4.

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PODER, EDUCACION Y'CONCIENCIA

. Sociologia de la Transmisi6n Cultural

BASIL BERNSTEIN

BASIL BERNSTEIN

POD~ EDUCACION Y CONCIENCIA Sodol'" de .. T ..... sIDlsi60 cultural

Cristian Cox Editor.

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nOE Santiago. 1988.

Ella pubIbci6a forma parte del Propama de ~ del ClDE, QI)'O deurroUo es posible gracias a los gcnerosos ipOrtCS de:

11K

(IIIICrDIdooaI Devdopmcot

ec.re).

(Swdisb AfPICJ for Research tioa Wh Dc\dopiDg Countrie5).

Research

Coopera-

fOlD fOUNDADON

El IpO)'O del c..,. BrttWco him posible que Basil Bcmstcia ofrcciua ea Santiago las CODferencias sabre las que estc Iibro se bIsa.

TndIIcc:NII

Marta Bruggrmcfitd: CapftuIos I, u, m, V y VI.

CrisaiU. Col Y Rosita Pup: Capitulo IV Y Glosario. Rafael IferDbdcz : Capitulo VII.

Di&eio Portada: Marian Saiamovich.

Impreso ea c1 CcIIlro de Inw:stigaci6n y Desarrollo de Ia Educaci6a, (CIDE).

Erasmo EscaIa 182S. SantiaglrChiJe.

Rcptro de Propicdad Iate1ectual Nro.70.G47-aio 1988. 1988, Basil Bernstein

Centro de 1nvestigaci6n y Desarrollo de la Educaci6n.

Dcrechos Rcservados.

INDiCE

Prescntaci6n

Int:roducci6n .•..••.........••........... 1

...J.. : Teorfas SocioI6gicas del Contexto PedagOgico 3

...,!!._: Poder, Control, Princi.pios de Comunicaci6n 19

m : C6digos . • . • . • • . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . 39·

IV : Modalidades Pedag6gicas: Visibles e Invisibles ..' 61

Referencias 91

Notas ..............•............• 94

V : E1 Dispositivo Pedag6gico: Rep Constitutivas .. 99

VI : Side Prcgu:ntas 111

~ Obscrvaciones en torno a Educaci6n y Democracia 123

Glosario 145

Nota BibliogrMica 160

PRESENTACION

Basil Bernstein naci6 en Londres el 1 de noviembre de 1924. Su educaci6n primaria y secundaria la hizo en el sistema publico de una Mea londinense de obreros e inmigrantes. AI cabo de la segunda Guerra Mundial (que pas6 en un escuadr6n gaarda-costa de la Real Fuerza Aerea) trabaj6 en un Centro Comunitario judio que llevaba a cabo actividades educativas y de formaci6n religiosa. EI Centro se orientaba de acuerdo at Judalsmo Reformado mientras que la comunidad a 1a que servia era Ortodoxa.

"£1 Centro me introdujo en las interrelaciones entre clase social y creencias religiosas at interior de un grupo aparentemente distinto y culturalmente homogeneo, Me fascin6 tanto como me perturbo e1 proceso de transmisi6n de los valores y estandares de conducta del Centro " (1).

Su identidad judia y la experiencia consiguiente de ser simultaneamente 'miembra' y 'afuerino', como cementa P Atkinson en 1a mejor introducci6n a la obra de Bernstein, "da Ingar a una aguzada percepci6n de los limites simb6licos y las membranas que crean el universe del 'nosotros', las relaciones de inclusi6n y exclusi6n" (2).

En 1947 ingres6 al London School of Economics, de la Universidad de Londres, a estudiar sociologfa. Durkheim es la influencia decisiva. Mas tarde se agregarian Marx y G.H.Mead.

"Lei a Durkheim y aunque no 10 entendf, ahi sucedia

(1) (2)

todo. No me importaba que fuera un funcionalista desvergoazado COD un conccpto sobre-socializado del hombre, que oepba la estruc:tura iDstitucional y el suslrato de interests en coafficto, que su modelo de hombre tuviera solo dos tUminos, creencias y sentimientos. De un modo c:urioso no me importaba demasiado el Wlo de sus an'lisis Era sobre el vfncu)o social y Ia estructuraci6n de 1a expericncia" (3).

Luego de graduarse como soci61ogo him un post-grado en educaci6n y easeil6 pur siete aftos en un colegio secundario para j6vcaes que trabajaban. Sus primeros artkulos sabre tipos de habIa se basaron en anMisis del Jeaguaje de sus alumnos. En 1961 iugres6 al Departamento de Fonttica del University College de la Uoivcrsidad de Londres a haecr investigaci6n COD la Dra. P.Goldman-Eisler. EI trabajo te6rico y experimental de fsI:a sobrc los fen6mcoos de la vacilaci6n Y el pIaneamieDIo verbal iDfIuyeron decisivamente en el curso de su CODCCptu.aIizaci6a sobre los c6digos sociolingufstioos. En 1963 es dcsignado profesor titular de Sociologfa de la Educaci6n en el Instituto de Educaci6n de la Universidad de Londres, donde estabJece la Sociological Research Unity; equipo de soci6l0g0s, 6nguistas Y psic6logos que bajo su direccl6n inicia un csfucno de investigaci6n mayor sobre las relacioncs entre CSbUctura social, CODtextos de interacci6n y fonnas de comunicac:i6n. Sus trabajos ganan gran difusi6n en Gran Brctafta y Estados Unidos a comienzos de los '60, y tambito las interprctaciones crr6acas.

"Para c:omenzar. la izquierda vio el trabajo como una podcrosa acusaci6n contra el sistema de clases, AI final, en especial la nueva izquierda. vio el trabajo como 000 estereotipo de c1ase media sobre la clase trabajadora. AI Divel idCol6gico representaba un intento por reducir el valor de formas 'naturales' de comunicaci6n, y apuntaba

(3) Ibid....... ·~Por _ usar Ia perspectiva de Durkheim? Porque todavia no eacuenno te6rico ~ 81guno que sea fuente de comprensi6n tal i.1 JDeIIOI ~ ~ Sdlire 10 ~ue eI te~ino m:ial involucra", Qass Codes tpd Coptrol, VoI.3. Rft ..... ed. revisada. t:::IiIdl'l:5, 19n. p.lr.=='

u

at quicbrc de estas para imponer mejor valores y sigDifiCMIos de dase media en fa escuela ( ... ). La derecha, ~ so parte, sioti6 que yo habCa dado una cierta jusii6caci6D a Ia curiosa idea de que la 'alta cultura' no era

E clase trabajadora... Tanto la izquierda como la cstaban convcncidas de que ef modelo basico del dtficit" (4).

A mediados de los '60 escribc los primeros trabajos que examinan las bases organizaciona1es. rituales y de conocimiento de Ia escue1a. Trabaja en conjunto COD la antrop6loga Mary Douglas sobre Ia idea -central en los esfuerzos te6ricos de ambos- de la fuena variable de los lfmites y so relaci6n con Ia estructuraci6n y rcalizaci6n. de la experiencia. Bajo nombres que varian (abiertolcerrado; estratificadoldiferenciado; c6cfigo coIecr:or/c6digo iDtcgrador), dos 6rdenes escolares son recurrentcmente c:pgnjnados. Uno de limites rigidos en que la defiDici6n de los roles, los grupos. las relaciones entre los ramos de cstudio y 1a secuencia de su transmisi6n, y las relaciones con el exterior, es explfcita y rigida. Y otro de carider "abicrto", donde los Ifmites y relaciones referidos son impticitos y flev"blcs Un orden es predicado de acuerdo a la regia "las categorias deben ser mantenidas paras" (se trate de grupos. objetos, espacios, discursos); el orden ideal tfpico CODtrario es pudicado de acuerdo al principio "las categorfas deben scr mezdadas" (S). Las preguntas subyacentes no son sobre CODIenid05 sioo par relaciones.

Gradualmeate el foco de so sociologra se amplfa desde la escuela a los sistemas educacioDales., del lenguaje a la cultura, de las institucioDes de producci6n y reproducci6n cultural a los "f'Dpos en que se definen los limites de tales instituciones.

(4) .twrlrif iC reficre lIqui a supuestas. carencias que tendria I. cJase

'~j8doA aJ IIMI d"e .. (OQIpelenciu Iin~ica5. 1..11 tcoria cdc 105 ~ .~istir05 ~. ~ deficit ~rol6gi.~ 0 lingpistiCQ5 ,_:-_ ~- en pnnClpi05 de~ctti6n e mlepOOn de t~.y real~ (1~05). &105 ~lIClpiOS •• su

WI, Kmtte • reJariCoes IlOCtIltes J' 11....... de ptVlicas y !2 a ~ iatclectuales. &u. dilitinriOO ~I. ha iWo ig;noi-adi pol IPD. s-ne de .. c:rlriaI • .. leo~,_ que Ia ronsidera. como otra. feorfa del Mfim.. CWiliYo 0 linpuotiro de delerminados JlUPOS pobra. (VerCiijiilUlo W).

(5) "Purc:za" J "MczcIa" de cat~ PJ:'XCd.c?n del Il'IIbajo de I. u~ M. ~ EJIa ha escrilo linda y pcnelrantemente IQbnj cl Iipificado de 101 tiiIlitu en ~uic:r tipo de orden. "T0da5 101 ...u.:nes I0Il JlCIiuoIof.. Si son tirilneadoi en este 0 ~uel ICIIcido ,. rc.- filodimcatm de Ia experienci. es alteradll·. M. oa.:a.. pm pel Dtnaer. RouIJcdF and Kcpn Paul. London. 1979;'" p.12 .

m

.. ,

La re1aci6D COD P.Bourdieu y su cquipo. COIl los cuaJcs lrabaja duraatc UDa cstadfa CD el Centro de Sociologfa Europea de 1a .. PratiqIIe des Rata Etlldes. es importante.

"ED. _ discusioacs COD el gnapo en el Centro, se hizo ,daro que nuestro trabajo era COIDplemcnlario. Micntras 'i eDos estabu prcocopados COD la atnu:IUnI de la

l·rqwoduc.ci6a y sus VIlIiDdIu reaIizaciones, a mi me ,preocupaba CSCDciaImeDte el proceso de ttansmisi6nR (6).

b.

AI interior de tal preocupaci6n esenciaI la re8exi6n de Bemsl:eia se ha cenlrado en estos 6ltimos aiios en las relacioDes de poder-amocimiento de Divel macro que operan como COD&tituyeates del discurso pedag6gico de repreduccien, CortaDdo a trav6s de t6picos Y nM:Ies de aUlisis diferentes, las prc:gDntas a Ia base de 50 socioIogfa siguen siendo las que surgieron de) di6logo de su propia experiencia con la teorizaci6a de Durkheim: i.C6mo interviene el 'afuera' en elf '&deotto' y &te en Ia configuraci6n de aqutl? i.CuM es Iaf aaturaleza de 10 social?

Poder, .JuaId6n Y concienciQ reline un conjunto de CODfcreDc:ias dictadas por Basil Bernstein en Santiago a find de los aDos 1985 Y 1986. El texto contiene 10 esenciaJ de su teorizad6a as{ como los diversos t6picos por los que ba pasado au b6squeda.

Bcmsteio cscribe como el estructuralista que es, con la mirada puesta en rcglas y cstruauras formales mH que en CODtenidos espedficos. prcocupado de 1a generalidad de sus conceptos mM que de desaipciones evocadoras. En este scntido los materiaIes de este libro SOD Unicos; el autor aqui est! "babllDdo' y 'poae a trabajar' cada CODCCplO con ilustraciones ccmaetas y CODtextualizaciones hist6ricas sobre las estructuras y procesos que iDtenta penettar.

El tcxto abre COD una IntroducciOn en II que se rcunieron los c:omcatarios de Bernstcin sabre los peligros de la importaci6n de tcorias.

EJ capitulo I, Teotfas sodol6tjCQS del conlexto petia",co, c:outicne un adlisis del estado actual de la discusi6n teorica en sociolog(a sobre las relacioacs cntre cducaci6a y sociedad. Bemstcin se refierc aquf a las teorias de la reproducci6n cul-

(6) Om Code! ag Conbol. Vol.3. op.dl.p.lS.

IV

cutir las impIicaDcias de sus trabajos en relaci6D aI problema del c:ambio.

POI' 6Itimo, eI c:ap{tulo VII. ObsDWlCiona en tomo a etluctId6n y dtmoaacitI, COITCSponde a una conferencia dada CD Santiago ell diciembn: de 1986, en el marco de UD semiaario iDteraacioaII organizado per el Centro de Estudios de la ReaJidad ContcmpodDea -CERC- sobre delllOa'acia paUtica y dcmocnda social (1). E awor define aqui tres deredtos que dcbcn ser sadsfec:bos para que baya una democracia efectiva: derecbo aJ aecimicuto (social, inteledual. personal). a 1a indusi6a, Y a 1a partic:ipac:i6n Examina luego a 1a educaci6n dcsdc Ia pcrspectiva de cstos derechos y los costos que supoodrfa el bac:erlos efedivos.

EI 6bro foe producido a partir de las transcripciones de las c:onfcreadas. Sabre cste material el autor re-escnbi6 los capftuIos. I Y VII. Asimismn, como se dijo, reemplaz6 el leldo de Ia c:onfcreacla sobre los tipos de pedagogia, por UD articulo que cxpandi6 ell forma considerable 1a exposici6D origina). El c:atiJo de cstc capftulo -el c:uarto- se distancia, inevitablemente, del rcsto del Iibro. En los cuatro capftuJos restantes 1a coaversi6a del tClIlo babIado en el material que aquf se ofrece fue rcspoasabiIidad del editOl'.

Cristo Cox D.

(7) Or R. AMIm. C. Ruiz (Camp) DcIllOrtacia v Panjcioaci6ft.

EcIidc- Mdq"w.des. s..m.ao. '19118.. •• -- - -

vi

tural, rcsisteacia 0 traasf0rmaci6n. A traves de un modelo que formaliu las rdacioaes que una leona de Ia producci6n y rcprodueci6n cultural dcbiera tratar, y las condiciones que debicra satisfacer, cspeciflCa los aportes y carencias de los distintos abordajes y ubica asimismo los lfmites de su propia contribuci6o.

Los capiluIos segundo, Podu. control y princ;pios • comunictIci6n, y tcrcero, C6digos, retUten dos conferencias dcdicadas a CIpODCI' los conceptos a traves de 106 cuales Bernstein busca respoader el problema central de Ia reproducci6n cu1tural, e&to es, Ia traducci6n de relaciones de poder en relacioaes de comuaicaci6a. Los conceptos de c6digo, sociolingufstico y de c:onociIIIiento, clasificaci6n y enmarcamiento. son aqui definidos e ilustrados.

El capftulo lV, ModIJIidilda ~CIlS: Vuibles e InWsibIa. c:orrcspoude a un articulo iDMito basado en una de las coafercDcias del aDo 85 sobre tipos de relaciones pec1ag6g1cas, operantes tanto en la escuela como en Ia familia. y mU CD gcuenI, en cualquier conlexto en que se den relaciones de trausmisj6n/adquisici6n cultural. El trabajo expande y actuaIiD el artfcuIo 'Class and Pedagogics; Vwble and 1DvisibJe', (Chw Coda and Control, VoU, R.K.P., Loadres, 1977) iDtcgrando desarroUos polnico-educativos de los'M.

En el capitulo V, El disposilivo pedag6fjco, Bernstein propoae un cambio radical de perspectiva respeeto al anat.isis socioI6gico de Ia educaci6n. Hasta ahora, sostiene, La socioIogCa de Ia educaci6n se ba centrado en los mensajes que transmite el dispositivo pedag6gico, quedando la forma de ~ste fucra del campo de anaIisis Es hora de fijarse en las reglas que constituyeo tal dispositivo; Ia 'voz' de los sistemas educativos, independiente de sus 'mensajes'. Tal voz estaria definida por un oonjunto de reglas impactanlemente invariables a tra~s del tiempo y la geograffa: reglas de distribudoo, recontextualiZ6d6n y evalutlci6n del saber procesado por la educaci6a.

En el capftmo VI. Siete preguntQs. se ordenan los resultados de un iDtcrcambio sostenido at final del cicIo de conferencias de diciembre de 1985. entre Bernstein y Ia audiencia que trabaj6 COD ~l en el CIDE. Las preguntas obligan a Bernstein a vohcr sobre aspectos de las exposiciones anleriores y dis-

v

INTRODuce ION

Sobre lmportaciOD de teorias (1)

Creo que no bay nada que sea tan cultural e hist6ricamente concficionado como Ia tearia social. Por su misma naturaleza a la teorfa Ie resulta muy dificil viajar; ustedes COnOCCD perfectsmente algunas de las consecuencias que se derivan del hecho

!fide exportarias. ~ teorfas estan basadas en ciertos supuestos. If Esos s~puestos 1imi1:a;'l su aplica~ilidad/Cua1quiera involucrado I en el juego de teonzar necesanamente debe ser modesto, y

para ser modesto debe comprender las limitaCiones de la teoria. Los supuestos sociales de Ia teoria. Pienso que en ese caso pooHa resUJtar pos101e diScutir. De mOdO que me doy perfectamente cuenta de la situaci6n en que me encuentro. Si a pesar de todo este intercambio tiene algona utilidad, 10 encontrarfa entusiasmante; y si no tiene utilidad alguna. no me sentir~ desilusionado, pues conozco los problemas que conlleva la exportaci6n de teorfas.

Es todo un juego comprender la exportaci6n, la recontextuali-zaci6n de las teorfas, as{ como las consecuencias de esa recontextualizaci6n, sean 0 no radicales las teorias del caso. Pues una teona, por el hecho de ser radical. no necesariamente 'viajarA' mAs efectivamente; en los hechos ineluso puede resultar mas peligrosa en ciertos sentidos, porque es bien recibida. Por otra parte, tenemos buenas defensas contra teorfas que sabemos estan basadas en supuestos politicos que no compartimos; pero en ocasiones son las teonas extremas las que resultan mas seductoras. Tengo la suerte de poder decirles que mi teorta ha sido caratulada de "no-radical". Hoy porhoy es muy diffcil. saber exactamente, d6nde esta uno en el

(1) ExtI'lldo6 de .. ~rimel1l y "Itima sesiones del cicio de confereneias reatizado en el ODE. Santiago de Chile. el 18 y el 26 de ncNiembre de 1985, respectivaJnenfe.

1

"jueso radical". 1.0 que es radical hoy, puedc ser conservador maD..... de modo que CS UD tanto probleJD4tico saber cuaI es eac::tamc:nte Ia posici6n que uno ocupa. (u.).

Rc<:ucrdo que CD nuestra primera scsi6n dije que 1a puadoja de CIte seminario era c6mo evitar '\UC mi discusi6n COlI UIteCIcs 50 CODVirtiera en otra importaci6n. Lo dije a1 momcnto de cc:acnzar y creo que csto es a1go muy, muy serio en \Ietdad. En ef~ cstoy eierto que las teorias sociol6gicas SOD cultura1meatc muy espcdIic.as y bay riesgos grandes cuando 50 las ~ en forma ~ Las teorfas cstan abf 110 pua usartas COIDO rcprcsentativas del discurso legitimo que se debe habIar ea orden a ser considerado una persona impartaate, siao para iDtcrrogarlas. ElIas deben ser iaterrcpdas, pues DO portan lcgirimidad en sf. Su 1egitimidad es una func:i6D de 10 que es su pr;k:tica. Y ustedes controIan esa prklic:a. (_).

VDO 50 prcguata si acaso csos ~rminos te6ricos no SOD IIICI'OI ftaas de diccioaario, una suertc de 'fichas' en el jucgo del podc:r. Ouicro dccir. mi visi6n cs que las teorfas deben ser iaIerropcI-. AJgunas podrin Set valederas. Pero las po8bi1idadcs apuataD. a que DO. ( ••• ). De modo que debemos ICt c:rfIic::o& ea serio y picnso que es importante desarrollar los medias para ID-tiDr las cstructuras y los procesos de la transmisi6a. No accesariameate empleando mi caja de trucos. Eso DO es importante..{_).

Eo ocasiCMM'!S, adoptar una postura contra dcterminada teoria 10 bace apuCCCI' a uno como casi inmoral en to politico &eate a IUS c::oIcps. Dc modo que 1a selecci6n de 1a teorfa DO es s6Io una funci6a. del valor intrfnseco de la tcoria, sino que de la posic:i6a y del papcl que juega esa teoria en el campo inte1cctuaI en que uno cst' situado. Ese es el punto. Ahora bien, cstas DO SOlI interrogantes del Norte. Estas son interropntcs en reIaci60 a c6mo construyen ustedes su propio CIDlpO tc6rico.

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I. TEORIAS SOCIOLOGICAS DEL CONTEXTO PEDAGOGICO {I}.

Lo que me gustarfa hacer es intentar mostrarles cOmo ba sido construfda 1a problemAtica que voy a discutir. Ello implicar' observar los difcrentes modos en que las teorias de Ia rcproducci6n cultural sc han ocupado del papel jugado por la educaci6n. Voy a presentar algunas criticas, aunque no desco hacerIo de un modo que haga aparecer 10 que dire diciendo, "ellas dieen esto, pero yo digo una cosa diferente", No estoy en absoluto ocupado de 1a crftica como un acto de abandono de una idea. Me preocupa 1a crftica con el fin de destacar 10 que todavia necesita ser trai .. do. Estas criticas no son modos en que dichas teorias pueden ser dejadas de lado, y no debieran entenderse en ese sentido. Esta es, por 10 demas, la forma tfpica en que son desplegadas las teorias. rEchemos a rodar a los individuos que van a ser ejecutados" y, al final, el (mico que queda es el expositor, que en modo aIgono es necesariamente el mas apto. Un buen case de supervivencia en que Darwin no funciona).

Espero, entonces, ser capaz de mostrarles que pretendo haeer, porque no es obvio de inmediato. Una de las cosas que me impact6 baee algUn tiempo, foe que si miraba el modo en que la educaci6n es situada dentro de las teorfas de reproducci6n cultural (y aquf no estamos pensando en reproducci6n cultural en el sentido general porque hablamos especCfiqunente! de la reproducci6n cultural de las relaciones de c1ase) l;imO n puede identificar cu1tura con clase. E§ta bastante clare que la

___ce~n. cultural de las relacione; declase- no·-i2Otr1irCiiI-

tura. Las _ re~cionCs-de c1asepiOducen "Wi sesgo en cu tura,

act6a.lFSelectiViiDinTe~lObre ~ -y. rdaciorrerde-·ia· \ cultura, COD el fin de reproducirlas. En efecto, la educaci6n 'I' constituye una concentraci6n crucial de esc sesgo. En cier-. to scnlido, yo trabajaba en el marco de un paradigma que en _j

(1) Confcrencia rcalizada cn el ODE. el 18 de ncMcmbre de 1985.

3

rea1idad situaba Ia educaci6n de un modo similar, de modo que DO quiero cntrcgar Ia impresi6n que yo personalmente no estaba involucrado ell el mismo asuero en que estaban jnvoIucrados otros te6ricos e investigadoress. Pensaba, a1 igual que otro6 que trabajan en esta Mea, que babfamos reaimeDle mostrado de qu6 trata el juego de la educaci6a iLa hemos desmitific:ado. Hemos revdado sus vcrdaderas actividades. Hemos hccho expIkito el modo en que las relaciones de poder se encieDden ell el sistema, eJectrifican cl discurso y distribuycn difercutcs formas de conciencia!

Y )'0, II igual que todo cl Mundo, era parte de esto, Pero qu6 ocurre Ii uno efectivamCDtc retrocede un paso y sc prcgunta a sf mism.o: i.OK ES esta cosa Hamada educaci6n? La cducaci6n sc convierte en un transmisor de relacioncs de poder que estD fuera de eUa. La comunicaci6n pedag6gica es . simplementc un transmisor de alga distinto de eUa. De modo_ que la eomunicaci6n pcdag6gica en Ia escuela, en la guarderia, in611lhl, en el hagar, es el ttansmisor de las relacioncs de cIase; es el transmisor de las relaciooes de gfneroj es el transmisor de las rdacioaes religiosas; de las rclaciones regionales. . La comunicaci6n pcdag6gica es un ttansmisnr de modelos de donrinaci6n ~ a ella. CiertamCDle no Diego que sea el . caso, que csto sea vcrdadcro.

Pero si es esto 10 que cs transmitido i.cu4l es el media que bace posiblc tal transmisi6n? Es como si este medio fuera de aIg6n modo blando, neutral como el aire.

Picnsen en UD8. onda transmisora; aUf se puede distinguir entre el traDsmisor y 10 transmitido. Lo que es transmitido dcpendc de las propiedades basicas de Ia onda. Si piensan en Ia alta-fidelidad (suponiendo que posean un equipo hi-fl), cuando encicndea el receptor, 10 que escucharan es una funci6n del sistema que transmitc la seDal; el sistema que transmite la seia1 ya ba regulado csa sefial, Ahora, picnsen en la comunicaci6n pedag6gica. Sabemos que transmite, pero l.cu41 es cl transmisor? Sabemos 10 que transmite. pcro i.cual es 1a estructura que pcrmite, que hace posible 10 que es transmitido? Esto es muy similar a 1a distinci6n entre lenguaje y babla. Es como si cuando cstudiamos 1a comunicaci6n '[ pcdag6gica s6Io estudiiramos sus caracteristicas de superficie, cstudiMamos s6Io sa mensajc y no 1a estructura que hace posib1c el mcnsaje. As{ foe como yo come net a reftexionar. At mismo ticmpo y paralclamcnte con otros, comO supe por mis Iccturas (y mis viajes), me sucedi6 que aqueUo de 10 que

4

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debemos dar cucnla en relaci6n a los sistemas educacionales,

las prActicas educacionales, no es cuan diferentes son de una sociedad a otra, sino cuan tremendamente similares son; la caractcristica mjs sobresaliente de los principios y practicas cducaci.onales es su aplastante y asombrosa uniformidad. independieate de la ideologfa dominantc. De modo que la pregun~--'/ ta es aquf rea1mentc acerca de que es 10 que genera esta es- •. tabi1idad. Y csta Cue otra de las interrogantes que comence a-: plaDtearme. Fue entonces que comence a fonnularme tales prcguntas. LC6mo es posible realizer una distinci6n entre el dispositivo de transmisi6n y 10 que es transmitido, cuando a partir de 10 que uno lee queda bastante claro que esta distinci6n, 0 parece innecesaria, 0 simplemente no ha sido hecha? Hay fuertes indicios, sin embargo, en los escritos de Durkheim sobre 1a educaci6n Y los procesos pedag6gicos.

Lqo comend a mirar de un modo distinto las teonas de rcproducci6n cultural. Lo que tengo que decir en relaci6n a elias puede ap1icMseles a todas, aunque no necesariamente del mismo modo. No voy a entrar en toda 1a lista de esas teonas, sino que voy a hablar en terminos generales. Si ustedes tienen en mente aI tc6rico mas crucial de todos (y que ciertamente ha sido aquel que mjs me ha influenciado), Boordieu, puedeo tomarlo mmo un caso paradigmatico, y pienso que as{ lendrAn algo concreto como referencia,

No voy a formular criticas de las que yo llamo de "corte ttcnico". No voy a decir, aqw esta 1a primera, aqui la segunda y aqui la tereera, Tampoco voy a entrar en las crfticas habituales, que no ilustran el punto al que me refiero, est decir, no voy a decir \"bueno, estas teortas de reproducci6n cultural son moralmente' repugnantes porque son tan detenninis-, tas", No me interesa esa critica. Tampoco me interesan las! crfticas del tipo "no incluyeo al estado en sus anaJisis" 0 ·sul conccpto de clase es inadecuado", 0 las que seftalan que esas teorfas no pueden tratar las variaclones entre los grupos que analinn, que lratan principalmente agregados, y que menos puedcn tratar las variaciones en el seno de los grupos. A mf me interesa mU que una leona de la reproducci6n cultural sea capaz, dentro de la misma teona, de traducir 10 micro en

10 macro y 10 macro en 10 micro con los mismos conceptos.

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:.-;-

L.-s teonas debea encarar el problema de la traducci6n de

"'. nive1es en el mismo lenguaje. Esto me interesa, porque hasta ~ ..

