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INOVAÇÃO NA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Múltiplos Olhares

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INOVAÇÃO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Múltiplos Olhares

Editora IGM
2019

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
NÚCLEO DE ESTUDOS EM EDUCAÇÃO,
QUESTÕES DE APRENDIZAGEM E SISTEMA DE CRENÇAS

Joana Corrêa Goulart


Revisão Ortogramatical

Gilson Xavier de Azevedo


Editoração

CONSELHO EDITORIAL
Dr. Gilberto Celestino dos Santos (UEG)
Dr. Gilberto Gonçalves Garcia (PUC-GO)
Dr. Haroldo Reimer (UEG)
Dr. Ildeu Moreira Coelho (UFG)
Dra. Joana Corrêa Goulart
Dr. Nelson Cardoso do Amaral (UFG)
Dr. Sebastião de Souza Lemes (UNESP, SP).
Dr. Wellington Oliveira dos Santos (UEG)
Dra. Carolina Teles Lemos (PUC GO)
Dra. Iria Brzezinski (UEG)
Dra. Lúcia Helena Rincon (PUC GO)
Dra. Mirza Seabra Toshi (UEG)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


A994d
VV.AA.
Docência e Inovação na Educação Básica: múltiplos
olhares. v. 2. Goiânia: IGM, 2019.

14 x 21 cm
221 p.

ISBN: 978-65-901618-1-9

1. Educação. Ensino. Docência.


CDU: 340.12
CDD: 340.1

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, armazenada em um
sistema de recuperação ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico,
mecânico, fotocópia, microfilmagem, gravação ou outro, sem estrita permissão do autor.

2019

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DEDICAMOS ESTE LIVRO A TODOS OS QUE CONOSCO SE DEDICAM À
CONSTRUÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA E DE QUALIDADE.

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SUMÁRIO

SABERES DOCENTES: EXPOINDIO UEG E SUAS PRÁTICAS


PEDAGÓGICAS EM QUIRINÓPOLIS-GO. __________________________ 9
Bruno Henrique Silva / Wanderleia Silva Nogueira
A CONTRIBUIÇÃO DAS FÁBULAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL _________________________________________ 27
Denice Firmina Pires / Andréia Cristina da Silva
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA LEARNING BY DOING
PARA A APRENDIZAGEM EM UMA TURMA DE PROGRAMAÇÃO
DE GAMES __________________________________________________________ 44
José Florêncio da Silva Neto / Marcos Roberto da Silva
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM ENSINO A PARTIR DO
GÊNERO FÁBULA NA MINIMIZAÇÃO DE DIFICULDADES DO
ATO DE LER E ESCREVER ________________________________________ 57
Karen Monique Oliveira Moreira / Andréia Cristina da Silva
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ________________________________________ 78
Layza Christina Rochael Puccinelli / Andréia Cristina da Silva
A FLEXIBILIDADE DE ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO
NO CEPI INDEPENDÊNCIA RELACIONADA À ATIVIDADE
FÍSICA. ______________________________________________________________ 92
Leticia de Oliveira Gonçalves / Fernando Silva
O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO NO
PROCESSO EDUCACIONAL
____________________________________________________106
Lorena de Jesus Oliveira / Andréia Cristina da Silva
O USO DE TECNOLOGIAS EM SALAS DE AULAS NA CIDADE DE
QUIRINÓPOLIS-GO EM 2019 ___________________________________119
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Marcelo de Paula Santos / Edvaldo Aparecido de Souza
O USO DAS TIC NO ENSINO DE HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL __________________________________________________131
Michele Regina do Carmo / Lara Patricia Sandre
FORMAÇÃO CONTINUADA: REALIDADES E DESAFIOS NAS
ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE MAURILÂNDIA _________________144
Natália Guimarães Silva / Edevaldo Aparecido Souza
METODOLOGIA DE ENSINO POR PROJETOS: UMA
ALTERNATIVA INOVADORA PARA AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ______________________________________________________________157
Rafael Silva Garcia / Fernando Silva
A LUDICIDADE COMO ELEMENTO DE INOVAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL ___________________________________________175
Rosilene Alves de Freitas / Gilson Xavier de Azevedo
A AFETIVIDADE COMO INFLUENCIADORA NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL __________________________________________________188
Taís Carvalho Martins/ Gilson Xavier de Azevedo
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM _______________________________________________195
Tatiana de Freitas Alves / Gilson Xavier de Azevedo
A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA E HISTORICOS DAS
FERRAMENTAS UTILIZADAS NA SALA DE AULA ____________206
Weile Lima de Moraes / Vonedirce Maria Santos

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INTRODUÇÃO
A docência é uma das atividades mais antigas de que se tem
notícia. Desde a era das cavernas, o homem ensinava à prole como se
proteger, caçar e alimentar-se. O processo de evolução da docência
sempre coaduna com o grau de evolução de determinando povo e sua
cultura. Tribos africanas terão um perfil educacional diferente de
bairros centrais de países norte-americanos, latinos ou europeus.
Estudar as especificidades da ciência exige ao mesmo tempo um olhar
fenomenológico voltado para a localidade, a regionalidade e a
nacionalidade e outro olhar macro perceptivo ligado ao que o mundo
aponta como tendência pedagógica. Dentro do que foi mensurado, a
inovação assume no presente curso, um papel central no campo das
ciências humanas muito maior que o da tecnologia como inovação.
Propõe, portanto, uma ideia de inovação para este programa ligada mais
à investigação do humano que necessariamente ao tecnológico.
Esta obra compreende estudos e investigações sobre a inovação
enquanto realidade constante no ser humano, pela qual deixamos nossa
condição de meros animais de uma cadeia e nos tornamos senhores do
mundo. Tal lógica de dominação, exigiu depois, processos de educação
que trouxe consigo essa lógica conjuntural que aos poucos foi sendo
burilada de modo a se chegar a processos didáticos que suplantaram a
mera disciplinarização didática, contribuindo para a fundação de novas
e inovadoras metodologias de ensino, formação de habilidades e
desenvolvimento de competências e valores humanos. As novas
tecnologias e mediação pedagógica integram perfeitamente corpo e
mente e mostram-se sempre inovadoras seja no campo do ensinar,
quando no do aprender, como no do avaliar.
O conteúdo do livro abrange temas relacionados ao currículo, à
didática e metodologias específicas de ensino, a práticas culturais e
linguagens associadas a processos formativos, considerando contextos
socioculturais e diversidades.

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SABERES DOCENTES: EXPOINDIO UEG E SUAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM QUIRINÓPOLIS-GO1.
Bruno Henrique Silva2
Wanderleia Silva Nogueira3
INTRODUÇÃO
Desde que foi formalizada, a educação tem sido tema de vários estudos,
com enfoques nos seus aspectos históricos, sociológicos, filosóficos e
psicológicos, os quais estudamos para que, de posse de uma instrumentalização
teórica, possamos analisar as práticas pedagógicas e apontar possíveis soluções
para seus problemas.
A ciência da educação está relacionada com os mais diversos campos
do saber, nos quais busca auxílio para desenvolver as teorias pedagógicas que
desempenham papel importante em um determinado contexto histórico, mas
que muitas das vezes se tornam ultrapassadas ante a evolução do
conhecimento e da própria sociedade. Diante de tais transformações, outras
propostas educacionais têm surgido para atender às novas exigências
existentes em nosso contexto histórico.
Os conhecimentos que o homem possui é que lhe capacitam para o
sucesso intelectual. Por isso, o saber deve ser o mais amplo possível, ou seja,
deve corresponder ao momento histórico de evolução sociocultural.
Por outro lado, despertar o interesse do aluno para os vários campos
do saber tem sido um grande desafio. Nesse sentido, faz-se necessário uma
reflexão sobre as práticas pedagógicas vivenciadas no ensino de História, tendo
como foco da problemática, o Ensino da história Indígena e a prática
pedagógica. Quanto a isso se percebe que o problema tem suas raízes,
principalmente, na não identificação com os conteúdos ensinados nas escolas,
pois ao contrário, sabe-se “que tratar um conteúdo vinculado à realidade do
aluno permitirá mais facilmente se chegar com ele ao conhecimento concreto
do objeto, à sua descoberta, ou seja, apreendê-lo em seu movimento, em suas
contradições”. (CABRINI, 1994, p. 39).
A metodologia utilizada no presente trabalho foi a pesquisa
bibliográfica e observações e acompanhamento “in loco”, na UEG, Universidade
Estadual de Goiás, e entrevistas com acadêmicos participantes e com os
acadêmicos preponentes da ação pedagógica.

1 Artigo de conclusão de curso da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.
2 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.
3 Professora Orientadora.

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Assim, este artigo fundamentado nos pressupostos teórico-
metodológicos da Pedagogia Histórico-crítica tem a finalidade de contribuir
para o redimensionamento da prática pedagógica dos professores de História.
Com esse trabalho, esperamos contribuir para a melhoria da prática
pedagógica da disciplina de História, apontando algumas possíveis soluções no
sentido de diminuir e, na medida do possível solucionar o problema de
desinteresse do estudante em relação ao estudo da Historia Indígena, a partir
daí, propiciar a elaboração de uma prática pedagógica que o leve a ter um maior
aproveitamento no estudo e apreensão de conteúdo.
1 A HISTORICIDADE DO PROCESSO DE ENSINO SEGUNDO
OS PARADIGMAS TRADICIONAL E HISTÓRICO-SOCIAL
Faz-se necessário iniciar nossa discussão abordando a questão dos
paradigmas tradicional e histórico-social, uma vez que, toda e qualquer prática
pedagógica desenvolvida no contexto escolar se norteia por uma concepção de
sociedade, de homem, de educação e de conhecimento que, por sua vez, reflete
um fundamento filosófico e ideológico.
O que fica mais evidente em relação ao paradigma tradicional é o que
reflete numa organização de ensino voltada para a manutenção e reprodução
das estruturas sociais vigentes, de tal forma que mesmo as reformas, por acaso
existentes, aparecem mais com intuito de silenciar aquelas vozes que
contestam um ensino ineficiente e que buscam uma educação transformadora
e construtiva a nível social.
A quebra de paradigmas seria, por exemplo, nos tempos atuais o único
meio de sairmos do atraso científico e tecnológico e alcançar novos patamares
a nível mundial, mas esta infelizmente não tem sido a visão dos gestores do
ensino, que fazem da escola uma instituição capaz de dar ao indivíduo, quando
muito, um saber superficial e inacabado, pronto para integrar as massas
submissas da mão-de-obra desqualificada, uma vez que, “na medida em que a
formação da força de trabalho foi se transferindo para a escola, esta incorporou
em sua organização e funcionamento novos elementos e características
fundamentais para conseguir um bom desempenho como agência socializadora
do trabalhador”. (SILVA, 1993, p. 65).
A sociedade por sua vez, mal informada e passiva tanto em relação aos
seus direitos como também aos seus deveres, prefere assumir uma posição
incompatível com a solução do problema, ao eleger o professor como
responsável por transmitir conhecimentos no atual sistema de ensino. Desse
modo, parece-nos que nunca houve um movimento de caráter mais abrangente
que partisse da sociedade, questionando perante o governo e demais
autoridades públicas as posições assumidas (e não assumidas) e que no seu
conjunto representavam uma irresponsabilidade grave em relação ao desprezo
com que sempre trataram o ensino no Brasil.

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Não há meias palavras quando nos propomos a estabelecer uma análise
crítica a respeito desta questão. O governo sempre se colocou como gestor na
formação do cidadão segundo a sua visão político-social, ou seja, adequar o
indivíduo à sociedade. E acabamos por compartilhar de um país de analfabetos
e analfabetos funcionais e uma grande massa de malformados que, mesmo
passando por uma faculdade teremos sempre que ter a humildade de dizer e
“aceitar” a nossa má formação, bem como as dificuldades em dedicarmos à
nossa qualificação profissional, como enfatiza Schmidt,
Em geral essa formação começa e termina no curso de graduação.
Formado, o professor de história, como tantos outros, envolve-se com encargos
familiares, com a luta pela sobrevivência e quase sempre não dispõe de tempo
nem de dinheiro para investir em sua qualificação profissional. (SCHMIDT,
2004, p. 55).
Gostaríamos de esclarecer que nosso objetivo não é o de eximir o
professor do processo, pois pretendemos estabelecer uma análise crítica a
respeito do nosso sistema de ensino. Isto porque também existem aqueles
profissionais que julgamos ineficientes em matéria de ensino, mas, a nosso ver,
isto se dá mais por culpa das estruturas a que estão inseridos do que
propriamente por falta de um preparo adequado.
Ora, o professor não é um ser imune aos desgastes provocados no dia-
a-dia de uma sala de aula e muito menos às inquietações e desajustes criados
por uma sociedade em profundas transformações. Mas, ao que nos parece, a
sociedade não o vê desse modo, criando expectativas que vão além das suas
reais possibilidades. Ele é fruto de uma visão formulada a partir do paradigma
dominante, enraizado, gerando uma forma errônea de análise do nosso ensino.
Nesse contexto, percebemos que para preservar essa sociedade é
preciso haver a integração pacífica e harmônica do homem à sua estrutura, de
forma que fique sempre à margem do processo, ou seja, é preciso formar um
indivíduo passivo, disciplinado e obediente; um homem que perceba a natureza
e a sociedade acriticamente.
A educação sendo “um desenvolvimento harmonioso e ordenação de
todo o ser humano deve abranger o seu objeto, o homem, em toda sua complexa
realidade, no seu corpo e na sua alma, na sua sensibilidade, na sua inteligência,
na sua vontade”. (BELLO, 1961, p. 55).
No que se refere ao ensino de História, prevalece a divisão entre o saber
e o não saber. O conhecimento histórico é um produto acabado e pronto, no
qual a única verdade é aquela trazida pelo professor, cabendo ao aluno
consumir esse produto passivamente, permanecendo assim “prisioneiro de
uma concepção de certa forma mágica ou teleológica do conhecimento do
passado: é uma história ‘revelada’”. (CABRINI, 1994, p. 21).
Como vê a história ensinada nas escolas, segundo a concepção
supracitada, é uma história acabada, pronta, factual, linear e “verdadeira”, em

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que os conteúdos se apresentam muito distantes da realidade vivida pelo aluno,
que deve apenas aceitá-la e consumi-la, sem nenhum questionamento, análise
e reflexão.
A educação, como já dissemos, tem o papel de manter o equilíbrio, a
conformidade e a conservação da sociedade capitalista, impondo ao educando
modos de agir, de sentir, de ouvir, que nada mais é que o total controle das
massas com o intuito de manter a coesão social, como enfatiza Durkheim, “toda
a educação consiste num esforço contínuo para impor à criança maneiras de
ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado espontaneamente [...] esta
coação permanente exercida sobre a criança é a pressão do meio social que
tende a moldá-la à sua imagem, e da qual os pais e professores não passam de
representantes e de intermediários”. (DURKHEIM, 1983, p. 89).
Em contrapartida, as tendências pedagógicas que visam à formação de
um homem crítico, reflexivo, participativo com o intuito de promover uma
transformação social são as que filiam ao paradigma Histórico-social, ou Nova
Proposta segundo Cunha, que busca promover uma participação democrática
na sociedade.
A ciência da educação se relaciona com os mais diversos saberes e neles
busca auxilio para desenvolver uma filosofia educacional que se expressa
através de teorias pedagógicas. Ela tem passado por uma evolução de contexto
histórico, fazendo-se necessário que a educação se ampare na realidade social.
Nesse sentido, o conhecimento é construído historicamente de acordo com as
“necessidades e contradições humanas e sociais” (CUNHA, 1998, p. 13), isto é,
leva-se em conta o homem como sujeito do processo histórico.
Em relação ao ensino de História, notamos uma grande preocupação
em despertar o aluno para o “fato de que o conhecimento histórico é algo
construído a partir de um procedimento metodológico (...) que a história é uma
construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber
acabado e da história como verdade absoluta”. (CABRINI, 1994, p. 29).
Percebemos, portanto, que o ensino de História segundo a concepção
histórico-social está voltado para um ensino crítico, reflexivo, holístico e
dialético que busca constantemente, despertar no educando sua capacidade de
questionar e analisar, levando-o a se expressar como sujeito de seu próprio
conhecimento e também a um posicionamento mais crítico e participativo no
contexto histórico e social de que faz parte.
O ponto de partida seria a prática social vivenciada tanto pelo professor
como pelo aluno, apesar de estarem em níveis diferentes de conhecimento e
experiência da prática social, como analisa Cunha, “ambos aprendem e ambos
ensinam; cada um, porém, no exercício de seu papel”. (CUNHA, 1998, p. 69).
Desta feita, ambos são agentes sociais diferenciados. O professor de um lado e
o aluno de outro visando retornar a uma prática social reelaborada em razão
dos conhecimentos adquiridos.

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É fundamental neste contexto a relação dialógica entre professor e
aluno, que permitirá a sistematização lógica do conhecimento, pois já não
confere ao professor o “status” de detentor de um “saber incontestável” e nem
discrimina o aluno como sendo um ser sem qualquer conhecimento, questão
bem analisada por Freire “a educação problematizadora – situação gnosiológica
– afirma a dialogicidade e se faz dialógica”. (FREIRE, 1997, p. 78).
Para que a viabilização desse paradigma seja possível, torna-se
necessário a partir da prática social promover a transformação das relações de
produção que impedem a construção de uma sociedade mais justa. Para isso, a
educação terá que estar a serviço da transformação das relações de produção
que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária e democrática.
Nesse sentido, a nossa prática educativa deve estar articulada com os
interesses sociais e com o contexto histórico vigente a fim de que haja uma
maior interação entre professor e aluno e, a conscientização torna-se o meio
mais eficaz para conseguir a adesão e o comprometimento tanto do docente
quanto do discente. Portanto, consciente do seu papel na sociedade o educando
torna-se cada vez mais capaz de influenciar o meio em que vive tornando-o
socialmente mais justo.
2 DESCRIÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS VIVENCIADAS ATUALMENTE
Durante as últimas décadas deste século, assistimos bestializados às
grandes inovações tecnológicas, que modificaram profundamente as relações
do homem em sociedade. Diante de tais transformações, o trabalho docente, a
organização escolar, e consequentemente, a formação do profissional da
educação, necessitam de uma análise, de um repensar, sobretudo diante das
novas exigências mundiais em relação ao processo ensino-aprendizagem,
tendo em vista os avanços tecnológicos dos meios de conhecimentos.
Isso nos conduz ao entendimento de que, para compreendermos,
analisarmos e propormos alternativas para o desenvolvimento pedagógico,
vivenciado no cotidiano escolar temos, em primeiro lugar, que conhecermos as
concepções de mundo, de sociedade, de homem, de educação, de conhecimento,
de escola, de ensino, de professor, enfim de aluno, bem como, suas matrizes
filosóficas, para que de posse desses conhecimentos, possamos definir melhor
a corrente pedagógica que fundamentará nossa prática e consequentemente
nossa visão de mundo.
Temos constatado que, na maioria das vezes, apenas reproduzimos
aquilo que aprendemos sem, contudo, refletirmos sobre nossa prática, sobre a
teoria pedagógica que a fundamenta e, menos ainda, sobre o tipo de “homem”
que estamos ajudando a formar.
Pudemos verificar que desde o ensino primário até a conclusão do
ensino médio, a maioria dos professores, recebeu conhecimentos norteados

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pela escola tradicional, conservadora, na qual o professor era tido como o dono
do saber e o aluno, aquele que nada sabia; cabendo-lhe somente “decorar” o
conteúdo transmitindo pelo professor, sem, contudo, analisá-lo criticamente.
Nesse sentido, constatamos que os acadêmicos, futuros professores ao
ingressar numa faculdade, continuam recebendo conhecimentos via ensino
tradicional por parte de alguns educadores. Deste modo, quando um professor
assume pela primeira vez uma sala de aula, vê-se sujeito a todo tipo de
influência das diversas tendências pedagógicas, pois até então desconhece a
teoria que fundamenta sua prática pedagógica.
No que se refere às práticas pedagógicas vivenciadas atualmente,
constatamos o desinteresse por parte de alguns alunos em relação ao ensino de
História, em parte devido aos procedimentos metodológicos utilizados pelos
professores, uma vez que, as inovações tecnológicas, quando acolhidas pelos
educadores, “têm normalmente sido usadas como técnicas de ensino,
estratégias para preencher ausências de professores ou como recursos para
tornar as aulas menos enfadonhas”. (SCHMIDT, 2004, p. 64), bem como ao tipo
de abordagem que estes dão ao ensino da história e à construção do processo
histórico propriamente dito.
Um dos obstáculos que tem sido a grande rejeição por parte de alguns
docentes e dos estudantes é o de compreender e filiar à abordagem histórico-
social do ensino de História. Temos observado alguns fatores que contribuem
para essa resistência, como por exemplo, uma visão distorcida do ensino de
História, uma vez que os alunos já chegam à escola com uma formação histórica
muito limitada, bastante ligada à historiografia tradicional e, também uma visão
descontextualizada do próprio ensino. Em relação a alguns professores essa
resistência se dá pelo comodismo, pelo medo do novo, e também pelas
dificuldades em lidar com essa nova proposta, uma vez que, como já dissemos,
grande parte dessas dificuldades advém da própria formação acadêmica e
pedagógica dos professores, pois, o “mestre despreparado refugia-se no
relacionamento autoritário, procurando esconder a insegurança, fugindo à
interpretação do aluno, furtando-se ao debate”. (MARSON, 1994, p. 140).
Outros fatores também contribuem para esse desinteresse dos
estudantes em relação ao ensino de História, entre eles constatamos a não
identificação com os conteúdos ensinados nas escolas, pois os mesmos não têm
significado para a prática social docente. Nesse sentido, a metodologia didático-
pedagógica utilizada pelos professores leva-os ao comodismo, à apatia, ao
desinteresse pela disciplina, e mais, ao desinteresse de construírem eles
próprios o conhecimento de forma crítica e reflexiva. Por outro lado, “muitas
vezes, é o próprio aluno (até mesmo na universidade) que oferece forte
resistência em mudar essa situação, pressionando o professor a dar somente
aulas expositivas, recusando-se, portanto, ele mesmo, à leitura e à reflexão”.
(CABRINI, 1994, p. 50)

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Diante do exposto, solucionar o desinteresse dos alunos pela disciplina
de História tem sido nossa preocupação. Como despertar o interesse dos alunos
pelo ensino da História? Como provocar uma mudança de postura, um
redimensionamento da prática pedagógica desses professores? Como
conscientizar esses alunos da necessidade de mudança dessa sociedade injusta
que temos? Como inseri-los nesta sociedade?
A conscientização do educando para a importância do ensino de
História como elemento básico para compreender o processo histórico-social
de produção da existência através das relações de produção que os homens
estabelecem entre si, ou seja, a organização estrutural e funcional das
sociedades é uma tarefa difícil e exaustiva, porém necessária. Para isso,
precisamos colocar o discente em contato direto com o problema de estudo e
com a sociedade na qual está inserido, pois só assim poderá “adquirir a
capacidade de realizar análises, inferências e interpretações acerca da
sociedade atual, além de olhar para si e ao redor com olhos históricos,
resgatando, sobretudo, o conjunto de lutas, anseios, frustrações, sonhos e a vida
cotidiana de cada um, no presente e no passado”. (SCHMIDT, 2004, p.65).
Por isso, diante das grandes transformações que a sociedade vem
passando, as escolas precisam redefinir seu papel social, seus conteúdos,
objetivos, avaliação, enfim, sua filosofia, promovendo uma nova abordagem do
processo ensino-aprendizagem.
Uma das nossas maiores preocupações é tornar o ensino de história
diferente do que vem sendo feito, para tanto, é necessário refletir sobre a
concepção de história que está por trás desse ensino. Claro está que, enfatizar
a função transformadora da História torna-se cada vez mais imprescindível e
decisivo para a formação de cidadãos conscientes de suas obrigações, de seus
direitos e também de seu poder de viabilizar grandes mudanças e propor
soluções para os problemas existentes no contexto social.
Portanto, com essa nova proposta, a histórico-social do ensino de
história, com certeza, o aluno terá condições de participar do mercado de
trabalho e transformar as relações de poder que impedem a construção de uma
sociedade mais igualitária, assegurando assim uma justiça social, política,
econômica e cultural.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A referente pesquisa deu-se em uma prática pedagógica desenvolvida
pelos acadêmicos do 7º período de História, projeto de intervenção, orientado
pela professora Mestra Wanderleia Silva Nogueira no Estagio supervisionado
III. Participou dessa investigação acadêmicos que prós o projeto e acadêmicos
do 1º semestre que fez parte do projeto de intervenção.

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A investigação tem uma linha qualitativa destacando os estudos
individuais e em grupos. Segundo o autor Chizzotti (2003, 222) a pesquisa
qualitativa,
[...] opõe-se de modo geral à quantitativa, enquanto esta recorre à
quantificação como única via de assegurar a validade de uma generalização,
pressupondo um modelo único de investigação, derivado das ciências naturais,
que parte de uma hipótese-guia, só admite as observações externas, que siga
um caminho indutivo para estabelecer leis, mediante verificações objetivas,
amparadas em freqüências estatísticas.
A princípio o tema desse trabalho teria outro cunho, no entanto,
mediante a situação surgida em sala de aula, para pesquisa final da pós-
graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica, despertou a
atenção do autor desse trabalho a investigar a Exposição EXPOÍNDIO UEG.
A investigação teve início na visita da EXPOINDIOUEG que teve como
objetivo o conhecimento identitário do estado de Goiás por meio da
representação do cotidiano das etnias de Goiás Javaé, Ava Canoeiro, Tupuya;
Karajá da pesquisa e extensão dos grupos indígenas propondo um diálogo
interdisciplinar como mostra o cartaz

Foto 1 – Cartaz da Exposição 4

4 Convite da Exposição a qual foi entregue em todas as escolas do Municípios de Quirinópolis

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A intervenção pedagógica foi planejada para ser desenvolvida em uma
semana de visitação. Nesse período os acadêmicos receberam as escolas
visitantes: CPI – Colégio Independência, colégio Estadual Dr. Onerio, CPMG –
Colégio Da Policia Militar dr. Pedro Ludovico; entre outras.
A didática possui procedimentos e por isso reúne um
conjunto de conceitos. Refletir sobre o lugar que a Didática ocupa
na educação está muito além do ensino, sem que seja necessário
desvalorizá-la. Segundo Libâneo (2002), a didática estuda todo o
processo em como ocorra o ensino e todas as suas nuances em
relação a seus objetivos, conteúdos, métodos e ainda a forma de
organização da aula e como elas conversam entre si criando
caminhos de aprendizagem a fim de garantir uma aprendizagem
significativa.
Assim como a pedagogia, a didática deve importar com o
processo do ensinar, o conduzir o processo do ensino
aprendizado. Quanto a este não se dá apenas no aspecto da leitura
do código escrito, mas o oral também tem sua relevância.
A Expoindioueg é um evento linguístico riquíssimo. A esse
modo, o ensinar é um triângulo em que o saber está na ponta e nas
outras extremidades encontra-se o professor e o aluno. A
concepção que cada ensinante tem influencia na sala de aula e
quanto a isso afirmamos que não há uma concepção unicamente
correta.
Didática não é currículo, mas o currículo faz parte da didática. Todos os
conteúdos formam o currículo escolar, ou seja, é a organização dos
conhecimentos por disciplina e também organização a distribuição do tempo.
O currículo é igual no Brasil inteiro, é padronizado. Cada escola pode
complementar seu currículo, mas não pode deixar de explorar o que já vem
pronto de cima. Podemos afirmar que a sociedade que constrói o currículo. O
meio social estabelece tudo aquilo que é importante no momento e que deve
ser explorado na escola e fazer parte do conhecimento e aprendizado do aluno.
Assim, todos possuem sua parcela de contribuição da formação do currículo no
qual se produz, transmite e assimila informações.

