mundialización tecno-económica-, fue posible en la medida que otra
mundialización, la mundialización humanística le sirvió de inspiración y fundamento.
Dicho de otra manera, -y aquí Morin recoge la tesis de la escuela de Frankfurt-,

estamos sometidos a una racionalidad instrumental dejada a sus propias lógicas, y como
esas lógicas no tienen ningún control, entonces como el Titanic, la humanidad, terminará
en el fondo del mar. La mundialización tecno-económica, para decirlo con Adorno, se
presenta como una dialéctica negativa que ha sido posible a partir de la mundialización
humanística, -que a su vez también fue negativa-, pues comprendió al hombre europeo
como centro del universo y derivó en el extremo contrario al que buscaba. Desde esta
perspectiva el carácter normativo de la modernidad: igualdad, libertad, fraternidad
claudico en el dirigismo político de corte totalitario y en una economía de mercado dejada
sus propia lógica: más dinero, más poder, más control (Habermas, 1987a; 1987b; 1989).
Morin dará una nueva posibilidad al hombre, pero para ello, el hombre deberá controlar a
al controlador: la mundialización tecno-económica.
b. La nave bimotor o de la dialógica planetarizadora.
Morin nos propone que nos imaginemos la situación actual de humanidad como si
esta fuera una nave bimotor: un motor jalona la mundialización tecno-económica, -que
61
dejada a su propia lógica nos llevará a la muerte-, y el otro motor jalona la mundialización
humanística. Aquí está el pensamiento humanístico, la toma de consciencia de los
derechos humanos, los movimientos de liberación, el arte, la poesía, la conciencia
ciudadana… Mundialización que ha de ser apropiada de manera crítica, pues de lo
contrario podríamos recaer en un antropocentrismo occidentalocéntrico; aquí también
estaría justificado el cambio de categorías: no se trata únicamente de la globalización,
sino de una autentica planetarización.
Esta segunda metáfora que usa Morin, para pensar la globalización de una manera
menos brutal, de una manera menos tosca, de una manera menos simplificadora hace
posible la interpretación de la planetarización como un dialógica a la vez concurrente,
antagonista y complementaria entre una mundialización tecno-económica y una
mundialización humanística21. De la interretroacción de estos dos motores podrá emerger
un proceso dialógico de planetarización que recogería lo mejor de la mundialización
tecno-económica desde una mundialización humanística que completaría el proceso del
hominización con el devenir de un auténtico proceso de humanización.
c. De la sociedad-imperio a la sociedad-mundo.
Morin utiliza una tercera metáfora: el paso de la sociedad-imperio a la sociedad-

mundo (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 75-118; Morin, 2003e). Con esta metáfora
Morin nos introduce en la tradición fenomenológica, pues en ella y desde ella el hombre
es el único ser que tiene mundo. El mundo, fenomenológicamente hablando, no es un
habitáculo en el que se encuentran las cosas y también el hombre, sino que es una
manera histórica de habitar la tierra (Heidegger, 2003; 1994; Scherer, 1975). La sociedad
en tanto que mundo, será entonces la manera como los humanos en la era planetaria
se reorganizan en una nueva figura de humanidad, capaz ella sí, de solucionar sus
problemas de vida o muerte, sus posibilidades de sostenibilidad como especie en medio
de los demás sistemas bióticos y no-bióticos de los cuales la vida humana hace parte y
depende. Nos encontramos así ante una nueva consciencia de humanidad que es a un
mismo tiempo individuo-sociedad-especie (Morin, 2003a).
Ello supone a la vez el desarrollo de la relación individuo-sociedad en el sentido

democrático, y el desarrollo de la relación individuo-especie en el sentido de la realización
de la humanidad. No tenemos las llaves que nos abran las puertas de futuro mejor,
pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuación de la hominización en
humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre (Morin, 2003d, pp. 121-122)
21 Los francófonos nunca hablan de globalización, hablan de planetarización o hablan de mundialización, pero no hablan de
globalización. La globalización hace alusión a una forma de concebir la humanidad más próxima a la concepción anglo-
americano-israelí, por demás hegemónica en el plano político y económico actual. Visión que justificaría a la humanidad
en tanto que Titanic con sus cuatro motor ciencia, técnica, industria e interés económico. En nuestro medio hablamos
fundamentalmente de la globalización, es decir, de lo que produce el mundo anglo-americano-israelí y ello no es ninguna
coincidencia o casualidad.
62
La humanidad por primera vez en su proceso de autoconstitución como especie

puede advenir a una nueva figura histórica, es decir una nueva configuración societal
producto de la anterior configuración, pero improbable desde ella; una nueva configuración
que no se da sin la condición anterior, pero será cualitativamente distinta de lo anterior:
es una emergencia. La nueva organización emergente no está ganada, puede ser el
comienzo o puede ser el fin, de nosotros dependerá el desenlace. En Los desafíos de la
educación en la era planetaria, Morin cita un texto de J. Robin en el que se dice:
Los focos de cambio de era se revelarán, no lo dudemos, múltiples, inesperados,

diseminados por toda superficie la Tierra, lo quiera o no, lo sepa o no, la humanidad ha
entrado en su fase de mundialización y la civilización por venir, si debe haber una, no puede
ser más que planetaria. Nos queda por saber cuál será el atractor: ¿la universalización del
sistema actual, para mayor provecho de algunos o la expansión de los habitantes de la
Tierra hacia la puesta en común de sus diferencias culturales? (Morin, Ciurana & Motta,
2003c, p. 77)
Vivimos, en una planetarización a medias.
Quiero decir que estamos llegando no sólo a un término histórico, sino a los
preliminares de un nuevo comienzo, que, como todos los comienzos, conllevará barbarie
y crueldad, y que la ruta hacia una humanidad civilizada será larga y aleatoria. Y esta
marcha, que ya se inició después de Hiroshima, se hará a la sombra de la muerte. Quizá
este comienzo sea un fin (Morin, 2003e, p. 10).
Esta posibilidad no será un paraíso, una situación idílica que nos evite la creatividad
y el compromiso de luchar, como diría Goethe, por una “altísima existencia”, sino que
Cualquiera que sea su vía de formación, la sociedad-mundo no aboliría por sí misma

las explotaciones, las dominaciones, las negaciones, las desigualdades existentes. La
sociedad-mundo no va a resolver ipso facto los graves problemas presentes en nuestras
sociedades y en nuestro mundo, pero es la única vía por la cual, llegado el caso, podría
progresar el mundo (Morin, 2003e, p. 10).
Cuando Morin entra a caracterizar este “comienzo que puede ser un fin”,
históricamente se ubica en los últimos cuatro (4) siglos de la planetarización, teniendo
como eje la mundialización económica, y allí sostiene tres grandes tesis, que:
• La mundialización tecno-económica ha sido simultáneamente la mundialización de

la dominación (Para Morin la planetarización comienzo con la conquista de América);
• La mundialización tecno-económica tiene como dinamizador un aparato cuatrimotor
compuesto por la ciencia, la técnica, la industria y el interés económico desmedido y
• La mundialización tecno-económica es al mismo tiempo la mundialización de la
guerra.
63
Sólo en esta época de “barbarie civilizada” (Morin, 2009a) la humanidad se ha unido

en torno a aquello que inevitablemente la destruye: la guerra (Morin, 1982). Por esta razón,
Morin interpreta los conflictos del siglo XIX, las guerras del siglo XX y el terrorismo del
siglo XXI, no como situaciones aisladas, sino como culminación de una mundialización
burda, tosca y unidimensional.
El atentado a las torres gemelas nos reta a pensar el paso que se podría dar desde
una sociedad-imperio a una sociedad-mundo. Es decir, el paso de un sistema totalitario
hacia una nueva configuración planetaria en la que entren todos los habitantes de la
tierra con sus diferencias culturales (Morin, Ciurana & Motta, 2003c, pp. 77-118; Morin,
2003b)22. A esto le llama Morin la confederación de la especie humana de cara a una
sobrevivencia planetaria. Este es el desafío político de humanidad en “la edad de hierro
de la era planetaria”.
La humanidad como comunidad de destino planetario, se encuentra por primera vez

en la historia de su autoconstitución como especie con la posibilidad de transformar su
civilización occidentalizada: “sociedad-imperio” en una civilización planetaria: “sociedad-
mundo” o bien ante las posibilidades de abortar su propio proceso de gestación.
Esto equivale a decir que lejos de forjarse como una sociedad-mundo civilizada,
según lo habíamos considerado, se forjará, si es que se logra, una sociedad-mundo burda
y bárbara. Más aún, frente a la posibilidad de una sociedad-mundo confederal, está la
posibilidad de una gobernanza imperial, asegurada y asumida por Estados Unidos. Al
mismo tiempo que estamos en camino hacia una sociedad-mundo, estamos en camino
de que esta sociedad-mundo tome la forma de un Imperio-Mundo. Es verdad que este
imperio-mundo apenas podría integrar a China, pero podría incorporar como satélites a
Europa y Rusia. También es verdad que el carácter democrático y poliétnico de Estados
Unidos impediría un Imperio racial y totalitario. Pero no impediría una dominación brutal y
despiadada sobre las disconformidades y las resistencias a los intereses hegemónicos…
La superación de la situación necesitaría una metamorfosis del todo inconcebible... que
no es imposible, pero sí, es improbable (Morin, 2003e, p. 9).
Una de las dificultades que enfrenta el cambio de una figura societal se encuentra en
el escaso desarrollo de las posibilidades de nuestro espíritu, nos encontramos como dice
22 En este texto Morin hace un análisis muy sugestivo del ataque a las torres gemelas en New York y advierte que el ataque del
11 de septiembre mostró que tenemos una situación planetaria y una conciencia de destino planetario que a su vez genera
dos posibilidades, una que la ONU piense en otras posibilidades de gobernabilidad planetaria y de policía planetaria o que
los Estados Unidos le tomen la delantera y su abroguen ellos mismos, el carácter político y policial de la humanidad, con lo
cual se crean la condiciones de posibilidad para el fenómeno del terrorismo mundial. El terrorismo, en este sentido, sería la
forma como el sistema produce su propia exageración para poder controlarla en términos militares. En este último texto,
Jean Baudrillard, desarrolla la explicación sobre la hipótesis soberana del terrorismo en la que se muestra cómo las acciones
terroristas son ellas mismas expresión del sistema perverso que las produce: “La táctica del modelo terrorista consiste en
provocar un exceso de realidad y en hacer que el sistema se derrumbe bajo este exceso de realidad. Toda la irrisión de la
situación y, además, la violencia movilizada del poder se tornan contra éste, ya que los actos terroristas son a la vez el espejo
exorbitante de su propia violencia y el modelo de una violencia simbólica que le está prohibida, de la sola violencia que el
sistema no puede ejercer: la de su propia muerte” (Baudrillard, 2003, p. 28)
64
Morin “la prehistoria del espíritu humano”. La racionalidad científica clásica, para Morin
la ciencia moderna, tiene la característica de impedirnos pensar de manera compleja, es
decir global, relacional. Por tanto, necesitamos de un pensamiento complejo capaz de
comprender la hipercomplejidad que nos constituye como condición de posibilidad para
superar nuestra barbarie civilizada.
Aquí ya hay una reconstrucción total de lo que podría ser lo humano. Lo humano:
el homo es sin duda sapiens, -quien lo va a dudar-. Pero, simultáneamente es demens.
El homo sapiens-demens podrá acabar consciente o inconscientemente consigo mismo
y con las posibilidades de vida en su planeta, pero podrá, también, sobrevivir de otra
manera: creando una sociedad-mundo, una sociedad civilizada.
d. La metamorfosis societal
A estas alturas Morin nos aporta una cuarta metáfora para comprender la
hipercomplejidad humana que somos y nos constituye. Se trata de la metáfora de la
metamorfosis de la humanidad en la era planetaria. Aprecien ustedes mismos la metáfora,
a mí me impresionó muchísimo cuando la leí por primera vez:
Para entender que es una metamorfosis, pensemos en aquello que transforma

la oruga en libélula (mariposa). La oruga se ha encerrado en la crisálida. De pronto
sus fagocitos encargados de defenderla de las agresiones externas atacan su propio
organismo. Destruyen sus órganos incluyendo su aparato digestivo, puesto que la libélula
cambiara de alimento. El único que se salva es el sistema nervioso que mantiene la
identidad de ser y controla su metamorfosis. El resto del organismo queda destrozado. Y
en esta destrucción sin piedad, se opera la construcción de un ser totalmente nuevo, y sin
embargo totalmente igual. En esta agonía se opera una muerte-renacimiento. El ser nuevo
que se ha formado querrá romper su crisálida, que de protección ha pasado a prisión.
Con terribles esfuerzos convulsivos intentará, en muchas ocasiones, salir, y poco a poco,
con dificultad, se liberará de ella. Sus alas estarán ajadas, pesadas, pegadas al cuerpo:
no se podrán despegar inmediatamente. Habrá un largo tiempo de una inmovilidad
casi petrificada, repentinamente cuando nadie podría anunciarlo, la libélula (mariposa)
emprenderá el vuelo (Morin, 1998, pp. 182-183; 2010b; 2005; 2011)23.
Fíjense en algo particular: Morin ya no hace uso de un lenguaje mecanicista (nave

mono o bimotor), ni de un lenguaje fenomenológico (sociedad-mundo), sino de un
lenguaje biológico ¿Por qué este cambio de lenguaje? ¿Qué tiene que ver el lenguaje con
la racionalidad? ¿Con la nueva figura de la humanidad en la era planetaria?
Morin está pensado con las herramientas y lenguajes que le ofrece la revolución
contemporánea del saber (Delgado & Sotolongo, 2006), que tuvo entre otras cosas, que
23 Sobre la reiterara utilización de las mariposas en el pensamiento moriniano véase: (Morin, 2010b).
65
aprender de la hibridación de los lenguajes especializados. Y está pensando, sin lugar a

dudas, en los aportes que tuvo su pensamiento desde los planteamientos desarrollados
por el físico Mogorot Maruyama quien demuestra que cuando una propiedad emergente,
se aplica a sistemas complejos o máquinas vivientes, estos sistemas pueden o bien
degenerarse y morir o bien regenerarse y sobrevivir en una nueva manera de ser capaz
de enfrenar sus problemas vitales (Maruyama, 1961; 1963; 1974; 1992). El ejemplo de la
metamorfosis de la mariposa es evidente.
Ahora bien, ¿En el ser humano la situación es la misma? Sí y no. Sí en cuanto que
los seres humanos se constituyen en y por procesos de auto-eco-organización. No en
cuanto que los seres humanos, al mismo tiempo que se auto-eco-organizan se auto-
eco-re-organizan de una manera propia: bio-culturalmente. Es decir que para poderse
re-generar los humanos necesitamos no sólo de estrategias biológicas, sino también y
al mismo tiempo noológicas y socio-culturales (Morin, 1992). Los humanos somos seres
bio-culturales. Pero, no sólo eso, sino que en las condiciones actuales la humanidad
misma se encuentra inmersa en un profundo proceso de transformación. Por ello, nos
dice Morin:
La humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente
reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la humanidad dejó de ser una
noción sin raíces, ella se enraizó en una “patria”: la tierra, y la tierra es una patria en peligro;
La humanidad dejó de ser una noción abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora
se encuentra en peligro de muerte, por primera vez. La humanidad ha dejado de ser una
noción simplemente ideal y se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la consciencia
de esta comunidad le puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad de ahora
en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y cada uno.
Mientras la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de autodestrucción, el
imperativo es salvar la humanidad realizándola (Morin, 2003d, pp. 120-121).
Miren que aquí hay una reestructuración total del término humanidad y humanismo.
El termino humanidad surge en Grecia para decir que los únicos humanos son los griegos,
y todo no griego, es un bárbaro. O sea que el término humanidad, etimológicamente
hablando, es la descalificación de todo no-griego en tanto que es no-humano. Luego
con la ilustración aparece el humanismo, -ya no humanidad sino humanismo-, y ¿Qué es
el humanismo? es la reestructuración del pensar a partir de las categorías griegas que
habían sido deshechas en el mundo medieval. Es decir, es un volver al mundo categorial
griego para entronizar nuevamente a la humanidad en contra de lo que no es ella: en este
caso en contra de la deidad cristiana (de la cristiandad). En el fondo tanto en los griegos
como en los modernos la humanidad sigue siendo una abstracción.
Pero en los tiempos actuales, “la humanidad ha dejado de ser una noción
simplemente ideal y se ha vuelto una comunidad de destino” (Morin, 2000, p. 120). La
humanidad hoy, no es un vocablo para diferenciar a los humanos de aquello que no lo es,
sino una noción ética que pone en consideración a los humanos que se han convertido,
66
por primera vez, en una “comunidad de destino”. Es decir, en tanto que posibilidad de
degenerarse o regenerarse en una organización cualitativamente distinta. Dicho en
lenguaje político la humanidad es lo que ella puede hacer de sí misma: “ello es lo que
debe ser realizado por todos y cada uno” de donde surge un nuevo imperativo moral:
“mientras la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de autodestrucción,
el imperativo es salvar la humanidad realizándola” (Morin, 2000, p. 121).
El caso de Roma es muy significativo. Ante una crisis histórica fundamental, Roma
tenía las posibilidades para regenerase en otra organización socio-cultural, pero también
tenía las posibilidades de su aniquilamiento. Roma eligió la segunda posibilidad y se
perdió como imperio: escogió la degeneración de sus posibilidades y no la regeneración
de las mismas. Nosotros estamos hoy en una nueva situación, pero también estamos
expuestas a utilizar todas nuestras estrategias posibilitantes. Y esta posibilitación sólo
podrá realizarse verdaderamente con el concurso y la ayuda de la racionalidad humana,
con la consciencia humana y la regeneración ético-política.
Esto significa que en el mundo animal las metamorfosis posibles son producto de
los procesos inconscientes; las metamorfosis de las sociedades agrarias a las sociales
históricas, fueron productos de procesos en gran medida inconscientes; nuestra mutación
actual, -posible, pero improbable-, por diferenciación con las anteriores metamorfosis,
será en parte inconsciente, pero no se podrá dar, sin nuestra intervención consciente. La
humanidad como un todo vital no tiene programa previo de su transformación, ni tiene
un sistema nervioso que la gobierne, su “naturaleza” consiste en o tener naturaleza, por
ello su destino será una construcción a partir de lo que ella misma sueña de sí misma y
no una concatenación biológica prevista de antemano.
Los distintos países del globo se han transformado de alguna manera, y quizás
occidente ha podido elaborar una suerte de sistema nervioso simpático, pero el sistema
cerebral, sin embargo, no se ha podido constituir. Seguimos, por el momento, en “la
prehistoria del espíritu humano”, en la imposibilidad de comprendernos desde nuestra
más profunda hipercomplejidad, de comprender nuestra más profunda simbiosis con
la naturaleza de la cual hacemos parte y dependemos; seguimos siendo arrogantes
-antropocéntricos, occidentalocéntricos en el sentido duro y fuerte del término-, y el
esfuerzo decisivo está por hacer.
A diferencia del insecto, Europa no tiene programa previo de su transformación,

no tiene un sistema nervioso que la gobierne… todos los países europeos se han
transformado de alguna manera y los de occidente han podido elaborar una suerte de
sistema nervioso simpático. Pero, el sistema cerebral, sin embargo, no se ha podido
constituir. La metamorfosis está inacabada, no somos ni oruga, ni libélula, estamos aún
dentro de la crisálida. El esfuerzo decisivo está por hacer. La metamorfosis puede abortar,
pero sigue su curso. La sabiduría consistirá en contribuir a ello (Morin, 2003d, p. 183).
67
La sabiduría será entonces la complexificación de nuestros saberes complejos para

hacerlos llegar hasta la hipercomplejidad humana que somos y nos constituye; será una
nueva racionalidad que operando desde el paradigma simplificador, reductor y disyuntor
de la ciencia clásica, nos posibilite la emergencia de la humanidad en la era planetaria. La
metamorfosis cognitiva está por hacer, mientras tanto, los humanos que vivimos en este
siglo XXI continuamos en la edad de hierro planetaria (Morin, 2003d, p. 183).
En síntesis, la emergencia de la humanidad como comunidad de destino planetario,

no se dará sin una concomitante una reforma del pensamiento (Morin, 2001). Las formas
de pensamiento que actualmente tenemos para comprendernos en el mundo científico
son profundamente ciegas, tan ciegas que no acaban de comprender que lo que está en
sus manos es el destino de nuestra propia sostenibilidad, y eso a nivel planetario (Beck,
2006). La escisión entre la cultura humanística y la cultura científica es nefasta tanto para
la una como para la otra, y para ambas a un mismo tiempo: las ciencias “duras” no tienen
como referente al hombre y las ciencias humanas lo han despedazado en fragmentos
para poderlo conocer. Los antropólogos hablan de la cultura, los etnólogos hablan de su
comportamiento, los historiadores hablan de sus acciones, los psicólogos de su psique,
los filósofos hablan del pensamiento… cada uno habla de un pedacito del hombre,
ninguno habla del hombre total, ninguno capta la hipercomplejidad que nos constituye y
el hombre termina pulverizado en una racionalidad ciega (Morin, 1984). Por ello, se hace
necesaria una reorganización conceptual del pensamiento: no hay otra posibilidad.
Por ello tenemos que comprender que la revolución se juega hoy no tanto en el
terreno e las ideas buenas o verdaderas opuestas en una lucha de vida o muerte a las
ideas malas y falsas, sino en el terreno de la complejidad del modo de organización de
las ideas. La salida de la ‘edad de hierro planetaria’ y de “la prehistoria del espíritu’ nos
exige pensar de forma radicalmente compleja (Morin, 1992, p. 244). Es por lo que pienso
que el problema crucial es el del principio organizador del conocimiento, y que lo que es
vital hoy, no es solamente aprender, no solamente reaprender, no solamente desaprender,
sino reorganizar nuestro sistema mental para reaprender a aprender (Morin, 1983, p. 35).
3. La emergencia de la antropolítica.
A Morin se le reconoce poco o casi nada como un pensador de lo político y

curiosamente Morin es un gran pensador político. Por ello, en esta última parte me
gustaría reivindicar dos aspectos de su pensamiento: el carácter de teoría crítica de la
sociedad y el carácter de pensamiento político.
En el fondo, y esta es mi hipótesis de lectura, la propuesta moriniana es una teoría crítica

de la sociedad (Osorio, 2009a). Si leemos a Morin desde esta perspectiva ustedes comprenderán
el propósito de nuestra Cátedra: se trata poner en relación la trasformación de la humanidad en
la era planetaria con el abordaje político de la misma. En palabras de Morin (1993, pp. 167-187),
con la emergencia de una antropolítica y de una política de civilización (Morin, 2009b).
68
En otro de sus textos, analizando la situación de los mundos socio-culturales de la

sociedad europea, nos dice el pensador:
El mundo está en noche y niebla, noche y niebla que también cubren a Europa. El
discurso-catástrofe y el discurso-euforia son igualmente vanos. Antes de hacer planes y
retra-planes, tenemos que insertar en nuestro pensamiento la incertidumbre, unir riesgos
y posibilidades en nuestro espíritu, apostar por la vida y contra la nada. En medio de la
incertidumbre tenemos, al menos la certidumbre, de que una nueva metamorfosis en
Europa ha comenzado (Morin, 1998, pp. 182-183).
Estamos en noche y la niebla24. Dicho de otra manera durísima, estamos en la

época en que nos acribillados miserablemente unos con otros, sin encontrar aún solución
a nuestros problemas y de seguir así, el planeta tierra continuará su marcha y para bien y
para mal, muy probablemente sin nuestra presencia.
Pensar la continuidad de la humanidad como comunidad de destino planetario será

el motivo de una antropolítica y de una política de civilización. Dos grandes objetivos
que se harán a contra marcha de dos grandes dificultades: una, la exaltación de lo
propio en detrimento de lo distinto, lógica afirmativa de la modernidad que ha devenido
totalitarismo político, y dos: la despolitización de la dimensión política en la vida social
y cotidiana, situación que nos ha llevado a la pérdida del bios políticos en la democracia
occidental (Osorio, 2009b).
Con el término despolitización de la dimensión política se refiere Morin al

engullimiento de la política por la economía. En efecto, la política en lugar de pensar
los problemas globales que sufre la humanidad, los problemas que hemos de asumir
como comunidad de destino planetario, sólo piensa en términos de mercado, es decir,
la economía terminó engullendo totalmente a la política, punto uno. Y punto dos, el
pensamiento que tenemos para pensar al ser humano está tan fragmentado, está tan
dividido, esta tan atomizado, que no hay forma de pensar la política desde la complejidad
humana que nos constituye. La política de los politólogos, es decir la política de los
especialistas que sólo conocen fragmentos, se convierte en política bárbara que deja de
lado lo único serio que hay que pensar: la complejidad, las complejidades humanas, los
problemas fundamentales.
Pensar los grandes problemas de la humanidad como condición de posibilidad de

vida humana y no-humana en la era planetaria es ya, para Morin, estar en otra posibilidad
política, ya no en una política de los poderes para sacrificar a los que no son de su
grupo político, sino que un una antropolítica para la salvar a la humanidad realizándola.
Y para esto, no hay programa, tan sólo hay estrategias. Las estrategias a diferencia de
los programas no son teleológicos en un principio, sino tan sólo maneras de asumir
24 Noche y niebla en alemán, se decía en los campos de concentración como santo y seña para explicitar a la persona que había
sido designada para morir en una cámara de gas o iba a ser fusilada.
69
las dificultades que se presentan en cada caso, tratando de salvar lo que es genérico
en la humanidad ¿Que es lo genérico en la humanidad? Lo genérico para Morin, es la
capacidad histórica que tiene el género humano de sobreponerse ante las amenazas
de muerte, al estilo de las células totipotenciales que se transforman en las células que
necesita el organismo para sobrevivir; lo genérico es la capacidad de solucionar los
problemas históricos con los que vive, de cara a una nueva organización, ella sí, capaz de
solucionar dichos problemas.
Esto fue, según Morin, lo que pensó Marx de la racionalidad científica en su

tiempo: una capacidad que generaría vida, aunque desafortunadamente al no tener una
comprensión compleja de racionalidad, -Marx es hijo de su tiempo-, la estrategia científica
se convirtió en su contrario. Stalin le da la razón a Morin, las pretensiones de la acción
siempre pueden pervertirse, siempre pueden desviarse, siempre pueden volverse contra
sus propias intencionalidades. Por eso Morin dirá, la única política que podríamos hacer, la
única vía posible que no termine en su contrario será una antropolítica que se autogenere
como una ecología de la acción, como una ética de la comprensión (Morin, 2006).
Concebir la humana Conditio como una emergencia planetaria requiere de una nueva
manera de pensar, requiere de un pensamiento complejo capaz de pensar transformación
ético-política de la humanidad en la era planetaria. Dicho de otra manera, la antropolítica
es la manera cómo podemos pensar complejamente la emergencia de la humanidad
que se ha vuelto planetaria y para la cual no tenemos conceptos, ni categorías, ni lógicas
porque ni la filosofía política, ni la economía política, ni las ciencias sociales del siglo XIX
nos permiten comprender esta emergencia. Entonces la antropolítica tiene que ver con
una nueva manera de pensar la humanidad (Humana Conditio) en la era planetaria.
Adicionalmente a las dos dificultades para pensar lo político desde el ámbito de la

complejidad planetaria (la afirmación de si en la negación de lo otro y la despolitización de
la política), contamos según Morin, con otras dificultades políticas de gran envergadura
para lograr transformación (metamorfosis) requerida:
a) la falta de instituciones mundiales para poder pensar complejamente la

planetarización. Seguimos pensándonos como se pensaron los hombres del siglo XVIII,
como estados-nación, como estados nacionales, y desde allí es imposible pensar los
desafíos planetarios. El concepto de estado-nación es un concepto políticamente errado
para pensar la comunidad de destino planetario, porque si afirmamos la posibilidad del
estado-nación como afirmación de la identidad etnográfica, no nos queda más salida que
la afirmación de lo propio en la negación de lo diferente: etnocentrismos y totalitarismos
contemporáneos.
b) la falta de conciencia ante un destino común. Todavía no caemos en cuenta que

si se hunde esta nave, los humanos nos hundimos todos como comunidad de destino
planetario. Es un hecho, como lo muestra la astrofísica actual, que existen otros soles,
otras galaxias, otros planetas, y que posiblemente en ellos, -como en este minúsculo
70
planeta-, se pueda dar la emergencia de la vida, pero mientras tanto sólo tenemos este
planeta para poder vivir juntos: para civilizarnos y sobrevivir. Entonces podríamos dar
un voto de confianza a una nueva racionalidad que posibilite el surgimiento de una
nueva forma de gobernabilidad planetaria. Pensar en una nueva forma de gobernabilidad
planetaria, es lo que Morin va a llamar política de civilización. Es decir una política que
comprenda la hipercomplejidad humana en su proceso de planetarización, y al mismo
tiempo una antropolítica, es decir, una forma de pensar la humanidad como comunidad
de destino planetario para salvar la humanidad realizándola.
Antes de finalizar mi participación me gustaría decir que la complejidad y más

exactamente el pensamiento complejo de Edgar Morin, -dicho en clave antropolítica-,
nos sirve para pensar el tema clásico de la filosofía política desde el profesor Aristóteles
hasta nuestros días: la condición humana. Este tema se volvió a introducir en los debates
contemporáneos de la mano de una mujer extraordinariamente brillante, la filósofa
alemana de origen judío Hannah Arendt (1993). Morin vuelve a Arendt para pensar la
condición humana en la era planetaria y al mejor estilo de la tradición medieval, prefiere
decirlo en latín: la Humana Conditio. Yo dejo aquí mi intervención para qué podamos
entonces hacer un intercambio de ideas en torno a lo que he planteado. Muchas gracias.
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EDUARDO FORERO
AUTONOMÍA, EQUILIBRIO Y ORDEN

EN LA TERMODINÁMICA SOCIAL.
CULTURA Y PATRIMONIO FUENTES DE
LA CREACIÓN
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO
DE ESTRUCTURA DISIPATIVA
Eduardo Forero Ph.D
Departamento de Antropología
Universidad del Magdalena
Colombia
B
uenas noches, quiero agradecer nuevamente la invitación a este seminario, al
profesor Sergio Osorio y pues me siento muy honrado de compartir la mesa con
personas que comparten el interés por las ideas que ha generado este octogenario
personaje en el mundo intelectual, universitario y académico el profesor Edgar Morin.
Quiero también precisar algunas cosas que son necesarias y es que por fortuna
pude encontrarme en un momento de formación profesional en Ciudad de México en el
cual se estaban realizando unas críticas muy interesantes respecto de la forma como el
mundo académico enfrentaba todo este problema del conocimiento. Situación que me
permitió acercarme a la comprensión de la antropología de la complejidad, ya que con mi
formación de antropólogo y mi trabajo profesional como arqueólogo, la vida académica,
disciplinaria e institucional no permitía realizar una autorreflexión sobre el sentido
fragmentario, aislado y especializado de la práctica profesional. Así el extraordinario
encuentro con el mundo de la complejidad y las posibilidades que abre el escenario
del pensamiento complejo sirvieron para convencerme de la necesidad de replantear
algunos de mis conceptos paradigmáticos y ponerlos en un contexto más amplio.
También precisar que algunas de esas nuevas experiencias también eran parte de
un proceso que ya aquí en Colombia habíamos desarrollado hacía mucho tiempo y creo
que tenemos pensadores que sin necesidad de haber promulgado el hecho de decir
que eran pensadores complejos, su obra y su trabajo lo reflejan, no quiero mencionar
muchos pero sí al menos evocar la memoria del profesor Orlando Fals Borda quien de
manera excelsa nos deja como herencia póstuma unos elementos muy interesantes para
la reflexión en todo aquello que compete con el tema relacionado con la nación, con
la identidad y con las relaciones que la sociedad establece con el territorio, el profesor
Borda o Fals Borda nos decía que para refundar nuestra noción de patria, de identidad,
debíamos ser muy cuidadosos con el hecho de retomar valores tan significativos como la
liberalidad del pueblo afrodescendiente, como la solidaridad del pueblo indígena y como
75
LA AUTONOMÍA, EQUILIBRIO Y ORDEN EN LA TERMODINÁMICA SOCIAL.
Y PATRIMONIO FUENTES DE LA CREACIÓN
la dignidad del pueblo campesino y todo eso dentro de un ambiente en el cual podamos
reconstruir una relaciones mucho más equitativas y mucho más contundentes entre la
sociedad y el territorio.
Pues creo que en el fondo de esos planteamientos había mucho de lo que

posteriormente pude darme cuenta que era el tema de la complejidad precisamente
porque uno de los elementos que más nos llamó la atención fue por ejemplo los
ejercicios del profesor Rafael Pérez-Taylor discípulo mexicano del Maestro Edgar Morin,
que tienen que ver mucho con los sistemas de vida compartidos y con el ejercicio de
la dialógica, al cual me referiré brevemente un poco más adelante, también quiero
expresarles que el tema de la complejidad evoca además otros elementos, bueno
y el tema del pensamiento de Morin; otros elementos, que también se discutieron y
se siguen discutiendo ahora y que es todo lo que tiene que ver con la fragmentación
del conocimiento, con la disciplinarización de los saberes, con la consolidación de las
escuelas y los paradigmas de intelección decimonónicos que fragmentaron en escenarios
paradigmáticos referidos al tema, muy claramente expresado por Kuhn, que se asiente
un paradigma consiste en un canon de ideas que se instaura dentro de una comunidad
académica y que excluye otras posibilidades de expresión o conocimiento al interior de
esa discusión que se genera, también quiero atender que es muy interesante el tema del
sentido común eventualmente parece que el sentido común no estuviese, digamos, en el
escenario de la construcción dialógica, diálogo de saberes que propone el pensamiento
complejo, así el sentido común forma parte de esa construcción compartida que el
pensamiento complejo de Morin propone para los ejercicios disciplinarios de profesiones
con antropología, como la historia, como la sociología en la cual se está planteando la
posibilidad de incluir al otro en la construcción de esa interpretación, esa hermenéutica,
esa que hacemos de nuestra realidad y de nuestras relaciones sociales.
Quiero también expresarles que parte del texto que les voy a leer tiene mucho que
ver con la noción de patrimonio y la noción de patrimonio - para el contexto en el cual quiero
referirme-, tiene mucho que ver con esta noción de patria; y esa noción de patria no en el
sentido patriotista o patriotero, que eventualmente se suele utilizar, sino en el sentido de
padre, de herencia, de propiedad. Igual el patrimonio - y hacíamos alguna reflexión con
algunos de los arquitectos que están diseñando el plan de ordenamiento territorial de la
ciudad de Bogotá-, y es que efectivamente para ellos el patrimonio, es esa porción de
terreno que produce lucro, que produce impuestos, que tiene una renta determinada para
el fisco; esa nación de patrimonio es distinta para nosotros los arqueólogos, nosotros
conocemos y reconocemos que las relaciones que se establecieron entre el territorio de
lo que es Bogotá y esos escenarios, pues son muy antiguas, por ejemplo, saliendo de
aquí para la vecina población de Soacha hacia el Salto del Tequendama -después del retén
a mano derecha-, tenemos los abrigos rocosos del Tequendama, donde los profesores
Thomas van der Hammen y Gonzalo Correal han evidenciado, ocupaciones de más
de 10.000 años de antigüedad, procesos de domesticación del Cuy (Cavia-porcellus),
además evidencias arqueológicas líticas y el conocimiento prehispánico de técnicas
interesantísimas de percusión y construcción de herramientas. Si, en ese escenario que
76
EDUARDO FORERO
se llama Colombia hemos tenido expresiones culturales diversas a nivel prehispánico y

