Processo de Promoção 2016

Quadro do Magistério

002. Prova Objetiva

Professor de Educação Básica I

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Nome do candidato

RG Inscrição Prédio Sala Carteira

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16.12.2018 | Manhã
 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
01. Em uma reunião pedagógica da escola Z, os professores
debatiam acerca de suas condições salariais e de traba-
lho. No bojo da discussão, o professor Altino Pedro lem-
brou aos colegas que o antigo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Fundef) foi muito importante enquanto
forma de regulação dos recursos destinados aos docen-
tes da educação básica. Em complemento, a professora
Felícia Maria mencionou a contribuição do atual Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)
para a criação de condições institucionais básicas para a
construção de políticas mais equânimes de valorização
do magistério. Já a professora Vitória Clarice destacou
que, além dos fundos estaduais, no âmbito nacional,
o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) foi fortalecido, visto que ele passou a consti-
tuir importante instância de financiamento da educação
nacional, no que se refere às ações desencadeadas
pelo MEC particularmente no que concerne à formação
docente em articulação com os entes federados.
De acordo com Gatti (2001), no âmbito federal, um
importante instrumento de financiamento que oferece
apoio técnico e financeiro aos municípios com índices
insuficientes de qualidade do ensino é
(A) o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
lançado pelo MEC em 2007 para atuar, financeira-
mente, nas dimensões da gestão educacional e na
formação inicial e continuada de professores.
(B) o Plano de Ações Articuladas (PAR), que permite ao
MEC oferecer apoio técnico e financeiro aos municípios
com índices insuficientes de qualidade do ensino.
(C) o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
que visa melhorar as condições de infraestrutura
física, ofertando recursos financeiros e pedagógicos
às escolas.
(D) o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR), lançado pela Presidên-
cia da República, para investir recursos financeiros
nos cursos de licenciatura.
(E) a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o obje-
tivo de promover a formação inicial e continuada de
professores, utilizando metodologias de educação
a distância.
3 seed1805/002-PEB-I
02. Ana Maria, preparando-se para participar do Processo
de Promoção da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo, leu o livro História das ideias pedagógicas no
Brasil, de Saviani (2010) e ficou perplexa ao concluir que
pouca importância tem sido dada ao conhecimento histó-
rico da educação na formação de professores. Lendo o
referido autor, ela constatou, por exemplo, que a primeira
vez que o Estado assumiu a responsabilidade pela edu-
cação pública, ou seja, instituiu-se o privilégio do Estado
em matéria de instrução, com base em ideias laicas e
não religiosas, foi com
(A) o Ratium Studiorum, em 1599.
(B) a reforma republicana, em 1890.
(C) o movimento da Escola Nova, em 1920.
(D) a Lei Federal no 9.394, em 1996.
(E) as reformas pombalinas, em 1759.
03. Na concepção de Morin (2000), a educação do futuro
deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na
condição humana. Interrogar nossa condição humana
implica questionar primeiro nossa posição no mundo. Na
imagem, o autor representa como compreende a relação
triádica indivíduo/sociedade/espécie.
Acerca dessa relação, Morin defende que
(A) são a cultura e a sociedade que garantem a realização
dos indivíduos, e são as interações entre indivíduos
que permitem a perpetuação da cultura e a auto-
organização da sociedade.
(B) para se compreender a condição humana, é preciso
que se leve em conta o indivíduo absoluto, no topo
da pirâmide, fazendo dele o fim supremo do circuito
indivíduo/sociedade/espécie.
(C) no circuito indivíduo/sociedade/espécie é preciso
que se leve em conta o papel da sociedade e da es-
cola na determinação do indivíduo, de suas escolhas
e possibilidades.
(D) a plenitude e a livre expressão da espécie são o nos-
so propósito ético, filosófico e político, pois consti-
tuem a própria finalidade da tríade indivíduo/socie-
dade/espécie.
(E) é preciso fazer uma análise apartada de cada um
dos termos da tríade indivíduo/sociedade/espécie,
pois, enquanto o indíviduo é um meio, a sociedade é
um fim para compreensão da complexidade humana.
04. Tibúrcio Antônio é professor de Educação Básica I des-
de 2003. Nos últimos anos, viu aumentar significativa-
mente o número de alunos com deficiência nas salas
de aula da escola regular. Diante disso, ele entendeu
ser um dever profissional, moral e ético buscar conhecer
mais sobre o assunto. Ao ler o artigo de Rosita Carvalho
(2005), com fundamento na autora, ele aprendeu que a
nova classificação dos níveis de deficiência, publicada