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Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos
meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão
e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do
conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. (VEIGA, 2002, p.7)

O conteúdo é ministrado, mas com propósito. Ensina-se o que


está na parte programática porque tem relevância. Está atrelado a uma
relação de poder, pois,
Questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor,
quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja,
envolve relações de classes sociais (classe dominante/classe dominada) e questões
raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdo. (HORNBURG
e SILVA, 2007, p.1)

Diante disto, o que se percebe é que ao longo de toda história da


educação que foi destacado sua relevância para a formação do indivíduo, houve
um destaque para o poder e que aquilo que se aprende na escola vai muito além
dos conteúdos que se ensina. Há demasiadas intenções implícitas.
Infelizmente, momentos riquíssimos de aprendizado são perdidos
porque muitos profissionais não aproveitam as oportunidades que seus alunos
trazem para que suas aulas se tornem mais significativas e melhores. Muitos
docentes vêem o espaço lacunoso que há em teoria e prática e nada têm feito
para mudar esse quadro.
Ao analisar a pesquisa de campo percebe-se que nesse instante em que
os visitantes compartilhavam a História Indígena havia um diálogo dos
conteúdos ensinados em sala de aula na educação com a prática de formação
dos acadêmicos, a emoção dos professores de estarem diante do que os
acadêmicos chamaram de “museu itinerante”, o que confirma a afirmação de
Paulo Freire (1987) ao destacar que todos aprenderam uns com os outros.
A história foi contada para as visitantes à medida que os
professores/acadêmicos relatava os acontecimentos históricos aos visitantes,
que demonstravam cada vez mais encantamento. Como podemos verificar na
análise do questionário aplicado aos acadêmicos propositores da prática e
acadêmicos visitantes do curso de História. Não foi possível elaborar a análise
de todo o material de campo, mas buscamos os resultados para obter feedback,
desta forma relacionamos alguns pontos:

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PERFIL PROFISSIONAL E
EXPERIENCIAS PESSOAIS

8
6
4
2
0
IDADE
PARTICIPANTES

17 A 30 ANOS 31 A 40 ANOS 41 A 50 ANOS

Neste primeiro gráfico percebemos que os acadêmicos envolvidos no


evento são jovens, e que por sua vez não tinham conhecimento teórico e prático
das diversas tribos indígenas de nosso estado, entretanto entre o publico que
promoveu a ação pedagógica percebe-se que eles tinham na formação
pedagógica conhecimento teórico desenvolvido pela professora de estagio por
meio de textos teóricos, vídeos e oficinas de material indígena.

FEEDBACK
6

0
PONTOS POSITIVOS

NOVA APRENDIZAGEM INTERESSE PARTICIPANTES


ORGANIZACAO INCLUSAO COMUNIDADE

No segundo gráfico podemos destacar os diversos pontos de melhoria


individual e coletivo dos acadêmicos e comunidade em geral, destacando a
participação dos visitantes em relação ao assunto abordado, a organização da

19
exposição, a inclusão da comunidade em geral, não restringindo apenas ao
campus UEG, o ganho de conhecimento dos participantes que ajudaram a
organizar as oficinas e práticas pedagógicas.

PRATICAS PEDAGOGICAS
10
8
6
4
2
0
BANNERS DOCUMENTARIO PINTURA OBJETOS
INDIGENAS

EFICAZ EFICIENTE REGULAR

No terceiro gráfico analisamos as práticas pedagógicas exercidas na


EXPOINDIOUEG, que puderam ser vistas e ouvidas durante o trajeto do evento.
Os banners foram de fácil entendimento e explicação, mas requer cuidado com
relação ao locutor que deve ter voz forte para prender a atenção dos
interlocutores.

Foto 2 e 3 – Visitantes ouvindo a história a partir da narrativa temática 5

5 A intervenção pedagógica com banners do 7º período foi elaborada pelos acadêmicos: Cristina Rezende de Lima;
Hasan Freitas de Oliveira; Jessica Brenda Araújo rodrigues; Leidiane de Jesus rodrigues; Lorrany Ferreira dos

20
O documentário é uma forma coletiva de se transmitir conhecimento,
mostrando com riqueza de detalhes todas as práticas indígenas, porem deve se
tomar cuidado com o tempo, pois algo muito extenso pode se tornar maçante e
acaba por desinteressar o telespectador.

Foto – 4 – Sala de Vídeo -1º atividade proposta para os visitantes6


A pintura foi a atividade mais elogiada pelos participantes, onde
puderam expressar seus conhecimentos de forma, livre, criativa, interativa e
divertida, juntamente com todos os participantes da exposição.

Foto 5 e 6 – prática de pintura como cultura indígena e aprendizado


das turmas do ensino infantil 7

Santos Araujo; Rafaela rodrigues de Oliveira; Rogerio de Souza; Rogerio Casssiano e Saulo Generoso da Silva –
professora orientadora: Ma. Wanderleia Silva Nogueira
6 Recebida pelos professores: Dr. Marcos Vinicius Ribeiro; Dra. Ordalia Cristina Gonçalves Araujo e Dra. Suzi Mari
Bradelesco e Ma. Wanderleia Silva Nogueira
7 Nesta fase da pintura ficou disponível o material produzido pelos alunos visitantes em forma de desenho que é
uma leitura de pesquisa

21
Os objetos indígenas trouxeram um novo olhar para o público, uma vez
que em sua grande maioria eram jovens, diversos itens fugiam de seu convívio,
e isso despertou uma curiosidade até então escondida, pois muitos se
perguntaram, como faziam? Para que serviam? Onde utilizavam? Isso deu
maior ênfase ao trabalho dos orientadores que puderam transmitir seus
conhecimentos, enriquecendo a exposição.

Foto 7;8;9 e 10 – ouvir sentir a cultura indígena

LEVANTAMENTO P.N.E
6
4
2
0
D. MENTAL D. FISICA D. VISUAL D. AUDITIVA OUTRO

CONVIVE CONHECE ESTUDOU

22
No quarto gráfico demos destaque a acessibilidade e convivência com
os portadores de necessidades especiais. Todo a exposição foi pensada e
planejada para atender ao público de forma integral sem deixar fugir nenhuma
particularidade. Sendo assim, fizemos um levantamento com os alunos, afim de
saber se eles convivem, conhece ou já estudaram com alunos especiais. Desta
forma chegamos a um índice, onde todos os acadêmicos envolvidos na pesquisa
já tiveram algum contato com portadores de necessidades especiais, colocando
em xeque a importância da acessibilidade, da inclusão e respeito para com
todos. E principalmente da necessidade de desenvolver práticas com a inclusão

Foto 11 e 12 – Presença da Escola Especial Dr. Alfredo Mariz

INCLUSAO NO FAZER PEDAGOGICO


8

0
PREOCUPACAO EM NECESSITA MAIOR POUCO SÃO INDIFERENTES
AJUDAR ENVOLVIMENTO CONTRIBUEM

ORIENTADOR PROF. UEG EXPOINDIOUEG

23
No quinto gráfico abordamos como os acadêmicos veem o
comprometimento e dedicação dos professores orientadores, dos professores
do curso de História, na interação com a comunidade. Isso fez com que eles
pudessem ver com outros olhos a importância de se estar envolvido no projeto,
uma vez que, para analisar, deve-se perceber em detalhes todos os
comportamentos e trabalho duro realizado. Desta forma, sua grande maioria vê
a exposição, os professores orientadores e os professores do campus de forma
positiva e comprometida com o bem-estar social, havendo apenas algumas
ressalvas quanto a um maior empenho e indiferença de alguns, mas algo tido
como normal em uma sociedade tão diversificada como a nossa.
Salientamos que a exposição EXPOÍNDIOUEG 2019 foi um evento que
contou com a orientação dos professores pesquisadores Dr. Marcos Vinicius
Ribeiro; Dra. Ordalia Cristina Gonçalves Araujo e Ma. Flavia rosa de Moraes
Silva; Ma. Wanderleia Silva Nogueira do curso de História e com outros
pesquisadores das áreas afins , mas como nosso objeto de estudo foi a prática
desenvolvida no curso história todos a pesquisa campo foi desenvolvida no
curso
De um modo geral a EXPOINDIOUEG trouxe à comunidade uma nova
visão de mundo, um novo conceito sobre as tribos indígenas de nosso estado.
Se conheceu a cultura, a religiosidade, os costumes e revelou a importância de
se preservar a natureza e seus moradores. A exploração e o aumento crescente
das cidades e fazendas, fazem com que as reservas indígenas sejam alvo
principal de desmatamento e mortalidade, não havendo respeito a vida e nem
fiscalização para tais crimes. Essa bandeira deve estar presente em nossas
vidas, pois aquele que conhece o passado e valoriza suas raízes, protege o
presente e não teme o futuro.
CONCLUSÃO
Tanto o conhecimento histórico e a didática utilizada no projeto da
exposição indígena são ricas e abrangentes que não há como reduzi-las apenas
a um evento que compõem a matriz curricular do estágio. É subestimar suas
potencialidades nos diversos campos do conhecimento.
No campo de observação citado neste trabalho a professora
orientadora do estágio se preocupa com o aprendizado dos alunos, destacando
que a aplicabilidade do currículo na sua sala de aula é necessária no fazer
pedagógico.
Ainda evidenciamos que a docente/acadêmico em questão pensa em
suas ações e em como desenvolvê-las visando alcançar as necessidades dos
alunos e a isso reflete de que forma será o processo de aprendizagem,
destacando o quanto a didática está intimamente próxima do currículo.
Muito se debate acerca da sala de aula e das práticas que a circundam,
no entanto, há pouco interesse em buscar orientações teóricas que busquem

24
embasar e aprimorar a prática docente. O que não revela as ações
desenvolvidas em nosso campo de pesquisa, uma vez que, a docente procurou
resolver um problema surgido nas escolas campus no estágio supervisionado I,
com a data comemorativa do dia do Índio e o fazer pedagógico, salientado pelos
estagiários no relatório de observação. Levantando a hipótese da necessidade
de se trabalhar a História do Índio com as escolas, foi construído o projeto da
exposição EXPOÍNDIOUEG de maneira simples e positiva, fazendo com que o
que havia planejado fosse ainda estendido de modo que se pudesse atingir o
objetivo de resolver a problemática.
É evidente que o planejamento pedagógico está entrelaçado a objetivos
que sejam claros, que todos os processos tomados sejam coerentes, que ainda
sejam oferecidos conhecimento e métodos diversificados. Tudo isso acontece
porque o planejamento não é unilateral e muito menos pode ser realizado
sozinho. Mas, todos que compõem a escola precisam ser participantes e ativos
em seu processo e nas tomadas de decisões.
É preciso considerar que o planejamento deve atender as
especificidades que são encontradas nos diversos grupos e contextos
considerando as diferentes culturas. Assim, como esse aspecto tem uma larga
amplitude, todas as ações a serem tomadas devem apresentar flexibilidade. Fica
evidente o papel que o professor precisa desempenhar no processo didático,
pois este deve ser um facilitador para o estudante e um articulador dos
conhecimentos que possuem e que são interessantes também aos alunos.
A prática desenvolvida pela professora em destaque nessa pesquisa é
louvável, pois demonstra que está preocupada não apenas com aquilo que é
estabelecido no currículo formal, mas visa formar cidadãos críticos e
conscientes de sua prática. Ainda tem a intenção de formar adultos que não
tenham preconceitos raciais e respeitem todas as outras formas de culturas
Acreditamos ainda que se o professor procurar realizar leituras sobre
currículo e didática ampliará seus conhecimentos e terá a oportunidade de
enriquecer as aulas tornando-as significativas e prazerosas.
REFERÊNCIA
BELLO, R de. A Filosofia Pedagógica. 3. ed., São Paulo: Editora do
Brasil, 1961.
CABRINI, C. et al. O Ensino de História: revisão urgente. 5. ed.,
São Paulo: Brasiliense, 1994.
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sociais: evolução e desafios. São Paulo: Revista Portuguesa de
Educação, 2003.

25
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Papirus, 1989.
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ed., São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção os Pensadores).
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987 HORNBURG, N. SILVA, R. da. Teorias sobre
currículo: uma análise para compreensão e mudança. Vol. 3n. 10
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________. Os campos contemporâneos da didática e do currículo:
aproximações e diferenças.In: OLIVEIRA, Maria Rita Neto S.
Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas,
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In.: SILVA, Marcos A. (org.). Repensando a história. Rio de Janeiro:
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pedagógico. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de
Goiás. Goiânia – Go. 1993. (Mimeografado).
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História e o cotidiano da sala de aula. In.: BITTENCOURT, Circe
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VEIGA N, A. De. Geometrias, Currículo e Diferenças. IN:
Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças. 2002.

26
A CONTRIBUIÇÃO DAS FÁBULAS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Denice Firmina Pires8
Andréia Cristina da Silva 9
INTRODUÇÃO
A motivação para esta pesquisa bibliográfica/exploratória proveio da
necessidade de oferecer aos professores informações relevantes acerca dos
benefícios das fábulas para a aquisição da linguagem escrita nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e fundamentalmente, despertar o interesse do
educando pelos livros, e a conjuntura dos gêneros literários.
Procurou-se estudar a fábula, pois esta estimula a atenção/interesse do
aprendiz, bem como visa a uma aprendizagem mais significativa e menos
dogmática. Desse modo, surge à temática: A Contribuição das Fábulas nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
A justificativa se encontra no universo da fantasia, associada ao aspecto
lúdico, parte do processo de desenvolvimento cognitivo da criança que, de
forma ativa e interacionista com o meio ambiente, descobre o mundo e a si
mesma. Na perspectiva de Piaget (1998), no estágio operatório concreto (2 a 7
anos de idade), a criança demonstra ser egocêntrica, percebe a realidade da
forma que a afeta, faz uso da linguagem oral, desenhos, símbolos e esquemas
mentais. O comportamento cognitivo é influenciado pelas atividades motoras,
e o universo fantasioso é fértil nesta fase, característica que contribui para o
sucesso da utilização da fábula como prática pedagógica.
O problema delineado para o estudo é o seguinte: como as fábulas
podem contribuir de forma interativa e pedagógica nos Anos Inicias do Ensino
Fundamental? A fábula é um excelente instrumento que permite transmitir e
esclarecer agradavelmente "uma verdade", a fim de ensinar virtudes aos
educandos, pois, desde a Antiguidade, a moral implícita nas fábulas tem
contribuído para o desenvolvimento dos indivíduos, além de ser um recurso de
entretenimento capaz de trabalhar a formação de valores dentro e fora da
escola.
Nesse enfoque, reafirma-se que a fábula, contida nos livros infantis ou
em qualquer outro suporte que veicula este tipo de texto, oferece possibilidades
de contribuir de modo significativo para o desenvolvimento da técnica da
oratória e nas percepções simbólicas do estudante. Assim, a partir da

8 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


9 Professora Orientadora.

27
observação da realidade educacional é que surgiu o interesse em estudar essa
temática.
Os objetivos específicos que nortearam o estudo foram os seguintes:
refletir sobre a importância das fábulas para o processo de alfabetização e
letramento dos estudantes em início de escolarização; conhecer o valor
pedagógico e didático das fábulas e sua utilização na formação de valores nas
crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental; apresentar um breve
histórico das fábulas e discutir o seu potencial como recurso metodológico e de
formação integral do sujeito aprendiz, como surgiram, os principais autores, e
como a utilização deste gênero textual pode ser eficaz no mecanismo ativo de
ensino-aprendizagem.
Compartilhar e possibilitar a assimilação dos conteúdos das diferentes
áreas do conhecimento, com os meios de comunicação de massa veiculando
informações cada vez mais atrativas aos discentes é um desafio na práxis
escolar. Nesse aspecto, a literatura é exigência que propicia a repensar a escola
e sua função social e educadora. A grande necessidade de dinamizar e tornar
menos desgastante o processo de aprendizagem nas instituições pertencentes
ao Estado, Município e privadas de anos iniciais do Ensino Fundamental levou
ao estudo sobre a relação do educando com a literatura, especificamente, com
o universo das fábulas na aquisição da linguagem. Tendo em vista também o
fato de ser da escola a responsabilidade de formar cidadãos ativos, conscientes
e que possam atuar produtivamente dentro da sociedade contemporânea.
A pesquisa se caracteriza como exploratória, a qual, segundo Gil (1999),
é utilizada para descobrir a causa de um problema. Esse tipo de pesquisa utiliza
métodos amplos e versáteis, abrangendo levantamentos em fontes secundárias
bibliográficas e documentais.
Realizou-se a seleção/coleta de artigos, livros e periódicos nacionais
mediante a utilização dos descritores - fábula, função social, linguagem escrita,
ensino-aprendizagem, fantástico e interesse.
O método qualitativo/descritivo também foi utilizado como forma de
entender a natureza de um fenômeno social, sendo que não é possível
quantificar as variáveis quanto ao fenômeno. A pesquisa qualitativa trabalha
com a subjetividade, valores e crenças que circundam as ações humanas, uma
vez que o que interessa é a natureza das respostas, dos sentimentos, das
opiniões, das crenças; não o quanto, mas aquilo que as pessoas sentem, pensam,
defendem e valorizam (GIL, 2002).
Trabalhou-se com o método/técnica de observação na caracterização
do contato mais direto com a realidade utilizada para a obtenção das
informações de determinados aspectos a serem estudados. Neste sentido, o
estudo sobre a relevância efetiva das fábulas como recurso didático-pedagógico
para a construção da linguagem escrita enfatiza a valorização da transmissão,
construção e reconstrução de conhecimentos, formação de atitudes e valores,

28
por meio do processo de ensino e aprendizagem de uma maneira significativa
e prazerosa.
1 HISTORIOGRAFIA DO TEMA
De acordo com fontes históricas, a primeira referência da fábula se
atribui a Esopo. Os relatos que temos desse autor provêm do historiador grego
Heródoto, que viveu no séc. VI a. C., por volta do ano 550 a. C. A fábula foi
utilizada como um recurso estratégico, alegórico e humorístico para retratar
aparências e qualidades dos personagens, com a sapiência, a força física, o
heroísmo, a valentia, sempre emitindo um valor moral e estabelecendo
comportamentos ditos corretos pela comunidade do período (LA FONTAINE,
1989).
A fábula é uma narração alegórica, cujos personagens são, geralmente,
animais, e que encerra em uma lição de caráter mitológico, ficção, mentira,
enredo de poemas, romance ou drama. É composta de afirmações de fatos
imaginários, fantásticos, sem intenção de mascarar a realidade, coagir ou
persuadir os educandos, mas, com certeza, de elucidar uma crença na realidade
dos acontecimentos. A fábula seria, portanto, uma narração em prosa e
destinada a dar relevo a uma ideia abstrata, permitindo, dessa forma,
apresentar, de maneira agradável, uma verdade que, de outra forma, se tornaria
mais dogmática de ser absorvida pelos aprendizes (LIMA e ROSA, 2012).
Na concepção de Elias e Koch (2012), a leitura é o processo no qual o
leitor realiza um trabalho de compreensão e interpretação do texto. Esta
decodificação do signo linguístico transmite uma mensagem ao interlocutor,
que a assimila conforme a sua leitura de mundo e os seus conhecimentos sobre
o assunto. Nesse contexto, a fábula é uma história narrativa que surgiu no
Oriente, mas foi especificamente desenvolvida na oralidade, pelo escravo
Esopo, que viveu no século VI a. C., na Grécia Antiga. Este pioneiro inventava
histórias em que os animais eram os personagens e dialogavam admitindo o
comportamento humano nas situações de conflito que os envolviam, nas quais
deveriam tomar decisões que fossem em prol de toda a comunidade.
Na análise destas situações vivenciadas na cultura e costumes inerentes
a cada sociedade, pode-se inferir que se assemelham a um dilema ético, em que
a fábula se comprometia a resolvê-lo de modo singelo e, simultaneamente,
permitir a assimilação da sabedoria de caráter moral ao homem. Desse modo,
os animais, nas fábulas, tornam-se exemplos para o ser humano. Cada ser da
natureza simboliza algum aspecto ou qualidade do homem, como, por exemplo,
o leão representa a força; a raposa, a astúcia e a capacidade de agir
corretamente na tomada de decisões, a esperteza e a habilidade, o
comportamento político e estratégico; a formiga, o trabalho, a
responsabilidade, a cigarra sujeitos sem compromisso com os problemas, que
levam a vida com leveza entre outros (LA FONTAINE, 1989).

29
A fábula é um gênero verossímil, ou seja, verdadeiro, de natureza
didático-pedagógica indispensável no processo de ensino-aprendizagem dos
aprendentes, uma vez que, além de auxiliar na alfabetização, ainda contribui
para moralizar, disciplinar e educar. Quando os personagens são seres
inanimados, objetos, a fábula recebe o nome de apólogo. O contexto é diverso e
contempla tópicos como a vitória da fraqueza sobre a força, da bondade sobre
a astúcia e a derrota de preguiçosos (SOUZA, 2009).
Conforme Teixeira (2007) este tipo de texto já era trabalhado no
Oriente entre assírios e babilônios, entretanto, foi o grego Esopo quem
consagrou o gênero. La Fontaine foi outro grande fabulista, imprimindo à fábula
grande refinamento. George Orwell, com sua obra A Revolução dos Bichos,
compôs esta narrativa com valor político, denominado sátrapa. Esse gênero
propiciou que a humanidade construísse explicações para as adversidades do
cotidiano e sobre o mundo à sua volta, como as manifestações da natureza, as
relações do sujeito com o outro e consigo mesmo, de modo a enaltecer valores
como a afetividade, o companheirismo, a responsabilidade e a alteridade,
princípios imprescindíveis para uma convivência saudável entre os homens
(TEIXEIRA, 2007).
“A fábula é um gênero similar a todas as literaturas e há todos os
tempos históricos, pois pertence ao folclore primitivo e corresponde a todo um
legado cultural de costumes e valores de uma sociedade” (MESQUITA 2002,
p.68 apud FERNANDES, 2015, p.06). É um produto espontâneo da imaginação,
já que consiste numa narração fictícia breve, escrita em estilo simples e fácil,
destinada a divertir e a instruir, realçando, sob ação alegórica, uma ideia
abstrata, permitindo, desta forma, apresentar de maneira aceitável, uma moral,
o que de outro modo seria árido ou difícil.
Esse gênero literário transcende épocas históricas e acompanha
valores e costumes de um determinado período, contribuindo para transmitir
ensinamentos de geração em geração, seja na oralidade ou na escrita, à
evolução da humanidade, sendo assim, produzido de acordo com o que as
pessoas de uma determinada época refletem acerca da morte, da vida, da
felicidade, entre outras atribuições humanas (COELHO, 2000).
As fábulas inspiram a todos os que as leem por retratar diferentes tipos
de emoções e sentimentos, como: amor, carinho, esperança, humildade,
sabedoria entre outros. Simbolicamente, cada animal é colocado com algum
aspecto ou qualidade humana. E o contexto do enredo deste gênero reflete
situações nas quais a tomada de decisões é fundamental para que a história
represente um ensinamento que perpassa séculos, traduz na moral a
articulação de como se deve agir, como se deve relacionar com o próximo
adotando postura coerente. Esse texto também é utilizado para se opor à
opressão de um regime político, fugir da repressão ou com finalidade educativa
(SOUZA, 2010).

30
Em relação à moral nas fábulas, segundo Góes (1991, apud LIMA e
ROSA 2012, p. 06) esta está “contida nas fábulas é uma mensagem animada e
colorida”. Uma estória contém moral quando desperta valor positivo no
homem. A moral transmite a crítica ou o conhecimento de forma impessoal, sem
tocar ou localizar claramente o fato. Isso levou a pensar que essa narrativa da
moralizante nasceu da necessidade crítica do homem, contido pelo poder da
força e das circunstâncias. Lima e Rosa (2012, p.03) afirmam que:
No Brasil a fábula começou com Monteiro Lobato que utilizou toda sua genialidade,
através dos personagens do Sítio do Pica-pau Amarelo, para reescrever e escrever
inspirado nas fábulas de Esopo e La Fontaine, nas quais na versão do brasileiro,
ressurgem com saber todo especial. Monteiro Lobato reconta em prosa esses textos,
trazendo, após a narrativa, discussões sobre tema abordado na fábula. Outros fabulistas
brasileiros são Donaldo Schüler e Millor Fernandes, esses mais contemporâneos, que
recriaram as fábulas de maneira irônica, através de situações do cotidiano moderno
(LIMA e ROSA 2012, p.03).

Conforme os autores, a fábula se constitui de um gênero textual


tradicional e inerente às ações do cotidiano do brasileiro. É um texto que atinge
um público tanto adulto quanto infantil, e os encantam e instruem por meio de
uma linguagem simples, cômica e de respaldo moralíssimo. Essas narrativas
são contadas há aproximadamente 2800 anos. Não é possível afirmar
exatamente quando elas surgiram ou mesmo por quem foram escritas pela
primeira vez. Inicialmente, as fábulas foram escritas para adultos, objetivando
o entretenimento e a distração (YOKOMIZO, 2008). Esse mesmo autor ainda
expõe que Esopo, uma figura lendária da Grécia Antiga, é considerado o escritor
mais antigo de fábulas. Viveu no século VI a. C. e era um escravo grego
(YOKOMIZO, 2008).
Souza (2010, p. 79) acredita que mediante fábulas, a intenção de Esopo
“era criticar os valores da sociedade da época”, fazia por meio de personagens
animais, uma “crítica pesada” à sociedade, razão de por vingança, o povo querer
atirá-lo no abismo. Mas ainda assim, após sua morte, as fábulas continuaram
sendo contadas e reescritas por vários séculos. Nessa conjuntura, merece
destaque o escritor francês Jean de La Fontaine, que nos anos de 1600
reescreveu as fábulas de Esopo e criou outras (SOUZA, 2010). Os textos, uma
reprodução das obras de Esopo, não apresentam grande originalidade temática,
mas se caracterizam por possuírem uma marcante ironia.
No Brasil, a fábula teve início com o escritor Monteiro Lobato que,
usando a sua genialidade, escreveu o “Sítio do Pica Pau Amarelo”, tendo por
modelo as fábulas de Esopo e La Fontaine que, segundo sua criatividade dá um
toque especial. Lobato recontou e criou várias outras narrativas num contexto
satírico e engraçado. Uma característica de destaque deste gênero textual é que
são narrativas curtas e de fácil compreensão, sejam reais ou fictícias terminam
sempre com um ensinamento moral, de caráter instrutivo. São personagens
animalescos com ações humanas (SOUZA, 2009).