tenemos hoy relaciones también muy importantes en las denominadas áreas protegidas
- en todo lo que tiene que ver con el sistema nacional de parques-, también hemos
encontrado elementos supremamente interesantes de análisis que consiste en verificar
que efectivamente en estas áreas protegidas que corresponde al sistema nacional de
parques, los lugares con mayor biodiversidad son aquellos que tienen en su interior
comunidades indígenas compartiendo e interactuando en estos sistemas desde tiempos
inmemoriales.
Entonces, sin más quiero expresarle, digamos en estos párrafos que voy a leer,
que, de manera literal producimos la sociedad, somos el resultado de una sociedad
entendida como un proceso, como proceso recursivo cuyos resultados son necesarios
para que siga produciéndose el proceso mismo de la sociedad, igual porque quiero tejer
estas ideas, es porque precisamente Sergio me sugirió que trajera a colación temas
relacionados con el concepto de terra patria, si, y esta sociedad planetaria que plantea
Morin, pero también tengo la obligación de haber señalado al principio esas ideas que
nos ha dejado el profesor Fals Borda precisamente porque nuestras relaciones entre
sociedad y territorio no han sido del todo claras, tenemos algunos problemas para
identificar y consolidar todo aquello que tiene que ver con lo público y lo privado, y
tenemos digamos sencillamente unas dificultades enormes para poder consolidar
en los procesos de educación el concepto de patrimonio en los niños, precisamente
porque los escenarios en los cuales podemos verter la posibilidad de establecer o
restablecer ese vínculo entre la sociedad y el territorio, y la naturaleza y la cultura están
todavía fragmentados en una ,diría yo, esquizoide dinámica que también esta cruzada
por el paradigma de la fragmentación, el paradigma newtoniano en la burocracia, en la
politización, en la infinidad de políticas desperdigadas, yo diría, que se tensionan unas
con otras, y para poner un ejemplo me refería anteriormente al tema de lo que son
las áreas protegidas y como al hablar con esas comunidades donde están realizándose
acciones estatales y de ONG’s sobre esos escenarios, no saben a quién atender, por un
lado viene el Ministerio de Gobierno a dictar a nombre del estado una instrucción, por
el otro lado viene el Ministerio del Medio Ambiente a dictar otra instrucción y por otro
lado viene el Ministerio de Cultura o Ministerio del Medio Ambiente o el Misterio de
Turismo a dictar otra instrucción, entonces que tenemos, un escenario fragmentado y la
imposibilidad de construir leyes orgánicas que nos permitan proceder de manera integral
en todos estos elementos que desde luego han sido fragmentados por el conocimiento,
por las sustituciones paradigmáticas, por los temas relacionados con saber y poder, que
definitivamente Edgar Morin nos hace consciente en su reflexión.
Sin duda la historia de la expresión compleja de la temporalidad, el ser, el sujeto, el

ser y el tiempo, es decir, la creación, la poiesis, no es posible comprender en su totalidad
a un sistema desde sí mismo, es decir, el monólogo de la sinrazón, sin embargo, si
podemos intentar comprender por medio de principios complejos, como es posible que
funcionen tales sistemas, su dinámica, este es el estudio de lo social, pero sin la camisa
de fuerza de las convenciones arbitrarias y las variables determinantes de los estudios,
77
el pretender comprender los sistemas nos lleva alejarnos del pensamiento simple, de
la relación sujeto-objeto, es más bien un diálogo intersubjetivo para la creación de un
discurso interpretativo compartido, es decir, dialógico, esto no niega la creación de
algunas determinaciones o certezas, para comprender este tipo de determinaciones
debemos partir de esquemas y métodos dialógicos, es decir, aquellos que combinan y
conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo nivel, un principio dialógico es un
principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo, lógicas que se
excluyen y al mismo tiempo se deben complementar, necesidad-azar, orden y desorden,
determinismo e indeterminismo, dialéctica y dialógica, esto es una idea que se retoma
de Morin, pensar en forma dialógica es estar bajo los imperativos de otro paradigma, es
hacer dialogar en un mismo espacio intelectual, lo complementario, lo concurrente.
Por esa razón me parece interesante que en esa propuesta de recuperar esa relación
identitaria con la patria, con la heredad, con la cultura, con la identidad, tengamos en
cuenta otra idea fantástica que surgiere alrededor de todos estos pensadores que
nacen con el pensamiento complejo, y creo que son contemporáneos a Morin, voy a
hacer un paréntesis, esta todo el trabajo de Emanuel Wallerstein quien tiene un trabajo
supremamente interesante que tiene que ver además con los sistemas históricos así
como también la obra de Ilya Prigogine, relacionada con un concepto fascinante que es el
de estructuras disipativas, nada más interesante que entender el modelo de Prigogine para
el conocimiento de las sociedades a través de su modelo de estructuras disipativas que
sencillamente nos alejan un poco ese esquema mediante el cual estábamos destinado
los antropólogos y los científicos sociales a discurrir, que era todo tema de hacer las
observaciones objetivas de los fenómenos que estudiábamos e inferir leyes universales
sobre los mismos, estar anclados bajo esa perspectiva, causa y efecto, Prigogine nos
acerca al azar, a la bifurcación, a lo indeterminado, que cosa tan fascinante de ver ya que
efectivamente no tenemos que estar anclados al paradigma de causa-efecto, sino que
podemos hacer inferencias posibles de lo que puede ser la conducta de una sociedad.
Entonces estas perspectivas de lo dialógico nos permiten además, poder atender

un poco los problemas que eventualmente suscita la incomprensión de esa observación
que se realizó durante mucho tiempo del otro, desde una antropología objetiva y una
antropología excluyente, entonces este principio dialógico es supremamente útil para
restablecer un nuevo proyecto que Pérez-Taylor ha denominado los sistemas de vida
compartida y que son supremamente útiles para la solución de conflictos, para la posibilidad
de restablecer con equidad y de manera sustentable esa relación entre sociedad y
naturaleza, igual me he olvidado de mencionar a otro pensador importantísimo, ecólogo,
mexicano, que se llama Enrique Leff, que tiene unos planteamientos supremamente
interesantes que complementan la noción de naturaleza en la obra de Morin y es todo
el tema relacionado con el desarrollo sustentable, que no, sostenible, donde en el
corazón de ese desarrollo sustentable, se plantea una cosa muy interesante, que es ese
acercamiento y relación con la naturaleza de una manera equitativa atendiendo todo el
componente cultural que en escenarios prístinos existen y también la relación extractiva
entre sociedad y naturaleza de manera equitativa.
78
EDUARDO FORERO
Entonces el fundamento esencial de ese pensamiento, esa nueva racionalidad que

plantea Enrique Leff está basada en esos tres principios de equidad, diálogo de saberes
y un acercamiento no extractivo hacia esa relación hombre y naturaleza, en ese sentido el
tema de lo dialógico y acotando las ideas de Pérez-Taylor, de ahí que para quien se escribe
y porque se escribe, en este sentido la antropología se vuelve una forma de convertir
el sentido común de las sociedades en el propósito hermenéutico y reconstructivo,
porque es tan importante esto, porque la antropología que hicimos desde los años 40’s,
la antropología es una ciencia que viene con los administradores coloniales, se consolida
en Colombia a través del Instituto Etnológico Nacional, un breve paréntesis también para
ilustrarles que la antropología rindió cuenta primero de un indio que no conocía al estado
nacional, los pioneros de la antropología en Colombia, Dr. Luis Gómez, el profesor Reichel-
Dolmatoff, el profesor Milciades Chávez, fueron los primeros antropólogos que empezaron
a tener contacto con esas poblaciones indígenas en territorios yermos, incluso el estado
no había formalizado como lo tiene hoy en día, como resguardos, reservas etc., vinieron a
rendir cuenta de un estado de postración, abandono para ellos, igual ya estaban envueltos
en la etnografía de Paul Rivet que fue el padre de la etnografía y la antropología aquí en
Colombia, y la respuesta que el estado les dio a esa información que ellos traían y a esa
manera como se expresaban resultó en que fueron expulsados del Instituto Etnológico
Nacional, precisamente porque ellos eran científicos y como vinieron a dar cuenta de un
estado de postración, de un problema social, los tildaron de comunistas y por esa razón
se zanjó el tema de lo político, lo ético y lo social de las escuelas de formación, en ese
momento la responsabilidad histórica del Instituto Colombiano de Antropología no quedó
en manos, la responsabilidad política de esa información que dieron cuenta los primeros
antropólogos en Colombia, ya zanjó de manera muy complicada como me expresé al
principio, esa esquizofrenia de fragmentar, decodificar y aislar del pensamiento simple, el
cruce de paradigma newtoniano, incluso en la misma constitución y estructura del estado
colombiano y del estado general, entonces, aisló el tema de lo político para una agenda
que hoy en día controla y decide sobre ese problema que es el Ministerio de Gobierno,
pasaron muchos años, han pasado más de 50 años, afortunadamente las enseñanzas,
el acercamiento teórico y metodológico de Morin, nos permite entonces y de otros
pensadores, volverle a dar una dimensión política al ejercicio profesional, una dimensión
ética al trabajo del arqueólogo o del historiador, nos vuelve a poner en contexto de una
realidad que ya no solamente es objetiva, y como lo estoy señalando aquí, Pérez-Taylor
nos lo hace mucho más enriquecedor y es precisamente valorar ese sentido común, por
eso quienes nos hemos fascinado con las ideas de Morin podemos volver a encontrar que
con Morin, y con su escuela, y con ese pensamiento podemos volver a creer en algo que
es el reencantamiento del mundo, precisamente porque algo que también quería traer a
colación decirles, la lógica de los Magmas, que plantea también Castoriadis, otro filósofo
griego contemporáneo, es también bastante interesante, la lógica de esos magmas, es la
que nos permite amalgamar esa lógica racional que también campea y sigue trabajando
en nuestros esquemas académicos y el sentido común, es una lógica magmática, es una
lógica que nos permite entonces, integrar el pensamiento del otro a nuestras dinámicas
académicas y a nuestra construcción e interpretación del mundo.
79
Darle movimiento al sentido posibilita entonces introducirnos en una investigación

social de segundo orden, quiero también aclarar que la investigación social de segundo
orden es una idea que acuña el profesor Jesús Ibáñez, el profesor Ibáñez nos hace
posible comprender en una observación de segundo orden, es precisamente cuando
ya el pensamiento complejo entra a esa reflexión de primer orden que hacemos, la
reflexión de primer orden es la que tradicionalmente realizamos, que es la relación
del objeto, sujeto-objeto, la relación de segundo orden que plantea Jesús Ibáñez,
es una relación enriquecida, que es la observación de la observación, ya entonces
tenemos una dimensión política enriquecida, la observación del otro, ya es estatuto,
poder excluyente, cambia para una relación mucho más contextual del problema que
estamos observando, lleva nuevamente al sentido común de la sociedad, la acción
producida hace prevalecer el intercambio, la capacidad de un común acuerdo en
cuanto a lo que quiere decir y a lo que se quiere expresar.
En esta autorreflexión que quiero hacer de lo que puede ser la autonomía, el

estado posible, la relación o el nuevo pacto que podemos establecer como sociedad
sobre nuestro territorio, también nos hace pensar un poco en que las estrategias
generadas por las élites en el contexto del estado nacional al menos en el caso de
Colombia, crean para el ámbito de la cultura, en donde se encuentran sensiblemente
clasificados el tema patrimonio cultural y específicamente los bienes de interés
cultural de carácter arqueológico, espacios concertados para dar prioridad a proyectos
culturales generados dentro de una dinámica de participación, yo quiero dar aquí un
cambio, un viraje drástico a la charla, precisamente porque recientemente pusimos
en consideración un reciente texto que tiene que ver sobre las políticas culturales
en Colombia, y al interior de lo que es la discusión para la Sociedad Colombiana
de Arqueología y para algunos antropólogos nos preocupa muchísimo, están
desapareciéndose las lenguas indígenas y en el sentido de lo que es la prioridad
de las políticas culturales en Colombia, es más importante el estatuto del artista o
su seguridad social del artista, yo no quiero decir que eso no sea importante, claro
que lo es, pero también tenemos que tener una noción de equidad en lo que son la
priorización de las políticas culturales, tenemos una fragmentación y los invito que
entren a la página web del Ministerio de Cultura y ver cómo las políticas culturales,
cada tema y cada problema tienen una política, entonces para los temas relacionados
con la gestión cultural, con el turismo cultural, con las bibliotecas, con los artistas,
con los pintores, etc., yo no quiero decir que eso sea algo malo, pero que realmente
tenemos una fragmentación y una dispersión terrible en ese tema, hay una ausencia
de un elemento autoreflexivo para poder restablecer esas relaciones equitativas entre
la sociedad y territorio, pero entonces, a mi me parece que es importantísimo también
en este concepto de autoorganización, precisamente porque la autoorganización nos
refleja mentalmente todo este tema de la autonomía, de cómo las comunidades se
pueden reorganizar de una manera que permita generar un intercambio equitativo,
equilibrado, de sus ideas, de sus necesidades.
80
EDUARDO FORERO
Entonces, para cerrar la parte voy a dar unos apuntes finales, la autonomía,
equilibrio y territorio, es decir, en el orden en la termodinámica social, quiere decir que el
territorio es la base de nuestro planteamiento, allí germinará la semilla que dará sentido
a las futuras generaciones, el reto es poder generar condiciones mediante las cuales
éstas pueden dirigir su futuro y tener la posibilidad de hacer elecciones que permitan
su valoración, equidad y autodeterminación, no sabemos qué tan lejana está la paz en
los campos y las ciudades de Colombia, pero debemos prepararnos para el silencio los
fusiles, y la acción de los planes concertados y estratégicos del aprecio, valoración y
respeto por la diferencia, aún existen elementos rescatables del orden estatal y jurídico
que pueden convertirse en letra viva pese a las pretensiones externas e intervenciones
sutiles.
Quisiera explorar a continuación las nociones de autoorganización, -pero

realmente creo que no hay tiempo para eso-, pero si vamos a decir que la autonomía
y la autoorganización es una condición necesaria para el establecimiento, circulación
de energía de un sistema, yo creo que en algún otro momento sería interesante poder
hablar sobre este tema que es la termodinámica social, toda la noción de termodinámica
es consustancial a las ciencias de la complejidad y a las leyes del caos, precisamente
porque la entropía que es la segunda ley de la termodinámica, inspira a todos estos
pensadores de la complejidad y del caos para generar acciones negentropicas, y me
explico que son las acciones que le generan a un sistema, energía, para que este pueda
permanecer en equilibrio, por esa razón también me pareció interesante mencionarles
antes la idea de Prigogine sobre estructuras disipativas que es lo que más se parece una
sociedad. Precisamente en este texto pues se hablaba la noción de autoorganización y
de entropía precisamente porque coinciden mucho con la necesidad que tenemos para
replantear nuestra relación entre sociedad y naturaleza, también en la charla exprese
brevemente algunos de los conceptos interesantes que plantea Enrique Leff respecto a
la relación entre el hombre, la cultura y la naturaleza, los conceptos de autoorganización
y termodinámica son tomados como categorías novedosas e instrumentales para el
desarrollo de metodologías abiertas, dialógicas y participativas, su exploración tentativa,
es entonces, proporciona el ideal de poder tener la capacidad de plantear al futuro unas
estrategias y programas de investigación dentro de la perspectiva la complejidad, la
observación crítica del modelo newtoniano permite identificar las limitaciones al interior de
las especializaciones, pese a las dificultades que existen en los espacios paradigmáticos
fragmentados, se espera que la aplicación de metodologías transversales contribuyan
a solucionar problemas concretos que se identifican en el ejercicio práctico y aplicado
de la investigación arqueológica, la cual abierta considera el significado del patrimonio
arqueológico, no sólo como un objeto de estudio sino como un recurso, podrá fomentar
el ideal de contribuir con valores en torno a los usos sociales del patrimonio y de las
actividades que se generan debido a él.
Las organizaciones no gubernamentales, ONG´s suplantan y proveen de recursos

a poblaciones marginales a la ausencia del estado generando roces y polarización en
el conflicto, vastos y extensos territorios controlados por la guerrilla, paramilitares,
81
delincuencia, narcotráfico, presiones internacionales, mantienen un estado de

incertidumbre, pánico y desazón manifiestas en la desterritorialización y el desplazamiento,
en este escenario es donde debemos empeñarnos en construir espacios posibles de
concertación, autonomía, sustentabilidad y equilibrio social con el apoyo de ideas que
genera el pensamiento complejo.
Muchas gracias.
82
ROBERTO QUIÑONES DUARTE
EL SEGUNDO GOBIERNO URIBISTA

VISTO DESDE EL SISTEMA DE IDEAS
MORINIANO
Roberto Quiñones Duarte.
Facultad de Ciencias
Colombia

Colombia
E
ste escrito busca hacer una dilucidación del segundo gobierno del presidente Álvaro
Uribe Vélez, a la luz de la reflexión que en los años ochenta realizó el pensador francés
Edgar Morin de cara a la realidad que él “observaba” en su país natal. Nuestro análisis
muestra cómo la forma de gobernar y como la Política de Seguridad Democrática PSD,
actúa de manera deliberada como un sistema doctrinario que imposibilita la búsqueda
racional ante las ingentes dificultades por las que atravesamos en estos momentos en
un país como el nuestro.
Parece abusivo de nuestra parte hacer tan taxativa afirmación, máxime cuando
a la luz de la opinión pública, nunca antes ningún presidente había contado con tanta
favorabilidad política. Es esto último un argumento o es por el contrario la expresión
cotidiana de la manera como funciona un sistema doctrinario de ideas. Es muy probable
que con esto caigamos en el descrédito, pero aún así, quisiéramos poner en consideración
de los lectores estas “herramientas de análisis político”. Nuestras interpretaciones no
comprometen a nadie diferente de quienes las hacemos partícipes.
La gran dificultad y reto que representa nuestro análisis, es que para una sociedad
frágil en lo social, astuta en lo burocrático e inmadura en lo político, un modo de proceder
doctrinario carece de las condiciones mínimas para poder ser autocrítica y deliberativa.
Razón por la cual la PSD tiene una expansión, aceptación y acomodamiento cada vez
mayor entre los ciudadanos de a pié de la nación.
Esto también permite que en nuestro país el poder de las apariencias y la demagogia
se convierta en un modo de ser y que esta impropiedad existencial sea manipulada de
manera descarada, de manera por los medios masivos de información. (Amén de que a
cualquiera lo denominen doctor, sin ser ni docto y menos Ph.D., loable aspiración y esfuerzo
en el mundo de la academia). Adicional y más importante a lo anterior, está el mecanismo
inmunológico doctrinario que hace prácticamente imposible una búsqueda mancomunada
83
VISTO DESDE EL SISTEMA DE IDEAS MORINIANO
de las alternativas ante la crisis que atravesamos. El sistema doctrinario de ideas es muy
difícil de combatir o de cuestionar porque su extraordinaria coherencia, consistencia y
efectividad dogmática y práctica, hace que los ataques a la misma se conviertan ipso facto
en posibilidades de justificación. Incluso un artículo de este tenor va a ser englutido por las
fauces devoradoras de dicho sistema de ideas doctrinario. Pero, de todas maneras como el
pájaro, no “cantamos” para ser escuchados, sino porque la propia naturaleza nos lo posibilita.
Ante ese gran desafío ¿Qué hacer? ¿Cómo proceder? Aunque con Heidegger,
nos asumimos en la época de total incuestionabilidad, al mismo tiempo, también con
Heidegger, nos levantamos de las ruinas y hacemos una vez más nuestro esfuerzo por
vivir acorde con el llamado a una existencia auténtica. Goethe diría nos ponemos en la
tarea de hallar los medios para “una “altísima existencia”. Para ello, queremos comenzar
por un autoexamen. Haremos el esfuerzo por comprendernos en medio de nuestras
noología, es decir, en medio de nuestro particular sistema de ideas y en ello tomaremos
como horizonte de comprensión al pensador Edgar Morin (1981, pp. 87-106; 1992, pp.
132-154) y como eje temático para la articulación del escrito la manera de proceder de la
Política de Seguridad Democrática del presidente Uribe Vélez. Adviértase que no vamos a
hacer un análisis de su cuerpo doctrinal, sino que vamos a indagar por la manera concreta
en que esta se impone como solución presidencial.
La del Presidente Uribe parece ser la respuesta apodíctica (segura) para los graves
problemas del país. Y aunque en muchos aspectos pueda ser realmente una respuesta,
su implementación no deja espacios a otras respuestas igualmente necesarias
La PSD es sin lugar a dudas un sistema de ideas, que tiene como condición de
posibilidad unos hombres y mujeres concretas y unas condiciones socio-culturales
específicas; también se alza con la pretensión de erradicar los flagelos de la sociedad
colombiana. Pero, nos preguntamos si en realidad puede convertirse en tal solución.
Siguiendo con Morin, y como se dijo arriba, la PSD en tanto sistema de ideas
puede corresponder a una teoría o a una ideología (doctrina). Esta caracterización es
importante ya que un sistema de ideas sea este científico, filosófico, social, económico,
antropológico, religioso o político puede adquirir una identidad propia, un propósito
e incluso una autonomía, que les permite crecer, cambiar, evolucionar, adaptarse,
recomponerse, reestructurarse, curarse e incluso defenderse contra otras posibilidades
que surgen también de la misma realidad personal y socio-cultural.
Por ello, el asunto fundamental es que un sistema de ideas, en este caso la PSD,
puede reproducirse, multiplicarse y acomodarse como sistema doctrinal o como sistema
teórico e incluso puede mutar de un sistema a otro, sin que podamos a primera vista
percibirlo. Preguntar por el estatuto noológico del PSD es no sólo un ejercicio intelectual,
sino también y al mismo tiempo político. Nos puede permitir ubicarnos ante él y optar por
los cambios racionales que se requieran de cara a una mejor vida para todos y todas, que
seré el propósito de un Estado democrático.
84
Para su evaluación pueden mirarse muchos aspectos, por ejemplo su eficiencia,

su efectividad y su eficacia en términos de indicadores económicos, políticos,
sociales, humanos, entre varios posibles. Con ello se estarían evaluando sus fines,
sus propósitos, sus metas. También se puede evaluar en tanto medio efectivo,
eficiente y eficaz. En este aspecto basta la actuación de su gabinete ministerial en los
noticieros, pero en especial todos los fines de semana en los Consejos Comunales
realizados en diferentes zonas del país y transmitidos por televisión. El sentido, tanto
de fines como medios, puede fácilmente calificarse como patriótico, loable, generoso,
con desprendimiento de lo personal o individual sobre lo colectivo. En ese campo
los resultados no son solo abrumadores, coherentes, consistentes, crecientes sino
esperanzadores para la gran mayoría. Es decir, la PSD no sólo muestra resultados sin
igual en la política y en la vida del país, sino que también se impone como el mejor
de los sistemas encontrados. Pero, de ¿Dónde le sale tal pretensión? ¿Cómo se logra
su legitimación? ¿Qué dice esta misma forma de proceder de la identidad el gobierno
que la implementa? Esto es hacer un análisis noológico y esto es lo que deseamos
hacer aquí.
Para esta dilucidación crítica y reflexiva vamos a hacer una rápido reconstrucción
del planteamiento de Morin acerca de los sistemas de ideas y posteriormente trataremos
de hacer un análisis noológico de la PSD que se viene implementando en el segundo
periodo de gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez.
Un sistema de ideas, nos dice el pensador francés, sea éste teórico o doctrinal
alberga las siguientes cuatro características:
Todo sistema de ideas, contiene un núcleo duro que lo constituye. Éste contiene y
establece los principios, categorías, conceptos y las reglas para la interrelación entre los
mismos. Es decir determina la forma propia de organización de las ideas. Es importante
aclarar que ningún sistema de ideas, ni siquiera el científico, tiene la capacidad natural de
criticarse a sí mismo, aunque acepte como en el caso de la ciencia la refutación externa,
no dispone de una actitud autoreflexiva para autocriticarse así mismo
Por la manera invisible como actúa el núcleo duro dentro de los sistema de
ideas, éstos resisten a las críticas no sólo capitalizando pruebas de su pertinencia y
necesariedad (volvamos a los Consejos de Seguridad CS), sino también fundándose en
su propia coherencia lógica. El corazón de la resistencia está en su coherencia lógica, por
ello a todos sistema de ideas se les pide mínimamente coherencia lógica. Pero, también
por esta misma razón, podemos comprender porque cuando un sistema de ideas es
cuestionado desde fuera, éste se cierra sobre sí mismo y se defiende desde su más
“objetiva” coherencia interna.
Un sistema de ideas es también autocéntrico, se erige y posiciona como centro del

universo; es autodoxo, es decir se conduce en función de sus principios y reglas y tiende
a hacerse ortodoxo y soberano: Cree tener la posición absoluta de la verdad. Una buena
85
expresión de esta manera de ser de las ideas es la frase según la cual: “Quien no está
conmigo, está contra mí”.
Finalmente un sistema de ideas, cuenta con un mecanismo inmunológico de defensa

que le permite atacar cualquier otra idea o dogma que le sea extraño a su expresión. Por
esta razón, todo sistema de ideas, y no sólo el PSD, rechaza y destruye cualquier dato de
la realidad o cualquier idea que se considere peligroso para su integridad (Morin, 1992,
pp. 132-154).
Hasta el momento hemos hecho una presentación del sistema de ideas en cuanto
tal, pero no lo hemos relacionado con dos dimensiones más, que para Morin hacen de
condiciones de posibilidad de todo sistema de ideas, queremos ahora referirnos a ello.
Si nos quedáramos únicamente con lo anterior, es decir, con el sistema de ideas,

parecería que no hay forma de salir del autoritarismo y máxime de este que se autojustifica
en las ideas. Pero, no es así. Además del sistema de ideas, llamado por Morin noología,
existen en la vida de los seres humanos dos dimensiones más que se constituyen en
las condiciones de posibilidad de los sistemas noológicos, estas son: Por un lado, las
características propias de cada persona (la psicoesfera para Morin) y las características
propias de una sociedad que se ubica en un tiempo histórico y en un espacio cultural
determinado (socioesfera para Morin). Las ideas no surgen en el aire, sino en medios que
las posibilitan, ellos en este caso son las personas de carne y hueso, y los mundos socio-
culturales de vida en los que viven esas personas. Por ello, podemos comprender hoy
porque los griegos pesaron de una manera, porque los europeos piensan de determinada
manera y porque nosotros en esta Colombia querida pesamos, actuamos, sentimos y
vivimos de una manera determinada y no de otra.
Estas condiciones hacen posible la emergencia, el surgimiento de los sistemas de

ideas y a su vez las ideas hacen posible la manera de ser de las personas y las formas
de vida socio-cultural25. Morin dirá que las formas de vida personales y sociales hacen a
las ideas que hacen a las personas y a sus modos socioculturales de vida (Principio de
recursividad). Si esto es así o por lo menos podríamos percibirlo así, tenemos que decir
que aunque todo sistema de ideas tiene las características presentadas anteriormente no
están aislados, ni son absulotamente independientes al medio en que ellos habitan. Por
el contrario, de la flexibilidad que tenga un sistema de ideas para con las condiciones de
vida personales y sociales dependerá la caracterización de dicho sistema de ideas. Si éste
permite finalmente que el trato con las cosas y modos de vida socio-culturales lo afecten,
25 De esta manera el pensador francés aborda el problema del conocimiento desde una triple consideración que es concurrente,
antagónica y complementaria (Dialógica en Morin). Hasta el momento, según el autor, hemos hecho un análisis del
conocimiento humano de manera disyuntiva (desde un “elemento” sin los otros), de manera reductiva (tomando un “elemento”
por la totalidad) y consiguientemente dentro de una perspectiva simplificadora (La simplificación es la barbarie de las ideas. La
complejidad es la civilización de la barbarie). Morin quiere comprender el conocimiento humano de manera compleja, es decir
conjunta y por ello integra en una misma perspectiva los análisis que se han venido haciendo de manera fragmentada. A esta
forma de proceder le llama paradigma auto-eco-organizacional o complejidad paradigmática.
86
estamos más cercanos a un sistema de ideas teórico y/o científico, pero, si el sistema no
es permeado por estas condiciones de posibilidad y se resiste definitivamente a quedar
encerrado dentro de su propia lógica interna, nos encontramos con un sistema de ideas
doctrinario, ideológico y en suma dogmático.
Lo propio de la teoría, es entonces, que admite la crítica exterior, acepta la regla

del juego competitivo y crítico, manifiesta flexibilidad interna, busca acuerdo entre su
coherencia interna y los datos empíricos (realidades o hechos sociales, o económicos o
políticos) de los que ella da cuenta. La teoría es abierta y depende del mundo empírico al
que se aplica, y vive de los intercambios con este. Esta abierta al medio del que se nutre.
Una teoría abierta es una teoría que acepta la idea de su propia muerte.
La doctrina (la ideología y en su máxima expresión el dogma) por su parte, rechaza

la contestación, es intrínsecamente irrefutable, tiende a la clausura, aunque se abre y
filtra cuidadosamente la realidad, solo admite los elementos del exterior que la confirma.
Esta blindada contra las agresiones del exterior. Posee la verdad, se arroga todos los
derechos, siempre es ortodoxa.
El sistema de ideas ideológico tiene un tipo de cierre ante la realidad, es una forma
de clausura del modelo que le da una perspectiva particular de irrealidad. Cree que es el
único en explicar la realidad y con ello puede transformarla. Sin embargo, esta fantasía
no afecta su credibilidad, sobretodo porque en estos tiempos las ideologías de salvación
y los dogmas de protección son privilegiados y favorecidos, como lo dice Morin en su
obra “Para salir del siglo XX”.
La doctrina es dogmática por naturaleza. Ese dogmatismo es precisamente la

unión de la rigidez, el blindaje, la arrogancia doctrinaria. Así transforma los argumentos
contrarios en argumentos contra los contradictores
“La doctrina está en estado de movilización permanente y, sin discontinuidad,

inflama el entusiasmo de sus fieles. Violentamente ofensiva, ataca sin tregua a las teorías
y a las demás doctrinas, a las que anatemiza. Es cruel y puede exigir no sólo la condena
sino la muerte de sus detractores” y continúa Morin “Como la doctrina no tiene necesidad
de buscar acuerdo, ella atrae las necesidades de certeza, los deseos de absoluto, la
búsqueda obsesiva de la palabra rectora, y de todo ello se nutre con avidez. Esta cerrazón
estimula una regeneración interna que es la palabra sacralizada de sus fundadores; al
igual que la repetición de los artículos de fe regocija a los dioses y regenera la religión,
la exégesis, citas, recitaciones ininterrumpidas de los textos originarios de los padres de
la doctrina vuelven a darle a esta vigor y juventud. De este modo, las doctrinas no están
inanimadas: No son sepulcros blanqueados; tiene una vida más intensa, más ardiente que
las teorías; la idea doctrinaria puede adquirir incluso la soberanía de un dios. Habría que
estudiar la adhesión y el culto a la Idea suprema” (Morin, 1992, p. 138).
87
En ese contexto el asunto es ¿Qué sistema de ideas está demostrando ser la

PSD? Esto es lo que nos interesa dilucidar en lo que sigue Pero, antes hagámonos esta
pregunta de cara a la PSD: ¿Sus frutos y el crecimiento del modelo pueden prolongarse
hacia el futuro de manera sostenida? ¿Es éste un modelo apto para el tipo de hombres
y de sociedad que vivimos en esta Colombia actual?
En otro texto del pensador francés (1981, pp. 87-106), se nos dicen cuales son los
mecanismos inmunológicos de los sistemas doctrinarios. Vamos a recordarlos porque
parece que vienen como anillo al dedo en este momento de nuestra exposición.
El mecanismo de descalificación, desde éste los argumentos contrarios, sean

estos ideológicos y teóricos, son erráticos, engañosos, mentirosos y por tanto ni siquiera
merecen ser examinados.
“La descalificación de la ideología contraria, y, en consecuencia, de sus argumentos,

de sus portavoces, de sus apoyos, es el arma imparable de la ideología cerrada: todo lo
que procede del adversario, todo lo que apoya una idea adversa no merece ni siquiera
ser analizado” “El adversario yerra, incluso miente. Todo cuanto enuncia suscita, pues,
automáticamente, el rechazo intelectual y moral. El rechazo intelectual adopta la forma
de desdén, del desprecio: la idea contraria es ridícula, confusa, loca; se demuestra
fácilmente que descansa en contradicciones, paralogismos, la ignorancia y, desde luego,
la “mala fe”. “El rechazo del adversario por descalificación hace que su indignidad se
refleje en todos los argumentos, ideas, hechos que pudiera exponer. Esto permite a la
ideología pulverizar todas las posiciones de partida de cuánto podría alcanzarla” (Morin,
1982, p. 92).
El segundo mecanismo, curiosa y comúnmente usado con humor (caricaturización)

en el programa de radio de “La Luciérnaga”, es el de la diversión. Se trata de volver la
vista, hablar de otra cosa: La diversión. El propósito es de desviar la atención de los
argumentos del adversario hacia otro lado que sí es favorable a la causa.
“La descalificación/diversión no sólo nos hace ver las carencias, injusticias,

crímenes del adversario en cuanto éste quiere hacernos ver las monstruosidades que
nos imputan; acomete incluso a los principios de libertad, justicia, humanidad, a los que
apela el adversario, permitiéndonos proclamar altivamente esos principios como nuestros
y blandirlos para atacarle. Aquí entra en escena un principio de diversión/descalificación
propiamente ideológicos: Los principios morales del adversario no son más que camuflaje,
y por lo tanto están afectados por el vicio de la hipocresía y la mentira. En cambio, nuestros
principios morales son de tal modo fundamentales que ennoblecen los actos que, en
nuestro propio campo, parecerían serles contrarios” (Morin, 1981, p. 94).
El tercer mecanismo es el de indignación. A través de éste el contra-argumento

es descalificado, pero partiendo de una premisa ética. Todo lo que no diga yo como
verdad absoluta es expresión de inconfesos intereses espurios o son simplemente la
88
manifestación de una artimaña de la deshonestidad del otro. Las ideas doctrinarias son
la revelación de la vedad, las ideas contrarios son la celada que nos depara el demonio.
“Aquí el desprecio moral se mezcla íntimamente con el desprecio intelectual. …

El salto se franquea en cuanto la menor crítica se percibe como ignominia. “Es usted un
mentiroso, y lo sabe”, frase lanzada por todas partes y que destruye sobre el terreno al
bazooka enemigo.” “La descalificación de la idea contraria adquiere mucha más fuerza
e intensidad cuando se transporta al terreno ético. La deshonestidad del adversario es
lo que descalifica el argumento, la deshonestidad del argumento es lo que descalifica
al adversario”. Frases como “- es innoble, !ah, los muy puercos! – denuncian no sólo la
“deshonestidad”, sino, más profundamente, el sacrilegio. Aquí tocamos el corazón de
la defensa inmunológica doctrinaria, que es la sacralización de sus fundamentos. Por
esos se encuentra protegida por un cinturón tabú, intocable, y expande la intimidación a
su alrededor. Toda palabra que la concierna no puede ser más respetuosa y admirativa.
Toda manifestación de falta de respeto, de crítica será experimentada y denunciada como
sacrilegio, y provocará horror y odio. Así, las ideologías nacionalistas se fundan en el
carácter sagrado de la Patria y el Estado, y segregan sin cesar el horror del sacrilegio: “¡Es
un insulto a la Patria! ¡A la nación!”. “De esta manera la inmunología se transforma por sí
misma en fuerza ofensiva. Hay que obligar al inmundo a callarse. Hay que destruir a los
“provocadores” y los “criminales” (Morin, 1981, p. 95).
Pensamos que los mecanismos de defensa del sistema son los que, en opinión
de este análisis, nos facilitan la dilucidación del PSD del Presiente Uribe. Pues no sólo lo
defienden de las críticas, que cada día son más y de diverso calibre, sino que además,
lo confirman, lo alimentan y lo hacen crecer. Parafraseando a Morin, se puede decir que
más ejemplos en la vida nacional o en otros nacionalismos latinoamericanos se pueden
encontrar “En todas partes donde la ideología se cierra en doctrina y dogmas y donde
monopoliza el principio de verdad y de virtud. A partir de entonces ya no tiene nada que
responder, refutar, discutir. Basta con denunciar. Denunciar sustituye a enunciar” (Morin:
1981, 96).
Entonces la “ilusa” pretensión de este escrito es evaluar noológicamente al

presidente Uribe y ejemplarizante forma de conducción del Estado. No basta con el
análisis de la PSD desde el punto de vista de los medios y de los fines, sino que hay que
penetrar en su identidad propia: En su “alma”.
Desde esta perspectiva, la PSD en tanto sistema de ideas no sólo es autónomo y

fuerte, sino capaz de reproducirse en otras instancias de la vida nacional, no sólo políticas,
sino también empresariales, sociales, religiosas y ciudadanas. El comportamiento de un
líder que opera dentro de un sistema doctrinario no puede ser entonces distinto a un
comportamiento dogmático, autoritario políticamente y autoritario ética y socialmente.
Incapaz de autoexamen y de flexibilizarse ante las otras ideas y ante la realidad misma.
Pero, como este tipo de proceder atrae las certezas y las seguridades de los demás,
no es extraño encontrar comportamientos idénticos a los del líder en otras instancias
89
diferentes al del manejo del Estado. Por ejemplo en las empresas y en las universidades.
Estamos sin lugar a dudas, ante un comportamiento irracional.
Pero, al mismo tiempo, como nos lo decía el poeta Hörderlin, “Donde habita el
peligro, habita también lo salvador”. Dado que el sistema de ideas no es un ente autónomo
e independiente sino, una dimensión de la realidad personal y social de un pueblo en
un periodo determinado, queda la posibilidad que dicho sistema doctrinario de ideas,
pueda ser confrontado y movido hacia otra posibilidad suya en diálogo con los otros y
con la realidad misma. Sólo que para posibilitar este diálogo, tendremos que sacar de
sí, nuestras posibilidades de pensamiento crítico, de autoexamen, de cuestionamiento;
tendremos también que reconocer que no es la coherencia interna la que legitima un
sistema de ideas, sino la dinamicidad sostenible de una forma de ser que aspira a una
“Altísima existencia” personal y social un mismo tiempo.
Si el presidente se mueve tan ágilmente en su sistema doctrinal de ideas, lo cual

es sorprendente y admirable desde el punto de vista noológico, es bárbaro al entrar en
su única lógica de exclusión. No es cierto que el que no está con Uribe está contra él,
no por lo menos desde el punto de vista de los sistemas de ideas abiertas, aunque por
desgracia para todos, si es cierto desde el punto de vista de la ideología actual que se
sostiene con visos cercanos a las ideología históricas de periodos radicales pasados y
presentes, lejanos y cercanos.
Morin, Edgar. (1981). Para salir del siglo XX. México: Editorial Siglo XXI.
Morin, Edgar. (1992). El Método IV: Las Ideas. Su hábitat, su vida sus costumbres,
su organización. Madrid: Editorial Cátedra.
90
SEGUNDA SESIÓN
REFORMA DEL PENSAMIENTO
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO
SEGUN EDGAR MORIN
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO SEGÚN