~.." dondc ~ son escasas las teortas que SOD capaces de lograr esto. Ademas, las teorfas debieran ser realmente capaces de

5

tratar Ia rcproducci6n, Ia transmisi6n Y la adquisici6n de cultura. Ahora bien, e5ta es una petici6n muy grande. No conozco ninguna teona capaz de tratar COD Ia producci6n, la transmi5i6n y la adquisk:i6n (sin todavfa mencionar siquiera el problema del cambio). ED. efecto, muy pocas de esas tcanas poscc:n uaa leona de la adquisiei6n adecuada. Mc interesa mU bien otto tipo de crftica. Las teorias de rcproducci6n cultural deben contcner dentro de sf unas reglas muy estri~1 que capaciten a los te6ricos 0 a los invcstigadores para afir- II mar, "Esto es 10 mismo". "Esto es variaei6n". "Esto es cambio". _:

Con ccrtcza, cualquier tcorla de rcproducci6n cultural debe poseer marcadorcs fucrtes a fin de distinguir 10 mismo·, 0 "10 similar", de "variaci6n" Y "cambio", Muy pocas teodas poseen marca.dores de esc tipo. En efecto, el cambio queda relegado

a1 cam.bio de m.iIenio. El cambio aconteee cuando bemos Iogrado la traDsf'ormaci6n de Ia base social de 1a producci6n. As£, cuando hayamos cambiado la base social del modo de produc:ci6n, tendremos cambia en la modalidad de reproducci6n cultural. En cieno modo no est'- claro q~ debe CODsiderarse cambio en 1a base social del modo de producci.6n, en relac::i6n COD los nucvos mecanismos de toma de decisiones y

so base social. La visi6n que quiero exponerles es distinta. Desde 1a perspectiva que yo asumirt, es posible producir cam~1 bios cn ]a base social del modo de producci6n, sin cambiar los I principios de 1a modalidad de 1a educaci6n. No bay una j relaci6n necesaria cntre cambiar la base social de las I Y relaciones del campo econ6mico y cambiar 1a base social ~ los principios de rcproducci6n del campo cultural. --.'

Estoy a6n m6s interesado en los siguicntes dos puntas. I B6sicamente, las teorfas de reproducci6n cultural son teonas. de Ia comunicaci6:0 distorsionada; teorfas de 10 que podria ser " Damado uaa ~ distorsi6n de la comunicaci6n. Las tcorfas -:. argumcutaD, primero, que 1a comUDicaci6n pedag6gica es distor- : sionada en int=s de un grupo dominaote y, segundo. que bay uaa distorsi6n de la cuJtura y la conciencia del gropo subordinado. BllsicameDtc. las teorias de Ja reproducci6n cultural -' son teorfas de UDa dobIe distorsi6n. Pero si se tiene una tcoria de la distorsi6a, debe teaerse una teorfa de la comunicaci6n no-distorsionada. O. todaYfa _ fuudamenta1mente. debe baber una teorla de la comunicaci6n a partir de la cual pueda dcrivarse 10 distorsioaado y 10 as{ Uamado no-distorsionado. De modo que se tiene una ironfa... Las teorfas de la reproduc- I ci6n cultural SOD esencialmente tcodas de la comunicaci6n. sin j

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1 una tcoria de Ia comunicaci6n. Lo que yo quiero mostrarles es que 1a estructura interna del dispositivo de transmisi6n es tal leona de 1a comunicaci6n pedag6gica.

Resumiendo 10 dicho hasta aqu~ las teorias de 1a reproducciOn cultural se ocupan de los mensajes, de las pautas de dominaci6n. Aquf DOS referimos concretamente a 10 que aeonteee en la escuela: el babla, los valores, los rituales, los c6digos de conducta, IOOos est4n sesgados en favor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante, de modo que tales c6digos de eomunicaci6n estan distorsionados en favor de un grupo, que es el grupo dominante. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsi6n mas: Ia cultura, Ia / practica Y 1a conciencia del grupo dominado son representadas erradamente, son distorsionados. Son recontextualizados como.i teniendo mcnos valor. Vemos, asl, que existe una doole distor>' sWn. Tambi~n be afirmado que las teorias de 1a reproducci6n cultural SOD cseDCiahrlente teorfas de la comunicaci6n que carecen de una tcoria explfcita de la comunicaci6n. Recuerden, estas crfticas no pretenden dejar de lado tales teorfas, porque ellas todavfa tienen valor en el marco de su propia problem6tica. 1..0 seialado no necesariamente menoscaba tales teorfas, s6Io destaca que ellas se ven limitadas por sus supueslOS. 1..0 que yo intento baeer es mostrar los supuestos limitantesde estas teorfas, porque los supuestos son los que definen de qu~ pueden bablar las teortas.

Fmalmente. hay todavfa otra ironia mas. Y pienso que esto sf es reaimenle una crftica. Estas teorias de reproducci6n cultural no &610 DO tienen una teorta de la comunicaci6n, sino ~ que los coneeptos que emplean son incapaces de generar descripciones espedficas de las agendas a las que se refieren., Esto es, tales teorfas no generan principios especfficos de descripci6n de estas agencias. Permftanme ilustrar esto, porque puede no ser obvio a primera vista. Consideremos una teorfa que antcponga los agcntes a la agenda, que muestre el modo I en que los grupos mismos resisten y se oponen activamente a I la comunicaci6n pedag6gica, mas que ser ubicados por ella en. una detenninada posici6n. Aquf hablamos de Willis (2). Ahora bien, yo les sugiero que si observan los conceptos que emplea i Willis, no se logra una adecuada descripci6n de las relaciones, caracterfsticas y prActicas especfficas que constituyen la es-

(2) P. Willis. ~ Labour How wortin~ class kids get working elm m.. saxon nouse. I91/_ (> dd £)_

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cuela. No hay modo en que se pueda ana1izar una escuela, 0 cualquicr oIra agcncia de reproducci6n cultural Una leona de rcsistcncia cultural a la reproducci6n debiera tratar con mAs que escueJas en el plano ideal, es deeir, debiera inc1uir hospitales, Ia relaci6n eotre el mb:lico y el paciente, entre el trabajador social Y su diente, entre el arquiteeto y su mercado.

Toda teorfa de reproducci6n cultural debe ser ca.paz de gencnr los priacipios de desaipci6a de sus propios objetos. Consideren Bourdieu y Passeron (3). Los 6nicos coeceptos que

teaemos para e1 an6lisis de Ia forma, prkticas y contenidos deJ' las age.. Dcia oducacinnalcs., son CODCeptOS como autorida. d. ar. - ,:. bitraria, comunicaci6u arbitraria, autoridad pedag6gica, co-

municad60 pedag6gica, trabajo pedag6gico, habitus. Sobre _ _m ~ _ tX- tales. c:onccptos DO bay niDguna posibi6dad . de -gcDcrar

. -_ desaipci6n empfrica de CUJiquier ageocia de repr041.1¢6nl" ~-Asf. qoe-tCDemos ·este fen6meuo de que las teorfas de . ~1'ePI'OdUa::i6a cultural DO pucdcn generar los principios de

. ~----C1ra;ripci61 de las agencias que les ocupan. Y es clara Ia respuesta I la prcgIIDta de por qat DO'-puecbt-hcerlo. ElIIls no est4n TUlmente intemlldas en IIIl descripdOn. Est4n interesa~ das s610 en comprender c6mo las re1aciones de poder externas son trrIIUmitidar poe el sistema; DO cstm interesadas en la dcscripci6n del dispositivo de transmisi6n, sino que dnicll11le1lte en un diqWstico • SII patologiD. Sus oonceptos especifican; q~ ba de dcscribirsc, cUas Daman en favor de una descriP=?" ci6a, pero son incapaces de entregar principios para esa desaipci6a. En cierto seDtido, los conceptos SOD diagnOsticos; refieren I Ia fuente de origen de una patologfa social.

1.0 que bar6 COIl auxilio de CIte diagrama (vee Oiagrama 1) es seiiaIar las reIaciones fundamentales que tiene que tratar cualquier teorfa de reproducci6n cultural y, en verdad, cualquier tcoria de la com.unicaci6n pedag6gica, 0 cualquier teorfa que intente vincular la comunicaci6n pedag6gi.ca con la conciencia y el conocimiento pedag6gico. En el diagrama tenemos conjuntos de relaciones fundamentales. que voy a anaHzar y que,espero, mostrann con mayor cJaridad aquello de 10 que he cstado babIando, introduci~ndonos en mi

probIcmMica.

(3) P. Bourdieu. J.e Pa.eroo. La Rc.producci60. Laill. BaJttlona. 1977. (N. del E).

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IUsicamente. todas las teonas de reproducci6n cultural necesariamente tienen un concepto de autonomfa relativa (excepto las primeras formulaciones de BOwles y Gintis (4). El concepto de autooomia relativa tenia que ver con relaciones entre el campo econemico y el campo cultural (educaci6n), entre el estado y Ia educaci6n, 0 ambas.

EI concepto de ~utonOmfa relativa originalmente procede de Durkheim, (5) pero es empleado esencialmente por teoricos de

Ia reproducci6n para denotar un espacio de relativa independencia del sistema educacional, que concede a sus agentes _ cietta autonomia en relacion a sus contextos, contenidos y I: procesos. Esos contextos, contenidos, procesos, agentes y sus j procedimientos, poseen un area de su propia discreci6n; no son enteramente determinados por regulaciones enemas.

De modo que cl texto pedagogico se balla en cierto sentido libre de determinaci6n externa y en un seetido importante -desde esta perspectiva- es un producto intrfnseco del proceso educacionaJ mismo. No tengo tiempo para entrar en esto, pero sewo que no suscribo tal concepto y creo que en muchos sentidos es empfricamente falso, En un sentido fundamental la comunicaci6n pedagOgica, tanto del transmisor como del receptor, no puede ser programada; constituye un lenguaje especializado y, por 10 tanto, no es posible que esa comunicaci6n sea efectivamente controlada y uniformada. ~ riD. la base de ~--del--discorso- pedag6gico (C5eBela}, 0-

- __ aca~miciL(UIliversidad), J!Q. puede ser=der ivad&---dc.. jerarqufas de clase c.deIa cultura dominante, excepto enrelad6n a lIoa '> simple ~~~manual g_, este senlido existe un

--polCiia""al espacio de discrecionalidad. Sin embargo, en Bourdieu y Passeron, la autonomfa relativa genera un espacio mediante el cual la autonomfa (la relativa independencia del sistema educacionaJ respecto a regulaciones extern as) otorga aI sistema educacional una apariencia de neutralidad, que CODStituye la fuente del ocultamiento, del sesgo, de la naturaleza arbUraria del sistema, de sus procesos y sus textos. Tal autonomfa relativa enseguida oculta el sesgo clasista de fa educaci6n, y de este modo, las afinidades de la pedagogia con eI poder aparecen sin reconocer. Ya sea que consideremos a

(4) s. Bowles. H. Gintis. Schooling in Capitalist Amc:nca. R.K.P .. London. 1976, (N. del E.)_

(5) E. Durkhc:im. 1bc: evolution of c:du(."ational Thought. R.K.P_. London. 1977. (N. del E)_

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Bourdicu y Passeroa, 0 cualquiera otra teoria de la reproduccioD cu1tural, la relativa antoeomia en el Divel micro se traduce CD un tcJtto sesgado, cuya adquisicioD es una funci6n de la posiciOD de clase del adquiriente, (De paso podemos seiialar que en la teorfa que hemos estado discutiendo vemos que si 1a autonomfa relativa no se sostiene, entonces tampoco se sostendran las relaciones derivadas de eUa).

Rctomando al diagrama, comenzamos por amba, COD "autonomla relaliva~, debido a su regulacioD sesgada y sesgante del tcuo pedag6gico privilegiante. En el extremo izquierdo de Ia linea horizontal del diagrama podemos observar la macrorelaci6n, "autonomfa de Ia produccioo y/o del estado". AI "tcJtto· del diagrama, 10 hemos Uamado "privilegiantc" y COD eIlo significamos cualquier teno que confiera directa 0 indirectameDtC privilegio de clase, de gtnero 0 de raza. Es importante tener claro que aquf empleamos "texto" tanto en su sentido 6teral como en un sentido mAs amplio. Puede referir al cUrriculum. dominante, a Ia praetica pedag6gica dominante, aunque tambitn a cualquier representaci6n pedag6gi.ca hablada, escrita, visual, postural, de fa vestimenta.

Es importante ampliar eI coneepto de "texto privilegiante" para incluir caracterfsticas espaciales privilegiantes. Por ejemplo, en los hogares de la nueva clase media exist.e una regia que constituye fa relaci6n entre los objetos y su espaeio. De acuerdo a esta regia debiera haber una relaci6n inversa entre el n6mcro de objetos y las dimensiones del espacio que los eoeriene, y esto construye un espacio privilegiante particular. &to no tiene por destino facilitar el desplazamiento por tal espacio. MAs bien se debe at hecho que cada objeto contenido en ese espacio muestra fuertes reglas de selecci6n que. delicada y exquisitamente, ejemplifican la scnsibilidad y la di.stinci.6n de sus propietarios. Mas todavia, debido a que hay pocos objetos, estos pueden entrar en toda una serie de difereDtcs rclacioncs entre sf, de modo que cualquier conjunto dado de relaciones constituye una nueva prueba de gusto tinico. F"ma1mente, dado que hay 5010 pocos objetos es probable que cada uno sea muy costoso. A fines del siglo XIX victoriano, CD cambio, mochos y muy variados objetos Uenaban el cspacio completamente. Asf el concepto de 'texro privilegiante "induye tammen las reglas mediante las cuales es creado el contexto material.

Si ahora miramos la Ifnea horizontal del diagrama, veremos, a la izquierda, "relacion con"; a la dereeha, "relacion dentro

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de". "Rc1aci6n con" da cucnta de cOmo el sujeto pedag6gico es posicionado en relaci6u at "texto privilegiante". Ahora bien, si obscrvam06 educaci6a (escuela), el posicionamiento del oiDo CD cuanto pupilo, el control crucial sabre tal posicionamiento COIl rc1aci6n at "texto privilegiante", es esencialmente un asunto de dase, raza y gtnero. La clase, la raza y el ~nero posidonaa, cntonces, at sujeto con respecto al "teJtto privi1egiantc"; pero, noten, esos atributos poco les dir6n en re1aci6n a c6mo ba sido constituKio el "texto privilegiante" aUsmo; poco acerca de las reglas de constituci6n de esc "texto privi1egiantc", CKCptO en t6rminos de relaciones de inclusi6n lexclusi6n. Algunos han sido pos,icionados favorablemente dcbido a so habitus (6) Y otros han sido posicionados desfavorablemcDlC debido a su habitus diferente. HabIamos aquC b6sicameDlC sabre el posicionamiento de sujetos en relaci6n at teac privilegiante y ello es una funci6n de su clase, raza y gfnero. Ahara, eIlo nos conduce de vuelta (ver Ia parte infenor cIel diagnuna) a la "prictica pedag6gica local". Debajo de "prti:tica pedag6gica", en el diagrama, tenemos la familia, 10 que acontece en la calle (relaciones de pares), 10 que ocurre en la comunidad (relaciones de comunidad). Eso es 10 que quieto decir COIl prActica pedag6gica local, y es esa prktica pedag6gica 10caJ dentro de la familia, el grupo de pares 0 la comunidad, 10 que inicialmente posiciona al nino 0 a sus padres en relaci6n at fttexto priWegiante". Algunos son posicionados de modo tal que pueden apropiarse el 'reno privilcgiantc"; probablemente hayan recibido en sus bogares una ~ de la "pr!ctica pedag6gica oficial". Por 10 tanto podemos considerar at Divel de la fam.ilia Ia presencia 0 la auscncia de una "pnictica pedag6gica oficial".

Ahara quiero echar un vistazo at otto extremo de la linea horizontal, "re1aciones dentro de". "Relaciones dentro de" refiere a las reglas mediante las cuales este "texto privilegiante':_ ha sido internamente construido. "Relaciones dentro de" nos 1 habla de las relaciones dentro del "teno privilegiante". Eso es.,; las regJas mediante las cuales ha sido constituido ese texto, aqueHo que haec al texto tal como es, que le confiere sus

(6) EI ~ de J!!!!i!!!. central en Ia lOCiolog(a de P. Bowdieu. ha Ii!Io dcfiJiicIo t'OIDO un ·sistema de dispositi00e5 durable. traspasable. CSI:nICtatU atnacturlldas dispuC5ta5 • funciour como esUliClUras eItnICt1IJU.tes, esIO es, como principiCJ5 de Fneraci6n y estrllClura('i6n de ~ 'f ~taciones..". Ver P. Bourdieu OUlliru: or II tbcpiy of mctice. ClmbridJe University I"n:s$. 1m. p.'n. (S. del £j.

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caracterfsticas distintivas, sus relaciones distintivas, su modo de transmisi6n y contextualizaci6n.

Me gustarla dedicar algo de tiempo en ilustrar el significado de ~relaciones dentro de", pues son estas relacioncs las que SOD iDadecuadamente especificadas en las teonas de la reproducci6n cultural, 0 de resistencia, 0 de transformaci6n. Con ~inadecuadamente especificadas" quiero decir que hay UDa_ ausencia de regIas mediante las cuaIes puedan generarse descripciotacs de caracterfsticas ditintivas del "texto privilegiante~. de su modo de construccion, modo de represcntaci6n, modo de presentaci6n y de su adquisici6n. Bour-. dieu, ya sea junto a Passeron (7) 0 en su libro, La Distinction (8) se interesa csencialmente por las "relaciones con" el "texto privilegiante ~ y no tanto por las "relaciones dentro de ", En efeeto, es la preocupaci6n prioritaria con la primer a de estas, rrelaci6n con") que priva a este trabajo de la posibilidad de una adecuada descripci6n del "texto privilegiante", una de cuyas condiciones es la percepci6n de las "relaciones dentro de ". Este asunto puede ilustrarse con un examen de La Distincdon, estudio crucial del complejo y sutil proceso mediante el cual Ja base social de la distribucion del gusto (musical, pict6rico, liter~ cinematogafico, teatral, de modales y culinario) es revelada y en seguida desmitificada. Sin embargo!.Bourdieu est4 menos interesado en las caracterfsticas distintivas del gusto que es privilegiado y mas en mostrar su legitimacl6n, y los principios y procesos de su distribuci6n. ~ rermftanme darles un ejemplo de 10 que quiero decirles. Cuankto uno visitaba los costosos y cuidados hogares de fa nueva kIase media. 0 sus contrapartes de la clase alta. en los aiios Sesenta, con bastante probabilidad podia encontrarse con, 0 bien originales (en cl case de los ricos y elegantes) 0 reproducclones (en el case de los socialmente moviles) del expresionis-

I mo abstracto, basicamente del tipo paradigma neoyorquino. i Las pinturas narrativas /figurativas eran escasas, a pesar de ser

l producidas, En la actualidad si uno visita las mismas casa vera menos expresionismo abstracto y mas realismo metafisico. Lo que ha ocwrido es que 1a figura posee ahora un lugar impor-

lante en 1a escena. No la figura como solia ser, pues las practices raras veces retoman a 10 que fueroa, EI mismo movimiento puede obscrvarsc en las obras de los estudiantes

/:

(7) P. Bountieu, J.C PUleI'Ol'l. La Reproduc('j6n. op.cit, (N. del E.).

(8) r. Bourdieu. La ~ilK1ion. Critique socialc du Ju&emcnl, Minuil, raria. 1979, (N. de!).

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l

de ute. COD esto DO quiero dccir que no se pinte en forma abstracta 0 que esa obras DO se vendan, pero sf que ba habido un cambio relativo aunque importante de 6nfasis. Abora bien. esto 10 CODSidero de significaci6n. Hay una diferencia en eill aprender a mirar, una difereocia en el Icnguaje, en Ia mirada../ en el contexto social de SU CODStrocci6n, circu1aci6n y consumo. i

-~Bourdicu cstj poco interesado en este proceso._ea~L~esa_/ rro1lo4d c6dip &ail,ute que genera aJ expresionismo i6Sbacto 0 en el desarrollo del c6digo domiDante del nuevo realismo, 0 eo el cambio del posicionamicnto de estas dos

.; modalidades del campo de las artes visuales. En el diagrama, esos procesos estaD induidos bajo "relaeiones dentro de ", En peral, los te6ricos de Ia reproducci6n cultural estan menos preocupados de las ~relaciones dentro de" el "teste privilcgiantc" y IUs preocupados de los principios que contieren legitimidad y 1a distribuci6n de las sutiles formas de representaci6n dmf10 de cualquier jtrarquill based« en gustosltexlOS priviltgiildo$~ Estas teorfas est6n m4s interesadas en las demarcaciones ideol6gicas de superficie del texro (clase, raza,

~Fncro) y meD05 interesadas en analizar cOmo ha sido compuesto el texto, c6alcs son las reglas de su construccion, cir~ culaci6n, contextualizaci6n. adquisici6n y cambio.

Ahara vamos a sacar nuestro ejemplo de la educaci6n misma. Las "rc1acioncs dentro de " referir6n en el micro nivel de la escuela at "texto privilegiante", (dependiendo de 10 que aqui estuvi&amos tomando como su representaci6n) en el contexto del proccso de su transmisi6n/adquisici6n/evaluaci6n en Ia sala de dases. En el micro Divel de agencia, podriamos cstar refiri6ndonos (una vez m4s dependiendo de 10 que aqui estuviframos tomando como su representaci6n) a las reglas que sit6an at tcuo dentro de los discursos pedag6gicos de la escucla dcntro de un curse, dentro de un curriculum, conjuntamente con Ia prktica organizacional, es decir, las reglas que regu1an las reJacioncs entre agentes y contextos. En un nivel" relativameme m4s macro estanamos refiriendoaos a las reglas que regu1an la construcci6n de aquellos discursos de los cuales se deriv6 el ~tcxto privilegiante" inicial; a las posiciones deotro de los campos de rccontextualizaci6n pedag6gica relevantes; y al control directo 0 indirecto por el estado.

Para decirlo en breve, las teorfas de Ia reproduccion cul-' tural, resistencia 0 transformaci6n, ofrecen analisis relativa-]: mente penetrantcs de la "relaci6o con", es decir, de las consecuencias de raza, genero y clase eo el posicionamiento'

I

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desigua1 e injusto de los sujetos pedag6gicos en relaci6n al "tCllo privilcgiantc", pcro son relativamente debiles en cuanto a los aU1isis de las "rclaciones dentro de". (Tal vez con algunas , excepciones, como p. cj., M.Apple, y U. Lundgren) (9). Ahora I bien. si una tcoria es debit en cuanto a analizar "rclaciones' dentro de", DO sc pucden derivar de csta teona rcglas fuertes de Ia dcscripci6n de las agenciaslpracesos que les incumben, ai pucde csa tcoria dar cuenta de las reglas, intemas de tales procesos; Pi tampoco podr40 esas teonas generar una tcoria explfcita de Ia comunicaci6n pedag6gica. Siguiendo esta linea; si bemos de cntcnder Ia I1'rl1ISmisiOn (la Ifnea horizontal en el diagrama), CDtonce5 debemos ser capaces de entender las re1acioDes de "rclaci6n con" y "relacion deatro de", tamo a Divel macro como a nivcl micro, y ello tambitn es del case para Ia tulquisidOn (la Ifnea vertical del diagrama). En efecto, en relaci6n a la adquisici6n, si somos incapaces de especificar las regIas que reguIan la construcci6n, representaci6n y contexhJalizaci6n del "texl:o privilegiantc", esto es, que especifican las "rtladona dentro de ", entonces no podemos conocer ni positiva ni negativamente 10 que ha sido adquirido. Y si no sabcmos Csto, i.c6mo podemos conoeer la relaci6n entre el "tCXlo privilegiantc" y 1a conciencia del sujeto pedag6gico? Y si DO sabcmos &to cntonccs, ien qu~ sentido podemos hablar de rcproducci6n, rcsistencia y transformaci6n?

En el mismo diagrama podemos examinar las relaciones macro, las rclaciones micro y las relaciones entre macro y miao.Las relaciones micro de las "relaciones con M (clase, gtnero, raza) cslu. dadas en Ia izquierda, dentro de Ia horizon. tal del diagrama y e1 contCXlo micro de las "relaciones dentro de" est4 dado a Ia derecha, dentro del diagrama (escuclalcJase). Las relaciones macro de las "relacioaes con" estan scDaladas CD Ia posici6n izquierda exterior de la horizontal (estadolproducci6n). micntras que las relaciones macro de las "relacioncs dentro de" est4n indicadas a la derecha exterior del diagrama (sistema educacional). Asi resulta entonces posible situar cualquier tcoria con respecto a las relaciones macro/micro cn tfrminos de cuales son y no son sus focos,

F'malmente. si dcscamos cxaminar Ia influencia de Ia familia/comunidad sobre su aporte a la transformad6n de sus

(9) M. Apple. J91f.1, and Curri<'ulum. RK.P.. London. ]979; C.

Lund~ _ i_15 01 ~e~awal ~esses. Almquisl & Wiksell Intemat~ cirolmo. 1 r. ~&I ~

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familiafcomaaidad sabre sa aporte a la transformaci60 de sus aiios en c::uanto sujet05 pcdag6gicos. dcbemos mirar Ia base de aucstro dia&rama. Aqul hemos simplificado las casas y s610 hcmoe IDOItndo cb orientac:ioncs del sujeto pedas6gico en CUIIItO ea resu1ado par la familia/grupo de pareslcom.llnidad. DistbJ&uDaoe caire familias en relaci6n al grado en que la "pr6cdc:a pcdaFgk:a local" esU. inserta CD una "pr4ctica pc-4... ofidar. Esta 61tima refiere a la prictica que frdtita Ia adquisic:i6a del (los) tcxlo(s) prMlegiante(s) de la eseueIa.

Ahara bien, en b ememos hallamas, por IlIUl parte. f.milg. CD que Ia "FKtica. pedag6gica local" domina a la "pdc:Uca peel...... oficiaI" porque, 0 la 6kima esU ausente en cuanto pr6ctica, 0 esta exduida, 0 est4 IftSCJlle s6lo bajo 1IDI. forma d6bi1 ,. pol' ott., familias CD que 1a "pr4c:tica pedaAica o6ciar domina sobre. 1a pr6c:tica pedag6gica local. Coaaidenmo& que alii donde la "pdctica pedag6gica local" domina a niw:l de 1a f.milia, grupo de pares 0 comunidad, esto p-obabIemeate sea UDa funci6n de la posici6n de claseIpacroIraza de la familia y en este caso el adquiriente probabIcmcate estan desiguaJmentc posicioDadn CD re1aci6n a Ia adquisid6a. del "teIto privilcgiante", 0 estarA posiciouado en oposici6a aI mUmo. Coasideramos tales posicioDes como teniendo d potencial de geaerar un sujeto pedag6gico "Iaistente~. POl otn parte, aUf donde la "pr6ctica pedag6gica oficial" domina a Ia "prAc:Iica pedag6gica locar, los DiDos qucdar4n posic:ioaacb como" sujetos pedag6gicos "rqIroiIuacns". Insistimor III "" lItO a UIIII &intpliJiaJci6n. Scrla inadecuado pensar que aw SOIl las do6 Cmicas posicioDes.

He esbozado 10 que considcro el complejo de ageocias, relac::ioaea y prkticas necesarias para el an6Iisis de la reproducc:i6a adturaJ, resiItcncia y traDsformaci6o, tanto en el nivcl micro como CD el macro. Es posib1e considerar el fnfasis d:ifere:ac:iado de enfoques difercntes y de teorfas diferentes. y de CIte modo obscnamos tanto las continuidades como las disc::onrimricJadca en CIte campo intelcctual. Podemos ver que induso alH doDde las "relacioncs <lentro de" son sujeto de

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aufjJjsis, 18 sea a Divel de la practica en la sala de clases (investigaciones del interaccionismo y fa sociolingufstica) (10) 0 a Divel de fa escuela (estudios etnograticos) (11) 0 a nivel de curriculum (Apple et.a1) (U) 0 a nivel de la pedagogfa emancipatoria (Giroux y Freire) (13), no hay un anAlisis fundamental de Ja l6gica intema (en el sentido de los principios reguIadores) del dispositivo de transmisi6n pedag6gica ni de su re1aci6n con 10 que es transmitido.