31
A participação de Monteiro Lobato como um articulador de várias
fábulas que exercem e exerceram forte influência no poder político da época e
no processo de ensino-aprendizagem das crianças repercute até o contexto
atual, visto que os textos de Lobato são utilizados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental mediante leiturização, isto é um processo mais amplo de
abstração no ato de ler que consiste em fazer os leitores entrar em contato com
sua realidade a partir de projetos de escrita e reescrita de suas fábulas, entre
outros fins. Este autor recontava as famosas fábulas de La Fontaine e Esopo com
uma linguagem simples, divertida e coloquial, como se pode encontrar na
utilização de expressões de uso popular, além disso, expressam um caráter
educativo (FIRMINO, 2006).
2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Fábulas: um legado cultural

As fábulas surgiram na literatura com a oralidade, como expõe Costa


(2008) a sua origem está no folclore, a partir de suas lendas, mitos e narrativas
exemplares. Foi, então, que, a partir do século XIX, quando a criança é
reconhecida socialmente, que as narrativas passaram a ter valor formativo. O
homem é o responsável pelo surgimento da literatura infantil, visto que a partir
do desejo de transmitir ideias e acontecimentos, sentiu que por via da ficção
seria possível transmitir a herança cultural. Há, portanto uma conexão entre a
oralidade (discurso) e a literatura.
As primeiras fábulas advêm desse período, em que os personagens são
animais com virtudes e defeitos humanos, dente os quais se encontram as
fábulas de Esopo. Um escravo grego que fez narrativas que atravessaram
séculos e chegaram à cultura contemporânea e educacional com personagens
diversificados, tais como “raposas, corvos, bois, cães, lobos e cordeiros, que
fazem a função humana e com finalidade moral” (COSTA, 2008, p. 16), como
explica Jesualdo:
[...] estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie de
varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as forças
do intelecto, como a imaginação ou o senso estético, que precisam do impulso de
correntes exteriores para adquirir pleno desenvolvimento na evolução psíquica da
criança (JESUALDO, 1976, p.29).

Conforme o autor salienta no trecho acima as fábulas como os contos


de fadas facilitam o uso do lúdico em parceria com o cognitivo, visto estimular
na criança vontades, interesses que se encontram ainda adormecidos. Essas
narrativas são, pois a “varinha mágica” a acordar a criança para a realidade que
a cerca. Sua ação está acima do intelecto, com a imaginação, senso estético que

32
necessita de um estímulo para o desenvolvimento psíquico do infante. É
possível desenvolver a emoção, capacidade de admirar, compreensão do
homem e o mundo. É capaz de entender seus sentimentos e também do outro,
enriquecendo suas experiências escolares de cidadão e pessoa (LIMA e ROSA,
2012).
2.2 A contribuição das fábulas no processo de aquisição da
linguagem escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental
O processo de aquisição da linguagem escrita ocorre nas escolas e a
oralidade a priori com a família, uma vez que, devido às mudanças ocorridas no
meio social e a inserção das novas tecnologias, o processo de transmissão das
informações foi acelerado. É preciso que as crianças tenham contato com as
diversas formas de textos e a escola se torna em parte responsável por mostrar-
lhes os diferentes gêneros que existem, de maneira concreta, respeitando o seu
estágio de desenvolvimento cognitivo e de forma lúdica.
Lievegoed (2011) salienta que a fábula é uma narrativa indicada para a
fase inicial de alfabetização das crianças após os sete anos. Em sua obra
Desvendando o crescimento: as fases evolutivas da infância e da adolescência,
ele afirma:
Já mencionamos antes a relação entre a fala e o pensar. Na primeira fase a criança
conquistou a linguagem pela imitação. Esse foi o fundamento sobre o qual pode
desenvolver-se a primeira atividade pensante. Também agora é novamente linguagem, a
palavra que proporciona ao pensar a oportunidade de passar por uma primeira
metamorfose e assumir um novo caráter. As crianças só podem compreender com a ajuda
da palavra falada; só pode compreender ao falar ela própria. Neste período, muito deveria
ser-lhe contado - sem abstração, sem nexo com qualquer atividade utilitária, mas com
muita fantasia, vida e ação. Contos de fadas e fábulas, bem como a matéria de ensino
vazada em narrativas, podem constituir o alimento adequado (LIEVEGOED, 2011, p. 60).

De acordo com o autor, a fábula é imprescindível nos anos inicias do


ensino fundamental, visto propor que as crianças aprendam o que presenciam,
e como estão no período operacional concreto, ou seja, aquele que a habilidade
de realizar operações ocorre apenas no concreto, elas adquirem
processualmente a capacidade de raciocinar sobre o mundo de uma forma mais
lógica e adulta, com o apoio do professor mediador e de suas interações com os
colegas e a família.
Conforme salienta Cosson (2006), o gênero textual fábula é uma
excelente metodologia utilizada para que os educandos adentrem no universo
dos gêneros textuais, da leitura, escrita e, principalmente, assimilem a prática
do texto como função social. As fábulas contribuem para que o educando passe
a desenvolver suas capacidades cognitivas, psicoafetivas, senso crítico, e
solidifique os valores morais como respeito, ética, cidadania, amizade,
solidariedade, juízos que modelam a construção da cidadania e a formação de
sujeitos idôneos, favorecendo, assim, a principal função da educação como
33
formadora de cidadãos envolvidos com o bem-estar social e críticos (DINIZ,
2013).
Quanto à função da escola em alfabetizar/letrar, a fábula auxilia nesse
processo, incentivando o aluno a decodificar o signo linguístico por meio do
contato com o texto e o professor. Outra contribuição se efetiva na inserção da
criança nos meios de comunicação mais utilizados no cotidiano, uma vez que
estabelece uma relação com os gêneros textuais pertinentes. A moral
proveniente das fábulas no contexto e na práxis escolar transmite segurança
aos aprendizes, propõe situações que farão com que eles se tornem críticos-
reflexivos e desenvolvam estratégias para resolverem determinadas situações
com responsabilidade e comprometimento social. A educação permanente é
empregada quanto às conjunturas complexas, duvidosas, decisivas ou
opcionais contidas na literatura/temática das fábulas. Todo esse processo
ocorre mediante o humor à concretude dos fatos nos diálogos, no teatro ou na
ilustração, de modo interativo, dinâmico, prazeroso e lúdico (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1986).
O educando, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, possui
comportamento característico de sua fase cognitiva, gosta de brincar e
aprender com exemplos concretos, percebe o mundo à sua volta com todos os
seus sentidos. Durante a contação de história, de modo especial, a fábula, a
criança sorri, emociona-se e sente-se no lugar dos animais. Ela se identifica com
os personagens nesse momento de humor, de brincadeira e divertimento vivido
pelas situações do contexto da fábula, suscitando o imaginário e a fantasia
(VILLARDI, 1997).
Nas palavras de Abramovich (2013, p.162), "ouvir ou ler estórias é uma
possibilidade que a criança encontra para descobrir o mundo imenso dos
conflitos, dos impasses e as soluções que todos os seres humanos vivem e
atravessam ao longo da vida”. Nesse contexto, as fábulas contribuem na
educação da criança, exercendo um importante papel em educá-las, pois
estabelecem relações comportamentais, exemplos de como agir com
responsabilidade diante do mundo, determinam limites e disciplina para as
crianças de maneira divertida e concreta e ressignificando situações de conflito.
De acordo com Pennac (2014, p. 124), a ação de contar histórias
ultrapassa gerações e permite uma magia que atinge a todos os interlocutores.
Durante a leitura da fábula, o professor estabelece com o educando uma relação
de cumplicidade, que se remete aos tempos dos antigos contadores de histórias,
atentos a uma plateia perplexa diante do imaginário. Nas instituições escolares,
os professores estabelecem relação intrínseca com o aprendiz e o livro,
intervindo na forma de agir desses, de modo a torná-los sujeitos ativos no
processo ensino-aprendizagem e no estímulo quanto ao ato de ler e escrever.
Conforme Lobato (1970), a fábula contribui para socializar, entreter,
educar, instruir e desenvolver competências e habilidades como a inteligência

34
e a criatividade nos aprendizes, além de suscitar no educando o hábito e o
entusiasmo pela leitura. Há que despertar no educador a necessidade do
recurso da fábula com metodologia de ensino no âmbito escolar. O docente
precisa compreender a riqueza que existe na própria simbologia textual e/ou
decodificação linguística, dando significação aos gêneros textuais. A
língua/linguagem se constrói a partir de gêneros, cada fala ou texto se realiza
dentro de especificidades comuns que adentram a tipologia textual e se
definem/interiorizam no gênero.
Monteiro Lobato aproveita as suas produções e dedica um volume às
crianças e, muitas delas, tiveram adaptações de Fontaine, como “A Cigarra e a
Formiga”; “O Lobo e Cordeiro”; “A Galinha dos Ovos de Ouro”; “A Raposa e as
Uvas”. Nesse contexto, as fábulas de Esopo, Monteiro Lobato possuem
intertextualidade com a linguagem escrita, visto que com o gênero fábula abre-
se uma gama de possibilidades de enriquecimento linguístico, textual e de
formação humana. Acredita-se este ser o foco (formação de valores dos
educandos), uma grande motivação e um diferencial no ensino
instrumentalizado pelo gênero fábula.
Os educandos aprendem por via da observação e imitam o que
vivenciam, logo, é de suma relevância que o professor materialize com
exemplos sólidos e que permeiam o cotidiano das crianças a moral contida nas
fábulas. Ao ouvirem uma fábula, os aprendizes têm a oportunidade de
refletirem sobre suas atitudes e valores, tanto no relacionamento social dentro
da escola, quanto no contexto familiar (DEZOTTI, 2003). Segundo Chagas:
A leitura é insubstituível, porque inclui as novas palavras, desde a sua primeira
apresentação, em contextos amplos que as definem em conexão com outros vocábulos, e
ao mesmo tempo, esclarecem pouco a pouco os seus vários sentidos e acepções, muitas
vezes tão sutis que de outro modo não poderiam jamais ser configurados (CHAGAS, 2014,
p.255).

Nessa perspectiva, a utilização das fábulas no Ensino Fundamental


objetiva o desenvolvimento da leitura e da escrita, associadas a uma ação
educativa e moralista. Faz-se necessária a elaboração de um planejamento
eficiente para se desenvolver estratégias de ensino eficazes e condizentes aos
estágios cognitivos dos aprendizes, valorizando-se desse modo, os
conhecimentos que já possuem e a aprendizagem aconteça de maneira
saudável e prazerosa, tornando o professor o agente construtor desse processo.
2.3 A influência das fábulas no processo de ensino-aprendizagem
da leitura, escrita e reescrita e na construção do caráter

É essencial que o professor pedagogo transmita segurança em contar


histórias e se preciso for fazer uma encenação da fábula, montar projetos que
fortifiquem a aprendizagem do educando e fortaleça a relação entre professor-
35
aluno-livro, num processo de aprendizagem dinâmica e horizontal (FREIRE,
2007).
Lievegoed (2011) considera essencial que a instituição escolar e o
professor reconheçam e respeitem o contexto socioeconômico no qual o
aprendiz está inserido e a sua leitura de mundo, além da adequação à faixa
etária. Sendo assim, a escola ainda é a melhor alternativa para reverter o
quadro de estagnação social, política e ideológica da sociedade e possui um
comprometimento social de educar para a formação holística do sujeito, ou seja,
integral, que irá refletir em todos os aspectos de sua vida, pois, mesmo não
sendo a redentora da humanidade, ainda é a opção ideal para que o educando
almeje um futuro que concretize as suas potencialidades e possa buscar
caminhos prósperos para o seu crescimento pessoal e profissional.
Nesse sentido, os educadores são os maiores responsáveis em
direcionar o trabalho multidisciplinar que garante aos educandos a aquisição
das competências e habilidades, e neles despertem o pensamento reflexivo. É
preciso que o educando aprenda a ler/escrever sem que esse processo seja
realizado de modo árduo e mecânico, mas sim de forma entusiástica, atrativa e
estimulante, abarcando o seu universo, como reforça Freire (1999, p. 45), “ler
não é caminhar e nem voar sobre as palavras. Ler é reescrever o que estamos
lendo, é perceber a conexão entre o texto e o contexto e como vincula com o
meu contexto”. Sendo assim, a utilização das fábulas como recurso didático-
pedagógico de estimulação da leitura, escrita e reescrita e construção dos
valores éticos e morais do ser humano é uma ferramenta lúdica e atrativa que,
sem dúvida, trará resultados satisfatórios no campo escolar.
Os assuntos contidos nas fábulas, muitas vezes, destacam eventos
extraordinários, mas ainda assim familiares ao universo fantasioso infantil. A
abordagem de imitar o comportamento humano, proporcionado pelos animais
a respeito de um impasse ou situação inusitada, pode ajudar a criança a
compreender questões que em um diálogo formal não conseguiriam assimilar
ou não resolveriam. É importante que o adulto compreenda que o contexto da
aprendizagem e da interpretação do mundo pelas crianças não condiz com a
mesma realidade deles. Nesse enfoque, as fábulas contribuem para que os
educandos enfrentem os fatos de uma maneira responsável e divertida, e
interiorizem as noções de ética e moral que permeiam a sociedade e auxiliam
numa convivência mais humana e engajada quanto às disparidades sociais
(LOBATO, 1970).
Nesse contexto, a principal agência de letramento da sociedade é a
escola. Os erros ortográficos resultantes da interferência da oralidade não
podem ser percebidos pelo professor como uma deficiência na escrita, mas sim
como demonstrativos da incompreensão dos alunos das relações existentes
entre fala/escrita, fonema/grafema. Consoante Bortoni-Ricardo (2006), o
domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita

36
da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a
trajetória acadêmica e, até mesmo, para toda a vida do sujeito.
Na atualidade, os educandos já nascem rodeados de diversos gêneros
textuais nos meios de comunicação sociais pertinentes e aprendem a manipular
estes objetos culturais com bastante flexibilidade e destreza. Esta geração
“cibernética” não se sente atraída por livros que empoeiram estantes e muitos
crescem sem estímulo para ler textos pequenos, o que acarreta em dificuldades
de concentração e perda do foco durante atividades que exigem certa disciplina
para serem terminadas. É nesse ínterim que as fábulas contribuem para
enriquecer o léxico dos aprendizes, fazê-los entender a dissociação entre a
linguagem oral e escrita, a norma culta e a linguagem informal de modo criativo,
divertido e efetivo.
Ao buscar as fábulas como conteúdo de ensino nas aulas com seus
alunos, o professor obterá oportunidades sempre renovadas, melhorando
substancialmente aspectos textuais como o vocabulário, a capacidade de
interpretação e articulação das palavras no texto, além de concatenar as ideias
de modo coerente e de refinar seu conhecimento literário. A escolha de bons
fabulistas favorecerá sua capacidade de criar, sensivelmente, sua
individualidade cultural, comprometendo-se com demais práticas
fundamentais do ato de ler. Segundo Silva (2009), é função do educador refletir
coletivamente sobre sua experiência cultural, cruzando novos horizontes,
impenetrado e acionando o mecanismo de aprendizagem, a fim de integrar
interdisciplinaridade e planejamento com harmonia e coerência.
O gênero fábula também pode ser apresentado aos educandos por via
da sequência didática, sendo esta: “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHEUWLY, 2004, p. 97), pois oferece de modo
ordenado, organizado e supervisionado pelo professor, a possibilidade de
produzir um texto, intervir nas dificuldades apresentadas e refletir até chegar
à produção final.
Nesse viés, ensinar a ler com o gênero fábula de modo criativo e
prazeroso resulta em formar leitores assíduos e pessoas comprometidas com
as regras de convivência social. Vivenciar, contemporaneamente, o acelerado
crescimento de estratégias e mudanças, submete à implantação de novas
práticas pedagógicas, que visem atender os interesses e necessidades das
crianças e jovens, frente a um mercado acirrado de trabalho.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os autores Dezotti, (2003), Cosson (2006) e Diniz (2013) convergem
que a leitura de fábulas constitui o pré-requisito para o desenvolvimento da
criatividade e da imaginação num sentimento de prazer e afetividade pela
capacidade de entender, compreender e ler conotativamente e dar significação

37
ao signo linguístico, o que leva a interpretar as entrelinhas do texto ou contexto
numa produção de um hipertexto. O homem é texto do texto, ou seja, possui a
capacidade de tecer textos autênticos ao mesmo tempo em que produz outros
textos decorrentes de seu empirismo vital, apoiado em um auto fazer
estruturado na metalinguagem. Cada sujeito se constrói com as leituras de
mundo e da escrita e nas suas relações com o outro. São nestas inter-relações
que se têm os micro e macroorganismos, que forma a estrutura da
língua/linguagem no sistema de comunicação.
Em relação ao processo da utilização das fábulas como incentivo da
leitura na práxis escolar, Bagno (2006) afirmou que a associação dessas
promove a competência e habilidade da arte de criar, fantasiar e ainda
acrescenta os valores éticos e morais tão indispensáveis para a convivência
humana harmoniosa. É preciso iniciar a práxis desse gênero narrativo junto ao
processo de alfabetização e tudo que a criança produzir nesse período deve ser
elogiado, fazendo com que ela se sinta valorizada e tenha vontade de ler sempre
mais. Bagno ressalta ainda que o hábito da leitura deve iniciar-se,
simultaneamente à alfabetização, no intuito de que o aprendiz se sinta
entusiasmado a ler mediante os elogios do educador.
“A leitura não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural,
resultado do esforço coletivo da humanidade. Imersa em um mundo onde há a
presença de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança procura
compreender a natureza destas marcas especiais” (FERREIRO, 1985, p.43).
Emília Ferreiro ao reforçar a ideia de apropriação da leitura e das suas práticas
sociais, deixa claro que o aprendente, de posse do signo linguístico incorpora
essas práticas à comunidade de leitores e escritores. A leitura não é um
resultado unicamente escolar, visto ser um objeto cultural que é, com certeza,
um produto coletivo da humanidade. O homem está inserido no sistema
simbólico no contexto social. Nesse enfoque, o hábito de ler fábulas para uma
criança deve estar presente desde a gestação, uma vez que os benefícios que a
leiturização promove no sujeito perpetuam ao longo de todo o processo
evolutivo.
Nesta perspectiva, a escola deve estimular a leitura por meio de
projetos que estimulem o prazer de ler pelos aprendizes em tenra idade. A
aquisição de material didático-pedagógico apropriado à faixa etária da criança,
a arte de contar histórias, a articulação de um “cantinho da leitura” adequado e
lúdico para as crianças são fatores fundamentais para promover o prazer de ler
pelas crianças.
Segundo Adam e Starr (1982 apud COLOMER; CAMPOS, 2002), quando
se lê um texto com significado não se leem as letras, as palavras e as frases que
o compõem, como se fossem apresentadas isoladamente e, inclusive, a
velocidade da leitura de uma frase depende do contexto à sua volta. Entretanto,
o leitor não obtém o significado do texto na soma das palavras, pois o

38
significado se relaciona com outros elementos como a frase que é proposta, sua
estrutura, parágrafo, ideia central do texto e gestos dos personagens. Sendo
assim, numa leitura que ocorre verbalmente não fica explícita sua informação,
e o leitor deverá inferir e interpretar continuamente com informações,
conhecimentos, elementos do texto que são divididos entre emissor e receptor.
Nessa perspectiva, o professor em seu processo de práxis escolar tem
como ferramenta didático-pedagógica a fábula para promover o processo de
assimilação ativa da leitura e da escrita do educando. As fábulas, de modo
específico, apresentam ensinamentos, mensagens com conselhos, em que
refletem sempre uma moral relacionada com comportamento e valores do ser
humano. Quanto ao estilo, é um gênero de linguagem simples, de fácil
entendimento, o que permite ao aprendiz adentrar no mundo imaginário com
narrativa na terceira pessoa. Os personagens embora animais apresentam
atitudes e comportamentos humanos, como disputa entre fortes e fracos; a
esperteza de alguns, a gratidão, a bondade, o não ser tolo e outros. A moral
satiriza o comportamento humano. O tempo e o espaço não são definidos, como
também o emprego do discurso direto/indireto. A linguagem é conotativa e/ou
metafórica, o que favorece o emprego de figuras de linguagem. Com isso, o
professor emprega a ludicidade em suas aulas (YOKOMIZO, 2008).
A fábula com instrumento didático-pedagógico desperta a criatividade,
a reflexão e o respeito. A fábula “A cigarra e as formigas” foi uma das mais
readaptadas e reinterpretadas por vários autores, como afirma Bagno (2006,
p.52): “humoristas como Jô Soares e Millôr Fernandes já fizeram suas paródias
dessa historinha muito conhecida”. A cigarra e a formiga foram escritas na
França no século XVII por um membro da aristocracia e que, provavelmente
retrata os valores éticos da época e classe social. É a moralidade que diferencia
a fábula das demais narrativas. Uma vez o aluno reconhecendo-a, irá
possibilitar-lhe uma orientação para a vida, o entendimento e a verdade. Os
valores humanos podem ser trabalhados em sala de aula com as narrativas das
fábulas.
O gênero fábula contribui para a ampliação do repertório das crianças
em relação às palavras e forma de redigir um texto. Elas conseguem identificar
a diferença entre linguagem oral e escrita, ter autonomia e discernimento em
situações do cotidiano e rescrever textos construindo novas possibilidades de
lidar com as palavras.
De acordo com o estudo, uma das aplicações da fábula no contexto
escolar é por via de projetos, como a reescrita coletiva, ou seja, a (re) construção
do sujeito-autor e o aperfeiçoamento dos textos produzidos pelos alunos, visto
que cada vez que o texto é reescrito, transforma-se em um texto novo, um novo
acontecimento e os educandos vibram com suas novas produções e
reconstruções, gerando vida nas aulas de literatura por meio das fábulas com
pilar. Outras técnicas aprimoradas por via da utilização das fábulas são - a

39
leitura em dupla, a leitura individual e a leitura coletiva. Os educandos podem
reescrever a fábula que já leram, criando um novo final, ou um novo início. A
arte de tecer textos, combinar as palavras, criar rimas, evitar a redundância,
colocar na norma culta são exemplos de atividades que as fábulas aprimoram
no educando, além disso, tem-se o estímulo em ler à narrativa que se adequa à
faixa etária dos alunos, possui efeito moral e uma leitura atraente.
Conforme a literatura pesquisada, o gênero textual fábula na prática
pedagógica do letramento é um processo contínuo e constante, visto que a
leitura e a escrita são atividades indissociáveis, ou seja, não existe leitura e
escrita, sem letramento, independente do gênero textual trabalhado. A escolha
do gênero textual fábula no exercício do planejamento e prática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental atrai a atenção e possibilita ao aprendente o
envolvimento e um aprendizado significativo, facilitando à implementação
deste recurso na escola, que pode também ser trabalhado na forma de
sequência didática.
Os autores Dolz; Noverraz; Scheuwly (2004) são unânimes em afirmar
que a utilização das fábulas como recurso didático de aperfeiçoamento da
leitura e da escrita surte resultados favoráveis no processo de ensino-
aprendizagem e na formação do caráter das crianças.
CONCLUSÃO

Em síntese, o gênero fábula é de suma importância para o ensino na sala


de aula, mostra uma composição literária em que os personagens são animais
que apresentam características humanas, tais como a fala, os costumes, a ironia
e a capacidade de reflexão e criticidade antes de agir. Estas histórias geralmente
terminam com um ensinamento moral de caráter instrutivo, isso é figurativo.
Levando o estudante a pensar, pode-se trabalhar leitura, interpretação,
produção de textos, ortografia e pontuação, oralidade, escrita, além disso, pode
propiciar uma visão de mundo no contexto histórico da época em que o autor
escreveu a fábula até os dias atuais. A moral muda conforme o contexto
histórico, bem como a língua também o faz, pois, mesmo sendo o mesmo
território, a convivência por gerações diferentes pode fazer mudanças no
comportamento do sujeito.
Nesse enfoque, reafirma-se que a fábula contida nos livros infantis ou
em qualquer outro suporte que veicula este tipo de texto oferece possibilidades
de contribuir de modo significativo para o desenvolvimento da arte da oratória
e nas percepções simbólicas do estudante.
Após leituras realizadas, fica explícito que a fábula é um instrumento
didático-pedagógico no processo de ensino-aprendizagem para o
desenvolvimento das competências psicoafetivas-críticas por meio do lúdico, o
prazer e o humor. As fábulas têm por finalidade apontar a moral da história, o

40
que aguça a curiosidade e o senso de percepção do aprendente que de forma
ativa e a interação com o meio ambiente descobre o mundo e a si próprio. As
fábulas, além de facilitar a compreensão do ato de aprender, exerce o ato de se
comprazerar com a leitura, uma vez que a fábula se constitui de textos curtos,
de entretenimento e de fundamentação moralista, mas tem perfil humorístico
que propõe um padrão de valores morais, voltados ao bem comum, além dos
personagens serem animais personalizados, atraindo a atenção e a fantasia da
criança no Ensino Fundamental.
É uma literatura que influencia o desenvolvimento intelectual e moral
dos educandos. As fábulas são uma alternativa metodológica com a função de
educar, favorecendo o educando na identificação dos gêneros textuais, o que
lhe será valioso quanto ao processo de contextualizar e reconhecer as muitas
vozes que existem num texto. É imprescindível que o professor saiba ensinar
com fábulas, utilizando-as com eficiência em seu exercício docente. É preciso
conhecer o aprendiz para, só então, a partir do conhecimento prévio assimilar
novo saberes, é um “que-fazer” no contexto das práticas vivenciais textos-
fábulas em que a moral, os costumes, hábitos, atitudes se inserem na postura e
nas atitudes do aprendente.
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43
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA
LEARNING BY DOING PARA A
APRENDIZAGEM EM UMA TURMA DE
PROGRAMAÇÃO DE GAMES
José Florêncio da Silva Neto 10
Marcos Roberto da Silva11

INTRODUÇÃO
Para compreender a dogmática situação do discurso educacional e suas
práticas, é preciso buscar compreender o contexto de mundo ao qual a
sociedade está inserida e os conceitos que perfazem as práticas educacionais
tidas por inovadoras.
A tecnologia permitiu ao homem transformar o mundo ao longo de sua
história, dentre as mudanças pelas quais a sociedade passou, pode-se destacar
as que ocorreram no setor industrial, uma vez que estas moldam o
comportamento social. A primeira Revolução Industrial teve início entre 1760
e 1840 na Inglaterra, com o surgimento de ferramentas, das primeiras
máquinas, e do uso da energia a vapor (ZARTE et al, 2016). Com o surgimento
das linhas de produção em massa, iniciou-se então a segunda Revolução
Industrial, um momento na história de muita invenção e inovação, mas que
chegou ao fim juntamente com o termino da segunda Guerra Mundial em 1945
(COSTA, 2017). Entre 1950 e 1970 teve-se o começo da terceira Revolução
Industrial, também conhecida como Revolução Digital, que se concretizou com
a disseminação dos computadores, o uso da automação e acessibilidade a
internet, telefones e comunicação móvel (COSTA, 2017).
A Quarta Revolução Industrial, ou Indústria 4.0, termo que ganhou
destaque na Feira Industrial de Hannover, na Alemanha (DREHER, 2015),
descreve um cenário possessor de fábricas muito mais inteligentes, flexíveis,
dinâmicas e ágeis (COELLHO, 2016). Esses novos haveres tecnológicos nos
quais vê-se englobado a Inteligência Artificial (IAs), Internet da Coisas (IoT),
Automação, Impressão 3D, Big-Data, Learning Machine, estão mudando
também a forma como a sociedade pensa, agi e consome conhecimento (WEB,
2019). Podemos visualizar a linha histórica das revoluções industriais na figura
1.

10 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


11 Professor Orientador.

44
O desafio que surge então para as instituições de ensino é imenso.
Espera-se das escolas de hoje que elas sejam capazes de desenvolver nos alunos
habilidades que os capacitem a viver em um mundo globalizado e competitivo,
que exigi profissionais criativos, flexíveis, inovadores, resilientes, capazes de
gerir problemas e gerar soluções, de reinventar e aprender continuamente
(COUTINHO; LISBÔA, 2011).
Para preparar a atual geração de alunos para o amanhã, o relatório The
New Work Order recomenda que seja dado maior ênfase ao ensino de
disciplinas que promovem habilidades digitais, desenvolvimento de
competências sócios-emocionais criativas, participações em projetos
interdisciplinares, desenvolvimento de empatia com inteligência, e
desenvolvimento colaborativo (CARON, 2017).