EDGAR MORIN
Waldemar De Gregori
Academia de Cibernética Social Proporcionalista
Brasil
H
ay que empezar por rendir homenaje a Edgar Morin. Por ser un luchador de la
Resistencia francesa con el codinombre “Morin”; por ser un pensador global;
por retar el conservadurismo de la academia francesa; por ser un judío no-judío
(salido del tribalismo judío e integrado en la especie humanidad) que condena el actual
judeocentrismo financiero y el sionismo; por su valentía en acusar los poderes mundiales
de barbarie; por ser un revolucionario del pensamiento y de la cultura con su arma “El
Pensamiento Complejo” y por ser un excelente escritor.
Morin, al percatarse de la complejidad del Siglo XX y de su déficit de pensamiento

y de ética para enfrentarla, se propuso un replanteamiento total de la cultura. Tomando
su compatriota Renée Descartes (1596-650) en su Discurso del Método como analogía,
que también quería poner un poco de orden en la confusión de su época, Morin tituló la
nueva síntesis El Método 1, 2, 3, 4, 5, 6. Cuando se dice método, un quiere decir “camino
o guía” eficiente para llegar a otra parte. En el caso de Morin, un “camino o guía” de la
mente para la integración supradisciplinaria de los saberes dispersos y aislados en las
diversas disciplinas o áreas académicas. Cuando se dice síntesis, uno quiere decir sumar,
integrar, soldar y recomponer unidades sueltas.
El diagnóstico de que partió Morin se puede resumir así: los saberes están
fragmentados por el paradigma monádico-unicista; están presentados en jergas o
dialectos específicos de cada área académica; el intento socialista de replantear la
cultura y el mundo se reveló insuficiente y fracasado; el modelo de ciencia sirve sólo
para las ciencias exactas y no se interesa por las ciencias sociales y humanas; el mundo
real se complejiza cada vez más velozmente, y el mundo mental-científico está como en
la pre-historia del espíritu…o en la edad del hierro.
¿Hasta dónde lo ha llevado su Método?
Se constata que su método lo ha llevado a largas exposiciones en una vasta y muy

culta bibliografía para presentar el resultado de la enorme tarea que se propuso, Vamos
aquí hacer una comparación con la teoría de Cibernética Social Proporcionalista que se
propuso la misma tarea. Es un estudio de concordancias y discrepancias, sin querer
quitarle méritos a Morin como líder intelectual mundial que se ha hecho.
92
WALDEMAR DE GREGORI
Por primero, quiso Morin llevarnos a dejar de pensar en lo simple para pensar en lo
complejo. Quiere decir: Pasar del pensamiento monádico de unidades, al pensamiento
sistémico que relaciona/integra elementos que componen complejidades. Para eso
empieza por recapitular todo lo que hay de más avanzado en cada área de los saberes,
desde la física cuántica y la teoría de sistemas, la química, la biología, la ecología, la teoría
de los tres cerebros de MacLean, la educación, la política, la ética, la humanidad etc.
Morin no logró sintetizar su síntesis en modelos y referenciales que, además de

ilustradores son sintetizadores, quedándose en exposiciones verbales lineales que son
infinitas. La intención de poner orden en la complejidad se ha frustrado porque introduce
un discurso más, tan del gusto francés y de todos los latinos. Las ciencias exactas
lograron matematizar su lenguaje. Las ciencias sociales son poco matematizables,
por lo complejo que son. Pero lo equivalente a la matematización son los modelos y
referenciales, como un lenguaje científico-práctico desarrollado por Cibernética Social.
A secuencia, se puede ver uno de los referenciales, según el hábito comunicativo de
Cibernética Social (las “dinámicas” a la izquierda) y modelos (a la derecha) que sintetizan
la temática mínima para una nueva síntesis.
93
SEGUN EDGAR MORIN
94
WALDEMAR DE GREGORI
Este modelo/referencial es una condensación didáctica del referencial completo

denominado Show del Juego Mundial en 16 Escenarios. Al leerlo en la horizontal, de
izquierda a la derecha, encontramos la parte escrita de la Dinámica Energística Proporcional
con las palabras o títulos-clave que forman su contenido; a la derecha encontramos el
modelo/ícono de lo que está escrito, formado por el “ancla” que representa la energía
tri-una y por la campana de Gauss que indica las proporciones de distribución de peso,
fuerza, importancia etc. entre las partes de un todo tri-uno.
Al leerlo en la vertical, desde abajo hacia arriba, encontramos, por escrito y

por modelos/íconos, las rutas de complejización desde el Big Bang, la evolución, la
hominización y el conocimiento, la organización social, la transformación de todo en
cultura y lo imprevisible/incierto de la complejización evolutiva del planeta y del universo.
Las tres líneas que se cruzan sobre el cerebro son símbolo del movimiento trenzado
de la energía tri-una que atraviesa y da forma a toda la urdimbre del universo. Hacer
coincidir las tres líneas sobre los tres cerebros quiere indicar que desde el aparecimiento
del sapiens/demens, la complejización ya no es del todo “natural”: Es “natural-humana”,
o sea, lo que surge por propulsión de la energía-naturaleza sufre interferencia de los
humanos. Ya no será “selección natural”; será “selección natural-humana”, en diferentes
proporciones según el caso. Al leerlo en la transversal es cuando se dan los cruces, los
choques, las coaliciones por la formación imprevisible de triadas, por “trenzar/cruzar”
elementos de diferentes latitudes, longitudes y altitudes del cuadro que sintetiza el
Show del Juego Mundial. Eso está indicado en el subtítulo del cuadro y coincide con el
concepto de “bucles”, tan del gusto de Morin
Los escritos de Morin cubren toda la temática mencionada en el referencial/modelo

presentado, coincidiendo en la ruta de complejización que empieza desde abajo del
cuadro anterior por El Método 1 -Naturaleza de la Naturaleza- hasta el tope con El Método
6 –Ética
Al proponer los Siete Saberes del Futuro, Morin sigue aproximadamente la misma
ruta. Veamos las coincidencias:
95
SEGUN EDGAR MORIN
En verde están ubicados los siete saberes. Vamos a algunos comentarios tomando
los modelos a la derecha, empezando desde abajo.
96
WALDEMAR DE GREGORI
Morin sintetiza bien los últimos avances (antes del HDL) de la física cuántica, pero
no se fijó en lo que a Cibernética Social parece esencial: la triadicidad o tri-unidad, que es
como el principio auto-generador y estructurante de todo. Es hora de combatir la vaguedad
de conceptos como “singular/plural”, poli, multi, trans, integral, holístico, ecuménico
y empezar a contar las partes a que se refieren: uno, dos, tres; uni, duni, tri; unitario,
binario, trinario; monádico, diádico, triádico etc. Murray Gell-Mann, considerado el Newton/
Einstein de la física cuántica, sintetizó y ordenó la multiplicidad de partículas elementales,
en tres quarks/léptons que, al cambiar de posición en su “ballet”, van formando protones,
neutrones y electrones; y esos hacen lo mismo en la química por las (tri)valencias.
Morin adopta la teoría de sistemas (sistemismo) como nuevo

metalenguaje (un lenguaje trans o supradisciplinario) con potencial
para integrar los saberes específicos en una nueva síntesis general,
por encima y más allá de los especialistas. Cibernética Social también
adopta el sistemismo, pero no el sistemismo lineal o sistemismo sin
contar el número de sus partes, fases, niveles, tendencias etc. Las
fases son tres –input, transformación, output; las partes son tres –
como en los tres lados del triángulo o del “ancla” que representan
el dinamismo triádico; los niveles son tres o más que se ven en
el triángulo; las tendencias son dos polos y un punto intermedio –
entropía, punto de equilibrio lábil, neguentropía.
Se trata de un sistemismo triádico y

tridimensional que integra el concepto de triadicidad
de la dinámica energística. La complejización supone
que el ciclo/piso siguiente sea una epigénesis del
anterior: Recapitula el anterior y añade/incorpora
innovación, rumbo a la neguentropía; si no
agrega innovación/diferenciación, se trataría de
“descomplejización”, rumbo a la entropía.
Morin hace una síntesis de la teoría del cerebro tri-uno del neurólogo norteamericano
Paul MacLean, pero no le incorpora el concepto de sistema, ni lo aplica/mantiene en sus
enfoques posteriores.
Con la teoría del cerebro tri-uno sistémico, Cibernética Social desarrolló el Revelador
del Cociente Triádico, para evaluar competencias tricerebrales. Aquí empieza la labor de
97
SEGUN EDGAR MORIN
Cibernética Social para salir del discurso y transformarse en herramienta.

Aunque Morin haya empezado con estudios de cine, la obra de cerebro derecho
que realmente sorprende es la pequeña Amour, Poésie, Sagesse
Para el cerebro central no tiene casi nada; se quedó preso a la diadicidad del homo
sapiens/demens, faltando el homo ferox, u homo oeconomicus.
Cuando trata del Conocimiento del Conocimiento, una de las más brillantes, no
incorpora/aplica el concepto de cerebro triádico, ni de sistema.
Como se nota en este modelo, ahí

está la triadicidad con su “ancla, la cadena
sistémica, el cerebro tri-uno y la integración
de los tres métodos (científico, estratégico,
administrativo) formando un único ciclo,
el Ciclo Cibernético de Transformación.
Notable es su obra Ciencia con Consciencia.
A pesar de que los franceses son los

más avanzados en psicoanálisis, el aporte de
Morin a esta parte no parece significativo, a
menos que lo asociemos a la educación,
donde sí se luce, con los 7 saberes y “más
vale cabeza ordenada que cabeza llena”.
En la parte de economía y todo lo que

sea del cerebro central el aporte es menor
porque no tiene referencial para salir del
desgastado lenguaje socioeconómico tanto
de los capitalistas como de los socialistas.
La temática se va volviendo cada vez más
compleja y no se logra penetrarla con sólo
lenguaje lineal. Cibernética Social tiene
los 14 subsistemas del sistema social con
recapitulación de todo lo anterior para tratar
de economía, producción de satisfactores
etc.
98
WALDEMAR DE GREGORI
La problemática política está muy bien y ampliamente tratada por Morin. Los que tienen
formación marxista son mejores analistas que los capitalistas, porque el enfoque diádico permite
ver más lejos y alcanzar aspectos más profundos de cualquier problema. Además, Morin es un
humanista y utopista pos-Siglo XX y pos-nacionalismos. Por eso ha sufrido procesos hasta del
Estado de Israel, por haber dejado de ser “judío sionista” y criticar la actitud de Israel frente a los
palestinos. En su defensa, escribió El Mundo Moderno y la Cuestión Judía.
La problemática de la organización
social y de su poder conductor fue por Morin
abordada en diversos escritos sobre cultura
de masas, sobre el totalitarismo soviético,
sobre sociología de lo microsocial hasta
lo macro planetario etc. Sin embargo, trató
mucho más del poder político que del poder
económico, como lo hace la tradición de los
latinos, mientras la tradición anglo-sajona
trata mucho más el poder económico que
compra y emplea el poder político. Tampoco
aparece el poder sacral que motivó, en gran
parte, la Revolución Francesa. Y al hacerlo sólo
discursivamente, lo que ha logrado es una
buena crítica que no tiene cómo convertirse
en propuesta alternativa, a pesar de tantas
buenas recomendaciones. Cibernética Social
entra a ese piso/patamar de la temática cada
vez más compleja, con el modelo al lado.
El epistemólogo Morin tiene un análisis crítico de la Babel cultural moderna,

mejor que antropólogos, semióticos y estructuralistas/desconstruccionistas franceses,
con quienes polemizó todo el tiempo, precisamente porque percibe su desordenada
complejidad y quiere poner ahí un poco de orden. “Cultura” sigue siendo un concepto
de espantosa ambigüedad. Al conectarse con la “máquina tricerebral” que la produce,
se reduciría esa ambigüedad. Así es como Cibernética Social arriba a este peldaño de
la complejización evolutiva, y presenta este modelo como principio organizador de las 3
culturas, llamadas “supra-estructura ideológica” por los marxistas:
99
SEGUN EDGAR MORIN
Por fin, en la punta de avanzada de la complejización e incertidumbre, se revela el

Morin utopista y soñador de humanidades, con Tierra-Patria, Ética, El Hombre y la Muerte
etc. Poderoso es el imaginario de Morin. Cibernética Social convierte el concepto “Ética”
y su contenido, en “Proporcionalismo”, que es una ética numérica/paramétrica, basada
en la media y extrema razón, en la secuencia Fibonacci y la ley de las distribuciones de C.
Gauss, que se presenta en este modelo:
El imaginario de Cibernética social está presentado en el libro Manifiesto de la

Proporcionalidad con Democracia Directa.
John Horgan, en su libro El Fin de la Ciencia, quiso hacer una comparación entre
el pensamiento complejo de Morin y la Teoría de los Sistemas Dinámicos o Teoría del
Caos. Se salió con el término “caoplejidad”. Es totalmente inadecuado porque la teoría
norteamericana del caos se dedica más a las ya saturadas ciencias exactas, mientras
Morin se dedica más a las ciencias sociales y humanas donde está casi todo por hacer.
Las ideas y propuestas morinianas y sociocibernéticas son bien emparentadas. Se

diferencian en que Cibernética Social se atiene al principio tri-uno de la energía como un
paradigma válido para todo, y se esfuerza por reducir el discurso a través de modelos,
referenciales, flujogramas y guiones que, esos sí, conducen a la práctica. Se vuelven
herramientas con que se puede trabajar, no sólo discursar o escribir.
100
WALDEMAR DE GREGORI
Creemos que se debe combatir el actual lenguaje lineal de las ciencias sociales
y humanas (no las ideas y propuestas de Morin) porque el lenguaje lineal sólo produce
más complejidad comunicacional y exégesis sin aplicabilidad. Cibernética Social propone
una “logoterapia” para salirse de las tres principales jergas comunicativas –la sacral, la
capitalista y la socialista- “triadizando” sistémicamente los términos más usados por esas
tres jergas, para mejorar la comprensión humana y la convivencia entre humanos y entre
todo el ecosistema.
Bibliografía
Grégori, W. (1979). Social cybernetics: An interdisciplinary approach to social

sciences and human development. Chicago: Universidad Abierta de Feedback de las
Américas.
Grégori, W. (1982). Hacia la quinta Amerindia (tesis doctoral). Bogotá: ISCA Ed.
Grégori, W. (1986). Cibernética Social: Ciencias sociales integradas por la teoría

sistémica y subsistémica. Bogotá-Mérida: ISCA Ed.
Grégori, W. (2002). Capital intelectual y administración sistémica. Bogotá: McGraw-Hill.
Grégori, W. (2005). Manifiesto de la proporcionalidad con democracia directa.

Caracas: Alcaldía Mayor.
101
CRISIS Y EVOLUCIÓN ACTUAL
DE LA EPISTEMOLOGÍA

Juan Carlos Moreno Ortiz
Facultad de Filosofía
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia.
N
o es fácil hacer hoy una reflexión epistemológica, especialmente por tres razones:
por la crisis que se ha dado en la epistemología, definida como algo específicamente
moderno; por su relación cada vez más enmarañada y solapada con campos como
la Teoría del Conocimiento y la Filosofía de la Ciencia, entre otros; y por su creciente
naturalización. La epistemología ha dejado de ser la reflexión normativa a priori y
universalista, que buscaba establecer las condiciones esenciales de la racionalidad, para
evolucionar hacía una reflexión crítica y plural, cuya función normativa consiste en ofrecer
criterios operativos y pragmáticos para mediar los avances del conocimiento. Este artículo
sintetiza los cambios operados en la epistemología contemporánea e identifica nuevas
formas de reflexión sobre la normatividad en el conocimiento, distintas a las propuestas
epistemológicas desarrolladas en la modernidad.
1. Características y dificultades de la reflexión epistemológica
En general, la Epistemología, la Teoría del Conocimiento, y la Filosofía de la

Ciencia son reflexiones filosóficas de segundo orden, que tienen por objeto de estudio
el conocimiento y/o la ciencia, consideradas como reflexiones de primer orden. Los
distintos tipos de conocimientos, y la ciencia como conocimiento especial, estudian la
realidad, y en ese sentido son reflexiones o teorías de primer orden. Los tres tipos de
estudios mencionados, al reflexionar sobre las teorías de primer orden, se convierten en
reflexiones o teorías de segundo orden.
Lo específico de los enfoques epistemológicos es la reflexión sobre los aspectos

normativos del conocimiento y/o de la ciencia, o sobre aquello que constituye la
racionalidad de cualquier conocimiento y en especial de la ciencia. Eso específico es un
conjunto de aspectos que en el auge de la modernidad se denominaron fundamentos,
principios, bases, y ahora se denominan criterios, valores, problemas, etc. Y esos
aspectos tienen que ver con categorías tan generales, trasversales y correlacionadas
como la justificación, la plausibilidad, la certeza, la adecuación empírica, la verdad, la
objetividad, la coherencia, etc.
102
JUAN CARLOS MORENO ORTIZ
En concreto, la Epistemología decide sobre lo que vale como conocimiento y de

manera más específica, como ciencia, desde el punto de vista de su racionalidad. Por
eso, la epistemología implica de manera esencial un carácter normativo, en relación con
la determinación de criterios de racionalidad. Hacemos una reflexión epistemológica
cuando queremos precisar por qué consideramos un tipo de conocimiento como racional,
más allá de las circunstancias particulares, y desde allí por qué vale como conocimiento.
Y por lo general, ese criterio de racionalidad tiene que ver con otras categorías más
específicas, como las de coherencia, adecuación empírica, certeza, verdad, etc. 26
��
Las categorías mencionadas que sirven de criterios normativos juegan un papel

importante tanto en la ciencia como en la mayoría de los conocimientos. Un conocimiento
no científico exige una buena justificación o tener certeza o verdad en cierto sentido, como
sucede constantemente hasta con los conocimientos más cotidianos. Sin embargo, a
pesar de su relación con la reflexión epistemológica, esas categorías no necesariamente
intervienen como criterios epistemológicos.
No siempre que se establecen verdades, certezas, justificaciones se sustentan

desde un ámbito epistemológico. Para que ellas operen en un nivel epistemológico
se requiere que su establecimiento se haga en función de la validación de algún
conocimiento. Pero estudios actuales sobre el conocimiento, como el de Gettier
(Gettier, 1963, p. 121-123), han roto la ecuación tradicional sobre el conocimiento válido
entendido como la sumatoria entre las siguientes condiciones: creencia + justificación +
verdad = conocimiento. Para validar el conocimiento se pensaba que cada una de estas
condiciones por separado debía ser necesaria, y la unión de las tres debía ser suficiente.
Sin embargo, estos estudios muestran que pueden darse las anteriores condiciones,
pero su integración puede no ser suficiente para un conocimiento válido. O también al
contrario, que puede darse un conocimiento válido, pero no a partir de las anteriores
condiciones. Es decir, que esas condiciones no son necesarias y suficientes para el
conocimiento. Incluso, categorías como la certeza, no son exclusivas del conocimiento.
Tradicionalmente la certeza se ha considerado una propiedad del conocimiento, o un
grado de conocimiento referida a lo que no puede ser falso, pero según Wittgenstein, se
pueden dar certezas fuera del ámbito del conocimiento (y por tanto de la Epistemología)
e incluso de manera previa al lenguaje. (Wittgenstein, 2000).27
La diferencia entre la Epistemología y la Teoría del Conocimiento se encuentra

en la perspectiva o en el modo de análisis diferente de los mismos aspectos. La
observación, la adecuación empírica, la percepción son temas comunes tanto a la
Teoría del Conocimiento, como a la Epistemología, pero la Epistemología analiza esos
aspectos desde un punto de vista normativo, o en la medida que ellos impliquen verdad,
26 De manera coherente con lo planteado por el texto, cuando se emplea la expresión: “la Epistemología”, no se debe entender
una reflexión universal o unificada, sino una reflexión plural. Aunque sería más exacto referirse a “las Epistemologías”, se sigue
empleando en singular esta expresión, así como se emplean con frecuencia por comodidad muchos otros genéricos como:
“la Filosofía”, “el ser humano”, etc.
27 Una detallada explicación de lo anterior se encuentra en las siguientes dos referencias: (Dancy, 1993). y (Villoro, 1999).
103
justificación, etc. Mientras una Teoría del Conocimiento no se reduce al análisis de esos
aspectos de manera exclusivamente normativa, e incluso, no supone necesariamente un
enfoque filosófico. Existen muchos estudios valiosos sobre el conocimiento, de carácter
especialmente descriptivos, adscritos dentro del campo de la Teoría del Conocimiento,
que no tienen una orientación normativa o no son de índole filosófica.
Las reflexiones epistemológicas son de carácter claramente filosófico, pero ello no

quiere decir que las desarrollen sólo los filósofos de profesión, e incluso, no se enmarcan
hoy exclusivamente dentro del campo disciplinar de la filosofía. Sucede con frecuencia
que algunas variantes de la reflexión filosófica de carácter epistemológico la desarrollen
también, de manera cada vez más naturalizada, otros profesionales como los biólogos, los
físicos, los psicólogos, etc., dentro del contexto de los debates propios de sus disciplinas.
Aunque la epistemología es una reflexión filosófica, en muchos debates epistemológicos
el filósofo ya no es la autoridad para enfrentar el debate, pues algunas de esas reflexiones
se encuentran inmersas en problemas particulares y dependen de conocimientos muy
específicos de las disciplinas. Ejemplos claros son el debate epistemológico en la física
cuántica y la teoría de la evolución. Actualmente se proponen importantes problemas
epistemológicos en campos como las ciencias cognitivas, la biología del conocimiento, la
psicología del conocimiento y la psicología de la ciencia, la sociología del conocimiento y la
sociología de la ciencia, la historia de la ciencia, etc., entre otros.
Las consideraciones anteriores plantean por qué la Epistemología, a pesar de sus

relaciones íntimas y solapamientos con otros campos similares, no puede confundirse con
la Teoría del Conocimiento, o con la Filosofía de la Ciencia. Y aun más, ni siguiera puede
reducirse a la discusión sobre aspectos como la justificación, la verdad, la certeza. Lo
específico de la Epistemología no se reconoce en lo temático, sino en las características
de la reflexión. Pero para entender con mayor detalle lo anterior, sirve precisar mejor la
relación de la Epistemología con otras reflexiones parecidas.
2. La epistemología en relación con otros campos similares
En realidad, la distinción entre los tres campos mencionados: la Epistemología,

la Teoría del Conocimiento y la Filosofía de la Ciencia, es compleja porque se parece
a la relación que se da entre vasos comunicantes en el sentido que lo que sucede en
un campo tiene repercusiones en los demás. O también se parece a la relación entre
conjuntos en los que se dan intersecciones, de tal manera que el área cobijada por la
intersección puede ser tanto Epistemología, como Teoría del Conocimiento, o Filosofía
de la Ciencia. Pero a pesar de la integración y el solapamiento que se puede dar entre
los tres campos, existen distinciones básicas entre ellos, explicadas ya en parte y que se
deben precisar más.
Históricamente y por tradición, la Epistemología se ha concebido más del lado de

una teoría general del conocimiento, específicamente del conocimiento moderno. Pero
104
en la medida que avanza el tiempo y progresan los estudios sobre la ciencia, la reflexión
epistemológica se desarrolla a partir de los problemas planteados por la Filosofía
de la Ciencia. Lo primero aún domina en mayor grado y se identifica usualmente en
muchos cursos de Epistemología que hacen un recorrido por las bases que validan el
conocimiento desde los griegos hasta los modernos, sin discriminar claramente entre
la ciencia y el conocimiento justificado, verdadero o certero. Esta manera tradicional de
abordar la Epistemología es muy útil en cuanto contextualización. Pero debido a la crisis
de la epistemología moderna es poco adecuada a la hora de tener criterios claros para
pensar los problemas actuales del conocimiento y de la racionalidad científica.
Muchas reflexiones epistemológicas que se articulan históricamente de esta

manera, se orientan por un camino donde lo que se establece, desde diferentes autores
modernos, como Descartes, Hume, Locke, Kant, Hegel, etc., se derrumba desde otros
autores y escuelas contemporáneas, como la escuela de Frankfurt, el postestructuralismo,
Quine, Rorty, Sellars, Kuhn, Feyerabend, etc., quienes cuestionan los cimientos de la
epistemología moderna. De esta forma, la reflexión epistemológica se muestra como la
historia de un ideal fallido, o como el relato de la manera mítica, en alegoría a Sísifo, como
se intentó establecer trágicamente el fundamento del conocimiento.
Por otro lado, intentar inscribir una reflexión epistemológica dentro del ámbito de
una teoría del conocimiento contemporánea sería muy problemático, porque no se sabe
qué tan viable sea hoy hablar de una Teoría del Conocimiento, en un contexto donde
han proliferado muchísimo las reflexiones sobre el conocimiento, pero de manera
descentralizada, autónoma y naturalizada en las distintas disciplinas. En este momento
es más apropiado referirse en plural a teorías del conocimiento propuestas en la biología,
la psicología, la educación, las ciencias cognitivas, etc.
Parece más claro hoy intentar construir la reflexión epistemología de la mano de la

Filosofía de la Ciencia. Es preciso reconocer que este campo, aunque es relativamente
reciente, se ha desarrollado ampliamente como disciplina, permitiendo, a diferencia de las
reflexiones sobre el conocimiento y la ciencia anteriores, la profundización y especialización
en los temas epistemológicos, más allá del marco del sistema filosófico de cada gran
pensador o escuela. Y lo ha hecho, tratando de enfrentar la crisis de los fundamentos
epistemológicos de la modernidad. De esta manera, la Filosofía de la Ciencia parece nutrir
hoy de manera más sustanciosa la reflexión epistemológica. Pero no por ello se debe
reducir la Epistemología a la Filosofía de la Ciencia aunque la palabra “Epistemología” se
encuentre etimológicamente relacionada de manera directa con la ciencia. En la medida que
sea necesario pensar la normatividad del conocimiento en general y no sólo de la ciencia,
la Epistemología no se refiere exclusivamente a la ciencia. Además, lo que hoy se llama
“Filosofía de la Ciencia” no es exclusivamente una reflexión normativa (o epistemológica)
sobre la racionalidad científica, sino sobre muchos aspectos de la ciencia, a partir de los
aportes de disciplinas como la historia, la sociología, la psicología, etc.
105
En general, de nuevo se debe reiterar que la reflexión epistemológica no se encuentra

radicada en algún territorio discursivo, ni es propietaria exclusiva de las categorías que
emplea. Su especificidad tiene que ver más con la forma como se configura la reflexión.
3. Crisis, evolución y naturalización de la reflexión epistemológica
Aunque parezca un contrasentido, en éste momento se está dando una doble

situación con respecto a la reflexión epistemológica: una crisis y una importante evolución.
Para entender esta doble situación es preciso explicar el problema de la epistemología
moderna, su crisis y la naturalización que se ha desarrollado en el contexto de esta crisis.
Desde la mayoría de los campos de la filosofía y de los estudios de la ciencia se han

planteado cuestionamientos radicales a la epistemología moderna, como parte medular
de la crítica más amplia que se hace a la racionalidad moderna. Autores y corrientes
como la escuela de Fankfurt, el postestructuralismo francés, Quine, Sellars, Rorty, Kuhn,
etc., por mencionar algunas fuentes recientes de las críticas, entre muchas otras, han
minado los presupuestos de la epistemología moderna. Presupuestos como la idea de
un fundamento del conocimiento, la teoría empirista de la percepción que hace posible
la distinción y la correspondencia entre las observaciones dadas y las construcciones
teóricas, la creencia en lo que Sellars ha llamado el mito de lo dado, y la posibilidad
de representaciones privilegiadas. Estas distintas críticas declaran la muerte no sólo de
los presupuestos epistemológicos modernos, sino también de la epistemología misma,
como elemento fundante de la razón, desde el punto de vista moderno.28
Ese papel fundante se comprende si se tiene en cuenta que en la modernidad

lo epistemológico se convirtió en el axioma o en el punto de partida no susceptible de
ser revisado, a partir del cual se pensó todo lo demás. Para el moderno los principios
epistemológicos que definían la racionalidad del conocimiento no se consideraban
constructos teóricos aportados por una reflexión entre otras posibles, sino que eran la
base natural del conocimiento en general. Ser moderno significa entonces darle un lugar
axiomático o básico a lo epistemológico como fundamento y ello equivale a afirmar que el
pensamiento moderno es en el fondo un pensamiento epistemológico. Lo epistemológico
y lo moderno como tales, se configuraron de manera autorreferencial, y así, lo moderno se
definió desde lo epistemológico y lo epistemológico se definió desde lo moderno.
Por ello, la mayoría de las críticas que rompen con ese carácter básico, fundante y
autorreferencial de lo epistemológico, se proclaman con expresiones como ‘el fin’ o ‘la
muerte’ de la epistemología. Pero la crisis de la racionalidad moderna y por ende de la
Epistemología que la fundó, más que conducir a la muerte de toda forma de epistemología,
28 La bibliografía de esta serie de críticas es bastante amplia y sería muy extenso reseñarla, aunque lo más importante se
encuentra en las obras de los autores mencionados. Un buen resumen de las críticas a los supuestos epistemológicos
modernos se puede encontrar en: (Rodríguez, 2000).
106
sólo liquida una idea exclusiva y monista de pensar la Epistemología y la razón. Al contrario
de lo que se podría pensar, los efectos de la crisis se volcaron en favor de la reflexión
epistemológica al desligarla de las pretensiones en la que estaba encerrada, como la
fundamentación fuerte del conocimiento, y al abrir la puerta de la reflexión hacía lo plural y
relativo (no fundante) con respecto a diversas posibilidades de pensar lo epistemológico,
de manera no privilegiada frente a otras posibles reflexiones no epistemológicas.
La ruptura con la modernidad como propuesta eminentemente epistemológica,

sin elucidar nada alternativo29, parecería una ruptura con la razón humana misma, que
significaría el fin de la Epistemología. Sin embargo, la situación se ha presentado de
manera más dramática de lo que realmente es.
A pesar del derrumbe de la razón universal, no podemos evitar seguir siendo racionales
y nuestras decisiones en el conocimiento en general y en la ciencia siguen reclamando
alguna orientación racional. El hecho de no poder decidir de manera definitiva el fundamento
no ha anulado la necesidad de discernir sobre lo que se considera como más o menos
racional, y por ello, la Epistemología tiene todavía pertinencia, o tal vez, tiene más pertinencia
que antes. Con el derrumbe de la razón hegemónica se ha roto el silencio impuesto que
impedía debatir sobre lo racional y se ha abierto la puerta a diferentes discursos sobre la
normatividad, sin la exigencia de un sentido unívoco para la reflexión epistemológica.
En términos contemporáneos, la Epistemología es una reflexión no fundante, ni

unívoca, que se concentra en los aspectos normativos que constituyen cualquier tipo de
racionalidad, pero sin decidir o prescribir definitivamente sobre ellos. Se ha convertido más
bien en una reflexión crítica sobre esos aspectos normativos. La Epistemología ya no resuelve
el fundamento, pero sí aporta criterios normativos para debatir y discernir sobre las formas
de racionalidad que mejor median los avances de los conocimientos. La crisis del sentido
teórico fundante de la Epistemología se ha transformado en un giro hacía el sentido práctico
de la Epistemología, a través de su tarea como mediadora en los progresos del conocimiento.
Por fortuna, la epistemología no se ha podido entender más de manera unívoca,

unificada y universal. No es muy factible defender hoy sin más, “La Epistemología general
de la ciencia o del conocimiento”, como si fuera única y verdadera, reemplazo de lo que en
otra época ofreció la religión. Pero ello tampoco implica que lo epistemológico se diluya
indefinidamente, tanto como la diversidad de puntos de vista posibles. Esta concepción
bipolar o pendular de la Epistemología es engañosa, pues es en sí misma un problema
epistemológico, que tiene como base algunos supuestos muy cuestionados. Lo que
conduce a un relativismo radical es precisamente la oposición a un fundamentismo,
pero fuera de esta bipolaridad, una reflexión epistemológica plural convive e incluso se
retroalimenta en sus propósitos con un relativismo moderado. Esto se puede concluir de
29 La postmodernidad, proclamada en la década de los ochenta, no es una alternativa al pensamiento moderno, sino un discurso
especialmente crítico del pensamiento moderno, que declaró la muerte de la epistemología y el fin de la razón hegemónica
universal.
107
Feyerabend (1986), con respecto a la ciencia, en el sentido que una concepción plural del
método, que implica un relativismo metodológico, es lo que mejor contribuye al avance de
la ciencia. Pero las posibilidades y ventajas de inscribir la reflexión epistemológica fuera de
la bipolaridad planteada y orientada hacia el progreso del conocimiento la proponen también
varios epistemólogos importantes.30
Precisamente, las dificultades que han tenido las distintas disciplinas en la

tarea de precisar los criterios normativos que definen la racionalidad de su saber, en
el contexto actual de crisis de la razón, han alimentado la necesidad de desarrollar
reflexiones epistemológicas tanto generales, como desde la disciplina, que a su vez, han
retroalimentado de manera significativa al desarrollo mismo de la disciplina y también
de la Epistemología. La deriva de la razón, se ha acompañado paradójicamente de un
creciente desarrollo del conocimiento y de la ciencia, y ha incrementado en las disciplinas
la importancia de una reflexión epistemológica. La época de la razón hegemónica no sólo
fue la época de los discursos universales claros y distintos, sino también la época del
pensamiento encadenado y limitado en su evolución.
Las disciplinas, a la vez que reclaman de los teóricos una reflexión epistemológica,
les aportan a los teóricos reflexiones epistemológicas hechas no a priori, sino desde los
conocimientos concretos de sus ámbitos. Es una retroalimentación entre la Epistemología
dada en sentido a priori y la Epistemología en sentido a posteriori, naturalizada o en
relación con los datos empíricos o concretos de las disciplinas. Por ejemplo, a la vez
que disciplinas específicas como la psicología o a la biología, requieren de una reflexión
epistemológica para enfrentar sus problemas teóricos, ellas contribuyen desde sus
investigaciones al desarrollo de problemas epistemológicos generales.
Claro que este movimiento naturalizador de la reciente epistemología no se

manifiesta siempre de la manera más enriquecedora para el desarrollo de la epistemología
misma, y puede amenazar con encerrar de nuevo el sentido de la reflexión epistemológica
dentro de nuevos límites. Por ejemplo, como se plantea en la propuesta naturalizadora
de Quine, quien propone un traspasamiento total de la reflexión epistemológica de
carácter filosófico, hacía la psicología, lo que significaría prácticamente la reducción o la
eliminación de la Epistemología como ha sido definida en este texto (Quine, 1969).
De igual forma, se debe aclarar que así como se niega la existencia de una
epistemología autónoma y esencial para toda disciplina, también se debe negar la
arrogante pretensión de cualquier perspectiva particular en convertirse en el árbitro
epistemológico de las demás. Sucedió antes con algunas corrientes filosóficas y sucede
hoy con corrientes sociológicas que buscan relativizar toda tradición epistemológica, sin
relativizar su propio punto de vista.31
30 Por ejemplo, algunos de ellos son: Larry Laudan, Villoro, León Olivé. Este último muestra, en sus diferentes textos, cómo una
posición pluralista en cuestiones epistemológicas se opone por igual al universalismo y al relativismo.
31 El Programa Fuerte de la Sociología del Conocimiento Científico, y posteriormente, el Programa Empírico del Relativismo
108
La naturalización de la Epistemología es una oportunidad para el enriquecimiento de

la reflexión epistemológica, si se plantea como simetría metodológica, o como analogía
o como traspasamiento parcial. Pero es problemática si se plantea como traspasamiento
total o se propone como programa.32
En la naturalización por simetría metodológica, “(…) La idea es que los métodos

en la filosofía no tienen por qué ser distintos de los métodos utilizados en las ciencias
particulares” (Estany, 2001b, p. 1-3). Ejemplo de ello es la manera como se hace
epistemología a partir de los métodos de la historia desde Kuhn. Un defensor de este
tipo de naturalización es Laudan. (Estany, 2001b, p. 1-3)
La naturalización por analogía “(…) consiste en tomar una ciencia en particular

como modelo analógico para analizar problemas filosóficos. Por ejemplo, la llamada
“epistemología evolucionaria”, propuesta por autores como S. Toulmin y D. Hull” (Estany,
2001b, p. 1-3).
Y la naturalización por traspasamiento la define Estany de la siguiente manera:
“(…) consiste en traspasar la funciones (todas o en parte) de la epistemología a

una ciencia particular (la psicología, la sociología, o la neurobiología). La idea es que los
problemas (todos o en parte) de la epistemología pueden ser resueltos por la ciencia
particular en cuestión. El traspasamiento puede ser total o parcial. En el primer caso
tendríamos que hablar de ‘reducción’ de la epistemología a una ciencia particular, pudiendo
llegar a la ‘eliminación’ de la epistemología. En el segundo caso tendríamos lo que
podríamos llamar ‘tesis minimalista de la naturalización’, que consistiría en lo siguiente: i)
abandonar los criterios apriorísticos para la fundamentación del conocimiento; ii) aceptar
que toda norma epistémica ha de ser compatible con lo que las ciencias empíricas nos
dicen sobre las capacidades cognitivas de los humanos.” (Estany, 2001b, p. 1-3)
Un ejemplo de una naturalización por traspasamiento total se puede encontrar en

Quine, y un ejemplo de una naturalización por traspasamiento parcial se puede encontrar
en algunos planteamientos epistemológicos de las ciencias cognitivas. (Estany, 2001b, p.
1-3).
De hecho, la posibilidad de buscar programáticamente una naturalización de la

Epistemología, no sólo complicaría el sentido normativo de la Epistemología, sino que no
tendría sentido, porque sería epistemológicamente incoherente, como lo evidencian las
críticas al Programa Fuerte de la Sociología del Conocimiento Científico.33
(EPOR) son muy contundentes al enunciaren sus tesis relativistas, pero son muy débiles al enfrentar las consecuencias de
la aplicación del principio de reflexividad a sus propias tesis. Para una explicación más detallada de la anterior afirmación,
confrontar: (González, 1994: 548)
32 La información sobre estos tipos de naturalización se puede ampliar en: (Estany, 2001a).
33 La explicación de por qué la propuesta naturalizadora del Programa Fuerte de la sociología del conocimiento científico es
epistemológicamente incoherente en sus propósitos se puede consultar en: (González, 1994). También en: (Olivé, 1988;
109
4. Alternativas de normatividad
Según lo que hasta aquí se ha dicho, ¿es posible que la reflexión epistemológica
sobreviva en el sentido de ofrecer una función normativa básica, que no implique criterios
apriorísticos y fundamentadores del conocimiento?, ¿existe algún tipo de normatividad
que sobreviva a las críticas contemporáneas sobre la racionalidad moderna y ejerza una
función indispensable en el conocimiento?, ¿esa posible normatividad es compatible con
lo que nos muestran las ciencias empíricas con respecto al conocimiento?
El sentido actual de la Epistemología se juega en las respuestas a estos interrogantes.