em 2001 pelo professor Eric Plaisance, ressalta
(A) a Declaração de Salamanca, na qual a educação
inclusiva é específica para alunos com necessidades
educacionais especiais.
(B) que os alunos com deficiência devem estar na escola
comum ainda que não participem das mesmas ativi-
dades que os demais colegas.
(C) que a expressão “pessoa em situação de deficiência”
é um retrocesso na luta pelos direitos dos estudantes
portadores de necessidades especiais.
(D) o funcionamento global das pessoas, relacionando-o,
intimamente, com os fatores contextuais que as cercam.
(E) como lidar com os diferentes tipos de deficiência, inca-
pacidade e impedimento apresentados pela Organiza-
ção Mundial de Saúde.
05. Tarsila foi aprovada em concurso público e ingressou
recentemente no quadro de professor de Educação
Básica I. No entanto, ela confessou a uma colega que
pensa em desistir da profissão devido à indisciplina exor-
bitante de seus alunos. A professora começou, então,
a relatar situações de indisciplina vivenciadas em sala de
aula, tais como bagunça, falta de limites, maus compor-
tamentos, falta de respeito com as figuras de autoridade,
etc. Para ela, a escola não é mais como antigamente e
isso dificulta o processo de ensino-aprendizagem. Essa
compreensão da professora, à luz do texto A desordem
na relação professor-aluno, de Julio Groppa Aquino
(1996), é
(A) razoável, pois as correções disciplinares se fazem
necessárias principalmente no que tange ao controle
e à ordenação do corpo e da fala.
(B) correta, pois, se o aluno não tem o professor como
modelo e figura de autoridade, o processo de ensino-
-aprendizagem fica comprometido.
(C) um mito, pois a escola de outrora era um espaço social
pouco democrático.
(D) idílica, pois, atualmente, a ideia de ajustamento social
e sujeito universal é mais predominante que outrora.
(E) correta, pois, nas escolas privadas onde os casos de
indisciplina são menos gritantes, a aprendizagem é
maior.
seed1805/002-PEB-I
06. Há duas importantes razões para conhecer e analisar
as relações entre o sistema educativo e as escolas. Por
um lado, as políticas educacionais e as diretrizes orga-
nizacionais e curriculares são portadoras de intencio-
nalidades, ideias, valores, atitudes e práticas que vão
influenciar as escolas e seus profissionais na configu-
ração das práticas formativas dos alunos, determinando
um tipo de sujeito a ser educado [...]. Por outro lado, os
profissionais das escolas podem aderir ou resistir a tais
políticas e diretrizes do sistema escolar, ou então dia-
logar com elas e formular, colaborativamente, práticas
formativas e inovadoras.
(Libâneo, 2012)
De acordo com o autor, em um caso e em outro, é preciso
(A) conhecer e analisar as formas pelas quais se inter-
-relacionam as políticas educacionais, a organização
e a gestão das escolas e as práticas pedagógicas na
sala de aula.
(B) situar o sistema escolar, as escolas e o trabalho do
professor no contexto das transformações em curso
na sociedade contemporânea como reflexo da globa-
lização.
(C) conhecer e analisar as políticas educacionais, as re-
formas do ensino, os planos e as diretrizes curricu-
lares para o sistema escolar e as escolas, em uma
perspectiva histórica.
(D) desenvolver conhecimentos e competências para os
professores atuarem de forma eficiente e participativa
nas práticas de organização e gestão da escola e na
transformação dessas práticas.
(E) enfatizar os textos críticos em detrimento dos textos
legais e/ou documentos nos cursos de formação ini-
cial de professores para a análise crítica do sistema
de ensino e da organização escolar.
4
07. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art. 3o, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo
206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de
acesso e permanência na escola como um dos princípios
para o ensino e garante, no artigo 208, como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.
(Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, 2008)
De acordo com esse documento, para a inclusão dos
alunos surdos, nas escolas comuns,
09. A Coordenadora da Coordenadoria de Gestão da Educa-
ção Básica, considerando a necessidade de estabelecer
procedimentos a serem observados na escolarização de
alunos com Deficiência Intelectual – DI, matriculados na
Rede Estadual de Ensino, expede a Instrução Cgeb, de
14.01.2015. A referida Instrução estabelece que o Atendi-
mento Pedagógico Especializado (APE), disponibilizado
aos alunos com deficiência intelectual, matriculados em
classe comum, será garantido, dentre outras, sob a for-
ma de Sala de Recursos. Segundo a referida Instrução,
entende-se por currículo regular para os anos iniciais do
Ensino Fundamental as expectativas de aprendizagem,
sendo o ponto de partida para a adaptação de acesso
(A) a avaliação inicial do aluno e a avaliação psicológica.
(B) o Plano de Atendimento Individual (PAI).