Figura 1 - Evoluções Industriais (Fonte:


http://avozregional.com.br/2018/03/06/joao-francisco-neto-4a-revolucao-
industrial/)
Tal grau de mudança também exigirá preparo por parte dos
professores. Se cabe a essa nova perspectiva educacional desenvolver em seus
alunos uma série de novas competências e habilidades, contíguo a esse
entendimento, está o ofício do professor, concernindo a ele uma profunda
mudança. Esse cenário exigirá do professor uma mudança em sua atuação
pedagógica. Será necessário desertar a postura de quem concede o saber e
apropriar-se da postura de quem media e motiva o desenvolvimento do saber,
tornando-se parceiro de descobertas do seu aluno (WEB, 2019).
É conhecido que a corrente geração de alunos consome informação e se
apropria desta por meios diferentes da qual se fez a geração passada e observa-
se no hodierno cenário uma busca constante pelo desenvolvimento de
metodologias que sejam capazes de prover aprendizagem à essa geração. Nesse

45
contexto algumas instituições de ensino estão fazendo uso da metodologia
Learning by Doing, mas será que essa metodologia pode contribuir no processo
de aprendizagem?
O presente trabalho busca relatar a experiência ocorrida em um curso
profissionalizante de Programação de Games, de forma a expor as percepções
de uma observação crítica quanto a forma como a metodologia Learning by
Doing contribuiu no processo de aprendizagem dos alunos.

2 REVISÃO DE LITERATURA
A FYA (Fundation for Young Australians), levantou dados, os quais
revelam que mais de 50% dos estudantes australianos estão focando suas
carreiras em profissões que em pouco mais de 20 anos podem deixar de existir
em função do uso de IA (Inteligência Artificial) (CARON, 2017). É evidente a
forma como a ascensão tecnológica está impactando o mundo, e neste contexto,
os mais diversos profissionais precisam incorporar novas habilidades, de forma
constante, para se manterem residentes no mercado de trabalho (SILVA, 2016).
Vê-se então, uma alta demanda por profissionais capacitados,
sobretudo nas áreas tecnológicas e digitais, em contraste com ao faltas destes.
Tal fato se dá porque embora a sociedade viva cada vez mais dependente da
tecnologia, não há no ensino básico um efetivo esforço em melhorar a educação
tecnológica (FRANÇA, R.S. de et al., 2014). A educação tecnológica nas escolas
tende a restringir-se ao ensino de ferramentas como editores de textos e
navegadores (CABRAL, 2011). Por consequência poucos são os alunos que se
interessam por profissões de áreas afins à tecnologia (FRANÇA, R.S. de et al.,
2014).
E mais, em um processo educacional tradicional a atividade principal
desenvolvida pelo discentes é a memorização, o que leva a formação
profissional insatisfatória para a real necessidade atual (ANASTASIOU, 2009).
Papert (1997) retrata como as escolas tendem a utilizar a tecnologia na
educação, nas palavras do autor:
[...] os ciberavestruzes que fazem a política escolar estão determinados a usar
computadores, mas só conseguem imaginá-los na estrutura do sistema escolar como eles
o conhecem: crianças seguindo um currículo escolar predeterminado, especificado ano a
ano e lição a lição. Isto é algo perverso: nova tecnologia sendo usada para fortalecer um
método pobre de educação, que foi inventado somente porque não havia computadores
quando a escola foi pensada (PAPERT, 1997, p. 25).

Fica evidente na visão de Papert (1997) que as metodologias


educacionais podem ser obsoletas mesmo fazendo-se uso de tecnologias para a
promoção do aprendizado, uma vez que o uso da tecnologia em si não
transforma a educação. Para um efetivo uso, faz-se necessário planejar e
integrar o conteúdo e a metodologia, caso contrário só a ferramenta é nova, sai-

46
se do quadro negro e vai-se para o computador, mas o professor e a aula ainda
são os mesmos.
Logo o processo de aprendizagem deve estar estruturado em
parâmetros cognitivos que envolvam a autorregulação, aspectos motivacionais,
reflexão e criticidade frente ao conhecimento formado continuamente
(CASTELLS, 2003). Em uma abordagem dialética, o aluno mediado pelo
professor é levado a ações que o desafiam e o possibilitam desenvolver ações
mentais desencadeadoras de aprendizagem. Nessa metodologia o aluno é
levado a vivenciar e experimentar o que aprende (ANASTASIOU, 2009).
Essa visão educacional no qual o aluno precisa ser atuante no processo
de ensino-aprendizagem, embora esteja em evidencia, não é uma abordagem
nova. Autores como John Dewey, Willian Glacer, anteriores aos dias atuais, por
vez defendem que as práticas escolares devem levar o aluno a experimentação.
Bryan Magee em sua História da Filosofia (1999) apresenta como John Dewey
em 1959 acreditava que a educação para crianças deveria ser. Dewey
acreditava na resolução de problemas, ou seja, “aprender fazendo” (Learning by
Doing), como metodologia educacional efetiva, pois combina a prática com o
apossamento da ciência, da importância da teoria, levando as crianças a serem
criativas e imaginativas (MAGGE, 1999).
Assim, os alunos devem ser preparados não somente para tornar-se um
profissional, mas para tornar-se homem pleno, a cerca disso Silva (2016)
defende:
Preparar um sujeito para a vida, para ser, saber e fazer, sugere grande amplitude de
formação e experiências no contexto onde se dá essa formação. Formamo-nos em todos
os sentidos e em todos os momentos, sem podermos desvincular o trabalho do social e
do político e do econômico em toda a trajetória da vida. A formação, nesse sentido, é
global e perene (SILVA 2016, p. 52).

A chamada Educação 4.0 é uma iniciativa educacional que reconhece a


necessidade de qualificar a atual geração de alunos para a futura geração de
profissionais, em outras palavras, da indústria 4.0. The Global Summit 2017
apresentou dados que apontam que o futuro da educação, ou Educação 4.0,
fundamenta-se no conceito Learning by Doing, isto é, “aprender fazendo”. Sob
essa ótica, todos iremos aprender coisas diferentes das mais diversas formas
(CARON, 2017).
O The New Work Order, relatório desenvolvido pela FYA (Foundation
for Young Australians) , recomenda que para preparar os futuros profissionais,
se dê mais ênfase em sala de aula ao desenvolvimento de empatia com
inteligência, empreendedorismo, competências socioemocionais, trabalho

47
colaborativo, interdisciplinaridade, habilidades digitais, e habilidades
relacionadas ao STEM12 (CARON, 2017).
A cerne não está mais no uso dos recursos tecnológicos e sim em como
utiliza-los para prover interação, ludicidade, coletividade. O experimentar e
viver devem ser valorizados (WEB, 2019). Nesse aspecto os jogos condicionam
os alunos a experimentar situações problemas de forma diferente da qual
ocorre nas escolas, o que encoraja os alunos a exteriorizarem todo
conhecimento que possuem, e de forma autônoma e deliberada, desenvolver
seus próprios métodos para a resolução do problema proposto pelo jogo
(STAREPRAVO, 2006).

3 TEORIA GERAL
Ainda que não haja no presente trabalho uma coleta de dados, um
relato de experiência é um texto que se objetiva descrever determinada
experiência de modo que essa possa contribuir de forma relevante para a área
ao qual se propôs. E o respectivo relato visa promover as considerações,
impressões e reflexões tidas sobe a vivência docente de aulas embasadas em
uma metodologia que está em evidência por aqueles que defendem um novo
agir pedagógico para se prover o ensino.
É esperado que tal relato possa contribuir para que outros educadores
se sirvam deste para reflexão ou realização de atividade análogas. Quanto a
importância da experiência, Larrosa (2002), escreve:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa,
não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para
que nada nos aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de
experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a
experiência é cada vez mais rara (LARROSA, 2002, p. 2).

E ainda:

[...] O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o
que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está
melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas saber
não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que consegue é
que nada lhe aconteça (LARROSA, 2002, p. 2).

Basta uma ida ao Google Acadêmico para encontrar diversos trabalhos


de pesquisas no qual fora feito uso da robótica, eletrônica, programação, e etc.
para que alunos pudessem desenvolver aprendizado a partir de suas ações, por

12
STEM é um acrônimo em inglês usado para designar as quatro áreas do conhecimento: Ciências, Tecnologia,
Engenharia e Matemática (em inglês Science, Technology, Engineering, and Mathematics).

48
quanto, estão “aprendendo fazendo”, isto é, Learning by Doing. A título de
exemplo:
Gilberto Aleces dos Santos, Walter Silvestre Coan e Luiz Melo Romão,
desenvolveram um projeto no qual seus alunos criaram um jogo de trânsito. O
objetivo do projeto foi propor uma ferramenta alternativa de ensino para as
crianças através de um software que aborde de forma fácil e simples o
aprendizado para o trânsito, a fim de ajudar a formar cidadãos e futuros
motoristas mais conscientes. (SANTOS, COAN e ROMÃO, 2016).
Em 2015, Sofia Galvão, em defesa de seu título de Mestre, desenvolveu
um trabalho no qual apresenta novos métodos e ferramentas para a Educação
Tecnológica. O trabalho apresenta como potencialidades para o processo de
aprendizagem o uso de programação, robótica e a eletrônica (LIMA, 2015).
Jean Carlo da Silva, em defesa de seu título de Doutor, elaborou um
projeto, no qual alunos entre 14 e 16 anos desenvolveram jogos através da
game-engine Construct 2. O respectivo projeto objetivou-se evidenciar as
possibilidades de ensino e aprendizagem da matemática a partir da produção
de jogos digitais, apontando as potencialidades que os alunos puderam
desenvolver (SILVA, 2016).
Embora os trabalhos supracitados possuam objetivos distintos, os
mesmos se equiparam à medida que levaram os alunos a realizarem atividades
que propiciaram aprendizado de uma forma lúdica, atrativa, contemporânea,
interdisciplinar, crítica e formadora. Característica também presente no curso
de Programação de Games no qual se deu essa experiência.

4 MATERIAIS E MÉTODOS
O trabalho foi realizado no Centro Tecnológico Paula Pasquali (CTPP),
uma instituição de ensino profissionalizante, técnico e superior, fundada em
2011, situada na cidade de Quirinópolis e que tem por missão “Transformar
vidas por meio da educação”. A instituição possui parcerias com o Instituto Mix
de Profissões, Positivo Educacional, e com a Universidade de Uberaba
(UNIUBE).
Em 2018 o Instituto Mix de Profissões lançou a família de cursos
ImMaker, que surgiu em decorrência de uma parceria feita com a Positivo
Educacional e seu programa educacional de atividades complementares
VC.Maker13. Com o lançamento dos cursos ImMaker o Centro Tecnológico Paula
Pasquali iniciou sua primeira turma de Programação de Games, curso em que
se deu a experiência.

13
Página do Programa Educacional VCMaker da Positivo: https://www.positivoteceduc.com.br/solucao/vc-maker-
cultura-maker/

49
O curso foi ministrado nos laboratórios de informática do Centro
Tecnológico Paula Pasquali que contam com 28 notebooks e 18 desktops, no
laboratório 1 e 2 respectivamente, e com acesso à internet. As salas ainda
possuem recursos multimídias, tais como Datashow, caixas de som e lousa.
Como sujeitos da presente pesquisa teve-se os alunos do curso de Programação
de Games e por objeto as contribuições da metodologia Learning by Doing como
método para o processo de ensino-aprendizagem. Para a escolhas dos sujeitos
e/ou objetos da pesquisa teve-se por critério:
1 - A oportunidade de lecionar em um curso de Programação de Games
com aulas organizadas sob a metodologia Learning by Doing;
2 - Observa-se no atual cenário uma busca constante pelo
desenvolvimento de metodologias que sejam capazes de prover aprendizagem
à nova geração de alunos. No que tange essas circunstâncias Toledo (2012)
retrata;
Essa nova realidade impõe aos educadores uma adaptação, fato impensável anos atrás.
Eles precisam repensar sobre como ensinar tanto o conteúdo herdado e o conteúdo do
futuro na linguagem dos Nativos Digitais. Na mudança de metodologia; O que é mais
difícil - aprender algo novo ou aprender novas maneiras de se fazer algo antigo (TOLEDO
et.al,2012, p.8).

O curso de Programação de Games teve por metodologia o Learning by


Doing, ou “aprender fazendo” como metodologia de aprendizagem para ensinar
os alunos a produzirem jogos digitais e desenvolverem habilidades STEAM14.
Para o alcançar esses objetivos fora ministrado 64 aulas de programação de
games que ocorreram 2 vezes por semana, nas quartas-feiras duas turmas
dividiam-se em um grupo matutino e outro vespertino, enquanto que nas
sextas-feiras a duas turmas se encontravam para uma aula coletiva.
As aulas que ocorreram nas quartas-feiras tiveram um caráter
instrucional. O professor orientou os alunos no processo de criação de layouts
e programação dos jogos. A cada aula novos comandos foram apresentados,
trazendo novas possibilidades para os jogos em desenvolvimento. Enquanto
que as aulas que ocorreram nas sextas-feiras tiveram um caráter de
desenvolvimento livre no qual os alunos puderam exteriorizar o que
aprenderam de modo espontâneo, individual ou coletivo, isto é, da forma com
que lhes convieram.
No decorrer do curso, foram criados jogos de diversos tipos, são eles:
de estourar bolhas, de nave, de plataforma, run, top-down e aventura, o que por
vez possibilitou a apropriação de diferentes saberes, uma vez que cada tipo de
jogo possui características diferentes, como por exemplo: o jogo top-down

14
STEAM é um acrônimo em inglês usado para designar as quatro áreas do conhecimento: Ciências, Tecnologia,
Engenharia e Matemática acrescido de Artes (em inglês Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics).

50
possui uma visão área, enquanto que o jogo de aventura possui uma visão
lateral.
Semanalmente, os alunos precisavam realizar dois tipos de atividades:
Atividades To Do15: Foram atividades que estavam disponibilizadas no
portal VC.Maker16. Essas atividades compreendiam questões de pesquisa em
rede, de criação de personagens e histórias e até desafios de alterações dos
jogos, todas relacionadas ao universo dos games;
Atividades de Desenvolvimento Livre: Ocorreram às sextas-feiras e
tinham por características permitir que os alunos fizessem as alterações que
quisessem em seus jogos e projetos.
Vale relatar que no portal VC.Maker, além das atividades To Do, os
alunos tinham a disposição os conteúdos utilizados para o desenvolvimento dos
jogos que foram feitos no curso, tais como imagens e tutoriais, o que permitia-
os fazer uso deste material para desenvolver seus próprios projetos.
As atividades To Do eram resolvidas em casa, e em alguns casos em sala,
mas todas precisavam ser compartilhadas em sala, assim como os projetos
desenvolvidos nas sextas-feiras. Isso permitiu um vislumbre de como os alunos
assimilavam e se apropriavam do conteúdo ao passo que seguiam com a criação
dos jogos do curso ou desenvolvendo seus projetos.
Embora algumas atividades To Do tenham sido respondidas no portal
VC.Maker, não houve uma coleta de dados de forma sistêmica, ficando o
presente trabalho como um relato de experiência, uma contribuição à docência,
uma reflexão contínua quanto a capacidade da metodologia Learning by Doing
de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Uma reflexão de como esta
metodologia se relaciona com a promoção do saber.

5 RESULTADOS
No início do curso de Programação de Games, não havia em nenhum
dos alunos qualquer tipo de conhecimento quanto a linguagem de programação
que foi utilizada no curso, e havia ainda aqueles que continham um domínio
pífio quanto ao uso de computadores, contudo ao final do curso, observou-se
que entre os alunos prevalecia em quantidade os que obtiveram aprendizado
satisfatório, ou seja, se apropriaram dos princípios de programação e produção
de jogos digitais.
Também pôde ser visto que os alunos passaram a demostrar mais
confiança e criatividade quanto ao uso dos recursos tecnológicos, como por

15
To Do: São atividades que estão disponíveis no portal VC.Maker.
16
Portal VC.Maker: É uma plataforma on-line desenvolvida pela Positivo Educacional onde os alunos podem acessar e
ter à disposição os conteúdos e atividades de cada aula.

51
exemplo: Ferramenta de Captura do Windows, Printscreens, Pesquisas em
Rede, Piskel, Photoshop, Construct 2 e etc.

6 DISCUSSÕES
Conforme as aulas foram ministradas e novos recursos foram
apresentados, novas possibilidades sugiram para os alunos desenvolverem os
jogos do curso e os seus próprios jogos. Os alunos gradativamente foram
assimilando os princípios lógicos que perfazem a atividade de programar e
também de uso dos computadores. O aprendizado pôde ser notado em todos,
embora em proporções diferente, de modo que alguns alunos apenas
personalizaram os jogos bases e outros desenvolveram jogos que não estavam
na proposta do curso, mas ambos buscaram alternativas para alcançarem os
resultados que desejavam.
A exemplo o aluno J.P.O.F (13 anos) que de forma excepcional terminou
o curso com um projeto paralelo, onde desenvolveu um jogo com mais de 20
fases, e mais 300 linhas de programação, a título de comparação, os jogos
sugeridos pelo curso tiveram no máximo 3 fases, e em média 25 linhas de
programação. Outro exemplo que pode ser mencionado é o caso do A.B.P (15
anos) que desenvolveu um jogo de plataforma com dezenas de fases e
programações para apresentação de um trabalho escolar.
Houve também casos de alunos que chegaram ao final do curso, com
um aprendizado inferior ao que se esperava, ainda que estes tenham tido um
acompanhamento mais próximo do professor. Entretanto, pôde-se perceber
mudanças comportamentais, como é o caso do R.R.S.C (10 anos), este aluno
demostrou pouco interesse no conteúdo do curso, entretanto dada aula, este
chegou ávido por mostrar uma programação que vira em um vídeo no Youtube.
Outro caso é o J.C.B.S (11 anos) que durante todo o curso apresentou
dificuldade de aprendizado no que tange a produção de jogos e até mesmo
quanto ao uso de computadores, entretanto, este aluno manteve ávida
curiosidade quanto ao universo tecnológico durante todo curso.
Foi possível diagnosticar que a produção de jogos digitais
proporcionou um ambiente de aprendizado muito rico em possibilidades.

CONCLUSÃO
É sabido que as mudanças tecnológicas emergentes estão mudando o
mundo, e isso leva à reflexão sobre os desafios que surgem na educação e na
formação humana. O desafio que surge para as instituições de ensino e
educadores é imenso. Espera-se que a educação seja capaz de desenvolver nos
alunos competências que o capacitem a viver em um mundo globalizado e
competitivo, que exigi profissionais criativos, flexíveis, inovadores, resilientes,
52
capazes de gerir problemas e gerar soluções, de reinventar e aprender
continuamente.
As mudanças disruptivas estão gerando grande mudanças no contexto
geral global. O mundo está mais mutante, veloz e imprevisível, e isso está
transformando a sociedade, logo faz-se necessário que a instituições
educacionais também acompanhe essas mudanças. As instituições de ensino
precisam se atualizar, se desenvolver conforme seus alunos mudam, as
instituições precisam mudar, precisam evoluir. Não se trata de abandonar tudo
que se tem, tão pouco não se trata somente de conservar, se trata de adaptar-
se, aprender e renovar.
A educação não pode mais conceber um aluno “estático” que funciona
como um relógio, que não muda, faz a mesma coisa do mesmo jeito sempre. A
educação não pode incorrer no erro de permitir que o processo de ensino faça
dos alunos peças de engrenagem que repetem suas ações sem pensar. O ensino
precisa gerar alunos criativos, sensíveis e críticos, que promovam o saber de
forma consciente e colaborativa, que trocam ideias, sugerem soluções, e que
desenvolvam aprendizagem para a vida, não somente para um cargo
profissional.
A educação, o ensino, precisa ser um sistema vivo, aberto a novas
possibilidades, e que evolui sem parar. Porque a atual geração de alunos
mudou, não é mais com a geração anterior, e a próxima será diferente também,
e a educação precisa acompanhar a mudança pelo qual seus alunos passam. O
processo educacional precisa ser uma caminhada, instituições de ensino e
sociedade, educadores e alunos precisam andar de mãos dadas.
Esperava-se com essa experiência conhecer como a metodologia
Learning by Doing se conectar a promoção do saber e como permite aos alunos
desencadearem aprendizagem a partir de suas próprias ações. Ao logo do curso
foi possível perceber nos alunos um desenvolvimento significativo quanto ao
domínio de tecnologia, ciência, engenharia, artes, sobretudo de matemática. O
curso permitiu aos alunos vivenciarem momentos que os levaram a fazer
pesquisas em rede, usar outros programas, desenvolver criações gráficas,
converter suas ideias de jogos em programação, compartilhar seus jogos e
projetos, isso da forma mais autônoma possível.
Conclui-se que é possível a partir de metodologias ativas, como o
Learning by Doing, fornecer aos alunos possibilidades que os levem a
desenvolver aprendizagem. De forma planejada pode-se criar situações
educacionais em que os alunos desenvolvam aprendizagem a partir de suas
próprias ações, ou seja “aprender fazendo”. Contudo, os alunos podem se
desenvolver de formas diferentes, com resultados diferentes, afinal, os alunos
são indivíduos, e como tais possuem suas afinidades, peculiaridades e
individualidade. Nesse aspecto, pode-se concluir que nenhuma ferramenta
didática será totalmente satisfatória no alcance a todos os alunos.

53
E ainda, não obstante o professor se ver numa jornada de
descobrimento e autoconhecimento, ao ensinar aprende mais do que ensina, ao
ajudar os alunos na resolução de seus problemas, desenvolve aprendizado e
conhecimento. E por se tratar de uma metodologia que faz uso de recursos
tecnológicos, passa a ver na tecnologia, alternativas de ensino que estão mais
próximas à realidade da atual geração de alunos.

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56
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: UM
ENSINO A PARTIR DO GÊNERO FÁBULA NA
MINIMIZAÇÃO DE DIFICULDADES DO ATO
DE LER E ESCREVER
Karen Monique Oliveira Moreira 17
Andréia Cristina da Silva 18

INTRODUÇÃO
Modernamente, a sociedade sofre avanços com as ciências tecnológicas
quando se exige novas formas de pensar e ler o mundo. O reflexo de tudo
repercute nas políticas públicas que não conseguem fortalecer a educação,
principalmente, nos anos iniciais, como se lançasse a pedra não para a
edificação de construções circulares, mas na construção do próprio homem. A
escola, a grande responsável por essa tarefa vem sofrendo “danos”, talvez,
irreparáveis, uma vez que “lida” coma formação de crianças na Educação
Infantil e as etapas que se seguem, seja na segunda fase do Ensino Fundamental
ou Ensino Médio. Essa pesquisa busca um despertar para fazer “o novo”, fazer
a diferença, visto que aquele que ensina deve ser criativo, dialético, dinâmico
quanto ao ensino-aprendizagem, principalmente o profissional pedagogo que
exerce suas funções na Educação Infantil e a segunda fase da Ensino
Fundamental.
Alfabetizar e letrar são práticas exercidas por aqueles que precisam
conhecer parte da ciência que orienta essas ações que, segundo Soares (2003,
p.5) apud Carvalho (2009, p.65), alfabetizar é ensinar o código alfabético
enquanto letrar é familiarizar com os diversos usos sociais da leitura. Daí,
origina-se o tema: “Alfabetização e letramento: a fábula como recurso para a
superação de dificuldades em leitura e escrita”. A escola é uma instituição
responsável pela transmissão de conhecimento, embora não seja a única, mas,
de todas a demais, é a que, realmente, tem um sistema a ser cumprido que
contribui para o desenvolvimento integral do homem. A cada momento, a
sociedade sofre transformações e, para nela estar o ser humano precisa
acompanhá-las. Alfabetizar e Letrar é um processo complexo. Assim, busca-se
compreender como superar as dificuldades quanto ao ensino-aprendizagem da
leitura e da escrita nas práticas de alfabetização e letramento. É preciso ter um

17 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


18 Professora Orientadora.

57
novo olhar sobre as práticas de decodificação dos signos e capacidade de
interpretá-los, dando-lhes significados: A função maior da instituição escolar é
promover as interações sociais e a competência/habilidade na leitura o que
permite o aprendiz exercer essas práticas. Com esse entendimento busca-se
respostas para o problema: que resultados se podem obter, tendo o gênero
fábula, como instrumento didático–pedagógico no ensino- aprendizagem da
leitura/ escrita?
Justifica-se essa pesquisa pela emergente necessidade de buscar novas
metodologias/ técnicas quanto à apreensão dos signos na sua decodificação e,
simultaneamente, a familiarização com os significados no processo de se “ser”
ou “estar” letrado, como explica Carvalho (2009) que a nova escola valoriza a
leitura, as bibliotecas e o gosto pelos livros, o que traz inovação para os
alfabetizadores com prática de novos métodos. Enfatiza acerca do significado a
partir da alfabetização e não simplesmente a capacidade de ler em voz alta ou
decodificar o texto. Considera os métodos tradicionais (soletração e silabação)
uma contraposição à função de globalização, uma propriedade da mente
infantil.
Assim, ao empregar o gênero fábula às práticas do ensino-
aprendizagem será possível atentar para avaliação de textos que trazem
personagens com ações e atitudes humanas. As metáforas trazem as
multissugestões de valores morais que propõem reflexão, mesmo nas faixas
etárias diversificadas. O aprendiz será motivado não só à decodificação, mas
também ler, compreender e interpretar em sala de aula e fora da dela. A criança
precisa sentir a necessidade de querer ler e da importância de sua socialização
nos grupos e/ou coletividade no exercício do letramento. Aquele que lê muda a
si mesmo e o meio em que vive. A leitura é uma ação política, está sempre em
movimento. É um agir, seja literal ou imaginário.
O objetivo geral da pesquisa é investigar como o gênero textual fábula
pode contribuir para superar dificuldades de alfabetização e letramento e, ao
mesmo tempo, contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico dos
estudantes. Os objetivos específicos definidos para o estudo foram: discutir a
importância das fábulas para o processo ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita; refletir sobre o potencial do gênero textual fábulas para o
desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.
Nessa perspectiva, alfabetizar e letrar são ações políticas que
viabilizam as interações sociais do aprendiz nas práticas de se auto fazer e
autoconstruir quanto ao processo de sua autonomia independência e práticas
coletivas no exercício da cidadania.

REVISÃO DE LITERATURA

58
1.1 Marco da Fábula: Concepções e avanços quanto às suas práticas no Brasil.
De acordo com Coelho (2000, p.163), “Fábula é uma narrativa de
natureza simbólica de uma situação vivida por animais que alude a uma
situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade”, o que de
acordo com a sua origem a palavra fábula advém do latim com significado de
“falar” e do grego, “dizer” contar/narrar algum fato, acontecimento. A fábula é
uma alegoria em que os personagens, normalmente, são animais e trazem uma
lição com caracteres mitológicos, ficção, mentira, enredo de poemas, romance
ou drama (Coelho 2000).
A fábula é uma narrativa em prosa que dá ênfase a uma ideia abstrata,
permitindo falar a verdade de uma forma agradável, como explica Aristóteles
apud Lima; Rosa (2012, p.157) “a fábula é uma fala mentirosa que retrata uma
verdade”. Nesse aspecto Dezotti (2013, p.28) expõe que “a fábula é acima de
tudo, fala e discurso”. A fala é mais coloquial e emprega animais da fauna
brasileira, como a onça, raposa, leão, veado, formigas e outros. Eles
representam as atitudes praticadas pelo homem.
Monteiro Lobato (1970), no Brasil, utilizou de sua genialidade para re-
escrever “O Sítio do Pica-Pau Amarelo” inspirado nas Fábulas de Esopo e La
Fontaine que, segundo ele, traz saberes especiais à formação do aprendiz, visto
trazerem lições didático-pedagógicas à formação do aprendiz.
A Fábula, normalmente, organiza-se em duas partes: a primeira contém
a história propriamente dita cujo universo é fictício, mas que menciona uma
verdade. A segunda parte refere-se à moral da história que é apresentada no
final, separada do corpo textual, o que acentua sobre a narrativa, direcionando
à interpretação do leitor. As fábulas têm por finalidade entreter e educar
simultaneamente numa perpetuação de valores na formação das
potencialidades das crianças. Nesse aspecto, Goes explica acerca da moral:
A moral contida nas fábulas é uma mensagem animada e colorida. Uma estória contém
moral quando desperta valor positivo no homem. A moral transmite a crítica ou
conhecimento de forma impessoal, sem tocar ou localizar claramente o fato. Isso levou a
pensar que essa narrativa da moralizante nasceu da necessidade crítica do homem,
contida pelo poder da força e das circunstâncias (1991, p.144).