Es necesaria una instancia normativa para el desarrollo y el avance del conocimiento,
como se evidencia en cualquier tradición de conocimiento. Sería un desgaste inútil
intentar refutar esto. En los anteriores apartados se ha adelantado como alternativa la
posibilidad de una normatividad operativa que medie los avances del conocimiento sin
suponer como esencial, las representaciones privilegiadas, o los fundamentos a priori.
Pero no es una tarea fácil justificar algunos aspectos o procesos como normativos,
por argumentos como el siguiente: la normatividad en ellos tendría que darse de manera
histórica contingente, de lo contrario su justificación supondría algo absoluto o esencial,
o la aceptación de otro nivel de normatividad no justificada. Pero por principio, todo
sentido de normatividad niega la total contingencia.
Sin embargo, a pesar de objeciones como la anterior, cabe la posibilidad de un

sentido móvil, operativo o pragmático de normatividad indispensable para el avance del
conocimiento, en el intermedio entre las visiones absolutista y relativista del conocimiento,
pero con los siguientes presupuestos:
Los análisis del conocimiento y de la ciencia en el pensamiento contemporáneo

han asumido un giro pragmático, tras reconocer en los procesos reales de conocimiento
la prioridad a los criterios operativos que posibilitan el progreso o el avance, en lugar
de la validez ideal independiente del contexto. Así lo señalan Putnam, Laudan, Lakatos,
Hacking, entre otros autores.
El conocimiento no es sólo un proceso representacional y mental, sino también

activo y material. El conocimiento es a la vez acción y hacer. Acción como lo planteó
ya Piaget (1971) y hacer en el sentido tanto de intervención (Hacking, 1986), como de
elaboración o construcción de una obra concreta que se desarrolla en un contexto
específico y comparte las mismas características que definen el concepto de ‘cultura’,
en el sentido de ser un legado (Galison, 1987), que se desarrolla en la medida que se
configure como tradición (Laudan, 1977).
1994).
110
Pero, para pensar el conocimiento desde las condiciones anteriores, es preciso

desligar el análisis del conocimiento de la metafísica esencialista a la que se ha inscrito
desde Aristóteles, para pensarlo en relación con una ontología no esencialista.
Los anteriores presupuestos señalan todo un vasto panorama de desarrollo posible

para la comprensión de los aspectos normativos del conocimiento, y por supuesto, no
se podrán desglosar con detalle en este texto. Sólo explicaré un poco más los primeros
presupuestos para justificar a grades rasgos por qué a través de ellos se pueden abrir
algunas alternativas de normatividad frente a los problemas actuales de la epistemología.
Con respecto al primer presupuesto, es decir, la orientación pragmática que ha

ido asumiendo la reflexión epistemológica, podemos encontrar en los planteamientos
epistemológicos de Lakatos y Stegmüeller algunas explicaciones sobre cómo en los
procesos reales de conocimiento científico son prioritarios los criterios operativos que
posibilitan el progreso o el avance, en lugar de la validez ideal independiente del contexto.
Para ambos autores los valores epistémicos en la ciencia no se alcanzan y se

demuestran, unas vez cumplidas las condiciones requeridas, sino que inicialmente son
desideratas que cumplen una función regulativa en la búsqueda de nuevos avances,
y luego, se establecen una vez asumidos socialmente los avances. Inicialmente se
atribuyen, para poder lograr avances en el conocimiento, y finalmente, se reconocen
socialmente, a partir de los avances logrados.
Específicamente, según Lakatos (1983) la verdad de los enunciados del núcleo

duro del Programa de Investigación, se atribuye, como necesidad pragmática, para el
desarrollo o la madurez del programa, y no se concluye como resultado de algún proceso
de argumentación. Es un punto de partida útil y no una condición final. Los científicos
evitan cuestionar el núcleo del programa porque les sirve de piso firme para los avances
empíricos y teóricos que buscan. Y la corroboración o falsación de los enunciados del
núcleo no se establece directamente, sino a partir de los logros o resultados obtenidos
en el desarrollo del Programa de Investigación. La verdad del núcleo es una virtud
mediacional para el desarrollo en sentido heurístico del programa y a la vez algo que se
consolida como efecto del proceso.
Algo similar sucede en la concepción modeloteórica de Stegmüeller (1981), cuando

se plantea que los científicos más que probar teorías, disponen de teorías, para ampliar
los alcances de la ciencia. Y también algo similar propone Ian Hacking (Hacking, 1986)
cuando muestra, a través de sus estudios de las prácticas científicas, cómo la afirmación
de la realidad de los entes con los que trabajan los científicos depende de los efectos
causales generados por esos entes, en los esfuerzos de lograr avances significativos en
la investigación. Así, la realidad los entes no es una condición inicial cierta o un resultado
final demostrado, según la herencia empirista, sino el medio y la consecuencia del
proceso de investigación.
111
De esta forma, el proceso de la investigación científica, para su desarrollo

no necesariamente requiere cumplir con las condiciones ideales epistémicas para
demostrar las hipótesis, o justificar las teorías, como lo ha planteado tradicionalmente la
filosofía de la ciencia, o para resolver los problemas, como lo proponen Kuhn y Laudan,
pero sí necesita de manera pragmática atribuir verdad, realidad, adecuación empírica,
coherencia, etc., para poder avanzar en la tarea de ‘moldear’ o ‘realizar’ ideas y hechos,
teorías, fenómenos, técnicas y aparatos. La firmeza de la atribución no es el resultado del
cumplimiento de las condiciones epistémicas ideales, sino la condición de posibilidad
para avanzar o para progresar en el proceso de investigación. En la medida que en la
práctica científica importe más ampliar los alcances cognitivos y los avances materiales
de la ciencia, que establecer juicios sobre las condiciones epistémicas ideales, los
valores epistémicos juegan un papel normativo mediador, a pesar de ser relativos.
Y también los valores epistémicos son una especie de adquisiciones que se

consolidan como consecuencia de procesos prácticos y sociales. Latour y Woolgar
(1995), desde un punto de vista construccionista, los entienden como acuerdos sociales,
producto de prácticas discursivas, a través de lo que ellos llaman “inscripción”. Pero,
desde un punto de vista no construccionista, Ian Hacking prefiere hablar de “Estilos de
razonamiento”. (Hacking, 1982). El estilo de razonamiento es la posesión de una unidad
social perdurable, impersonal, producto de los procesos prácticos y de razonamiento que
le dan forma de manera específica. Cada estilo tiene sus propias técnicas características
de autoestabilización, y configura su propio camino, hasta volverse autónomo de los
incidentes microsociales que condujeron a él. Su contenido puede ser común a varias
ciencias, y aunque pueden desarrollarse o abandonarse, son inmunes a los procesos
formales de refutación. Hacking no cree que haya una teoría de la verdad, o una semántica,
que se aplique a todo el conjunto de oraciones empíricas investigadas en la ciencia. La
condición de verdad de algunas oraciones está determinada por los caminos en que
razonamos sobre ellas. Cada estilo de razonamiento y la condición de verdad de algunas
oraciones son mutuamente “self-authenticating”. No hay una verdad previa, profunda,
original, independiente del razonamiento o descubierta por éste. La verdad o falsedad y
el estilo crecen juntos.34
Con respecto al segundo presupuesto, es importante volver sobre los

cuestionamientos que hace Piaget al origen sensorial y representacional del conocimiento
científico. Piaget, en su artículo titulado El mito del origen sensorial de los conocimientos
científicos, afirma lo siguiente:
Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación ni de la

percepción, sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción sólo
constituye la función de señalización. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar,
sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio. (Piaget, 1971, p. 88)
34 La propuesta de los ‘Estilos de razonamiento científico’ la recoge Hacking de Crombie (1994).
112
Piaget muestra cómo algunas nociones matemáticas como la adición, la sustración,

la conmutación, la transitividad, etc. se desarrollan en el niño a través de acciones
relacionadas con la manipulación de objetos, como la utilización de los dedos de las
manos para contar.
El desarrollo de estas nociones matemáticas no sólo se moldea a través de las

acciones, sino, en un sentido más radical, tiene como condición una degradación
inicial de lo representacional, en lugar de un mayor desarrollo. La acción requiere de
percepciones, pero sólo de las que denomina Piaget propioceptivas, que cumplen una
función especialmente relacionada con la señalización de la acción.
Pero lo importante no son las acciones consideradas aisladamente, sino el esquema

de dichas acciones. Esos esquemas no son, como para buena parte de la epistemología
moderna, productos de las representaciones perceptuales, sino de las acciones mismas.
“El esquema no sale de la percepción, sea propioceptiva o de otro tipo; el esquema es
el resultado directo de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción;
como tal, el esquema no es perceptible en absoluto” (Piaget, 1971, p. 90).
Lamentablemente los alcances de los planteamientos piagetianos se limitaron a los

aportes a la psicología del desarrollo y el Piaget de la psicología genética primó sobre el
Piaget epistemólogo. Los alcances amplios de esta epistemología conducen a contradecir
la distinción hecha desde Aristóteles entre Theoría, Tecné y Praxis y a no reducir la ciencia
exclusivamente al ámbito de la Theoría. O a relativizar la distinción sostenida por Kant
entre racionalidad teórica y racionalidad práctica, sobre el presupuesto de la tradición
empirista de concebir la experiencia exclusivamente como algo pasivo-receptivo.
No a partir de Piaget, pero sí en coincidencia con él, se ha planteado un significado

más amplio y preciso para el papel de la acción en la ciencia en la orientación de la reciente
Filosofía de la Ciencia hacía la actividad científica. Esta disciplina ha experimentado en
los últimos cincuenta años dos giros fundamentales hacía lo que de manera general se
califica como ‘la práctica científica’. En primer lugar nos referimos a la transformación
operada por Thomas Kuhn y los estudios socio-históricos de la ciencia, y en segundo
lugar, a la profundización actual de esa transformación a través de los aportes de Ian
Hacking, Bruno Latour, Pickering y Galison, principalmente.
El primer giro reveló la importancia de todos los aspectos socio-históricos de la

ciencia, antes irrelevantes, pero continuó con la idea que la ciencia es fundamentalmente
un conjunto de representaciones no privilegiadas, manifestadas en teorías, paradigmas,
programas, tradiciones o modelos35. Mientras el segundo giro ha revelado que la ciencia se
configura como tal en las acciones o en las intervenciones locales, y no exclusivamente en
la representación36. Esta idea proviene más de la orientación pragmática del pensamiento
35 Los distintos términos se relacionan con los aportes de Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan y los estructuralistas.
36 Dos textos centrales donde se manifiesta claramente este giro son: Latour, (2003). Science in action; y Hacking. (1986).
113
actual, que de las tesis epistemológicas de Piaget, pero está revolucionando la manera
de pensar aspectos básicos de la ciencia, como el realismo, la objetividad, el progreso, la
racionalidad, o en general, la normatividad.
Si bien, los estudios de la práctica socio-histórica de la ciencia, hechos por Thomas

Kuhn, los historiadores y los sociólogos, lograron cuestionar la epistemología positivista
de base en los análisis de la ciencia, los estudios del segundo giro mencionado han
permitido revelar muchos otros aspectos que dan continuidad y estabilidad a la ciencia.
Esos aspectos tienen que ver con las acciones emprendidas en los laboratorios y
otras acciones mediadas por los instrumentos, las técnicas de control y de medida,
las designaciones, las clasificaciones, las controversias, etc. El primer giro se podría
denominar una filosofía socio-histórica de la ciencia y el segundo giro una filosofía de la
actividad, de la acción o de la intervención científica.37
Desde este último enfoque ya no se comprende la práctica material de la ciencia

desde la especulación teórica o desde el análisis contextual, sino al revés, se trata de
comprender las virtudes teóricas de la ciencia desde el análisis de su práctica material,
bajo el supuesto del carácter prioritario de la acción en la ciencia. Y la constatación
de regularidades y estabilidades en la acciones e intervenciones de los científicos, en
distintos contextos, ha permitido ofrecer no sólo una labor crítica y restrictiva, como en
los estudios sociales de la ciencia, sino también propositiva y resolutiva para el desafío
de una lectura normativa de la ciencia, en sentido pragmático y relativo.
El asunto de fondo es que lo que existe en la práctica experimental adviene a la existencia

mediante las prácticas que lo posibilitan, desde los presupuestos de una ontología no
esencialista. Así, la ciencia es un automoldeamiento estable de ideas y hechos, o una diversidad
de prácticas que posibilitan el advenimiento de una diversidad de fenómenos, con una ontología
estable, aunque no unificada, ni esencial. Mientras la actividad teórica se conecta a la realidad
dirigiendo su atención a las características epistemológicas de la teoría o del modelo, la actividad
experimental busca una especie de simetría experimental y robustez práctica, que se da cuando
diferentes acciones, relacionadas con diferentes fenómenos, producen una síntesis estable en
términos ontológicos. Hacking ha denominado estos aspectos que dan estabilidad a la ciencia
como aspectos braudelianos del conocimiento, es decir, ‘las características relativamente
permanentes, crecientes, automodulables, autorrevisables de lo que llamamos ciencia’.38
La identificación de estas estabilidades ha servido también para reconocer

que buena parte de los problemas en relación con las posiciones relativistas y
construccionistas han surgido por la tendencia de pensar la ciencia de manera exclusiva
desde la representación, sin el papel de la acción, de la intervención, o en general, de
Representar e intervenir.
37 Javier Echeverría lo denomina: “Filosofía de la actividad científica” (Echeverría, 1999).
38 (Hacking, 2002). El término ‘aspectos braudelianos’ lo usa inicialmente P. Galison (1987, p. 246), y hace referencia al empleo
hecho por C. Braudel del vocabulario sociológico de Durkheim para señalar los aspectos temporales acumulativos y materiales
de la emergencia del conocimiento.
114
la práctica. De esta forma, por ejemplo, la práctica interventora permite cuestionar las
teorías realistas y los planteamientos racionalistas, sin que esto suponga el abandono
de criterios realistas y mediaciones racionales en lo referente a los objetos con los que
trabajan los científicos.
En fin, el propósito de este artículo ha sido sólo señalar algunos derroteros para el
desarrollo de una reflexión mucho más amplia y detenida. Por ahora, podemos afirmar
como conclusión que el denominado “fin de la epistemología” es el fin de una concepción
monolítica de la epistemología, que podríamos designar como la epistemología
de la representación, y a la vez, es el impulso de una visión plural y operativa de las
concepciones epistemológicas orientadas hacía el análisis de la acción, desde una
ontología no esencialista.
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118
RAFAEL REYES GALINDO
EL PENSAMIENTO
O ENTRE PETRIFICACIONES Y
TRASHUMANCIAS
Rafael Reyes Galindo
Facultad de Educación
Colombia
Me espantan las palabras de los hombres

Dicen todo con harta claridad
Esto se llamó perro, aquello casa
Y aquí está el principio y allá el fin.
Me da miedo su mente, su juego con la burla,

Todo lo saben, lo que fue y será;
La montaña ya no les maravilla;
Su granja y huerto lindan con Dios.
Quiero siempre avisar y precaver:

Permaneced distantes,
Me encanta oír cómo las cosas cantan.
Las tocas: se vuelven mudas y rígidas,
Vosotros me matáis todas las cosas
Rilke39
1. El pensamiento que petrifica
Mi intervención se inicia con un poema de Rilke, autor que tanto bien le ha hecho
a la filosofía y al pensamiento. Con un poema de Rilke también se inicia unas de las
reflexiones más fecundas sobre la reforma del pensamiento. Me refiero a Verdad y
Método de Gadamer. También Edgar Morin es un pensador desde el poema, pues como
el mismo señala, “El conocimiento de lo humano debe ser a la vez mucho más, científico,
mucho más filosófico y en fin mucho más poético de lo que es” (Morin, 2003, p. 17).-
Hipótesis de esta intervención podría ser que es la conversación como diferencia,

alteridad y juego la que nos pone en un trabajo de entender el pensamiento de otro
modo.
39 Rainer María Rilke (1875-1926), Poema Silencio. Escritor austriaco, nacido en Praga, considerado uno de los poetas modernos
más importantes e innovadores de la literatura alemana, por su preciso estilo lírico, sus simbólicas imágenes y sus reflexiones
espirituales.
119
EL PENSAMIENTO O ENTRE
PETRIFICACIONES Y TRASHUMANCIAS
Y sí, inicio mi reflexión como dice Rilke desde un “espanto”, de una precaución y
desde un encanto de que las cosas canten:
Me espantan las palabras de los hombres

Dicen todo con harta claridad
Esto se llamó perro, aquello casa
Y aquí está el principio y allá el fin.
Me da miedo su mente, su juego con la burla,

Todo lo saben, lo que fue y será;
La montaña ya no les maravilla;
Su granja y huerto lindan con Dios.
Quiero siempre avisar y precaver:

Permaneced distantes,
Me encanta oír cómo las cosas cantan.
Las tocas: se vuelven mudas y rígidas,
Vosotros me matáis todas las cosas
No inicio mi reflexión desde el “asombro” como empezó el conocimiento

eurocentrista, ni desde el “malestar” como lo planteara Bergson. Pero sí desde un
“espanto” y de un “miedo” y no el espanto de las palabras de “los hombres” –hechos
de conversación- , sino espanto de ciertas estructuras académicas que segregan
petrificación; me refiero aquellas desarrolladas desde el aparato científico-tecnológico,
desde el método instrumental, desde los cuadros lógicos, desde escalafones, desde
referentes de éxitos y ahora, desde la jerga de la empresa, hecha de la “fidelización de
su clientela”. Sin embargo, no podemos reformar el pensamiento sino en un ejercicio
de pensamiento como conversación. Morin (1977) nos dirá que “necesitaremos también
servimos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento.
Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crítico. De otro
modo, la estructura muerta continuará segregando pensamientos petrificantes”.
El conocimiento de occidente procedió por asombro, el cual produjo el dinamismo

de la pregunta; pero mi precaución tiene que ver en no suponer que la academia en la
cual vivimos, nos movemos y existimos se encuentra en línea directa del despertar jónico;
no es bueno entablar familiaridad y maridaje tan rápido, en una mezcla de ingenuidad
y arrogancia, con este origen primordial. El preguntar de nosotros los académicos no
siempre está en el hilo conductor de aquel preguntar qué emancipó el “logos” del “mito”
y recondujo a la búsqueda del arche, a la Aletheia, al amor a la sabiduría, a la racionalidad
del mundo, a la Paideia y las Humanitas.
La precaución tiene que ver con el sistema de taxonomías binarias con la que
funcionamos y que no pertenece al pensar como movimiento. Pensemos en los modos de
subjetividad que producimos, clasificando a nuestros muchachos en normales/anormales;
120
disciplinados/indisciplinados; civilizado/barbaro; bueno/malo. Y también: hombre/mujer;

negro/blanco; y también santo/pecador. Agamben, filósofo, italiano llama a este sistema
de pensamiento “lógica de la sustancia” por ser monolítica y simplificadora; esta lógica
de la sustancia excluye una lógica de campo pensada como juego de fuerzas; Agamben
(2004, p. 12) propone “la lógica del campo contra la lógica de la sustancia. Significa, entre
otras cosas, que entre A y no-A se da un tercer elemento que no puede ser, sin embargo,
un nuevo elemento homogéneo y similar a los dos anteriores: el no es otra cosa que la
neutralización y la transformación de los dos primeros”.
¿En que radica esta lógica de la sustancia con el que clasificamos cosas, personas y
procedimientos, donde entre A y no A no es posible un tercer término? Yo lo ubico en un
cierto modo de deseo de saber en donde la necesidad de verdad, la búsqueda de una
racionalidad que explique cosas, que nos explique a nosotros, que lo explique todo, que
explique incluso a Dios ya que el no puede explicarse a sí mismo y el miedo al error, han
acompañado la producción de conocimiento académico
Deseos y miedos nos han puesto a preguntar qué significa pensar, qué es conocer.
También el deseo y el miedo nos ha hecho territoriales cuidamos nuestro sistema de
creencias conquistadas por ejercicios de pensamiento, hacemos de ella nuestro referente
de diálogo y también nuestros criterios determinantes. Aristóteles en la Metafísica nos
dice que hay en el “hombre un deseo natural de saber”; aunque Casteriodis corrige y
señala que hay en el hombre un deseo natural de creer. En efecto, estamos lejos de
renunciar a nuestras propias creencias para hacer de las creencias, las creencias de los
otros...
Como un determinado deseo natural de saber/ o de creer puede ser conmovido

por otro deseo de saber y de creer, entonces aparece el miedo al error; el miedo es
el principio diferenciador entre “yo-tu”, entre “yo-otros”; aprendemos a ser “diferentes”
(aunque no aprendemos la diferencia, como después diré). “Yo pienso Luego existo”
termina traduciéndose en “yo pienso-tú te equivocas”, porque el sol de la verdad sí está
alumbrando, pero por la baldosa mía. Y es que en el momento de hablar de pensamiento
y de verdad nos puede pasar lo de ciertas caricaturas, donde siempre está lloviendo del
otro lado; siempre le truena y le relampaguea es al vecino mientras yo gozo de cielo
esplendido. Es aquí donde el lado gris de una relación entre sujetos aparece; como si
para producir luz meridional en el objeto fuera necesaria una relación oscura, del “entre”
de los sujetos.
Hay una historia donde conocer es conocer el cosmos y a partir de este

conocimiento se generan procesos de pensamiento. Es un conocimiento del cosmos,
una cosmovisión que ha generado una teoría del conocimiento, una epistemología. Pero
quiero proponer que al lado del conocimiento como cosmovisión –ligada a la relación
sujetos-objetos- pensemos para la Academia un conocimiento como escucha –ligada a
la relación sujetos-sujetos-.
121
2. El conocimiento como cosmovisión
¿A qué se refiere el pensamiento como cosmovisión? El pensamiento clásico

del conocimiento ha diferenciando muy puntualmente los diferentes elementos que
se involucran en el proceso del conocer: un sujeto que conoce se dirige a un objeto
conocido (o conocible) y este objeto es aprehendido por el sujeto a través de una imagen
que se forma del objeto en la mente del sujeto. Este planteamiento partía, desde antiguo
hasta entrada la edad moderna, de un contexto propio: se debía a la concepción misma
que se tenía del cosmos como un universo ordenado y armónico, incluso incorruptible,
donde la tierra del hombre era el centro del universo. En esta cosmovisión, tomada de
Ptolomeo, el conocer no tenía problema e ingenuamente se pensaba que bastaba que
la mente fuera hacia el objeto y se “acomodara” a éste: a las reglas, a las leyes que este
aportaba; el objeto era el centro, conocer consistía en adecuarse al objeto. Con esta
mirada ingenua no existía, con rigor, el problema del conocimiento, por tanto, tampoco la
epistemología: bastaba aplicar leyes lógicas, leyes físicas y el problema estaba resuelto.
Con la entrada a la edad moderna, aparece una nueva cosmovisión, cuyo modelo
será la física de Newton. La tierra deja de ser el centro y sale disparada a dar vueltas
alrededor del sol en medio de un universo que ya no se considera incorruptible. Ante
un cielo corruptible, el centro del conocimiento ya no estaría en el objeto conocido; el
centro del conocimiento se pasa a la otra esquina: al sujeto que conoce. Quien formula
este “cambio de esquina” es Kant. Este filósofo alemán se pregunta: ¿cuáles son los
alcances del conocimiento? ¿Cuáles son las posibilidades del conocimiento? ¿Cuáles
son los criterios de validación del conocimiento? Al preguntarse por las condiciones de
posibilidad del conocimiento nace propiamente el problema epistemológico. A partir de
aquí la epistemología estará relacionada con el desarrollo de las ciencias, la validez de
los métodos, las consolidaciones de las ciencias sociales, el avance de la matemática.
El siglo veinte representa la irrupción de una nueva forma de mirar el cosmos, por
lo tanto, de una nueva forma del conocer. No será la física de Newton el modelo, sino la
física cuántica, la astrofísica, el mundo de la comunicación y de la era digital donde las
fronteras, las esquinas hasta ahora bien planteadas se borran. En esta nueva mirada, el
cosmos (entendido como “orden”) se percibe como un caos, reorgnanización continua,
en medio de un espacio no sólo corruptible sino en expansión constante, sin fin, y
también sin principio, sin punto central desde dónde deducir leyes. El conocer la realidad
se hace problemático, porque en este nuevo contexto, ¿qué es la realidad?
La biología molecular y la neurociencias, han logrado desarrollar paradigmas

nuevos del conocer al mostrar que el cerebro más que conocer la realidad lo que realiza
es sucesivas autoreorganizaciones donde el conocimiento no es conocimiento de
la realidad sino conocimiento de sus propias operaciones. El conocimiento sería una
interpretación del cerebro a sus propias interpretaciones de impulsos que llegan del
mundo exterior, pero sin alcanzar ningún objeto “real”. Incluso el cerebro puede crear
sus propias realidades, mundos paralelos a aquellos que inmediatamente perciben los
122
sentidos y que son los mundos virtuales. Aquí se puede entender la afirmación de Pierre
Lévy de que de acuerdo una nueva relación con el mundo, una nueva humanidad es
inventada. La nueva humanidad depende de la comprensión del universo del que forma
parte. Esta comprensión tiene que ver la generación de nuevas operaciones adaptativas
para, no perecer jurásicamente, ante la nueva humanidad que ha sido inventada.
De esta manera la reorganización del pensamienteo no se ocupa sólo de las condiciones

del conocer, sino que se pregunta por el conocimiento del conocimiento. Frente a esta
pregunta los lugares comunes a los que nos habíamos habituado a transitar se presentan
como bastones frágiles y no permiten apoyarnos para entrar en los planteamientos a
los que el conocer actual está abocado: “adecuación”, “sujeto”, “objeto”, “causalidad”,
“realidad”, “certeza”, deben ser reorganizados a partir de “conexión”, “proceso”,
“aleatoriedad”, “virtualización”, “incertidumbre”. Las condiciones de posibilidad de conocer
la realidad actual depende, del nivel de complejidad a la que llegue nuestros procesos
mentales en esta nueva etapa de autoreorganización diferencial. Esta nueva reorganización
de los procesos de pensamiento afecta la forma de comprender la ciencia, el método, la
sociedad, la educación, el mundo de la empresa y de la comunicación, la mente, el cuerpo,
el saber, el poder, etc. Un autor que se sugiere para llevarnos por estas nuevas condiciones
del pensamiento es Edgar Morín, debido a que además de presentar los planteamientos de
la complejidad señala las implicaciones que esta tiene para la educación.
El autor de “El Método”, aboga por una reforma en profundidad de la educación que
tiene como núcleo fundamental una reforma del pensamiento “Se trata de reemplazar un
pensamiento que separa y reduce por otro que distingue y enlaza”, explica. El modelo
de esta reforma son las ciencias que, como la Ecología o la Astrofísica, trascienden los
límites de las disciplinas y aportan esquemas cognitivos capaces de captar la complejidad
de lo real. Abordaremos problemas como los siguientes:
El planteamiento de una epistemología para la educación, la importancia de advertir

la posibilidad de caer en el error y en la ilusión en la transmisión de la educación. Acentuar
el papel de la filosofía en los procesos educativos y, por lo mismo, de la formación
filosófica del maestro.
1. La noción de incertidumbre, que permite no plantear de antemano metas y objetivos

sino de irlos construyendo a medida que se avanza: “caminante no hay camino, se
hace camino al andar”. Este término está conectado con el de estrategia: El método
de conocimiento no se puede plantear como un programa que se coloca por delante
y que se debe cumplir, sino como una estrategia que la da el momento, el objeto de
conocimiento, las circunstancias, etc.
2. La noción de sistema, que hace pensar en una educación que sólo es pertinente
si está en relación con su entorno. Que no existe conocimientos neutrales sino
atravesados por valores subjetivos: no hay sujetos sin objetos ni objetos sin sujetos
123
3. Conocimiento como trashumancia y escucha
Es muy ilustrativo el recorrido por estas cosmovisiones porque nos muestra hasta
qué punto, una nueva relación con el cosmos y una nueva explicación del mismo, se
resuelve en una nueva comprensión de sí mismo y de los otros en reorganizaciones
sucesivas.
“Nadie puede fundarse hoy día, en su aspiración de conocimiento, en una evidencia

indudable o en su saber definitivamente certificado. Nadie puede edificar su pensamiento
sobre una roca de certidumbre. Mí búsqueda de Método no parte del suelo firme, sino
de un suelo que se hunde. El fundamento de este trabajo es la pérdida del fundamento
científico, la ausencia de todo otro fundamento, pero no la nada. El estado de conocimientos
científicos, en el cual se alimenta esencialmente mi investigación, no constituye la “base”
de ésta. Es la transformación de estos conocimientos los que constituye el motor de ésta.
Las ideas destructoras se convierten aquí en ideas reconstructoras. Así yo no he partido
del orden, sino de la irrupción del desorden; no del principio simple de explicación, sino
de su ruina” (Morin, 2002, p. 23)
Se trata de un viaje, una andadura, una trashumancia, en la permanencia provisional

frente lugar alcanzado. La trashumancia es un imaginario tomado de la vida del pastor
de ganados; trashumar es la condición que le es propia; ser habitante provisional de una
dehesa, pasar de un lugar a otro le permite pastos nuevos con respecto a sus territorios.
Algunos han juzgado esta andadura como escepticismo, relativismo, nihilismo “mi simple
andadura mi –dice Morin- suscita la irritación, incluso el odio del propietario que me ve
penetrar en sus tierras y cree que voy a plantar allí mi tienda. Desengáñense, ustedes que
se precipitan sobre sus trabucos o que envían a sus discípulos sobre mis talones; soy
nómada, no hago más que cruzar por su césped” (Morin, 1984, p. 23).
Creo, volviendo con el Poema de Rilke que hemos logrado mucha intelección y
poca escucha, poco ese “oír como las cosas cantan”. De pronto una excesiva carga de
reorganización del pensamiento, de pronto la autosuficiencia de los lugares alcanzados y
de las seguridades de lo ya entendido, nos haga muy atentos a entender el pensamiento,
y poco atentos a entender la escucha de los otros. O mejor mucho entendimiento y poca
escuchan. Una reorganización del pensamiento debería poder llevarnos a una dirección
particular la reorganización de la escucha. “Todo conocimiento puede ser puesto al
servicio de la manipulación, pero el pensamiento complejo conduce a una ética de la
solidaridad y de la no coerción” (Morin, 2004, p.71)
Entonces aparecen dos exigencias, tratados por Morín, el asunto de la responsabilidad

(con el otro), y el asunto de la religación. El asunto de la ciencia con consciencia parece
apuntar en esta dirección. “El problema de la consciencia (responsabilidad) supone una
reforma de las estructuras del propio conocimiento” (Morin, 1994, p. 93).
124
“Los diversos trabajos de Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, tienen como rasgo
común mostrar que las teorías científicas, como los icebergs, tienen una enorme parte
sumergida que no es científica, y que constituye la zona ciega de la ciencia, pero que es
indispensable para el desarrollo de la ciencia” (Morin, 1994, p. 92). Hay un elemento no
científico en la conversación con los otros que voy a resaltar aquí:
• Conversar no es llegar a consensos únicos ni definitivos.

• Los hallazgos de sentidos durante la conversación permanecen mientras permanece
la conversación.
• Terminada la conversación termina el sentido.
• La conversación es un acto de diferencias, no de diferentes (negro, indio, raro)
• La conversación no persigue la identidad, la puesta en común; si no que es la puesta
en marcha de la diferencia.
• No partir de actitudes morales para entrar en relación con otros, por ejemplos juicios
morales, referentes morales.
• No llevamos la conversación somos llevados por ella.
Reorganizar el pensamiento es conversar con otros. Pero, ¿pero que supone

conversar con otros? Supone escapar del esquema sujeto-objeto en que se han movido
las cosmovisiones; salir del la conciencia absoluta; dejar acontecer las cosas; dejar
acontecer los otros; dejar que los otros sean: jugar a conversar, no llevar la conversación,
dejar que la conversación nos lleve.
La teoría del juego lanzaba el sentido más allá de la filosofía de la conciencia, del
ego cogito, de las categorías trascendentales, más allá de la subjetividad. Incluso contra
Husserl la teoría del juego está más allá de la intersubjetividad. Lo que importa es el
juego, no los jugadores. Por eso hay que estar despierta frente a la compañera eterna
que lanza el balón. El juego no existe en las reglas ni en el sujeto, sino cuando se entra
en la jugada (Reyes, s.e 85).
4. Transhumar es conversar en la diferencia (aunque no con el diferente)
En Identidad y diferencia, señala Heidegger que, si para Hegel el asunto del pensar
es el pensamiento en tanto que concepto absoluto, para nosotros el asunto del pensar es,
en términos provisionales, la diferencia en tanto que diferencia (Heidegger, 1990, p. 109).
¿La escucha es un asunto del que la Academia es capaz? La invitación final tiene
que ver con trashumar a una reorganización del pensamiento donde el otro sea planteado
desde la diferencia y no como diferente. Esto quiere decir, superar los esquemas binarios
en que se ha movido nuestras conversaciones. Plantearlo desde la diferencia supondría
no hacer del otro un concepto, no hacer de otro un juicio moral; no hacer del otro una
clasificación; no hacer del otro una jerarquización. Poder entrar en la conversación es
entrar en la diferencia que nos convoca; no el espanto que me produce ser distinto (ser
125
negro, ser indígena, ser mujer, ser raro) cuanto el asombro de construir la diferencia. Se
trata de no entrar en la comprensión del otro, no como se comprende el cosmos, sino en
entrar en el juego de la diferencia.
“Hay que entrar en su juego, danzar con él, tejer y destejer, pero si la formación
nuestra es tan especulativa se nos puede escapar. Uno se ha acostumbrado al pensamiento
único, es el performance de la modernidad. Debido a la matematización de la vida humana
que viene de Platón y del espíritu lógico en que hemos sido constituidos para operar. En
efecto nuestros ejercicios de pensamientos se caracterizan por la dualidad, la oposición e
identidad. El modelo es el signo lingüístico de Saussure. Pero también lo es la cibernética
y sus claves binarios y el proceso in put-out put. Tenía razón Heidegger cuando señalo en
la entrevista a Der Spigel, que la actual metafísica era la cibernética. Hemos aprendido a
pensar en la identidad y no en la diferencia.” (Morin, 1984, p. 88).
Creo que el problema de la ética y de las hermenéuticas de la conversación es

que pueden caer en hacer del otro un tema; de esta manera se petrifica. Al ser un tema
me corresponde hablar de él, tematizarlo como diferente, con este fin mi logos es
desplegado hacia la alteridad para iluminarlo. Es un ejercicio de colonización hecho con
buenas intenciones. En efecto, el logos de la subjetividad se convierte en referente, juez
y estancia de diferencia, el otro es el simulacro, la imagen, la sombra por mí desplegada;
gracias a mí es posible su iluminación.
Aquí el concepto de juego adquiere mejores ecos. Saber entrar en el juego del
sentido y ser un jugador. Donde nadie nos pertenece salvo el otro mientras jugamos
con él. Sin embargo, no somos dueños de su historia ni de las reglas. Y aún sin nuestra
presencia el juego continúa como el ajedrez: 89
La diferencia nos entrega una percepción de la alteridad como diferencia y no como

lo diferente, no como sustancia sino como relación. También, introduce una huella en
el tiempo como por venir. Por venir no es oposición al pasado, sino diferencia frente
al futuro. Por venir está aquí, en la alteridad. Es la alteridad la que nos hace descubrir el
carpe diem en toda su posibilidad.
La experiencia de alteridad nos muestra que cronos que devora a sus hijos no tiene
la última palabra. La experiencia estalla en por venir es el tiempo de Kairós que buscaba
Heidegger: o el aion estoico planteado por Deleuze. Pero identidad no permite el Kairós.
Hay que buscar romper la linealidad pasado, presente, futuro; Hay que introducir una
fractura, una huella, un deshilvanador del tiempo continuo para que entre la alteridad,
quebrar la linealidad. Esto es posible desde el pensamiento de la diferencia.
“Por venir” escapa a toda planeación y se entrega al acontecimiento, a lo que vendrá.