Si yo hubiera de situar mi propio trabajo dentro del modele, me parece que al comienzo estuve preocupado de los ejes vertical (de la adquisici6n) y horizontal (de fa transmisi6n), esencialmente en el nivel micro, aunque el trabajo realizado a partir de 1971, es decir, a partir de la publicaci6n de, "Classification and Framing of Educational Knowledge", (14) explor6 y articul6 cada vez mas las relaeiones macro. En cierto sentido, esta serie de charlas se atendran al mismo camino trazado por el desarrollo de 1a tesis. La charla final. que dietart en el Consejo Britanico, (Capftulo V) nos llevad. mas aIla del diagram&, tal vez de retorno al comienzo, aI principio ordenador y las formas de realizaci6n de Ia comunicaci6n pedag6gica.

(10) S. Ddamonl. interactiOn in the classroom. \fethuen. London. 1976.

M. StubbI, L.uauaJe. schools and classrooms. Methuen. London 1983 (18. ed.) (N .• 1 E.)

(11) M. Hammenley. P. Atkill5Oft. EtbnO&!'!!phy: principles in practice.

Tavislock Publicalion5, London & Sew York, 1983. M. Hammersley (Ed.) The ethnopaphy or schooling. Nafferton. Duffield (1983), (:0-;. del E.).

(12) M. Apple. (ed..) Ideology and Practice in Schooling. Temple Umversity Press, PhiladeJpbia, 1983. (N. del E.).

(13) H.A. GiIlJUX JdeoIop. Culture and tbe process of SchOOling. Temple U. Press, Plailadelpllia. 1981. Thcol}' and resistence in education, BeTJill and ~. MUAclulMetu. 1983. P. Freire. err .. entre OU05. Acci6n cuIhmIl pan I. libertad. TIerra !':ueva. Bs,Aircs, 1975 PedatoIia del Oprimido. SiJlo XXI. Madrid. 1975. Education for cnneU ~ Subwy Press. New York. 1977, (K del E.).

(14) En. B. BerMIC:in. O!ss Codes and Control. Vol.3. R.K.P.. Londres, 19n. (N. del E.)

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II. PODER, CONTROL. PRiNCIPIOS DE COMUNICACION (1).

1..0 que intentare hacer hoy es cubrir algunos de los conceptos basicos de 1a teoria. Voy a comenzar por establecer los criterios con los cuales, pienso, debiera juzgarse la tesis, Esto no quiere dccir que no existan otros eriterios por medio de los cuales pueda j~ la tesis, Distinguire entre criterios intemos -los criterios que se espera logre la teona- y los criterios esternos, vaIidos para aqueJlas personas que desean sacar la lcoria del campo. No es necesario dew aqui que no todos SOD cumplidos. Pero estos son los estandares que debiera alcanzar cualquier teorta que trate de la cultura -ya sea su producci6n 0 su reproducci6n.

Se lTata de criterios fundamentales y el primero es el siguiente; cualquier teoria de la reproducci6n 0 transmision cultural debe operar en varios niveles. Macroniveles: institucional.' Microniveles: inleracci6n. Diferentes niveles del sujeto, del adquiriente.El primer criterio debe ser entonces, que los conceptos empleados deben ser capaces de mantener unidos estos diversos niveles. Y mas aun: deben permitir la traduccion de un nivel a otro.

De modo que si uno tuviera una buena teoria, podria pararse a las puertas del C.I.D.E., y observar a la gente que entra at local, y en seguida formular una teoria general de la sociedad, de Chile.

Pero no tenemos teorfas como esa. Si las tuvieramos, podriamos leer 10 macro en 10 micro. Y las reglas de esa leetura deben ser muy expHcitas. Muy explicitas. No se trata de que alguien entre al C.I.D .E. Y diga, • Ah,si, yo conozco la clase social de esa persona". Y uno entonces se pregunta, bueno, y cuales son las reglas que permiten tal juicio, De

(1) Conferencia realizada en el CIDE. el 20 de noviembre de 1985.

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modo que es &to 10 que quiero decir cuando digo que estes coeceptos deben ser capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibiIitar la traducci6n de un Dive! a otro. Y es esto 10 que espero poder demostrarles hoy dfa. No, "demostrar" es una pa1abra demasiado fuerte; ofrecer.

Segundo: estos c:onecptos deben ser capaces de distinguir entre 10 que cuenta como una variaci6n Y 10 que cuenta como un cambio en las agendas de reproducci6n. Por ejemplo,debemos saber acaso una &gencia foe igual que antes, acaso hubo una variaci6n en sus praeticas 0 acaso hubo un cambio. Y los conecptos tammeD debieran haeer esto, pues si DO 10 bacen, en realidad senn inconsistentes.

Ahara bien, pienso que el terecr criterio tal vez sea el cruciaL La teoria debe ser capaz de snmjJrislrar una descripcien explfc:ita de los objetos de su antlisis.Es decir, Ia teoria no debe simplemeatc espccificar su objeto a nivel te6rico, sino que debe proveemos para el rec:onocimicnto empfrico de este objeto y de IV desaipci6n. Por ejemplo: en muchas teonas de la cultur., especialmeute en las neo-marxistas, el coaeepto crucial es el c:oncepto de ideologfa. La ideologfa debe ser muy bien especificada en el Divel aoa1ftico de la teorfa, Si ustedes quicren, la ideologfa es construida como un objeto le6rico. La dificultad surge at desplazamos de esc objeto te6rico hacia un fen6meno cmprfrico. LC6mo reconocemos aquello que es idcologra cn un Divel emprrico? Segundo, lc6mo 10 describimos? De modo que en mis ttnninos, si se tiene una tcoda de la transmisi6n y de la adquisici6n, ]0 primero que se debe ser capaz de baecr es describir muy clara y sistematicamente el proceso de transmisi6n Y adquisici6n, ya sea en la familia, la escuela 0 el trabajo. Entregar medios para su identificaci6n en la prtctica a este Divel. Hay muy pocas teorfas que tienen 10 que yo Ilamo reglas de descripci6n fuertes. Y debido a esto, los investigadores se hallan a sf mismos en dificu1tades. Ucgan a interesarse mucho por una teorta en particular. Esta se ve muy bien sobre el papel, entusiasma mucho, Lucgo se trata de llevarla a la practica, se trata de describir algo. Y en ese momento uno pierde toda confianza en Ia tcoria. La tcoria cs para los intelectuales, no para nosotros en el terreoo. Cuando se esta en el terrene, debe realizarse una descripci6n. hay que oombrar 10 que se ve 0 se encuentra plaasible. Hay que tener una teorfa de la descnpcion.

Las posibiIidades son que se tome esto 0 10 otro, (1 10 de m4s ana. y se proccda a medirlo, y si no a medirlo, a usarlo.

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Sin motivos. La descripci6n no esta te6ricamente arraigada. De modo que tenemos un problema: si rechazamos Ia leona, existe Ia posibdidad que las descripciones que hagamos sean arbitrarias. Y pienso que este es uno de los motivos por los cuales existe un divorcio entre la teoria y Ia practica, Porque aquellos que se ballan en el terreno de la practice -yaqui me incluirfa yo tambitn- encuentran poco utiles muchas de las teonas existentes. In6tiles. A partir de 10 que se plantea como le6ricamente relevante no podemos obtener 10 que realmente estA ocurriendo frente a nosotros. De modo que este criterio es muy, muy importante,

Mientras mas este uno involucrado en la aplicaci6n, en la practice, en el cambio, tanto mas serio se torna el problema de la descripci6n. Pues todo 10 que se hace descansa sobre descripciones. Lo que se ve se vio en el grupo, Hay que decirle a alguien, comunicarse concretamente, Y para eso se requiere de aIg6n proceso de descripci6n racional. No basta con decir, "bueno, si tienes mi ideologia, veras to que yo veo", En cierto sentido esto es tambien verdad. Esta cuesti6n de tener reglas de descripci6n fuertes realmente es muy importante. De .. modo que esto tambitn significa que la teorfa no solo debe i especificar los contextos que Ie son cruciales, sino que debe especificar los procedimieatos para esta descripci6n e interpretaci6n.Imaginen que el grupo al que pertenezco ha .,: realizado un estudio sobre un hospital y que realizamos una dcscripci6n explfcita. Todavfa teodriamos e1 problema de que es 10 que significa. Y 10 que significa es cuesti6n de interpretaci6n de Ia descripcion que se tiene. Ello significa que tambitn se debe tener reglas 10 bast ante claras que le per _ milan a uno desplazarse desde la descripcion a la interpretaci6n. Los principios de descripcion actuan selectivamente sobre 10 que se convierte en datos.

Desde el punto de vista de esta tesis en particular, 10 que se requiere es 10 siguiente: hacer expltcito el proceso mediante el coal una distnouci6n de poder y principios de control dados, son traducidos en principios de comunicacion, desigualmente distribuidos entre las clases, de modo que posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su reproduccion. El r poder y el control se traducen en principios de comunicacion. De modo que en 1a medida que hablamos unos con orros y que actuamos en el mundo, estamos realizando las relaciones de poder y las relaciones de control.

Pr6ximo paso: estes principios de comunicacion estan

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desigualmcnte distribuidos entre las clases sociaJes.De modo que tenemas principios dominantes y principios dominados de comunicaci6n. Y esos priDcipios de comunicaci6n ubican a los grupos como cJases y a la vez ubican cada grupo en oposicien aJ resto. Los principios de comunicaci6n realizan dos cosas: 10· posicionan a uno en una clase y posicionan nuestra relacion COD otras c1ases.

EUo sipifica que Ia cuesti6n empirica crucial es mostrar c:6mo sc verifica. Ia traducci6n del poder y del control en principios de comuaicaci6n, que se convierten en los portadores y traDSlllisorcs del podcr y del control. Ahora bien, loomo se traducen el poder y eJ control en principios de comuaicacien? Estos principios de comumcaci6n se convierten en los portadorcs y tra.nsmisores del poder y del control, que originalmente los constituyeron, y esa es Ia pregunta empfrica. lPcquena pregunta, en verdad!

Voy a comcnzar por mirar esta interrogante intentando mostrar c6mo el podcr y el control se traducen a s1' mismos cn principios de comunicaci6n de un modo general. Voy a comenzar por a1go que es muy obvio. Si toman una familia (podemos pensar en las familias como en un conjunto de relaciones categ6ricas; ciertamente no es el modo mas interesante, pero ... ) debiera ser posible crear un principio que 10 capacite a uno para generar todas las categodas. Una vez que digan, aJU bay un con junto, entonces allf debe baber un principio que organiza esc conjunto. Tomemos esta familia -una de las categorias-. Hay mochas de eDas, pero vamos a tomar tal vex Ia mU cruciaL Una eategorta crucial sera una categoria de !¢nero: habr6 hombres y mujeres, niiios y niiias. Y recuerden, si hay 5610 un g6nero en la familia, todavfa estaran ambos. Si se tiene una categorfa que pertenece at conjunto, pero esta ausente, todavfa estara allf. De modo que tendran categorfas de gtnero. diferentes categorfas de funciones (padres e hijos), tendr4n categorias de edad (los niiios de cinco deben ser asl, los niiios de diez as4 ... ), Y tendran categorfas de progresi6n Uamadas "edad". Tendran una categorfa de relacion de edad. (l.C6mo se relacionao los niiios con los padres? iEso de todas maneras variar' COD la edad!). Hay otra relaci6n categorica todavfa, y esa es la relaci6n dentro de la categorta de los ninos. Y, finalmente, todavfa hay otra categorfa dentro de Ia categorfa de los padres. Bien, ahora tenemos un conjunto de catcgorfas. Una vez que tenemos esc conjunto de categorias, podcmos decir que tal con junto puede ser comprendido como

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una divisi6n social del trabajo (de edad, de funci6n, etc.), Si preguntamos qut tipo de divisi6n social del trabajo tenemos, podremos afirmar que clio depende de las relaciones entre Ias. . categorfas.

Segundo, si preguntamos que reproduce esta divisi6n social del trabajo, qut mantiene unidas todas estas relaciones sociales en el seno de Ia familia, que es to que mantiene a las personas en su categorfa, la pregunta nos envia a las relaciones de poder. De modo que ese conjunto de categories dentro de la familia es mantcnido -unido por las relaciones de poder. Si esas categorias -madre, padre, nino, nina, edad- son muy especia1izadas, quiere decir que la funci6n madre es muy diferente de la funci6n padre. E1 proceso de transmisi6n es muy diferente del proceso de adquisici6n. Si es muy cspecializado, entonces los nifios de cinco aDos llegaran a saber que de ellos se esperan practicas especiales. De modo que si el continuo temporal ~ue es el continuo de edad- es muy diferenciado. cada edad es muy especializada. Mientras mas especia6zada sea la categorfa, tanto mayor sera su diferencia de otra y con tanta mayor probabilidad tendra su propia voz. (Empleo voz en el sentido metaf6rico). Consideremos una niiia: si ella esta establecida en una categoria especializada, desarroUara su propia voz, (Ustedes saben, cuando hablamos estamos bastante a merced de nuestra laringe. Dc modo que el sonido que podemos hacer no es completamente resultado de nuestra laringe, pero se ve fuertemente detcrminado pot cOa), Sugiero que estas categorias especiaJizadas desarroUan 10 que podrfamos llamar una 'laringe cultural', que limita 10 que elias pueden decir. Por supuesto no es bio16gico, y tampoco es todo 10 profunda que estoy sugiriendo. Pero es un modo de mirar las cosas.

Dc modo que si yo, por ejemplo, erect en eI seno de ese tipo de familia, en que esas categorias estaban muy especializadas, anhelaba mas que nada llegar a cumplir sicte aiios. Siete aDos cran un hito muy especial, porque yo sabta que mi voz iba a cambiar. Porque entonces yo iba a tener otras poQbilidades. No es que fuera a decir mas cosas; pero habrfa un cambio cualitativo en 10 que haria.As! se estableccria un nexo entre la categoria y la voz.

En realidad, todavfa estamos hablando de poder.Bien, i.qut es 10 que tenemos aquf? El conjunto de categortas que he descrito pareccn celebrar el hecho de estar separadas. (Los Dinos estAn aparte de las milas, el padre de la madre, etc.),

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Estas categorfas exa1tan Ia separaci6n entre las cosas, el carid:er de cstar aparte de elias. Bien. 10 pr6Dmo es intcntar amceptuaIizar csto. Voy a emple.ar el t~o cillsijicaciM'\ para referirme DO a 10 que cs clasificado, sino que a las reIacioncs CDtre catcgorfas. Es algo puramenle estructural, Si_ tenemas 1a categorfa A Y Ia categorfa B. y Ia categorfa A cs~ cspeciaIizada de modo diferente que la B. A Y B serAn muy difcrentcs. Dina que esa relaci6n es una relaci6n de fuerte dasificaci6n. Sigamos todavra DW adelaote. Si esto son niftos y esto otro DiAas l.q~ exactameDte mantiene· las diferentes espcciatizaciones de esas categorfas? lQuf cosa 10 haec? Si A es bastante difereJlle de B, leodr' que haber un espacio entre A y B, pari que A Y B se conviertan en eosas diferentes. ~ Sugcrirfa que esc cspacio es coastituIdo por la aislaci6n. Si,· , bay una fuertc aislaci6n, esa categorfa tiene un espacio para cspeclaIizarse marcadamentc. Una clasificaci6n fuerte produce _ un marcado aislamieDto. i.O~ hay en relaci6n aI poder? Digamos que esta catcgorfa A dice: ftYa no quiero ser A. B es una categorfa mucho mejor. Ouiero una voz B". En reaIidad CSO DO es correct.o. ~Quiero el mensaje de BW. Recuerden, A ya tiene 1a voz de B. E1 niiio tiene ya Ia voz de 18 niiia y Ia niia aquella del niio. No se puede ser niiia sin ser, en algi1n sentido, niiio. Sin embargo, A desea cambiar. Si A desea cam:'i biar, entonces debe romperse el aidamiento existente i eJIlremedio. Apcnas el aislamiento se ha debllitado, queda ex-J. puesto el poder que ba establecido el aislamienlo. Por tal, motivo podemos afirmar que las relaciones de poder, la distribuci6n del podcr, construyen el principio de Ia divisi6n social del trabajo. Piensen eo Ia familia: si el con junto de _ categorfas cstt fuertemente dasificado, ese es el principio en Ia divisilm soc:iaI de] trabajo. Y ese es el principio del conjunto de categorias. De modo que las relaciones de poder CODStruycn eI principio de Ia divisi6u social de] trabajo, la naturaJeza de 1a jerarqufa y la clasificaci6n. De modo que, ahara nos desplazamos desde el poder bacia un principio de ' c1asificaci6n. -._j

Pero CD ciertas familias las categorias DO cstAn tan espccializadas, SOD mAs coofusas. La aislaci6n es mucho mas dtbil. Ahora podemos deeir, aquf tenemos una familia en que cncontramos una clasificaci6n debil, y si tenemos una clasificaci6n cUbi1, las. re1aciones de poder son mucho menos expUcitas. Si Ia clasi6caci6n es fuerte, las relaciones son muy expUcitas. Dondc se tiene c1asificaci6n debil, donde las

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categorias son .us confusas, menos especializadas., no quiere decir que DO hay poder, 5610 que est! implicito.

La elocuencia del poder est! en el silencio que genera.

EI poder separa, Diferentes distribuciones de poder separan de modo difercnte. Demos un paso m!s antes de entrar en JUs ejemplos. La clas.ificaci6n hace dos cosas: a nivel de superficie, est.ablece orden, y tambien establece quien es el dueilo . del orden. En la medida que se acepta eI principio de r clasificaci6n, se aceptan las relaciones de poder que se hallan detras, Cada vcz que uno escucha su voz, habla el poder que mantiene el conjunto de relaciones categ6ricas.

En el nivel superficial, la clasificaci6n mantiene el principle del orden y cstablccc a su dueno, Objetivamente y subjetivamente. La aislaci6n a nivel del sujeto, la aislaci6n en nuestra " cabeza, suprimc las aisIaciones, divisiones y dilemas que son inherentes al principio de clasificaci6n mismo, Y con todo 10 que damos por sentada la aislaci6n, las contradicciones de la clasificaci6n no estae jam!s vivas, conscientes en nosotros. De modo que el orden es generado en dos niveles: objetivamente,

la clasificaci6n crea orden. Subjetivamente, la aislaci6n -producida por el c6digo- suprime las contradicciones y los dilemas en la clasificaci6n. Y eso garantiza su reproducci6n.

Pero la historia no finaliza aqui. Puesto que si terminara aquf, no habrfa cambio. En la medida que se acepta el principio de la clasificaci6n, no s610 se acepta el orden oficial, sino que sc tienen vivas dentro de uno las contradicciones de esc orden en diferentes nive1es de la propia conciencia. Porcjemplo, tomcmos el caso del genero.Yo nacf en 1924. Con una voz muy especializada. Las aislaciones no erradican el hecho que yo tenga en mi voz tambien la voz feme nina. Ustedes bien puc den descubrir que hay practicas y sentimientos que no pertenecen a su voz, De modo que Lqu6 es 10 que haeen? Los suprimcn. 1..0 mismo con las mujeres. Las contradicciones, divisiones y dilemas estan vivas en otro nivel, Al ~ jugar su papel de hombre 0 de mujer tales contradicciones van a manifestarse, puesto que se hallan en el sistema de clasificaci6n. EstAn obligadas a manifestarse. De modo que al: mismo tiempo que se es socializado dentro del orden, tambien . sc es sociaIizado en el desorden. Esto no es una teoria delcambio social. iPor supuesto que no! Puesto que eI cambio social es una funci6n de los cambios en las relaciones entre los grupos sociales. Simplemente estoy afirmando que a nivel de

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cualquier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de Ia clasificaci6n cst4n vivos en ese individuo. De modo que todos somos potenciales 0 actuales agcntes de cambio. No hay otro camino.

Basta aqui ha babido una traducci6n del poder en principios comunicativos. Y esto a un Divel estructural.Echemos otro vistazo a esto, Porquc este modelo debe calzar con cualquier familia, cscucla, trabajo. Y por ahora s610 estamos CD la familia. Echemos un vistazo a 1a escuela. Despues de habcrlo hecho, sercmos capaz de tener un lenguaje para tratar los c6digos en e1 nive] micro.

1..0 primero en reIaci6n a la escuela es 1a clasificaci6n dentro y fuera. Dentro de Ia cscuela tenemos categorfas de discurse, (casteI1ano, ffsica, quimica, etc.), Fuertemente clasificadas, fuerte aislaci6n entre un discurso y otro. Categorias de transmisores tambwn fuertemente cJasificados (es decir, cspeciaIizados). Fucrtes categorias de adquirientes, porque en Ia medida que los nmos crecen, SOD explicitamente clasificados por edades. Ahora bien, en esa escuela habra un director. (.Q~n se reJaciona con e1 director? Probablemente los jefes de departamentos. De modo que esos jefes de departamentos tendrm una clasificaci6n debit. Ustedes pueden ver lo que subyace a 1a educaci6n europea: 0 es 1a iglesia 0 es e1 templo griego con sus columnas. (ver diagrama 2)

As£, en un Divel profundo, la adquisici6n del c6Wgo pedag6gico es sociaJizaci6n en la daxa de Ia educaci6n Europea (griega y aistiana). AI nivel de superficie es sobre Geografia, Pranets, MatemMicas, etc. (0)

En tal situaci6n de 1a clasificaci6n fuerte, la comunicaci6n . entre los profesores no sera en relaci6n al trabajo. i.Por que no puede ser en re1aci6n al trabajo? Porque todos ellos tienen voces especializadas. No pueden por 10 tanto compartir sus intereses discursivos. No cstan vinculados a traves del trabajo. S6lo pueden vincu1arse a traves de los problemas de control. Hablan accrca del control, no de las reladones de

(0) 'Dca' 0 am- de da5ifkaci6n cuya arbitrariedad no es reronocida.

I2i5tente euaado se ell c:oincidenaa cui perfecta estre el orden objcfio.io y eI ~tno (c:omo en las sociedade5 anliruas) y donde el mUndo material y ci SOcial .. reeea como auto-eviOentes. (Onodoxia y betcrodollia. CD cambio, implican concieDcia y reconocimiento de Ia ilosibilidad de si$lCmal de creenria diferentes 0 antlg6nicos). Cfr. P. Bourdieu, Out~vH I theoi!. of Ppctke. Cambridge University

Prea. Cam6idjt:. . (N. del .J.

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DIAGRAMA2.

Jeta de Departamento

-

-- - --.

&tudillltes

1 H----H-----H-----H

(.) Nota: Uneas rontinuas represeman limites fuertes; nechas rontinuas indican direcri6n de retaciones fuenes

LiDeas disronlinuas representan limiles debiles: f1echas cliKootinuas rep_nlan din:cci6n de relaciones debiles

FJ IIIOdeIo Y su anBlisis figuran en el antculo B. Bemslcia. ClastflCation and Framing of Educational KnoMedge. en a_, Codes and Control. vol.lII. RKP. LoIIcIn:s.. 19n. p.IOS. (1'\. del E.).

podcr. En la dasificaci6D fucrte. e1 prolcsor estA atado a su , diacuno. POI' dos razo:aes: 1) Su voz le es rcfIejada a ~I 0 a . eUa • travb de su pertcaeDcia aI dcpartameDto. 2) No puede hIbJar • los otros ac::crca. de su discurso. De modo que au identidad es fonuda, confinada y atada por esta categorfa discur&iva Y, pot' 10 taDto, COIl cI discurso de su departamento.

Si debilitamos Ia dasific:aci6n C integr8Jl106 los discursos, entODCeS sipifica que todos los profesorcs se juatar4n Y estar6n uaidos a tr'Ms del trabajo. Si fu6ramos unidos pot el trabajo, CDtoac:es en csta iDstituci6n habrla UIUl rclaci6n de contrapodcr. SiD embargo, Ii comcn'ZalllOS a JUDtal' los discursos, babr4 pOluci6a, todo ICI" un caredo. EI profesor careccr4 de idenI:idad, tcadr, que dcsarrolIar una idcntidad comp1ctamente nueva y taJnba una nueva prktica. La ideDtidad aquf es nueva, produdda par el cambio en 1a dasificaci6n.

De modo que CSO es dasificaci6n. Pero todavfa. no hemos estabJecido el c6dig0. S6lo bemos cstab1ecido c6mo las re1aciones de podcr COdItituyen los principios de Ia diYisi6n social del trabajo, c6mo el principia de esta divisi6n social del trabajo se toma activo ea nueslras cabezas como cI principio dasificatorio. Y esc principio de dasificaci6n genera orden. SiD embargo, a otro aivcl, esas contradic:ciones en Ia clasfficaci6a, que DO SOD cxpIicitadas, son sentidas y ocasionaImente vividas. Y por CDde, en 1a medida que uno adquiere 1a dasjficaci6n, se adquieren tanto el principia del orden como aqucI de Ia subvcrsi6D.

Podemos, brcvc_e, agregar a1go sabre las condiciones' i para Ia reproducci6n de c6digos pc:dag6gi.c:os que varian en Ia\ fuena de su clasificad6n y CIIDUlI"C8IDicoto. Donde los c6digos i ticnen valorcs + C + Ele su reproducci60 depcndc menos de , atribuIos iodMduaJcs en Ia medida que generan, y SOD mantcnidos, por relaciones y catcgorias estrudurales cxplfcitas. Sin -' embargo. en el caso de c6digos pedag6gicos cuyos valores

SOD -c-~ su repr0ducci6n depcndc mucho m4s de la iaterac- (, ci60 eDIrC iDdividuos y del oompartir una ideolog(a comUn. En I tal caso SOIl mU inestables (2).

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Basta aquf la tcsis se ha entregado s610 a Divel descriptivo.

Hay oW CD este que el trazar Iineas en un pizarr6n. De modo que habrA preguntas. Estoy seguro que querran pregnntar c6mo caIza esto en la macro estructura, Como se me dijo durante la discusi6n, en las sociedades que son oW brutales CD su forma de socializaci6n, las relaciones de poder son mAs obvias. Y, por supuesto, ello es verdad. Pero pienso que en la mcdida que vayamos avanzando en el seminario, la teona se torttar4 oW matizada y sensitiva.

Hay un punto que todavfa quisiera enfatizar. Ese punto scria que si el principio de cIasificaci6n establece la voz de uno LcuAntas voces tendra uno que escuchar en orden a alcanzar la propia dasificaci6n? Imaginen, aqui estAn los discursos. Transfiramos esto a la universidad. Tengo un gropo de estudiantes y eOos saben que desean ser soci61ogos. Sus discur- 50S estAn fuertemente cIasificados. De modo que sigo ensciando sociologfa, que es muy dificiJ de ensenar. en medida no menor porque los estudiantes nunca saben si acaso

la esaiben 0 la hablan. Ahora bien, el modo que enos tienen para saber qtre es sociologfa es empleando termiaos como "Gramsci". De modo que tienen un conocimiento lexicol6gico de 1a materia, oW que uno sintactico, As{, me ocupo euseiWldolcs sociolog(a. No les enseno psicologfa /, tampoco filosofia; no 1cs enseno bistoria, no les enseii.o educaci6n comparada, sea 10 que eso sea ... Pero enos obtendran el principio clasificatorio COD 5610 escucharme. lPor que? Porque lque es sociologla? Depende de su relaci6n con la psicologfa, de su relaci6n con la bistoria, de su relaci6n con la educaci6n com-,~ parada. De modo que aquello que es mi voz es una funci6n \ de su relaci6n COn otras voces. Ast, s610 se necesita de una ) voz para tener todo esto. S6lo una. Es muy similar a aprender las reglas gramaticales. Se requiere s6lo de una muestra muy, pero muy pequefta del lenguaje para inferir sus reglas fundamentaJes. A Ia edad de cinco 0 seis anos, un niDo ya ha adquirido las reglas de competencia fundamentales para operar con el sistema lingufstico. Del mismo modo, ustedes requieren una muestta muy pequefia de todo esto para tenerlo todo. U stedes tieD en en su voz las voces de los otros discursos, pero no tienen su mensaje, que es el siguiente punto que quiero tOC8r. lA voz pero no el nrtiiiaje. Con esto quiero decir, mis aIumnos no pueden hablar rIIosoffa, no pueden hablar historia, pero 1a sociologfa que tienen es esencialmente una funci60 de las relaciooes de categorfas; les guste 0 00, tienen a las otras voces en su propia voz.