De acordo com Goes, a fábula deixa uma mensagem colorida contendo


a moral da história, isto é, a lição que o autor quer deixar ao leitor infantojuvenil
ou adulto acerca das ações humanas. É uma crítica impessoal sem banalizar o
fato, o que leva a pensar que as narrativas tivessem por força julgar/criticar as
ações do homem que são encontradas pelo poder da força e também conforme
as circunstâncias vivenciadas.
A fábula, de acordo com Goes (1991) nasceu sobre o império do
absolutismo e do medo, daí a origem deste gênero se deve à escravidão. Na
atualidade envolve também as questões éticas nas propostas do ensino atual.

59
Segundo Bagno (1998), as fábulas poderiam suscitar discussões a respeito da
solidariedade, injustiça social, vaidade, ganância. A cigarra e a formiga, é uma
fábula que pode ser interpretada como um elogio da acumulação de bens ou
uma vida despreocupada ociosa dos artistas. É uma narrativa que reflete a
classe social do século XVII. É a moralidade que caracteriza a diferença da fábula
das demais narrativas, como o mito, a lenda e o conto popular. A narrativa
fábula se mantém entre o gênero poema e o provérbio e, por isso mesmo, ela
vai do concreto ao abstrato.
E muito importante que o professor se questione em que a fábula,
realmente acrescenta ao apresentar quanto à realidade social, uma vez que ela
oportuniza ao educando pensar, raciocinar numa satisfação de estar conectada
à vida. O enredo é marcado pela presença de animais que falam e transitam
como seres humanos. A fábula possibilita o entendimento para a vida de
situações humanas que são de grande importância e também a respeito em que
a verdade, abre os olhos para a “dura” realidade, que muitas vezes, é o
desconfortável lado da vida.
Nas aulas de Língua Portuguesa e/ou Literatura, a fábula tem um
significado especial na formação da personalidade do aprendiz. É uma narrativa
que/ objetiva comunicar a capacidade de pensar criticamente. Sua estrutura
textual “toca” a inteligência, provoca discussões, desafia a crítica, além de
fomentar a capacidade dos alunos em analisar e julgar.
A narrativa – fábula propõe o educando observar situações de conflitos,
que os levam a afastar-se delas e/ou então resolvê-las. São textos que desafiam
a fazer exames críticos de como se comportar e, simultaneamente, a autocrítica.
É uma reflexão dos próprios pensamentos, o que possibilita avaliar o modo de
agir do próprio sujeito em determinada situação. (GOES, 1991). São situações,
segundo esse autor, que sugerem hipóteses na capacitação de trabalhar em sala
de aula, os valores humanos mediante fábulas. São valores presentes no
pensamento humano a todo momento que caracterizam o comportamento e
orientam a inteligência e a criatividade. Conforme Coelho:
Os valores integram o conhecimento, a família, a escola e a vida em sociedade. Vincula o
ensinamento ministrado na escola as circunstâncias da vida, construindo uma
consciência da ética e da estética do bem. As fábulas oferecem conteúdos riquíssimos
para aplacar nossa sede de encontrar o ponto de coexistências das tensões positivas e
negativas da personalidade muitos são os valores que podem ser trabalhados através das
narrativas: amor, curiosidade, prudência, honestidade, paciência, respeito,
responsabilidade. É impossível falar em educação sem trabalhar valores com os alunos
(2000, p.160).

O autor remete em seu texto a conexão que integram conhecimento,


família, escola vida em sociedade. Os ensinamentos transmitidos na escola em
relação à vida numa construtividade da ética e do bem. São conteúdos ricos e
que vêm ao encontro das tensões positivas e/ou negativas da personalidade. E

60
possível trabalhar valores como curiosidade, prudência, respeito,
responsabilidade dentre outros. São valores imprescindíveis à vida.

1.2 Alfabetização e letramento: dois eixos às práticas pedagógicas do


ler/escrever.

Alfabetização e letramento são duas vertentes indispensáveis ao


processo ensino-aprendizagem. São necessários conhecimentos mais
profundos, uma vez que se referem às práticas do ler/escrever, suas
concepções e qualificações no contexto social. Rojo (2010) explica que na
primeira metade do século XIX, considerava–se alfabetizado, aquele que sabia
assinar o nome. Com os avanços industriais e o aumento das práticas letradas,
apenas assinar o nome torna-se insuficiente. Nesse aspecto, Rojo explica que
“Em 1958, a UNESCO constata que conhecer o alfabeto e saber codificar e
decodificar palavras escritas já é insuficiente para as lidas urbanas
modernas”(2010, p. 24). A mesma autora, ainda, acrescenta que práticas de
leitura e interpretação passaram a ser exigidas pelas situações de trabalho na
indústria.
A partir de 1978, a UNESCO reformula essa concepção, considerando
alfabetizado o sujeito com capacidade de desenvolver atividades que atue no
efetivo funcionamento da comunidade. Nos anos de 1970 surgem então a
concepção de “analfabetismo funcional”, o que se refere aos sujeitos que mesmo
alfabetizados não atuam nas práticas letradas em sociedade... Assim, em 1980
cria-se o conceito de letramento. Kleiman ressalta que “há cem anos, para ser
alfabetizado era o suficiente ter o domínio do código linguístico, mas hoje,
espera-se que, além de dominar esse código, o aluno consiga se comunicar por
meio da escrita numa variada gama de situações” (2005, p. 21). As mudanças
ocorridas se devem a evolução social e os desenvolvimentos quanto à
tecnologia.
Albuquerque (2007) já afirma que a alfabetização pode ser reconhecida
como ato de ensinar a ler e escrever e, que, mais tarde, em 1990, origina-se um
novo termo relacionado à alfabetização: o letramento. Daí a vinculação
alfabetização e letramento.
Nesse contexto, Mendonça (2000, p.16 apud Assola, Marques e Borges
2016, p.4): “Os processos de letramento com suas diversas práticas, sempre
existiram nas sociedades letradas. O que passou existir recentemente foi o
conceito teórico que nomeou e definiu tais processos”. Compreende-se que
letramento não é um termo recente, mas redefinido conforme o contexto social
em que vive o sujeito.
Exige-se, modernamente, questionamentos quanto aos métodos
tradicionais versus exigências e perspectivas de leitura/escrita no que se refere
61
à relação entre a finalidade prática destas. Soares (2007) aponta que letrar e
ou/alfabetizar são indissociáveis, mas suas especificidades são individuais.
Ainda de acordo com a autora “a alfabetização e o letramento, embora sejam
processos distintas, com caracteres específicos necessitam ser integrados”(
p.8).
A alfabetização e o letramento relacionam-se às práticas e habilidades
da leitura, escrita, posto que são processos simultâneos em que um
complementa o outro, como explica Soares (2007, p.15). “[ ...] são processos de
natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades
e competências específicas, que implicam formas diferenciadas e,
consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino”. Razão essa cujo
processos se diversificam, devido possuírem especificidades individuais,
devido exigirem metodologias específicas com processos de aprendizagens
diferentes. A alfabetização acontece ou ocorre mediante domínio do código da
escrita nas práticas do ler e escrever, enquanto o letramento se define a partir
do desenvolvimento de habilidades para fins da leitura e escrita nas práticas
sociais.
Ainda de acordo com Soares (2003 apud Assola; Borges; Marques 2016,
p.04) a alfabetização e o letramento são dois processos através do qual se dá o
contato da criança com o mundo da escrita. Esses processos ocorrem em
concomitância pela “[...] aquisição do sistema convencional de escrita: a
alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em
atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita:
o letramento.” A alfabetização e o letramento são caminhos mediante à
compreensão da sociedade e o desenvolvimento de habilidades para
participação social.
Letramento não é um léxico dicionarizado, portanto é um conceito
definido por autores diversos. Cada um com sua perspectiva, mas semelhantes
quanto aos aspectos essenciais. Kleiman (2005, p.12) define letramento, como
“Conjunto de atividades, envolvendo a língua escrita para alcançar um
determinado objetivo, numa determinada situação, associado aos saberes, às
tecnologias e as competências necessárias para a sua realização”. Assim, tanto
Kleiman (2005) e Soares (2003) têm a mesma concepção quando afirma que
letramento não é alfabetização, mas que estão amarrados numa
complementação, como fala Soares:
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto ‘de’ e ‘por meio’ de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se
pode desenvolver no contexto ‘da’ e ‘por meio’ da aprendizagem das relações fonema-
grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2003, p.14).

De acordo com a autora, a alfabetização desenvolve suas práticas de


leitura/escrita mediante atividades de letramento que, por sua vez, somente
por meio da relação fonema/grafema numa dependência da alfabetização, são

62
por meio das práticas sociais que se tornam letrados, visto que aquele que é
alfabetizado não é precisamente letrado. Assim, o “letramento é resultado da
ação de letrar-se” Idem (2012, p.38) e argumenta sobre a diferença de letrar e
alfabetizar:
[...] o letramento é um estado, uma condição: o estado ou a condição de quem interage
com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de
leitura e de escrita desempenham em nossa vida [...] Letramento é o estado ou condição
de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita
(SOARES, 2012, p.44)

Na concepção da autora, fica esclarecido o que é letrar e o que é ser


alfabetizado, posto que o sujeito que domina a leitura/escrita não é letrado, ou
seja, se, este sujeito se envolver com práticas sociais, aí sim, será um letrado.
Cumpre a escola atender, buscando metodologias que possa formar sujeitos
alfabetizados e também letrados. Peralta (2009 apud Assola; Borges; Marques
(2016, p.5) para mostrar o letramento como parte integrante da alfabetização
“salienta que o letramento é promovedor de relações nos diversos meios para
comunicar-se relacionar-se e sobreviver. Aponta que a alfabetização e o
letramento são fundamentais no processo de aprendizagem no início da
escolarização e que segue por toda a vida.
Soares (2012, p.47) “[...] o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado”.
Ainda, nesse, sentido sobre as perspectivas do letramento Albuquerque expõe
que:
As práticas de leitura e produção de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a um
‘letramento escolar’, não se adequaria, conforme certas expectativas ao desenvolvimento
socioeconômico-cultural de nossa sociedade, em que os indivíduos convivem em
contextos em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O ensino tradicional
de alfabetização em que primeiro se aprende a ‘decifrar um código’ a partir de uma
sequência de passos, etapas, para só depois de ler efetivamente, não garante a formação
de leitores/escritores (ALBUQUERQUE, 2007, p. 18)

O autor esclarece que apenas, o contato com textos em meio à


sociedade, não são eficazes para a aquisição da escrita alfabética, posto que
para exercer essa atividade necessita de reflexão acerca do sistema da escrita.
Para atingir a meta de competência, é fundamental a interação com gêneros
textuais bastante variáveis. É dever da escola promover essa interatividade e
repensar cotidianamente sobre as práticas de leitura/escrita, além de
oportunizar aos educandos a escolher o gênero que lhe aprouver, estimulando
o desenvolvimento de autonomia e pensar criticamente.
Mendonça (2007, p.7) aponta que a finalidade do letramento, como
participação social, pauta na aquisição da escrita, posto que os sujeitos leem e
escrevem numa interatividade em situações comunicativas na utilização de

63
vários gêneros, como cartas pessoais, listas de compras, fábulas, contos, lendas
da tradição oral, peças teatrais, crônicas, contos de fadas, poemas de cordel,
cartum, charge, artigos de opinião, revista, rádio, TV, jornal, Internet, piadas,
histórias em quadrinhos e outros gêneros. “Não é possível falar de gêneros, sem
letramento, posto que quando se fala, se escreve, se ouve ou se lê, utiliza-se de
gêneros orais e/ou escritos (Idem, 2007, p.48).
Há um grande desafio a ser superado, o de se promover metodologias
adequadas à alfabetização e letramento que devem ser direcionadas à
especificidade de cada criança em seu espaço-tempo que é determinado por um
contexto social e cultural. Letramento é, sem dúvida, a introdução do educando
no mundo da escrita. O letramento envolve conhecimentos amplos e
complexos, como possibilidades de ensinar as habilidades e competências
necessárias para que o aprendiz participe de eventos de letramento, criando
situações que possibilitem práticas letradas (KLEIMAN, 2005).

MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa envolveu o levantamento bibliográfico, assim, buscou-se os
materiais publicados em sites para fins de leitura e fundamentação teórica na
elaboração do artigo. A técnica de observação por relacionar com o mundo real
que, neste caso, é o aprendiz ou mesmo o texto propriamente dito; o método
empírico numa vivência aprendiz-professor-alfabetização e letramento num
processo sociopolítico, uma vez que ler é um ato ativo e político e está interativo
às práticas sociais; a abordagem qualitativa que, segundo Richardson (1999
apud Nunes, 2008, p.5) é uma investigação de um problema para entender a
natureza de um fenômeno que, neste caso, são a alfabetização e o letramento,
forma de entender a natureza de uma fenômeno social que não pode ser
quantificado, mais que pode ser compreendido em suas variáveis.
É uma pesquisa que trabalha com valores, crenças que orienta as ações
humanas. Interessa as respostas dos sentimentos das opiniões, o que importa
não é quantidade, mas o que sente, pensa, defende e valoriza. Permite
interpretar, ter uma nova compreensão acerca do fenômeno que são produtos
mentais, culturais, subjetivos, como é o caso das práticas com o gênero textual,
a fábula como instrumento motivador, lúdico na decodificação de signos e o
hábito de ler.
Para a realização da pesquisa optou-se pela investigação-ação uma vez
que esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador intervir na realidade e
promover a melhoria da qualidade do ensino. “A investigação/ação unifica
processos frequentemente vistos como separados; por exemplo, o ensino, o
desenvolvimento do currículo, a investigação educativa, a avaliação e o
desenvolvimento profissional” (ELLIOT, 1991 apud SACRISTÁN e GÓMEZ,
1998, p. 378).

64
A investigação-ação envolveu o desenvolvimento de sequências
didáticas, proposta metodológica desenvolvida por DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY (2004) as quais foram ministradas para uma turma de 4º ano de
uma escola pública da rede municipal de Quirinópolis e utilizou o gênero
textual fábula.
Segundo os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly, “uma ‘sequência
didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. ” (2004, p 96). Essa
proposta de utilizar sequências didáticas pode facilitar o trabalho do professor
no ensino dos gêneros textuais, pois estes são infinitos e se mostram adaptáveis
a cada situação vivenciada pelo usuário da língua. Num primeiro momento, faz-
se a apresentação do gênero textual, neste momento os alunos devem
compreender a importância de se apropriarem daquele determinado gênero,
em quais situações eles poderão utilizar os conceitos e adequações aprendidas
com a sequência didática apresentada.
A escolha deste gênero textual se deu por se tratar de um gênero
atrativo e de fácil compreensão, devido às personagens terem atividades
semelhantes aos humanos. São textos facilitadores e estimulantes às práticas
de alfabetização e letramento na obtenção de resultados positivos no ensino-
aprendizagem com crianças do 4° ano do Ensino Fundamental que ainda estão
consolidando o processo de alfabetização e letramento. É importante ressaltar
que para a elaboração das propostas de atividades foi necessária uma
adaptação da metodologia proposta pelos autores para adequar à metodologia
proposta no Currículo da Secretaria Municipal de Educação e às práticas da
língua sugeridas na Base Nacional Curricular Comum.

RESULTADO E DISCUSSÃO

A metodologia aplicada na sala de aula para fins de resultado com as


práticas do material com gênero fábula, fez uso do método expositivo e/ou
verbal em qual o professor apresenta dois textos de Esopo “O Cão e a Carne” e
“O Sapo e o Boi”, subdividiu a prática, conforme os passos:1º distribuir os textos
fotocopiados para os educandos; 2º passo: fazer a leitura da biografia do autor
para que os estudantes pudessem conhecer um pouco mais sobre Esopo num
processo de ampliar o conhecimento que, neste caso, envolve conhecer o signo
linguístico quanto às práticas do ler/escrever e exercer o letramento; 3º passo:
leitura individual (silenciosa) na caracterização da léxico pouco conhecido e/ou
expressões que chamam a atenção, o que leva o aprendiz a uma interação com
os signos linguísticos e seus vários significados; 4º passo: leitura em voz alta
em grupo e individual.

65
Nesse momento, procede-se a observação numa forma dialógica
professor-aluno-texto. Após discussão/debate orientados pela titular, segue
com muitas questões a serem respondidas pelos educandos em material
fotocopiado numa metodologia dinâmica e mais dialética, tirando o aprendiz da
passividade para uma técnica ativa. Num 5º momento, trabalha-se a
compreensão e a interatividade. O 6º passo, vem a produção textual: “ O Cão e
a Carne”, para dar um final diferente para a história original, numa aula
seguinte, procedeu-se com as mesmas sequências dos passos, mas com a leitura
do texto: “O sapo e o Boi”, para fins de uma produção textual, com os mesmos
personagens, solicitando aos aprendizes que criem uma narrativa recontando
a história, como se pode constatar segundo textos abaixo.
A produtividade, uma vez pronta, foi solicitado a um e outro aluno que
lesse o texto, questionando a capacidade de interpretar e ter entendimento
quando os educandos estão, ainda, no processo de se capacitarem quanto á
alfabetização/escrita e letramento.
Emprega-se o método qualitativo num processo de avalizar os
caracteres subjetivos, observando não só a escrita textual, mas a participação,
o prazer, a dinamização e a relação com a palavra num ganho de autonomia,
independência, competência e habilidades como se vê nos respectivos textos
que são discutidos e comentados no subtítulo: Resultado e Discussão deste
artigo. As fábulas são textos curtos e curiosos por trazerem uma lição de moral
acerca das ações humanas, representadas, em geral, por animais, o que propõe
“gostar de ler”, sentir prazer, despertando maior sensibilidade às práticas do
ato de ler/escrever numa familiarização das diversidades sociais, ou seja, letrar.
Como propõe a problemática deste trabalho no contexto ensino-
aprendizagem com o gênero fábula, há que recorrer as ideias de Marcuschi
(2002, p.20-35) quando coloca que qualquer gênero textual “contribui no
ordenamento e estabilização das atividades comunicativas cotidianas. ”
Considera-se, pois que as fábulas podem desenvolver tanto “a comunicação oral
quanto à escrita; enriquecer experiências infantis, ampliar o vocabulário,
formar o carácter, a confiança no bem”, além de proporcionar à vivência do
imaginário, a fantasia e a criatividade, uma vez que mediante enredo, o
aprendiz constrói suas próprias imagens.
“E vital a escola formar sujeitos que construam sentido para o mundo e
que compreendam o contexto social e histórico e que pelo conhecimento
integrem às práticas da cidadania numa transformação a
sociedade”(Idem,2003,p.20-35). Acredita-se que a leitura de fábulas e a
reescrita de textos são capazes de contribuir com o aprendiz no ensino-
aprendizagem e na superação de dificuldades na alfabetização e letramento dos
estudantes.
A função social da leitura, conforme Silva (1986), é oportunizar o
cidadão interagir com a sociedade nos diferentes aspectos culturais, quando se

66
refere à leitura de fábulas que, somente, há significados quando o leitor
aprendiz associar ao conhecimento de mundo e de sua cultura. A leitura é o que
vai permitir a participação do educando com o mundo, fazer-se crítico e
criativo.
Para Luckesi (1989, p.122), “leitura é um ato simples, inteligente,
reflexivo e característico do ser humano, porque ela nada mais é que um ato de
compreensão do mundo, da realidade que nos cerca e em meio a qual vivemos”.
A leitura é a grande herança da educação, visto que por meio dela se amplia os
conhecimentos e a reflexão sobre a realidade no exercício de recontar o futuro.
Em conformidade com Luckesi (1989) Silva (1986) expõe que:
O ato de ler é, fundamental, um ato de conhecimento. E conhecer significa perceber mais
contundentemente as forças e as relações existentes no mundo da natureza e no mundo
dos homens, domínio de uma classe social sobre outras (p.12-13).

Ler é o que permite o ser humano perceber o mundo com outros olhos
sobre as forças e as relações existentes no mundo, na natureza e no mundo dos
homens em que há domínio de uma classe sobre outras. Daí a importância das
práticas de alfabetizar e letrar, portanto a primeira propõe conhecer o signo
linguístico, dando-lhes significados Soares (2003) In Carvalho (2009, p.65); já
o letramento consta de uma familiarização com os diversos usos sociais quanto
às práticas de ler e escrever.
Nesse contexto, buscou-se a escola campo: Escola Municipal Maria
Ignez, situada no bairro municipal, estudantes do 4º ano do Ensino
Fundamental, faixa etária 09/10 anos (alunos que ainda estão consolidando o
processo de alfabetização e letramento, ou seja, que estão na completude de
alfabetizar e letrar; conforme metodologias apresentadas na coleta de
resultados, aplicou-se dois textos do gênero fábula para desenvolver a
leitura/escrita num processo de incentivos às práticas tão imprescindíveis à
atuação do educando na prática da leitura e da escrita.
Desenvolveu-se, primeiramente, o texto “O cão e a carne” e, em outro
dia alterando: “o sapo e o boi”, de Esopo. Como sempre ocorre com os textos
fábulas a lição de moral leva do concreto ao abstrato. Os fabulistas dividem a
fábula em dois momentos: o texto em si e a moral da história.
Assim conforme as práticas didáticas pedagógicas, uma vez
desenvolvidas os textos, propôs-se a produção textual. Foi solicitado ao
aprendiz que referente à primeira, criassem um outro final; a segunda, que
recontassem a história, como mostram a criatividade dos educandos:
1.0 O texto: O cão e a Carne (fábula de Esopo).

O cão e a carne

67
Um cão vinha caminhando com um pedaço de carne na boca. Quando
passou ao lado do rio, viu sua própria imagem na água. Pensando que
havia na água um novo pedaço de carne, soltou o que carregava para
apanhar o outro. O pedaço de carne caiu na água e se foi, assim como a
sua imagem. E o cão, que queria os dois, ficou sem nenhum.

Moral da história: Nunca deixes o certo pelo duvidoso.

(Fábula de Esopo)

Texto: 01

Fonte: Aluno “A”, 2019


68
Texto: 02

Fonte: Aluno “B”, 2019

Comentários:

Os textos 01 e 03- contêm títulos adequados à temática. Quando à estética os


aprendizes retrataram o conhecimento no emprego de parágrafos; caligrafia;
quanto à morfossintaxe revelaram escrita regular; estrutura frasal; uso variável de
vocabulário; mostraram-se criativos e imaginativos; a moral da história foi
deixada, apontando valor solidário, um dos maiores valores às práticas humanas.

69
Empregaram discursos diretos e/ou indireto; empregaram a tipologia narrativa na
construção de um outro final.

Na pratica prática deste texto é possível falar que os aprendizes estão


alfabetizados, vistos serem capazes de decodificar os signos, dando-lhes
significados e, simultaneamente, estão praticando atividades de letramento
quando essas práticas vão permitir a interação social. Os aprendizes ao criarem
outro final da história estão se mostrando mais perceptíveis à realidade, mais
críticos, mesmo em sua pouca idade, posto que as fábulas levam à desenvoltura
das competências e habilidades de julgar os comportamentos humanos.

A fábula por ter finalidade de julgar as práticas do homem por meio de


personagens animais, despertam o interesse, além de motivar o aprendiz ao
hábito de ler/escrever como expressa Paraná “[...] ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa,
cultural, enfim, as várias vozes que o constituam” (2008, p.56). A leitura é
necessária para que o sujeito se torne um leitor crítico e pensante, além de
ampliar o vocabulário o que vai possibilitar o contato com múltiplas ideias. O
educando precisa se fazer sujeito ativo frente à leitura e produção textual.

Ler e escrever são propriedades indispensáveis à formação humana, como


caracteriza Satim “o estudo da fábula ocorre em um contexto significativo, o que
possibilita que os alunos desenvolvam a leitura e a escrita de textos com intenção
de ensinar, aconselhar, convencer, divertir ou criticar” (2008, p.9).

70
O texto: “o sapo e o boi” (fabula de Esopo)

O sapo e o boi

O sapo coaxava ao lado do rio quando viu um boi se aproximar para beber água.

Cheio de inveja o sapo disse para os amigos:

– Duvidam que fico do tamanho desse animal?

– Duvido!– respondeu o pato.

– Impossível! – respondeu o rato.

– Esqueça! – disse a capivara.

Então, para espanto de todos, o sapo começou a estufar a barriga e aumentar de


tamanho e falou:

– Viram só? Eu não disse que conseguiria? – gabou-se o sapo.

– Pois fique sabendo que você não conseguiu alcançar nem as patas dele! –
comentou a capivara.

Inconformado, o sapo continuou a estufar.

– E agora, já estou do tamanho dele? – perguntou novamente.

– Só se for do tamanho de um bezerro –respondeu o pato. – E é bom parar com


isso antes que se machuque.

71
– Só vou parar quando ficar maior do que o boi!

Sem dar ouvidos aos amigos, o sapo estufou tanto que explodiu como um balão
de gás.

– É nisso que dá não se conformar com o que se é... – disse o rato, que não
pensava em outra coisa a não ser continuar sendo ele mesmo.

Moral: Não tente imitar os outros; seja sempre você mesmo

“O Sapo e o Boi” – Fábulas de Esopo – tradução: Heloísa Jahn, São Paulo: Ed.
Companhia das letrinhas, 1994.

Texto: 03

Fonte: Aluno “C”, 2019

72
Texto: 04

Fonte: Aluno “D”, 2019

73
De acordo com Bakhtin “os gêneros são maleáveis, dinâmicos e se
transformam, se adaptam às necessidades e atividades sociais e culturais.”
(1992, p.15). Assim, trabalhar com o apoio dos gêneros textuais, o ensino e
colocar o aprendiz frente às muitas possibilidades do desenvolvimento do seu
contexto histórico – social, é permitir que o educando possa interagir com as
práticas de linguagem, visto sofrerem transformações, conforme necessidade
do contexto social.
Os gêneros discursivos são textos que veiculam na sociedade, como
ferramenta para as inter-relações no processo de ensino aprendizagem em sala
de aula. Neste caso, a fábula “O sapo e o boi” propõe uma reflexão mediante a
moral que afirma sobre um dos piores vícios: a inveja, como esclarece: “Não
tente imitar os outros, seja sempre você mesmo”. Esse texto mostra sobre a
inquietude, mau costume do homem, que é representado pelo sapo num
protesto de não se aceitar.
O aprendiz ao ler a moral da história, põe se a pensar, cujo papel
compete ao professor exercê-lo numa prática didático-pedagógica, com novos
métodos materiais, como o gênero fábula, permitindo o diálogo, a discussão, a
leitura em vários gêneros. “O homem é o reflexo de seus pensamentos", como
mostra Antunes (2009,s/p), o professor nem sempre é aquele que repassa ou
transmite conteúdos de outras, mas alguém que também produz
conhecimento”.
Com as fábulas nas práticas de leitura e escrita, o ensino se torna mais
atrativo e estimulante. O aprendiz ao sentir prazer na leitura amplia a sua
capacidade em compreender, interpretar para se letrar. Com a realização com
das sequências didáticas com o gênero textual fábula foi possível perceber o
quanto os alunos mostraram interesse, participação e vontade de fazer
diferente. É possível tirar a moral de todo o processo ensino-aprendizagem
vivenciado nessas aulas: “muda o discurso e mudará o império”, Confúcio, ou
seja, muda os métodos e haverá mudança de comportamento. O professor deve
ser um observador e repensar a sua prática pedagógica para que venha ao
encontro das necessidades do aprendiz para dar lhes autonomia,
independência e exercer plenamente sua cidadania por meio do
desenvolvimento do senso crítico.