Entonces, será más propia la frase de Gadamer que la historia es lo que nos acontece. El
diálogo desde la diferencia no será tanto un acto de comprensión cuanto el “voy a llevarte
en brazos”. Sin embargo, nos exige producir una intervención en los modos como hemos
126
asignado un fin previo a los actos de comunicación; ellos ha sido revestidos de una
naturaleza causal: deben producir verdad, o acuerdo, o convencimiento o vencimiento
del otro. Estos fines exteriores al mismo hecho comunicativo, este haber investido de un
aparato técnico nos hace perder lo que entraña de experiencia: extrañeza, paralasis de
nuestra compresión, camino en los bordes.
O se trata, también, de entrar en el diálogo como dos necesitados, en dónde no se

culmine con deudores ni endeudados, nos lo dice Borges, en indagación de la palabra:
“quiero repartir una de mis ignorancias a los demás. Quiero publicar una muy volvedora
indecisión de mi pensamiento, a ver si algún otro dubitador me ayuda a dudarla y si su
media luz compartida se vuelve luz”.
El diálogo que somos es la vida, pero la vida no soy yo, ni tú; es lo que nos pasa
cuando estamos juntos. Esta pregunta está ausente en las relaciones sociales; por
ejemplo, en la educación, los programas anticipados. En la educación también nos falta
cambiar la pregunta del qué enseñar, por la pregunta, qué pasa cuando estamos juntos,
qué pasa con vida que nos atraviesa:
¿La vida, cuándo fue de verás nuestra?

¿Cuándo somos de veras lo que somos?
bien mirado no somos, nunca somos
a solas sino vértigo y vacío.
(…)
la vida no es nadie, todos somos - pan de sol para los otros,
los otros todos que nosotros somos-,
“toda mirada sobre la ética debe percibir que el acto moral es un acto de
individualidad de religiación: religación con el prójimo, religación con una comunidad,
religación con una sociedad y, en el límite con la especie humana” (Morin, 2004, p. 24).
Es el diálogo como nacimiento en tiempos de oscuridad, de negación de la voz, de la
historia sin víctimas y de las víctimas sin historia como el cantar de Pablo Neruda hecho
profecía y actualidad:
Sube a nacer conmigo hermano

Dame la mano desde la más profunda zona
De tu dolor diseminado
No volverás, del tiempo subterráneo
No volverá tu voz endurecida
No volverá tus ojos taladrados
En nuestro país la reorganización del pensamiento, es la reorganización del dolor

y la muerte que nos acecha; es la reorganización de la desconfianza que nos nutre. En
Colombia la muerte del adversario se ha convertido en una fuente de autoafirmación y
127
en fuente de seguridad. La muerte del adversario no es sentida como la conversación

que muere y la alteridad que termina, sino como la conquista de un territorio seguro. Nos
armarnos territorialmente y hemisféricamente; la agresión es el espacio de la conquista
de autoridad frente al otro. Se hace necesario, entonces, en nosotros académicos por
empezar por desarmar la conversación, en hacer una traducción del otro que viene,
traducción nunca agotada, traducción del otro que no se agota en lo que sé de él. En
nuestros espacios pequeños y plurales; desde la irritación que el otro me produce, desde
la hospitalidad y desde la hostilidad, nos toca a nosotros académicos la invitación del
poeta, a amigos y enemigos: “ven a nacer, conmigo hermano, dame la mano desde la
más profunda zona de tu dolor diseminado…”
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128
ARIEL CHARRY MORALES
LA NOOLOGIA EN EL PENSAMIENTO
DE EDGAR MORIN
Ariel Charry Morales
Facultad de Psicología
Universidad Cooperativa de Colombia
Colombia
M
uy buenas noches a todos. Yo me voy a permitir hablar del planteamiento que
hace Edgar Morin en su libro, El Método IV, con relación a lo que él denomina
la noosfera o la esfera de las ideas y vamos a tratar rápidamente cuál es el
planteamiento que hace este autor al respecto. Para empezar nos encontramos con que el
concepto de noosfera lo ha retomado Morin de Teilhard de Chardin el que rescata y refiere
entonces a lo que él denomina la esfera de las ideas, que es la esfera que contiene tanto
las ideas, los dioses, los saberes, como los símbolos, entre otros elementos semejantes.
Es una esfera producida por el hombre; desde luego porque son construcciones de los
seres humanos las que se dan allí, dependiendo de su cultura, y adquieren vida propia
dice Morin a través de las creencias y de la fe, es decir, que a medida que nosotros
creemos en lo que pensamos, las ideas nuestras van cobrando, lo voy a mostrar en el
transcurso de la exposición, tal fuerza y tal connotación que para Morin tienen un carácter
eminentemente objetivo.
En este sentido entonces, las ideas cobran autonomía frente al espíritu humano.
Morin hace referencia también, a que esa concepción de alguna manera no es nueva
porque ya la habíamos observado en Pitágoras, vemos como Pitágoras y la escuela
pitagórica desarrolla un concepto matemático en donde los números son elemento
fundante, son la arkhé (principio) para estos filósofos presocráticos. También lo vamos
a encontrar en Platón, para quien las matemáticas son un instrumento clave hacia lo
esencial, son una propedéutica del conocimiento ya que nos permiten alcanzar el mundo
de las ideas. En Popper encontramos algo similar en lo que él denomina, El Mundo III,
donde ubica los productos de la mente del ser humano, bastante curioso teniendo en
cuenta quien lo dice. De igual manera afirma Edgar Morin que ese planteamiento lo
desarrolla el mismo Jacques Monod, Wojciechowski y Auger entre otros autores. En este
libro, como les decía, se establece la relación existente entre cultura y conocimiento, que
Morin denomina la ecología de las ideas, para pasar a la vida de las ideas o a la noosfera
y terminar entonces con lo que él considera que es fundamental en todo desarrollo, esto
es, la organización de las ideas y en ese proceso peculiar de organización se llega a tal
punto que se permite hablar de la noología, es decir, Morin postula, la creación de la
ciencia de las ideas.
129
DE EDGAR MORIN
Él entiende que lo que influye, esto lo voy a resaltar para poder entender un poco
más los planteamientos de Morin, es también influido no solo por otros elementos, es
decir, elementos externos sino también por los mismos elementos que le han influido; la
interacción de los individuos está dada en la sociedad, de ello se encarga, todos sabemos,
la sociología, pero Morin va un poco más allá y él formula lo que denomina la sociología
del conocimiento y nos dice que, para conseguir la sociología del conocimiento hay que
conseguir por tanto, no solo el enraizamiento del conocimiento en la sociedad y en la
interacción del conocimiento-sociedad, sino sobre todo el bucle recursivo por el que el
conocimiento es producto y productor de una realidad sociocultural; en otras palabras,
el conocimiento es producido por el hombre pero a su vez el hombre es producido por
el conocimiento, ese es un elemento clave, por eso decía que lo que influye es influido
y lo que es producto se vuelve a su vez productor de lo que es producido inicialmente.
Siguiendo a nuestro autor, el mundo humano sin ideas, sin creencias, sin
concepciones filosóficas, científicas, cosmológicas seria un mundo ininteligible, un
mundo de negación de lo humano, entendemos que el mundo es en la medida en que
hemos construido, en el transcurso de la historia del hombre, un discurso sobre el mismo
y, se han construido diferentes tipos de discursos para poder entender este mundo, de
orden filosófico, religioso, místico, psicológico, científico, etc., que nos ha permitido ir
en esa búsqueda de la comprensión de todo aquello que nos rodea. El ser humano crea
su propia realidad social, es decir, organiza la sociedad, pero a su vez el hombre se ve
ordenado de acuerdo a la propia organización social y en esa medida entonces hablamos
de que las ideas cobran su propia autonomía frente al sujeto que las produce. Morin
considera no solo la noosfera poblada de seres vivientes sino también la posibilidad de
una ciencia de las ideas que será al mismo tiempo una ciencia de la vida de los seres de
espíritu, una noología. Él habla de los seres vivientes cuando hace referencia a las ideas
y en general a lo que constituye la biosfera, que está constituida por la antroposfera que
a su vez contiene la psicosfera, la sociosfera y la noosfera. Porque como lo va a decir
en el trascurso de su libro, las ideas que son producidas por el cerebro humano y que
tienen soporte físico-químico y biológico, establecen un hilo conductor que nos permite
considerar que las ideas, a partir de esa dependencia, son elementos que cobran vida;
son elementos que cobran su propia autonomía y que permiten a su vez, entonces, no
solamente ser producidos por el hombre sino que las ideas entran también a regular en
gran medida a quien las ha producido.
La noología objetiva su objeto de conocimiento por lo que Morin dice que las
ideas deben ser objetivadas de la manera como el matemático objetiva sus entes
matemáticos o sus entes simbólicos, como el lenguaje es igualmente objetivado por
el lingüista, como el mito es objetivado por el mitólogo, como la lógica es objetivada
por el lógico; el conocimiento no está sometido irrestrictamente a una cultura, gracia a
esto, a que esto es así, las sociedades cambian. Desde luego, nos señala Morin, que las
ideas van constituyendo su propio poder en el trascurso de tiempo en que el hombre
las va produciendo, igualmente las ideas van cambiando en el trascurso de la misma
historia, afortunadamente, por esos mismos hombres de ciencia que las produce. Él
130
hace referencia de alguna manera, yo pienso, que como lo señala Wallerstein, cuando
hace alusión al hecho de que hay un conocimiento que es oficial y hay un conocimiento
normativizado y que la tendencia del conocimiento y del ser humano es precisamente
la de convertirse en un ser conservador, tradicional, rígido, pero que afortunadamente
en todas las épocas siempre aparecen esos genios o mejor, esos personajes, que van a
incidir para que las ideas cambien o se transformen y se generen nuevos conocimientos.
Los nuevos conocimientos pueden generar desde luego una nueva cultura y es lo que
hemos visto, hay determinismos que pesan sobre el conocimiento, determinismos de
grupos, de clases, de sectas, de elites, hay determinismos externos e internos, siendo
desde luego los internos más categóricos que los externos, sentencia Morin.
Es tal la situación que Morin afirma que los individuos nacen marcados, nacemos
marcados, enfatiza que las ideas que han sido un producto del ser humano también
han marcado al propio ser humano y lo marcan desde los primeros años de vida, él lo
denomina el imprinting cultural y esto ocurre bajo condicionamientos. Este imprinting
cultural, esta marca cultural que se da en cada una de las diferentes culturas se presenta
a partir del hecho de la imposición de una serie de ideas que ya circulan en los contextos
propios de cada comunidad y, se imponen a través de la educación y de la manipulación
donde se establece o gobiernan los pensamientos, ideas, discursos que circulan en la
esfera social. Estas marcas culturales, este imprinting cultural, nos dice Edgar Morin,
incluso se imprimen desde el mismo proceso de gestación o antes de ese mismo
proceso, de tal manera, que esa marca esta indeleblemente establecida en los individuos
de una manera profunda en su propia anatomía.
La marca cultural o el imprinting, se acompaña de algo que regularmente es muy

conocido en nuestro contexto que son las reglas, las normas, las leyes que serian parte de
la normalización y nos dice que esta normalización que se manifiesta de forma represiva
o discriminatoria, es la encargada de poner en cintura a los individuos o grupos sociales.
Ahora bien, en las sociedades circulan dos tipos de normas, nos va a decir, que son las
externas y las internas; las externas son prácticamente las que nosotros conocemos
a partir de los códigos y las normas morales de los libros sagrados, pero las normas
internas o implícitas son de por sí más contundentes porque son las que establecemos
nosotros a diario en comunidad, el hecho de circular por la calle, el hecho de que se
den en una empresa, ustedes sabrán, que los empleados de una empresa se encargan
de establecer sus propios códigos de trabajo, de desempeño, sin necesariamente ir en
contra de la empresa y, sí facilitar su actividad dentro de la misma, esas son las normas
más importantes.
Morin va a considerar tres elementos que debilitan la marca cultural y suavizan

la normalización, son el dialogo cultural, al que nos hacía referencia hace un momento
el doctor Reyes, el calor cultural y la expresión de desviaciones. El dialogo cultural,
pienso que nos quedo claro con lo que nos expuso el doctor Reyes hace un momento,
de todos modos la dialógica cultural se refiere a la diversidad individual o de grupos de
investigación que postulan puntos de vista divergentes, concepciones y teorías distintas;
131
DE EDGAR MORIN
pueden ser sociedades pluralistas en las que circulan muchos discursos pero, que de
todos modos predominan los más acreditados en cada uno de los campos y contextos
respectivos. Cuando se refiere al “calor” cultural lo que hace es retomar el concepto
de calor de la física, haciendo referencia al segundo principio de la termodinámica a
partir del hecho de que todo aquello que implica un trabajo genera calor y por tanto que
dicho proceso va hacia el desorden, esto en la medida en que implica un desgaste de
energía; entonces Edgar Morin lo que hace es retomar esto como una metáfora y nos
va a señalar que el calor cultural es ese pensamiento que se revela o que establece una
concepción nueva o que mira o define cosas distintas a las convencionales, entonces
nos permite llevar a cabo desdoblamientos de cambio en el contexto de la sociedad. El
tercer elemento, considera Morin, es la posibilidad de expresión de las desviaciones,
la que se presenta por razones genéticas, sociales o aleatorias ya que en todo grupo
familiar o comunal regularmente se dan diferencias de opinión como de interiorización
y aceptación de las normas y leyes de una población o comunidad. Esos individuos o
pequeños grupos que tienen una opinión divergente son los “desviantes potenciales” y
los sujetos de las desviaciones, protagonistas de grupos marginales, de grupos que se
rebelan socialmente. Aquí la marca cultural (imprinting) y la normalización son fuerzas de
presión poderosas en contra de cualquier posibilidad de reproducción de ideas nuevas,
ideas que para que puedan extenderse por toda la red social requieren en principio de lo
que denomina Edgar Morin, de un “micro caldo de cultivo”.
Hay que empezar a persuadir a individuos y pequeños grupos de intelectuales

para que diseminen las nuevas ideas en la esfera social y la desviación se convierta en
tendencia y, ésta a su vez, en ortodoxia. Cuando las nuevas ideas se imponen éstas se
institucionalizan y se convierten en norma, es decir, la normalización y la marca cultural
se actualiza, donde lo que era marginal se interioriza en la sociedad convirtiéndose en la
“novedad” cotidiana.
Hoy por eso hablamos, no gratuitamente, del dialogo de saberes, de las

comunidades científicas, de acuerdos y concesos en el conocimiento, y diríamos nosotros
que cuando hablamos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), estaríamos hablando
de una normalización, efectivamente eso es una normalización del conocimiento y
afortunadamente se dan también los procesos que rompen con estos elementos, se dan
los rompimientos epistemológicos dentro del contexto de la misma ciencia.
Ahora, Morin considera los productos del espíritu no solo entidades objetivas
sino suprarrealidades que emergen de las actividades antropo-sociales, aparte de
considerarlas, Edgar Morin, a las ideas como entidades objetivas, además considera
que son suprarrealidades que se dan, que existen, que tienen una contextura tal, de
tal manera, que la noosfera participa de modo recursivo en el bucle auto-generador
de la sociedad y el individuo, sus entidades se producen a través de la educación y
se propagan gracias a los diferentes medios de información. Es en la noosfera donde
los mitos, dioses e ideas se auto-trascienden gracias a la increíble energía síquica que
obtienen de nuestros temores y deseos, se establece una relación de reciproca posesión,
132
entre los seres humanos y sus dioses, donde los dioses exigen adoración a cambio de
su ayuda. Es decir, visto esto desde el punto de vista religioso, desde el punto de vista
de las creencias es fácil de entender, ustedes podrán observar, somos testigo de ello
seguramente, que cuando una persona se convence de sus ideas, va a decir Morin, en
esa esfera de la irracionalidad del mismo hombre, con sus ideas el hombre ha llegado a
matar y ha llevado a cabo las más grandes masacres y barbaridades dentro del contexto
social. En esto Morin tiene razón y es bastante frecuente observar que cuando algunas
personas o grupos de personas, me refiero a los fanáticos con respecto a cualquier
creencia, identifican la noosfera con el mundo mismo y confunden la realidad con sus
mitos e ideas, muchos llegan a morir y otros dan su vida convencidos de la infalibilidad
de sus ideas, y aquí, estos sujetos o dentro de estos sectores humanos tendríamos que
reconocer casi que la plena autonomía de la noosfera.
Pero por supuesto, la autonomía de la noosfera nunca es total y soberana, siempre

está presente la influencia recíproca de los componentes de la antroposfera, y la
autonomía de ésta esfera siempre es abierta y dependiente tanto en su origen, desarrollo
como en su ejercicio. Para Morin es claro, el ser humano produce las ideas y él es el
vehículo de su manifestación, pero las ideas también producen al hombre en tanto que lo
moldean, le determinan conductas y a partir de las ideas, lo que los alemanes denominan
la weltanschauung, se sumerge en la realidad del mundo. Entonces, las ideas cobran o
pueden cobrar tal connotación, como lo acabamos de decir, que incluso por las ideas
nos hacemos matar. Así pues, tenemos que preguntarnos como lo hace Morin, ¿Qué
idea hemos de hacernos de la idea? ¿Qué estatus hemos de darle a la idea? A lo que
Edgar Morin responde que el primer error es creer en la realidad física de los sueños,
de los dioses, de los mitos, de las ideas y; el segundo error es negarle su realidad y su
existencia evidentemente objetiva.
Ese concepto de noosfera está relacionado con otros conceptos que son muy
utilizados en este momento dentro de lo que denominamos el medio ambiente, las
ciencias de la geografía, las ciencias de la ecología y Morin nos va a referir entonces, nos
va a hablar de una trinidad especial, de la psicosfera, de la sociosfera y de la noosfera,
es decir la noosfera tienen un lugar en el cual se encuentra, y estas tres esferas no
están allí regadas por cualquier parte, sino que él empieza a hablar de un proceso de
organización de esas mismas ideas, que es la intención de su libro, y nos va a decir
que la noosfera entonces está directamente relacionada con estos otros dos elementos
fundamentales que forman una función importante que son la psicosfera y la sociosfera,
donde las tres forman parte de lo que él denomina la antroposfera. Pero a su vez la
antroposfera se encuentra dentro de la biosfera y ésta igualmente se encuentran dentro
de un contexto mayor, hablamos de la hilosfera, pero también encontramos la geosfera
y, a su vez encontramos la helioplanetatosfera y, finalmente, nos encontramos con la
cosmosfera, de tal manera que podemos darles esa connotación de seres vivientes,
como señalábamos hace un momento.
133
DE EDGAR MORIN
Al comienzo de mi exposición me referí a Karl Popper, volvamos a este autor, él

trae a colación algo muy interesante en su libro El universo abierto, el habla allí de los
tres Mundos; del mundo I, del mundo II, del mundo III. El mundo I hace referencia a lo
que Popper denomina el mundo de lo físico, es decir, de lo tangible, lo que podemos
medir, pesar, este edificio, los autos, las rocas, lo que consideramos normalmente como
elementos de la naturaleza junto a las construcciones humanas; el segundo mundo para
Popper va a ser el de la psicología, esto es los temores, los miedos, los sentimientos, las
emociones; pero el mundo III nos va a decir Karl Popper, es el mundo de los productos
de la mente humana, allí incluye las obras de arte, los valores éticos, las instituciones
sociales, las sociedades, y aclara que se limita principalmente al mundo de las bibliotecas
científicas, a los libros, a los problemas científicos y a las teorías, incluidas las teorías
erróneas; y va a señalar algo que me parece que va mas allá de lo que plantea Edgar
Morin con relación a lo que es darle objetividad a las ideas y a la noosfera; y es que
Popper cuando hace referencia a las matemáticas, nos va a decir que en las matemáticas
existen elementos que han sido construidos eminentemente por el ser humano y que
son propios de este planeta Tierra, pero que si se pensara en la existencia de seres
inteligentes en otros planetas, los números primos, los números naturales, estarían allí
también presentes. Es decir que para Popper los números primos, los números naturales
no son una invención o una creación del hombre como diría Morin, sino que para Karl
Popper estos serian un descubrimiento por parte del ser humano, va a afirmar que los
números primos, los números racionales están ahí y que otra cosa es que nosotros no
sepamos de ellos, se trata simple y llanamente de descubrirlos, al igual que las leyes
físicas son las mismas para todo tipo de civilización interplanetaria.
La noosfera no es tan afortunada como la biosfera en cuanto a la comprensión

humana, nos dice Edgar Morin, de una parte, el estado actual del conocimiento no permite
reconocer su unidad y él lo que quiere es precisamente cuando habla de la ciencia de las
ideas, es establecer o llevar a cabo ese gran proyecto de la unidad de las ideas ya que
su dominio aparece fragmentado. Por su parte la organización nucleoproteinada de la
biosfera, permite captar la diversidad viviente de una manera más adecuada, más fácil,
de una forma evidente con relación a los elementos constitutivos de la noosfera. Se
presentan dos consideraciones frente a las ideas: primero, algunos autores y doctrinas
ubican las ideas en un nivel de subrealidad, dice Morin, es el caso del materialismo,
el caso en el cual el ser prima sobre la conciencia y no la conciencia sobre el ser. Las
ideas son una simple superestructura, son una simple ideología, aquí encontramos
autores como Marx, Engels, Lenin, entre otros; segundo, la postura de los autores y las
doctrinas que ubican a las ideas en un nivel de suprarealidad, el idealismo, entendiendo
por idealismo no lo que nosotros tradicionalmente hemos entendido como la corriente
idealista de Hegel, o simplemente que las filosofías idealistas exaltan la preponderancia
de las ideas pero éstas se quedan en un supramundo, aisladas, desconectadas y por
tanto alejadas de cualquier posibilidad de relación con el resto de esferas existentes.
Las ideas para Morin son en tanto que tienen ser, realidad y autonomía, esto porque
ser es estar organizado, ser-organizador y en consecuencia auto-organizado. Se trata
del idealismo entendido como la concepción que reconoce a las ideas como elementos
134
fundamentales en la constitución y en el desarrollo del ser humano. La conciencia aquí

entonces prima sobre el ser y, por dar algunos ejemplos de autores entonces hablaríamos
de Schelling y del mismo Hegel.
Morin se identifica con el segundo nivel, es decir, las ideas están en la suprarealidad,
aclarando que no es un idealista en el sentido epistemológico que sostenga que no hay
cosas reales, independientes de la conciencia, se trata de un hibrido entre objetivismo
e idealismo metafísico que él entra a justificar como una necesidad a partir del
establecimiento del tercer reino en un sentido biológico. Así entonces, encontramos que
al frente del mundo sensible aparece paralelamente el mundo suprasensible. El mundo
sensible que para nosotros tradicionalmente es objetivo, más fácil de entender y asimilar,
es un mundo autónomo donde el objeto es el que determina al sujeto; mientras que el
mundo suprasensible es ese mundo inteligible, que está más allá de lo sensible, pero
que a pesar de todo para Morin este mundo también es objetivo y autónomo. Para Edgar
Morin es el sujeto el que engendra las ideas y una vez formadas esas ideas entonces
las ideas viven una vida propia dentro de la antroposfera. Morin le atribuye sustrato
ontológico trascendente al mundo de las ideas, lo trata como organismo viviente, las
ideas se comportan de acuerdo a normas, se organizan, se desarrollan y se reproducen
siempre que cuenten con el medio apropiado y, ese medio apropiado en primerísimo
lugar es la cultura y el cerebro, para su auto-nutrición y para su auto-reproducción.
Nosotros producimos, reproducimos y permitimos el desarrollado las ideas en el

trascurso de la historia pero, nos dice Morin, las historias vagan igualmente por el mundo
de manera autónoma auto-regulándose; el mundo de las ideas, la noosfera, es material o
cuasi material ya que cuenta con el soporte biofísico de los seres humanos, es igual que
decir que eso es energía física, química y cerebral. Morin distingue entonces dos grandes
tipos de organización; primero, las entidades cosmobioantropomorfas y, segundo, las
entidades logomorfas. Las primeras hacen referencia a los mitos y religiones, pobladas
de seres de apariencia animal o humana, entonces allí encontramos a los genios, a los
dioses, a los espíritus, a los fantasmas, etc., y en las entidades logomorfas, encontramos
las doctrinas, las teorías, las teorías filosóficas, la filosofa, que son sistemas de ideas.
Las entidades logomorfas, a su vez, conforman dos grandes sistemas, nos va a decir
Morin, que son las doctrinas y las teorías, donde los sistemas de ideas son mediadores
entre los seres humanos y la realidad, es decir, nosotros no podríamos vivir en el mundo
si no es gracias a las ideas, de tal manera que el lenguaje, al que va a hacer referencia
también Morin, en otras palabras, el lenguaje tiene una connotación supremamente
importante para Edgar Morin y por eso va a hacer alusión a Noam Chomsky y a Ferdinand
de Saussure. Nos va a decir entonces que el lenguaje es un producto humano, que tiene
mucha importante porque gracias al lenguaje nos comunicarnos pero, esa comunicación
a su vez nos modifica a nosotros. Ahora bien, sin doctrinas y teorías no podríamos vivir,
sin estos sistemas de ideas cualquier intento por comunicarnos, conocer el universo
sería imposible, y ellos cobran consistencia y realidad objetiva a partir de su organización.
Morin insiste en que todo aquello que está organizado toma autonomía y ser.
135
DE EDGAR MORIN
Como consecuencia de lo anterior Morin va a considerar que todo sistema de ideas

comporta un proceso de autoorganización como de autodefensa y también de unos
principios generadores y regeneradores. Tradicionalmente se había asumido que todo
sistema era cerrado, situación que cambia con el segundo principio de la termodinámica.
Sin embargo, en cuanto a los sistemas de ideas todos ellos son tanto abiertos como
cerrados lo que les permite mayor funcionalidad, adaptabilidad en el tiempo y el espacio
y a su vez mayor permanencia. Así, todo sistema de ideas es cerrado por cuanto se
protege de los ataques que lo pueden degradar y que tienen su origen desde el exterior
de su propia periferia y; al mismo tiempo son abiertos por cuanto se alimentan de nuevas
confirmaciones, verificaciones. Entonces tenemos que las doctrinas y las teorías son
dos grandes sistemas de ideas que tienen sus propias características. Las doctrinas, por
ejemplo, son sistemas de ideas cerrados y por tanto son débiles en co-dependencia, pero
Morin va a señalar que incluso los sistemas religiosos, los sistemas ortodoxos no son
absolutamente cerrados, sino que son relativamente abiertos o simplemente se abren
cuando las circunstancias y las coyunturas lo consideran necesario, o sino perecerían, se
quebrarían. Por su parte, apunta Edgar Morin, las teorías se caracterizan por la apertura
al exterior y tienen una fuerte eco-dependencia, y que mientras las doctrinas tienen
un núcleo duro e insensible a la experiencia, pensemos en las doctrinas religiosas que
tienen núcleos duros para protegerse fuertemente y no sufrir modificación alguna, en
tanto que los núcleos duros de las teorías resisten a la experiencia y en la medida en que
la resisten sobreviven, de otro modo cambian. La doctrina a diferencia de la teoría, es
profundamente conservadora.
La doctrina es dogmatica por naturaleza, afirma Morin, el dogmatismo es la unión de

la rigidez, el blindaje, la arrogancia doctrinaria, posee la verdad ella sola, se arroga todos
los derechos, siempre es ortodoxa. Por el contrario, la teoría es abierta, eco-dependiente,
depende del mundo empírico al que se aplica, vive en intercambios con el mundo, es un
tipo abierto de autoorganización que acepta la crítica exterior. Pero ojo, valga aclarar, la
teorías también pueden cobrar la connotación de una doctrina en la medida en que se
vuelven pensamientos ortodoxos y Morin hace referencia siempre a esto de una manera
persistente porque él lo vivió en carne propia. Hace referencia a como el materialismo
científico que se presenta en un momento dado como una gran teoría se convierte en
una doctrina cuando cobra todas las connotaciones ortodoxas de lo que es una doctrina
en el campo político; en otras palabras, también tendríamos que decir que las teorías
también se pueden convertir en ideologías, las teorías también cobran una soberanía,
una gloria, un poder tal que las lleva a convertirse en doctrinas de carácter religioso en
el sentido en que son sistemas que no aceptan la critica exterior y que se consolidan
en verdades propias de sí mismas y que obligan a los demás a aceptar sus principios,
sus ideas. Esto porque consideran que su lógica, esa lógica corresponde a la realidad, a
diferencia de las teorías que consideran que la lógica de sus sistemas no son más que
una construcción humana que buscan de alguna manera que la realidad se acople a ella
y no lo inverso.
136
Ya para concluir, señalemos, siguiendo a nuestro autor, que los sistemas de ideas
presentan dos tendencias noológicas que suelen ser negativas para el conocimiento
humano: la racionalidad y la racionalización. De acuerdo a su semántica estos conceptos
buscan orden y coherencia. En las doctrinas prima la coherencia interna, lo que Morin
denomina la racionalización, pensemos en los sistemas matemáticos, pensemos en
el sistema geométrico de Euclides, en los sistemas geométricos diferentes que se
han construido como los de Riemann y Lobachevsky y, entonces nos encontramos
con que la verdad de estos sistemas está dada a partir de la coherencia interior del
mismo sistema, a partir del principio de no contradicción. La racionalidad respeta las
características y la lógica del mundo exterior, entiende que es la lógica del sistema la
que debe adecuarse a la lógica de la realidad, es la lógica del mundo real la que trata de
aprehender e interpretar. De esta forma existe un diálogo permanente entre racionalidad
y mundo exterior. Por el contrario, la racionalización acomoda a la fuerza al mundo real
dentro de la lógica del sistema, esta tendencia cree equivocadamente que es el dato el
que debe acoplarse al diseño del sistema, que lo real debe acomodarse a la teoría, que
lo real debe acomodarse a la concepción o a la idea que se tiene del mundo exterior.
En este sentido Morin considera que la racionalización o la tendencia racionalizadora se
identifica y se une aquí a la tendencia que él denomina “idealista”, que en el fondo es el
ideal de todo sistema de ideas. Todo sistema de ideas quiere saberse portador del orden
racional del mundo de las cosas, todo sistema quisiera asimilar el orden del mundo. Ese
eterno sueño de los humanos.
Muchas gracias.
137
TERCERA SESIÓN
REFORMA DE LA EDUCACIÓN
RUBÉN REYNAGA VALDEZ
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO A
LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL
MILENIO
Rubén Reynaga Valdez
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
México
1. Contexto
En Septiembre del año 2000, los 189 países miembros de las Naciones Unidas
firmaron una importante Declaración, unánimemente aprobada, planteando ocho
objetivos decisivos y urgentes de alcanzar en los cinco continentes al horizonte
2015. Entre estos objetivos, encontramos en particular la lucha contra la pobreza o la
desigualdad de género; así como la cuestión de la cobertura y calidad educativa, la cual
aparece a la vez como objetivo en sí y como condición fundamental de posibilidad de los
otros siete objetivos.
A todos niveles, en efecto, los expertos y dirigentes concuerdan acerca de

la urgencia de una profunda transformación educativa, en tanto como uno de los
principales retos de la humanidad en este siglo XXI. Sin embargo, cuando las reformas
se multiplican en América del Norte, Europa y América Latina, todavía aparecen limitadas
en su ambición como alcance por falta de una perspectiva global, capaz de pensar los
sistemas educativos de forma dinámica y transdisciplinaria.
Desde la perspectiva del líder educativo, tratando de innovar y desarrollar dinámicas

exitosas en este mundo de cambios acelerados; del profesional de la docencia con
deseo de complementar su formación para ser protagónico en los cambios educativos
de mañana; la asociación o red de investigación trabajando sobre los temas de la reforma
de la educación, de la pedagogía alternativa, de la transdisciplina y de la enseñanza
personalizada; del estudiante recién egresado que trata de insertarse en el mundo laboral;
del padre de familia preocupado por la calidad humana y pedagógica del seguimiento
que se ofrece a sus hijos; del coordinador político comprometido con los ocho objetivos
del Milenio… Todos necesitamos hoy día repensar nuestras costumbres y maneras de
pensar frente a un desafío, la transformación educativa en el siglo XXI, inédito en la
historia de la humanidad por su amplitud y urgencia.
139
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO
A LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL MILENIO
2. Descripción
Los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad contemporánea

tienen naturaleza compleja y demandan del concurso de todas las potencialidades del
conocimiento humano. Los enfoques disciplinarios estrechos fallan constantemente
cuando intentamos enfrentar estos problemas, por lo que desde mediados del siglo
pasado se han venido desarrollando nuevas estrategias para comprenderlos y abordarlos
en la práctica.
Paralelamente, la distinción entre disciplina, multidisciplina, interdisciplina

y transdisciplina no es un problema terminológico, de definición conceptual o de
clasificación de metodologías de análisis. La transdisciplina encierra una problemática
que pone en tensión nuestro modo de acercarnos a la realidad, concebir y comprender
el mundo. No es entonces una palabra, sino un concepto fundamental que para ser
incorporado, necesita una reconstrucción de nuestra manera de pensar y concebir el
conocimiento y el mundo.
Ambos prolegómenos fundaron la aventura de nuestra universidad alternativa

en compañía del Profesor Edgar Morin: Tradicionalmente en efecto, la pedagogía se
articula como una relación lineal, de sumisión, de maleabilidad del alumno frente al
monopolio de la palabra profesoral, considerada como única fuente de legitimidad. Pero
al someter así individuos distintos a una misma rejilla de criterios implica un riesgo muy
fuerte de exclusión de todos aquellos que no corresponden estrictamente al modelo pre
diseñado: ¿Cuántos estudiantes con potencialidades tremendas han sido rechazados de
la educación, considerados como incapaces, por expresar sus aptitudes de una manera
que no entiende su maestro?
Prácticamente, el reto que implica esta personalización es, para el docente-guía, una
necesidad de atención permanente, de un compromiso de cada instante, dentro como
fuera del aula, que corre el riesgo de quedarse incompleta si no se abre a una posibilidad
de intercambios y auto-criticas permanentes con los otros maestros. La evaluación
continua constituye un este sentido un elemento esencial en la educación personalizada
porque coadyuva a la obtención y observación de las características que construyen las
particularidades de cada navegante. Se trata en particular de guiar a los estudiantes en
su aprendizaje, informándolo constantemente de sus avances y de lo que hace falta para
mejorar su desempeño. Dicha evaluación no implica un marco comparativo entre uno y
otro estudiante, es decir, cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y su ritmo,
por lo tanto, no se le puede comparar con sus compañeros o compañeras.
Los estudiantes se van centrando en su propio proceso no lineal de aprendizaje

donde lo cuantitativo comienza a perder el estatus de supremacía y lo cualitativo los guía
hacia su formación como seres humanos ocupados en contribuir a crear “el mejor de los
mundos posibles”.
140
RUBÉN REYNAGA VALDEZ
3. Proceso
El esfuerzo permanente de apertura a una enseñanza educativa multidimensional

y personalizada representa a la vez el medio como el horizonte de nuestro proyecto
pedagógico. Consideramos, a continuación de los trabajos fundadores del Dr. Edgar
Morin, la necesidad de no concebir sólo la organización universitaria como paso para la
vida profesional, sino más bien como fenómeno global, a la vez “trans-secular” y “trans-
nacional” (Edgar Morin, “De la Reforma de la Universidad”):
• Trans-secular porque la universidad constituye la memoria de los conocimientos

acumulados durante nuestra historia. Pero no se limita a preservarlos, ritualizando la
enseñanza, ella contribuye también a regenerarlos, a darles sentido actualizándolos a los
retos del presente y de la generaciones futuras.
• Trans-nacional ya que los conocimientos eximidos no son tributarios de los cierres
nacionalistas, y llevan la aspiración ética de una humanidad concebida como totalidad.
El trabajo en el aula, en la comunidad y en el Observatorio “Saper Vedere”, se

articulan así como tres facetas complementarias de un mismo esfuerzo pedagógico de
contextualización e integración de los conocimientos para tender hacía una enseñanza
educativa personalizada: El diseño curricular de Multiversidad “Mundo Real” Edgar
Morin delimita en efecto un espacio académico en el área de aprendizajes integradores
denominado Observatorio “Saper vedere”. Éste se inserta en la estructura de contenidos
y actividades de las diversas carreras, para generar un espacio comprometido
simultáneamente con la enseñanza, la investigación, el trabajo comunitario y la generación
de conocimientos a partir del diálogo de saberes y el contacto directo de los problemas
del mundo real y la vida académica universitaria.
El Observatorio organiza sus actividades para prestar atención simultáneamente a las

necesidades de aprendizaje de los educandos, y la búsqueda de soluciones a problemas
presentes en las comunidades. De esta manera, la formación ética y la especializada
se vinculan directamente al quehacer social inmediato y a la realización de actividades
que permitan la integración y contextualización del conocimiento sin que medie una
distancia de simulación entre el mundo académico y el mundo real. El Observatorio se
presenta entonces como un espacio académico de nuevo tipo que propicia el diálogo
de saberes y la construcción de conocimiento mediante una apertura a la concurrencia
de saberes científicos y no científicos en la búsqueda de soluciones a problemas reales:
El aprendizaje se contextualiza en problemas y situaciones de aprendizaje reales, no
simuladas.
El trabajo se organiza mediante el trazado de un conjunto de temáticas integradoras

centrales que se vinculan a varias asignaturas y actividades de intervención comunitaria.
Las actividades se realizan bajo la conducción docente y en el Observatorio se realiza
la presentación del proceso y sus resultados mediante diversas aproximaciones, que
permiten avanzar hacia la contextualización e integración de conocimientos.
141
EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO
A LA HORA DE LOS 8 OBJETIVOS DEL MILENIO
4. Pistas de conclusión
«La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda prever; el error
fundamental consiste en apropiarse el monopolio de la verdad» (Morin, 2003, p. 29)40
De un quiasma, Edgar Morin resume esta tensión, consustancial a todo esfuerzo

de acceso al conocimiento, entre la aspiración al saber y la necesaria humildad a su
respecto: Pensamos que sabemos en vez de saber que pensamos. Consideramos como
fundamental, en este sentido, el paso de una concepción programática a una concepción
estratégica de la actividad de docencia, capaz de considerar con atención y flexibilidad la
diversidad de talentos de su grupo estudiantil.
La universidad contemporánea debe propiciar una apertura cognitiva y pragmática

para aceptar el reto de la multidimensionalidad del mundo real, e iniciar los estudiantes en
el camino de búsqueda de soluciones a los problemas fundamentales de la Humanidad.
Un proyecto amplio como este debe rebasar las prácticas docentes habituales mediante
el diseño de espacios académicos novedosos que permitan la concurrencia de saberes y
la modificación de las prácticas de aprendizaje para hacerlas policéntricas y diversas, lo
que corresponde a la multilateralidad del mundo real.
Nuestra principal recomendación consiste, humildemente pero con resolución,

en insistir sobre la necesidad de una formación de los estudiantes —cualquiera que
sea la carrera de inscripción— en las ciencias de la complejidad con el fin de adquirir
las herramientas teóricas necesarias para la realización de un verdadero diálogo
interdisciplinario que permita avanzar a una construcción transdisciplinaria del saber, y
lo operacionalice dentro de un espacio propio, personalizado, de intercambio concebido
como foro híbrido.
Referencia Bibliográfica
Morin, Edgar. (2003). Educar para la era planetaria, Barcelona: Gedisa.
40 Morin, Edgar. (2003). Educar en la era planetaria, Barcelona: Gedisa.
142
NICOLÁS MALINOWSKI
PROPUESTA DE REVISIÓN E INTEGRACIÓN