(A) propicia-se o ensino de Libras para os alunos surdos
e o de Língua Portuguesa para os demais alunos.
(B) o atendimento educacional especializado deve ser
ofertado na modalidade oral e escrita ou na língua
de sinais.
(C) ofertam-se os serviços de tradutor/intérprete de
Libras para os alunos surdos e os de Língua Portu-
guesa para os demais alunos.
10. Entender como o aluno aprende, como se dá o processo
(D) a educação bilíngue – Língua Portuguesa/LIBRAS –
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa
e na língua de sinais.
(E) promove-se o ensino da Língua Portuguesa como
primeira língua, na modalidade escrita, para alunos
surdos.
(C) a rotina semanal e as modalidades organizativas.
(D) um relatório circunstanciado da necessidade de apoio
permanente.
(E) o atendimento itinerante.
de formação dos conceitos é um conhecimento funda-
mental para o educador. Nesse propósito, corroboram
significativamente os estudos de Vygotsky. De acordo
com Marta Kohl de Oliveira (In: La Taille et al., 1992),
sobre o processo de formação dos conceitos, Vygotsky
defende que

(A) o desenvolvimento do pensamento conceitual parte

do pensamento por complexos.
08. Francisco é Professor de Educação Básica I e, em conso-
nância com o projeto político-pedagógico da escola, quer (B) a linguagem é o sistema simbólico fundamental na
elaborar o seu projeto pedagógico a partir do tema meio mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.
ambiente. Para tanto, ele retomou a leitura dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais: temas transversais (1998), a (C) o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é
fim de enriquecer as possibilidades de trabalho com os descendente – da experiência para a abstração.
alunos. De acordo com esse documento, para trabalhar o
(D) o desenvolvimento dos conceitos científicos é ascen-
tema meio ambiente, o professor deve
dente – da definição para um nível mais elementar e
(A) compreender que a transversalidade implica que os concreto.
conteúdos dos temas transversais sejam contempla-
dos pelas áreas e, portanto, o tema meio ambiente (E) no processo de desenvolvimento da inteligência, o
deve ser tratado em todos os conteúdos de Geografia. indivíduo parte do ato motor ao ato mental.
(B) saber que os conteúdos dos temas transversais,
como questões sociais que devem ser tratadas em
todas as disciplinas, não fazem parte dos conteúdos
das áreas.
(C) observar que os conteúdos de cada tema não são
tratados por blocos, mas apresentados dentro de um
contexto que permita ao professor perceber as arti-
culações e inter-relações existentes entre eles.
(D) perceber que a transversalidade diz respeito à abor-
dagem epistemológica dos objetos de conhecimento,
e, por isso, os temas passam a ser partes integrantes
das áreas e não externos e/ou acoplados a ela.
(E) considerar que, nos temas transversais, não há
sequenciação dos conteúdos por ciclo, cuja abor-
dagem varia apenas no grau de profundidade e na
abrangência com que serão trabalhados.

5 seed1805/002-PEB-I
11. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa do governo federal e consiste em um compro-
misso assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios para assegurar que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3o ano do ensino fundamental. Para tanto, são definidos quatro eixos
de atuação, quais sejam: formação continuada de professores alfabetizadores; distribuição de materiais didáticos voltados para
a alfabetização; avaliação; gestão, controle e mobilização social. No que se refere à formação de professores, o documento
orientador do PNAIC (2017) apresenta um organograma e esclarece que “Universidades públicas, institutos federais, centros de
formação de docentes regularmente instituídos e escolas alfabetizadoras e de educação infantil de referência serão chamados
pelos gestores estaduais/distrital para a definição das formações realizadas no âmbito do PNAIC”.

De acordo com o referido documento, o desenho dessa formação deve ser orientado
(A) pelos resultados das avaliações externas de cada escola, pela aplicação de uma avaliação diagnóstica aos alunos de
1o, 2o e 3o ano, pelo material didático e pelas demais avaliações realizadas pelas redes.
(B) para reciclar e capacitar os professores alfabetizadores que não possuem curso superior, fornecendo-lhes, também,
material didático adequado para uso nas aulas de português e matemática.
(C) pela finalidade epistemológica e filosófica da alfabetização a ser debatida nos cursos de formação continuada, supe-
rando a concepção de alfabetização como um ato meramente metodológico.
(D) pelos programas Pro-alfabetização e Brasil Alfabetizado, os quais devem ser implementados nos Estados, Municípios
e Distrito Federal por meio do projeto político-pedagógico de cada escola.
(E) pelos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), do Sistema de Avaliação de Rendi-
mento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e da Prova Brasil.

12. Priscila é uma aluna negra do Ensino Médio. Certa ocasião, ao entrar no banheiro da escola, ela notou um conjunto de picha-
ções racistas em relação aos negros. De imediato, Priscila comunicou o ocorrido à professora e à direção da escola. Diante
disso, os professores e gestores conversaram com os alunos e as alunas sobre a possibilidade de discutirem a questão
com toda a comunidade escolar. Começaram a discussão pela leitura da Constituição Federal de 1988, pela LDBEN/1996
e pela Resolução CNE/CP no 1, de 17 de junho de 2004, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A partir desses diplomas legais,
entenderam corretamente que
(A) infelizmente, o cumprimento das referidas Diretrizes, por parte das instituições de ensino, ainda não é considerado
na avaliação delas.
(B) o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana é conteúdo próprio das disciplinas História do Brasil, Geografia
e Português.
(C) os sistemas de ensino devem criar condições materiais e financeiras necessárias para a Educação das Relações
Étnico-Raciais.
(D) os casos que caracterizem racismo serão tratados como contravenção penal, imprescritíveis e inafiançáveis.
(E) cabe à direção da escola comunicar ao Conselho Tutelar os casos de racismo entre crianças e adolescentes.