CONCLUSÃO

As leituras realizadas possibilitaram o aprofundamento teórico e a


busca pelo conhecimento acerca do tema: “Alfabetização e letramento: a fábula
como recurso para a superação de dificuldades em leitura e escrita”. Por fim, é
possível afirmar que a fábula por ser uma narrativa curta cujas personagens
são animais personificados e que traz sempre uma lição de moral, favorece as

74
práticas de alfabetização e letramento em sala de aula, e, ao mesmo tempo,
contribui para a superação das dificuldades em atividades de leitura e escrita.
A lição de moral desenvolve o pensamento crítico a respeito das ações
humanas retratadas nas atitudes das personagens animais numa retratação dos
atos humanos que contrapõem aos valores éticos e morais tão imprescindíveis
à formação do aprendiz na construção da sua autonomia.
Conclui-se que alfabetizar e letrar têm suas especificidades, mas que
não se letra sem alfabetizar como também não se alfabetiza sem letrar, visto
que em suas práticas uma complementa a outra. O letramento trata-se das
práticas com atividades sociais enquanto alfabetizar, é ser capaz de decodificar
o código de linguagem e dar-lhes significados.
A pesquisa na escola campo esclarece que a fábula como instrumento
didático- pedagógico traz resultados positivos quanto às práticas do
ler/escrever e letrar. O educando se mostrou bastante interessado,
participativo, deixando para traz os sistemas dogmáticos. Torna-se um sujeito
ativo, dinâmico e dialético. O aprendiz sai de sua comodidade e passa a fazer o
diferente, o inovador conforme os dados apresentados no item de Resultados e
Discussão.
Nessa perspectiva, tem-se que o gênero fábula empregado para fins de
leitura/escrita e as práticas de letramento devem ser praticadas no ensino da
língua portuguesa e também como objetivo de superar no ensino –
aprendizagem quanto à produção de texto, seja na estruturação frasal e/ou na
criatividade, o que vai permitir que o aprendiz seja partícipe de um contexto
social no exercício da cidadania ao se fazer mais crítico.
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77
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Layza Christina Rochael Puccinelli 19
Andréia Cristina da Silva 20

INTRODUÇÃO
A hiperatividade e Déficit de atenção é um problema mais comumente
visto em crianças e se fundamentada nos sintomas de desatenção (pessoa muito
distraída) e hiperatividade (pessoa muito ativa, por vezes agitada, bem além do
comum). Tais aspectos são normalmente encontrados em pessoas sem o
problema, mas para haver o diagnóstico desse transtorno a falta de atenção e a
hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no
desenvolvimento normal da criança ou do adolescente.
O comportamento da criança afetada de TDAH, geralmente traz muitos
transtornos para a família. Em seu estudo, Ribeiro (2008) constatou que o
relacionamento entre os membros dessas famílias é muito difícil, sendo um dos
motivos, os altos níveis de estresse a que ambos são submetidos diariamente.
No decorrer do processo escolar, sempre houve alunos com o distúrbio
do Déficit de Atenção e Hiperatividade, no entanto, nas últimas décadas, deste
terceiro milênio, a instituição escolar associada com a precisão dos
diagnósticos neurológicos da medicina e apoiada pelos regulamentos da
Educação Inclusiva, está mais preparada para acompanhar e promover a
educação de sujeitos/aprendizes com TDA/H (Transtorno com Déficit de
Atenção, Hiperatividade).
É um transtorno mais comum entre crianças e adolescentes do sexo
masculino, podendo estender-se pela vida adulta. Possui de três a quatro graus
de classificação, e em pacientes crônicos na fase adulta, manifesta-se como
incapacidade de permanecer no emprego, dificuldade de lidar com o tempo
cronológico quanto ao término de tarefas, sensação de frustração, embora
sintomas como a hiperatividade sejam amenizados neste estágio. Objetiva-se,
então, uma ação reflexiva numa apreensão de maior conhecimento para se
orientarem neste artigo, e desenvolver atitudes mais assertivas quanto ao ato
de ensinar e de aprender com o afetado do TDAH a partir do instrumento da
musicalidade. Origina-se, nesse contexto, a temática: “Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade na Educação Infantil”.

19 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


20 Professora Orientadora.

78
A ensinagem torna-se um dos maiores desafios no processo de ensino-
aprendizagem com crianças afetadas de TDA/H, uma vez que se apresentam
com características que se manifestam pela tríade desatenção, hiperatividade e
impulsividade. O Transtorno de Déficit de Atenção segundo Sam Goldstein
(2006), é caracterizado por hiperatividade, impulsividade e/ou Déficit de
atenção quanto à aprendizagem.
A hiperatividade consiste em educandos que denotam inquietação e,
normalmente, tumultuam o ambiente escolar, prejudicando a turma/colegas,
porém quanto ao quociente intelectual, este é em geral normal ou acima da
média. Eis então a situação-problema: Quão importante se é a aquisição de um
conhecimento mais amplo para facultar a aprendizagem do aprendente afetado
do distúrbio do TDA/H (Transtorno do Déficit de atenção/hiperatividades)?
Além da família, que tem papel de cuidador primário, cabe às escolas papel de
destaque na formação das crianças. A educação escolar é fundamental para o
desenvolvimento emocional e cognitivo. Desenvolver esse processo torna-se
crucial para que o professor pedagogo demonstre suas habilidades e a
superação das deficiências dos alunos hiperativos (BONOTO, 2008).
As dificuldades impostas pelo TDAH para a condução da educação dos
filhos, somadas às dificuldades sociais e escolares, podem resultar em condutas
inadequadas na educação das crianças. “Ocorrem também maus tratos físicos e
emocionais por parte dos pais e professores, além de haver exclusão e
discriminação contra as crianças e suas famílias” (RIBEIRO, 2008, p.80).
Geralmente o problema é mais notado quando a criança inicia
atividades de aprendizado na escola, pelos professores das séries iniciais,
quando o ajustamento à escola mostra-se comprometido. Durante o início da
adolescência o quadro geralmente mantém-se o mesmo, com problemas
predominantemente escolares, mas no final da adolescência e início da vida
adulta o transtorno pode acompanhar-se de problemas de conduta (mau
comportamento) e problemas de trabalho e de relacionamentos com outras
pessoas.
Em geral, os sintomas são basicamente os mesmos, expressando-se de
forma parecida nas diferentes etapas da vida: o aluno que não presta atenção
ao que a professora diz e o marido que parece não escutar o que a mulher está
contando; a aluna que não para sentada um minuto sequer e a profissional que
vive arranjando coisas para fazer e se movimenta o tempo todo; o garoto que
responde a pergunta sem ler até o final porque é impulsivo e o marido que
decide as coisas sem consultar a esposa (MATTOS, 2003).
Os métodos aplicados na aquisição do conhecimento
bibliográfico/básico para leituralização de materiais selecionados com fins de
aquisição do conhecimento para reflexão quanto aos aprendizes com
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H); método de
observação num contato maior com a realidade quanto à problematização;

79
método qualitativo, devido trabalhar a subjetividade, uma vez que aceita
valores não só objetivos, mas também psicoafetivos. O texto final foi
fundamentado nas ideias e concepções de autores como: Ribeiro (2008),
Bonoto (2008), Mattos (2003), Barkley (2002), Granda (1981), Cruz (2008) e
outros.
1 O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é considerado um
distúrbio infantil, podendo prejudicar a aprendizagem no âmbito escolar, pois
existem relatos de pais e professores de crianças afetadas do TDAH de que
prejudica todo rendimento escolar, mesmo que a criança demonstre interesse
e capacidade de aprender.
Com muita frequência, as crianças consideradas difíceis dentro da sala
de aula são vistas e rotuladas pela escola como uma criança hiperativa, e muitas
crianças que sofrem com o transtorno acaba permanecendo sem ser
diagnosticada e em todos os casos, o problema de aprendizado e de humor
também são ignorados com frequência.
A educação inclusiva é uma escola que precisa ser ampliada para a
participação de todos e deve estar familiarizada com as informações básicas do
TDAH. Por conta disso é muito importante que todo o corpo docente esteja
preparado para trabalhar com uma criança que apresente qualquer distúrbio
ou transtorno e, ao perceber alguma característica diferenciada, imediatamente
encaminhar a criança para uma avaliação psicopedagógica.
O TDAH pode ser confundido com indisciplina, a diferença é que um
sujeito afetado de TDAH apresenta baixo rendimento escolar, falta ou excesso
de agitação e enquanto uma criança apenas indisciplinada tem capacidade de
acompanhar o restante da classe, o afetado de TDAH não consegue, não fixa a
memória sempre está atrasado e não consegue terminar as atividades junto
com os colegas da sala. Um educando indisciplinado acostuma-se com a
mudança de rotina; o afetado de TDAH, dificilmente se adapta.
Existem diferenças claras entre TDAH e indisciplina: O TDAH é um
transtorno mental que gera forte impacto ao longo da vida do indivíduo e
podendo ser tratado por meio de medicamentos, procedimentos psicoterápicos
e psicoeducacionais.
A infância ou período Educação Infantil é caracterizado pelo
aprimoramento das habilidades até então adquiridas, em especial a capacidade
de comunicação, locomoção, manuseio de objetos e jogos simbólicos. É a idade
do explorar e do brincar. Embora essas funções tenham certa autonomia
neuromotora, elas não se organizam, dependendo da atividade centralizadora

80
do psiquismo que possibilita suas articulações numa direção determinada por
cada sujeito (BRASIL, 2002).
A criança começa a vivenciar sentimentos bastante ambivalentes em
relação aos mais próximos. Por volta dos 3 (três) anos, a criança incorpora
muitos aspectos ou traços da cultura humana. Reconhece o outro e a alteridade.
Começa a perceber a diferença entre a palavra falada, o movimento corporal e
a postura correspondente (BRASIL, 2002).
Nesse período, é comum surgirem manifestações de medo. Isso implica
que a criança percebe que existem limites, que ela não pode tudo, que existe
uma lei reguladora dos atos humanos a qual ela tem que se submeter.
A capacidade de postergar a realização de seus próprios desejos, juntamente com a
sedimentação das funções motoras e da linguagem, propicia à criança maior circulação
social, com gradativo aumento de autonomia, ampliando seu campo de trocas, saindo do
domínio exclusivo da família em direção à escola e sentindo prazer em estar com os
outros (BRASIL, 2002, p.88).

Atualmente, o TDAH é descrito como uma síndrome


neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias:
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Essa descrição tem por base dois
manuais internacionais de diagnóstico: a Classificação Internacional de
Doenças (CID – 10), elaborado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e o
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–IV-TR), que é
organizado pela Associação Americana de Psiquiatria (AAM).
Os estudos sobre TDAH indicam a presença de disfunção, na região
orbital frontal do cérebro, caracterizada pela alteração no funcionamento de
neurotransmissores nessa área.
A região orbital frontal cerebral é uma das mais desenvolvidas no ser
humano e responsável pela inibição do comportamento e autocontrole,
controle da atenção, e planejamento futuro. Isso explica as características
encontradas no afetado de TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Porém, essas características devem se apresentar simultaneamente em dois
ambientes e, no mínimo, em seis meses (CRUZ, 2008).
Para Brown (2007 apud CRUZ, 2008), o maior prejuízo dos afetados de
TDAH, é referente aos problemas das funções centrais na memória de trabalho.
Para o autor, a memória de trabalho ativa as informações necessárias, para
realizar atividades atuais e mantêm informações a serem decodificadas em
longo prazo, recuperando informações armazenadas na memória de longo
prazo, necessárias para tarefas imediatas. Esse processo ocorre lentamente em
alunos com TDAH, que mantêm menos atenção e concentração nas atividades,
ativando pouco a memória de trabalho e, consequentemente, armazenando
menos informações na memória de longo prazo, o que provoca eficiência
diminuída nas atividades.

81
Um transtorno psicológico pode vir acompanhado por outras
dificuldades que não tenham relação primária a ele, as chamadas
comorbidades, tornando o quadro mais complexo. No caso do TDAH, as
comorbidades mais comuns são − transtornos de aprendizagem, transtornos de
linguagem, epilepsia, transtorno opositor desafiante, transtorno de conduta,
transtorno de ansiedade, transtorno de humor (depressão e bipolaridade),
tiques, enurese, abuso de substâncias, dentre outras (SENA; NETO, 2002;
ROTTA, 2006 apud CRUZ, 2008).
O século XXI vem marcado por novos avanços científico-
tecnológicos, o que permite desenvolver nas instituições escolares
e universidades pesquisas/estudos para o desenvolvimento
psicoafetivo-cognitivo quanto às multi-inteligências e “mensurar”
a capacidade de apreensão do conhecimento. Esse processo é
marcado por um universo complexo, uma vez que o ensino-
aprendizagem são ações predispostas conectadas ao aspecto
neurobiológico, visto que os caracteres genéticos são
psicossomáticos ao sistema nervoso central. Estudos prospectivos
evidenciam uma alta prevalência de doenças associadas entre o
TDAH e os transtornos disruptivos do comportamento, como o
transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante, a
depressão transtornos de ansiedade, transtornos da
aprendizagem e abuso ou dependência de drogas na adolescência
e, principalmente, na idade adulta (GOLDSTEIN, 2007).
Este transtorno neurobiológico crônico de etiologia
genética e ambiental- TDAH- também pode apresentar
comorbidade com o Déficit de aprendizagem e se caracteriza pelo
tripé: distração, impulsividade e hiperatividade (ARAÚJO FILHO,
2003). A criança tem dificuldade em obedecer, agitação motora,
dificuldade em respeitar ordens e limites, são enérgicas, começam
várias atividades simultaneamente e não as concluem, são
impulsivas, agem sem pensar, tem autoestima negativa, além de
se sentirem solitárias.
Na concepção de Phelan (2005), são educandos com baixo
rendimento escolar mesmo sendo inteligentes, uma vez que não
conseguem “aquietação” para aprender e podem errar problemas
por simples falta de atenção e, na maioria das vezes, sofrem

82
bulliyng por pais de alunos que não permitem que a criança
afetada do distúrbio conviva com o seu filho dito “normal” em
aniversários, e atividades dentro e fora da escola. Até professores
podem ter dificuldades em lidar com os afetados pelo transtorno.
Nesse sentido, a educação permanente e continuada é
fundamental para afastar preconceitos e facilitar a aprendizagem
dos educandos com o transtorno, sendo que, castigos, punições e
intimidação vexatória não minimizam os sintomas do TDAH.
É preciso adotar posturas como colocar o aluno na primeira
carteira, afastar dele objetos que distraiam a sua atenção e
ministrar aulas de reforço como alternativas para o tratamento,
uma vez que, o autoconhecimento integrado com as adaptações na
escola, à readequação familiar e a prevenção das comorbidades
mediante intervenções com disciplina, horários estabelecidos e
atividade física efetivam o sucesso no tratamento associado à
medicalização.
2 DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE/
IMPULSIVIDADE: A TRÍADE DO TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE (TDAH)
Abordar a respeito do TDAH é levar em consideração eu este distúrbio
pode ser caracterizado sob três aspectos, predominado a falta de atenção,
hiperatividade e/ou impulsividade, o que pode ocorre também com a
combinação de ambos. O diagnóstico TDAH é, especificamente, clínico, o que se
apoia em caracteres como se é possível detectar conforme quadros 1 e 2:

Quadro 1 - Reações visuais e auditivas de acordo com a idade


Idade Reação visual Reação auditiva/de
esperada (idade linguagem esperada
máxima) (idade máxima)
1 mês Olha para o
examinador (2
meses)
3 meses Fixa e acompanha Vocaliza, emite sons
objetos (5 meses)

83
no seu campo visual
(3 meses)
6 meses Procura brinquedos Vira a cabeça na
fora do alcance ou direção de uma voz
brinca de esconder (9 ou objeto sonoro (9
meses) meses)
1 ano Emprega uma palavra
com sentido (15
meses)
2 anos Combina duas
palavras, por
exemplo: dá água (2
anos e meio)
3 anos Usa frases (4 anos)

Fonte: Elaborada pelo autor.

Quadro 2 - Sintomas para o diagnóstico de TDAH de acordo com o DSM-IV


Desatenção Hiperatividade/impulsividade
Prestar pouca atenção a Mover de modo incessantes pés e
detalhes e cometer erros mãos quando sentado
por falta de atenção
Dificuldade em se Dificuldade de permanecer sentado
concentrar (em deveres em situações em que isto é esperado
ou brincadeiras) (sala de aula, mesa de jantar, entre
outros)
Parecer estar prestando Correr ou subir em objetos
atenção em outras coisas frequentemente, em outras coisas
numa conversa numa conversa em situações nas
quais isto é inapropriado.
Dificuldade em seguir as Dificuldades para se manter em
instruções até o fim ou atividades de lazer em silêncio
deixar atividades sem
terminá-las

84
Dificuldade de se Parecer ser movido por um “motor”
organizar ou planejar com sempre “ligado”
antecedência
Relutância ou antipatia Falar demais
para fazer deveres de casa
ou iniciar tarefas que
exijam esforço mental por
muito tempo
Perder objetos ou Responder as perguntas antes das
esquecer compromissos mesmas serem concluídas
Distrair-se com muita Não conseguir aguardar a vez
facilidade com coisas a
sua volta ou com seus
pensamentos
Esquecer coisas do dia a Interromper frequentemente os
dia outros em suas atividades ou
conversas

Fonte: Elaborada pelo autor.


Em consonância com os elementos das tabelas, alguns sintomas
manifestam-se muito cedo, ainda mesmo, no berço demonstram certa
inquietude e na Educação Infantil a criança mostra-se com maior energia do
que os aprendizes na mesma faixa etária. É possível que tais sintomas se
acentuem como o ingresso no Ensino Fundamental I. É no ambiente escolar que
se percebe o maior nível de desatenção e o desempenho escolar será de acordo
com o aumento de material didático que exige maior memorização e atenção. O
grau de atenção do aprendiz se caracteriza conforme o comportamento motor
e cognitivo. Inclui-se aqui a motivação, impulso, desejo e suas práticas
atitudinais. São o comportamento motor e mental que caracterizam a relação
adequada ou não coa idade e/as respectivas circunstancias com o ambiente. Se
a atividade cognitiva e física se mostrar inadequada e excessiva, a criança tem
hiperatividade. São caracteres, que, quando observados por pessoas leigas no
assunto, classificam-se como aprendizes inquietos, excitados, nervosos,
angustiados e/ou mesmo agitados. A pediatra leva em consideração o
desenvolvimento psicomotor. Alguns padrões adequados conforme a faixa
etária, mas que em outras seriam inoportunas, com se pode observar na
seguinte citação como mostra Araújo (2002, p. 107):

85
– no lactente: bater objetos e movimentar as pernas “pulando” aos 7 meses, jogar objetos
no chão aos 15 meses;
– de 1 a 2 anos: pegar em tudo e andar por todo lado (a fase exploratória do ser humano).
Demonstrações de agrado e protesto adequadas aparecem ao final deste período. Fase do
negativismo que auxilia no desenvolvimento da independência também é característica
desta faixa etária;

Como se pode perceber nos lactentes, já batem objetos e movimentam


as pernas, dando pulos aos sete meses; aos quinze meses atiram abjetos no
chão; de um a dois anos, pegam em tudo e andam por todo o espaço (fase
exploratória). As demonstrações de afeto e/ou protesto surgem no final deste
período. O negativismo que faz parte do desenvolvimento surge também nessa
fase de desenvolvimento motor. Ainda com o autor, expõe-se sobre o período
da Educação Infantil ou pré-escolar:
– no pré-escolar: a ideia de vez (ceder a vez) aparece aos 3 anos, o brincar em conjunto
aos 4 anos, o brincar em competição aos 5 anos. Do ponto de vista do desenvolvimento
comportamental, de acordo com Piaget, na fase pré-operacional (de 2 a 7 anos) o pensar
e a razão são intuitivos. O egocentrismo é a característica principal.
O grau de atividade nesta fase é maior que nas que se seguem, pois existe uma
imaturidade na compreensão de pontos de vistas do outro e da informação que vem de
fora. Ao final desta fase, a criança adquiriu os principais conceitos que permitem uma
vida harmoniosa em sociedade (Araújo, 2002, p. 107).

De acordo com o autor, a capacidade de ceder surge a partir dos três


anos; aos quatro anos já brinca; aos cinco anos tem interesse por jogos de
competição. Conforme Piaget, na etapa pré-operacional (dos 2 aos 7 anos) a
capacidade de pensar e a razão aonde são intuitivas. A criança se mostra
significativamente egocêntrica, sendo uma das características acentuadas. A
capacidade de realizar atividades é maior nessa fase do que se seguem devido
à falta de maturação quanto à assimilação informativa do mundo externo. No
final desta fase, a criança/aprendiz já adquiriu os conceitos fundamentais que
vão permitir uma vida em harmonia na sociedade.
O TDAH deve fundamentar-se em seis ou mais respostas positivas para
verificar a desatenção e o mesmo para a hiperatividade/impulsividade e, por
mais de seis meses quanto aso critérios do Manual de Diagnóstico e Estatística
dos Transtornos Mentais IV (DSM-IV). São sintomas que devem estar presentes
em diversificadas situações, como na escola, na família, além de ter dado início
antes mesmo dos 7 anos de idade. O TDAH é um transtorno comum, mas que
prejudica o desenvolvimento emocional e o acadêmico. Toda situação suspeita
deve ser tão rapidamente encaminhada aos profissionais específicos ar efetivo
diagnóstico e tratamento. Esta tarefa pode ser coadjuvada pelo neuropediatra,
psiquiatra ou as equipes interdisciplinares. Quando se constata o TDAH com
outros problemas emocionais, como depressão, ansiedade, transtorno afetivo
bipolar, opositivo-desafiador, de conduta, obsessivo-compulsivo, o psiquiatra é
o profissional de grade importância para a efetivação do tratamento,

86
diagnóstico precoce e estabilização dos acessos de ansiedade e nervosismo
causados pelo transtorno. Os testes também neuropsicológicos preenchem os
critérios do DSM-IV. Não precisa de eletroencefalograma para detectar o
diagnóstico conforme o distúrbio.
3 DIAGNÓSTICO: UMA PRECISÃO NO TDAH
Uma vez que o diagnóstico em mãos há que a família, escola buscarem
o tratamento especializado e medicamentos. Cabe aos pais e professores
estipularem normas definidas e precisas para controlar a rotina e minimizar a
ansiedade no TDAH, evitando punições, além de fornecer espaço físicos com
poucas distrações, como brinquedos; manter horário nas práticas de tarefas de
casa, estipular horários para as refeições, higiene corporal, para dormir,
praticar esporte e entretenimento.
Cumpre aos professores pesquisar e conhecer sobre o TDAH por meio
da educação continuada, evitando contratempo com o aprendente e exercendo
a educação permanente como mediadora de conflitos. Busca um cero equilíbrio
de dedicação entre os aprendizes com TDAH e os demais aprendizes, porém,
lembrando que o educado como distúrbio crônico precisa de uma atenção
especial, aplicado atividades menos longas e ir aumentado gradualmente.
As medicações, segundo especialistas, não curam o transtorno, contudo
contribuem para normalizar os neurotransmissores durante o uso. Assim, é
possível minimizar as consequências negativas e acadêmicas desses
aprendizes. Muitas crianças precisam de terapias individuais. Algumas
necessitam de fonoaudiólogo, pedagogos, além de a família, ás vezes, precisar
de acompanhamento psicoterápico. A unificação família, escola, terapeutas e
médicos leva a resultados substancialmente positivos.
4 PROGNÓSTICO: UM DETECTOR VALIOSO
NO/PARA O TDAH
A criança afetada pelo TDAH apresenta um distúrbio crônico. Esse
transtorno está associado ao baixo rendimento escolar e conflitos na
adolescência. Outrossim, o uso de medicação de forma abusiva e o
comportamento antissocial frequente. Quando já a idade adulta, embora haja
possibilidade de o emocional ser estável e êxito profissional, podem-se
observar sintomas que ainda persistem, com falta de atenção e impulsividade,
o que por várias vezes ocasiona dificuldades tanto de relacionamento quanto
profissional. Quanto antes for detectado os sintomas irão favorecer para a
criança/adolescente venha ter uma vida mais equilibrada. Corrigir os
problemas contribui para que o aprendiz tenha uma rotina escolar em
condições de equidade como os demais educandos (GUARDIOLA; FERREIRA;
ROTTA; 1998).

87
Fatores genéticos e ambientais contribuem na protogênese de
fenótipos do TDAH. Estudos demostram a existência de fenotípicos familiares
como também marcadores genéticos. Os impasses psicossociais, como o TDAH,
tem-se no passado o que se explica mediante avanços no conhecimento médico
e mesmo entre sujeitos que não domina o assunto, mas que adquiriram
conhecimentos acerca do transtorno ou mesmo, devido a fatores socioculturais.
A intervenção precoce contribuirá para um melhor prognostico em longo prazo,
sendo que no futuro a medicação poderá sofrer modificações. A busca de novas
substâncias, ocasionar a menor efeito colateral, o que contribuirá para um
melhor prognóstico e qualidade de vida.
CONCLUSÃO

Em síntese é imprescindível que o professor e toda equipe pedagógica


que esteja em contato boa parte do tempo com as crianças, saibam diferenciar
o TDAH de casos de indisciplina.
Mesmo que seja uma criança que apresente somente um quadro de
indisciplina, é possível intervir, tratar e ajudar, na multiplicidade só se pode
perceber que o aluno apresenta dificuldades quando começa a frequentar a
escola.
O problema maior acontece quando os pais são comunicados, e a equipe
pedagógica multidisciplinar e interdisciplinar aponta a solicitação de um
diagnóstico para o aprendiz, devido a suspeita do problema, muitos pais não
aceitam, negando que seu filho possa ter TDAH. É uma situação delicada e
complicada, pois é, nesse momento, que deve haver uma sintonia entre
psicopedagogo, escola, pais e todos os especialistas.
As crianças com TDAH, em especial os meninos, são agitadas ou
inquietas. Na idade Educação Infantil, movem-se sem parar pelo ambiente,
mexendo em vários objetos como se estivessem "ligadas" em 220 volts. Falam
muito e constantemente pedem para sair do ambiente em que se encontram.
Elas têm dificuldades para manter atenção em atividades prolongadas,
repetitivas ou que não lhes sejam interessantes.
São facilmente distraídas por estímulos do ambiente externo, mas
também se distraem com pensamentos "internos", isto é, vivem "voando",
dispersas. Elas também tendem a ser impulsivas, não esperam a vez, não leem
ou ouvem uma pergunta até o final e já a respondem, interrompem as pessoas
e agem antes de pensar. Têm baixa tolerância com os amigos; nas brincadeiras
querem que seja do jeito delas, com a regra delas e se estão perdendo querem
mudar a regra do jogo, gerando uma série de conflitos em vários ambientes.
Embora possam ser inteligentes e criativas, seu desempenho sempre parece
inferior ao esperado para a sua capacidade intelectual.