CURRICULAR CON BASE AL PENSAMIENTO
COMPLEJO
Nicolás Malinowski
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
México
“La educación es la “fuerza del futuro”

porque es uno de los instrumentos más poderosos
para realizar el cambio. […] Debemos reconsiderar
la manera de organizar el conocimiento. Para eso
debemos romper las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir cómo conectar lo que hasta
ahora se encontraba separado. Debemos reformular
nuestras políticas y nuestros programas educativos”.
(Federico Mayor, Director General de la UNESCO,
prólogo a Los Siete Saberes Necesarios para la
Educación del Futuro, Paris, 1999)
T
radicionalmente, y desde la formación inicial hasta los niveles más avanzados, la
cuestión de los contenidos educativos se organiza de manera lineal: Cada semestre
o trimestre representa una columna, y el joven pasa así sucesivamente por cada
etapa, mediante la sanción de los exámenes, hasta el final de su trayectoria de estudios.
Esta realidad manifiesta ciertas herencias de los modelos cognoscitivos fundadores

del pensamiento moderno. El filósofo y sociólogo Auguste Comte, durante la primera
mitad del siglo XIX, establece así las bases doctrinales del positivismo -entendido como
fe en los progresos constantes de la ciencia y, consecuentemente, de la humanidad- al
mismo tiempo que la necesidad metodológica de una disyunción disciplinaria pensada
como natural: “Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su método de
investigación.” (Comte, 1828)
En esta perspectiva clásica, el diseño curricular tiende a concebirse como una

metodología propia a las ciencias de la educación, contando con un propósito previo y
una serie de pasos estructurados, mecánicos para conseguirlo.
143
CURRICULAR CON BASE AL PENSAMIENTO COMPLEJO
I. De la planeación educativa al diseño estratégico:
a. Limitantes en la forma tradicional de organizar los conocimientos:

A lo largo del siglo XX, los trabajos de cibernéticos (Norbert Wiener, John Von
Neumann), epistemólogos (Thomas Nagel, Gaston Bachelard, Thomas Kuhn) y sistémicos
(Jean-Louis Le Moigne, Yves Barel) contribuyeron a poner profundamente en tela de
juicio el doble postulado ontológico-determinista que sostiene, desde un nivel meta-
paradigmático, todo el edificio del Método cartesiano de construcción y transmisión del
saber.
Sobre esta base y la aportación heurística de la trinidad conceptual auto-

organización-recursividad-hologramía, el pensamiento complejo va elaborando una
propuesta integradora que reconoce, amplía y cuestiona los planteamientos de la
ciencia tradicional, no sólo en cuanto a la adquisición del conocimiento, sino también
la distinción entre experto y profana, así como la misma definición del conocimiento
legítimo que se puede transmitir en los sistemas de enseñanza. El punto de partida de la
reflexión metodológica moriniana acerca de los modos de producción del conocimiento
es el acta de ausencia de un planteamiento científico capaz de concebir los fenómenos
como sistemas. En 1666, el matemático y filósofo alemán Gottfried Wilhem von Leibniz
define por primera vez el sistema como “totalidad de elementos”. Más generalmente,
un sistema puede pensarse como conjunto de elementos en interacción (intercambio de
información, energía, materia), cuya asociación implica propiedades desconocidas al nivel
de las partes concebidas separadamente. El cerebro por ejemplo, visto como sistema,
no es reducible a sus componentes (las neuronas) y sus propiedades emergentes, (la
inteligencia) aparecerían incomprensibles a partir de un estudio de tipo analítico.
Tal carencia deriva en particular de la relevancia de las barreras disciplinarias en el

mundo científico occidental que, dificultando la posibilidad de ínter-fecundación entre las
distintas cátedras, conduce a producir conocimientos autistas entre ellos.
Así, en la descendencia de un Auguste Comte, cada disciplina científica se

caracteriza por un objeto de estudio específico así como por un método de investigación
apropiado41. En el mapa sinóptico de las ciencias positivas que elabora en esta perspectiva
en 1828, su propósito consiste en establecer un modelo estándar de jerarquización de
las disciplinas según un orden decreciente de cientificidad. El mapa, pues, se presenta
según una metáfora naturalista como árbol cuyas raíces serían las matemáticas, cuyo
tronco sería la física, y cuyas ramas, de las más centrales a las más periféricas, serían
respectivamente la economía, la historia y por fin la sociología, como ciencia menos
“pura” de todas.
41 “Una disciplina se define totalmente por su objeto positivo y su método de investigación.” (Comte, 1828, p. 12)
144
NICOLÁS MALINOWSKI
Una misma jerarquía se encuentra luego a nivel de las proposiciones respectivas de

cada ciencia presentada en el árbol. En efecto, según Comte, las afirmaciones científicas
que se encuentran válidas a nivel del tronco o de la raíz se imponen lógicamente
a las ramas, lo que no funciona en el sentido contrario. Por ejemplo, las propiedades
matemáticas de la trigonometría se pueden aplicar simétricamente en todas sus
ciencias subordinadas, como la física o la sociología42, mientras las leyes de las ciencias
“inferiores” no se pueden inferir a las matemáticas.
La publicación, en 1999 por Edgar Morin, de la obra Los Siete Saberes Necesarios
para la Educación del Futuro, provocó en este sentido una verdadera revolución en el
mundo de la educación. Desde una perspectiva propedéutica, no se trata de situarse en
el contenido de los programas disciplinarios, de efectuar un curso magistral y normativo
sobre la organización concreta de la enseñanza, sino hacia atrás, a nivel paradigmático
sobre los principios esenciales permitiendo una educación adaptada a los principales
retos que superar a escala planetaria.
Reivindicando esta perspectiva en la presente reflexión, se tratará para nosotros

de permitir la construcción de puentes interdisciplinarios entre todas las asignaturas
constituyentes de un plan curricular dado, y facilitar por este medio la definición de
relaciones educativas más personalizadas.
42 Pensaremos para ilustrar al trabajo de un Paul-Felix Lazarsfeld en Estados Unidos, que contribuyo a extender sensiblemente el
uso de las herramientas estadísticas y matemáticas dentro del trabajo sociológico.
145
b. El peso de los paradigmas:
Los desarrollos actuales del pensamiento complejo encuentran una herencia natural
en los trabajos fundadores del historiador de las ciencias Thomas Samuel Kuhn. En su
obra mayor, La Estructura de las Revoluciones Científicas, defiende la tesis de una ciencia
evolucionando radicalmente por saltos, o rupturas, que corresponden a una sucesión
histórica de “paradigmas científicos” (Kuhn, 1962). El concepto de “paradigma”, así como
lo concibe Kuhn, viene de la palabra griega antigua παράδειγμα / paradeigma que significa
“modelo” o “ejemplo”. Un paradigma corresponde en este sentido a una representación
mental del mundo, una forma de interpretarlo y conferirle inteligibilidad, y supone en
la perspectiva de Kuhn la existencia de una comunidad de científicos que concuerdan
sobre un corpus de problemáticas, postulados y observaciones. No se trata pues de
un fenómeno exclusivamente racional, sino también un producto social, tributario
de relaciones de fuerzas que se expresan con toda la variedad de la propia psyché
humana: Un paradigma dominará así el panorama científico-social tanto tiempo cómo
logrará a mantener una aptitud a dar cuenta de la realidad de su tiempo. Pero, frente al
surgimiento de nuevas observaciones, nuevas herramientas más precisas, nuevos retos
cognoscitivos, las fallas repetidas del modelo dominante conducirán a una proporción
creciente de científicos a formular un corpus distinto de hipótesis, métodos y criterios
de evaluación, y así establecer progresivamente las bases de un paradigma alternativo.
Cómo lo describe Kuhn, este paradigma nuevo entrará entonces en oposición con las
estructuras anteriores, hasta que uno de los dos saliera vencedor y se lleve la adhesión
-siempre provisional- de una mayoría de la comunidad científica.
La forma de adquirir conocimiento ha ido así evolucionando, desde los zócalos

de su paradigma cartesiano-positivista dominante, de tal forma que se ha asociado a la
ciencia y a la tecnología y éstas se construyen mediante un proceso de hiperparcelación
de los objetos de estudio. Los problemas que se consideran y las soluciones que se
proponen son cada vez más artificialmente simples; consecuentemente, somos más
incapaces de abordar los problemas fundamentales de la humanidad, más complejos y
globales, hasta generar formas muy perversas de acondicionamiento intelectual43.
Para ilustrar esta hipótesis, presentaremos a continuación una experiencia realizada

en la universidad de Nancy en el campo de las ciencias biológicas: Reflexionando
sobre el proceso de formación del cerebro en los gatos, los fisiólogos Singer, Freeman
y Rauschecker deciden reunir un grupo de gatitos recién nacidos, y colocarlos en un
espacio cerrado, con las paredes empapeladas de líneas horizontales. Estas líneas, en
particular, indicaban la ubicación de pequeñas aperturas por las cuales podían pasar los
gatitos para acceder a pequeños distribuidores de agua y comida. Después de algunas
43 La insolvencia del pensamiento enseñado por doquier, que separa y compartimenta los conocimientos sin poderlos reunir
para afrontar los problemas globales fundamentales, se hace sentir, más que en cualquier otro terreno, en la política. De ahí
una ceguera generalizada, tanto más cuanto que se cree poder disponer de las ventajas de una “sociedad del conocimiento”.
(Morin, 2011)
146
NICOLÁS MALINOWSKI
semanas pasadas así (o sea después de la edad de formación de cerebro del animal), los
científicos sacaron los gatos de este espacio para colocarlos ahora en otro, absolutamente
idéntico en sus dimensiones y sistema de trampillas para acceder a la comida, menos el
único cambio de líneas verticales como leitmotiv visual en las paredes internas de la caja.
¿Cuál fue el resultado de esta experiencia?... Todos los gatitos fallecieron sin poder
encontrar esas aperturas por las cuales se habían alimentado durante su infancia. Su
cerebro había sido preparado para percibir una realidad, y el cambio de un elemento
fundamental de la información visual constitutiva de aquella realidad, hizo imposible la
orientación. La imposibilidad de crear un nuevo paradigma mental acerca de la realidad
impidió el desenvolvimiento de la actividad vital (Singer, Freeman & Rauschecker, 1981).
Sin formalizar obviamente la comparación, nos parece heurística en su descripción

de un proceso de acondicionamiento cerebral del cual resulta, a continuación, muy difícil
liberarse.
c. El espejismo de los conocimientos… listos para usar:

La reivindicación anterior a vincular los contenidos disciplinares para ganar en
pertinencia como legitimidad en nuestras intervenciones en el mundo real, se revela tanto
más urgente cuanto que, en nuestro mundo globalizado, las dinámicas socio-culturales,
económicas, tecnológicas y políticas se aceleraron como nunca antes, exigiendo de
manera urgente nuevas aptitudes de comprensión, más globales, más integradoras, para
poder enfrentar estos retos inéditos. Frente al obstáculo, en efecto, de una obsolescencia
acelerada de los conocimientos técnicos, al riesgo de una dilución de lo fundamental en
la urgencia cotidiana, no son los conocimientos en sí mismo que le deben importar al
estudiante, al educador, al empresario o al dirigente político, sino más bien el método y la
creatividad intelectual que permiten ordenarlos en una secuencia estratégica, con el fin
de identificar y solucionar los problemas siempre transdisciplinarios que se manifiestan
en nuestro mundo.
Así como lo recuerda Carlos Delgado, « desde el final del siglo XX se han promovido
varias reformas de los sistemas educativos de distintos países. Todas comparten expresiones
comunes: se trata de adaptar los sistemas educativos a los cambios sufridos en el mundo
de la producción, el comercio y la empresa.» (Delgado, 2007b). En las grandes ONG
(UNESCO, BID, OIT), paralelamente, el contexto actual de recesión económica parece
haber acelerado una dilución peligrosa entre las nociones de competencias escolares y
de empleabilidad.
Se presenta, en primer lugar, una presión sobre-adaptativa que empuja a conformar

la enseñanza y la investigación a las demandas económicas, técnicas, administrativas del
momento, a conformarse a los últimos métodos, a las últimas recetas del mercado, a
reducir la enseñanza general, a marginar la cultura humanista. Ahora bien, siempre, en
147
la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas ha sido, no signo de

vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte, por pérdida de la sustancia inventiva
y creadora. (Morin, 1997)
…Anticipó Edgar Morin desde 1997, planteando de forma urgente esta

problemática de las competencias educativas que queremos desarrollar para las nuevas
generaciones, argumentando a favor de una ampliación transdisciplinaria de la noción
de competencia, y una superación dialógica de la distinción tradicional entre eficiencia
técnica y humanidades.
2. De los objetivos pedagógicos transversales a la búsqueda de puentes

curriculares integradores:
En esta segunda parte trataremos de introducir pistas metodológicas para articular

entre ellos los conocimientos dispersos, y facilitar que los aprendices puedan mejor
contextualizar a la vez su propio saber así como su condición de ser humano, al mismo
tiempo ciudadano, estudiante, trabajador y miembro de familia, de acuerdo con el precepto
según el cual …más bien vale tener una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena, y
en vez de acumular el conocimiento, es preferible disponer de una actitud general para
plantear y tratar los problemas, como es preferible tener principios de organización que
permiten unir los distintos conocimientos y darlos sentido. (Colectivo Internacional, 2006)
a. Una reapropiación creativa del plan curricular:

Hoy día, si las sociedades parecen incapaces de tratar los problemas planetarios
fundamentales (Medio ambiente, Geopolítica, Derechos humanos...), es porque un déficit
de la inteligibilidad aparece claramente en un mundo donde las interdependencias de toda
clase aumentan, induciendo un proceso de obsolescencia rápida de nuestros cuadros de
pensamiento y nuestros conocimientos técnicos, de nuestras instituciones y nuestros
métodos de gestión. La transdisciplinariedad, inducida por la complejidad, permite
teóricamente superar las simplificaciones de una ciencia demasiado caracterizada aún
por el determinismo y el positivismo. Postular una realidad que se impone a los ojos del
investigador y de todo observador del mundo es el primer error seguramente intelectual
para la producción y organización del conocimiento. Esta realidad sólo existe en la mirada
que colocamos sobre ella. Por lo tanto, el conocimiento aparece como un producto
objetivado, y tampoco objetivo, entre el que quiere conocer e incluir y el fenómeno
observado cuya existencia se supone. La cuestión de la ética del conocimiento se vuelve
central, liberándose de morales pragmáticas o políticas, y reafirmando -triunfalmente- el
papel central del ser pensante en la construcción de los conocimientos.

La creatividad, en tanto como aptitud a encontrar soluciones nuevas relacionando
datos conocidos, se revela aquí una cualidad esencial, pero tanto más ambigua como
148
NICOLÁS MALINOWSKI
atributo del planificador educativo cuanto que escapa justamente a sus intentos de
racionalización y sistematización. Más que un contra-método curricular verdadero -que
implicaría la formulación simétrica de un corpus de reglas opuestas al cartesianismo en
sus contenidos, pero convergentes con éste en su carácter intrínsecamente prescriptivo-
la complejidad parece más bien invitar a repensar la noción misma de prescripción
metodológica, a replantear nuestra propia confianza en el ideal de certeza y a concebir el
planteamiento científico como aventura fundamentalmente no lineal44.
El poeta español Antonio Machado lo expresa de manera inimitable con estos

famosos versos, en los que se han identificado muchos pensadores de la complejidad:
Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino, se
hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda
que nunca se ha de volver a pisar. Caminante, no hay camino, sino estrellas en el mar.
(Machado, 1917, p. 2006)
b. Núcleo problemático y Puente integrador: Tratando de encontrar una primera etapa

En esta óptica y según Carlos Alberto Botero, (2008) la noción de “Ejes Transversales”
consiste en pensar temáticas que atraviesan, vinculan y conectan varias disciplinas del
currículo considerado, convirtiéndose en dinámicas internas de integración curricular.
Simétricamente para nosotros, se trata, desde una mirada sinóptica del proyecto
curricular, de permitir la construcción de dichas dinámicas internas, mediante el doble
instrumento de los “Núcleos Problemáticos” y de los “Puentes Integradores”.
La elección y definición de aquellos instrumentos transversales se funda sobre tres

dinámicas, lógica y cronológicamente relacionadas:
En primer lugar el asegurarse de una buena comprensión y apropiación de los

ejes cardinales del Modelo Educativo vigente en la institución considerada, como
representación arquetípica del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone una
concepción subyacente de la educación, del aprendizaje, del alumno y de la docencia
misma. Esta fase, por evidente que pueda parecer, resulta sin embargo decisiva como
bien lo sugiere Ralph Tyler, insistiendo en su famoso Estudio de los Ocho Años, en la
necesidad de plantear objetivos que estén bien impregnados de todo el sistema en el
cual se encuentra inmersa la institución.
Luego el análisis detallado y exhaustivo de las asignaturas contempladas por el

plan curricular considerado, y de los contenidos abordados en cada una, con el fin de
44 “Se trata, en pocas palabras, de encontrar el rigor, no la rigidez, pero dentro de una estrategia de permanente adaptación.”
(Morin, 1994, p. 193)
149
identificar, desde una óptica sistémica, las conexiones temáticas que surgen a priori entre
todas estas asignaturas. Gráficamente, esta primera etapa se puede entonces resumir de
la forma siguiente:
Asignatura 1: Núcleo A, Núcleo D, Núcleo G…

Asignatura 2: Núcleo B, Núcleo D, Núcleo E…
Asignatura 3: Núcleo A, Núcleo F, Núcleo G…
Asignatura 4: Núcleo C, Núcleo F, Núcleo G…
Esta identificación de núcleos temáticos resulta, por definición, un acto creativo, por
su irreductibilidad a la aplicación mecánica de un esquema metodológico pre-establecido.
Se trata, concretamente, de una dinámica consciente de reapropiación conceptual a
partir de la cual uno proyecta una idea, una noción, un concepto no directamente incluido
en el listado de temas de la asignatura considerada, pero que emerge de su estructura
general.
Sobre esta base, una tercera etapa, muy importante, consistirá en dar vuelta al
esquema anterior para pasar de una definición de temas por asignatura a una definición
de asignaturas por tema: El puente integrador consiste así en un núcleo problemático
que deja de ser aislado (no sólo vale a nivel de una asignatura sino como ocurrencia
global) para proponerse como vínculo conceptual posible entre distintas asignaturas del
plan curricular considerado.
Cada binomio representa un puente integrador potencial
Núcleo A: Asignatura 1, Asignatura 3…

Núcleo B: Asignatura 2…
Núcleo F: Asignatura 3, Asignatura 4…
Núcleo G: Asignatura 1, Asignatura 3, Asignatura 4…
Esta dinámica de identificación de núcleos problemáticos es, por definición, un

acto creativo, artístico, por su irreductibilidad a la aplicación mecánica de un esquema
metodológico pre-establecido. En este sentido es difícil juzgar, a priori, de la pertinencia
de una propuesta de puente integrador; pero podemos sin embargo proponer dos
marcos racionales de base:
• Un tema integrador, primero, que reuniría todas las asignaturas del plan curricular,
deja de ser un tema integrador para convertirse en una característica del modelo
educativo.
• Al revés un tema integrador que sólo consta con una asignatura pierde de inmediato
su potencial vinculante.
150
NICOLÁS MALINOWSKI
c. Pensamiento complejo no significa planteamiento confuso:

Considerando lo anterior, el lector acostumbrado a la reflexión con base a
problemáticas complejas, podrá preguntarse aquí -de forma muy legítima-:
¿Por qué pasar así por fases de análisis (perspectiva disyuntiva, procedural) mientras
un pensamiento complejo -así como lo reivindicamos en este trabajo- sugiere el carácter
mutilador de tales planteamientos metodológicos?
Las primeras etapas de la reflexión se caracterizan, en efecto, por su dimensión

analítica, es decir lineal, o programática; lo cual aparece a primera vista en desajuste
con los versos ante citados de Antonio Machado, reivindicados aquí como metáfora
metodológica.45
Paralelamente la honradez de este cuestionamiento nos debe conducir a preguntar

si el ser pensante es realmente capaz, en fin de cuenta, de liberarse por completo de los
cuadros cognitivos que representan las barreras disciplinarias… Emmanuel Kant, hace
dos siglos, nos avisó contra la tentación de sobrestimar el espíritu humano: Existen en
efecto conocimientos “a priori”, tales que los conceptos de tiempo y espacio, de los
cuales es imposible abstraerse (Kant, 1781). De la misma manera podríamos dudas en
la capacidad del hombre a percibir el mundo diferentemente que a través de la prisma
reductora de las clasificaciones conceptuales; además porque, como lo recuerda Edgar
Morin, los dispositivos de conexión al mundo exterior solo representan un 2% del aparato
biológico humano, convirtiéndonos en autistas dentro de nuestros propios organismos
(Morin, 1999, p. 14).
Un mismo interrogante se transmite a través de los debates famosos sobre la

racionalidad humana, su definición y sus pretensiones en las sociedades modernas.
Clásicamente, se define así la racionalidad mediante de tres criterios:
• Capacidad sinóptica de tratamiento de la información

• Acceso libre a esta información
• Sistema de preferencias estable y claramente conocido
Es decir que, frente a cualquier situación, el ser humano sería capaz de enumerar
todas las soluciones posibles para finalmente elegir -como conclusión de un proceso
sinóptico inmediato- la solución óptima. Las contribuciones de Simon (1969) como
de March, Olson y Cohen (1972), convergen a cambio hacía una crítica de estos
tres postulados para identificar, más bien, la racionalidad como limitada (“Bounded
Rationality”), es decir como proceso iterativo de búsqueda de lo satisfactorio más que de
45 El programa es construido por una secuencia preestablecida de acciones encadenadas y accionadas por un signo o señal. La
estrategia se produce durante la acción, modificando, conforme al surgimiento de los acontecimientos o a la recepción de la
información, la conducta deseada. (Da Conceiçao de Almeida, 2006, p. 18)
151
lo óptimo. (El espíritu no sabe todo, no puede tratar toda la información, y la suma de las
preferencias individuales conduce a preferencias agregadas paradójicas.)
Volviendo más específicamente a la problemática curricular, estas referencias

fuertes nos invitan a mucha prudencia en cuanto al riesgo de perderse en la amplitud de
un plan curricular considerado, de entrada, en su globalidad. Las etapas modestamente
introducidas en el capítulo anterior esbozan en este sentido un vaivén constante entre
análisis de los datos disponibles (Modelo Educativo, listado de asignaturas, definición de
objetivos generales y específicos…) y reorganización sistémica a partir de convergencias
conceptuales.
3. El horizonte de una curricula integradora:
En la conclusión de su artículo « Diseño Curricular, de la Integración a la Complejidad

», la profesora en tecnologías digitales para la educación Eleonora Badilla Saxe invita
a modificar nuestras representaciones en relación con la labor de diseño curricular,
sugiriendo en particular la fecundidad heurística del paso de una concepción arquitectural
a una perspectiva más hologramática46; lo cual nos proponemos debatir a continuación
mediante la noción de RIZOMA.
a. Una concepción rizomática del plan curricular:

De manera innovadora y alternativa, Jean-Louis Le Moigne propone una metáfora
rizomática del conocimiento como isla volcánica (Le Moigne, 1995, pp. 99-104): En la teoría
filosófica de Gilles Deleuze y Félix Guattari, un rizoma es un modelo de organización (del
conocimiento, de una empresa…) en lo cual los distintos elementos, entendidos como
fragmentos semi-autónomos, no respetan entre ellos líneas de subordinación jerárquica
(Deleuze & Guattari, 1980). Sobre esta base conceptual, el punto de partida de Le Moigne
consiste en considerar la organización de los conocimientos a partir de la metáfora de
una isla volcánica, cuyas playas representarían las diferentes perspectivas disciplinarias
de la ciencia. Esta isla se encuentra en el medio del “mar de lo empírico” que borda
las playas con un movimiento de ida y vuelta permanente. En esa metáfora, las playas
del norte representan las ciencias de la materia (química, astrofísica, física quántica,
paleontología…); las del sur las ciencias de la vida (zoología, bioquímica, etnología…); las
playas del oeste serían las ciencias del movimiento (mecánica, termodinámica, fisiología,
46 La misión de todo sistema educativo que busque renovarse y atender la realidad social, científica, emocional, ecológica,
artística y tecnológica actual debe ser transitar hacia diseños curriculares, orgánicos, complejos y transdisciplinares. Pero esta
no es tarea sencilla y el lograrlo dependerá del conocimiento, las creencias y la creatividad de quienes diseñen el currículo
[...] Tradicionalmente, al organizar en planes y programa de estudio el aprendizaje que deberá ir construyendo el estudiantado
usamos la metáfora de una edificación. Es decir, imaginamos que el plan de estudios es un edificio y que su construcción debe
darse en un cierto orden. [...] Pero esta metáfora de la edificación nos ha llevado a diseñar curricula lineales, secuenciales y
fragmentados. (Badilla, 2009, pp. 10-11)
152
NICOLÁS MALINOWSKI
ciencias de la evolución…); y las playas del este encarnarían las ciencias de la ingeniería
(noología, electrónica, ciencias de la información y de la comunicación, ciencias de la
cognición, arquitectura, lingüística…)
Al centro, el volcán en actividad reversa, de manera permanente sobre todas las

playas y al mismo tiempo, flujos de magma proveniente de su “cráter de la Epistémé”.
Esta lava simbolizaría aquí, en términos morinianos, el “conocimiento del conocimiento”,
o mejor dicho los planteamientos de segundo orden que, a la medida de las erupciones
históricas se solidificaron y constituyen ahora el fundamento terrestre de las playas de
arena. Esa arena es esencialmente la misma en todas las playas, y ninguna frontera
tangible permite distinguir la zona exacta de paso de una disciplina a otra. El investigador
que emprende así la exploración de esta isla pasará sucesivamente por distintos
horizontes, que contribuirá a fertilizar por su camino personal, moviendo granos de arena
a cada uno de sus pasos.
Este modelo tiene en efecto un centro geográfico (el cráter) pero no ejerce una
función jerárquica sobre los otros elementos del modelo, con los cuales se encuentra
interrelacionado al mismo grado de dependencia morfogenética. Mientras en el mapa
contiano, una rama se podría hasta cortar sin dañar estructuralmente las raíces o el
tronco, en la metáfora de Le Moigne se revelaría imposible separar una playa de la isla
sin quitarle todo sentido al conjunto.
Dentro de esta concepción metafórica, evidenciaremos de entrada que la

observación científica -y a fortiori la ambición de una observación enciclopédica- no se
puede disociar de una apertura cognoscitiva a la noción de transdisciplinariedad. A partir
del árbol contiano, en efecto, la identificación de un objeto formal de indagación abre la
puerta, ipso facto, a una posibilidad del análisis exhaustivo sin necesidad de intrusión
en los campos respectivos de otras disciplinas. Al revés, tal segmentación formal
pierde toda sentido en una perspectiva rizomática, e invita a reconsiderar la conciencia
transdisciplinaria no como pérdida de sustancia científica sino al contrario exigencia de
inter-fecundación de los saberes humanos.
b. Propuesta de representación gráfica:

Lo anterior nos invita a concebir las asignaturas, no de la manera jerárquica tradicional
-así como lo pudo definir un Auguste Comte- sino como constelación de puntos, o
archipiélagos temáticos47, reunidos en función de objetivos pedagógicos transversales.
Estos objetivos permiten de no pensar la currícula global como yuxtaposición de nodos
separados, sino como un sistema de relaciones entre metas fuertes, y con un grado
creciente de complexificación:
47 “El conocimiento es una navegación en un océano de incertidumbre, a través de archipiélagos de certeza”. (Morin, 1999)
153
Las ventajas de este modelo de diseño curricular integrador se pueden considerar

desde varias ópticas:
• Orientar con mayor claridad la elección de especialidades y asignaturas optativas.