seed1805/002-PEB-I 6
13. Acerca dos recursos públicos e financiamento da educação
na Constituição Federal de 1988, considerando os artigos
212 e 213, é correto afirmar que
(A) os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde serão financiados com recursos prove-
nientes de impostos.
(B) a educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-
-educação, recolhida pelas empresas.
(C) os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, não podendo ser dirigidos a escolas comu-
nitárias ou confessionais.
(D) a União aplicará, anualmente, 25% e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, 18% da receita re-
sultante de impostos.
(E) a distribuição dos recursos públicos assegurará prio-
ridade ao atendimento das necessidades do ensino
superior.
14. O artigo 8o da LDBEN (Lei no 9.394/96) estabelece que
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino. Acerca da organização da educação
nacional, conforme o artigo 10 da LDBEN/1996, é correto
afirmar que
(A) cabe aos Estados exercer função normativa, redis-
tributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais.
(B) a União terá a incumbência de estabelecer ações
destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
(C) na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacio-
nal de Educação, com funções consultiva e de orien-
tação e atividade esporádica.
(D) a União terá a incumbência de baixar normas com-
plementares para os sistemas de ensino estadual e
municipal.
(E) os Estados incumbir-se-ão de assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio a todos que o demandarem.
15. A Resolução SE no 27, de 29 de março de 1996 dispõe sobre
o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo (SARESP). A Resolução estabelece que
(A) caberá à Assessoria Técnica de Planejamento Edu-
cacional o gerenciamento do Sistema de Avaliação.
(B) o SARESP contemplará todas as disciplinas, da edu-
cação infantil ao ensino médio.
(C) o SARESP contemplará as últimas séries do ensino
fundamental, nas disciplinas Português, Matemática,
Artes, Biologia, Física e Química.
(D) um dos objetivos do SARESP é oferecer informações
que subsidiem a capacitação dos recursos humanos
do magistério.
(E) o SARESP abrangerá todas as escolas, tanto as da
rede estadual, como as municipais e particulares,
independentemente de adesão à proposta.
7 seed1805/002-PEB-I
16. Francisco Joaquim faz parte do quadro do magistério pú-
blico paulista e decidiu conhecer melhor seus direitos e
deveres. Para isso, ele leu os artigos 61 a 64 do Esta-
tuto do Magistério Paulista (Lei Complementar Estadual
no 444, de 27 de dezembro de 1985). Acerca dos direitos
e deveres do integrante do Quadro do Magistério paulista,
de acordo com a referida lei, é correto afirmar que tal
integrante
(A) comete falta grave se impedir que o aluno participe
das atividades escolares em razão de qualquer carên-
cia material.
(B) poderá ser afastado do exercício de seu cargo para
cursar pós-graduação, mas com prejuízo de venci-
mentos e demais vantagens do cargo.
(C) poderá ser afastado do exercício de seu cargo para
exercer, por tempo indeterminado, atividade em órgãos
ou entidades da União.
(D) tem direito de receber remuneração por serviço ex-
traordinário, independentemente de convocação e de
acordo com a classe a que pertencer.
(E) tem direito a gozar férias de acordo com o calendário
escolar, negociação com a gestão ou período esta-
belecido no projeto político-pedagógico.
17. Segundo o artigo 23 da LDBEN/1996, a educação básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semes-
trais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organi-
zação, sempre que o interesse do processo de aprendi-
zagem assim o recomendar. Por meio da Resolução SE
no 73, de 29 de dezembro de 2014, o Estado de São Paulo
resolve reorganizar o Ensino Fundamental em Regime de
Progressão Continuada. De acordo com essa Resolução,
é correto afirmar que
(A) os Ciclos de Aprendizagem devem ser compreendidos
como espaços temporais independentes entre si, ao
longo do Ensino Fundamental.
(B) ao final do 4o ano, o aluno que não estiver alfabeti-
zado deverá permanecer por mais um ano em uma
classe de recuperação intensiva.
(C) ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, são
estabelecidos três ciclos: o Ciclo da Alfabetização, o
Intermediário e o Final.
(D) os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental com
pendência em três disciplinas não poderão iniciar a
1a série do Ensino Médio.
(E) o acompanhamento e a avaliação das aprendiza-
gens de cada aluno devem ser realizados ao final de
cada ciclo.
18. Paulina Maria é docente do Projeto Apoio à Aprendiza-
gem – PAA, instituído pela Resolução SE no 68/2013 e
tratado pela Resolução SE no 71, de 29 de dezembro de
2014. Sobre a atuação dos docentes no PAA, de acordo
com as referidas resoluções, pode-se afirmar que
(A) caberá ao docente do PAA subsidiar as atividades
programadas pelo professor de disciplina do 5o, 6o
ou 7o ano do ensino fundamental.
(B) a atuação do docente do PAA, no horário das res-
pectivas aulas regulares, ocorrerá mediante atendi-
mento por grupo de no mínimo 5 alunos.
(C) o docente do PAA terá ação de imediata intervenção
na aprendizagem, a ocorrer em período inverso ao
das aulas regulares.
(D) o docente do PAA não poderá substituir os profes-
sores da unidade escolar em casos de ausências/
licenças/afastamentos.
(E) o docente do PAA atuará em apoio escolar aos pro-
fessores de todas as disciplinas do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio.
19. Na última reunião do ano, entre pais e professores, o pro-
fessor Felício estava indignado, pois insistia com os pais
sobre o seu desejo de reprovar alguns alunos do 7o ano
do Ensino Fundamental por não terem obtido notas sa-
tisfatórias nas provas de matemática. Ele lamentava que
a Deliberação CEE no 9/97 tenha instituído o regime de
progressão continuada no ensino fundamental. Acerca
da avaliação e da progressão continuada, com base na
Indicação CEE no 22/97, é correto afirmar que
20. De acordo com o artigo 37 da LDBEN/1996, a educa-
ção de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da
vida. Essa é a situação de Mariela Fernanda, que tem 17
anos, concluiu o ensino fundamental, desistiu de estudar
para trabalhar, mas agora quer cursar presencialmente
o ensino médio na modalidade Educação de Jovens e
Adultos. Considerando o que estabelece a Deliberação
CEE no 124/14 sobre exames e cursos de educação de
jovens e adultos, é correto afirmar que
(A) Mariela Fernanda pode ingressar no ensino médio
desde que preste avaliação de desempenho para
fins de promoção.
(B) Mariela Fernanda não pode ingressar no ensino
médio, pois exige-se do aluno a idade mínima de
21 anos completos para o início do curso.
(C) diferentemente dos cursos à distância, os cursos
presenciais deverão ser desenvolvidos por meio de
projetos pedagógicos específicos.
(D) o curso de Mariela Fernanda deve ser organizado
com duração mínima de 24 meses e carga horária
máxima de 1 200 horas de trabalho escolar.
(E) os conceitos e critérios de avaliação deverão constar
do regimento escolar e do projeto pedagógico das
instituições.