88
A diferença entre uma criança com TDAH e uma simplesmente peralta
ou agitada é que a segunda consegue ter controle sobre seus atos, não tendo
prejuízos em função de sua desatenção e hiperatividade e a primeira não
consegue se controlar, registrando vários prejuízos.
Ao suspeitar e observar comportamentos duvidosos de uma criança é
preciso encaminhá-la com urgência para uma avaliação com equipes
multidisciplinares, fazendo com que a criança entenda que a avaliação não é
uma forma de puni-la, mas de acompanhá-la e ajudá-la como também a todas
as pessoas da família envolvidas, fazer com que se sintam acolhidas e não
investigadas.
Faz-se necessário tecer uma rede especializada e resolutiva para o
cuidado e acompanhamento da saúde mental dos educandos da Educação
Infantil, envolvendo os equipamentos sociais e os equipamentos de saúde. Em
meio a tantas informações no que se refere à criança com TDAH, apenas
busquei entender e compreender o que era na integra a hiperatividade e como
separar o sintoma do TDAH de outros problemas relacionados.
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91
A FLEXIBILIDADE DE ALUNOS DO 3º ANO DO
ENSINO MÉDIO NO CEPI INDEPENDÊNCIA
RELACIONADA À ATIVIDADE FÍSICA.
Leticia de Oliveira Gonçalves 21
Fernando Silva 22

INTRODUÇÃO
A pesquisa surgiu com intuito de analisar o coeficiente da capacidade
física flexibilidade de adolescentes e comparar a influência de atividade física
e/ou exercício físico sobre a mesma, por este motivo o objetivo deste trabalho
foi conhecer o coeficiente de flexibilidade de adolescentes do terceiro ano de
um Centro de Ensino em Período Integral (CEPI) de uma rede pública de ensino
em Quirinópolis-GO e analisar como a atividade física e/ou exercício físico
poderiam influenciá-la.
A escolha do grupo de alunos, baseou-se no quesito fase adolescente
migrando para a fase adulta.
De acordo com Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de
São Caetano do Sul (CELAFISCS), o IPAQ é “um questionário que permite
estimar o tempo semanal gasto em atividades físicas de intensidade moderada
e vigorosa, em diferentes contextos do cotidiano, como: trabalho, transporte e
entre outros”.
O flexiteste convencional consiste em medir a mobilidade máxima de
20 movimentos corporais, incluindo as articulações do tornozelo, do joelho, do
quadril, do tronco, do punho, do cotovelo e do ombro, sem aquecimento prévio.
Para este trabalho foi utilizado o flexiteste adaptado que consistia em medir a
mobilidade máxima de 8 movimentos. Cada movimento força o movimento nas
articulações do paciente até o ponto máximo de amplitude.
O flexiteste foi impresso em uma folha contendo de forma ilustrada os
movimentos articulares, cada grau de um determinado movimento possuía
uma pontuação de 0 a 4, os movimentos deveriam ser reproduzidos sem
aquecimento prévio, de forma passiva máxima, sempre do lado direito do
corpo, e a partir deste, seria possível a comparação do grau de amplitude
realizado pelo aluno com o do gabarito e assim avaliando da forma que mais se
assemelhou e pontuando, caso o valor do movimento fique entre duas

21
Acadêmica do curso de Especialização: Docência e Inovação na educação básica – GO. UEG
2
Professor Dr. do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de Goiás – GO. UEG.
22 Professora Orientadora.

92
pontuações seria considerado o valor menor, e ao final do teste os pontos
seriam somados para obtenção da classificação. Os movimentos seriam
reproduzidos com o auxilio do professor/examinador até o relato de
desconforto ou de resistência mecânica.
Para a pesquisa, foi escolhida uma turma do terceiro ano do ensino
médio de um CEPI, a turma constituía-se por 29 alunos, onde desses, 28
responderam os questionários IPAQ23, e 20 participaram do flexiteste
adaptado. Apenas uma aluna que respondeu o questionário não quis participar
do teste, os outros 7 alunos não compareceram nos dias do teste. Esta pesquisa
não teve caráter de obrigatoriedade aos alunos, deixando-os livres para
participarem ou não da mesma, os dados foram coletados em sala de aula, nas
aulas de Educação Física, foram utilizadas 4 aulas de 45 a 50 minutos cada, ao
todo foram 4 dias de coletas de dados, já que a turma tinha aulas em dois dias
da semana. Os alunos foram informados que a pesquisa seria realizada de forma
anônima, devido a isso, nos resultados números foram colocados no lugar dos
nomes dos participantes.
Diante do exposto, a pergunta que nos intriga refere-se a: será que
alunos do ensino médio de uma (Centros de Ensino em Período Integral) CEPI
possuem um nível significativo de flexibilidade, os mesmos praticariam alguma
atividade física fora do colégio?
Por se tratar de um terceiro ano de um CEPI as atividades curriculares
se diferem em alguns aspectos de um colégio regular. A abordagem consistiu
em conhecer o cotidiano desses alunos por meio da pesquisa e dados
fornecidos. Foi escolhida somente uma classe de alunos para aplicação do
presente estudo, havia somente uma sala de terceiro ano nesse CEPI, a
aplicação do questionário serviu para compreender os níveis de atividade e/ou
exercício físico dos indivíduos.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica no primeiro momento e uma
pesquisa de campo no segundo momento. Foi apresentado à instituição de
ensino um termo de anuência, relatando como ocorreria a realização da
pesquisa. Após, enviamos a permissão dos principais responsáveis pelos
alunos, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), para a
realização da coleta de dados.
Para a coleta de dados foi aplicado o teste de flexibilidade, o flexiteste
adaptado, e também um questionário de atividade física modelo IPAQ
(Questionário Internacional de Atividade Física/International Physical Activity
Questionnaire) versão curta, para um entendimento das atividades intra e
extras escolares dos alunos.

23 IPAQ (Questionário Internacional de Atividade Física/International Physical Activity Questionnaire).

93
FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
A qualidade de vida está interligada com a saúde e o bem-estar, onde o
corpo humano responderia com eficiência a comandos simples, que são ou
podem ser necessários para a vida do indivíduo. Nós humanos usamos o corpo
para várias finalidades, desde movimentar, expressar a viver. Um corpo com
uma boa flexibilidade faz parte da qualidade de vida, tornando-a mais
enriquecedora e com mais significância. Existem muitas causas que
desmotivem a prática de exercícios físicos, para Vaisberg e Mello (2010, p. 8),
“as quais estão profundamente enraizadas no imaginário coletivo, vale dizer, no
conjunto de ideias e crenças nem sempre conscientes que as pessoas, de um
modo geral, mantêm em suas mentes mesmo sem perceberem”.
A flexibilidade é uma capacidade física importante, para o desempenho
de funções básicas do cotidiano até mesmo para a prática esportiva. Raso, Greve
e Polito (2013, p. 71) define a flexibilidade como “a máxima variação da
amplitude de movimento (ADM) de uma ou de várias articulações, sendo
também definida como a relação entre a alteração do comprimento e da tensão
do músculo quando este é passivamente alongado”. Glaner (2003, p. 81), refere-
se a ela como “à amplitude de locomoção de uma articulação em especial, e
reflete a inter-relação entre músculos, tendões, ligamentos, pele e a própria
articulação”. E também que é “influenciada por fatores como: nível de atividade
física, tipo de atividade, sexo e idade”.
A flexibilidade pode ser trabalhada em qualquer faixa etária, mas o
treinamento da mesma em crianças não ocorrerá da mesma forma e
intensidade que nos adultos. Achour Junior (2009) diz que em todas as idades
a flexibilidade pode ser desenvolvida, e que nos períodos dos anos escolares é
eficaz trabalhar movimentos com grandes amplitudes. E para que na fase adulta
os exercícios de alongamento se tornem hábitos é necessário que sejam
trabalhados desde a infância. O autor ainda afirma que, para as crianças não
seriam realizados os mesmos exercícios que os adultos, poderem podem ser
realizados os exercícios dinâmicos amplos em sua maior parte e os exercícios
estáticos com pouco tempo em alongamento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Gráfico1 mostra a quantidade de alunos e sua faixa etária que está
entre 17 a 22 anos de idade. Dos 28 alunos, 13 eram do sexo feminino e 15 do
sexo masculino. Vale ressaltar que um dos alunos tinha acompanhamento de
uma professora de apoio, por ter necessidades especiais.

Gráfico 1: Quantidade e faixa etária dos alunos


94
Alunos Alunas
9 9

3
2 2 2
1

17 anos de idade18 anos de idade 19 anos de iade 22 anos de idade

Quantidade e faixa etária dos alunos que participaram da pesquisa.


O questionário era composto por 4 questões com letras “a e b” para
obtenção de quantidade de dias por semana e minutos por dia de atividades
realizadas.
A primeira questão referia-se a, “quantos dias da última semana
caminhou por pelo menos 10 minutos contínuos em casa ou no trabalho, como
forma de transporte para ir de um lugar para outro, por lazer, por prazer ou
como forma de exercício”. Levando em conta que grande parte das meninas
caminham 5 dias por semana e a quantidade dos meninos está bem dividida
entre os dias podemos considerar que as meninas caminham por mais dias que
os meninos. Observando o gráfico 2 é possível notar que os valores com mais
significância de caminhada foram 5 dias por semana.

Gráfico 2: Resultado da 1ª Questão Letra “A” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas

4
3
2 2 2 2 2
1 1 1

1 dia 2 dias 3 dias 4 dias 5 dias 6 dias 7 dias nenhum


dia

Resultados correspondentes a 1ª questão letra “A” do questionário IPAC.

95
Na letra “b”, ainda da primeira questão, foi perguntado se “nos dias em
que caminhou por pelo menos 10 minutos contínuos quanto tempo no total
gastou caminhando por dia”. O tempo analisado das respostas dos alunos foi de
5min á 5h de caminhada por dia. Podemos notar que 12 alunos caminharam
30min por dia, e os outros 15 coincidiram de 1 a 3 alunos por horário, de acordo
com analisado nos questionários. Grande parte dos alunos costumavam
caminhar 30min por dias como observado no gráfico 3.

Gráfico 3: Resultado da 1ª Questão Letra “B” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas
7
5
2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Resultados correspondentes a 1ª questão letra “B” do questionário IPAC.


Na segunda questão foi perguntado em “quantos dias da última semana,
realizou atividades moderadas por pelo menos 10 minutos contínuos, como por
exemplo, pedalar leve na bicicleta, nadar, dançar, fazer ginástica aeróbica leve,
jogar vôlei recreativo, carregar pesos leves, fazer serviços domésticos na casa,
no quintal ou no jardim como varrer, aspirar, cuidar do jardim, ou qualquer
atividade que fez aumentar moderadamente a respiração ou batimentos do
coração, sem incluir a caminhada”. Os meninos realizam maior quantidade de
atividades moderadas por semana que as meninas, já que as mesmas estão
dividas de 1 a 3 alunas no máximo por dia, e os meninos de 1 a 4 no máximo. A
quantidade de dias em que mais se concentram os meninos é de 5 e 7 dias por
semana (4 alunos cada), enquanto a maior quantidade de meninas se
concentram em 1 e 5 dias por semana (3 alunas cada). Com a somatória dos
valores foi possível identificar que os alunos costumavam realizar atividades
moderadas.

96
Gráfico 4: Resultado da 2ª Questão Letra “A” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas
4 4
3 3 3 3
1 1 1 1 1 1 1 1

1 dia 2 dias 3 dias 4 dias 5 dias 6 dias 7 dias nenhum dia

Resultados correspondentes a 2ª questão letra “A” do questionário IPAC.


Segunda questão letra “b” foi; “Nos dias em que fez essas atividades
moderadas por pelo menos 10 minutos contínuos, quanto tempo no total
gastou fazendo essas atividades por dia”. A maior quantidade de meninos
realizam atividades moderadas por 1h30min (3 meninos) e 2h (3 meninos) por
dia, mas também tem uma soma de 3 meninos que não realizam esses tipos de
atividades, já as meninas, 2 praticam por 30min, 2 por 1h30min e 2 por 2h
(essas 4 pelo mesmo tempo em que a maior soma de meninos praticam) e 3
meninas que estão sendo a maior quantidade de alunas não praticam nenhuma
atividade moderada.

Gráfico 5: Resultado da 2ª Questão Letra “B” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas
3 3 33
22 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1

Resultados correspondentes a 2ª questão letra “B” do questionário IPAC.

97
Na terceira questão foi perguntado em “quantos dias da última semana,
realizou atividades vigorosas por pelo menos 10 minutos contínuos, como por
exemplo, correr, fazer ginástica aeróbica, jogar futebol, pedalar rápido na
bicicleta, jogar basquete, fazer serviços domésticos pesados em casa, no quintal
ou cavoucar no jardim, carregar pesos elevados ou qualquer atividade que fez
aumentar muito a respiração ou batimentos do coração”. Podemos notar que
muitos alunos não realizam atividades vigorosa na semana (6 meninas e 4
meninos), mas a maior soma de meninos (5 alunos) responderam que realizam
esses tipos de atividades 5 dias na semana, já as meninas a maior soma que é 6
alunas, responderam não realizar nenhum tipo dessas atividades. Os restantes
dos dias tiveram uma soma menor de alunos por dia na semana.

Gráfico 6: Resultado da 3ª Questão Letra “A” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas

6
5
4
3
2 2 2
1 1 1 1

1 dia 2 dias 3 dias 4 dias 5 dias 6 dias 7 dias nenhum


dia

Resultados correspondentes a 3ª questão letra “A” do questionário IPAC.


A terceira questão letra “b” perguntou se “nos dias em que fez essas
atividades vigorosas por pelo menos 10 minutos contínuos quanto tempo no
total gastou fazendo essas atividades por dia”. O tempo somado foi de 15min á
5h de atividades vigorosas por dia. A soma de 4 meninas que realizam 1h por
dia, foi a maior dentre as que realizam essas atividades por dia, sendo que 3
responderam outros horários cada uma, mas a maior soma, de 6 meninas, não
realizam nenhuma. Já os meninos (6), tiveram uma soma de 2 por horários, e
de 4 meninos, 1 para cada horário obtido das respostas, e a maior soma de 4
alunos não realizam nenhuma atividade vigorosa por semana. Os valores com
mais significância com a soma de alunos que realizavam atividade vigorosa foi
de 1h por dia.

98
Gráfico 7: Resultado da 3ª Questão Letra “B” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas

6
4 4
2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1

Resultados correspondentes a da 3ª questão letra “B” do questionário IPAC.


As últimas questões eram sobre “o tempo que permanecia sentado todo
dia, no trabalho, na escola ou faculdade, em casa e durante seu tempo livre. Isto
inclui o tempo sentado estudando, sentado enquanto descansa, fazendo lição
de casa visitando um amigo, lendo, sentado ou deitado assistindo TV. E não
incluía o tempo gasto sentando durante o transporte em ônibus, trem, metrô ou
carro”.
A quarta questão perguntava “quanto tempo gastavam sentados
durante um dia de semana”. Dos resultados obtidos podemos notar um tempo
de 30min a 20h em que os alunos ficam sentados no meio de uma semana. As
meninas estão entre 7h e 20h por dia, e os meninos de 30min até 18h. Podendo
analisar que os meninos ficavam menos tempo sentados que as meninas. O
horário com a soma de maior quantidade de alunos que ficam sentados na
semana foi de 10h.
Gráfico 8: Resultado da 4ª Questão Letra “A” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas
33
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 11 11

99
Resultados correspondentes a da 4ª questão letra “A” do questionário IPAC.
A letra “b” da quarta questão, perguntou-se sobre “quanto tempo
gastavam sentados durante um dia de final de semana”. O tempo em que eles
ficam sentados durante o fim de semana fica entre 30min e 24h por dia, as
resposta do tempo foram bem diversificadas entre os alunos e no máximo
obtivemos uma soma de 2 a 3 alunos por horário. Com exceção de 1 aluno que
fica o fim de semana inteiro ativo, seja em casa ou fora, já que também informou
que passeava muito visitando os parentes e amigos.
Gráfico 9: Resultado da 4ª Questão Letra “B” do Questionário IPAC.

Alunos Alunas
3
2 2
11 1 1 1 1 11 1 11 1 1 1 1 1 1 1 11 1
3h30m…

4h30m…
5h30m…

12h30…
3 horas

4 horas

6 horas
7 horas
8 horas
9 horas

ativo
30 min

10 horas
12 horas

13 horas
15 horas
18 horas
20 horas
21 horas
24 horas
Resultados correspondentes a da 4ª questão letra “B” do questionário IPAC.
Assim como para os resultados citados acima, criamos outra tabela
para os dados do flexiteste adaptado, o mesmo era composto por oito
movimentos: Movimento I Flexão do quadril; Movimento II Extensão do
quadril; Movimento III Abdução do quadril; Movimento IV Flexão de tronco;
Movimento V Flexão lateral de tronco; Movimento VI Extensão + Abdução de
ombros; Movimento VII Adução posterior a partir da abdução de 180° no
ombro; Movimento VIII Extensão posterior do ombro. O gráfico 10 mostra a
pontuação que foi somada através dos dados obtidos dos alunos no teste de
flexibilidade.
Gráfico 10: Resultado da Soma do Flexiteste Adaptado

Alunos Alunas

3 3 3
2
1 1 1 1 1 1 1 1

14 pontos17 pontos18 pontos19 pontos21 pontos23 pontos25 pontos30 pontos

100
Pontuação dos alunos no flexiteste adaptado através da soma da numeração do grau
da amplitude dos movimentos.
Com os dados obtidos foi realizada a classificação individual para a
situação de cada um dos alunos. A tabela 1 mostra a classificação do
questionário e do teste de flexibilidade de acordo com os dados coletados e
atividades praticadas por alguns alunos. Obtiveram-se informações das
atividades extras somente de 2 meninas e 6 meninos que praticavam fora da
escola, alguns disseram que não praticavam nada e outros não nos informaram,
um dos meninos informou que devido a dores na coluna parou com suas
atividades fora da escola. Para a classificação foi utilizada a tabela fornecida
pelo protocolo do flexiteste adaptado e a classificação fornecida para o
questionário IPAQ. Para comparar as classificações dos dois métodos utilizados
na pesquisa foi criada uma tabela.

Tabela 1 – Comparação das Classificações.


IPAQ Muito Ativo Irregularmente Irregularmente
FLEXITESTE Ativo Ativo A Ativo B
Muito Grande 2M
Grande 1H 1M 1M
1H
Médio 1M 3M 1H
Positivo 3H 2H
Médio 1H 1M 2H
Negativo
Não 2M 1M 1M
participou do 3H 1H
teste

Tabela 7 – Comparação das classificações do questionário IPAQ e do flexiteste. M


= Mulher;

H= Homem

Termos de classificação na horizontal correspondem ao IPAQ.

Termos de classificação na vertical correspondem ao Flexiteste.


Todos os dados apresentados se encontram de acordo com as respostas
obtidas nos questionários, e com os dados obtidos pelo teste foi possível a
realização da análise para buscar o entendimento dos níveis de atividades e os

101
níveis de flexibilidade relacionando-os para a compreensão da melhoria da
qualidade de vida.
A maioria dos alunos informou que não praticavam nada além das
atividades fornecidas pelas aulas de Educação Física no colégio, outros não
forneceram a informação e apenas oito dos vinte e oito disseram participar de
algum esporte além dos ministrados nas aulas de Educação Física. Chaves,
Balassiano e Araújo (2016, p. 260) “para que a flexibilidade corporal possa ser
mantida em níveis apropriados para a saúde na vida adulta, é provavelmente
necessário que exercícios específicos sejam utilizados ao longo de toda a vida”.
A inclusão de atividades e exercícios físicos de forma contínua é necessária para
se tornar mais ativo e obter melhores ganhos qualitativos (qualidade) e/ou
quantitativos (quantidade) na vida e saúde dos indivíduos. Quando uma criança
ou adolescente parte de um pensamento sobre uma vida mais ativa, e dá
continuidade à ele, possivelmente terá melhores ganhos em sua fase adulta e
posteriormente envelhecer com saúde.
Das dez meninas que foram analisadas com o maior índice de
atividades físicas estão classificadas como “muito ativas” e “ativas” segundo o
IPAQ, e seus níveis de flexibilidade segundo o teste foram: das 3 meninas (muito
ativas segundo o IPAQ), 1 é “médio positiva” e 2 não participaram do teste; e
das outras 7 (ativas segundo o IPAQ), 3 são “médio positivas”, 1 “grande”, 2
“muito grande” e 1 não participou do teste. Então seus níveis estavam de “médio
positivo” para “muito grande”, que reflete para uma boa classificação do modo
de atividade para com sua flexibilidade.
As duas meninas que alegaram realizar atividades fora da escola foram
classificadas, uma delas, que gosta de caminhar e correr três vezes na semana,
como “ativa” segundo o IPAQ e “médio positiva” segundo o flexiteste; e a outra
que joga futsal fora do horário escolar classificada pelo IPAQ como “muito ativa”
e pelo flexiteste “médio positiva”.
Ré (2011) afirma que na infância quando são utilizadas as
oportunidades adequadas da prática motora e posteriormente inclui o
treinamento esportivo, são estratégias que podem além de gerar futuros
atletas, podem gerar indivíduos que utilizam o esporte como ferramenta de
educação, integração social, lazer, entretenimento e promoção da saúde.
O incentivo a prática de atividades e exercícios físicos deveriam
começar nas fases iniciais do desenvolvimento de um indivíduo e dar
continuidade até sua fase adulta, proporcionando melhorias nos aspectos
sociais, psicológicos, físicos e afetivos.
Segundo os dados das três meninas que são “irregularmente ativas A”,
uma que não é tão ativa está com um nível mais baixo de flexibilidade
comparada às outras mais ativas, e a outra aluna que mesmo não sendo ativa
quanto às outras sua flexibilidade é considerada “grande”, vale-se dizer que esta
aluna foi incentivada a realizar os movimentos, já que a mesma durante o teste

102
ficava afirmando não dar conta de realizar os movimentos, e surpreendeu com
seu nível de flexibilidade no teste, já que não gosta de participar de
atividades/exercícios físicos. Das três, uma não participou do teste, então para
essa classificação não obteve muitos dados para dizer se seria considerado um
nível baixo de flexibilidade através de ser ativo ou não, mas foi notado que
quando o indivíduo tem um incentivo extra pode conseguir alcançar suas
possíveis capacidades.
Glaner (2003, p. 78) “fica evidente que a saúde de uma pessoa não
depende de um fator, mas sim de uma série deles. Deixa-se claro que a atividade
física isolada não é o único remédio para manter ou promover a saúde, bem
como curar doenças”. Existem diversos fatores que influenciam no
desenvolvimento, podendo ser internos e/ou externos, porém ambos estão
interligados. O psicológico pode afetar nos movimentos, e um bom estímulo
pode afetar o psicológico tornando o movimento mais preciso, sendo feito o
refinamento da melhoria nas habilidades.
Já os meninos, dez estavam mais ativos, então, 7 foram classificados
como “muito ativos” e 3 como “ativos”, o nível de flexibilidade estabelecido
pelos resultados do teste para 1 aluno (muito ativos segundo o IPAQ) é
“grande”, para 3 são “médios positivos” e os outros 3 não participaram do teste;
os outros três alunos (ativos segundo o IPAQ), 2 são “médios positivos” e 1
“médio negativo”. Os níveis da flexibilidade dos meninos vão de “grande” a
“médio positivo” e seria um bom nível de acordo com sua classificação de
atividades, com exceção de um menino, que por mais que estivesse classificado
como “ativo” no IPAQ seu nível de flexibilidade é “médio negativo”, ou seja, sua
flexibilidade não estaria boa devido suas atividades diárias. Quatro meninos,
praticam atividades físicas fora da escola, desses, 2 (muito ativos segundo o
IPAQ), sendo que 1 com o nível de flexibilidade “grande” faz parte de um time
de futebol e o outro com o nível de flexibilidade “médio positivo” realiza
treinamento resistido (musculação); e os outros 2 (ativos), ambos com o nível
“médio positivos” jogam futsal.
Os outros cinco alunos estão classificados como “irregularmente
ativos” “A” e “B”. A diferença ente “A” e “B”, é que na classe “A” ainda atingem
no mínimo um dos critérios recomendados quanto à frequência ou duração das
atividades estabelecidas pela classificação para o nível de atividade física, e a
classe “B” não atinge nenhum dos critérios da recomendação, nem na
frequência nem na duração. Foram classificados com os níveis de atividades
físicas “irregularmente ativos A” 3 meninos, sendo, 1 com nível de flexibilidade
classificado como “grande”, 1 como “médio positivo”, e 1 deles não participou
do teste. Os 2 meninos “irregularmente ativos B” sendo ambos “médio
negativos”. Dois alunos “irregularmente ativos A” realizam atividades fora da
escola, um deles joga futsal e tem o nível de flexibilidade “grande”, e o outro

103
jogava futsal e basquetebol, mas parou devido a dores na coluna, esse tem o
nível “médio positivo”, e não se sabe o motivo deste aluno sentir dores.
Atividades e exercícios têm diferentes conceitos, mas ambos devem ser
executados de maneira que não agravem e/o possibilitem possíveis lesões ou
desconfortos desnecessários. Cada movimento tem seu grau e amplitude de
realização, uma ação fora do padrão poderia ocasionar em algo não esperado.
Boas atividades e exercícios físicos, se aplicados de maneira adequada e correta,
podem trazer melhorias para o desenvolvimento, qualidade de vida e saúde.
Os “irregularmente ativos A” que participaram do flexiteste, estão com
um nível de flexibilidade bom com relação aos “irregularmente ativos B”, que
estão com um nível mais baixo, mas com relação aos alunos mais ativos, seus
níveis de flexibilidade podem ser considerados semelhantes, talvez devido a
suas atividades fora do colégio. Glaner (2003, p 82) “pode-se dizer que índices
mínimos de performance são necessários para manter níveis funcionais,
motores e morfológicos para uma desejável aptidão física em relação à saúde”.
Ele ainda afirma que para “minimizar o risco de incubação e desenvolvimento
precoce de doenças crônico degenerativas”, é necessário em todas as idades a
prática regular de atividades físicas, e “consequentemente possibilitando uma
longevidade com maior qualidade de vida”.
Uma vida mais ativa consequentemente traz consigo melhorias nas
capacidades e aptidões físicas, melhorando a saúde e qualidade de vida dos
indivíduos, e constatando que atividades e exercícios físicos deveriam ter um
processo continuo na busca das mesmas. E dentro do ambiente escolar, assim
como foi o dos indivíduos pesquisados/participantes, o incentivo e trabalho do
profissional se tornam essenciais no desenvolvimento dos adolescentes e na
aquisição de um corpo e vida mais ativos e saudáveis e consequentemente uma
melhoria na qualidade de vida.
CONCLUSÃO
Com a prática de atividades físicas o corpo humano tende a ficar melhor
condicionado, otimizando suas capacidades físicas, dentre elas a flexibilidade,
sendo ela trabalhada no decorrer do conjunto de ações. Assim, tínhamos como
objetivo conhecer o coeficiente de flexibilidade de adolescentes do terceiro ano
de um Centro de Ensino em Período Integral (CEPI) de uma rede pública de
ensino em Quirinópolis-GO e analisar como a atividade física e/ou exercício
físico poderiam influenciá-la.
Através dos resultados obtidos pela coleta de dados foi possível
relacionar a classificação do flexiteste com as classificações do IPAC, facilitando
assim a analise, onde concluímos que os indivíduos com um cotidiano de
atividades físicas mais ativo possuem maior coeficiente de flexibilidade, Para
promover melhorias na flexibilidade e consequentemente uma melhora na
qualidade de vida, se faz necessário à adoção de novos hábitos no cotidiano,
começando pela prática de atividades físicas e exercícios físicos, independente

104
de qual seja, onde um dos muitos incentivos para ser flexível seja se sair bem
nos afazeres do dia a dia, um bom desempenho em algum esporte, ou até
mesmo um “envelhecer com qualidade”.
Para um terceiro ano de um CEPI o coeficiente de flexibilidade pode ser
considerado acima da média, pois grande parte dos alunos obtiveram bons
resultados no flexiteste adaptado, mesmo tendo tempo de atividades físicas
menores.