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Hasta aquf hcmos estado tratando con el podcr. Veamos ahora el control EI problema era cOmo la distribuci6n del podcr Y los priDcipios de control se traducfan en principios de comUDic:aci6a. Para aU, el poder constituye los principios de cJasificad6a. De modo que si se va a cambiar la clasificaci6n, uno CSIt in""'AJiltlJDCDle CDfrentando 13 neccsidad de cambiar

las reJaciones de poder. Para mf, el control no se ocupa de 13-; ( dasificaci60L E1 CODtrol regula Ia comunicaci6n. Y de modo ; I tal, que eo Ia medida que sc adquieren los principios de co- J, mUDicaci6a, lIDO ea sodalindo dentro de los principios de .: c1uifi<:aci6a Vemos eatouces que, control = comumcac;{m y

que pode#' - dtI.sijiaM:JIJn

Y queda duo que Ia dasificaci6n siemprc serA dominante.

Volvamos sobre la familia. Tenemos nuestro conjunto de reIaciooes catcg6ri<:as. Tomemos Ia cat~ "padres", HcmoS C$lablccido reJaciones categ6ricas. Pero no tenemos cstablccido

Ia prictica de Ia catcgorfa. 5610 hemos dicho, "csta catcgorfa est! esp«iatizada de un modo difcrentc". Pcro no hemos dicbo Dada accn:a de su prictica, nada en rclaci6n a Ia rea6:zaci6n de la categoria. Todo 10 que hemos hecho es haeer cspcc:ificacioacs en re1aci6n al agentc. Pero nada hemos dicho I de Ia prKtica del agente. La prKtica del agentc serAll las rcglas de eoml1Dicxi6n por medio de las cuales nuesUa \ catcgorfa se rdacioaa COD otra. Micntras mU especializada sea

Ia calcgorfa, tanto mU cspecia1izadas serAll sus reglas de comumcaci6n. Pera csas rcglas de comUDicaci6n son limitadas y podrian scr vistas como un mcnsajc de Ia calegoria. Toda caIqp'fa poscc un mcnsaje legItimo y esc mensaje legitimo es definido por la cla9ficaci6n.

Por cjemplo: Recuerdo cuando enseDaba en Ia escuela, era una escucIa de Diios muy dificiles. de UDOS 16 aiios, ninos amy crecidos y muy duros. En esa escuela, Ia mayoria de los profesores DO asistCan 0 estaban cansados y exbaustos 0 teDfan aIg6n tipo de problema con los estudiantes. Ouiero dedr, golpcs, ustedcs entiendcn, peleas. (Uno s610 tiene ~problemas" COD los alUlllllOS de escuelas p6blicas de clase media. Aquf cran peJeas abiertas) (3). Y yo debra dietar una seric de ramos. Debfa hablar de ffsica, de ciencias. Y rove que bablar accrca de Galileo. Asf que estaba explicando que a fm de cntender el tcIcscopio, uno debra entender Ia siluaci6n del

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mercado. Si un mercader tenia un telescopic, podia ver un barco cntrar a1 puerto. Y si podia ver el barco, podia saber qu~ vema en esc barco y participar con ventajas en el mercado. Por 10 tanto, el telescopic era muy importante. Cuando des~ volviO el profesor de f£Sica, pareee que retomO la materia donde yo 1a babfa dejado. Y preguntO: W lSaben a1go acerca del telescopio?". Uno de los muchachos contest6: ·S~ yo ~ del telescopio. Es para los comerciantes". Y el maestro respondi6: "No quiero nada de esa mierda sociologica en esta elase". Noten 10 que babfa ocurrido. Yo no estaba produciendo un mensaje lcgftimo. Mi comunicaci6n habra traspasado sus rep restrictivas. Y al sobrepasar las reglas restrictivas, yo babia cambiado mi categoria e interferido COn otro.

Debe baber a1go que controla los principios de co- I municaci6n, que los regula, a fin de que uno no se exceda de' su lfmite. Y si lIDO averigna que regula el principio, uno podrfa dcscubrir el mensaje de Ia categoria. Hasta aqut sabemos que tenemos categorias que estAn especializadas, categorias de realizaciones que llamamos practices. Esas prKticas cstjn reguladas por principios de comunicaci6n. El principio de comunicaci6n es un medio por el cual algoien adquicre la categorfa y su relaci6n. De modo que en la tesis, la comunicaci6n siempre se refiere a una practica pedag6gica local Como se supone que esto sea una categoria de la transmisi6n c::ultural, 1a relaci6n crucial que me ocupa sera siempre la relaci6n entre un transmisor y un adquiriente, y las relacioncs entre transmisores, Y 1a relaci6n entre adquirientcs, las agcncias donde ello se verifica y los macrocontroles sobre esas agendas.

De modo que el control que me interesa es el control que' regula 1a comunicaci6n en las relaciones pedag6gicas. Y recuerden, para am, las relaciones pedag6gicas no son simplemente madres e hijos. Ahora podemos eomenzar a ver que el control del que hablo refiere a la relaci6n en que se produce la clasificaci6n. En la escuela, por ejemplo, son los profesores y las salas de clases. Esa es la comuoicaci6n. Es muy local; si nos referimos al control. siempre nos referimos a las relacioncs pedag6gicas locales. De modo que el control es muy local y el poder muy general. Ahora bien, ya tenemos el locus del control: las relaciones pedag6gicas, transmisores y adquirientcs, y voy a sugerir que el control obviamente opera a travts de las re1aciones sociales.

El principio de las relaeiones sociales regulara el principio ~, I'

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de Ia comuaicaci6D. Eo Ia medida que cambian esas relaciones ~ c:ambiaru los principios de comunicaci6n. Esas relac::ioDes sociales,. aquf serH relaciones sociales entre transmisores y adquiricates. Eo 1a medida que cambia 1a forma de - esa relaci6D. c:ambiad el principio de comunicaci6n: 10 que pucde decine - 10 que no puedc decirse - c6mo puedc decirse.

Emp1eo el conc:cpto de enmtm:Dn1iento para referirme al priDdpio de c:omuaicaci6a que cs regulado por Ia relaci6n so- -. ciaL ED otras pa1abras, en reaIidad no se ven las reJacioncs so~ porquc n1lllC8 pucde verse el principia. UDO tiene Ia rea1i1.8ci6a de los priDcipios de relaci6n social. pero no se pueden vcr csas relaciones sociales. ZQ~ sera. entonces, 10 que toma eDstenc:ialcs las relacioncs sociales? Desdc este pUDlO de vista, las relaciones sociales son sustantivadas, I1cvadas a la cDstencia, por los principios de comunicaci6n que estableceD en nuestras cabezas. De modo que los prin- - dpios de COIIlUIIicaci6n SOD las relaciones sociales. Son traduccloacs de los principios de re1aci6n social. As{ que las re1acioacs~_ se toman, si se quierc, ~~__!.P!8 activ:idad COdiIiCidora. Se toman en un principio de selec:ci6n Y de combiDaci6n. ZCu6l es aquf el principio que regula mi particular. combiDaci6n, selec::ci6n e integraci6n? Voy a enfatizar que estci cs dado por el cnmarcamienlo. Del mismo modo como una I clasificaci6D puedc set fucrte 0 dtbil, el enmarcamiento puede ser fucrte 0 dtbil

Vamos a iatentar definir CDIIW'camicnto en forma Ids rigurosa. ELCQ.gaa~!"iento ~ quifn. __ ~o1a~.~! ~JOIIl~ Y poi' prinClpio de comunicaci6n entiendo_ seJccci6n de 10 que se ha de comunicar, selccci6n del significado, scIecci6a de las sccucncias (progresi6n), del ritmo -la tasa de adquisici6n cspcrada de los significados- Y de los aiterios. De modo que para mf, un principio de comunicaci6ncontrola 1a sclecci6n (10 que puede decirse), su progresi6n. su sec:uCDCia, SD ritmo y, cmcia1meute, los criterios. Conde el e£j ~ es fue~el ~n_~ola Ios~cil!i~ I

comDlllC8ci6n. Dondc es ~ __ es _~_ MTa -_adq_~~_!e~J'

otO!P1' un ~ en quc~rJa q~_~l 0 dla. JJcne alPn c:ODtroi sobie -101~~;~ esta perspectiva, un enmarcaiiiieDio"CRbiI-p.mAs erea ipaldad en relaci60 a los princ::ipios. Nucbas w:ces e1 eDIILUcamiento dtbil CDlDascara el poder. crea Ia ilusi6D de que el cspacio de comunicaci6D que regula es absolutameDle negociable. pero en mis ttrmioos. eso

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no puede scr nunca totalmente el caso, porque los transmisores son una categorfa especializada diferente.

De modo que si pensamos en nuestra reJaci6n aquf, en esta sala, ustedcs est4n experimentando casi todo el tiempo un enmarcamiento muy fuerte, Ustedes tadavfa no controlan la selecci6n, no controlan los criterios. En esta situaci6n, ustedes no se comumcao. Ustedes son ... un espacio para la comunicaci6n.

El control crucial es aquel ejercido sobre el ritmo, sobre la tasa de adquisici6n esperada, eso es 10 que constituye eI control crucial de toda la comunicaci6n. Tambien constituye su base econ6mica, pues, mientras mas fuert~, tanto mas - barata la transmisi6n. Par ejemplo, si ustedeSestln en la eseuela y el ritmo es muy intenso, el costa sera muy bajo, puesto que si el ritmo estuviera mas debilmente enmarcado, tomarfa mas ticmpo.

Pero tomen nota. En la medida que el enmarcamiento varia en fuerza, genera diferentes reglas para operar la comumcaci6n. La que intento decir es 10 siguiente: las reglas de>, eamarcamiento, 10 que yo Ilamo los valores del enmarcamiento. tienen tigados a ellos regIas para operar el principio de comunicaci6n que establece el enmarcamiento.

De modo que aqw. en esta sala por ejemplo, ustedes se ven seriamente restringidos, puesto que basta ahara carecen de las regIas para operar el principio de comunicaci6n que establece el enmarcamienlo. En un sen lido, 10 que aqui baeemos podria ser considerado como un ejercicio de aprendizaje de una segunda lengua. Es una situacion de aprendizaje de segunda lengua. En tal situaci6n pueden oeurrir muchas casas. Pero e1 enmarcamiento que be establecido determinara en parte su ... lenguaje.

Asf podemos comenzar a ver que el enmarcamiento debil s> el enmarcamiento fuerte regulan el principio de comunicacion, reguIan Ia estructura basica de la comunicacion, ~ca inter- _ ~ y .t.3!Dl?it!l_ d~fi!!.e _regIas. .de comunicacion .. especializadas, qu,e._~ _~r. apre~di~~_ al!It'$que uno pueda.operar el en!D3TcanueDio. Algunos ninos Ilegan a la escuela y carecen de tasregrunecesarias para adquirir el particular tipo de enmarcamieato que estab1ece la escuela. Pero si ellos carecen de esas reglas, quedan excluidos. U 0 tipo especial de co-

~ municaci6n es requerida de uno.

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Si uno sc somete a psieoan4lisis, pasaD meses y meses antes que uno adquiera las reglas para eotregar al 0 a la analista 10 que 6/ella desea. Y DO sc tiene ayuda para adquirir las reglas de comuaicaci6D. Porquc no bay una transmisi6n explfcita de cDas. Pern si UDO es hAbil, las baUarj ... Si se dice un tipo de cosa, nada ocurrc. Pero si se dice otro, repentinamcnte lUella comieDza a habJar. En realidad se obUcne una idea de las rcgIas implkitas que SOD requeridas para lograr una respuesta del anmsta. Esto es parte del procedirniento de enmarcamiento. Ese eamarcamicnto es en parte increfblemente debil, No bay oada de 10 que no sc pucda bablar.

E1 emnan:amieDto establecc csos comp1ejos principios de comuuicad6a, que SOD mucha m4s complejos para adquirir de 10 que Ia gente piensa.

Ahara tenemos un medio para traducir el poder y el CODtrol En la medida que cambia la distribuci6n del poder, cam=-i bia c1 priDcipio de dasificaci6n de 1a divisi6n social del . trabajo. AqueDos principios de control por medio de Ios I cua1es las rclacioocs de poder SOD rcproducidas a traves de la transmjsi6a, y de la adquisici6n. Ello 10 logran las reglas de enmarcamicato. Una vez que se ha adquirido eso, se puedend generar las relacioDes que SOD requeridas sin pensar en ellas, Se conviertcn en las reglas de competencia comunicativa con que se opera. Noten aquf, que una distribuci6n del poder puede ser reprodudda tanto por un enmarcam.iento debit tomO pot un cnmarcamiento fuerte. En otras palabras, Ia misma distribuci6n del poder puede ser reproducida a traves de difcrcntes modaJidades de control. No hay una relaci6n

t - t entre una distribuci6n del poder y su modalidad de control. Hay muchos modos en que se nos puede haeer inofensivos. Ser fusiIado no es el dnico.

Podemos distinguir entre 10 que llamo los valores internes de los vaIores externos del enmarcamiento. El valor externo del cnmarc:amicnto retiere a 10 que puede ser llevado bacia el interior desde el exterior en Ia comunicaci6n.

Ahora bien, aquf, varias veces, be contado historias: sobre la cscuc1a, sabre seso, sabre trabajo. Todo esto 10 he traido dcsdc fuera, para iacorporarlo. De modo que para aU, el valor externo del cnmarcamiento es ~bil, es decir, estoy realizando la conexi6n entre lucra y dentro, de acuerdo a un principio de enmarcamieDlo externo dtbil. Estoy monitoreando la relaci6n entre 10 que sucede aquf Y 10 que sucede eo alguna otra

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parte. IJIUIIinemos una situaci6n: se me permite traer algo dcsdc fuera, pero un estudia.ote desea narrar una bistoria. Dice: "Usted sabe, esa tcoria. DO operara. Recuerdo que cuaneIo era oiio ...•. EJ estA tratando de traer dentro also desde fucra. E1 profcsor entonces dice: "No queremos ninguna de_ esas bistorias pcrsooa1es aquf dentro •. ,ft. De modo que podcmos vcr que el emnarcamiento no sOlo monitorea el interior. sino que moaitorca Ia relacllm entre dentro y fuera. As{, en escuc:las c:on un fucrte enmarcamiento de la reJaci6n entre

Ia escue1a y el CIlerior. el niiio puede verse privado de 5U Iden- t tidad apenas cntra en una escueJa, cuyas reglas de enmarcamiento SOD muy fuertcs. Ello significa que cuando el nino 11cp a Ia esc::uela. virtualmente debe aprendcr dos cosas: 1)-=' No U5IJ' los princlpios de c:omUDicaci.lm a trav6; de los cuales 6lleI1a • fuera de 1a escuela; ~os deben ser dejados junto

a Ia pucrta de Ia esc:ue1a. 2) EJ niiio de dase trabajadora debe apreader a producir una clasificaci6n fuerte entre los princ:ipios maumicaIivos COD que ~1Iella vive fuera de la escuela y los principios de comunicaci6n privilegiantes usados por la escue1a. Y clio se rea1iza por medio del enmarcamiento.

Exac:tamente del mismo modo podriamos hacer que la dasific:aci6n tuviera un valor intcmo y otro extemo. Por ejem.pIo. el wJor externo de la clasificaci6n que define este contcDo en el que cstamos es 50 relaci6n con otros contextos. Aquf hay una dasificaci6n muy fuerte. Las reglas de entrada puecIeD baber sido decididas por e1 tamaiio de las salas, Pero las regIas de entrada SOD muy estrictas. De modo que ~ste es un CODlexto muy fuertemente cIasificado, Sin embargo, dentro de este contCXlo hay una clasificaci6n dtbil. Porque bay soci61ogos, hay profesores, bay ingeuieros en comunicaciooes. psic6logos ... La clasificaci6n real es muy dtbil. As{ que podemos hablar de) valor intemo de la clasificaci60. y del extcrno. Podemos bablar de c6mo este espacio se constituye en tbminos de clasificacilm.. Por ejemplo, Ia relaci60 que ustedes tienen entre sf es Ia inversa de Ia que cualquiera de ustedes ticne conmigo. Ustedes estAn sentados muy cerca los unos de los otros y yo estoy bastante lejos. Yo poseo el movimiento, ustedes DO. Todo esto C5 parte de una clasificaci6n. De modo que los valores clasificalorios poseen valores externos y valores inlcrnos y &l05 puedcn baUarse en mutua oposici6n.

Si estaJllQ6 pensando en una escuela, puede haber mlis de una modalidad. Este sistema puede generar diferentes modaIidades de control As{ es que eo una escuela, yaqui es-

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tamos peDSaDdo en Diios de c1ase trabajadora, hay JUs de una modalidad de control En Ing1aterra hay diversas modalidades de control, dependiendo del curriculum que se CIte siguiendo. EI curriculum dominante siempre es - Rclasi6cac::i6n fuerte". particularmente un fuerte cnmarcamiento de los valorcs mCl'DOS. Esc es c1 cunicu1um dominante. Y con bastaDte probabiIidad csos son los valorcs del curriculum dominante, tanto en Oriente como en Occidente. Y esto es aJgo que vamos a tratar m4s adelante.

As( como csaibimos c6digos para escueJas y cOdigos para hospitales, tambibl es posibJc escribir OOdigos para la produc- I ci6n. C6cfigos de producd6n. Aquf encontramos una paradoja. :

Los miembros de Ia clase dominante SOD socializados a traves de una clasi6caci6n muy fuerte y de rcg1as de enmarcamiento muy fuertes. Pero e1 trabajo que realizaD 1es confiere un gran marco de discrecilm, dentro del cual pueden funcioaar con un . enmarcamiento muy d&iI, y en oportunidades incluso COD una dasifka.ci6n dQ)iL De modo que cuando las personas bablan _, de la rcproducci6Il de las relacioncs laboralcs a travc5s de la cducaci.6n, podcmos formular 1a siguiente pregunta: Bueno lsi SU posici6n dominante en 1a industria 0 en alg6n organismo de coatrol Ie c:oafierc una dasi6caci6n relativamente ~bil, un enmarcamiento rclativamcnl:e d&il, por quf es socializado dentro de esto a tr~ de una dasificaci6n muy fucrte, un eamareamiento muy - fueftc? Del mismo modo tenemos una relaci6n opuesta eo las cscuelas britUaicas, pues aquellos mos que ban lido iDhabiJitados par el c6digo de la escue1a, no tienen una clasificaci6n ni un cnmarcamiento fuerte. Tienen una clasificaci6n d&il y un c6digo de enmarcamiento ~bil. Lo que Ies coaficre una Iibertad imaginaria, bajo 1a cual no aprenden nada pcro baeen proycctos. Aan as{, al trabajar, pueden hallarsc CD una situaci6n de clasificaci6n y de enmarcamiento fuertes. De modo que en un mismo hospital 0 en una misma escue1a, se baIIadn diferentes modalidades de control.

En e1 caso de 1a clase obrera, cspecialmente los DiDos de la c1asc marginal. podemos distinguir las siguientes posibilidades pcdag6gicas.

a) Una situaci6n en que 1a alienaci6n que los alumnos experimcntan se manifiesta en violencia y disturbios en la sala de clases. ED estc caso e1 c:6digo pcdag6gico es suspendido y los I

educaoOOs SOD a mcnudo objeto de control a travc5s de ~

modaIidadcs impcrativas. ,

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b) Otra modalidad en la situaci6n menciooada es aquella en que 'cJasificaci60 y e~camiento fuertes' SOD reemplazadas pol' 'dasifir-aci6n y e ...... camiento debil' y los educandos ad- ' quieren 'habilidades paia 1a vida' 0 'habilidadcs sociales'.

c) El c6digo elaborado dominante puede ser suspendido y sustituicIo par un c6digo que trausmite (usualmente bajo condic:iooes de dasific:aci6a y enmarcamiento fuertes) estrechas habiIidades vocacionales y donde principios socia1es y tecnicos oW amplios DO son objeto de exploraci6nm pedag6gica. De becho, un c6digo restringido reemplaza a un c6digo elaborado.

En general, aUf donde los alumnos de la clase trahajadora no adquiereo las reglas de enmarcamiento de los c6digos elaborados de Ia escuela entonees esos alumnos no pueden praducir 10 que cucnta como el texto pedag6gioo legitimo (ffsica, historia, matcm4ticas, etc.). En este caso, ;'Que adquieren? EI principio de la clasificaci6n fuerte, Ellos adquiercn las relacioDcs de poder y su posici6n en ellas, y tal socia6zaci6n es la que da cuenta de la reacci6n violenta que podemos Jegrtimamente esperar de algunos de estos nmos. DC este modo, el proceso educacional produce 01 menos dos Qlegorfas de estudiantes, aqueUos que adquieren el c6digo (clasificacitMl y enmarcamiento) a distintos niveles de su reaIizaci6u y aqueUos que no son sociaIizados en el c6digo sino solamente en su posici60 en las relaclones de poder ( c1asificaci6n).

De modo que esto ba consistido simple mente en dar unas pocas iDdicaciones a nivel cotidiano acerca de romo podemos usaf este sistema. Y es posible escribir descripciones muy precisas de agencias, que yo iateatare ofrecerles.

La tarea de hoy foe intentar mostrar como la distribuci6n del poder y los principios de control son traducidos en principios de comunicaci6n, y romo los principios de comunicaci6n generan relaciones desiguales entre grupos, y ubican grupos demo de su cIase y regulan las relaciones de oposicion entre las clases soc:iaIes.

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r " ilL CODIGOS (1).

Bueno, ahora ya nos encontramos en la posici6n adecuada como para movernos en direcci6n a la definici6n de codigos, Eso es 10 que voy a intentar haeer hoy; voy a intentar mostrar c6mo uno puede definir c6digos en el nivel micro. De modo que ya no habn nuevos coneeptos, rosa que pienso, les agradari saber. Ya casi los tenemos todos, (Si comparamos con muchas otros trabajos, veremos que yo en realidad manejo un n6mcro muy peqaeno de conceptos, No puedo darme el lujo de perder aIguno... Si ustedes toman a Piaget, bay cientos de conceptos. 0 Bourdieu, ~I sf puede darse el gusto de extraviar alguno).

Para comeazar, voy a resumir de un modo casi brutal 10 que vamos a hacer: Divisi6n social del trabajo -principios jer6rquicos- clasificaci.6n (eje vertical Izquierdo, mitad superior, CD "el diasrama 3). Relaciones soeiales -principios de comuniOcl6n- enmarcamiento (eje vertical derecho, mitad superior, cn el diagrama). Eso es 10 que hicimos anteayer. De modo que en ]a medida que cambian las relaciones de clase 0 que van adquiriendo diferentes modalidades, eso afectara la distribuci6n del poder y el principio de control y, por 10 tanto, la clasi6caci6n y los principios de enmarcamiento, Anteayer dijimos que se puede reproducir la misma distribuci6n del poder COD distintas modalidades de control.

Ahora seguiremos adelante. Debemos mostrar c6mo este sistema, representado en la mitad superior del diagrama, aetna para producir c6digos en el nivel micro, es decir, en las mentes de las personas. Y los mismos c6digos ubicaran ~ aquellos que los emplean en una ideologia, Para mi, la ideologfa DO es a1go extra. En la medida que se adquiere el c6dig0, cntonces, at mismo tiempo que se 10 adquiere y emplea, se esta siendo insertado en la ideologia. De modo que

(1) Conferencta ofrecida en el CIOE el 22 de noviembre de 1985.

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la ideologfa no es un contenido, sino que un modo de realizer. el contenido. Es el modo de generar contenidos. Es mas biea, como SOD las cosas en A1tbusser (2). oesde mi punto de vista. la ideologfa no se baIla en la superficie. Est, en el principio . que se emplca para realizer selecciones y combinaciones. Est" alli, en la gram4tica. En la gram'tica que va produciendo las frases, Y cntonccs tenemos esa famosa palabra que olvid~ ennuestra primera scsi6n: SUJETO. Ese es el nombre de 05- tedes. EI individuo. De modo que todo 10 que tenemos que baeer es averiguar como uno se desplaza desde el nive! macroiastituciona1 bacia el sujeto.

PrbIdpio replador adquirldo tacitaJDente

Voy a comenzar por la definici6n formal de c6digo en mis propios ttrminos. En esa definici6n formal estaran todas las relacioncs que yo requiero. En esta definici6n babr, poder y control La posibilidad de examinar el c6digo en el Divel micro,. de ustedes y yo. aqut, 0 en el nivel institucional. De modo que la definici6n es muy importante, no se trata de que

las palabras sean arbitrarias. T odas las tesis puedan ser generadas a partir de 1a definici6n. As! espero aI menos. E1 c6digo es un principio regulador que se adquiere tAcita e infor- ' maJmente. No se puede enseiiar un c6digo a nadie. Losc6digos SOD aprendidos mas que enseiiados. Se adquieren J . c6digos del mismo modo como se adquiere el c6digo '.

lingufstico. el c6digo gramatical. No se puede enseiiar un

c6dig0. Se inficrc a partir del babla.

Los niiios pequeiios infiercn las reglas gramaticales y ellos 0 eUas los ensayan. Y sabemos que el nitio aprende de ese modo, porque el nino comete errores regulares y cuando el niito cornete errores regulares, significa que esta siguiendo la regia. De modo que de la misma manera como se aprenden las reglas gramatica1es-infonnal, tacitamente- se aprenden los

cOdigos.

No se puede decir repentinamente: "Correcto, voy a

eDSCiiar a alguitn un c6digo restriagido", Aqw se tiene un pequefio paquete para el c6digo restringido otro para un

(2) Cfr. L Alth_r, "ldcologia y. aparalos idwl6giros de: &lado (nolilS ~ra. una inw:sripci6n)' en Lenin V Ia FiI06oHa. Ediciones ERA. Mexico. 1910.

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cOdigo elaborado. No operara, No puede hacerse, Tampoco se pucdc euseiar gram4tica de esc modo. De modo que no se le - ~ puede enseiiar a las personas reglas de clasificaci6n y de CDmarcamiento. EDas son adquiridas informalmente, a traves de

interaccioaes. -

Los c6digos son cscncialmente pnncipios

seuWrticos/semi.6ricos que regulan las exploraciones gramati-.) cales y 16xicas. Pcro caras 6ltimas a su vez rctroaIimentan la especlalizac:i6n semAntica creada por el c6dig0. Esta relaci6n ~ de retroa1im.eDtaci6n sirve para proyectar claridad sobre el significado, y objetivarlo, 10 cual conduce a otro avance en la exploraci6n y formulaci6n de los mensajes del c6digo.

A todas las reJaciones subyaccn complejos principios de clagficaci6n y enmarcamiento. En el hecho son tan complejos, que cualquiera de nosotros en realidad no podrla explicar estas reglas a otras personas. Pero cuaIquiera aqui (en la sala) sabrfa cuUuIo esas reglas son violadas. Y despots de estar aqui varies mcscs, algunos de ustedes no habrian adquirido a6n el c6digo y nos abandoruuian. Y despues de seis meses, ustedes babrfao adquirido informalmente las reglas de clasificaci6n y de enmarcamiento, pudiendo as{ generar cspomtaeameutc: en toda ocasi6n 10 que vale como conducta aceptable. Los c6digos son adquiridos en forma tAcita.

SlpUIcad08 reIevaates

Y bien, Lqut es 10 que haec esto? TQ90s 105_ ~os .. _s()!l- - simp~~_JD'icipios. de seJecci6nJcomb.iaaci6n. "Saca esto Y col6caJo junto a &to·. Un principio que sclecciona e integra. Se~ .cintegra. significados.~teY8Q.tes. Esto 10 voy a dC1iDir _ fonna1mente despues, Segundo, integra los sig: aificados relevantcs con la forma de su realizaci6n, es decir • los procedimiento mediante los que esos significacios son hechos pUblicos. Y esos significados son hechos publicos a tra\U del lenguaje. aunque tambitn por otros medios. De modo que las fonnas de realizaci6n de significados no estan llnicamente en el lenguaje. EstAn tambien en los gestos, Estan en ]a postura corporal que se adopta, en la distancia a la que uno se sit6a de otra persona, Parte de Ia regia de realizaci6n es que puedo accrcarme tanto, pero no mas, Parte de las rcglas de realizaci6n aqui en esta saIa son mi discurso y el silencio de ustedcs. Eso es parte de la rea1izaci6n. De modo que hay una divisi6n. Pero esto DO es suficiente.