(A) a progressão continuada deve ser entendida como

um mecanismo eficaz para evitar a reprovação e a
evasão por meio da aprovação automática.

(B) a avaliação no esforço da progressão continuada

tem um novo sentido, ampliado, de diagnóstico, clas-
sificação e seletividade.

(C) se admite a progressão parcial quando, ao final de

cada ciclo, o aluno tem aproveitamento insuficiente
em até dois componentes curriculares.

(D) é necessária a avaliação da aprendizagem, do de-

senvolvimento do aluno, do próprio ensino e avalia-
ções institucionais.

(E) a escola organizada em mais de um ciclo pode reter

o aluno na transição de um ciclo para outro, por no
máximo 2 anos.

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 Formação Específica r a s c u n h o

21. A respeito dos números naturais, Pires apresenta, em

sua obra Números Naturais e Operações, “interpretações
modernas” dos axiomas de Peano, que definem proprie-
dades aritméticas desses números.
Sobre os referidos números, com base nessas “interpre-
tações modernas” dos axiomas de Peano, é correto afir-
mar que

(A) se n é um número natural, então o seu sucessor tam-

bém é um número natural.

(B) se n é um número natural, então o seu antecessor

também é um número natural.

(C) zero é o sucessor de um único número natural.

(D) o antecessor de 4 é 5.

(E) 3 e 6 são números consecutivos.

22. Considere o seguinte quadro, que consta do livro Números

Naturais e Operações, de Pires, referindo-se ao sistema
de numeração decimal:

3a classe 2a classe 1a classe

Classes
Milhões Milhares Unidades
a a a a a a
Ordens 9 8 7 6 5 4 3a 2a 1a
… … … C D U C D U C D U
(Adaptado)

Ao abordar o referido sistema de numeração, Pires lem-

bra que são frequentes, principalmente pelos meios de
comunicação, escritas abreviadas para indicar grandes
números, por exemplo, 2,345 milhões. A respeito desse
número, é correto afirmar que ele é de

(A) 3a ordem.

(B) 4a ordem.

(C) 5a ordem.

(D) 6a ordem.

(E) 7a ordem.

23. No capítulo 3 de Números Naturais e Operações, Pires

aborda conceitos e procedimentos matemáticos que
envolvem números e operações. Ao abordar especifica-
mente as operações com os números naturais, a autora
enfatiza quais são as operações matemáticas, ou seja,
aquelas que têm a propriedade do fechamento, que são,
apenas,

(A) a subtração e a radiciação.

(B) a adição e a multiplicação.

(C) a subtração, a multiplicação e a divisão.

(D) a adição, a multiplicação e a radiciação.

(E) a adição, a subtração, a multiplicação e a divisão.

9 seed1805/002-PEB-I
24. “Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos r a s c u n h o
de uma coleção e de contabilizá-las por meio de estra-
tégias pessoais” é uma das habilidades associadas ao
Tratamento da Informação, que se espera de um aluno
egresso do Ensino Fundamental I, conforme consta nas
Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: língua
portuguesa e matemática – Ciclo I.
A situação a seguir foi utilizada por um professor para
avaliar essa habilidade:

Carla quer escrever todos os números pares com 3 al-

garismos, utilizando apenas os símbolos 2, 5 e 6. Quan-
tos números pares ela conseguirá escrever, ao todo?

Resolvendo-se corretamente a situação apresentada, a

resposta é
(A) 9.
(B) 12.
(C) 18.
(D) 20.
(E) 27.

25. “Diferenciar figuras tridimensionais das figuras bidimen-

sionais e perceber semelhanças e diferenças entre cubos
e quadrados, paralelepípedos e retângulos” também são
habilidades que constam nas Orientações Curriculares
do Estado de São Paulo: língua portuguesa e matemá-
tica – Ciclo I, e estão associadas ao bloco de conteúdos
Espaço e Forma.
Com base nas referidas habilidades, assinale a alterna­
tiva que contém uma afirmação correta.
(A) O dado tradicional, com seis faces, é um exemplo de
quadrado.
(B) Um retângulo é um objeto bidimensional.
(C) Uma caixa de sapatos é um exemplo de retângulo.
(D) Um quadrado é um exemplo de um objeto tridimen-
sional.
(E) Nos cubos e nos quadrados, pode-se calcular o
volume.

26. Uma das habilidades associadas às Operações que

constam das Orientações Curriculares do Estado de
São Paulo: língua portuguesa e matemática – Ciclo I é
“Resolver problemas que envolvem o uso da porcenta-
gem no contexto diário, como 10%, 20%, 25%, 50%”.
O desenvolvimento dessa habilidade, no referido docu-
mento, é indicado para ser trabalhado
(A) no terceiro ano (segunda série) do Ensino Funda-
mental I, apenas.
(B) no quarto ano (terceira série) do Ensino Fundamen-
tal I, apenas.
(C) no quinto ano (quarta série) do Ensino Fundamental
I, apenas.
(D) a partir do terceiro ano (segunda série) do Ensino
Fundamental I.
(E) a partir do quarto ano (terceira série) do Ensino Fun-
damental I.

seed1805/002-PEB-I 10
27. Na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, al- RASCUNHO
guns estudos são apresentados para justificar a proposta
dos PCN, diante da situação do Ensino Fundamental, na
época de sua criação. Um dos estudos apresentados é
representado na seguinte tabela, que consta da página
19 do referido documento:

Tabela 1: Número médio de anos de estudos; Brasil 1960

a 1990
1960 1970 1980 1990
Gênero
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1
Cor
Preto 0,9 … 2,1 3,3
Pardo 1,1 … 2,4 3,6
Branco 2,7 … 4,5 5,9
Amarelo 2,9 … 6,4 8,6
Regiões
Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3
Norte/Centro-Oeste 2,7 0,9  4 …
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7
Fonte: Relatório sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996;
PNUD/PEA, Brasília, 1996.