• Adquirir aptitudes de inteligencia estratégica que permitan resolver de manera
eficiente y responsable los desafíos complejos.
• Facilitar para el estudiante una mejor apropiación de su trayectoria de estudios…
… Desde su primer semestre hasta su titulación.
154
NICOLÁS MALINOWSKI
c. Dos ejemplos y pistas de operacionalización:

La operacionalización consiste en esta dinámica de paso entre un edificio
metodológico general y su traducción efectiva en un proyecto determinado de investigación.
Si, en una continuidad cartesiano-positivista, el proceso de operacionalización consiste
-como lo vimos- en un proceso discriminatorio (en la medida en la cual el no respeto
de las reglas definidas por el Método provocan de jure una exclusión del investigador
y de su investigación del campo de la cientificidad), resultará a cambio integrador en la
perspectiva de un Meta-Método complejo. No se tratará pues de DEDUCIR un conjunto
de reglas concretas del zócalo epistemológico que los precede, sino de INSPIRARSE más
generalmente del “yoga mental” que representa, según las palabras de Edgar Morin, el
método complejo.
Es importante precisar, a modo de pre-conclusión, que nuestra pretensión no

consiste en proponer un proceso mecánico de aplicación ni, aún menos, un modelo
canónico de operacionalización curricular de la trans-disciplinariedad, lo cual se revelaría
profundamente contradictorio con la ambición misma del pensamiento complejo, que
supone humildad como honradez intelectual (Malinowski, 2009). Más bien, nuestro
propósito consiste en proponerles el resultado de una reflexión puntual, necesariamente
contextualizada, y que pensamos se pueda enriquecer aquí con la intersubjetividad.
Dichas pistas de metodología curricular se operacionalizar en dos circunstancias

formales:
• La propuesta del Plan Rector de Profesionalización de las Carreras Policiales, en

México, coincide con esta orientación general. Impulsado en 2007, su propósito
consiste en una amplia reforma, a nivel federal, en la formación de cadetes y
capacitación de sus formadores, con el fin de mejorar sus competencias respectivas
155
y enfrentar así con mayor protagonismo los retos complejos de este siglo XXI.
A nivel personal e institucional, como sociólogo (etiqueta pomposa que no se
decreta sino se construye de forma asintótica) de nacionalidad francesa y director
académico de la Universidad Edgar Morin (Estado de Sonora, México), tuvimos el
gran honor de ser invitado por la Secretaría Federal de Seguridad Pública y el Banco
Interamericano de Desarrollo para participar a esta iniciativa estimulante mediante
un esfuerzo de reorganización curricular desde la perspectiva del pensamiento
complejo, como propuesta avanzada para la comprensión de los procesos que vive
la humanidad contemporánea. Independientemente las consideraciones en término
de contextualización y derivaciones del proyecto, su punto de partida como tal, o
sea el interés manifestado por los responsables del Departamento de capacitación
de la SSP ante la propuesta del pensamiento complejo y de la transdisciplina, ya
nos aparece como resultado profundamente estimulante intelectualmente hablando,
revelador de cambios globales y profundos en cuanto a las formas de pensar la
actividad humana en sociedad. Si, como bien lo expresaba Michel Foucault, las
sociedades modernas se fundan sobre el binomio conceptual de orden y obediencia,
entonces una programación del quehacer policial, considerado como actividad
complicada, resultaría no sólo factible sino también deseable. Pero el paso que
describe Foucault, a finales del siglo XX, hacía una sociedad post-moderno, implica
cambios que propusimos analizar bajo el ángulo de una complejificación, lo cual
implica manejo de la incertidumbre así como capacidad estratégica para actuar en
situaciones que, inmediatamente, vinculan y exigen movilizar diferentes niveles de
competencia e inteligibilidad (Foucault, 1975).
• El diseño curricular de Multiversidad “Mundo Real” Edgar Morin, por otra parte,
delimita un espacio académico en el área de aprendizajes integradores denominado
Observatorio “Saper vedere”. Éste se inserta en la estructura de contenidos y
actividades de las diversas carreras, para generar un espacio comprometido
simultáneamente con la enseñanza, la investigación, el trabajo comunitario y la
generación de conocimientos a partir del diálogo de saberes y el contacto directo
de los problemas del mundo real y la vida académica universitaria. El Observatorio
organiza sus actividades para prestar atención simultáneamente a las necesidades de
aprendizaje de los educandos, y la búsqueda de soluciones a problemas presentes
en las comunidades. De esta manera, la formación ética y la especializada se
vinculan directamente al quehacer social inmediato y a la realización de actividades
que permitan la integración y contextualización del conocimiento sin que medie una
distancia de simulación entre el mundo académico y el mundo real. El trabajo se
organiza mediante el trazado de un conjunto de temáticas integradoras centrales
que se vinculan a varias asignaturas y actividades de intervención comunitaria. Las
actividades se realizan bajo la conducción docente y en el Observatorio se realiza la
presentación del proceso y sus resultados mediante diversas aproximaciones, que
permiten avanzar hacia la contextualización e integración de conocimientos.
156
NICOLÁS MALINOWSKI
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158
GLORIA MARCIALES
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANAS:
DE MARCOS DISCIPLINARES A
APUESTAS INTERDISCIPLINARES
Gloria Marciales
Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas
Colombia
1. Contexto
Para comenzar, y atendiendo a las preguntas que nos fueron formuladas para este
evento, haré un breve recorrido por el proceso seguido hasta la configuración del doctorado
en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana, doctorado que se
ha configurado como espacio para el encuentro de diversidad de disciplinas y saberes
convocados fundamentalmente por el interés por lo social, y articulados entorno a una
preocupación, aportar desde la investigación a procesos de transformación social. La
iniciativa en torno a este ambicioso proyecto se planteó en 2003 con el liderazgo de la
Rectoría del padre Gerardo Remolina, S.J. y a ésta se sumó en el año 2004, la decisión
del Consejo de Regentes de apoyar el diseño de proyectos que convocaran diferentes
disciplinas, y que contribuyeran a consolidar el pensamiento social de la universidad.
Con esta iniciativa y con esta decisión, en 2005 se constituyó un comité conformado
por profesores de cinco Facultades y un instituto, comité que trabajó arduamente a lo
largo de los años 2005, 2006 y 2007, en torno a tres tareas, una de ellas, hacer una lectura
de los grandes problemas sociales que afectan al país y a la región, problemas que fueron
leídos a la luz de la Misión y Proyecto Educativo de la Universidad, y de sus fortalezas
investigativas en el campo de las ciencias sociales y humanas. Esta lectura fue fundamental
por cuanto el doctorado debería estar articulado en su propuesta curricular en torno a
los grandes problemas que aquejan el país y a la región, y habría de generar procesos
de transformación desde la investigación. Esos problemas sociales identificados como
articuladores de la propuesta, fueron sometidos a discusión con la comunidad académica
nacional, teniendo en cuenta que, es el debate público el que permitía redefinirlos y
densificarlos. Los problemas analizados se presentan en el Cuadro 1.
159
Cuadro 1 Problemas sociales relevantes para el país y la región
Una segunda tarea fue hacer diferentes consultas, a nivel de vicerrectorías y de

las decanaturas, así como de cada uno de los consejos académicos de las unidades
vinculadas al proyecto, y de los profesores doctores que integraban los grupos de
investigación adscritos a estas unidades académicas. La tercera tarea que llevó a cabo
el Comité, fue la elaboración de documentos en los cuales se fueran recogiendo el
proceso, las decisiones tomadas y la perfilación que se iba haciendo de la identidad
del doctorado. Con estos insumos y con estas tareas culminadas, en el año 2007 se
concretó la propuesta, la cual se articuló en torno a cuatro Ejes problemáticos, los cuales
se presentan en la Gráfica 1.
Gráfica 1 Ejes articuladores del Currículo del Doctorado
160
GLORIA MARCIALES
2. Tejer horizontes
Una pregunta que nos hicieron desde esta Cátedra Humanitas fue cómo se “tejió”
un proceso de esta naturaleza y complejidad, más allá de los tiempos y de las decisiones
administrativas que le dieron viabilidad. Haciendo una mirada retrospectiva y reflexiva
sobre lo que significó ese camino recorrido, nos surgen algunas hipótesis comprensivas
respecto a lo que esto significó.
Un primer factor que identificamos como importante en este proceso, fueron los
espacios académicos que se abrieron para discutir como comunidad académica en
torno a lo que significaba la propuesta que estábamos construyendo. Estos diálogos,
lo primero que pusieron de presente fueron nuestras diferencias, que en algunos
casos mostraban grandes distancias y por qué no decirlo, en otros casos nos llevaron
a profundos desencuentros. Lo que nos permitió continuar pese a este ahondamiento
de la diferencias, por una parte, fue la decisión que tomamos de reconocernos como
interlocutores legítimos con posibilidades de ampliar las comprensiones que teníamos
sobre lo social, manteniéndonos vinculados fundamentalmente por aquello que en
algunos momentos era lo único que nos vinculaba: la preocupación por lo social. De allí
que nos abrimos a la negociación de nuestras diferencias tratando de llegar a concertar
unos mínimos comunes que nos permitieran dialogar y que fueron los que finalmente
quedaron recogidos en el documento del Doctorado, mínimos comunes que se
concertaron preservando aquello que definitivamente no era negociable, lo que constituía
la identidad del programa, su carácter multiparadigmático, multinivel, multidimensional
e interdisciplinar.
Tres reflexiones se derivan de lo que fue este proceso a lo largo de estos casi cuatro
años: una, que lo que fuimos transformando en esa cotidianidad, en esos encuentros y
desencuentros, fue la idea fundacional de formación en investigación a nivel de posgrado,
desde una perspectiva interdisciplinaria en la cual diversas disciplinas se abrieran a una
comprensión de las ciencias sociales en el sentido más amplio, de manera que fuese
posible invitar al diálogo, así como a diferentes conocimientos y saberes. En segundo
lugar, la importancia de algo que ha sido, es y será un reto permanente, mantenernos
fieles a la opción que hicimos por una perspectiva interdisciplinaria, la cual habría de
guiar desde el primer momento cada una de las decisiones sobre aspectos académicos
y organizativos del programa; y tercero, si hubo algo que comprendimos a lo largo de
este proceso, es que la interdisciplinariedad no es un punto de partida, es una apuesta
epistemológica que se actualiza en las prácticas de investigación, un horizonte de sentido
y de trabajo permanente hacia el cual se avanza, e inclusive se retrocede en algunos
momentos, a partir de la acción colaborativa y por ende, de la unión de esfuerzos en
torno a un proyecto compartido que logra convocarnos como comunidad académica.
161
Las reflexiones se presentan sintéticamente en el Cuadro 2.
Cuadro 2 Tres Reflexiones derivadas del proceso
• Transformación de la investigación y la formación de postgrado en donde el sentido

de ciencia social es comprendido muy ampliamente y el sentido de humanidades
es llevado al diálogo con los discursos científicos.
• Perspectiva interdisciplinaria como reto que guía las discusiones y las decisiones
curriculares, organizativas y administrativas del programa de doctorado.
• La interdisiciplinariedad entendida como construcción; integra esfuerzos y genera

procesos de transformación social que amplían las comprensiones unidisciplinares.
3. Vicisitudes del camino
¿Cuáles fueron las dificultades experimentadas en el proceso? Una primera que

resulta pertinente retomar, es el escepticismo que propuestas de estas naturaleza generan
en una comunidad organizada con perspectiva disciplinar, el cual es importante como
parte del proceso. En nuestro caso, este escepticismo se manifestó especialmente en
relación con las posibilidades de llevar a término una alternativa de formación como ésta,
orientada a construir interdisciplinariedad; porque articular, no unidades académicas,
sino campos del conocimiento tan diversos como: la antropología, la ciencia política,
las relaciones internacionales, la sociología, la economía, la comunicación social, la
psicología, la pedagogía, la historia, la literatura, los estudios culturales, la ciencia de
la información y las lenguas, es una tarea compleja. Supone cambios en las formas
de entender la formación de posgrado, no solamente en los profesores sino también
en los potenciales aspirantes al programa, quienes podrían contar con experiencias y
expectativas de orden más disciplinar.
Otra de las dificultades que vivimos, fue la de aprender a dialogar desde la

diversidad, desde nuestras diferencias, entendiendo que no partíamos del encuentro,
y que los desencuentros precisamente eran importantes y eran parte de lo que estaba
dinamizando el proceso; entender que teníamos concepciones teóricas diferentes
así como formas de concebir, entender y aproximarnos a lo social, y por ende a la
investigación. Precisamente, lo que teníamos que aprender era a valorar esa diferencia
para construir desde allí unos mínimos comunes que nos permitieran dialogar.
Finalmente, “tuvimos” que aprender a concertar en esa diferencia, reconociendo

y respectando la pluralidad de perspectivas desde la cual nos aproximaríamos a esta
propuesta; condición fundamental para superar esta situación fue la confianza en las
posibilidades del diálogo argumentado, de los debates, y de la crítica de las ideas. Tuvimos
162
GLORIA MARCIALES
que abrirnos igualmente a la crítica desde otras miradas disciplinares, y entender que llegar
a unos acuerdos mínimos no significaba anular las diferencias, porque en modo alguno
pretendíamos que el Doctorado estuviera guiado por una sola perspectiva paradigmática,
por una sola manera de entender lo social; nuestro reto estaba precisamente en darle un
lugar a esas posibilidades de entender lo social desde diferentes perspectivas.
4. Creciendo en la diversidad
¿Qué aprendizajes logramos a lo largo este proceso?, por una parte, la importancia
de identificar un punto de convergencia que nos permitiera poner en diálogo esa
diversidad, en nuestro caso, la preocupación por lo social; en segundo lugar, la necesidad
de reconocernos como interlocutores para poder dialogar, y la necesidad de abrimos a la
construcción de un pluralismo razonable, lo cual es posible a través del debate público.
De allí que la propuesta se llevó a los consejos de las Facultades, primero a cada una
por separado, y luego a un foro ampliado. Allí se pusieron en discusión las apuestas, las
perspectivas desde las cuales concebir el Doctorado, nuestras maneras de entender lo
que era la interdisciplinariedad, y la forma como esto se concretaba en esta propuesta;
porque finalmente, lo que estábamos haciendo era construir una auténtica Universitas lo
cual supone, diferenciación de saberes, multiplicidad de perspectivas, diálogo desde el
reconocimiento del poder de la palabra para llegar a algunas comprensiones compartidas.
El valor que tuvo la crítica en este proceso fue el de desnaturalizar las maneras de
comprender lo social y el lugar del científico social; el conflicto por su parte, fue
dinamizador de los procesos que se gestaron. Como pueden apreciar, el camino recorrido
no fue llano sino pleno de altibajos así como también de posibilidades para continuar.
Todas estas reflexiones y estos aprendizajes nos llevaron a concretar finalmente una
propuesta de Doctorado, en la cual se conjugan tres características fundamentales, una
primera, la interdisciplinariedad, reconocimiento de la complejidad de lo social y del carácter
fragmentario del abordaje de su abordaje desde disciplinas que no dialogan entre ellas.
Una segunda característica fue la flexibilidad, porque dado el reconocimiento de la

complejidad de lo social y la importancia de dialogar desde diferentes disciplinas en torno
a ello, era muy importante generar las condiciones para que a lo largo de la formación
los estudiantes pudieran construir itinerarios académicos diferentes, orientados
fundamentalmente por sus intereses investigativos, pero manteniendo permanentemente
el diálogo interdisciplinario.
Y una última característica pero no por ello menos importante, la de compromiso

social; desde el primer momento se buscó que el Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanas respondiera a una apuesta real por hacer presencia significativa de la universidad
en el país, mediante la comprensión, investigación y transformación de nuestras
realidades sociales. De allí que la propuesta curricular del programa de Doctorado se
articulara teniendo en cuenta la lectura de los grandes problemas sociales que aquejan al
163
país y la región, confrontado con las fortalezas de la universidad en investigación social; el

doctorado debería partir de nuestras fortalezas, y por tanto debíamos buscar alternativas
para poner en relación esos grandes problemas con nuestras fortalezas investigativas. En
virtud de lo anterior, aquellos que denominamos los Ejes Problemáticos del Doctorado,
ámbitos problemáticos en torno a los cuales la Universidad Javeriana desea fortalecerse
y construir conocimiento interdisciplinariamente, se configuraron como campos de
investigación en el Doctorado.
¿Qué desplazamientos nos significó como universidad, llevar a la práctica un

proyecto como éste?, identificamos tres desplazamientos, uno primero fue pasar
de la concepción de los Departamentos como articuladores de la investigación, a los
problemas sociales como articulares de la investigación; articular departamentos tal vez
hubiera sido un camino más fácil, pero queríamos que no fueran razones organizativas o
administrativas las que dieran forma al programa, sino la lectura de los grandes problemas
del país y la región, y nuestras fortalezas investigativas.
Un segundo desplazamiento que llevamos a cabo fue, de la organización de los

grupos de investigación por unidades académicas a la integración de los grupos en torno
a preguntas de investigación complejas. Se buscó de esta manera que los grupos de
investigación adscritos a unidades académicas se vincularan a los Ejes Problemáticos
en torno a los cuales gira el Doctorado. Sus preguntas de investigación así como las
afinidades que encontraron, así como la ampliación de perspectivas posibilitada por
el encuentro de disciplinas, progresivamente permitieron transformar las primeras
definiciones que habíamos hecho de los Ejes.
Y un tercer desplazamiento fue, de la duplicidad de esfuerzos e investigaciones

desarticuladas a la búsqueda de sinergias en torno a intereses investigativos comunes.
Existían en diferentes unidades académicas de la universidad, grupos de investigación
con preguntas afines, en algunos casos muy cercanas, pero o no se conocían, o si se
conocían no dialogaban entre ellos porque no existían las condiciones o los espacios
para poder encontrarse. El doctorado, en la medida en que fue articulándose entorno
a grandes problemas, convocó a investigadores de diferentes unidades más por las
preguntas de investigación y por los problemas que estaban trabajando, que por su
vinculación a un determinado Departamento.
164
GLORIA MARCIALES
En el Cuadro 3 se presentan de manera sintética estos desplazamientos.
Cuadro 3 Desplazamientos
5. Algunos desafíos
Si bien hemos recorrido ya cuatro años en este camino, aún hay desafíos que
nos hacen seguir avanzando en esto. Entre éstos identificamos en este momento,
el de continuar aprendiendo a dialogar desde la diferencia, reconociendo que ésta
no implica excluir al otro sino hacerla parte del proceso, porque precisamente es su
motor. Otro desafío vigente es el de pasar del diálogo interdisciplinario a la investigación
interdisciplinaria, porque nuestras historias y trayectorias investigativas afianzadas en
nuestros marcos disciplinares han dejado huella; encontrarnos con otras disciplinas
nos ha mostrado que esos lenguajes que nos “comunican” con nuestros pares, ya no
nos resultan tan claros para el diálogo con otras disciplinas. Un desafío, por tanto, es
encontrar lenguajes comunes que nos permitan construir conocimiento conjuntamente,
así como unos mecanismos y estrategias que hagan posible pasar de los lenguajes
comunes a unas prácticas interdisciplinarias para la investigación pertinente de lo social.
Un desafío también es transformarnos en una comunidad académica articulada en

torno a una propuesta como esta, tarea compleja porque la historia de vinculación a
los Departamentos está presente no solamente en cómo interactuamos las disciplinas
convocadas en el doctorado sino también en las lógicas administrativas y organizativas
que atraviesan las decisiones tomadas desde una propuesta que rompe precisamente
con esas formas institucionalizadas de gestionar los procesos. No podemos afirmar
de forma simplista que existe resistencia al cambio, sino que los cambios suponen
reconfiguraciones en las formas de representarnos qué y cómo hacer universidad.
Como escenarios prósperos reconocemos los espacios académicos que han

roto con las maneras de hacer docencia a las que estábamos habituados, en marcos
disciplinares. Hemos ido ampliando y encontrando otros escenarios para la investigación,
al igual que hemos descubierto que este proyecto que hoy ya es realidad, es una
alternativa para dar respuesta a las inquietudes de formación de investigadores en
formación cuyas preguntas desbordan los márgenes de sus disciplinas. El Doctorado,
por tanto, es un escenario y una posibilidad de encuentro entre quienes buscan retornar a
un conocimiento peninsular que se configuró en las historia de las ciencias como insular.
165
¿POR DÓNDE IRÍA UNA CRÍTICA A UNA UNIVERSIDAD QUE DE CARA A
LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA ES TOTALMENTE OBSOLETA?
“¿POR DÓNDE IRÍA HOY UNA CRÍTICA

A UNA UNIVERSIDAD QUE DE CARA A
LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA ES
TOTALMENTE OBSOLETA?”
Ernesto Lleras Manrique
Facultad de Ingeniería
Universidad de los Andes
Colombia
B
ueno, yo voy a tratar de, como yo pensaba que esto era un conversatorio, voy tratar
de hilar una serie de ideas, yo apunte algunas cosas, no voy a leer un texto porque
me interesa particularmente de alguna manera, también la conversación donde no
hay una estructura prefigurada, una estructura muy rígida, si no, que va fluyendo, y las
ideas van fluyendo, como creo que en las dos presentaciones anteriores hay muchas
cosas con las cuales me siento muy identificado, y me parece que mi propuesta está
en la misma línea de lo que se está planteando, aunque yo no voy a mencionar a Morin,
ni voy a mencionar toda la formación sistémica que yo tengo, sino, voy a partir de mi
experiencia como docente universitario y la inquietud que cada vez es más grande, frente
a la forma como los estudiantes se asumen frente al aprender, al saber, a los saberes y
al conocimiento.
Me parece que la forma como están planteadas las universidades en el mundo entero
actualmente, es, como decía Sergio, obsoleta, y es obsoleta por varias razones, pero yo
diría, que, por fundamentalmente dos razones, las universidades que supuestamente
van a ayudar a que las personas que pasan por ellas, puedan participar de una manera
creativa y constructiva en la sociedad, de tal manera que la sociedad se transforme por
esas generaciones que entran en ella, hacia una sociedad más deseable, lo que estamos
viendo, es que la sociedad en la cual vivimos, la sociedad en particular en la cual vivimos
los colombianos, donde las personas que participan en ella, y son digamos las fuerzas
vivas, creativas, están construyendo ese ámbito cultural en el cual vivimos, es una sociedad
realmente desapacible para nosotros, es una sociedad con la cual no comulgamos en
general, es una sociedad corrupta, de mentira, de violencia tremenda de unos para otros,
etc., si eso es el resultado, y eso es una hipótesis naturalmente, demasiado fuerte, tal vez,
de un sistema educativo, evidentemente ese sistema no está funcionando.
La universidad en particular esta proveyendo al gobierno y a la industria, con las

personas que trabajan en ellas, y también en el gobierno y la industria encontramos una
sociedad muy indeseable, donde uno de los grandes problemas es, lo que mencionaba
Carlos, el problema ético, por llamarlo de alguna manera porque es una cosa muy
166
ERNESTO LLERAS MANRIQUE
compleja, el otro aspecto, es el aspecto de las formas del saber, para no ir lejos, yo soy
profesor de la Universidad de los Andes, profesor de ingeniería, mis estudiantes están
aprendiendo una ingeniería rarísima, no la que es capaz de responder a las necesidades
tecnológicas de Colombia, si no probablemente a las necesidades tecnológicas de los
Estados Unidos, o de Alemania, no hay una verdadera articulación entre la universidad y
el contexto en el cual esta, el contexto social y de prácticas tecnologías en que vivimos,
frente a esto, yo llevo como treinta y pico años de profesor, me he hecho esta pregunta
desde que empecé, o me he hecho muchas preguntas alrededor de este tema, la primera
por ejemplo es, cómo logro que mis estudiantes estudien por placer, por querer aprender,
gocen haciendo bien las cosas, y no estudien para obtener un título, para lograr una
nota, para complacer al profesor, porque eso les va a traer un beneficio inmediato, sin
preguntarse ellos mismos sus papel en la sociedad, es decir, los estudiantes, como yo
los vivencio, o como los siento, están muy enajenados del entorno en el cual viven, y
supuestamente el papel de la universidad es conectarlos con la cultura, conectarlos con
el quehacer de la sociedad, y me parece que eso no lo está logrando.
Este tipo de inquietud la he compartido con muchos de mis colegas y creo que todos
estamos de acuerdo, y ahí hay una cosa también simpática, todos estamos de acuerdo,
pero cuando nos toca, por ejemplo, repensar los currículos, la reforma universitaria, lo
que hacemos creo que la hace todavía peor, es decir, vamos de mal en peor, y esto
lo digo, no es un chiste, no es una metáfora, es de verdad, por ejemplo, una de las
cuestiones que se planteaba en la universidad donde yo trabajo era, cómo hacemos para
articularnos más con la sociedad, y para hablar rápido, ¿Cuál es la respuesta?, acortar
el tiempo de la carrera, de 5 a 4 años, eso no es una respuesta, eso es una cuestión
que responde a otros intereses, y responde a una incapacidad, verdaderamente a una
incapacidad critica, de mirar críticamente en donde estamos metidos.
Entonces esto era un preámbulo, lo que acabo de decir, y ahora empiezo con mis
preguntas, básicamente yo me hago una serie de preguntas, y tránsito por una serie de
amagos de respuesta que he pretendido darle a esas preguntas, y una de las preguntas
que me he hecho siempre es, ¿Para qué es la educación?, ¿Es para el trabajo, para formar
a la gente para que trabaje mejor?, al fin y al cabo yo estoy en la universidad, enseño
ingeniería, ¿Estoy preparando a las personas para el trabajo?, muchos profesores se
plantean así, y creo que esto, por ejemplo, no es una visión ni compleja, ni sistémica, es
una visión muy simplista y muy problemática, ¿Es la educación para la convivencia?, ¿Para
que aprendamos a vivir en sociedad?, ¿Para que aprendamos a construir mundo juntos?,
¿Es la educación para la libertad?, desde una perspectiva de pensamiento complejo,
estas preguntas están, como mencionan algunos autores, conectadas internamente,
tienen conexiones internas, es decir, cualquier respuesta que se dé a una de ellas, tiene
impacto sobre las otras.
Yo escogí para hoy, hablar de la pregunta, ¿Qué quiere decir la educación para
la libertad?, ¿Es algo que vale la pena?, entre otras cosas, en conversaciones con mis
colegas, algunos piensan que, es mejor hacer una educación para la esclavitud, por
167
ejemplo, para la dominación, yo parto de la base de que a mí me interesa una educación

para la libertad, ¿Que quiere decir eso?, es cómo la educación nos permite acceder a
nosotros mismos, a nosotros como personas y a nosotros como miembros de un
colectivo, y a nosotros como miembros de la especie humana, como mencionaba Carlos
recientemente, y en ultimas también a nosotros como seres capaces de construir siempre
un mundo que sea mejor que el anterior, o sea, que seamos capaces de ir logrando esa
buena vida que se planteaban los griegos, que a mí me sigue pareciendo que es una idea
muy fundamental, y que según Krishnamurti, por ejemplo, consistiría en vivir el presente
sin ataduras, a mi me parece que esta frase que suena muy sencilla y que es una frase
de pensamiento complejo, como es el de Krishnamurti también, es fundamental, ¿Cómo
logramos desarrollar un saber que nos permita vivir el presente sin ataduras?, yo llego en
esta reflexión a cuatro o cinco saberes que son, digamos, de tipo práctico y que no van
a contenidos curriculares, por decirlo de alguna manera, y para llegar a vivir el presente
sin ataduras, por ejemplo, yo siento que mis estudiantes viven el presente llenos de
ataduras, están amarrados a su pasado, a su historia, y su historia les pesa, en el sentido
conceptual no en el sentido vivencial, no es que, obviamente todos somos producto
de nuestra historia, pero el pasado, pasado está y no podemos seguir amarrados a él,
por ejemplo, amarrados al orgullo familiar o a la sensación de que yo tuve una historia
triste en mi infancia y entonces tengo q vivir la tristeza, etc., y amarrados al futuro, los
estudiantes estudian porque quieren tener una carrera, y esa carrera les va a dar estatus
y les va a dar dinero, y les va a dar carro, casa y beca, por decirlo así, esos son ataduras.
¿Cómo podemos desarrollar un saber que nos permita vivir el presente sin
ataduras?, y una de mis propuestas, la he llamado el pedagogiar, siguiendo la idea de
Bon, de volver los sustantivos verbos, lo que implica estar inmersos todos nosotros en
un quehacer permanente transformador, es decir, no hay una pedagogía quieta sino hay
un pedagogiar, es decir, un quehacer pedagógico, un quehacer pedagógico en el mismo
sentido que mencionaba Carlos, en que hoy en día la educación y el aprendizaje, los
aprendizajes se dan en todos los contextos, no solamente en el contexto de la escuela,
y esto me va a llevar a proponer algo con respecto a la escuela, hacia el final también,
ya Freynet, por ejemplo, en los 50’s del siglo pasado, proponía esta idea, que parte de
lo que también Krishnamurti propone, que es, observar con sumo cuidado, observar
con sumo cuidado a nosotros mismos y el mundo que nos rodea, estos son saberes
elementales que se nos han olvidado, son saberes que por ejemplo Freynet trabajó con
gran intensidad, ¿Cómo podemos observar con sumo cuidado el mundo que nos rodea?,
y a partir de esa observación vamos encontrando caminos de cómo lidiar con este, pero
ese camino está ligado a otro elemento que tiene que ver con, en generar las tradiciones
místicas, que es el elemento del darse cuenta, cuando observamos con sumo cuidado,
nos damos cuenta, por ejemplo, de nuestros prejuicios, nos damos cuenta, y eso es un
tema que Morín también trabaja mucho, pero yo prometí no hablar de eso, entonces
sigo, el darnos cuenta nos permite empezar a comprendernos a nosotros mismos y
empezar a comprender como operan nuestras relaciones con los demás, esta es la base
pedagógica o pedagogiante para el dialogo, y el pedagogiar consistiría en aprender a
engancharnos con los demás en un dialogo permanente.
168
El dialogo no es trivial, el dialogo emerge de esa observación cuidadosa de

nosotros mismos, que nos permite darnos cuenta, en cada momento, o sea en un
presente sin ataduras, de nuestra propia posición, por ejemplo, de nuestras emociones,
los colombianos somos muy dados a expresar emociones sin darnos cuenta que las
estamos expresando, yo puedo, por ejemplo, decir que yo he sido un tipo muy malgeniado
toda la vida, y expreso mi mal genio, pero un día, por una circunstancia especial me di
cuenta de que era malgeniado, entonces, me di cuenta del tipo de relación que yo estaba
estableciendo con las personas ante las cuales expresaba mi mal genio, otro aspecto de
darse cuenta son los prejuicios, uno tiende por ejemplo, estoy dando ejemplos sencillos, a
congelar a los demás, dice, es que fulanita es no sé cómo, entonces fulanita le dice a uno
algo y uno lo interpreta, no desde lo que ella está diciendo en un presente sin ataduras,
sino, desde la atadura del prejuicio, entonces nunca va a entender a fulanita, nunca va a
entender la inquietud profunda que fulanita estaba expresando en ese momento, sino, la
interpretación a la luz de mi atadura.
Los intereses por ejemplo, todos tenemos intereses y obramos sin darnos cuenta,
sin una capacidad de mirarnos a nosotros mismos y observarnos de que estamos es
luchando por ciertos intereses, en resumen, porque están otras cosas, nuestras estrategias
por ejemplo, pero en resumen, a los colombianos en particular, pero yo creo que eso
es común a todos los seres humanos en esta época que estamos viviendo, no es que
sea necesariamente así, porque si trabajamos estos saberes lo trascendemos, estamos
digamos, funcionando como robots, en cierto sentido, porque no somos capaces de
desarrollar esa capacidad de mirarnos críticamente, mirarnos críticamente quiere decir
simplemente observarnos y darnos cuenta, y ese es un saber que normalmente no se da
en las universidades ni en las escuelas, aunque he conocido algunos amagos en ciertas
escuelas, por ejemplo en Inglaterra, me han parecido a mi muy interesantes, como por
ejemplo, poner a los estudiantes a escribir su diario desde que son niños, de tal manera
que aprendan a observarse, o un trabajo muy común en las ciencias sociales que es
escribir bitácoras, por ejemplo, que permiten reflexionar sobre lo que se observa.
Creo que hay un problema respecto a la forma como nosotros manejamos las
escuelas, nuestras escuelas primarias y hasta la universidad, y es que no hay integración
social, hay exclusión, al haber exclusión estamos generando inclusive, por ejemplo, en la
experiencia mía en la Universidad de los Andes, los estudiantes se excluyen unos a otros
y manejan lo que se llama aquí roscas, las roscas permiten pensar que todos somos
de los mismos, como clubes, en un club todos somos de los mismos, y precisamente
eso nos impide observar a los demás, observar la diferencia, y esa observación de la
diferencia es lo que nos permite empezar a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre
nuestra situación presente sin ataduras, es decir, el aquí y ahora, el otro punto que a mí
me parece que es crucial y en Colombia no se da, es la enseñanza de la historia, sea
como sea, pero la historia nos permite empezar a entender el génesis de todo lo que
estamos viviendo, y empezar a observarlo con distancia, que es el punto crucial de un
saber qué consiste en el saber de la autoobservación, de la observación del entorno y
del darse cuenta.
169
La autoobservación por ejemplo, es un problema muy serio en Colombia

culturalmente, a mí me ha pasado varias veces que mis estudiantes, porque yo hago
trabajos, aunque enseñó ingeniería, y me dicen, yo los pongo a observarse a si mismos,
varias veces se ponen furiosos y dicen, en Colombia es prohibido observarse, o en
nuestra cultura es prohibido observarse, eso es mala educación observarse, descubrirse
así mismo no está bien, creo que ese es un tema interesante y que habría que mirarlo
desde la cultura colombiana, como les digo, yo tenido experiencia en varias ocasiones,
de estudiantes furiosos, porque los pongo a observarse, y en ingeniería y en el diseño por
ejemplo, la observación es fundamental porque permite entender cómo me relaciono yo
con el artefacto que estoy trabajando, y como nos relacionamos como conjunto humano,
como grupo humano, como equipo, por ejemplo, unos con otros y con los artefactos que
estamos operando, entonces esa capacidad de observación y de observación cuidadosa
es fundamental a mi juicio por las razones que he expresado, no solamente para cualquier
ser humano, sino en particular para cualquier ingeniero,
Lo otro que me parece a mí que está en la base de todo, es lo que es apoyo de las
potencialidades de las personas, en lo que yo llamo las vocaciones vitales, no solamente
yo, pues hay toda una tradición que habla de eso, y esto me lo sugirió precisamente,
algunos textos de Heidegger, en el cual el plantea la idea del devenir del ser o sea el
devenir de la persona, a partir de la raíz profunda de su potencialidad, en una metáfora
que es interesante, es la parábola del evangelio cristiano de los talentos, se habla del
padre que da a sus hijos unos talentos, en el caso de la parábola, los talentos son unas
monedas, pero los talentos son el talento natural que cada uno tiene y quiero expresar
esto porque normalmente, y yo hago ese ejercicio también con mis estudiantes siempre,
les preguntó ¿Usted le apasiona lo que estudia?, el 10% les apasiona, más o menos,
odia lo que estudia, el 10%, lo odia, o sea, no están usando su talento, pero saben que
no lo están usando, y el 80% restante, ni fu ni fa, ese es el gran problema, son personas
que se perdieron, se confundieron, no saben qué hacer, el recuperar la capacidad de
de trabajar a partir de los propios talentos, es lo que le permite a uno recuperar una
cosa fundamental, es la autoestima, es sentirse persona, y de aquí, de descubrir uno su
propio talento y aquello que le gusta ser, y no o lo que le va dar plata, o lo que le va a
dar prestigio, o cosas de su estilo, de aquí emerge lo que muchos llaman la motivación
intrínseca, es decir uno trabaja porque le apasiona, no porque le toca.
Hay otro aspecto, aquí podría trabajar mucho más porque con mis estudiantes
elaboró mucho este tema y he logrado que muchos cambien de profesión por ejemplo, o
cambien de rumbo para encontrar el camino que ellos quieren, porque la sociedad misma
se encarga de mandar mensajes negativos en ese sentido, mis estudiantes, la mayoría
dicen, yo estudio porque eso me va a dar plata y, ¿A usted le gusta?, no, no importa, lo
que quiero es que me plata, y ustedes saben que una persona que estudia y trabaja en
lo que no le gusta, pues va a ser mediocre, y va a estar siempre sintiéndose inferior a los
demás, no se va a querer así misma, etc., voy a tocar ese tema un poquito más adelante
otra vez.
170
Hay otro problema que a mí me parece central, el saber, el conocimiento, la

sabiduría, el aprendizaje en la tradición occidental, vienen de fuera, las ciencias son
desarrolladas por un grupo de personas, pero siempre son algo externo, uno se para
sobre los hombros de gigantes, siempre cosas externas, no que emergen de mí mismo,
eso es lo que se llama cientificidad y es fundamental que la cientificidad exista y que
podamos obviamente tener un conocimiento contrastable, replicable etc., etc., pero
también el saber tiene una dimensión que es fundamental y que en las universidades
nuestras al menos, se olvida con frecuencia, y es que también se construye desde
adentro, y ese desde adentro está íntimamente ligado con la motivación intrínseca que
mencionaba, con la vocación vital etc., pero desde ese adentro nosotros nos hacemos
preguntas vitales y la experiencia de las personas en las comunidades también debería
estar en esas preguntas vitales, no solamente desde el punto vista del individuo, sino de
la comunidad, de los equipos, de los contextos, esto permite lo que algunos llaman el
desarrollo de la sensibilidad por lo real, por el mundo que nos rodea, no por lo abstracto,
por lo concreto que vivimos cotidianamente, por lo concreto que consiste en responder
también una pregunta de investigación, por ejemplo, pero algo real, una de las cosas
que yo he vivido en mi experiencia como profesor de treinta y pico de años, es que
muchos de mis colegas han trabajado preguntas de investigación sofisticadísimas y
complejísimas que no tienen nada que ver con el mundo que nos rodea, yo creo que en
eso hemos aprendido mucho y hemos avanzado, pero eso tiene que ver precisamente
con ese desligue de nuestra vida cotidiana con lo real.
En resumen, esta sensibilidad por el sí mismo, abre la posibilidad para la sensibilidad

hacia los demás, y aparece entonces la posibilidad del diálogo, para Buber en el diálogo
hay dos aspectos, él habla de tres aspectos fundamentales, yo voy a hablar de esos
tres, de dos, que son la sinceridad y la escucha activa, el otro es sentirse parte de la
humanidad, y la sinceridad consiste en poder hablar desde nosotros mismos, pero no
podemos ser sinceros y si nos conocemos, sino tenemos un nosotros mismos de que
hablar, porque no sabemos qué es, entonces esto amarrado con lo que venía diciendo,
y la escucha activa consiste precisamente en que ese interés por nosotros mismos, nos
despierte el interés por los demás, y nos despierte el interés por ir más allá de las palabras
cuando estamos conversando, ir a las inquietudes vitales de los otros, y creo que en eso
consiste la escucha activa, y estas precondiciones para el diálogo según Buber también,
parten de que uno sepa dónde está parado, es decir, que sea una persona que no se ha
desintegrado, así como en la universidad, el saber y el conocimiento están desintegrados,
porque las carreras van por distintos lados y difícilmente hay trasdisciplinaridad o
interdisciplinaridad, los seres humanos también estamos desintegrados en el mundo
actual, por, en parte las razones que mencionaba.
Entonces el contexto de aprendizaje se sale de las aulas, se sale de las paredes

de la escuela y entra en toda la vida de las personas, y me parece que una pregunta que
hacia Carlos, yo trato de responderla desde esta perspectiva y es ¿Cómo convertimos
cada experiencia aprendizaje en experiencia aprendizaje crítico?, es decir, de darnos
cuenta que estamos aprendiendo y como se articula ese aprendizaje dentro de nuestro
171
quehacer vital en todos los aspectos, y en ese ámbito de aprendizaje nos construimos
como sujetos y como ciudadanos, me parece que este problema de los sujetos, es un
problema fundamental, porque cuando uno no sabe quién es y está haciendo lo que
le toca y no lo que le interesa, no está siendo sujeto, está de alguna manera siendo
esclavo, y no puede ser ciudadano ,o sea, esa idea de la democracia, pues no se puede
dar, cuando todos somos como títeres que estamos respondiendo a estímulos, y damos
algunas respuestas que producen, de alguna manera en la sociedad, otros estímulos y
nos volvemos como unos títeres, entonces sin embargo, la escuela sigue jugando un
papel fundamental, así como, si logramos este tipo de saberes, nos constituimos en
gestores de la construcción de mundo, entre todos, la escuela se convierte entonces
en un ámbito reflexión, en un ámbito, digamos, de segundo orden y de diseño sobre las
prácticas que son la matriz vital del aprendizaje.
En este momento, por ejemplo, estamos haciendo un experimento con la