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Coatexto de evocad6a

EI contexto -que defmire mas adelante- aetna selectivamente sabre 10 que puede decirse, c6mo se dice y c6mo es hecho publico, La forma del contexte decidira que es legitime sig-i..: nificar en dicho contexto. EI contexte tambien definira c6mose dira Que palabras pueden y no pueden emplearse. Queges- - / tos pueden hacerse. Cuales no. La postura corporal que se_ adopta. De modo que diferentes conteXlos produciran diferen-" tes c6digos, que, entonces, actuaran selectivamente sobre los significados y las realizaciones. De modo que hay un nexo >entre c6digos y contexto. Determinados c6digos seleccionan determinados contextos y significados como relevantes e importantes, Otros codigos seleccionaran otros significados como relevantes e import antes.

Ahara bien, para comenzar, i.c6mo entra el poder en esta definici6n? Primero que nada, si hay un concepto de significados relevantes, entonces habra un concepto de significados no-relevantes. Y si bay un concepto de significados no-relevantes, entonces habra un concepto de significados ilegl'timos. De modo que en los significados relevantes se balla implicito el hecho que algunos son legitimos y otros ilegftimos.

Fol'ID85 de rallzad6a

Habra formas de realizaci6n apropiadas y fonnas de , realizaci6n inapropiadas. "No se habla con el profesor de este -' '1" modo .. : ~El doctor DO hara nada en absolute si no eresamable". De modo que hay realizaci6n legitima y realizaci6n ilegitima. As! es que ya en la definicion bay menci6n de una jerarquta de c6digos: algunos son legitimos, otros ilegitimos.

Hay una jerarquia de legitimidad. De modo que, para comen-

zar, as( es como podemos traer el poder a un nivel muy elemental en la definici6n.

Podemos avanzar todavia otro poco y mostrar c6mo la misma defmici6n cambia desde el nivel de interacci6n al nivel institucional. La misma definicion. Los significados relevantes se convertiran en practicas discursivas, Y una vez mas, si pensamos en la escuela, i.qut son las practicas discursivas? Las· practices discursivas se ocupan de las categorias de discurso a

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scr adquiridas. Esa praictica discursiva de la escuela consiste de sus diversas prAc:ticas y arreglos. Esa es Ia practica discursiva que sc supone ser6 adquirida.

Las formas de rea1izaci6n (Divel interaccional) pueden ser traDsformadas en prKtic:as de transmisi6n. Esas formas de realizacj6Q - el c6mo se supone que uno enuncie esos sigDificados.. son adquiridas mediante practices de transmisi6n. Y ese CODtexlo evocador (Divel interaccional) se convierte en pncticas organizaciooaIe (nive1 institucional). De modo que uno pucde desplazarse desde el micronivel de la interaccion bacia el nivel de 10 institucional.

Los 'significados relcvantes' dicen algo acerca de 10 que SCIt'<' quiere significar par lo tanto, los significados relevantes nos en- .:; causan bacia la clasificaci6n. As{, por ejemplo, un niiio ad-J quicn: CD el SCM de su familia las reglas para generar los significados que son relevantes para la familia. 1.0 que puede significarse dentro de 1a familia. Pero en eI contexto de sus compaicros de juego, obviamente est6 significando algo total- , mente difercate. De modo que el "qui" implica que el niiio acF / quicre un priucipio de clasificaci6n. "Esto puede significarse-' aqui, pcro csto otro debe significarseaUa~. Ahora bien, imaginemos niios que adquieren principios de clasificaci6n diferentcs. Si adquieren principios de clasificacion diferentes, cntOJK:eS se equivocar6n bastante. Eso, clare est4, en caso de

que no traduzcan los significados de un contexto a otto. E1

niiio que en la escuela no haee el cambio desde los sigDificados CD Ia familia a los significados en la escuela tendra cicrtas dificultades.. De modo que los significados refieren a la -, ~ c1asificac:i6D. Y, a partir de 10 que hicimos en nuestra sesion ..' . anterior. sabemos que aqueHo que controla la clasificaci6n es -; I' el podcr. Reeaerden, poder era el nexo entre la distribuciOn ~i del podcr y Ia c1asificaci6n; incluso en este Divel muy simple podemos vcr la conexi6n entre el poder y los significados a travts de Ia clasificacion, y diferentes principios de . , j dasificaci6n equivalen a diferentes con juntos de significados, especializados en contextos diferentes, De modo que ya hemos establecido un nem entre el poder y el significado a traves de ,

Ia c1asificaci6n; pero, mAs que eso, una vez que tenemos una~ c1asific..aci6n, esa clasificacion establece un contexto. Pero," l.c6mo es pera"bido (0 sentido) eso a nivel del nino? _ . i.C6ando sa.bc el nino en que momento realizar el cambio 0 la if traducci6n? Sugcrirfa que una clasificacion genera una reglQ 1/ de reconocimimto. Por ejemplo, me he sentido muy confundido

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en Chile, pucsto que hay una clasificaci6n muy compleja respeeto aI modo de saludar a las personas. Es decir, c6mo los hombres y las mujeres se saludan mutuamente cuando se eocuenttan. Claro. parece muy sencillo, pero es infmitamente comp1icado. Pero 00 es compticado cuando se tiene la regia de re<:onocimiento. Antes que Dada, debe tenerse la clasificaci6n; COD esc tipo de persona se le permite a uno iniciar, con CIa otta hay que esperar, Este es un rito de intercambia muy complejo. Ahora bien, uno no puede manejar este tipo de contacto humano a menos que se cuente con los principi05 de Ia clasificaci6n. Esta es una persona espccializada. Yo inicio el intcrcambio. Esta es otra persona especializada, de modo que Wella inicia eJ intercambio.

Uno debe contar con una buena regia de reconocimiento. I, " lC6mo se recoaoee que este es tal tipo de persona, a fin de Ii iniciar 0 DO el beso en 1a mejilla? Cuando se tiene Ia regla" de reconocimiento, entoaces se tiene el primer paso para manejar Ia regia de clasificaci6n. De modo que existe un nexo; - -' Ia dasificaci6n que se tiene en la mente se convierte en regia ~ de reconocimiento. Esas reglas de reconocimiento actUan selec- , tivamente sobre los significados; y es el poder el que se rc1aciona con Ia regla de rcconocimiento. Y si no se tiene una regia de reoonocimiento, en realidad se obtiene., un caos, Asf,algunos oiilos pueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos exista algo biol6gico fundamentalmente defectuoso, sino porque su cultura opera con un conjunto diferente de reglas de reconocimiento que aquellas requeridas por la instituci6D en que se encuentran.

Si se careee de la regia de reconocimiento, en reaJidad no> se van a seleccionar los significados relevantes, No se sera J capaz en absoluto de manejar la situaci6n. Si se careee de la regla para el ritual del beso en la mejiUa, en realidad no puede hacersc Dada. 0 se puede obviar todo el problema y estrechar manos. Eso quiere decir que se sustituye una clasificaci6n poe otra, Y eUo tambien ocurre a menudo en las escuelas. Los niiios sustituyen, pero 10 que usan para sustituir no es 1egftimo.

Ahora bien, Ia reaIizaci6n equivale al c6mo. Es el c6mo se ',J vall a haeer p6blicos esos significados. De modo que el como tieae que ver con la selecci6n del principio de la co-, municaci60. El c6mo se ocupa de la articulaci6n de los significados. su puesta en paJabras, selecci6n del vocabuJario, selecci6n de sintaxis, selecci6n de gestos, seleceion de distan-

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cias. El c6mo es el principio de comunicaci6n. Pero, por 10 que hiamas antes, sabemos que se [rata de enmarcamiento. ~ Ahora. un 6ltimo paso.

A Divel de "sigPificados" estamos tratando con relacionei>. enITe. Los sigDificados relevantes son una funci6n de relaciones i. mITe contextos. En este contexto significamos esto, en este+] otro contexto signi6camos aque.lI. o. De mo4Q .. ~ los JJ&. • .--1 _l_ ~ ~~ funci6n _ck__~~elaci6n cntr~ C4?.ntextos. ,Las 'I ~ ~Oiies, cn ~bio, son QQiL!UOciQq_ de, .lu-" JeTa..ciones i

____ ode los contextos. -..

E1 poder regula las rclaciones entre y el control regula lasD I relaciones dentto tIL Por ejemplo, volvamos a Ia situaci6n del

beso en Ia mejil1a. Pucdo poseer Ia regia de reconocimiento;

con csta persona yo inicio el iotercambio. Pero si carezco de

la regia de realizaci6n, cometere un error todavia peor. En

este sentido poseer el ritual equivale a tener la regia de realizaci6n, equivale a saber el c6mo se hace, CoUto se acer-

ca uno, con qu6 rapidcz; todo eso es parte de Ia realizaci6n.

Es muy, muy compIicado. Como ya dije, pueden ustedes ser obsequiosos con un wgringo", con un barbaro, no mostrandole

cl error que ha cometido. Pero si no muestran el error que ha cometi.do, esa pobre persona seguira repitiendo el mismo error interminab1emcnte. Y esto tiene importantes implicancias

pcdag6gicas.

Dc modo que podemos decir que el enmarcamiento con::--- Ii"~

troJa 1a regia de realizaci6n. La regia de realizaci~n 10 '. ~

capacita a uno para producir la-oomumca-ci6D. Iegi'tima. J..a-:-c.';

regia de reconocimientoJ.~_gpadta_ a uno, wa_e~e.~el sig~ nifiCaOo~en18 ocasi6n relevante, ~_ reJevan_te. Y ~ de realizaci6n 10 ayuda a uno para es-

coger la comunicaci6n -relevaDic-o lapractlca relevante, I

\

Ahora bien, 10 que debiera hacer ahora es mostrarles c6mo-' , -' el conccpto de c6digo es diferente del concepto de dialecto y

c6mo los c6digos son diferentes tambien del concepto de competeoda, aunque si entro en esto, detendria la discusi6n aqut,

Me limito s6lo a a1gunas afirmaciones. Los c6digos elaborados" /; DO SOD la forma estAndar del leoguaje y los c6digos restrin-

gidos no son una forma no-est4ndar. No podemos identificar a

los 00dig0s con las formas estandar ° no-estandar del lenguaje. _

En t6rminos de esta tesis, cualquier lenguaje, cualquier

variedad, cualquier dialecto puede generar c6digos tantoJ elaborados como restringidos. No hay relaci6n entre el len-

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guaje. ya sea en Dive! estandar 0 no, y esas variedades 0 cOdigos. Los c6digos pertenecen a un discurso te6rico del todo diferente. No guardan relaci6n con el dialecto, Todos los ; dialectos guardan el mismo potencial para generar c6digos. En' mis ttrminos no es necesario cambiar un dialecto para cambiar un c6dig0. Pero todos ustedes descubriran que en la prictica mucbas veces se intenta hacerlo. Pero no es necesario en s{ mismo. Ustedes pueden hablar cualquier cosa, cualquier le~ cualquier variedad. Ninguna variedad es privilegiada. Esto es la democracia intrfnseca allenguaje. Y no estoy haciendo mis que una referencia minima al problema. Debo afmnar estas distinciones porque Ia gente comete muchos errores en esta materia (3). ~.\ <'-"\,.k"J'l::..

Ahora bien, el paso siguiente es tomar ~ados" y definir ese t&mino. Y despues pasaremos muy rapidariJenfe a un ~ m4s concreto. Los c6digos tratan esencialmente de.. significados, no de lenguaje. Los c6digos tratan de la selecci6n " y combinaci6n de significados. Los cOdigos son un principio stmi6tico. no un principio linguistico. Los c6digos son transportados por el lenguaje. pero no ballan su origen en este. Encuentran su origen fuera del lenguaje, aunque el lenguaje se convierte en an transmisor de los c6digos. Por tanto resulta muy importante mostrar las relaciones de poder intrinsecas a los significados relevantes. Y en esto debo emplear dos paJabras, ninguna de las cuales puedo en realidad pronunciar. Significados relevantes serio _ d_e6nidos _ f;OJDO_ re1aci.o!l_~ .referee~"'-~tS y - priviJegiados. Y el significado del significado es entregaoopoi elcoiitexto.

Echemos un vistazo a esto, puesto que es muy importante mostrar las relaciones de poder, las relaciones de poder y de control cn el nucleo basico de la defmici6n. Tomemos __ privilegiados: hay dos tipos de cosas que son aquf, en esta sala, privilegiadas: desde el punto de vista de ustedes, el silendo; de todas las casas que ustedes podrian bacer, privilegian

el silencio. 1.0 que es seleccionado como la respuesta de ustedes es el silencio. Ustedes pueden hacer 10 que deseen, Pueden irse, por ejemplo, y en ese caso el silencio ya no seria 10 privilegiado. Yo. por mi parte, estoy preocupado de todos los signifiCados que puedo pronuociar para escoger s610 algunos, de modo que se dicen ciertos signiticados y se

(3) Pal1l 111M especifi~aciones respecto a codigos, ver anexo al final de Qle ~apilulo.

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privi1egian cicrtos significados. en el sentido de que vienen primero. Pueden ustedcs pensar en una jerarqufa, por supue5= ' / to, los signi6cados de la cima son los privi1egiados. AqueUos' de 1a base puedcn ser los que ustedes desean transmitir. pero " DO SOD privilegiados. De modo que los c6digos tienen algo que // ver COD este trabajo de asegurar que ciertos significados sean ' priYiJegiados en un contexto. Sin embargo, desde el punto de > vista de la teorfa del c6dig0, eso es 5610 el comienzo, puesto

que CS06 significados tambien pueden ser privilegiontes, pueden confcrir poder dicw'sivo y status al hablante, algIin tipo de dominio. Y esos SOD los significados que me interesan, Noten->, una \'eZ IUs, privikgUulo refierc a relaciones dentro de, ';;. priviiegUlnk rcfiere a relaciones entre contextos. Si sus sig- : /

nificados son privilegiantcs, ustedes obtienen esc privilegio no _

del contexto sino que de algo extemo (la relaci6n entre eontexlOS).

En cierto modo, que puede ser err6neo, los significados ofrecidos aquf en esta sala, pueden ser considerados privilegiantes, en el sentido que el discurso es un lenguaje oW bien cxtraiio, no disponible para todo el mundo. Nos guste 0 no, pot el hccho de estar aqul reunidos nos estamos en cierto modo privilegiando mutuamente, aunque las fuentes de esta situaci6n proceden del exterior. de 1a estratificaci6n de Ia sociedad. Y esas fucntes son exactamente aqueUas en que ~ siempre sera reladonts entre. Pero si es siempre reladona enln!. entonc::es privilegiante pertenece al sistema clasificatorio. Y 10 que es privilegiado, los significados que son privilegiados. son una funci6n del sistema de control en este conteldo. En un contexto compuesto de personas. uno tiene sus disposicioncs de control, no de poder, sino que de control De modo que eso es enmarc:amiento. Las relaciones de control establcccn, en este conteldo. los tipos de significados que estoy ofreciendo; las relaciones de control son aqui de fuerte enmarcamiento. 51 aqUC tuvreramos enmarcamiento Mbil, mis significados serfan muy diferentes. Todavfa nos haUarfamos en una situaci6n de generar significados privilegiantes, aunque 10 que fuese privilegiado serA una funci6n del enmarcamiento.

Alguien podrfa decir: "Bueno, ibasta de esto! Ya be escuclIado treinta minutos y no conduce a nada". Pues bien, en este caso, alguien estar4 debilitando el enmarcamiento, loverdad? EstA tratando de obtener el control sobre Ja comunicaci6n. Eso puedc forzarme a cambiar el modo como priYilegio mis signifkados. Pero todo ello ocurre dentro del con-

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texto, Si volvcmos al Diagrama 3, todo ello ocurre a 10 largo del eje control - principios de comunicacion - enmarcamiento. DenlTO de. El verdadero poder se eneuentra a otro nivel, en las relaciones entre, o, de nuevo en el diagrama 3, a 10 largo del eje potier -divisi6n social del trabajo-principios jerarquicosclasiJicaci6n. Relaci6n entre. EI modo como yo ensene aquf no cambia Ia relaci6n de poder en la cual a ambos se nos otorga nuestro sitial de dominio y tambien de subordinaci6n.

Dentrode los c6digos es muy import ante mantener unidos los conceptos de control y poder. Quiero entregar algunos ejemplos ahora. Esto es todo 10 que vamos a necesitar. Ahora, para darlc sustancia a esto: no se trata de un truco, pero voy a cambial significados relevames por orientaci6n bacia si~ nificados. Acabo de cambiar "relevantes" por "orientaci6n" y ello es simple mente para cambiar la perspective desde to 00- jetivo a 10 subjetivo. A fin de generar "significados relevantes", uno debe estar "orientado hacia". De modo que no es un truco, itodavfa!

Lo que me ocupa en este instante es definir onentaciones elabotrJdos y olienlacianes n!strin~das. Luego mostrare los orfgenes de elase de dichas orientaciones. Ahora bien, es importante que ustedes sepan que las diferencias en los c6digos Dada tienen que ver con las diferencias en cualquier forma de inteligencia, como quiera que esta sea definida. Las diferencias de c6digo son culturales. De modo que las diferencias de c6digo no significan que exista alg6n defecto fundamental. Que haya aJg6.n c:Uficit de base. La tesis presupone que todos los niios compacten las mismas habilidades a nivel de competencias de base. a la Piaget. Las mismas capacidades Iingufsticas; las mis:mas competencies culturales. En relaci6n a estas, la capacidad para construir y cambiar culturas. De modo que ese es un antecedente basico de la tesis. Los e6digos no afeetan las competencias, mas bien regulan los rendimientos; regulan las prActicas, no las competencias.

La investigaci6n empirica de la tesis la realizamos en escuelas primarias. En Inglaterra, estas son las escuelas a las que acuden los niaos entre cinco yonce anos. Ahora bien lqoo es 10 que tenemos? Tenemos a estes niitos de elase media. que son capaces de reconocer el caracter especial de ese contexto y producir la regia de realizaci6n que piensan Ie va aparejada. Pero lqut ocurrirla si la modalidad dominante de la escuela fuese narrar historias, particularmente historias que los ninos escuchan fuera de la escueJa? De ser asl, todos

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los niitos de c1ase media se equivocarfan. Bueno, ecbemos un vistazo al niito de clase trabajadora. lOut sucede? Primero, si 1a regla de c6digo es dfbil. tendremos enmarcamiento debil. '"'fraigan c:osas desde fuera, si desean; bablen de 10 que deseea", E1 niiio de clase obrera dice, bien. eso es 10 que es, de eso se trata. Como 1a c1asificaci6n es debil, el niito selecciona, aunque tal vez ni seleccione. nada de selecci6n. wlo habla como 10 haria con su familia, con sus amigos. i.CWJ es el registro dominante aIlf? Narrativo; el niDo produce narrac::ioncs, 10 que equiva1c a una orientaci6n reslringida Si el niio DO recoaoce "este contcxto es adulto. instruccionat. evaluativo". si esto DO es reeonoddo, entonccs tal contexlo no es visto como diferentemente especializado. De modo que en esc caso cstarfa opef8ll.do con una clasificaci6n debil, Y entonees hay dos posibi1idades de enmarcamiento: 6VeUa empleara su modo dominante de hablar, que es el narrativo. De modo que esa es una opci6n que puede hacer el niito. Segundo, cuando el niiio/niDa se haUa en Ia calle, no emplea un babla expHcita, no necesita haccrlo. El discurso se proyecta contra el fondo de supucstos y de identidades estrcchamente compartidas, de pdcicas sostenidas en forma tacita, en cuyo caso el discurso, el significado. siempre estara implicito. De modo que este niio de clase trabajadora tiene dos posibilidades: narrativa 0 discurso implfcito. Y sugeriria que esto es 10 que ocurre en este contexlo.

E niio de clase trabajadora puede Uegar a 1a escuela careciendo de una regia de reconocimiento. Es decir, el nino DO ha sido snciali7Nlo dentro de 1a especialidad de las pr'cticas de Ia sala de c1ases. Y estas son muy complejas. 0 el nino puede poseer 1a regia de recoaocanieato, puede tener alguna noci6n de las pr'cticas que se esperan de tJ/ella. Perot l.cuQ es 1a regia de rea1izaci6n? De modo que aquf en realidad estamos ocupados con la practica pedag6gica oficial y 1a pr'ctica pedag6gica local en la familia. La practica pedag6gica oficial es dada por la modalidad del c6digo elaborado de Ia escuela. De modo que la practice pedagOgica oficial sena escrita como un c6digo pero no conocemos su valor. En Ia medida que cambien los valores, tambiea 10 haran las modalidadcs del c6dig0. Si se trata de una escuela tradicionaI, el adquirierue es posicionado en una relaci6n de aprcndizaje aisIada, privatizada. competitiva, dentro de un espacio reducido (dasificaci6n y enmarcamiento fuertes: + C + E). Asf es como sc aprende. Lo que acontece en el ambito de Ia pr4ctica pedag6gica local, es el modo informal como el

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mno adquiere su cultura. i.CuaJ es su posici6n como adquiriente? En lugar de ser aislada, podrfa ser compartida. Todo aprcndizaje se verifica en un contexto compartido. No es oompetitivo, es comunal. E1 aprendizaje no se verifica en ningUn 1ugar especial; acontece en todas partes. E1 aprendizaje en Ja familia no esta especializado en un Ingar 0 tiempo determinados. Se realiza en todo Ingar: en la calle, en el hagar.

M$ importante a6n, el c6digo del aprendizaje especializado propio de 1a escuela requiere una situaci6n de aprendizaje en que haya wencio. No necesita ser un Iugar costoso. Con un c6digo que tenga este valor (+ C + E), uno puede realizar el aprendizaje sentado en el suelo con un libro. De modo que no es costoso en esc sentido, sino que es costoso en otro sentido. En Ja familia debe haber una fuerte clasificaci6n entre el silencio y el ruido. Y eso habitualmente requiere 0 implica un Ingar muy espacioso. En el hogar de 1a clase trabajadora habrA bulla No existe un Ingar de silencio especializado. Y eso es 10 que requiere este c6digo. De modo que tras estas nociones subyacen practices bien distintas. En la medida que cambian los valores de este c6digo, este constituir! al adquiriente de un modo muy distinto, con practices y relaciones muy distintas, y estas serAn una funci6n de las diferentes modaIidades del c6dig0. De modo que es un poco complicado. Lo que se tiene es, entonces, b!sicamente 10 siguienle: ningUn DiDo aprender! en la escuela a menos que exista una practica pedag6gica local en Ia escuela; siempre debe haber una pr!ctica pedag6gica local. Si hay solameme una practica pedag6gica local, el nifto no aprendera en la escuela. EI nino 5610 aprcnderi en la escuela si la practica pedag6gica local est! ci:mentada cn la pr!ctica pedag6gica oficial. Si se tiene eso, el nino apreadera, Pero si no, eVeUa no aprendera,

Y aprcnder no es s610 cuestion de ser capaz de manejar las abstracciones de la escuela. El aprendizaje tiene que ver con ritmos. En la escuela puede tenerse una practice pedag6gica oficial en que el enmarcamiento del ritmo -es decir, la tasa de adquisici6n que se espera, cuanto tiempo se tiene para pasar de una secuencia a OOa-, sea "fuerte" 0 "debil", Una dimensi6n crucial del cnmarcamiento es la regulaci6n del ritmo de la transmisi6n. Y cambios cn los valores del ritmo tienen consecuencias muy distintas para niftos de diferentes clases, es decir, portadores de difcrcnles pedagogias locales. Volveremos sobre esto.

Ouiero contar1es acerca de un trabajo que realizamos, en

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que intentamos estucfiar diferencias en orientacion bacia sisnificados, con el fin de ilusuar un hecho basico, que me permitiri defiair orienIaciones elaboradas y restringidas. Hace unos aDos, Duestra Unidad (4) decidi6 que serfa una buena idea averiguar acaso DO podrfamos diseiiar una encuesta que nos permitiera reve1ar diferencias en Ia oricntaci6n bacia los significados por parte de niilos de diterentes clases sociales.

Pienso que si se desea estudiar c6mo clasifican los niiios, entonees inmediatamente se tieDen todos los problemas del mundo, pucs el CODtexto que se genera experimcntalmente esta ideoI6gicamente sesgado. Tal contexto podria ser mas facilmente manejado por niiios de elase media que por los de dase trabajadora. Lo que uno entrega a los niiios para que c1asifiquen est6. en sf ideol6gicamente sesgado. No es una situaci.6n fid1, pero Ia respuesta de los niDos frente al contexto era alga que formaba parte de nuestros interescs.

Ahora bien, en Inglaterra, antes de M. Thatcher, la mayoria de los niilos recibia almueno en las escuelas. Permanecian en Ia escucla para recibir su a1muerzo. Y antes de Thatcher, esc almuerzo contenfa came. Y pescado, Y, antes de M. Thatcher, lechc. y hclados. y un surtido de verduras y aIgunas frutas. Ahara impc.ra una situaci6n muy diferente. De modo que decidf 10 siguiente: todos los niDos que por entonces asistian a 1a escuela teDfan 1a misma esperiencia de la comida que recibfan al almuerzo. De modo que bice dibujar unas tarjetas COD frutas. Con rebanadas de pan, una imagen de un huevo, &i1os de pescado, una tajada de bistec, vcrduras de un tipo u 000. sardinas. Habla 24 de esas tarjetas. Ahora bien, es cierto que cada una de esas imAgenes podria considerarse como un item 1exicoI6gico. EI c6mo los niDos las combinarIan seria la sintaxis. A nivel del vocabulario de los aJimentos, los nifios pobres y de cIase media compartian 10 mismo. Pero la sintaxis, la organizad6n de esos terminos y sus implicancias de significado serfa algo cu1turalmente regulado.

Esta btasqueda en realidad fue bastante larga, Voy a hablar

(4) Se refiete • II SodoIotDcaI Raean:b Unit (S.R.U.). del Oe~nto de SodoIaI:fI de II Eduraci6n del lJIsIinato de EdIllXlt'ift de I. Univel'iide6' de Loodres. EI estudio ori&inalt hecho COG MilOS de 8 dol rue ~ l~ COlI Diilos de n anos ell Londres ~ }'Or Ia UIIiYenicIId de I..uDd, aI Suecia, COlI reslilrados ~ ..... UM clescrioci6a dctallada del ~Dto de Ia dasiflCaci6a de alimentos. w:r, 1. HoilIDd. Social das1i and chanp In oncntah0a5 10 meamnp. Sociok!&y 15(1), UnMriity of London lilstillile of Edueatioo •.