De acordo com as informações apresentadas na tabela,

pode-se concluir que o número médio de anos de estudo,
no Brasil, no que se refere ao gênero “Homem”, de 1960
a 1990, teve um aumento de

(A) 1,125%.

(B) 2,125%.

(C) 101,25%.

(D) 112,5%.

(E) 212,5%.

28. Um dos objetivos gerais para o Ensino Fundamental,

que constam da Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é que os alunos sejam capazes de

(A) reproduzir o que lhes foi ensinado na resolução de

situações-problemas, contendo situações sociais.

(B) saber utilizar diferentes fontes de informação e re-

cursos tecnológicos para adquirir e construir conhe-
cimentos.

(C) aplicar corretamente os algoritmos das operações, de

modo a validar, matematicamente, os procedimentos
utilizados na resolução de situações-problemas.

(D) identificar os significados dos números para a escolha

correta dos procedimentos a serem utilizados nas
resoluções de situações quaisquer.

(E) absorver os conhecimentos transmitidos pelos pro-

fessores, de modo a criar uma rede de saberes
integrados e que poderão ser prontamente utilizados,
dependendo da necessidade.

11 seed1805/002-PEB-I
Leia o texto para responder às questões de números 29 e 30.
A concepção de conjunto proposta neste trabalho funda-
-se sobre o postulado de que comunicar-se oralmente ou por
escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. Ela se
articula por meio de uma estratégia, válida tanto para a pro-
dução oral como para a escrita, chamada sequência didática,
a saber, uma sequência de módulos de ensino, organizados
conjuntamente para trabalhar uma determinada prática de
linguagem. As sequências didáticas instauram uma primeira
relação entre um projeto de apropriação de uma prática de
linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação.
Desse ponto de vista, elas buscam confrontar os alunos com
práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros
textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e
delas se apropriarem. Essa reconstrução realiza-se graças à
interação de três fatores: as especificidades das práticas de
linguagem que são objeto de aprendizagem, as capacidades
de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino
propostas pelas sequências didáticas.
(Dolz & Schneuwly, 2004)
29. De acordo com os autores, o trabalho com a sequência
didática tem a finalidade de
(A) explorar o oral e a escrita como conteúdos e abordá-
-los simultaneamente nas práticas de linguagem.
(B) resgatar o conhecimento histórico da linguagem por
meio de estratégias de análise da oralidade.
(C) definir conteúdos gramaticais a partir de sua relação
com os chamados gêneros textuais.
(D) permitir a ampliação da capacidade discursiva dos
alunos por meio do domínio dos gêneros textuais.
(E) abordar o texto pela sua tessitura e organização in-
terna, independentemente do contexto de produção.
30. Quando os autores se referem a “práticas de linguagem
historicamente construídas”, entende-se que elas são
consideradas
(A) espécie de gramática da língua.
(B) atividade relativa à história da linguagem.
(C) gesto subjetivo de interpretação.
(D) sinônimo de textualidade.
(E) situações de interação social.
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31. De acordo com as Orientações Curriculares do Estado
de São Paulo: língua portuguesa e matemática (Ciclo I),
em relação à escrita, ao final do 1o ano do Ensino Funda-
mental, espera-se que o aluno seja capaz de
(A) evitar ambiguidades, articular partes do texto e garan-
tir concordância verbal e nominal.
(B) reescrever, de próprio punho, histórias conhecidas,
considerando as ideias principais do texto fonte e
algumas características da linguagem escrita.
(C) escrever alfabeticamente textos que conhece de
memória (o texto falado e não a sua forma escrita),
tais como: parlendas, adivinhas, poemas, canções,
trava-línguas, entre outros.
(D) reescrever e/ou produzir textos de autoria, com apoio
do professor, utilizando procedimentos de escritor:
planejar o que vai escrever considerando a intencio-
nalidade, o interlocutor, o portador e as característi-
cas do gênero.
(E) reler o que está escrevendo, tanto para controlar a
progressão temática quanto para melhorar outros
aspectos – discursivos ou notacionais – do texto.
32. O processo de aprendizagem não responde necessaria-
mente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou
seja, não existe um processo único de “ensino-aprendi-
zagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e
o de ensino, pelo professor. São dois processos que se
comunicam, mas não se confundem: o sujeito do processo
de ensino é o professor, enquanto o do processo de
aprendizagem é o aluno.
(Telma Weisz, 2002)
Com base nas considerações da autora, é correto con-
cluir que
(A) os dois processos, pelo fato de se comunicarem,
podem garantir o avanço dos alunos, independente-
mente das necessidades que estes demandem.
(B) o processo de ensino deve dialogar com o de apren-
dizagem para que o professor possa organizar o tra-
balho pedagógico com atividades que propiciem ao
aluno avançar na aquisição do conhecimento.
(C) o processo de aprendizagem deve nortear o processo
de ensino, já que o professor tem poucas ferramentas
para entender o progresso do aluno.
(D) os dois processos comunicam-se, mas não se con-
fundem, uma vez que o desenvolvimento dos alunos
segue um padrão ao longo da escolaridade.
(E) o processo de ensino tem ascendência em relação
ao de aprendizagem, já que o professor é o sujeito
privilegiado quanto ao domínio do conhecimento que
deve ser transmitido aos alunos.
12
33. Leia o texto.
Sobre as seções da revista
Ciência Hoje das Crianças
Além das matérias em destaque, a revista Ciência
Hoje das Crianças tem várias seções fixas. Explorare-
mos cada uma delas para que você as conheça me-
lhor e possa, nas atividades de leitura semanal desse
portador, explorá-las juntamente com os alunos. Para
a leitura dessas seções, siga passos semelhantes aos
descritos na leitura da matéria central que apresenta-
mos a seguir.
No entanto, você pode introduzir variações no
encaminhamento de modo que mescle momentos em
que a leitura esteja centralizada em você com outros
em que os alunos trabalhem em pequenos grupos.
Nesse caso, traga fascículos anteriores da revista e
distribua-os um para cada grupo. Indique a seção e
proponha que os alunos a localizem no índice e façam
a leitura.
A socialização do que foi lido pelos grupos ocorre
no fim da aula, quando cada um conta aos demais o
que considerou mais interessante na leitura realizada.
(http://lereescrever.fde.sp.gov.br)
Com base em Dolz e Schneuwly (2004), conclui-se que
o material propõe
(A) o trabalho com a leitura a partir de gêneros da esfera
jornalística, prevendo-se a interação com os alunos
e a circulação do conhecimento adquirido nas ativi-
dades.
(B) o reforço do trabalho da oralidade, a partir da leitura
de um mesmo gênero textual, marcado pela informa-
tividade e pela objetividade na circulação do conhe-
cimento.