Universidad Minuto de Dios, y es, la gente no va a la universidad sino la universidad va
a la comunidad, entonces la comunidad se constituye en una comunidad aprendizaje,
donde los distintos ámbitos del quehacer comunitario, se transforman en espacios de
aprendizaje colectivo, y los profesores de Uniminuto están precisamente tratando de
contribuir a construir esa capacidad de autoobservación, la capacidad darse cuenta y la
capacidad de dialogar. Este tipo experimento venimos haciéndolo en los últimos 15 años
tal vez, con variados resultados, pero creo que en general, es impresionante cómo se
dispara el entusiasmo, las ganas de hacer cosas y la capacidad transformadora en las
comunidades donde trabajamos desde esta perspectiva, como se ve, es una perspectiva
bastante, aparentemente sencilla, no tenemos una multiplicidad de variables que tocar,
sino unas cuantas no más.
Entonces, otro punto que surge aquí, es que el aprendizaje no rebasa el ámbito
individual, hemos visto el aprendizaje, todos nosotros lo hemos vivido así, como algo
que se desarrolla por parte de cada individuo como persona, digamos aislada los demás,
el aprendizaje desde esta perspectiva se transforma en un trabajo colectivo, y en un
proyecto colectivo, he podido experimentar que esa idea del aprendizaje como proyecto
colectivo empieza a mostrar que el saber o los saberes son externos a los individuos, son
construidos colectivamente y como tales tienen un potencial transformador impresionante,
creo que el problema de fondo de la sociedad colombiana en particular, y eso obviamente
es un juicio personal mío, es que no somos nada, tenemos un complejo de inferioridad
profundo, y no somos nada precisamente, cuando hablo de esto lo estoy diciendo, las
generalizaciones nunca son, obviamente adecuadas, porque hay excepciones, pero, en
general no somos nada, y si miramos por ejemplo esto que mencionaba del 80% de
estudiantes que van como corderos al cadalso sin saber qué es lo que están haciendo,
solamente porque quieren tener un título, pues ellos deben tener una sensación de no
ser nada, y ese bagaje con el que venimos al mundo y que debemos cultivar y hacer
crecer, pues nos damos cuenta que hemos sido de alguna manera, traidores a nosotros
mismos cuando no lo estamos haciendo y de alguna manera estamos perdiendo la
posibilidad de aprovechar esa riqueza que esta en cada uno nosotros, y al no ser nada, no
172
nos respetamos a nosotros mismos y por lo tanto no respetamos a los demás, entonces
hay un problema de violencia tremendo, queremos imponer a los demás lo que nos
parece que nos funcionó a nosotros, por ejemplo, en cosas de ese estilo y perdemos esa
capacidad de verse a uno mismo y a los demás como decía Maturana, como legítimo
otro en la convivencia, creo que a partir de estos pequeños y elementales aspectos de el
desarrollo de unos saberes básicos que no tienen, digamos, que son transversales a los
otros saberes, hemos podido construir esta noción de comunidades de aprendizaje en el
contexto colombiano, que nos permite explorar una nueva concepción de lo que debería
ser, o de lo que puede ser o podría ser la universidad.
Eso era lo que quería compartir con ustedes.
Muchas Gracias.
173
¿QUE SABERES
ENSEÑAR EN LA ESCUELA?
¿QUE SABERES ENSEÑAR EN LA

ESCUELA?
Carlos Arturo Gaitán Riveros
Facultad de Educación
Colombia

Colombia
M
uy buenas noches, muchas gracias a Sergio por la invitación, a compartir algunas
reflexiones digamos sueltas sobre el tema que se ha propuesto ¿Qué saberes
enseñar en la escuela? en realidad no es una intervención que pretenda desarrollar
ningún planteamiento pedagógico en el autor, ni didáctico, como se sabe, Morin no
está pensando en eso, pero de todas maneras creo que hay en sus reflexiones algunas
motivaciones, algunos temas que pueden dar que pensar también a los educadores, a la
escuela, en general a todos los que configuran ese espacio de trabajo. He elaborado unas
ideas, unas reflexiones muy sencillas voy a irlas comentando y después tendremos ocasión
de conversarlas más ampliamente con ustedes y con nuestros colegas aquí en la mesa.
En primer lugar, frente a la pregunta ¿Qué saberes enseñar en la escuela? yo he

pensado en unos aspectos introductorios, me parece que esta pregunta acerca de ¿Qué
saberes enseñar en la escuela? puede situarse en un marco un poco más amplio, o más
general, que sería en mi opinión el de las relaciones entre educación y cultura; antes de
abordar esa relación quisiera hacer unas dos o tres consideraciones iniciales:
En primer lugar, en la pregunta ¿Qué saberes enseñar en la escuela? me parece

importante subrayar el termino de saber, creo que es un término, una categoría más amplia
que la de conocimiento y que se ubica en un espacio más cercano a los saberes y a las
practicas provenientes de la cultura, y no tanto a formas del conocimiento especializado
tal y como se han desarrollado especialmente a partir de la modernidad, de esta manera,
de esta forma, la formulación de la pregunta se orientaría al examen de maneras de saber
más cercanas a las experiencias cotidianas promovidas por las culturas concretas y se
evitaría la identificación entre saber y conocimiento científico especializado, es decir,
que en la pregunta ¿Qué saberes enseñar? La categoría de saber permite recuperar la
vinculación con la cultura.
En segundo lugar, otra consideración inicial, el énfasis en el enseñar cuando se

habla de ¿Qué saberes enseñar en la escuela? no debería hacer perder de vista su
complemento, es decir, el aprender, de manera que tan importante es preguntarse por
los saberes que se enseñan, como por los aprenderes que muchas veces son alcanzados
174
CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS
con cierta independencia del enseñar, esto en el contexto de una institución como la
escuela y también cada vez mas fuera de ella; uno nota un poco en uno de los trabajos
de Morin, que mencionaba Sergio ahora, que enfatiza mucho el tema de la enseñanza,
que saberes habría que enseñar en la educación del futuro, quizás tenga que ver con que
es un documento de una organización internacional, que quisiera dar ciertas pautas con
respecto al asunto, pero creo que el énfasis muy fuerte en el enseñar deja por fuera un
tema muy importante en la reflexión educativa actual y didáctica que es el del aprendizaje,
diría que allí hay que hacer mas acento incluso que en el de la enseñanza.
Y una tercera consideración inicial, es que me parece que dada la amplitud y

polisemia del término de cultura, debería usarse más bien el plural de culturas, que es
tan diverso como los saberes que pueden cultivase desde la escuela; hechas estas tres
consideraciones iniciales, haría una primera reflexión en relación con las funciones de la
escuela frente a la cultura o a las culturas, porque me parece que la pregunta ¿Por qué
saberes enseñar en la escuela? está enmarcada en esa pregunta por la relación entre
educación, escuela y cultura.
En virtud de lo anterior, nuestra pregunta podría reformularse de la siguiente

manera, ¿Cuáles son las funciones que la institución educativa como instancia encargada
de la educación formal o no formal, debe cumplir frente a la cultura? y en consecuencia
¿Qué saberes específicos es conveniente enseñar desde la escuela? Entrando ahora
en el análisis de esta primera pregunta, debe señalarse que tradicionalmente se han
considerado dos funciones de la institución educativa frente a la cultura, por una parte,
la escuela en asocio con otras instancias de socialización primaria, está encargada de la
función de reproducción de la cultura, solo que en la escuela esta función reproductiva se
realiza de forma intencional y explicita, se trata de una función de conservación, gracias a
la cual la institución educativa permite preservar mediante su transmisión un legado que
de otra forma podría perderse; la escuela funciona como memoria de la cultura, como
memoria de lo cultural, si bien se trata de una función fundamental esta de reproducir la
cultura también tiene sus límites.
Autores como Bourdieu por ejemplo, han puesto de presente el riesgo que esta
función de conservación se absolutice y se ligue con la de dominación política mediante la
dominación cultural, es decir, que la escuela sea utilizada como mecanismo para imponer
una cultura hegemónica y excluyente en función de la dominación de unos grupos e
intereses sociales sobre otros; desde este punto de vista, la reproducción de la cultura
está asociada a la reproducción de los hábitos individuales y de clase, que consagran las
diferencias e inequidades en la sociedad actual, aquí cabe preguntar ¿Cómo seleccionar
saberes, que no propicien la función de dominación social, inherente a la institución
escolar, como institución social? Esta pregunta se asocia con la segunda función
asignada a la escuela, en términos de posibilitar que en el acto de transmisión de los
saberes culturales se posibiliten a la vez lecturas criticas, renovadoras y transformadoras
de la tradición cultural misma, así como también que se exploren nuevas dimensiones de
la experiencia social y personal.
175
¿QUE SABERES
En este sentido, la escuela no debe limitarse a ser una institución funcional al

sistema social donde se encuentra, ni tampoco debe reducirse a preparar a los individuos
para que se instalen pasivamente a su interior, a ella le compete, por el contrario, ser la
conciencia crítica de la sociedad y ser el lugar desde el cual se examinan críticamente
las orientaciones y tendencias dominantes en lo social y se forman sujetos críticos,
participativos y portadores de nuevas orientaciones culturales; en consecuencia es
necesario plantear una tensión entre las funciones de conservación y de renovación de
la cultura, gracias a ella, a esa tensión, la escuela recoge la tradición, contribuye a la
construcción de una sociedad mejor y a la vez a una formación más adecuada de los
sujetos que se educan en ella, una primera consideración entonces, con respecto a las
funciones de la escuela frente a la cultura.
Una segunda reflexión al modo de una pregunta, ¿La cultura o las culturas?, si bien la
escuela se orienta a la reproducción y a la transformación de la cultura, ¿Qué tipo de cultura
es la que reproduce y/o contribuye a transformar? La cultura, del latín collele, suele traducirse
como cuidado y perfeccionamiento de aptitudes y actitudes humanas más allá del estado
natural, diríamos que, cultura es todo lo que no es natura, gracias al contacto con la cultura, en
la multiplicidad de sus manifestaciones, el ser humano se desarrolla y cuanto más amplio sea
el ámbito de lo cultural más posibilidades tendrá de alcanzar una formación que sea integral,
una primera excepción de la cultura, en el sentido clásico de la humanitas y la civilitas se liga
con la cultura universal proveniente de las actividades del espíritu, tales como el arte, las letras,
la música y la filosofía, la escuela debe posibilitar un acceso significativo a esta rica tradición
cultural, poniendo también de presente el riesgo de eurocentrismo y elitismo que puede
conllevar y garantizar el proceso de formación del pensamiento, el gusto y la sensibilidad de
los educandos sin atender a su condición social, pero el trabajo que con la cultura que realiza
la escuela también debe permitir el acceso a una noción de cultura mas etnocéntrica que sea
expresión de la diversidad de experiencias, formas de vida, maneras de ser y saber con las que
se identifican los individuos como miembros de culturas concretas, en este sentido, las culturas
adquieren referencias territoriales y demarcaciones sociales especificas, las cuales permiten
la formación de comunidades sociales y lazos de pertenencia entre sus miembros. Se trata de
una experiencia de lo cultural, sensible a los procesos de hibridación cultural que experimentan
hoy todas las comunidades humanas, así como también, sensibles a las experiencias de
multiculturalidad e interculturalidad, que dan lugar a formas de identidad complejas.
Finalmente, está el reto que plantea hoy a la escuela la cultura de masas, difundida
a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sus contenidos
son diversos, símbolos, productos de consumo masivo, mitos e ideales que marcan
la conciencia e identidad de los consumidores, en especial niños y jóvenes, nuevos
valores y relatos, formas de concepción del cuerpo y la sexualidad, uso del tiempo
libre, vestuarios y nuevas formas musicales y estéticas entre otras; el ámbito de las
industrias culturales consolida su hegemonía, mediante una conceptualización activa del
sujeto y genera espacios para el reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural
juvenil, en ella se manifiestan nuevas maneras de lectura y escritura y nuevas formas de
socialidad, éticas y estéticas donde los jóvenes se hacen visibles como actores sociales
176
emergentes, pero también donde se ocultan y pueden asumir identidades diversas,

como por ejemplo en el chat o en los foros virtuales, con la consolidación de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación se consolida el proceso de globalización
que conlleva procesos de hibridación entre las diversas formas de culturas mencionadas.
Por una parte, los individuos pueden acceder a capitales culturales cada vez más amplios,
que se desterritorializan y se ponen a disposición de amplias capas de la población,
con el riesgo que los objetos culturales se asimilen a simples objetos de consumo, a la
vez los miembros de comunidades distintas, pueden acceder a experiencias culturales
inéditas que hacen posible relativizar lo propio y valorar lo ajeno en intensos procesos de
hibridación; esto conlleva a su vez el riesgo de pérdida de identidad y de imposición de
nuevas formas de sometimiento cultural.
Finalmente, la consolidación de la cibercultura, como la llama Pierre Lévy, genera

nuevas formas de identidad, diversos tipos de interacción, nuevos lenguajes y nuevas
preguntas tales como las siguientes ¿Cómo se llevan a cabo las interacciones en el
contexto de una sociedad red? ¿Qué nuevos lenguajes se generan a partir del uso de
los dispositivos tecnológicos? ¿Qué aprendizajes se elaboran allí? ¿Cómo potencializar
los efectos formativos presentes en estas nuevas dinámicas culturales? ¿Cómo pueden
el educador y la escuela aprovechar estas nuevas experiencias para generar procesos
formativos que estimulen la crítica y la reflexión de niños, jóvenes y adultos ante las “ofertas
valorativas” que circulan por los medios masivos de comunicación? ¿Qué nuevas formas
de discriminación social se plantean con el acceso desigual al uso de estos medios? el
asunto de la brecha digital por ejemplo, estas preguntas requieren considerar que muchas
de estas dinámicas se desarrollan fuera de la institución educativa y es muy poco lo que la
escuela y los maestros saben al respecto, esto crea un desfase enorme entre la condición
de niños y jóvenes y las expectativas y ofertas que la escuela tiene para su formación.
En este contexto, es necesario plantear nuestra segunda pregunta ¿Qué saberes

enseñar en la escuela hoy? digamos entonces que esta segunda reflexión quiere mostrar que
frente al tema de la cultura tenemos que dar cuenta de distintas acepciones de lo cultural,
que la escuela tiene unos retos frente a cada una de ellas, que no son formas culturales
puras sino que se hibridan de formas múltiples y de formas diversas y que especialmente
las formas más recientes de lo cultural ligados a las modalidades de la virtualidad, etc.,
generan de alguna manera retos enormes frente a los cuales creo que la escuela y los
educadores tienen sobre todo muchas cosas que aprender, que investigar, que considerar,
porque la escuela suele moverse a ritmos muy lentos y normalmente estos desarrollos
sociales de su entorno, la toman como una manera todavía no atenta a esa situación.
Señalaremos ahora, para concluir mis comentarios, dos tareas fundamentales para
la escuela en la actualidad, no son tareas nuevas, son tareas que de alguna manera abría
que replantear en estos contextos que hemos mencionado ahora.
En primer lugar, lo que podríamos llamar, la elaboración del un pensamiento crítico,

una primera tarea que le compete desarrollar a la escuela en general, es la de propiciar la
177
¿QUE SABERES
formación del pensamiento, una enseñanza del pensar que estimule en los estudiantes
la elaboración de un pensamiento crítico; como ya se ha indicado, la escuela debe
reconocer que en el nuevo contexto de la sociedad de la información, el aprendizaje se
da en gran medida por fuera del aula y de la institución educativa y además acontece
sin la presencia de los educadores, se trata de un aprendizaje sin enseñantes, ¿Cómo
propiciar entonces la formación de un pensar critico? En este contexto, es oportuno
hacer o volver sobre la distinción entre información y conocimiento, como señala Ronald
Barnett, mientras la información se limita a procesar datos provenientes de los sentidos,
el conocimiento implica la intervención de esquemas conceptuales que actúen sobre la
información. El conocimiento depende de los análisis, interpretaciones y comprensiones
que no se obtienen de los puros datos, en consecuencia se requiere del proceso
educativo orientado a la formación del pensamiento que propicie experiencias de análisis
e interpretación de las informaciones disponibles en las redes, que complemente las
habilidades de obtención de la información con la crítica de las fuentes y la formación
de criterios que permitan distinguir entre la información útil y la basura; ello requiere
potencializar las habilidades que poseen niños y jóvenes que ingresan a la escuela y
trabajar a partir de ellas.
En el primer capítulo de los siete saberes, que mencionaba Sergio en su introducción,

Morin señala que la educación debe ocuparse del análisis, del conocer lo que es el conocer,
se trata de la dimensión reflexiva del conocimiento desarrollada por la epistemología y
que permite trabajar una perspectiva crítica sobre el conocimiento humano en general,
esta hace posible superar el puro nivel informacional y de datos al que a veces se limita
el conocimiento en el contexto escolar, para el desarrollo de este análisis es fundamental
propiciar una racionalidad critica que posibilite la toma de conciencia, de errores, ilusiones
y cegueras que obstaculizan el conocimiento y que en cierta medida son consustanciales a
él; no obstante, siempre es posible distinguir entre racionalidad y racionalización, todo esto
es de Morin en el capítulo que menciono, y una cita “La verdadera racionalidad, abierta por
naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. (…) Opera un ir y venir incesante entre
la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas
(…)” (Morin, 2000); debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica hay
racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategias para la caza, conocimiento
de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en el mito, la magia y la religión, me
parece que en ese sentido, Morín quería ampliar el concepto de racionalidad desligando lo
del saber puramente científico, técnico.
Podríamos afirmar que la escuela no debe presentar el conocimiento como algo

terminal, sino como algo en construcción, debe permitir un aprendizaje que recupere
el papel positivo del error, no proscribirlo sino aprovechar su potencial, debe enfatizar
el trabajo de la formulación de hipótesis, la reconstrucción de las preguntas y no la
repetición fiel de las respuestas. Es necesario situar el conocimiento en perspectiva
histórica, reconstruir su génesis social, cultural y política, permitir el ejercicio de pensar
por cuenta propia a partir de la tradición y ensayar hipótesis novedosas y creativas por
parte de los aprendices, el contexto didáctico de estas actividades tiene que ver con la
178
generación de comunidades de aprendizaje; por ejemplo como las que plantea Matthew
Lipman en su texto sobre pensamiento complejo y educación, aunque él no lo diga,
allí está pensando en Morin, naturalmente; comunidades de aprendizaje que trabajen
jalonadas por la actividad problematizadora y constructiva de los maestros, aquí el aporte
de autores como Charles Peirce y John Dewey, son muy interesante.
En síntesis, se trata de impulsar una, ya lo mencionaba Sergio también en su introducción,

reforma del pensamiento que propicie la contextualización del conocimiento, para asegurar
su pertinencia y que articule las dimensiones bioantropológica, sociocultural y noológica para
vincular la reflexión sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el propio conocimiento. Esa
sería entonces una sugerencia de los ámbitos de reflexión sobre esos saberes en la escuela.
La segunda reflexión con la que concluyo mi comentario, mi intervención, se

refiere al tema del aprendizaje de la convivencia humana. Un segundo tipo de tareas
fundamentales para la escuela hoy se relaciona con el fomento de los aprendizajes para
la convivencia humana. Se trata de un ámbito práctico relacionado con los campos de la
formación ética y política, dimensiones humanas fundamentales que se expresan entre
otras cosas en la conciencia moral y en la toma de decisiones libres y responsables.
Una formación ético-política que posibilita el aprendizaje de la convivencia humana,

en la actualidad debería o podría articular dos momentos: una educación que permita la
construcción de proyectos de vida dirigidos a la búsqueda de la felicidad y la autorrealización
personal, mediante la educación del carácter y la toma de decisiones prudentes, en este
sentido, me parece muy importante retomar la ética clásica, especialmente de la ética
griega, que insiste mucho en que la pregunta ética es la pregunta por la vida buena,
por la vida feliz en la comunidad. El segundo momento, estaría dado por una educación
para la justicia orientada al respeto de derechos humanos fundamentales, de deberes y
obligaciones que deben ser reconocidos y acatados por todos, en este sentido la una
ética moderna es un buen indicativo, pues al lado de la pregunta por lo bueno sitúa la
pregunta por lo justo y refiere el campo de lo moral, el campo de lo ético como reflexión
sobre lo moral, al asunto de la pregunta por deberes, por derechos, por decisiones
justas, etc. Se trata del impulso a la construcción de una ética cívica, capaz de apoyarse
en mínimos morales compartidos que asuma la libertad como base de la autonomía,
la igualdad de oportunidades y la corrección gradual de las desigualdades sociales tan
marcadas en contextos sociales como el nuestro.
La formación para la convivencia humana debe asumir como punto de partida el

trabajo sobre los sentimientos morales y la sensibilización moral ante una realidad donde
la violencia, la intolerancia y la falta de respeto por la dignidad de la persona constituyen
situaciones cotidianas, es fundamental en este sentido que la escuela impulse proyectos
comunes, sobre el gobierno escolar, sobre reglas compartidas para la convivencia, sobre
formación de competencias o ejercicio de la ciudadanía y de creación de comunidades
escolares justas, como por ejemplo podemos encontrar en la reflexión de un autor como
Lawrence Kolhberg a partir del trabajo de Piaget.
179
¿QUE SABERES
En el capitulo séptimo de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
Morin señala la importancia de impulsar la comprensión mutua entre los seres humanos,
creo que el termino aquí que él destaca es el termino de comprensión humana, en su
opinión, la comprensión tiene que ver con los valores, los derechos, con la solidaridad y
la convivencia, la comprensión, dice él, no puede digitarse, no es un saber de ese corte,
aquí se plantea, me parece interesante mencionarlo, una distinción entre explicación
y comprensión, mientras la explicación es necesaria para la comprensión intelectual
y objetiva, la comprensión intersubjetiva se nutre de la empatía, la identificación y la
proyección humanas, requiere de apertura, simpatía, generosidad y solidaridad. Una
educación para la democracia debe integrar tres dimensiones, el desarrollo de la
autonomía individual, un poco la pregunta por el sujeto, las participaciones comunitarias,
un poco la pregunta por la comunidad y el sentido de pertinencia de la especie humana,
la pregunta por una ética general, una ética universal, una ética de la especie, como lo
menciona Morin en el texto que acabo de señalar.
La democracia desarrolla la relación individuo-sociedad, en ella el individuo es

ciudadano y persona jurídica responsable, la democracia también requiere para su
adecuado funcionamiento la separación de poderes, algo que a veces se nos embolata
en nuestro país, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida privada.
Para la construcción de esta idea de democracia es fundamental también el papel de la
escuela, citemos para concluir a Morin, “Podríamos preguntarnos finalmente [dice Morin]
si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática”
(Morin, 2000, p. 58), sobre todo en la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate
argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las
necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la
escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginales.
En síntesis esta segunda reflexión, quería poner de presente y no se trata de

nada nuevo, en un caso y ni en el otro, la importancia de que la idea de convivencia, de
participación, de ciudadanía y de democracia no quede oculta detrás de los programas,
los contenidos, los currículos, los propósitos, sino que sea una idea que infunda vida y
que se materialice en el espacio escolar, decía Dewey, que si en la escuela no prefigura la
democracia, si la escuela no representa un lugar donde se vivencie la democracia, pues
entonces como podríamos obtener y formar ciudadanos democráticos. Lamentablemente
en nuestras escuelas concretas, en muchas ocasiones están bastante alejadas de la
vivencia democrática, lo que no quiere decir que no tengamos que hacer muchas cosas
para darle contenido real. Con eso termino mis reflexiones y les doy la palabra a mis
colegas. Muchas gracias.
Morin, Edgar. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Bogotá: ICFES-Editorial Magisterio.
180
LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR EL
PENSAMIENTO DEL PROFESOR MORIN
Colombia
V
oy a dar tres ideas en torno al problema que encuentro en mi experiencia personal
en torno a una posible pedagogía para enseñar el pensamiento complejo de Edgar
Morin. Pienso que lo generalmente nos propone el profesor Morin en términos de
pedagogía puede articularse en dos grandes estrategias: la primera sería una estrategia
que llamaría de desaprendizaje, y la segunda sería una estrategia de reaprendizaje. En
ese sentido, Morin asumido desde el punto de vista pedagógico, estaría ubicado en
aquellas tendencias de la educación que llamamos deconstructivismo. No en vano el
deconstructivismo ha sido fundamentalmente francés y Morin es un francés. En ese
sentido también tiene algo de lo que él mismo llama el imprinting cultural.
Si la pedagogía es una pedagogía del desaprender y del reaprender, ¿En qué

contexto vería Morin esta estrategia? yo lo veo en dos campos: uno que todos lo
conocemos como educadores, que es lo que llamamos hoy, el paso de la educación
centrada en los conocimientos a una educación centrada en el aprendizaje. A este
respecto la intervención de Carlos es muy pertinente cuando nos hace caer en la cuenta
que el título de libro de Morin ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? No debe omitir la
diferencia entre el saber y el conocimiento. El saber es mucho más que un conocimiento
que se debe enseñar y en ese sentido habría que ampliar el rango del conocimiento al
del saber, el del saber a la cultura, y plantear como lo hace Carlos las relaciones entre
educación, cultura y aprendizaje. Por tanto, en la educación centrada en los aprendizajes
el centro de la enseñanza no es como en la modernidad, el conocimiento que se debe
trasmitir y que aparece como algo externo que hay que aprender en términos de
asimilación memorística, sino que es la persona como capacidad de proyectarse de una
nueva manera en el mundo, para ponerlo en términos más bien heideggerianos.
La segunda forma en que yo entiendo este cambio, es que hay que ampliar lo que
nosotros conocemos como aprendizaje, o mejor las estrategias para el aprendizaje. Esto
Morin lo dice en sus textos, pero no lo desarrolla. Creo que lo desarrolla mucho mejor,
el profesor Waldemar de Gregory, que estuvo aquí en la sesión tercera de la cátedra,
cuando él nos propone varias estrategias cognitivas, o varias formas de aprendizaje no
todas cognitivas al estilo clásico, que es simple de conceptual, sino en su múltiples
formas conceptuales, emocionales y prácticas. Cuando se reducen las experiencias
de aprendizaje al aprendizaje conceptual, se reducen simultáneamente el mundo a la
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LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR MORIN
comprensión conceptualizada, se reduce la comprensión del mundo a lo que el idealismo

alemán quiso hacer, convertir lo real en racional. Y hoy sabemos que la realidad no puede
ser sin lo conceptualizado de ella, pero que es mucho más concepto. Confundir la realidad
con lo conceptualizado de ella, es en palabras de Morin, hacer una racionalización que es
muy distinta a tener una comprensión racional del mundo.
Si la educación no se reduce al aprendizaje cognoscitivo-conceptual ¿Cuáles serían

esas otras estrategias cognitivas de aprendizaje? Serían tres: las conceptuales, las
emocionales y las prácticas. Habría entonces un aprendizaje cognitivo de tipo práctico
que estarían orientadas por los resultados y los productos; un aprendizaje emocional,
afectivo, orientado hacia aquello que los griegos llamaban la formación del carácter.
Pero el carácter desde el punto vista de construir una existencia como nos dice Ernesto.
Una existencia que sea capaz ella misma de construirse con otros, y un aprendizaje
propiamente conceptual que nos sirve, entre otras cosas, para tener una representación
del mundo y dentro de la cual nos podamos hacer viables.
En nuestras prácticas educativas, creo yo, que hay una reducción de los procesos
de aprendizaje o de las estrategias de aprendizaje, a una única forma aprendizaje que sería
el cognitivo conceptual. Por ello, en los exámenes, por ejemplo los estudiantes estudian
porque tienen que “dar razón” de lo aprendido. En el sentido, perdónenme la expresión,
los exámenes son una especie de expulsión que deben hacer los a-lumnos para que el
profesor se cerciore de lo que él mismo ha transmitido. Cuando hay exámenes, ya sean
parciales o finales en las universidades, toda la forma de la universidad se transforma, y
entonces parece que el aprendizaje tiene que funcionar en los últimos dos días, que hay
que aprenderse todo lo que se les ha enseñado. La pregunta de los estudiantes por estas
épocas será: ¿Profesor, ene ll examen entra todo lo que vimos en el semestre o sólo la
última parte? Si es la última parte se vuelve menos denso, pero si es todo, entonces
los estudiantes, que sólo estudian para pasar los exámenes, llegan como ya sabemos,
trasnochados, brotados, ojerosos. Los exámenes, tal y como los estamos haciendo, son
una clase de tortura para los estudiantes y al mismo tiempo el mecanismo de legitimación
de una manera de transmisión del conocimiento.
Este sistema pedagógico le lleva a Morin a pensar en una estrategia para el

aprendizaje en la que más que aprender un conocimiento X o Y, le posibilite al estudiante
un reaprendizaje de ese mismo conocimiento dentro de un horizonte más amplio que
él llama saber y al mismo tiempo un desaprendizaje de un conocimiento que se ha
desvinculado de la vida. Se debe aprender, según Morin, no para sacar una nota, sino
para la vida. Esto es lo que nos propone Morin en su texto: Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro.
Más allá de Morin, podríamos pensar en otra estrategia para el aprendizaje que se
relacionaría lo que Morin llama el desaprendizaje, pero que tiene que ver con el paso de
un aprendizaje basado en las competencia lingüísticas, que ya de alguna manera han
mencionado tanto Carlos como Ernesto, a una competencia supra-lingüística. Pienso
182
que a Morin le hace falta considerar este otro modo de aprendizaje. Ernesto le ha llamo
dimensión mística o contemplativa de la existencia, y es el paso de la racionalidad como
expresión de la comprensión lingüísticamente mediada de la realidad a una comprensión
que está más allá de lo lingüísticamente mediado de la realidad, pero que sin embargo no
se puede dar sin ella. Dicho de otra manera, para Morin, todo lo que puede ser racional,
es racional pro un trato que el cognoscente tiene con la realidad, y cuyo trato queda
expresado en el uso del lenguaje. Lenguaje que puede ser simbólico-mítico-mágico
o empírico-lógico-racional, es decir, poético o proposicional. En este sentido todo
conocimiento racional la realidad es simultáneamente un proceso lingüístico, es un de
lenguajear como dría Maturana. El conocimiento es una construcción lingüística de la
realidad. Ahora bien hay muchos aspectos de la realidad que no pueden ser llevados
a lenguaje y en ese sentido habría que crear una nueva estrategia para el aprendizaje,
que yo llamaría la estrategia para el silencio o la estrategia para lo no-conceptual del
pensamiento.
¿Qué es lo no conceptual del pensamiento?, aquello que no cabe en ninguna forma

lingüística de representar el mundo, pero que yo no puedo captar si no en las formas
lingüísticas de representar el mundo. Esto implica como también lo reconoce Morin una
apertura al misterio, implica una apertura a lo indecible, implica un apertura a lo que no
se puede traducir en palabras. Pero, para este tipo de aprendizaje tenemos una gran
dificultad en la educación clásica y en la educación actual, y es que no hay espacios
para el silencio, no hay espacios para lo no lingüísticamente mediado, no hay espacios
para la meditación, para decirlo en términos filosóficos. Por tanto habría dos vías para
reaprender ya desaprender: una a través de los saberes lingüísticamente mediados y otra
más allá de los saberes lingüísticamente mediados, pero que sólo se dan a través de los
límites de la representación lingüística del mundo.
Y lo segundo, el aprendizaje como reaprendizaje es que al introducir en los procesos

de aprendizaje, llámense pragmáticos, llámense emocionales, llámense conceptuales, o
llámense de contemplación o de silencio para el misterio, hay una reorganización total
del sujeto, o sea, reaparece una nueva construcción del sujeto, que no es solamente el
sujeto racional, no es el sujeto de la razón o del principio razón, sino que es el sujeto
también inmerso, diría Morin, reapropiado en las fuentes biológicas, en las fuentes
físicas, en las fuentes sociales, así lo llama Morin, que es un reaprendizaje total, o sea,
ese reaprendizaje en el fondo es una construcción del pensamiento complejo.
Yo podría comentarles un poco la experiencia que hago, en los cursos que

doy en los posgrados, aquí en la universidad, que yo lo llamo el seminario alemán
latinoamericanamente apropiado, pero bueno, sería un poco como otro momento de
la exposición, yo lo dejo aquí para que podamos entrar a dialogar entre lo que hemos
estado conversando y lo que ustedes están allí pensando, reapropiando, desapropiando
y también criticando.
183
Este libro se terminó de imprimir
en el mes de junio de 2012
en los talleres gráficos de
ALVI Impresores Ltda.
Tel. 250 1584 - 544 6825
Bogotá, D.C., - Colombia

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CÁTEDRA HUMANITAS

Colección Bioética No. 11.

SERGIO NÉSTOR OSORIO GARCÍA

Título del libro Cátedra Humanitas

Diseño de Carátula: Jairo Andrés Fernández Barriga - jafb14@gmail.com

Ejemplares impresos 300

Pagina Web www.umng.com

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA,

MULTIVERSIDAD MUNDO REAL,

Bogotá Mayo de 2012

POLÍTICA DE LA VIDA. COMPEJIDAD-COMPRENSIÓN

EL ECOSISTEMA RELACIONADO CON LA

METAMORFOSIS SOCIETAL Y RETO ANTROPOLÍTICO

1. ¿Qué es la complejidad para Morin?..........................................................................................55

AUTONOMÍA, EQUILIBRIO Y ORDEN EN LA TERMODINÁMICA SOCIAL.

LA REFORMA DEL PENSAMIENTO SEGÚN EDGAR MORIN

CRISIS Y EVOLUCIÓN ACTUAL DE LA EPISTEMOLOGÍA

1. Características y dificultades de la reflexión epistemológica..................................................102

EL PENSAMIENTO O ENTRE PETRIFICACIONES Y TRASHUMANCIAS

1. El pensamiento que petrifica....................................................................................................119

LA NOOLOGIA EN EL PENSAMIENTO DE EDGAR MORIN

EL EMPRENDIMIENTO EDUCATIVO A LA HORA DE LOS

1. De la planeación educativa al diseño estratégico.....................................................................144

DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS:

¿POR DÓNDE IRÍA HOY UNA CRÍTICA A UNA UNIVERSIDAD

¿QUE SABERES ENSEÑAR EN LA ESCUELA?

LA DIFICULTAD DE PEDAGOGIZAR EL PENSAMIENTO

Contextualización académica de la Cátedra Humanitas-Edgar Morin:

Nuestro grupo de investigación, busca por un lado, religar la dimensión Bioética

Como una respuesta académica ante el esfuerzo realizado por la Universidad,

Esquema programático de la Cátedra

En el mes de septiembre se realizaron dos sesiones de trabajo, una el día lunes

Para Morin, con el nacimiento de la historia moderna, la comunidad humana se

Desde el punto de vista epistemológico, se hace necesaria una verdadera

Se hace necesario, no sólo comprender la realidad como lo que de suyo es, es

Finalmente, en el mes de noviembre, en las sesiones de los días lunes 09 y martes

Metodológicamente cada sesión de trabajo tuvo tres momentos diferenciados y

a. Una ambientación al eje temático mediante un vídeo del pensador planetario,

SERGIO NÉSTOR OSORIO GARCÍA

Morin, Edgar. (1998). El pensamiento subyacente (paradigmatología). El Método IV:

Morin, Edgar. (2009). Breve historia de la barbarie en occidente. Barcelona: Paidós.

Morin, Edgar. (2009). Para una política de civilización. Barcelona: Paidós.

El objetivo de hoy para mí, es intentar mostrarles algunos aspectos de la obra de

Revolución del pensamiento

El gran aporte de Edgar Morin, es haber planteado un problemática relativa

El camino hacia el abismo

Por tanto toda la filosofía y el pensamiento de Edgar Morin está fundamentada

Se hace camino al andar

La tercera crítica que él hace es lo que se llama la separación de la filosofía de la

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Un primer principio es lo que se llama la recursividad. Es el hecho de reconocer

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Un tercer principio es el principio holográmico, que consiste en recono­cer que una

Redefinir lo complejo y la complejidad

Recordemos la etimología de complejidad. La etimología tiene dos palabras latinas

La construcción del Método

En el primer libro que se llama La Naturaleza de la naturaleza5, Edgar Morin plantea

Entonces la palabra sistema nos lleva a considerar otra palabra que es la

5 Morin Edgar, El Método I: La naturaleza de la naturaleza, Madrid: Editorial Cátedra, 1981.

Primero, el conocimiento nunca es algo definitivo y segundo el conocimiento por

Entonces llegamos a la otra clave; ¿Qué es el conocimiento? No es algo que no se

En el libro 5 lo que plantea Edgar Morin es lo que acabo de decirles, si hay

11 Maquiavelo, Nicolás, El Príncipe, Madrid: Editorial Cátedra, 2003.

La educación debemos plantearla no como una especie de dominio, sino como

Un tercer principio es el principio holográmico, que consiste en reconocer que una

Primero, la prioridad del conocimiento. No es que los estudiantes acumulen

Segundo principio, enseñar la condición humana. La vida no es únicamente

Entonces llegamos al último punto: ¿Cuál es el impacto sobre las universidades?