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solameDte de los primeros cuaao minutes del cxperimento que rea1izamos, porque el objetivo de todo esto en el hecho era mostrar que sin realmente enseiiar explicitamente aI nifto de clase trabajadora, este nino cambiaria el principio de la c1asificaci6n. Sin reaImente enseiiar al nino. Ese era el objetivo del experimento. Pero quiero quedanne con los primeros cuatro minutos. Una tfpica pregunta de investigador deda: ~Aquf hay was itdgenes de alimentos. lPodrfas decirme que representan?" Porque, bajo cada imagen habia una leyenda explicativa. Pero querfamos asegurarnos, "Muy bien. Ahora, 10 que me gustarfa que hicieras, es que miraras todas las imtgenes y en seguida las ordenaras en grupos. Puedes usar todas las tarjetas 0 5610 algunas", Los nifios tomaron los 24 dibujos de alimentos y los ordenaron en grupos pequenos, Entonces dijimos: "Oh, eso se ve muy bonito," Y entonces, por supuesto, venia Ia segunda pregunta: "lPor qut las ordenaste asf? l.Puedes decirme por que combinaste esas tarjetas de esc modo?" Entonces el niiio nos daba sus razones. Las razones, todas las razones que el niiio nos daba eran en realidad legitimas. No hay una razon que sea mejor que la otra, Un grupo de razones, llamemosla A, decfan como siguc:"Yo junte estas, porque es 10 que tomo aI desayuno," "Junte esas porque no me gustan nada. • "Estas me engordan.· iNiilos de siete aDos! O,~juntt esas porque es 10 que Ie preparo a mi marna de comida cuando eUa regresa del trabajo.· iSiete afios de edad! Razones perfectamente atendibles para organizar grupos de imAgenes. Luego hubo las razones que hemos llamado B. Rezaban mAs 0 menos como sigue: "Junte estas porque vienen del mar: 0, "Junte estas porque vienen de la tierra." "Estas son verduras," "Estas contienen mantequilla," etc. Nada especial. Y por supuesto que estA bastante claro que los ninos que dijeron, ·Yo junte estas porque las comemos los domingos", a todas luces sabCan que las sardinas proceden del mar. De modo que todos los niiios eran capaces de realizar la inferencias. Nada especial en relacion a decir, "Todas estas son verduras". No se requiere un acto mayor de transCormaci6n intelectual 0 imaginaci6n. T odos los niaos 10 hacen, De modo que ustedes dirAn. bueno no hay nada especial en relacion a todo esto, porque sE que A son ninos de clase trabajadora y B son niiios de c1ase media y, por supuesto, ustedes tendran Ia raron. Sin embargo, pienso que el paso siguiente no resulta tan obvio. Luego dijimos a los niiios -primero tomamos las 24 tarjetas, las mezclamos y las mostramos de nuevo a los niiios:" "Crees que podrias hacerlo de nuevo, que las podrias combinar de otro modo? l.Podrias ordenarlas de otro modo?" Los

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niii05 las Oldeuaron de un modo diferente. Luego Its dijimos:

"Me pregunto por quf las junlaste de esc modo". U na pregunta realmente iDoccnte, no como una pregunta de investigador. Y ellos DOS respoodieron. Pero esta vez los ninos de clase media ca:mbiaron so principio y produjeron razones similares a las de los nifios de Ia clase trabajadora en la primera ocasi6n. Cambiaroa. No digo que todos cambiaron, pero ciertamente on DWnero altamentc sigDificativo de ellos cambiaron. Los nines de clase trabajadora DO cambiaron, Ofrecieron las mismas ruiJDes que babfan ofrecido antes.

Me gustarfa gastar onos Cinco minutos en esto, Estabamos hablando de los primeros cuatro minutos del experimento. Si OOset:V8D1OS estas r8Z0DCS A y estas rezones B, la diferencia no yac:e en que uoas sean abstractas y las otras no 10 sean. puesto que ambas SOD abstractas. La diferencia no yace a Divel de la abstracci6n. Sugeriria que 10 que tenemos es algo como 10 siguiente: Si tomamos las razones A, aquellas ofrecidas por los uiftos de la clase baja trabajadora, los principios que cOos emplean guardan una relaci6n directa con una base material espcdfica. Los significados de estes niios estan insertos en la pr4ctica local, en relaciones locales, en identidades locales. De modo que podemos decir en relaci6D a las razones A, que eUas guardan una relaci6n directa con una base material cspccffica. Y 5610 podrfan ser comprendidas en esos terminos, Ahora, las otras. Recuerden, "Estas vienen del mar"; "estas vienen de la tierra", "estas contienen mantequiDa", etc. Estos sigDificados difieren de los primeros porque no guardan una relaci6n directa COD una base material espedfica, no estan insertas en una prictica local, en un contexto local, CD identidades locales. Sf tienen una relaci6n con una base material, pero es una relaci6n indirecta con una base material especffica. Las vcrduras tienen una relaci6n con una base material, no espedfica esc sf; se trata de una relaci6n indirecta entre ]a categoria verdura y una base material espedfica. De modo que es una relaaci6n indirecta.

Los niios de ]a clase media demostraron en los primeros cuatro minutos del experimento que posefan esos des priocipios. Y mostraron CD los primeros caatro minutos que uno era privilegiado. Y el privilegiado era iadirecto, Primero ofrecieron uno y dcsputs el otro. De modo que hay una jerarqufa de principios, una jerarqufa que los biro selecclonar primero uno, aqucl que tenia una relaci6n indirect a coo una base material espedfica. As{, si ustedes quieren, el primero en

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ser seleccionado no 5610 foe privilegiado, sino que tambien era privilegiante. 0 los ninos pensaron que 10 era. Ademas, seleccionaron cste porque pensaron que serfan el significado relevantc en su frase. Esto no fue del caso con los nifios de clase trabajadora.

Quiero cambiar todo esto al lenguaje de la elasificaci6n y del enmarcamiento. Echemos un vistazo a las regIas de codificaci6n que ofrecemos a los niDos: "Aqui hay algunas im4genes. I.Podrias ordenarlas en grupos? Puedes haeerlo del modo que quieras. Y puedes usar todas las im~enes 0 s610 algunas de ellas", Esa es una c1asificaci6n dtbil. El niDo es inserto en una regia de codificaci6n debihnente clasificada. Luego decimos al nino: "Me pregunto por que combinaste las tarjetas de ese modo". Enmarcamiento dtbil. En efecto, es un enmarcamiento debit, tanto en relaci6n al contexto en que se hallaba el nino, como en relaci6D a cualquier cosa fuera de ese contexto. Es muy, muy debil, i.Que hizo el niDo de clase media? EI niiio de clase media transform6 esta clasificaci6n dtbiI en una clasificaci6n fuerte. Es decir, la comprensi6n del nii'io de clase media foe, este no es un contexto dtbilmente elasificado, es una clasificaci6n fuerte, es un contexto especializado. Si es clasificaci6n fuerte, significa que uno debe seleccionar una regIa de reconocimiento especia1izada. EI nino entra a la escuela con el investigador y reconoce que es un contexto especia1izado; tieae una regia de reconocimiento especializada. Ahora bien, "me pregunto por que las arregIaste de esa manera". El nino de clase media transforma este enmarcamiento debil en otro muy fuerte. Es dew, de todas las oosas que yo pudiera decir aquC, 5610 a1gunas pueden ser diehas. Aqui se requiere de un principio de oomunicaci6n especiaIizado. "No hables como si estuvieras con tu familia." "No hables como si estuvieras en el patio de juegos," "Se amable y p6rtate bien con el investigador. Muestrate interesado," De modo que tenemos una situaci6n en que una cosa es transformada en otra. En el caso de la clase media, eso es 10 que ocurri6 la primera vez, La segunda vez, la petici6n del investigador es tomada en su valor de superficie. Noten que este c6digo que el niiio produce est4 fuertemente c1asificado. Este es el modo como el niiio responde en la escuela. No me van a decir que si entrego 24 imAgenes a niDos y digo, "Ponganlos en grupos y cuenteame acerca de esos grupos" ellos van a hacer esto que les he descrito, Aquf los nines rea1izan una practica especializada. Y esa practica especializada presupone una clasificaci6n fuerte entre la escuela y el contexte fuera de eUa.

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Los niios de clase trabajadora, por su parte, leen Ia regia de codificaci6n en su valor de superficie. De modo que 10 que ofrecieron era parte de su vida fuera de Ia escuela. Y Ia vida de fuera de la escuela no estaba fuertemente clasificada, penetr6 en la cscuela. Y penetr6 dentro de la escuela debido a la relaci6n que tenia e1 nino de clase trabajadora con esa clasificaci6n <Ubil. El niiio de clase trabajadora no tenia una regIa de reconocimiCDlo espccializada. No tenia una regia de realizaci6n especializada. Como consecuencia produjo las c1asificaciones que 1es relat6.

Aborl; imaginen qu6 tiene que ver esto con e1 poder.

Bueno. es obvio, un Divel tiene que ver con el poder, lQu6 sucederia si las actividades de la escuela, sus pricticas, se ocuparan con las prkticas extra escolares del nino de clase trabajadora? Scrfa e1 nino de clase media el que estarfa equivocado. De modo que 10 que tenemos aquf es una situaci6n que expresa la reJaci6n de poder entre la escuela y el bogar. Una rclaci6n de poder entre los significados y pricti.cas en el . hagar y los sigDificados y practicas en la escuela. Y el niio de clase media es capaz de producir una clasificaci6n fuerte. AI mismo tiempo, el hagar ( de clase media en cste case ) suministra aI nino las reglas de reconocimiento y rea1izaci6n que requiere Ia escuela, Asf que les digo que ahora sabemos por quf los niiios de clase media se comportan como se comport an y por qut los de clase trabajadora sc comportan como se comportan. Ahora tenemos una definici6n. Si estoy en 10 eierto, es simplemente rosa de asegurar que el nino de c1ase trabajadora cuente con reglas de reconocimiento y de realizaci6n adecuadas y tVeUa entrara a 1a escuela y prodacira alga muy similar a to que produce el niio de cJase media. En esc punto 10 Cmico que realmente me

, intercsa mostrar son estas dos orientaciones bacia el significado. Uno teniendo una reJaci6n direc:ta con la base material, el otto teniendo una relaci6n indireeta. i.Qu~ es responsable de la selccci6n de estes dos principios diferentes? Esta se1c<:ci6n de principios diferentes depende de las reglas de reconocimiento y de realizaci6n. C6digos elaborados seleccionan reglas de reconocimiento y de reaJizaci6n de un tipo particular. C6digos restringidos seleccionan otras reglas de reconocimiento y realizaci6n. De modo que podrlamos estableccr un ncxo entre c6digos y reglas de reconocimiento y realizaci6n. Pero no puedo entregarles el contenido basta no baberles mostrado rea1mcnte c6mo pienso que opera.

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LOut son los c6digos elaborados? Los c6digos elaborados no tratan simplemente de la abstraccion, Estas modalidades de elaboraci6n simpiemente no tratan con la abstraccion: ellas afectar4n el estiJo. Afectaran el como uno es controlado y el c6mo uno eontrola. Afeclaran las relaciones de genero, Afeclaran la disposicion de objetos en sus casas. afectaran su modo de criar a sus niDos. Lo que intento decir, es que esto no es simpiemente hablar de abstracciones, y si uno habla de restnccion de c6digo, bueno, una vez mas no es simplemente hablar de personas que no pueden seleccionar imagenes, La modalidad de un c6digo restringido es una modalidad que genera ciertos tipos de relaciones entre las personas. Es una modalldad diferente de la solidaridad, un principio de relaci6n y de significado de esa relaci6n. Es un c6digo que selecciona a la namuiva como el registro crucial. Despues de todo, el registro fundamental que empleamos como seres humanos no es este emafto uso del lenguaje que tenemos aqui dentro. EI registro fundamental de las personas es el narrativo. Los seres humanos son seres que se cuentan historias unos a otros. Cuando uno csta en su hogar, narra historias acerca de 10 que hizo: "Fuf aIlf. volvt, habia gente terrible que no podia soportar", Esto es parte de la vida, estamos insertos en 10 narrative, somos cuenta-cuentos.

La elaboraci6n de c6digo selecciona cuando emplear la 03- rrativa y romo emplearla. EI principio de relacion entre personas con elaboracion de codigo, es 10 que los sociologos Daman solidaridad organica, Con la elaboracion de c6digo uno se vincula con alguien no a traves de principios de similitud 0 de identidad, sino que a traves de principios de diCerenciaci6n, de diferencia. De modo que se esta inserto en el Mundo de modo muy diferente. Con la elaboraci6n de c6digo el Kyo" esta por sohre el "nosotros", Y el "nosotros" tiende a ser una clase. Con este tipo de c6digo se produce un cierto tipo de narcisismo. En la restricci6n de codigo, el "nosotros" esta por sobre e1 "Yo". Eso 00 quiere decir que no haya "Yo", Significa que la relacion entre "Yo· y "nosotros" esta relacionada de otro modo. no es que no haya "Yo". Sf hay un "Yo", Pero la modalidad de su existir es diCerente, de modo que cuando bay restricci6n de c6digo, el registro primario sera narrative. A meoudo el modo de argumenlaci6n es metaforico, La metatora es un modo de razonar muy poderoso, Es abstracto. Las metMoras contienen analogias muy poderosas. No se lrata de restricci6n de la abstraccion.

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Restricci6n de c6digo: si ustedes quieren, desde un punto de vista puede ser vista como tratando de las reglas coneretas y las abstractas. pero esc no es un modo positivo de verla, Si uno Ia vc de estc modo. se perdera todo. La restriccion de c6digo tiene sus propias modalidades de reatizaci6n, basadas en conjuntos de rcIaciones bastante distintos.

E1 hccho de que el c6digo sea restringido, DO significa que quien 10 emplea no este concicnte de Ia opresi6n, no sepa d6nde ducle. Que DO pueda selialar COD el dedo aqucllo que debe ser cambiado. Pero con el fin de desencadenar un cambiD debe habcr un cambio de las relaciones de unas personas COD otras. La forma tradicional de solidaridad debe ser mantenida, aunque enfocada de un modo diferente. Es importante dane cucnta de que del mismo modo como los c6digos elaborados posccn diferentes modaIidades, que dependeraa de su clasificaci6n y de su enmarcamiento. tambi~n habr' diferen· tes modaIidades de c6digo restringido. Las formas urbanas de restricci6n de c6digos son bien distintas de las formas rurales de restria:i.6n de c6digo. Diferentes modalidades de c6digos rcstringidos 10 posicionan a uno de modo diferente en Ia idealogfa. Esto no s6lo regula 10 que uno piensa, sino que el modo c6mo se cs y cOmo se ocupa el lugar donde se est'. Pero Ia reproducci6n DO es en modo alguno perfecta, pues en Ia medida en que se adquieren los c6digos. tamb~n se adquieren los medios para su subversi6n, exactamente at mismo tiempo.

En cicrto modo, la oposici6n entre c6digos es una oposicl6n entre diferentes modalidades de solidaridad, generadas por Ia clasc.

Es muy import ante anotar que la teona de la restricci6n de c6digo no constituye una teorla del deficit, en terminos de como 1a teorfa del ~ficit ha sido definida por psioologos y linguistas. Desde un punto de vista particular -en terminos de aqueUos que pcseen el discurso del poder y el poder del discurso- cs un sin sentido pensar que las clascs subordinadas poseen ambos c6dig0s. Si se tienen clases, se tiene una exclusi6n institudonalizada. En tal case sf bay ~cit. aunque no en el sentido de 106 psic6l0g0s Y linguislas. Es muy importante Diantencr estas cosas scparadas. He gas&:ado treiDta aDos intentando luchar contra estas definiciones de 1a tesis, Si se loman a1pnas de las cIeclaracioocs simples, pot" supuesto que tiene el aspecto de una lcoda del dtficit; cuando se toman algunas de las afirmacioDes y sc las saca de CODteXiO. Pero si se sacan

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~ficit 0 no, no puede ser inferido a partir de aJgunas de sus afirmaciones, sino que 5610 a partir de su problematica fundamental Realmente odiaria saber, una vez que haya partido, que no compresdimos esto a cabalidad. Si no 10 comprendemos, habra problemas.

ADexo

Los c6digos no refieren al nivel competencias linguisticas y restricci6n de c6digo, por ejemplo, no retiere a d~ficit lingufsticos de naturaleza alguna. La teoria de los c6digos se inscribe en la problematica de la reguIaci6n social y cultural de habilidades lingufsticas (competencias) que todos compartimos como especie. La tesis, sin embargo, ha sido confundida dede sus inicios como una teorta del deficit, seg6n la coal, por ejemplo, 1a clase obrera 0 los gropes etnicos margin ados tendrfan carencias linguisticas at nivel de competencias.

Las distinciones siguientes clarifican la especificidad de 1a problemMica a que responde 1a teorfa de los c6digos. (T odas las citas del trabajo, B. Bernstein, 'Elaborated and restricted codes: An overview 1956-1985', mimeo, University of London, Institute of Education, Londres, 1987).

COdigo Y competencia

"Es crucial distinguir entre teorfas que difieren respecto de su problematica. El concepto de c6digo presupoae competencias (linguisticaslcognitivas) que todos adquieren y comparten; por 10 tanto DO es posible discutir c6digos por referencia a diferencias cognitivasllinguisticas ubicadas at nivel de competencia. C6digo refiere a una reguIaci6n cultural especffica de competencias comunes compartidas. C6digo refiere a gramaticas semi6ticas espedficas reguladas por distribuciones especializadas del poder y principios de control", op.cit, p.33.

C6djgo y dialeclo

"El tennino 'dialecto' se refiere a una variedad de lenguaje que pucde ser distinguida de otras variedades en base a caracterfsticas fonol6gicas, sintacticas, morfol6gi.cas, de lexico. Es un termino descriptivo ( ... ). Del mismo modo que cualquier lengua tiene el mismo potencial para la realizaci6n de c6digos ( ... ) los dialectos tienen el mismo potencial. Es por 10 tanto altamente equivocado e imprecise el equiparar una variedad eSlandar (de una leogua cualquiera) con codigo elaborado y

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una varicdad DO estUldar con clxligo restringido, aunque bien pucde baber UDa distnDuci6n de clase de las variedades de lengoa- op.cit p.33 Y 34.

DIjiciIlc6digos Y educacitHt

REI abortaje del dtficit afirma, en esencia, que bay una aUSCDcia de atributos (cogoitivos, IinguIsticos. culturales) en un grupo y 1a presencia de tales atnDutos en otro, 10 que Deva al 6xito educacional en un easo y aJ fracaso en otro".

AI respeeto, "Ia teolia de los c6digos no sostiene que el 6nico origen del fracaso escolar reside en la presencia 0 ausencia de atribut05 en el estudiante, Ia familia, 0 1a comunidad Exito y &acaso son funci6n del curriculum dominante de la escue1a que act6a. seJcct:ivamcnte sabre aqueD05 que 10 pueden adquirir. La modalidad de c6digo dominaDte en la escuela regula sus re1aciooes comunicativas, demandas, evaluaciones y posicionamieuto de la familia y de sus estudiantes. La teona del c6digo afirma que bay una distn'buci6n desigual, regulada par factores de cIase social, de principios privilegiantes de comunicaci6n, las pr6cticas iateraccionales que las generan y su base material, COD respecto a agencias de sociaIizaci6n primaria (pot ejemplo, 1a familia), y que la c1ase social, indirectamente, afeaa Ia clasificaci6n y enmarcamiento del eodigo elaborado transmjrido por 1a escuela de modo de facilitar y pcrpetuar so adquisici6n desigual" op.cit. p.39. (N del E.).

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IV. MODALIDADES PEDAGOGICAS VlSIBLES E INVISIBLES (0).

JntroducciOa.

Lo que bart es com.enzar con un anAlisis de la relaci6n social basica de cualquier practica pedag6gica. En este anaIisis distinguirt entre la practica pedag6gica en terminos de 10 que ella transmite. En otras palabras, la practice pedag6gica como lonna socUd y como un contenido especffico. Argumentare que 1a 16gica intema de la practica pedagogica como transmisor cultural es provista por un conjunto de tres reglas y que la naturaleza de estas reglas aetna selectivamente sobre el contenido de cualquier practica pedagogica, Si estas reglas constituyen 10 que puede ser llamado el "como" de toda practica pedag6gica entonces cualquier "como" particular creado por cuaIquier conjunto de reglas actua selectivamente sobre el "qut" de la practica, la forma de su contenido. Esta forma a su vez, actCia selectivamente sabre los que pueden tener exito en la adquisici6n. Examinare en aIgUn detalle los presupuestos y consecuencias de clase de distintas Cannas de practice pedag6gica.

Sobre la base de las reglas fundament ales de toda practica pedag6gica generare:

1) Lo que es considerado como modalidades opuestas de practica pedag6gica, usualmente referidas como conservadorasi tradicionales y progresistas 0 centradas en el nino,

2) Lo que es considerado como oposiciones dentro de to que es visto como la misma forma, Aqui la oposici6n es entre una practica pedag6gica dependiente del mercado eo sus orientaciones y legitimaci6n, una practica que enfatiza la supuesta

(0) La ConfeRncia ofrecida en el CIDE sobre este lerna el 2S de nCNiembre de 1985 siM6 de base al autor para eJ anlculo que aqui Ie ~nta, g~ ~nde y desarrolla la exposici6n original. (\ er AcleiJda. en p&ptUI 90.).

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re1cvancia de las habilidades vocacionales, y una practica pedag6gia independiente del Mercado que reclama para sf una orientaci6n y Iegitimaci6n derivada de la supuesta autononUa del COJ1Ocimjento. Se argumentara que las practicas pedag6gicas del nuevo vocacionalismo y 1a de 1a tradicional autODoaUa del CODOCimiento represent a un conflicto entre diferentcs idcoIogfas eJitistas, una basada en la jerarquia de cIase del mercado y la otra basada en la jerarquia del coDOcimicnto y sus soportes de clase.

E1 argumento de base sera que sea que se considere 1a oposici6n pedagogfa conservadora I progresista 0 1a oposici6n entre pr4cticas pedag6gicas orientadas seg6n el Mercado ° el conocimiento, dcsigualdades de clase actualmente existentes probablemcnte van a sa reproducidas.

Comcnzarf COD aJgunas reflexioncs sobre la 16gica intema de toda pr4dica pedag6gica. Una practica pedag6gica puede ser entcndida como un dispositivo transmisor, un transmisor cultural. Un di5positivo tmicamente humano tanto para la reproducci6n como la produc:ci6n de 1a cultura. Como he dicho antes. distinguirt entre quI es transmitido, los CODtcnidos, Y c6mo est05 contenidos son transmitidos. Esto es, entre c1 ftqut" Y el ftc6mo" de toda tran.smisi6n. Cuando me refiero a 1a I6gica iaterna de la prktica pedag6gi.ca me cstoy refirieDdo a un conjunto de regIIls que Jon previas al contenido II ser tnursmitido._

PRACflCAS PEDAGOGICAS (rOl'lllllS aeMricas '1lDodaUdada)

REGLAS

JERARQUIA

AUTONOMA CONOCIMIENTO (Especializada Integrada)

PRACf(CAS VISIBLE (Explfcita) DEPENDIENTE MERCADO (Especializada Integrada)

SECUENCIA RITMO

CRrrERlOS

Intra-Individual

INVISIBLE (Implicita) Inter-Grupo

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La relaci6n basica a la reproducci6n 0 transformacion cultural es esencialmente la relaci6n pedag6gica y la relaci6n pedag6gica consiste de transmisores y adquirientes. Examinare la J6gica interna de esta rclaci6n. De hecho serfa presuntuoso decir que es la 16gica fundamental de cualquier relaci6n pedag6gica.

He hecho una distinci6n aquf entre 10 que llamo 1a 16gica fundamental de la praetica y las variadas practicas a que esta 16gica puede dar Jugar. Esto es mas bien similar at lenguaje, en sf mismo un set finito de reglas que puede generar un gran mimero de otros sistemas de reglas. Voy a examinar atgunas de las realizaciones de estas practices y analizare los presupuestos de clase social de tales practicas,

Si miramos la relaci6n entre transmisores y adquirientes, afirmare que esta es esencial e intrfnsecamente, una relaci6n asimetrica. Pueden haber diversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar esta asimetria. Por ejemplo, en ciertas modalidades de practice el adquiriente es percibido como transmisor y a 10 mejor el transmisor pareee ser el adquiriente, pero estes son esencialmente arabescos, Esto puede parecer una visi6n muy cfnica pero veremos si tiene a1gUn valor. Ahora, es del caso que aunque esta re1aci6n es intrfnsecamente asimetrica la realizaci6n de esta asimetria puede ser muy compleja.

Voy a proponer .que la 16gica esencial de cualquier relaci6n pedag6gica consiste basicamente de la relaci6n entre tres reg1as. Y de estas tres reglas, la primera es la dominante. Me gustaria ahora explicar en terminos generales estas tres reglas.

Regla de Jerarqufa

En cualquier relaci6n pedag6gica el transmisor debe aprender a ser un transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adquiriente. Cuando usted va al medico usted debe aprender a c6mo ser un paciente. No sirve de nada ir a1 doctor y decir "me siento realmente mal hoy, todo se ve completamente gris". EI dirfa "no me haga perder mas tiempo" porque tiene muchos pacientes. • lA d6nde le duele?" lHace cuanto tiempo est! Ud. asi? lOue tipo de dolor es? i.Es este muy agudo? i.Es cr6nico? i.Es muy intense? lEs persistente?", Despues de un rato Ud. ha aprendido a c6mo hablarle a su doctor. EI Ie ha enseaado a ser un adquiriente. Pero el

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c6mo a Ie ensciia es funci6n de una serie de fuerzas bastantes mas generales. las cuaJes iremos descubriendo en el camino.

El adquiriente debe aprender a ser adquiriente y el transmisor debe aprender a ser un transmisor. El proceso de c6mo aprendcr a ser un transmisor comprende Ia adquisici6n de reg1as de orden social, caraeter y modales, las cuales pasan a ser la condici6n para una conducta apropiada en la relaci6n

pedag6gica.

Son estas reglas el prerrequisito para cuaJquier relaci6n pedag6gica duradera. En cuaJquiera de estas relaciones las reg1as de conduda pueden permitir en diferentes grades un espacio para Ia negociaci6n.

Estas regIas de conducta las Ilamaremos aqui reglas jeruquU:as las cuaIes estableccn las condiciones de orden, cad<:ter y modales.

..... de SecaeDCbI

Ahora, si teoemos una transmisi6n no siempre esta puede sucedcr a un mismo tiempo. Algo tiene que venir antes y aJgo tienc que ~ desp.res. Y si algo viene antes y despues bay una progresi6n. Y si bay progresi6n deben baber reglas de sccuencia. De modo que toda prictica pedag6gica debe tener reglas de secuencia y estas reglas de secuencia llevaran impUcitas reglas de ritmo. E1 ritmo es la tasa de adquisici6n esperada de las regIas de secuencia. Esto es, 10 que se debe saber en una cantidad de tiempo determinado. Basicamente, el ritmo es e1 tiempo permitido para lograr las reglas de sccuenda.

..... de crltaio

Fmahnente bay aiterios que se espera que eL'la adquiriente adopte y aplique a sus propias pr;icticas y a las de terceros. El aiterio permite que el adquiriente comprenda cu4l es aquella comunkaci6n, relaci6n y oposici6n social que cuenta como legftima 0 ileg{tima.

La 16gica intema de cualquier relaOOn pedag6gica consiste de reglas jerirquicas, reglas de secuencia y ritmo y reglas de criterio. Podemos distinguir a otro Divel otras dos reglas generales. Las reglas jeruquicas serin llamadas reg/as ,.u1Dtivas y las reglas de secueacia, ritmo y criterio seran

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Uamadas insmuxionaies 0 reglas discursivas. La regia fundamental es Sa rcguIativa. MAs adelante veremos el por que de esto. En breve. toda educaci6n es intrinsecamenle una actividad moral que articula la/las ideologfa/s dominante/s de el (los) grupo(s). Sobre la base de estas reglas quiero generar, para comenzar, dos tipos de praeticas distintas y 10 hare en base al estudio de estas reglas.

En cualquier relaci6n de ensefianza, la esencia de la relacion consiste en evaluar Ia capacidad de desempeiio del adquiriente. 1..0 que se esta evaluando es si acaso el criterio que se ha puesto a disposici6n del adquiriente ha sido logrado 0 no; sea este un criterio regulative sobre conducta, caracter y modales, 0 un criterio instruccional, discursive, como resolver este 0 aquel problema 0 producir un discurso 0 un escrito aceptable.

En base a las reglas regulativas y del orden discursivo antes mencionadas distinguire dos tipos pedag6gicos 0 modalidades de praetica pedag6gica. Tengo que enfatizar que estos son tipos y cada uno de enos puede generar una extensa gama de . praeticas algunas de las cuales seran discutidas mAs adelante en este ensayo.

Generando modalidades de pricticas pedag6gicas.

Reglas jerarquic:as

Si tomamos, antes que nada, las reglas jerarquicas, estas regJas pueden ser explicitas pero tambien pueden ser implicitas. Si son explicitas entonces las relaciones de poder en la relacion estan completamente daras. Laa relaci6n es una jerarqufa. Pero una jerarquia no tiene por que ser necesariamente explicit a. Una jerarqula puede ser implicita. Permftanme dar un ejemplo sobre esto. En 1968, los franceses salieron a las calles y los ingleses produjeron un informe de gobierno sobre la Educaci6n Primaria, Este libro fue llamado "Niilos; sus escuelas primarias". No "Nifios y Escuelas Primarias o Escuelas Primarias y Nmos". En este libro bay 36 fotografias. Si se miran estas 36 imagenes se encontraran nmos jugando creativamente, solos; juegos constructivos individuales. Hay fotos de niilos jugando en grupos, otras de niiios en los pasinos y jardines que rodean al colegio, pero es dificil descubrir a la profesora. Esto es una jerarquia implicita. Mientras mas implicit a sea la jerarquta, mas diffcil es de distinguir a1 transmisor. Porlrfamos defmir una jerarquia implicit a como la

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relaci6n en dondc el poder estA enmascarado u oculto tras dispositivos de comunicaci6n. En el caso de una jerarqufa impHcita el profesor aetna directamente sobre el contexto de adquisici6n pero indirectamelUe sobre eJ adquiriente. Tenemos eetoaces que Ia jerarqufa puede ser tanto explicita como impHcita.