(C) a exploração do gênero textual revista científica, cujas
atividades de leitura ficarão centralizadas na pessoa
do professor, como mediador do conhecimento.
(D) a leitura a partir de gêneros diversos, a qual deve
caracterizar-se pela fruição, uma vez que não existem
atividades que recuperem o conhecimento adquirido.
(E) a leitura de textos relacionados à ciência, com os
quais se pretende explorar a oralidade dos alunos e
a produção escrita, para veicular o conhecimento dis-
cente.
13
34. Considere as imagens.
(Emilia Ferreiro, 2010)
* (1) gato (2) mariposa [borboleta] (3) caballo [cavalo] (4) pez
[peixe] (5) el gato bebe leche [o gato bebe leite]
Com base em Emilia Ferreiro, analisando-se as figuras, é
correto concluir que
(A) as duas figuras sinalizam que as crianças terão gran-
des dificuldades com a aquisição do sistema de repre-
sentação da linguagem escrita.
(B) a figura II traz, efetivamente, tentativas de escrita, pois
a criança já usa letras, ao contrário da figura I, que
não sinaliza conhecimento do sistema de escrita.
(C) nenhuma das figuras traz representação que sinalize
aquisição do sistema de representação da linguagem
escrita, pois não se pode ler nada com coerência.
(D) a figura I não representa nenhum padrão de escrita;
a figura II mostra uma criança alfabetizada e com
domínio da linguagem escrita.
(E) ambas as crianças estão desenvolvendo aquisição
do sistema de representação da linguagem escrita,
mas estão em diferentes estágios desse processo.
35. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução
(1997) expõem a seguinte situação: “Por exemplo, mui-
tas vezes o aluno não domina a escrita suficientemen-
te para expor um raciocínio mais complexo sobre como
compreende um fato histórico”. De acordo com esse do-
cumento, o procedimento a ser seguido é
(A) buscar o desenho como espaço de manifestação
das ideias, o que é muito mais adequado do que a
produção escrita.
(B) deixar de solicitar esse tipo de atividade para o aluno,
considerando que ele não tem competência suficiente
para realizá-la.
(C) explorar uma situação de intercâmbio oral em que
esse aluno possa expor seu raciocínio, como debates,
entrevista ou diálogo.
(D) trabalhar com a cópia sistematicamente em sala de
aula, para que esse aluno se capacite, seja na escrita,
seja na oralidade.
(E) solicitar à direção da escola que esse aluno seja
alocado em outra turma, que também apresente
defasagem de aprendizagem.
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36. No quadro que apresentam para o trabalho com gêne-
ros orais e escritos na escola, Dolz & Schneuwly (2004)
mostram que, para cada um deles, deve haver a esco-
lha de unidades linguísticas que reportem aos usos efeti-
vos. Assim, para o ciclo 1-2, trabalhando a oralidade, um
exemplo de enunciado em que as unidades linguísticas
“utilizam organizadores de causa para sustentar opiniões”
é:
(A) Naquele mês, todo carro zero quilômetro estava
sendo vendido com desconto. Apesar disso, as
vendas estavam baixas.
(B) O patrimônio do rapaz duplicara em pouco tempo,
mas ele ainda não estava satisfeito com os seus
negócios.
(C) O aluno estava se preparando para a prova, que
pressupunha ser bem difícil, conforme comentavam
os seus colegas.
(D) Como as temperaturas caíram muito naquela madru-
gada, infelizmente houve casos de pessoas que mor-
reram de frio.
(E) Assim que o sinal soou, os alunos saíram da sala de
aula a fim de chegar logo ao parque mais encantador
da cidade.
37. Ao discutir a tradição pedagógica brasileira, os Parâme-
tros curriculares nacionais – Introdução (1997) deixam
claro que
(A) a educação brasileira se desenvolveu de forma autô-
noma, sem receber influência estrangeira.
(B) a escola assumiu uma postura conservadora, da
qual o professor era a autoridade máxima.
(C) a escola brasileira partiu, desde seus primórdios, de
uma visão sociointeracionista de ensino.
(D) a memorização de conteúdos e a descontextualiza-
ção destes sempre foram combatidas pela escola.
(E) a educação perseguiu as práticas contextualizadas
e significativas para a construção do conhecimento.
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Leia o texto para responder às questões de números 38 e 39.
Era uma vez um czar. Pois este soberano da Rússia que-
ria casar seus três filhos, e resolveu criar uma maneira diver-
tida de escolher um par para os rapazes. O czar organizou
um torneio de arco e flecha, que funcionaria assim:
Os príncipes, por ordem de idade, atirariam uma flecha
para o alto. “Será princesa a moça que estiver mais próxima
de onde a flecha cair”, disse o czar. A notícia correu todo o
reino e muitas moças compareceram no dia do torneio.
Foi uma grande festa ao ar livre, com comida farta, música
e dança. A certa altura do evento, ouviu-se o som de trompe-
tes e o rufar de tambores. Era o anúncio de que o torneio ia
começar. Todas as moças ficaram nervosas. Queriam, claro,
ter a sorte de se tornarem princesas.
Finalmente, as flechas seriam disparadas! O príncipe mais
velho foi o primeiro. Sua flecha foi parar perto de uma bela
camponesa, que chorou muito quando percebeu que tinha
sido escolhida (pela flecha!) para se casar com o príncipe.
O segundo príncipe também ficou feliz com a sorte que
teve ao atirar a sua flecha. Em pouco tempo já estava de
conversa com a moça.
Eis que chegou a vez do terceiro príncipe, o mais novo:
Ivan. O caçula do czar era um tanto desajeitado, de forma
que não foi surpresa quando ele errou qualquer alvo que
estivesse na festa. A flecha de Ivan foi parar perto do rio, que
ficava do lado de fora dos muros do palácio. Todos correram
para saber com quem o mais novo dos príncipes se casaria, e
adivinhe só! Ivan tinha acertado de raspão um sapo enorme.
E agora?!
O czar, que nunca voltava atrás em suas decisões, afir-
mou que Ivan se casaria com o sapo. E logo na primeira noite
após esse anúncio, Ivan descobriu que o sapo era, na verda-
de, uma bela moça. Ela havia sido castigada pela feiticeira
do rio, Baba Yaga, por ter descumprido uma ordem. Assim,
de dia, passava a vida como sapo e, à noite, voltava à forma
de mulher.
Ivan resolveu enfrentar a feiticeira para resolver o proble-
ma de sua futura esposa. Ele esperou que ela virasse sapo
novamente e rasgou a pele grossa do sapo verde. Lá dentro
da pele do sapo, estava a moça, linda e assustada. A feiti-
ceira ficou furiosa ao saber que Ivan havia descoberto como
livrar a moça do encanto. Mas o rapaz não deu tempo para
a feiticeira planejar uma vingança. Isolou o rio, decretou que
ninguém mais mergulharia nele. E assim Baba Yaga também
ficou isolada para sempre!
Se um dia você for à Rússia, pense bem antes de mergu-
lhar num rio, hein?!
(A princesa-sapo é um conto de fadas de origem russa.
Esta versão foi livremente adaptada pela CHC.
Em: http://chc.org.br. Adaptado)
14
38. De acordo com Isabel Solé (1998), a leitura “é um pro-
cesso de interação entre o leitor e o texto para satisfazer
um propósito ou finalidade.” Desse modo, uma intenção
possível de leitura com o conto lido é

(A) a fruição, em um momento em que o leitor esteja lendo

pelo prazer estético.

(B) a correção, em que o leitor elimina os erros de escrita

presentes no texto.

(C) a busca de conhecimento técnico, elaborado de forma

objetiva pelo autor.

(D) o conhecimento da realidade brasileira, a partir de

suas tradições e seu folclore.

(E) o desvelamento da estrutura argumentativa do texto

e sua intenção moralizante.

39. De acordo com as Orientações Curriculares do Estado

de São Paulo: língua portuguesa e matemática (Ciclo I),
uma abordagem para o gênero conto em sala de aula é

(A) a produção de textos de autoria.

(B) a apreciação de textos literários.

(C) o contato com textos instrucionais.

(D) o trabalho com nomes estrangeiros.

(E) a exploração da linguagem informal.

40. Ao discutir a compreensão do sistema de escrita, Emilia

Ferreiro (2010) chama a atenção para o fato de que esta

(A) prescinde do contexto social, por isso não precisa

ser trabalhada na escola.

(B) é um produto escolar, por isso é papel principal da

escola ensiná-la.

(C) passa a ser parte efetiva do mundo da criança no

ambiente escolar.

(D) deve ser abordada pelo seu papel utilitário e não

como objeto cultural.

(E) cumpre diversas funções sociais e tem meios con-

cretos de existência.

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