RegIas de secueoda

Estas reglas puedcn ser expUcitas. Si son explicitas entonces significa que se espera de los niftos de cinco aiios de edad aptitudes especiales, un comportamiento particular y a los seis aDos, se espera que sean diferentes. Hay reglas explfcitas regulando cada dcsarroDo del niiio, generalmente en ttrminos de edad. &to sign.ifica que el nino esta siempre al tanto de los estados de conciencia que se supone que debe tener Puedc que a el 0 ella esto no Ie guste, pero est! claro. Reglas de sccuencia explicitas construyen el proyecto temporal del nino. EDas construyen dislocaciones temporales. Estas reglas de sccuencia pueden estar inscritas en los ramos, el curriculum, en rcgJas de comportamiento eo reglas de castigo y premio y esdn a menudo marcadas por rituales de transici6n. Atln as{, las reglas de secuencia pueden ser implicitas. Donde las rep de sccuencia son implicitas el nino inicialmente nunca puede estar al tanto de su proyedo temporal. S610 el transmisor conoce el proyecto temporal del mo. Estamos &ente a una diferencia aquf. En el caso de reglas de secuencia explicitas el nino tiene cierta conciencia de su proyecto temporal; en el caso de reglas de secuencia impllcitas soJamente el profesor 0 transmisor est! al tanto de este. Tenemos que preguntamos cu4l es el principio de este tipo de reJaci6n, porque si el ohio/nina 00 esta conciente de su proyecto temporal entonces este Yivc so1amente en el presente. Cuando las reg1as de secuencia son explfcitas, el nino/nina tiene alguna coaclencia de su proyecto temporal aunque viva en el pasado. Los tiempos gramaticales de estas practices pedag6gicas se oponen entre sf. En un caso el nino vive en el pasado a pesar de que Q 0 ella puede ver su futuro, mientras que en el otto caso, el nino vive en el presente de sus propios quehaceres. Las reglas de secuencia revelan 10 que podriamos Ilamar Ia ideolog(a del tiempo.

l.C6mo pudo Degar a pasar esto? Si las reglas de secuencia son implfcitas entonces sero sacadas de una variedad de teorfes. Ahora las tcorfas que entregare aqul no son las Unicas

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pero otras del caso seran estructuralmente similares cuando se refieren a los niiios.

Dlagrama 4

Teorias del aprendizaie y pedagogias invisibles

- Piaget

- Freud

- Chomsky

- Teorfas etol6gicas

- Gestalt

1.0 de arriba constituye un brlcoOage pedag6gico.

Ahora si miramos estas teorias podemos ver que a pesar de ser muy, pero muy diferentes, tienen ciertas casas en comun, Casi todas las teorias, con excepci6n de la Gestalt, es una teoria desarroIlista. Lo que es adquirido tiene significado solamente en relaci6n a una determinada etapa. (En el case de Freud existe eI paso desde polimorfo-perverso, el nirvana de la iDfancia, seguido por la etapa oral, anal, faIica y genital). cada una de eslas teorfas es una teorfa de fases. En cada una de elias el nino es partfcipe de su propio aprendizaje. En todas estas teorfas el desarrollo del nino no puede ser facilmente modificado a traves de una regulacion publica explicita. En cada una de estas teorias la biografia institucional y cultural del nino esta excluida. Son teorias asociol6gicas. A 10 mAs el nino tiene una familia. Finahnente, y 10 mas importante, a excepci6n de la teoria etol6gica, en cada una de elIas la relaci6n entre el transmisor y el adquiriente 0 el padre y su hijo es tal que el socializador es visto como potencial 0 completamente peligroso.

Estas teonas tienden a ser criticas del transmisor como el que impone el significado. Cada una de estas teorias reemplaza la dominaci6n por la facilitacion, la imposici6n por la acomodaci6n. Cada una de estas teortas supone una jerarquia implicita. Ahora, si vamos a aplicar este brkollage en la sala de clases como profesor, como trabajador social. como consejero, tenemos que tener 10 que es Hamado una teona de la lectura. Porque en estas teonas el nino es transformado en un reno que puede ser leido 5610 por el transmisor, En otras palabras, el profesor, el trabajador social. el

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psicoterapeuta estA buscando ciertas seiiales, pero esta sefiales solamente tiencn significado para el profesor, y el niJio nunca est4 concicnte del scntido de sus propos signos porque Ia leetura de cUos. rcquiere de teorfas complejas,

Estuve una vez en una sala de clases donde se cncontraba un nino complctamcntc 5010. Se me ocurri6 decir que este nino se vera muy deprimido y la profesora me dijo "No se preocupe. Est, madurando un problema". La profesora puede entonces Jeer a1 niiao, Y la aclitud de ella hacia el dependera de la lec:tura becba. la cual a 5U vez depende de teorfas y del cOmo &las han lido transmitida5, esto es recontextualizadas. Las rcglas de secuencia pueden ser implicitas 0 explfcitas. All( donde las rcglas SOD implfcitas el adquiriente inicialmente DO puede eoaoeer el significado de sus signos debido a que el significado prOYiene de complejas teonas y su recontextualizaci6n y por 10 tanto 5610 puede estar al alcance del transmisor .

..... de crIterio

Los aiterios pueden ser explfcit06 y especificos. Por ejemplo" end co1cgio el DiDo puede estar haciendo un dibujo, Ia profesora se acerca y mira el dibujo y dice (no necesariamente en forma represiva. el criterio explfcito no bene por quf scr lJevado a cabo represivamente). "Ese es un hombre muy simP'tico. pero s6lo tiene tres dedos" 0 "que casa mils linda, pero ld6nde esd 1a chimenea?"

En otras palabras, fa pedagogfa opera haciendo expifcito aI nino 10 que &Ita en el produeto, entonces los criterios siempre habra de scr expIlcitos y espedficos y el nino estard COlISciente • estos criterios. Puede que a el 0 ella no le gusten, pero serlin formulados. Sin embargo. los criterios pueden ser implicitos, mUltiples y difusos. Imaginense que ahora vamos a otra sala, Los nmos tienen grandes pedazos de papel. Hay todo un conjunto de instrumentos a traves de los cuales el nino puede grificamente revelar su conciencia 6nica. Y la facilitadora logra echar un vistazo at dlbujo y Ie dice al nino ~cuentame algo sabre 10 que cst" haciendo", "Db, es realmente fant4sticojft.

Por definicilIIl. en el caso de los criterios implicitos el nino DO est4 al tanto, a DO ser de una forma muy general, de los critcrios que debe cumplir. Es (:Omo si fa practice pedag6gica creara un espacio en doade el adquiriente puede crear su

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propio texto sin mayores presiones externas y dentro de un contexto y una relaci6n social que apareee sumamente partidaria de la lectura "espontanea" que est aria ofreciendo el adquiriente.

PodrCamos decir ahora que hemos hecho una distinci6n entre pn\cticas pedag6gicas, en terminos de las que tienen reglas jerarquicas explicitas. reglas de secuencia y ritmo explicitas y criterios explicitos, y aquellas con jerarquias, secuencias, ritmos y criterios implicitos.

npos de pnkticas pedagOgicas risibles e invisibles.

Entrar~ a defmir ahora dos tipos genericos de practica pedag6gica.

Si las reglas del orden regulativo y discursive son exphcitas (jerarqufa, secuenciaJ ritmo, criterio) llamare a esc tipo Pr6ctica Pedag6gica Visible (P.V.) y si las reglas del orden regulativo y discursivo son implicitas entonces llamare a ese tipo Prtlctica PedagOgica Invisible (P.I.).

La pedagogfa visible (y existen muchas modalidades) siempre pondra el enfasis en el desempeno del nifto, sobre el texto que el nino va creando y la medida en que tal texto cumple los criterios del caso. Asi, los adquirientes seran evaluados de acuerdo a la medida en que cumplen los criterios. Una pedagogfa visible pone el enfasis en el producto externo del niiio.

Pedagogias visibles (P.V.) y sus modalidades trabajaran para producir diferencias entre los ninos; son necesariamente practices de transmisi6n estratificantes, 10 cual es una CODsecuencia de aprendizaje tanto para transmisores como adquirientes, Vale la pena afiadir aqui que el que la pedagogfa visible tenga reglas explicit as de orden regulative y discursive no significa que en eUa no existen reglas 0 mensajes implicitos,

En el caso de una pedagogia invisible (P.I.) las reglas discursivas (las reglas de orden instruccional) son s610 conocidas por el transmisor y en este sentido una practice pedag6gica de este tipo es (al menos inicialmente) invisible para el adquiriente, basicamente porque el adquiriente, mas que e1 transmisor, aparece Uenando e1 espacio pedagogico. La presencia concreta del adquiriente es manificsta en comparaci6n al pasado abstracto I abstraido del discurso controlador. Las

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pedagogl'as invisiblcs cstu menos preocupadas de producir difcrcncias cstratificaotes expJfcitas entre los adquirientes porque las pcdagogfas invisJbles est6n aparentemente menos motivadas cn comparar el producto del adquiriente con un estandar oomlm externo. La atenci6n no esra en un desempefio evaluable con nolas de parte del adquiriente, sino en procesos intemos del adquiricDte (cognitivos, lingufsticos, afectivos, motivaciona1cs) como resultado de los cua1es un texto es acado y apcrimentado. Estos procesos de adquisicitm son considerados oomo compartidos por todos los adquirientes, a pesar de que sus realizaciones en textos producirin diferencias cntre ellos. Pero estas diferencias no reflejan diferencias en el potencial ya que todos los adquirientes comparten los mismos procedimientos. Las diferencias no estan para ser usadas como base de comparaciones enI1e adquirientes ya que las diferencias revelan unicidad. De modo que, mientras las pedagogfas visibles se centran en un texto extemo evaluable con notas, las pedagogfas invisJ."bles se cent ran en los procedimientos / capacidades que todos los adquirientes traen at conteno pedag6gico. Las Pl. est4n preocupadas de arreglar ese contexto de modo que permita que las competencias compartidas se desarro11en en reaJizaciones apropiadas para el adquiriente. Asf, en el caso de las P.I., diferencias extemas no-comparables son producidas por comunolidiules intemas, esto es, competencias compartidas, mientras que en caso de las P.V., diferencias externas comparables son producidas por diferencias intemas en potencial En breve, las Pl., enfatizan la adquisici6n - competencia y las P.V. transmisi6n - desempefio, (1)

Estas diferencias de tnfasis entre P.Vs. y P.Is. claramente afectar4n tanto la selecci6n como Ia organizaci6n de 10 que debe ser adquirido, esto es, el principio de recontextualizaci6n adoptado para crear y sistematizar el contenido que sera adquirido y el contexto en el cual debe ser adquirido.

Diferentes teorfas de instrucci6n cohabit an en estos dos tipos de pedagogias que ilustraremos; al mismo tiempo, mostraremos como modalidades de estos tipos pueden ser CODsideradas como practicas liberales, conservadoras 0 radicales.

(I) En este C'apltulo, 1M nolas se enwelltran 81 final.

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Tcorias de Ia Jastrucd61l

Cambio Inter-individual

Adquisici6n ( Competencia)

fJ. P.V.

Progresista Conservadora

----------t------Transmisi6n

Radical

Radical (Desempeiio)

Inter-grupo

En el diagrama anterior Ia dimensi6n vertical se retiere al objeto de cambio de Ia practica pedag6gica. Asf, eI objeto principal puede ser el producir cambios dentro del individuo 0 el objeto principal puede ser producir cambios, no dentro del individuo sino entre grupos sociales.

La dimensi6n horizontal se refiere al centro de atenci6n de 1a praetica pedag6gica que puede ser 0 bien el adquiriente 0 bien el transmisor. Claramente e1 Ultimo se refiere a una P.V. y el primero a una Pl. Si tomamos el cuadrante superior izquierdo, adquisici6n inter-individual, esto indicarfa 10 que a menudo se llaman practicas pedag6gi.cas "progresistas", cuyas teortas de la instruccion son probablemente sacadas de las teorfas listadas anteriormente. No obstante, si tom amos el cuadrante inferior izquierdo, adquisici6n inter-grupo, entonces el objeto pricipal de 1a practica pedag6gica es el de producir cambios entre gropos sociales, esto es, como el adquiriente entiende su relaci6n con los grupos sociales y a traves de esta nueva apreciaci6n cambia su practica,

Esto seria una practice mas bien radical que liberalprogresista, por ejemplo. Freire, y a traves de Freire. la pedagogfa de la Teologia de la Liberaci6n. Tambien incluiria aquf formulaciones neo-marxistas tales como las de Giroux. EI cuadrante superior derecho, inter-individual transmision, probablemente seleccionaroi teorfas conductistas 0 neo-conductistas de la instrucci6n, las cuales en re1aci6n con las seleccionadas en el cuadrante superior izquierdo, son a menudo consideradas como conservadoras. Es de interes notar que este cuadrante (superior derecho) es considerado como conservador pero ha producido a menudo adquirientes muy innovadores y radicales.

EI cuadrante inferior derecbo muestra una realizacion radio

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cal de una practice pedag6gica aparentemente conservadora. Hasta aquf podemos ver que estos tipos genericos pueden tomar modalidades tanto progresistas como conservadoras 0 radicales y que las teorias de instrucci6n actuaran selectivamente tanto sobre el Mque" y el ~cOmo" de cualquier practice pedag6gica. MAs a6n, estas diferentes teonas actuaran selectivamente sobre que atributos del adquiriente seran candidatos a qu~ r6to105. Fma1mente, cada teorfa conlleva sus propias condiciones de conleslaci6n, "resistencia", subversi6n.

Reswnea

He propuesto que es import ante distinguir entre la gramatica fundamental, 0 los principios ordenadores de la practica pedag6gica, y las formas de su realizaci6n como tipos pedag6gicos. Los princi.pios ordenadores analizados como regulativos (jer4rquicos) e tnsuuccionaies (seleccion, secuencia, ritmo y criterios). Sabre 13 base de esta gramatica he generado dos formas geKricas de practica pedag6gica de acuerdo a si los principios ordenadores son explicit os 0 impUcitos. Mostramos que estas formas basicas producen modalidades progresistas, conservadoras y radicales.

La secci6n siguiente se coacemrara en los presupuestos de clase social de los tipos genericos Visibles e Invisibles en sus formas no radicales. Despues de este anaI.isis consideraremos dos modalidades de Pedagogfas Visibles, una modalidad aut6noma y una moda1idad orientada al mercado.

Sapaestos de due sodal de Ia pnictka pedag6gica IDtroduc:d6a

La proposici6n fundamental es que fa misma distribuci6n de poder puede ser reproducida por modalidades de control aparentemente opuestas. No hay una relaci6n uno a uno entre una distribuci6n de poder delerminada y 1a modalidad de control a tra\U de la cual es transmitida. En los terminos de este trabajo las practices pedag6gicas son transmisores culturales de 1a distribucl6n del poder. Aunque las P.V. y las P.1. son aparentemente tipos opuestos sera demostrado que ambas son portadoras de supuestos de clase social. Sin embargo, estos supuestos de clase social varian con el tipo pedagogico, Los supuestos de clase de las P.V. son diferentes de los supuestos de clases de las P.I .. Sin embargo, estos supuestos de clase acarrean consec:uencias para aquellos niflos que son capaces

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de explotar las posibilidades de estas praeticas pedag6gicas. Los sapuestos de una P. V. van a ser mas probablemente sarisfechos pot aqueUa fracci6n de la clase media que tiene una directa relaci6n con Ia economta, [produccicn, distribuci6n y circulaci6n del capital), junto con aqueUos en las profesiones vinculadas a 1a empresa, por ejemplo la abogacfa. Mientras que los supuestos de una P.I. seran mas probablemente satisfechos por aqueUa fracci6n de 1a clase media que tiene una relaci6n directa no COD la economfa sino con el coatrol simb61ico. y que trabaja en agencias especializadas de control simb6lico. usualmente ubicadas en el sector publico. Para ambas fraccioncs Ia educaci6n es un medio crucial de rcproducci6n cultural y econ6mica aunque tal vez 10 es menos para aqueUa fracci6n relacionada directamente con la economia (2).

Supuestos de dase de las pedagogfas "isibles

V oy a comenzar por considerar las reglas de secuencia de las P.V .. En el caso de una P.V. las reglas de secuencias SOD explicit as y marean el futuro del nmo COD pasos y ctapas rouy claras. A los cinco se debe saber y ser esto, a los seis se debe saber y ser aquello y a los siete se debe saber y ser esto otto. Ahora, es del todo claro que si un niiio llega a Ia escuela a los cinco y DO puede satisfacer los requerimientos iniciales de las reglas de secuencia, el niilo va a tener dificullades en satisfacer los requerimientos a los seis, Gradualmenle el nino se va a retrasar mas y mas. Tres estrategias pueden ser aplicadas en esta situacion, 0 mas tarde. en la vida del adquiriente. 0 bien un sistema de reparaci6n va a tener que ser introducido para hacerse cargo de los nines que han fracasado en satisfacer los requerimientos de secuencia, 0 las reglas de ritmo teodran que ser relajadas de modo tal que al nino Ie es dado mas tiempo para satisfacer los requerimientos de las rcglas de sccueocia. Cualquiera de las estrategias resulta en una estratificaci6n de adquirientes. En el casu de un sistema de reparaci6n la estratificaci6n es explicit a y publica; en el caso de un relajamiento del ritmo la estratificaci6n es implicita y tal vez no pasara a ser explfcita y publica basta un momento posterior en la vida pedag6gica. Una tercera estrategia sera la de mantener las reglas de ritmo y secuencia y reducir, sea la cantidad 0 Ia calidad, 0 arnbas, de los contenidos a ser aa-

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quiridos. Las trcs estrategias producen un sistema m4s sutil de estratificaci6n dentro de una ya estratificaDte practica

pcdag6gica.

La Icc:tura tempraaa es crucial a Ia P.V. Y es un requerimieDlO temprano de las reglas de sccuencia. Los sic::61ogos D06 cuentan que a una cierta edad el DiDo debe ser capaz de Jeer. No estoy cierte de que acept:o de] todo esto. La edad a ]a que un DiDo debe ser capaz de leer es una funcilm de las rcg1as de secaeneia, de Ia prActica pedag6gica de 18 escuela. Aunque]os padres pueden tener algo que dear a1 respeeto, En el caso de la P.V. es crucial que el niiio lea temprano y esto por muchas razones.

Una vez que e1 nino lee, el Iibro estA ahf, y el libro es el Iibro de teste 0 su equivalente. Una vez que el niiio puede leer, entonces el trabajo independiente solitario es posible. ElJe1la es tambibt graduaimeDle introducido(a) en una forma de discurso no-oral, cuyas reglas a menudo varian con respecto a las formas orale&. No es solo que Ia Iectura involucra la adquisicilm de un nuevo transmisor simb6lico sino que el qu~ es transmjtido CSt en si mismo, difereDle de los contenidos de las formas orales. Mjs aWl. Ia lectura de la escuela es en muchos casas c:tiferente de Ia lectura no escolar, La diferencia esti en qut es transmitirlo. En un sentido importante la leelura haec at niiio eventualmente menos dependiente del profesor y otorga at adquiriente aeceso a perspectivas ahernalivas. De este modo los niDos que son incapaces de satisfacer las regJas de secueDcia tal como ~stas se aplican a la leetura, pasan a ser m4s dependientes del profesor y de formas 0TtIIa de diseurso.

Hay 000 aspecto de las reglas de secuencia que debemos considerar; 1a reiaoon entre 10 local, el aqui y el ahara. 10 dependiente del contexto, Y 10 no tan local, 10 oW; distante, lossigoificados m6s independientes de contexte, En terminos pedag6gicos esto se refiere a la adquisici6n de operaciones ligadas at cootexto por una parte, y por otra, a operaciones y comprensi60 de principios y su aplicaci6n a nuevas situaciones. En las P.V. usualmente hay un intervale de tiempo entre estos diferentes niveles de discurso, en el sentido que las operacioncs ligadas aI contexto, 10 local, vienen en las primeras etapas de la practica pedag6gica, y 1a comprensi6n y aplicaci6n de principios vienen en una fase posterior, mas tarde mcluso, la comprensi6n de los principios de los principios. Las P.V. conUevan una distribuci6n de discursos

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relacionados con edades esperadas. Sin embargo, si los DIDOS no pueden satisfacer los requerimientos de las reglas de secuencia y son cazados en las estrategias del sistema de reparaci6n, entonces estos niiios, a menudo los niiios de la baja clase obrera (incJuyendo grupos etnicos desaventajados), son limitados por habilidades locales, dependientes de contextos especfficos a adquirir; son constrenidos por un mundo de facticidad. Los niiios que pueden satisfacer los requerimientos de las reglas de secuencia eventualmente tendran acceso a los principios de su propio discurso. Estos niiios son mas probablemcnte de clase media y mAs probablcmente lIegar4n a entender que el coraz6n del discurso no es orden sino desorden, no la coherencia sino la incoherencia, no la claridad sino la ambiguedad, y que el coraz6n del discurso son las posibilidades de nuevas realidades. Podemos preguntarnos, lsi esta es la posibilidad del discurso pedagogico, por que los niiios de las clases dominantes no demuestran las posibilidades de los discursos que ellos han adquirido? La respuesta debe ser que la socializaci6n en una P.V. intenta, aunque no siempre en forma exitosa, asegurar que su discurso sea seguro antes que peligroso. De este modo, una P.V. produce deformaci6n tanto de los niiiOS/estudiantes de las clases sociales dominantes como dominadas. En resumen podemos decir que la P.V. es probable que distribuya distintas formas de conciencia de acuerdo al origen de clase social de los adquirientes, que emergen de los requerimientos de las reglas de seeuencia.

RegIas de limo: EcODOmfa del discurso pedag6gtco

El ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisici6n, esto es, la tasa a la cual se espera que e1 aprendizaje ocurra, El ritmo est! de este modo ligado a las reglas de secuencia y aquf refiere a la tasa a la cual la progresi6n establecida por estas reglas va a ser transmitida y adquirida. Las reglas de ritmo regulan entonces e1 paso de la transmisi6n y este paso puede variar en velocidad.

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CP= ~o Pcdag6gico

C.P.

RJlIDo 1 ,Idoe de adq .... 1d6D

Pc¢taoIfa Visible ~ Curriculum Acadtmioo

.~ Sdios de ~ ~

Escucla Adquisici6n del familia

• Iibro de texto

C.P. local

t

Oficial

Va, a proponcr que el cuniculum academico si es que va a ser efcc:tivameDte adquirido, siempre requiere de dos sitios de adquisici6n, Ia escuela y la casa. Los curricula no pueden ser adquiridos totaImeote en el tiempo empleado en la escuela. &to es porque el ritmo de adquisici6n es tal que el tiempo escolar debe ser suplementado por un tiempo pedag6gico oficial en e1 hogar, Y el hogar debe proveer un coatesto pedag6gico y un control del a1umno para que permanezca en esc contexto. Debe haber una discip1ina pedag6gica oficial en el hogar. I.C6mo Ie reproduce a sl misma la escuela en e1 hagar? En la medida que e1 estudiante crece se espera que ~lIella haga m4s y m4s tareas en la c::asa, Y se espera que la familia asegure que el cstudiantc teuga tiempo CD la casa para este trabajo. Como asimismo que teadr, un control efectivo sobre las prkticas del Diio en el grupo de pares. El trabajo que se espera que el a1umno haga en la casa es, por supuesto, las tareas. La base de estas tareas es usualmente un libro de texto. Pero este libro de texto requiere de un coateno, un conleno pedagllgico oficial en e1 hogar. Esto es, un espacio; un espacio con silencio y esto com(uunenle no es posible en la casa de los pobres. Ni tampoco est' disponible el tiempo pedag6gico para eslos niDos en fa medida que a menudo el tiempo es utilizado para trabajar por dinero; la practica curricu1ar de 1a calle. Bajo estas condiciones no puede baber un segundo sitio de adquisici6n COD un texto pedag6gico oficial y un apoyo efediva. Sin un segundo sitio, la adquisici6n no sera posible, incluso cada vcz meDOS posible mientras el nino creee, EI &acaso pasa a ser Ia expectativa y Ia realidad.

Allf dondc el reclutamiento de una escuela se haec de una comunidad de clase obrera baja. es probable que. como hemos visto, Ia escuela adopte estratcgias. que se le obligue a tener

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estrategias, que afeclarAn tanto los contenidos como el ritmo de Ia transmisi6n. El contenido es probable que enfatice operaciones, habilidades locales mas que la exploraci6n de principios y habilidades generales, y el ritmo es probabie que sea rclajado. De este modo Ia conciencia de los ninos es diferenciada y envidiosamente regulada de acuerdo al origen social de clasc y las practicas pedag6gicas oficiales de sus familias. En el caso de las escuelas que reclutan sus alumnos de areas sociaJmente mezcladas, estes provienen de una variedad de clases sociales, y en estos casas. aIgunas escuelas, a traves de una variedad de estrategias de estratificaci6n (algunas veces in· duyendo Ia repetici6n), clasificaran a sus estudiantes de acuerdo a estimaciones sobre sus habilidades, y los distintos grupos resultantes 0 conjuntos, seguiran curricula que varian en su contenido y/o ritmo,

Sin embargo, hay un aspecto mas fundamental de las reglas de ritmo fuerte, que afectan las reglas socio-Iingulsticas profundas de la competencia comunicativa en la sala de clases, Con un ritmo fuerte, el tiempo es caro y esto regula los ejemplos, ilustraciones. narrativas que facilitan la adquisicion; regula que preguntas pueden ser hecbas y cuantas; regula que cuenta como una expJicaci6n, asi como su extension y formas. Mas a6n, un rilmo fuerte tendera a reducir el habla de los estudiantes y privilegiar la del profesor, y los alumnos Degan a preferir esto en la medida en que el tiempo es escaso para el mensaje pedag6gico oficial. De este modo la estructura profunda de la comunicaci6n pedag6gica misma es afectada. El ritmo crea el paso de la comunicaci6n y los ritmos de comunicaci6n tienen diferenles modalidades. El ritmo de la narrativa es diferente del ritmo del analisis Una regia de ritmo fuerte para este OItimo construye un principio de comunicaci6n muy diferente de la estrudura iotema de los principios de comunicaci6n que los DiDos utilizan en la vida cotidiana, La modalidad dominante de la comunicaci6n humana no es la del analisis sino la de Ia narrativa. Nos coni amos historias unos a otros, Sin embargo aIgunas familias no solo construyen un conteno pedag6gico oficial sino tambien socializan a sus niiios en la oomumcaci6n pedag6gica oficial y en la estructura interna generada por sus reglas de ritmo; una estructura intern a que apunta bacia el analisis mas que a la narrativa, competencias comunicativas no -lineales mas bien que lineales. De este modo 1a regia de ritrno 00 5610 afecta las relaciones sociales de comunicaci6n sino regula la l6gica interna de la comunicaci6o. La regia de ritmo fuerte del curriculum academico

n

de 1a escue1a aea 1a neeesidad de dos sitios de adquisici6n. Cree una particular forma -modalidad de comumcaci6n que no pr:Mlegia 1a narrativa cotidiana. En esta estructura los bijos de las clases desaventajadas son doblemente desaventajados. No hay un seguudo sitio de adquisicion y su orientaci6n bacia el IeDguajc, Ia narrativa, DO es privilegiada por la comumcacion pcdag6gica de 1a escucla, ni en 5U forma ni en su contenido, porque solo algonas narrativas son permitidas en Ia escuela, Asf,la regia de ritmo de la transmisi6n act6a selectivamente sabre aquellos que pueden adquirir el c6digo pedagOgico dominante de 1a csc:ueIa y este es un principio de sclecci6n social de dases. Dcbilitar esta regia de ritmo requerirfa un cambio en la asignaci6n taDto de capital cultural como econ6mico a 1a escuela. Un cunbio en el capital cultural, porque una regia de ritmo laxo organiza pr6cticas y comunicaciones diferentes en 1a sa1a de clascs que requeriraa un cambio fundamental en cl entrenamiento de los profesores, y un crecimiento en capital econ6mico porque la transmisi6n de 1a misma informaciOn ahora costarfa Ids. Es probable. sin embargo. que los costos de la rcpitici6n anual serAn seguramente reducidos junto con los costos de una juventud alicnada. Actualmente la P.V. de la CSQICJa es de transmisi6n barata porque es subsidiada pot la familia de clase media y pagada por 1a alienaci6n y &acaso de los niiios de las clases y grupos desaventajados. Podemos ver ahora que 1a regia de ritmo acarrea invisibles supuestos de dase social, que act6an selectivemente sabre aquellos que pueden adquirir el c6digo pedag6gico dominante de 1a escuela, a traves de las consecuencias distributivas del fuerte ritmo de 1a P.V. Y su regulacion de Ia estructura profunda de las competencies sociolinguisticas. En verdad, dondc cl ritmo es fuerte, podemos encontrar un c6digo pedag6gico lexical donde respuestas de una palabra, 0 &ases cortas, expresivas de hechos I habilidades / operaciones individuales pueden ser tfpicas de la escuela de alumnos marginales 0 de 1a clase trabajadora baja, mientras que un cOdigo pedagOgico sint4ctico que expresa relaciones, procesos, conexiones puede scr oW tfpico de la escuela de nifios de clase media, aunque incluso aqui 1a participacion de los alumnos puede ser reducida (3).

Podenws considertu que las reglas de ritmo regrlian la

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tconomla de la transmisi6n; reg/as que pasan a ser eJ punto de encuenoo de la base discuniva y material de tal transm;s;on

He discutido los supuestos de clase social de las P.V. sOlo con respeeto a las reglas de secuencia y ritmo. La discusi6n de los supuestos de clase social de las reglas jerarquicas sera pospuesta por motivos de exposici6n hasta la discusi6n de los supuestos de clase social de las P.I. Debo sefialar que 10 que ba sido analizado es la base ideol6gica implfcita del dispositivo pedagOgico mismo, esto es, el sesgo en el dispositivo de transmision que actUa selectivamente sobre aquellos que pueden adquirir 10 que es transmitido. Claramente 10 que es transmitido, los contenidos instruccionales, los valores que estos presuponen y los estandares de conducta, caracter y modales que constituycn los contenidos del discurso regulativo de la escuela, acarrean sesgos culturales, incluyendo aqueUos de clase social. Estos sesgos, los sesgos de 10 que es transmitido, no son el objeto de este anAlisis en la medida que estos sesgos estan bien documentados en la literatura,

Supuestos de dase sodal de una pedagogfa invisible (4).

Voy a considerar ahora los supuestos de clase de Ia Pedagogfa lmisible (P.I.). Estos supuestos se traducen en requisitos culturales y ccon6micos necesarios para la comprensi6n y adquisici6n efectivos. Voy a examinar los supuestos con respecto al concepto de espacio, el concepto de tiempo y el concepto de control. En el caso del espacio y del tiempo distinguir~ entre supuestos econ6micos y simbOlicos.

Espado

i. EconOmico

EI costa material del espacio de una P.I. comparado con una P.V. es alto. Porque una P.I. presupone movimiento de parte del nino; cn verdad considerable libertad de movimiento. En una saIa de clases organizada para una P.V. la cantidad de espacio por nino sem el requerido por una mesa, 0 mas tarde, un escritorio y 1a siIla. Bajo estas condiciones la sala de clases escolar puede contener, y a menudo 10 hace, un gran numero de adquirientes. Sin embargo si el mismo espacio tuviera que ser organizado para una P.I. entonces la mayor parte de las

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mcsas-escritorios tendrfa que ser mudada para crear libertad de movimiento para cada aiDo. Pero ahora no seria posible ubicar el mism.o n6mero de aiDos en eJ mismo espacio. El n6mero tendda que ser reducido si esta practica pedag6gica (Pl.) foese a reaIizar su potencial. Esta reducci6n en el n6mero de niios necesariamente aaecienta el costo del espacio. Cuando este requcrimiento especial es traducido al espacio familiar es claro que Ia familia no puede empJear una Pl. cuando bay muchos miembros confinados en un espacio peque6o, como es el easo para muchas familias de cJase trabajadora y de baja cJase trabajadora induyendo, especialmente, las familias ciesaventajadas de grupos etnicos minoritarios. EI requerimiento espaciaJ es con mucho mayor probabilidad satisfecho en el caso de las familias de clase media

ii. Simb6/ico

Las reglas a travfs de las cuaJes el espacio es construido, demarcado y ordenado contienen mensajes cognitivos y sociales impl£citO$. En el caso de una familia operando con una P.V. cada pieia tiene su propia funcion; dentro de las piezas los objetos bien pueden tener posiciones fijas, espacios pueden ser reservados para categorias especiales de personas. Hay reglas explfcitas fuertes regulando eJ movimiento de objetos, prict:icas. 1a comunicaci6n de un espacio a otro. Tal espacio es fuertemente clasificado y 1a poluci6n es necesariameate visible. Sin embargo, una dasificaci6n fuerte como esta puede a menudo proveer privacidad dentro de sus Umites especializados. En general, esta organizaci6n del espacio es predicada de acuerdo a Ia regia de uso "Deje el espacio como 10 encontro~. Tal red espaciaI lleva consigo mensajes cognitivos y sociales. Por el otro lado, en el caso de una familia operando una P J., 1a red espacial es muy diferente, En relacion a la P.V. el espacio es mas debilmente marcado. Las reglas que regulan los movimientos de objetos, personas, practicas y comunicaciones son menos limitantes. Las comidas pueden ser servidas en base a un sistema de autoservicio. EI vivir es mas un plan abierto. Paradojalmente, con mayor libertad hay menos privacidad. Si 1a red espacial de la P.V. esta basada en la regIa fundamental "Las casas deben ser nrantenidas apane" con la regia de uso • Deje el espacio como 10 encontr{)~ entonces 1a red espaciaJ de una P.I. est' basada en la regia "Las casas deben ser juntadas" con la regia de uso "Haga su propia marr:a~. Esto es, Ia red espacial de la P.I. facilita, estimula, re-

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presentaciones individuales en el sentido de mostrar, revelar, representaciones individuales. Mensajes cognitivos y sociales son acarreados por tal espacio y tal espacio es poco probable que este disponible y sea construido por familias de grupos de clase 0 ~tnicos desaventajados.

nempo

i. EconOmico

Si todos los niiios ahandonaran la escuela a los 14 anos no habrfa P.I. Una P.I. presupone una vida pedagogica larga. Su ritmo relajado, sus adquisiciones menos especializadas, su sistema de control (ver mas adelante) entrafian una proyecci6n temporal diferente por comparaci6n a fa P.V. Y en relaeion a una adquisicion similar. En verdad este hecho es explicitamente tomado en cuenta por muchas familias de clase media que favorecen este regimen en los primeros aaos de vida de su niiio antes de cambiar a la P.V. en la etapa secundaria, Estas familias favorecedoras a menudo Devan a cabo UD programa pedag6gico compensatorio dedicado a la lectura, la escritura y los DUmeros, mientras e1 potencial creativo del niiio es facilitado por la P J. del jardfn infantil.

ii. SimbOlico

Un nino socializado en la familia por una P.V. est! involucrado en una particular proyecci6n simb6lica, en que el tiempo cst' marcado por una serie de dislocaciones en su tratamiento y conducta esperada. EI tiempo esta marcado simb6licamente, mientras el niiio progresa a traves de una serie de estatuses que no solo definen la relacion de tl 0 ella con sus padres sino tambien con otros hermanos. La teoria implfcita de la instrucci6n sostenida por los padres que regulan su practica, construye comunicaciones-adquisiciones especCficas para cada edad. EI niiio se desarrolla en, y a (raves de, una particular construccion del tiempo. Sin embargo, en el caso de una P.I., el nino es desarrollado por, y es construido en, una construcci6n del tiempo que es diferencialmente especializada, El nino es construido por teonas de la instruccion que se sostienen implicitamente y que derivan de las teortas discutidas con anterioridad. Esta construccion del tiempo parece dar prioridad al tiempo y espacio del nino, mas bien que at tiempo y espacio de los padres, porque el presente concreto del nmo y. las relaciones de status vinculadas a la edad dejan Iugar a los signos unicos del de sarro-

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Do COIISlrUido pot el mismo Diito. En cste sentido 1a estructuraci6n del ticmpo del nino se construye a travts de una red temporal difcrente. Las P.V. y las P.I. CODStruyen conceptos difercDtes del desarrollo del niDo en el tiempo que pueden 0 no pucdcn ser c::onsonantes con el concepto de desarrollo que sosbene por Ia escue1a.

Hay algww implicaciones de la Pedagogia Invisible que desarro1Iar6 aqui. AUf dondc el nino se mueve a traves de una serle de estatuses especi.alizados en el tiempo, entonces 1a conduc:ta de 6. 0 ella, su lagro, su aspiraci6n, es relativa a un status particular Y el nino est4 sujeto a criterios normativos. E1ie1la DO es medido 0 medida contra 61 mismo 0 eUa misma sino 1610 CD re1aci6n a aqueDos que com parten una categorfa temporal simUar. Desde este punto de vista el nino compite so1amcnte COD aque1Ios CD una categorla temporal similar. De ate modo 1a c:ompetcncia es producida, y los celos y sentimientos de envidia operan en direccl6n a sus pares. Esto no quiere decir que el niio DO ticne sentimientos negativos directos bacia otros que sus pares, sino que 61 0 ella estA conciente, 0 puede ser hccho conciente, de una regia distnbutiva que privilegia a los DiDos mayores; esta regia no es personal sino ptib1ica. En el caso de una P.I.. porque los estatuses estan relativamcnte oW dtbilmente marcados, debido a que las realizacioacs esperadas SOD m4s individualizadas 0, mejor, personalizadas, el niio al competir apuentemente solo con el 0 eUa misma. compile COD todo el mundo. Esto bien pucdc ser cl encanto de la referencia a criterios. Del mismo modo. los padres se rclarionan con el niilo en tfrminos de las exhibiciones y rcprescntacione aparentemente (micas del EO. Aquf el niio, a pesar de Ia dcmocracia aparente del rtgimen pedagOgico, es situado en una relaci6n mAs competitiva en Ia medida que las comparaciones estin. menos probablemente graduadas de acucrdo a la edad.

Del mismo modo, los celo6, scntimieDlos de cnvidia, aspiraci.ones, van a estar probablementc mcDOS especfficamcnte eafocados y van a ser poe 10 tanto mAs diffcilmentc tratables tanto pol' los padres como par el EO. Sin embargo, tanto desdc un punto de vista cognitivo Y social las niias van a ser probablcmente menos ncgativamente limitadas por las pcdagogfas iavisibIes que las pedagogfas visibles, A la inversa, para los DiDos, en una praktica de pedagogfa invisible. las niiias pasan a ser amenazas y c::ompctidores exitosos.

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COIItroI: ..... jen\rqukas

En este punto me interesa considerar como los padres introducen y manticocn principios de conduct a, caracter y modales, esto es, CODCeptOS de orden social, relaci6n e identidad; en otras paJabras su pric:tica regulativa. En el caso de una P.V. las regIas de orden social son generalmente explicitas y espedficas. Las redcs espaciales y corporales proveen una estructura explkita, una gramAtica de proscripciones y prescripciones; la desviaci6n es muy visible. Una vez que el Dino ha adquirido Ia gramtica explfcita de las redes espaciales y corporales los problemas de control son relativamente reducidos. Claramente, elJos no se evaporan. Si el niilo desobedece los privilegios ser4n retirados y rep explfcitas SOn articuladas. En c1 extremo. estrategias de exclusi6n y castigo fisico pueden ser utilizadas. Me gustarfa ser claro respecto a que las pedagogfas visibles no son necesariamente 'autoritarias' pero eUas son ciertamente posicionales. El control funciona para clarificar, mantencr, reparar limites. Sin embargo, nos podemos preguntar d6nde yaee el control en un contexto de redes espaciales y temporaJes debilitadas, de estimulo a las repreSCDtaciones personalizadas, especialmente en un contexto) razonablemenle donde podr{amos esperar un potencial mayor para que surjan asuntos de control Quiero proponer que en este COnlexto aparentemente relajado y familiar el control reside casi del todo en Ia comunicaci6n interpersonal. Una forma de comunicaci6n que trabaja en tomo a las Areas de la motivaci6n y Ia intencionalidad, tal como es lefda por los padres. La comunicaci6n tiene mUltiples niveles. En orden a facilitar CSlos m6ltiples niveles de comunicaci6n tiene lugar un progresivo debilitamiento de la clasificaci6n entre el interior del nino y el afucra. Los padres facilitan y estimulan al niilo a baccr mU de sn interior p6blico. Mas de los sentimientos, fantasias, temores, aspiraciones del nino se espera que sean hechos p6blicos. La vigiJancia del nino es total En este senlido es difrciJ para el niiio ocultarse y tambien para los padres. El proceso de co-municaci6n trabaja para haeer visible 10 invisible, a travfs del Jengua.je. y esto Ueva consigo su propia patoiogfa. En cl easo de una pcdagogra visible dijimos que una de las estratcgias de control es la exdusi6n pero esta estratcgia acarrea dificultades en el caso de una pcdagogra invisible. Porque si un niio es excluido (0 como una estrategia de autodefensa el-ella se antoexcluye retirUdose) CDtoaces el proeeso de comunicaci6n se debiIita y COD ~I los medios de control. Esto otorga at nino

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una poderosa estratcgia para controlar a los padres a traves de 1a retirada, 1a autoexclusi6n de el 0 eUa. A traves del no cstar ahf, simb61ica 0 fisicamente. Entonces, los padres deben dcsanoDar cstralegias para rccuperar at nino, simbOlica 0 ffsicamente, at siStema de comunicaci6n. En esta forma el niiio adquicre una particular variante de comunicaci6n elaborada que da I... a un claborado repertorio de babilidades maoipulativas.

Las P .L daD lugar a procedimientos de control basados en pautas de c:omunicaci6n de clase de m6ltiples niveles, necesarias para apoyar y promover su conccpto y practice de orden social. La CODStrucci6n de estas compctencias comWlicativas cs probable que este basada en la clase social. Cuando cstas compctencias no csto dispombles en la familia es menos probable que el niiio se autorregule en la escuela de acuerdo a los requerimicnt.os de la practica de P.I. de esta y es probable que malinterprete tanto la praetica como Sll contexto pedag6gico.

He argumentado que los supuestos de las P.I. Y el como estos worman redes cspaciales, temporalcs y de contro~ son mcnos probablcmcnte satisfechas en grupos de clase 0 ttnicos dcsaventajados y como consecuencia, que el nino aquC probablementc w a malintcrpretar la significaci6n cultural y cognitiva de tal pr6ctica. en 1a sala de clases, y cl profcsor probablemcntc va a malinterprctar las significaci6n cultural y cognitiva del nino.

En nuestro an4lisis de los supuestos de clase social de las P.V. y las Pl. en su forma generiea, bemos centrado la atenci6n en dilerentes sitios pedagOgicos. En el caso de las P.Y. c:onsideramos la escuela y eD el caso de la P.I. nos CODc:entramos en la familia. Esto es asf porque los aspectos de superfick de una P.V. pueden ser lefdos por todos en la medida que es una forma pedag6gica estandar, sea el caso 0 DO que SUS principios Y pr6cticas subyacentes sean reproducidos en Ia familia. AsS. aquf fuc necesario analizar el principio subyacente ordenador de la pr4d:ica pedag6gica oficial. es decir de Ia escuela, en orden a mostrar que los principios ordenadorcs miHtaban en contra de la adquisici6n de esta pr6dica par grupos de clase Y ttnicos desaventajados. En el caso de las P.I. DOS conccntramos CD Ia familia para mostrar ]a pr4ctica pcdag6gica domtstica de apoyo requerida, si el contexto y Ia pr6ctica de la sala de cJascs va a ser cntendida en

su significaci6n pcdag6gi.ca.

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Lo que encontramos, como hemos seiialado antes. es raramente una forma pura de P.1. y mAs comtlnmente una practica pedagllgica inserta donde la P.I. esta inserta en una P.V.:

P.I.

P.V. Aquf indica inserci6n.

Las habilidades y atributos especfficos y especializados de una P.V. cstAn bajo la superficie de una P.I. 0 reaparecen en ocasiones espcciales. Y esto opera en Ia familia. Lo que es intercsantc es cuando la clasificaci6n fuerte de una P.V. emerge como una forma pedag6gica en si misma 0 aparece en la superficie para interrumpir una P.I. Es claro que incluso para ardientes sostcnedores de la P.l. esta practica es generalmente confmacla a los primeros aDos del niiio; ciertamente a la altura del nivcl secundario la demanda es por P.V. ya que esta es la practica que conduce a las posiciones ocupacionales de nivel profcsional. Dada esta situaci6n, las socializaci6n de una fracci6n de la clase media es tal vez (mica como tipo modal. Con modal quercmos decir que esta forma de socializaci6n no esta confinada a familias individuales sino es una forma publicamente reconocida. Una forma en que las practices y principios de la socializaci6n pedag6gica primaria varian con respecto a aquellas en la etapa secundaria. En donde una dasificaci6n debit esta inmersa en una clasificaci6n latente fuerte y eso tiene muchas y complejas consecuencias.

Aunque ciertamente no es verdadero decir que una P. V. es una practica capitalist a, en verdad es la practica pedag6gica europea estander, en una u otra forma, de todo curriculum secundario de elite sea en el ESTE 0 en el OESTE. La clasificaci6n fuerte de la P.V. probabtemente tiene sus rafces en Ia Universidad Medieval. en la clasificaci6n mayor entre el TRIVIUM Y el QUADRIVIUM, y en sus subclasificaciones. La fuerte clasificaci6n entre la practice mental y manual probablementc data del mismo periodo, cuando la practica manual lema sus propios transmisores especializados ya sea dentro de la familia 0 en gremios especializados, crean do asf el coocepto de la P.V. aut6noma 0 abstracta, Tal P.V., aut6noma con respecto a1 control sobre sus propias practices, gan6 su independencia de la iglesia, pero permaneci6 abstracta en el sentido que sus discursos s610 se referian a elJos mismos mAs bien que at trabajo. Despues de obtener su independencia de la iglesia pas6 a ser progresivamente regulada por eI estado. Si bien en el origen la P. V. como dispositive transmisor DO es en sf mismo un producto de clase, a pesar de que 10 que

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transmido sf 10 era, su insritucionalizaci6n sea en el sector privad.o 0 p6blico, Dev6 a una adquisici6n selectiva basada en Ia clase. En el easo de una P.I., cicrtamente en el Reino Unido y probablemente en otras partes, los sostenedores de esta forma como forma p6blica, y de su diseminaci6n y CODstrucci6n como pr4ctic:a, eran miembros de esa fracci6n de Ia cJase media discutida anteriormente. Celia Jenkins (en un trabajo por publicarse) ha mostrado claramcnte que los micmbros de la New Education Fellowship (seguida por Ia New Era), orgaaizaciones ambas que fueron altamente iufluyentes a 10 largo de las ~ de 1920 Y 30 en la promoci6n y Ia construcci6n de "1a nueva educacioa", fueran movimientos cui enterameute oonformados por profesionales del control simb61ico que trabajaban en agencias especializadas de control simb61ico.

AqueDos que se opusieron a Ia I.P. (otros que los pedagogos) cran probablemente aquellos miembros de Ia c1ase media cuyo trabajo guardaba una relaci6n directa con 1a producci6D, distribuci6n y 1a cicculaci6n de capital, incluyendo miembros de las profesiones empresariales como 1a abogacia y la medicina. La oposici6n entre estas &acciones de 1a clase media no es una oposici6n respecto de Ia distn'buci6n del poder sino sobre principios de control social. En los niveles econ6micos y polfticos la oposici6n es una oposici6n sobre el rot del cstado. En general los sostenedores de clase de ]a P J. apoyan Ia intervc:ncl6n estatal y la expansi6n de agentes y agencias del control simb6lico. y por 10 tanto el crecimiento en el gasto p6blic:o. Porque este es el terreno y Ia oportunidad de 50 propia produc:ci6n Y avance mientras los sostenedores de clase media de Ia P.V., salidos de la economfa y las profesiones empresaria1es se oponen al crecimiento del gasto p6blico. As! hay entonces intereses materiales y simb6licos (discursivos) opueslos.

Hemos discutido basta ahora los supuestos de c1ase que aa6an seIcctivamente sobre aquen~ que pueden lograr en las pedagogfas VJSIBLES e INVISmLES como tipos geaericos, Hemos dicbo anteriormente que estos tipos ge.rericos pueden gcoerar una variedad de modalidades. Consideraremos ahora dos modalidades del tipo generico P.V. que se oponen entre sf y que hoy CD dfa es probable encontrarlas en oposici6n en Europa. y en Amfric:a del Norte y del Sur.

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Pal ..... ' vlsibles aut6nomas y orimtadas aI mercado (5).

Los sistemas escolares y los sistemas universitarios estaa accientcmentc involuaados en una Incha sobre que debe ser transmitido, la autononUa de la transmisi6n, las condiciones de servicio de aquellos que transmiten, y los procedimientos de cvaluaci6n de los adquirientes.

Voy a concluir entonces echando una mirada, un tanto rlipida, at ronfIicto actual entre formas orientadas aI conocimiento y aI Mercado, esto es entre formas -autonomas- y -depeadientes- de pedagogf.as visibles, De 000 modo, entre Pedagogfas Vw"bles justificadas por las posibilidades intrinsecas del conocimicnto mismo Y Pedagogfas Visibles justificadas por su relevancia de mercado. En un sentido la P.V.A. (Pedagogia VISible Aut6noma) es tanto una forma sagrada como profana, dependiendo esencialmente de la posicion de uno ya sea como transmisor 0 como adquiriente. Desde el punto de vista del adquiriente una P.VA. es instrumental para el logro de ubicaciones de clase a traves de memos simb6Ucos.' No obstante, tiene la cobertura de 10 sagrado. Sin embargo, una P.V.M. (Pedagogia Visible Orientada aI Mercado) es verdaderamente una forma secular nacida del contexto de 'educaci6n eficiente en sus OO5t05'; supuesta promotora de las habilidades, actitudes y tecnologfas relevantes, en un era de desempleo juvenil cr6nico y de gran escala, Las reglas explfcitas de seleeci6n, secuencia, ritmo y criterio de una P.V. fAcilm.ente se traducen en iDdicadores de rendimiento del personal y los alumnos de las escuelas, y una teoria conductista de Ia instrucci6n f6ci1mente rcaliza programas, manuales y paquetes instruccionaIes. La especializaci6n de los curricula dentro de una P.V.N. dominante pennite una casi perfecta reproducci6n de 18 jerarqufa de 18 economfa dentro de Ia escuela 0 entre eseaelas, como en el caso de las escuelas "magneto" W.

As{, aprendizajes gereaeiales/administrativos/ y de negocios para los grupos de clase media a lraves de diversas espccializaciones tcmol6gicas, y aprendizaje imaginario de 06cios para los grupos de clast trabajadora baja y marginaJes. No es sino un pequeno paso para estimular el entrenamiento basado CD 18 industria, y, como en eI caso de Chile, escuelas

("') EIc:ueIa IU~ iih~mc:nte en Gran Bretda con un t"urriculum altameltlc cspi:rializado.

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privadas subvencionadas por el estado. Tanto las pedagogias visI'bles aut6aomas como las pedagogfas visibles orientadas al mercado SOIl dispositivos transmisores de Ia estratificaci6n deJ conocimiento, de posibiJidades de desigualdad social. Sin embargo, Ia base idcol6gica de Ia P.V.M. es mas compleja y si se me permite, tal va mAs siniestra.

La P.V A. se justificaba a sf misma por los intrfnsecos merecimientos y valores del conocimiento que transmitfa y por Ia disciplina que su adquisici6n requerfa. Su arrogancia reside en su reclamo de altura moral y la superioridad de su cultura, su indiferencia respecto a sus propias consecuencias de cstratificaci6n, su presunci6n en su falta de relaci6n COD cualquiera rosa que no sea ella misma, su autorreferida y abstraida autonomfa. La P.V.M. es ideol6gicamente una construcci6n mucho mas compleja. Incorpora aIgunas de las crfticas de la P.V A. gran parte de elias origin ada en posiciones de izquicrda: crftica del fracaso de Ia escuela urbana; de Ia pasiYidad y estatus inferior de los padres, que se combinan para reducir el poder de estos sobre las escuelas y profesores; del abunimiento de los estudiantes de 1a clase obrera y su desbaratamiento de, y resistencia, frente a un curriculum irreIevante; crftica por fin de los procedimientos de evaluaci6n que se preocupan mas de itemiiar el fracaso rclativo que fa fortaleza positiva del adquiriente, Pero asimila estas criticas en un nuevo discurso. Un nuevo Jano pedag6gico.

E1 compromiso cxplfcito con una mayor posibilidad de elecci6n por los padres y los aIumnos no es una celebracion de la democracia participativa sino una delgada cobertura para la vieja estratificaci6n de las escuelas y los curricula, Nuevas formas de eva1uaci6n, refcridas a criterios mas bien que a normas y supuestamcntc orient ados aJ reconocimiento y liberaci6n de euaJidades indMduales, permiten y marean un mayor control central sobre la evaluaci6n. Al mismo tiempo, la evaluacion peri6dica masiva de estudiantes eoncentra nuevos procedimienlos de distn'buci6n para la homogeneizaci6n de la adquisicien, y. aI mismo tiempo, crea indicadores de rendimiento de su efectividad (".).

EI vocacionalismo parece ofrecer a Ia elase trabajadora baja una lcgitimizaci6n de sus propios intereses pedag6gicos en un

( ••• ~ puntol Ie 10 debo a Patricia Broadfoot: "Whatever ha_ppened to ~~v;: en Britj&IJ Journal of Ibe Soriology of Education. Vol.7.

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curriculum basado en 10 manual, y a) hacer esto pareee incluirlos como sujetos pedag6gicos significativos, pero al mismo tiempo cierra sus posibilidades personales y ocupacionales.

La situaciOn es en verdad compleja. AI mismo tiempo que la economfa se mueve bacia una mayor concentracion sobre la base de la formaci6n de grupos economicos, y crecimiento de las corporaciones, a un nivel mas micro. una cultura eDtrepeneurial -'artesanaI'- esta sieudo estimulada en el sector servieios, Esto es reflejado en las P.V.M. que desarrollan aprendizajes imaginarios en las habilidades para esta funci6n, por ejemplo, terminaci60 y reparaci6n de casas, gasfiteria, carpinteria para los trabajadores por euenta propia. Incluso los regfmenes pedag6gicos son mezclados recurriendo a aspectos de la pedagogfa invisible sin Una modalidad pedag6gica visible dominante, por ejemplo en la "negociacion" de los informes de alumnos 0 programas de "habilidades para la vida" (6).

El nuevo discurso pedag6gico recontestualiza y de este modo reposiciona dentro de su propia ideologia, aspectos de discursos aparentemente opuestos (7)

La P.V.M., a1 menos en el Reino Unido, aparentemente crea mayor independencia local para las escuelas y profesores y mayor competencia entre escuelas y entre profesores, pero al mismo tiempo las escuelas y profesores estan atados mas diredamente a la regulaci6n estatal. Y fmalmente podemos detectar que el estado esta ahara operando con principios muy diferentes respecto a, por una parte, los principios y practicas de la economfa y por otra, los principios y practices de agentes y agencias especializadas en el control simb6lico, en especial la educaci6n. En la economia 10 que comanda es la privatizaci6n, pero la competencia se reduce y el capitalismo corporativo avanza a pasos agigantados, En la medida que eI estado reduce su control, corporaciones y multinacionales toman el lugar vacante, En el sector de las agendas especializadas del control simb6lico, especialmente en educaci6n, vemos que la privatizacion, las autonomias locales de las agencias, van a estimular una mayor competencia entre unidades. En verdad, podrfamos decir que el lugar mas importante para la competencia ya no es mas la economia sino crecientemente el sector del control simbolico que es regulado