REFERÊNCIAS
ACHOUR JUNIOR, A. Flexibilidade e Alongamento: Saúde e Bem – Estar. 2. ed.
Barueri, SP: Manole, 2009.
CHAVES, T. O.; BALASSIANO, D. H.; ARAÚJO, C. G.S. Influência do Hábito de
Exercício na Infância e Adolescência na Flexibilidade de Adultos Sedentários.
Revista Brasileira de Medicina do Esporte. São Paulo, v. 22, n. 4, p. 256-260.
Jul/Ago. 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1517-
869220162204159118. Acesso em: 16 jun. 2018.
GLANER, M. F. Importância da Aptidão Física Relacionada à Saúde. Revista
Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano. Florianópolis, v. 5, n.
2, p. 75-85. 2003. Disponível em:
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sa%C3%BAde.pdf. Acesso em: 03 jul. 2018.
RASO, V.; GREVE, J. M. D.; POLITO, M. D.. Pollock: Fisiologia Clinica do
Exercício. Barueri, SP: Manole, 2013.
RÉ, A. H. N. Crescimento, maturação e desenvolvimento na infância e adolescência:
Implicações para o esporte. Motricidade. Vila Real, v.7 n.3. Jul. 2011. Disponível
em:
http://www.scielo.mec.pt/pdf/mot/v7n3/v7n3a08.pdf. Acesso em: 28 jun. 2018.
VAISBERG, M.; MELLO, M. T. Exercícios na Saúde e na Doença. Barueri, SP:
Manole, 2010.
FLEXITESTE. Cineantropometria. Disponível em:
https://www.passeidireto.com/arquivo/16670179/flexiteste Acesso em: 02 mar. 2019.
CENTRO COORDENADOR DO IPAQ NO BRASIL. Celafiscs.
Disponível em: www.celafiscs.com.br / IPAQ Internacional: www.ipaq.ki.se Acesso em: 02
mar. 2019.

105
O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Lorena de Jesus Oliveira 24
Andréia Cristina da Silva 25

INTRODUÇÃO
A Língua Portuguesa foi ensinada por quase um século como dogma, o
que trouxe certa inaceitação por sua aprendizagem. A priori o bode expiatório
do fracasso escolar dos discentes em relação à arte e/ou domínio de ler e
escrever textos centrava-se no educando, em um segundo momento do
histórico temporal da educação brasileira culpava-se o professor,
contemporaneamente o responsável pelo fracasso escolar centra-se no sistema
educacional, este por sua vez, em consonância com Saviani (2001) não possui
existência consolidada no Brasil, encontra-se ainda em processo, em
construção. A partir dos anos de 1998 numa nova perspectiva e ensino, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já se rendem a mudança em que
prevê a transmissão dos conhecimentos linguísticos de natureza sociocultural
que tornam a língua concreta em situação comunicativa. É um campo que vem
recebendo maior atenção nos últimos anos, de vida sua relevância acerca do
ensino da Língua Portuguesa, como expõe Bakhtin (2000) os gêneros textuais
materializam a língua. A língua por sua vez, está vinculada a vida. Os gêneros
portam-se, então, como um elo entre a língua e a vida.
No ensino língua/linguagem observa-se a diversidade de gêneros no
livro didático pedagógico, o que caracteriza inovar, fazer diferente. É mesmo
uma questão para repensar a língua portuguesa num processo mais dinâmico e
dialético. Surge-se o tema: o texto como unidade de ensino. Os gêneros textuais
são de grande heterogeneidade, posto variar desde um simples dialogo
informal ate as teses de doutorado. Tem-se a situação-problema: que
resultados se podem obter com o ensino da Língua Portuguesa mediante as
práticas de gêneros Textuais?
A justificativa do projeto encontra-se na concepção de Marcushi (2008)
quando expressa que é impossível haver comunicação sem que se faça por meio
de um gênero. Os gêneros textuais se fazer presentes no dia a dia do sujeito
falante, mesmo que sejam empregadas de forma despreocupada e inconsciente,
seja na oralidade e/ou na escrita. O discurso é, na verdade, uma adequação ao

24 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


25 Professora Orientadora.

106
gênero. É com o uso dos multigêneros textuais, como instrumento didático-
pedagógico, é o que vai ocasionar um maior estimulo ao aprendiz quanto ao
processo do ensino-aprendizagem da língua portuguesa por ser bastante
complexa.
Os objetivos estão em compreender os gêneros textuais como
instrumento didático-pedagógico num processo mais dialético e prazeroso no
ensino da Língua Portuguesa quando se tem um sistema/estrutura de grande
complexidade. O sujeito/aprendiz precisa-se sentir motivado à apreensão dos
“saberes” linguísticos para uma melhor qualidade de vida.
Metodologia/técnica: empregara o bibliográfico na seleção de gêneros
textuais mediante sites, como resenha, artigo, livros, resumos para fins de
leitura, técnica de observação numa relação com os aspectos reais abordagem
qualitativa, e o que investiga o fenômeno, objeto de pesquisa. Não se mensura
quantitativo, mas o que avalia subjetivamente, observando crenças, costumes,
valores num contexto de qualidade de vida, veste serem os gêneros textuais
uma diversidade quanto às práticas ler/escrever.
Em suma, os gêneros discursivos se fazem presentes em todos os atos
de comunicação mediante fala e escrita. A interação língua/linguagem se da por
meio de um enunciador/locutor e/ou emissor que o ouvinte ao receber a
mensagem e entende-la, irá responder. Em sala de aula o professor é o emissor
que transmite o conteúdo em forma de um gênero ou mesmo na utilização de
um gênero textual para ensinar os aspectos linguísticos, tornando a aula ativa
atraente e prazerosa na minimização dessas dificuldades.

1 HISTORIOGRAFIA DO TEMA
Na concepção de Fiorin e Savioli (2003, p. 27) “todo texto é um
pronunciamento sobre uma dada realidade. Ao fazer esse pronunciamento, o
produtor do texto trabalha com as ideias de seu tempo e da sociedade em que
vive”. Em consonância com os autores o texto é intrínseco a acontecimentos
históricos carregados de sentido e da necessidade que o homem tem em se
comunicar e transmitir ensinamentos culturais.
Nesse enfoque “texto” é o ato de tecer, de produzir pensamentos
exteriorizados de uma reflexão crítica acerca de realidades no decorrer do
tempo histórico nos mais diversos modos de produção. O texto não é apenas
escrito com letras, ou um código linguístico com signos, sinais e símbolos, ou
um emaranhado de ideias sem nexo, o texto é qualquer informação e/ou
assunto veiculado por um meio de comunicação, que pode ser uma rocha na
caverna ou uma mensagem de what´s up, ambos compartilham o mais
importante: a transmissão de um significado.
Ainda com Fiorin e Savioli (2003) salienta-se que o texto contém um
pronunciamento dentro de uma luta de ideias mais ampla. Consoante o

107
conceito, o texto não é produzido de modo aleatório, não é neutro, é construído
para emitir uma mensagem em um determinado contexto histórico. O texto
discursivo elaborado pelas classes dominantes age no sujeito e resulta em um
comportamento de autocontrole constante, além disso, as pessoas acabam por
vigiar umas às outras e denunciar àqueles que fogem ao padrão de
normalidade, ou seja, do que se considera adequado moralmente e eticamente
durante o tempo histórico.
Todo texto assimila as ideias da sociedade e da época em que foi produzido. Neste
momento, você poderia estar dizendo que o texto do Super-homem prova exatamente o
contrário, pois nada tem ele a ver com a realidade histórica, onde não existem super-
homens. Quando se afirma que os textos se relacionam com a história, não se quer dizer
que eles narram fatos históricos de um país, mas que revela os ideais, as concepções, os
anseios e os temores de um povo numa determinada época. Nesse sentido, a narrativa do
Super-homem mostra os anseios dos homens das camadas médias das sociedades
industrializadas do século XX, massacrados por um trabalho monótono e por uma vida
sem qualquer heroísmo. Esse homem, mediocrizado e inferiorizado, nutre a esperança de
tornar-se um ser todo-poderoso assim como Clark Kent, que se transforma em Super-
homem. As condições de impotência do homem diante das pressões sociais geram um
ideal de onipotência refletido na narrativa do Super-homem (FIORIN E SAVIOLI, 2003, p.
27).

Os autores afirmam por meio de uma paráfrase do super-homem que


as vertentes sociais construídas ao longo do tempo sempre estiveram
relacionadas à ideologia do bem, no entanto, desenvolveram-se concepções
antagônicas em suas produções textuais, isto é, seus discursos ideológicos
simultaneamente desenvolvem teorias de promoção de uma sociedade mais
humanizada, igualitária e justa, porém, na prática defendem a propriedade
privada e a ascensão dos direitos capitalistas, a meritocracia. É sabido que uma
sociedade necessita ser organizada por um sistema hierárquico político rígido
a fim de garantir a sua sobrevivência e diminuir os conflitos entre os seus
membros. Diante desse panorama o texto na sociedade é uma ferramenta de
modelação de pensamentos e controle social, ele é produzido segundo as ideias
da classe dominante para garantir o controle social e a estabilidade de suas
garantias (FIORIN E SAVIOLI, 2003).

2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 uma visão generalizada acerca dos gêneros textuais
No contexto atual, tem-se dado maior atenção quanto aos estudos os
gêneros textuais. De acordo com Bakhtin (2000) o que é uma referência em
gêneros, posto que, anteriormente, os estudos se concentravam na área da
retorica, gramatica e literatura sem se preocupar, no entanto, com a “natureza
linguística do enunciado”. Um outro estudioso, considera-se Marcushi (2005)
que aponta os gêneros textuais “entidades sociodiscursivas e formas de ação

108
social incontornáveis de qualquer situação comunicativa”. Os gêneros surgem
como forma/modo de comunicação, para ser humano que se adequam
conforme contexto histórico e social das diversas esferas de comunicação.
Os gêneros são dinâmicos e são capazes de sofrer influências no espaço-
tempo, bem como também podem surgir e desaparecer, caso diferencie de uma
região, ou de uma cultura para outra. Do advento tecnológico, resultou uma
série de novos gêneros que vêm atendendo situações adversas como e-mail,
conversas mediante computador, recados de Orkut, instagram e outros. Bakhtin
(2000) explica que os gêneros materializam a língua, esta que por sua vez esta
vinculada/inerente a vida. Os gêneros, na verdade, conectam-se entre a língua
e a vida. São, pois de grande heterogeneidade, devido variar desde um simples
dialogo informal ate, mesmo, a uma tese de doutorado. Segundo Marcuschi
(2008) não se faz comunicação senão por meio de um gênero. Bakhtin (2000),
neste aspecto, numa consolidação a essas ideias, diz que o repertorio de
gêneros é empregado incondicionalmente, ate mesmo nas conversas informais,
como afirma ser o discurso/fala moldado por um determinado gênero. Assim
os PCNs propõem que no ensino da língua portuguesa estejam presentes os
gêneros textuais, como explica:
Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidades de
textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato
de que textos pertencentes a diferentes gêneros são de diferentes formas. A compreensão
oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos
gêneros, promovem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um
gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social (BRASIL,
1998, p.23,24).

Conforme dos PCNs, fica esclarecido o uso de multigêneros nas


atividades de ensino-aprendizagem, uma vez que são organizadas e diferentes
formas/modalidade. A compreensão e produção oral e escrita de textos o
pertinentes a diversos gêneros pressupõe o desenvolvimento de varias
capacidades que são basilares em situação de ensino/aprendizagem. Não existe
um gênero protótipo e/ou modelo que fosse possível ensinar todos os demais
gêneros em circulação social. Nas abordagens de Marcuschi (2005, 2008) e
Bakhtin (2000) vê-se neste trabalho a seguinte perspectiva: o primeiro por ser
um referencial e o segundo por ser sua representatividade e influência para
estudos sobre os gêneros textuais na ensinagem da Língua Portuguesa.
Para Marcuschi (2008) os gêneros textuais revelam-se como “formas
de ação textual”, o que depende do sentido, é possível observar os gêneros
textuais como uma categoria cultural, um esquema cognitivo, uma forma de
ação social uma estrutura textual, uma forma de organização social e/ou uma
ação retorica Idem, 2008, p.1490 fica claro que o conceito formal é bastante
complexo, mas que se é possível desenvolver estudos a partir do sentido
mediante as categorias explicitadas acima. Os gêneros textuais na verdade são

109
entidades sócias discursivas necessárias a qualquer ato comunicativo. Se
expressa por meio de textos, seja verbal e/ou escrita. Os gêneros são textos
sócios comunicativos que o sujeito/aprendiz utiliza no dia a dia. Toda
comunicação ocorre mediante genros textuais, como Marcuschi explica: “Assim,
toda a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese
sócio-interativa da língua. É neste contexto eu os gêneros textuais se consistem
como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo,
constituindo-o de algum modo” (MARCUSCHI, 2005, p.22)
É no contexto sócio-interativo da língua que os gêneros se manifestam
e ate mesmo as regras funcionamento acerca do controle da sociedade.
Determinados gêneros expressam o exercício do poder social e cognitivo.
Marcuschi (2008) que textos simples quando transcritos para um artigo
científico ou uma publicação em revista e/ou jornal, ganham maior
reconhecimento. Todo esse processo é decorrente de caracteres decorrentes de
uma sociedade letrada nesse aspecto Idem (2003, p.29), ainda afirma: “[...] os
gêneros textuais operam, em certos contextos, como formas de legitimação
discursivas, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de
produção que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual”.
Ressalva-se, pois que não são os gêneros a controlar uma sociedade. Esses tem
a função, apenas, de materializar ações comunicativas, as que são produzidas
por determinada forma de organização social, o que leva reiterar os gêneros
como produtos sociais.
Assim, Bakhtin (2000, p.03) afirma que os enunciados são formados
por conteúdo temático, estilo verbal e construção composicional, o que torna
imprescindível a proposta de gêneros discursivos, como explica Rodrigues
(2005, p.167) diz que:
O tema se refere a objetos do discurso. O conteúdo temático e, então, o
assunto de que vai tratar o enunciado em questão, a mensagem transmitida. O
estilo verbal caracteriza-se pela ‘seleção da língua’, o que vai depender do
sujeito que fala do lugar que ele ocupa.
Conforme Bakhtin (2000, p. 280) “existe uma dicotomia entre o gênero
do discurso primário que se explica: primário refere-se à situação
comunicativos do cotidiano, e/ou espontâneas, informais, como a carta, bilhete,
diálogo”. Outro aspecto que se é possível observar é a sua função imediata em
que Rodrigues (2005, p.169) chama “ideologia do cotidiano (as ideologias não
formalizadas e sistematizadas)”. Enquanto os gêneros secundários se
encontram no “âmbito das ideologias formalizadas e especializadas que
‘medeiam’ as interações/religiosas, jornalística escola, etc.”. (Idem, 2005,
p.169). Constitui-se de uma linguagem mais bem elaborada na construção de
uma ação verbal em situações comunicativas de maior complexidade.
Para Bakhtin (2000), esses gêneros secundários podem absorver os
gêneros primários, visto que os secundários possuem um maior grau de

110
complexidade. Então quando um gênero primário é absorvido por um
secundário e a sua relação com o mundo real enquadra-se no gênero complexo.
É importante lembrar que a matéria de gêneros primário e secundário é a
mesma: os enunciados verbais, o que na verdade os tornam diferentes é o grau
de complexidade e elaboração em que se dispõem.
2.2 Tipo/gênero em dominação discursiva

De acordo com Marcushi (2008), existe uma dicotomia entre


gênero/tipo textual e domínio discursivo. Gênero textual refere-se à
materialização dos textos em situação comunicativa. São de notas por sua
funcionalidade quanto às práticas linguísticas. Marcuschi (2005, p.30) ainda
salienta: “os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras,
os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente
pelo ser humano”.
Assim os gêneros podem variar de uma sociedade para outra quanto ao
contexto histórico, além de se modificar e ate mesmo desaparecer. São
considerados gêneros: carta pessoal, reportagem, receita culinária, bilhete,
piada, edital de concurso, dialogo informal, bula de medicamento, resenha,
inquérito policial, conversa por computador e muitas outras; tipos textuais
caracterizam-se por serem na sequência linguística que Marcushi (2008, p.154)
denomina-os de “modas textuais” cuja formação se deve aos “aspectos lexicais
sintático, tempos verbais, relação logísticas”.
É mais limitado, posto abranger, apenas, categorias, como a narrativa,
argumentação, descrição, exposição e injunção. Um texto tipo logico é
classificado numa dessas categorias conforme predominância de elementos
que a caracterizam, além de, às vezes, um texto apresentar mais de uma
tipologia, o que é natural. Assim, os gêneros tem uma abrangência muito maior
e são incontáveis; já o domínio discursivo abrange a esfera de comunicação e
não se restringe, somente, a um gênero, o que é possível resultar em vários
deles, conforme rotina de comunicação. Marcushi para melhor esclarecer
propõe que “entendemos como domínio discursivo uma esfera de vida social ou
institucional (religiosa, jurídica, política, industrial, militar familiar, lúdica, etc.)
na qual se dão práticas que organizam formas de comunicação e respectivas
estratégias de compreensão” (MARCUSCHI 2008, p.194).
O autor explica que se entende por domínio do discurso o campo social
ou institucional, como religioso, pedagógico, jurídico, politico, industrial e
muitas outras, o que busca modelos de comunicação conforme suas
necessidades. Esses modelos são os gêneros textuais e os campos sociais são os
domínios. Os gêneros, assim, estão inseridos no domínio do discurso. O autor
explica que em um determinado gênero pode fazer parte mais de um domínio
discursivo, enquanto outros não têm a mesma flexibilidade. De acordo com

111
essas colocações, em certos ambientes, alguns gêneros são mais vivenciados
devido ao contexto histórico-social, essas práticas comunicativas se organizam.
Enfim, entende-se que tipo, gênero e domínio discursivo se
harmonizam textualmente, de modo que a escrita se estabelece sob forma de
linguagem ou tipo textual que atende a um objetivo comunicativo pertencente
a um determinado gênero e que é entendido numa esfera social a que gênero
pertence: o domínio discursivo.
Os gêneros podem ser empregados nas formas oral/escrita. Marcuschi
(2008) explica que mesmo o falante não tendo um conhecimento técnico, ele é
capaz de se comunicar e ser compreendido pelo seu interlocutor. Muitas formas
linguísticas são reconhecidas com maior facilidade por serem consagradas
históricas e socialmente, como se reconhece com maior facilidade certas
gêneros. Expressões como: “era uma vez”, o que caracteriza o tipo ‘narrativa’,
“adicione duas claras em neve” (receita culinária) gênero/tipo injuntivo; ”alô
quem fala?” (ligação telefônica) gênero dialógico, e tantas outras que são
empregadas. Marcuschi (2008) expõe que os gêneros orais ainda são escassos,
visto estarem conectados com os saberes comuns dos falantes. Já os gêneros
escritas são fluentes nos culturas letradas e faz parte de um campo bastante
aberto de pesquisa, visto que os estudos são participes dessa cultura.
Gêneros orais e escritos se relacionam, sendo que tal classificação vai
depender da forma em que originou. Um texto jornalístico não deixa, por
exemplo, de ser um texto escrito, apenas, por ser emitido em um telejornal. Vale
salientar, também, que os gêneros oral e escrito por se relacionarem não são
idênticos. Há gêneros orais que jornais estarão na cultura escrita e os gêneros
escritos na oralidade. Nem sempre a fala reproduz a escrita. Essas duas
modalidades caminham juntas, sem que uma anule as propriedades de uma ou
de outras.
2.3 Gêneros Textuais: uma escolha como sequência didática para
um ensino significativo

As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si,


planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo
com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus
alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação (AMARAL,
2017).
Nesse aspecto propõem-se analisar uma proposta didática e
metodológica, seus impactos na formação do sujeito e aluno por meio do ensino
de gêneros textuais quanto aos eixos da escrita e leitura como explica
Marcuschi (2008, p.04): “a noção de gêneros textuais se dá em várias áreas
dentre elas, está à linguística que merece destaque”. Ainda com Marcuschi
(2008) acrescenta-se que é impossível não se comunicar, verbalmente por
112
algum gênero, bem como não é possível se comunicar oralmente por algum
texto, vez que toda manifestação verbal ocorre por via de textos realizados em
algum gênero. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum
gênero textual no trato sociointerativo da produção linguística. Em
consequência, estamos submetidos a tal variedade de gêneros textuais, o ponto
de sua identificação parece difusa e aberta, sendo este, inúmeros, como reforça
Bakhtin (1997), mas não infinitas.
O autor expõe que toda comunicação verbal se faz mediante um gênero
textual, como também toda manifestação verbal se realiza por um gênero. O ato
de se comunicar se dá pela relação interativa social da produção linguística, ou
seja, da língua. O homem se submete diariamente à variedade de gêneros
textuais e sua identificação, sendo gêneros variáveis e que, embora mesmo
sendo inúmeros, não são infinitos coloca Bakhtin (1997).
Percebe-se uma grande dificuldade em sala de aula em abordar sobre
gêneros textuais, devido à sua diversidade. Mesmo com relação ao tratamento
que os manuais da Língua Portuguesa dão aos gêneros textuais, Marcuschi
(2002, p. 03) afirma “que eles não dão a devida atenção a essa forma sistêmica,
(...) e a pouca atenção que se dá aos gêneros orais, apesar do surgimento de
novas perspectivas”.
Nesse contexto, Gêneros textuais são fenômenos históricos,
profundamente vinculados à vida cultural e social. Os gêneros contribuem para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades
sócio-discursivas e formas de ação social que determinam as situações
comunicativas. São caracterizados pela maleabilidade e dinamismo, pois
surgem da necessidade de comunicação de cada época histórica. Quando, numa
primeira fase, a cultura dos povos era essencialmente oral, o número de
gêneros era bastante reduzido, com a evolução da sociedade e o surgimento da
cultura escrita foram se multiplicando, surgindo os típicos da escrita.
Evoluindo para a fase da cultura impressa, até chegar aos dias atuais,
na denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e,
particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet,
ocasionando uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação,
tanto oral como escrita. Isto mostra que os gêneros textuais, surgem, situam-se
e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. São
caracterizados muito mais por suas funções comunicativas que por suas
especificidades linguísticas e estruturais (MARCUSCHI, 2002, p.7-8).
De acordo com o exposto, os gêneros textuais possuem uma gama de
diversidade de contextos que podem surgir ou desaparecer em consonância
com a necessidade comunicativa pertinente em um determinado tempo
histórico e social. Sendo assim, é impossível sistematizar todos os gêneros
textuais e apresentá-los aos discentes, visto ao seu processo de dinamicidade,
e, muitas vezes, de efemeridade.

113
Geraldi (1997, p.05) “considera a produção de textos como ponto de
partida de todo o processo de ensino-aprendizagem da língua”. Com tal escolha
o autor aborda a importância do sujeito no processo de produção de sentidos
de um texto, em que ele, deve se comprometer com suas impressões
individuais.
Conforme expõe o autor, o ponto-eixo do ensino da língua centra-se na
produção de textos quanto ao processo de ensino- aprendizagem. Uma vez feita
à escolha, o autor aborda a importância do sujeito no processo de
produzir/redigir sentidos em um texto, o que deve estar comprometido com as
impressões individuais, ou seja, o texto deve trazer as marcas indentitárias
daquele que o produziu.
Nesse aspecto, (GERALDI, 1997, p.5), aponta que “na leitura de textos
enfatiza que não se pode dar um único sentido e que não pode fugir do que é
apresentado no texto”. Desse modo, o autor expõe a necessidade de interação
entre autor e leitor na construção de sentidos de um texto.
No entanto, nem sempre acontece em sala de aula, uma vez que o
aprendiz não sente cativado a ler, uma vez que, muitas vezes, o professor não
despertou nele o prazer pela leitura, às marcas cognitivas que produzem o
encantamento pelo saber, o aprender a aprender, o entusiasmo.
Ainda conforme Geraldi (1997) aborda quanto à leitura sobre a
importância das configurações textuais, o que põe o leitor em contato com
outros textos, além de permitir reflexões sobre a maneira como os outros
organizam seus textos. É por meio de textos que se percebem suas regras e se
vai construindo como sujeitos competentes no uso da linguagem em seus
diferentes momentos.
Os gêneros fazem parte do conhecimento de mundo, dos grupos de
cada um e que são contratados pelas convenções sociais. Antunes (2009) afirma
que os diferentes gêneros são convencionalmente contratados pelos padrões
sociais controladores das atividades verbais. Podem-se prever os elementos de
um gênero, embora possam ser quebrados para atender as intenções de um
determinado sujeito.
Antunes (2009, p.07) acrescenta:
Tendo em vista o desempenho insatisfatório apresentado pelo aluno em relação à escrita,
e nesse desempenho ser na maioria das vezes atribuído apenas a incapacidade deles,
Antunes afirma que isso se dá porque a língua escrita ainda não recebeu esse olhar que
enxerga as suas diferenças de uso, ou seja, ainda parece substituir a impressão de uma
língua escrita uniformemte, totalmente estável sem variações.

Normalmente o que se vê em sala de aula, é o desprazer por escrever,


uma vez que o educando, um contingente majoritário, não sente estímulo em
escrever, o que se atribui à própria incapacidade de criar, produzir, imaginar,
organizar as ideias, como explica Antunes (2009) à língua escrita até, então, não
percebeu essa mudança de suas diferenças no seu uso.

114
Parece mesmo estar imerso uma língua que subsiste uniformizada,
estável e sem variações, o que não é. Existe um padrão, mas que também tem
suas variáveis. Na realidade o que se precisa conscientizar é que ao escrever,
busque clareza, coesão, unidade e coerência na utilização de uma linguagem de
fácil entendimento, concisa e inteligível.
Para Marcushi (2008) não existe um gênero específico para o ensino.
Afirma, no entanto, que se escolham gêneros textuais voltados para a
compreensão e produção de textos, visto serem habilidades diferenciadas. Os
PCNs (1998) também defendem a respeito do emprego de gêneros quanto ao
ensino de Língua Portuguesa seja leitura e/ou escrita. Os PCNs propõem
dispositivos com agrupamentos de tipos e gêneros que, que normalmente são
utilizados na orientação para o professor. Brasil (1998, p. 08) coloca: “o aluno
que domina os gêneros de circulação nessas tipologias, terá alcançado os
objetivos de ensino da estrutura da Língua como também a produção textual”.
Há necessidade de o educado saber “o que” dizer, “como” dizer, “a
quem” dizer. Esses são aspectos que vão sendo desenvolvidos, de acordo com
as diferentes estruturas mediante atividades, como paráfrase, resumo,
experiências vividas, paródia, resenha e outros. É necessário que sempre, após
ler o texto, o educando comentar, escrever para efeitos avaliativos do que de
fato foi desenvolvido. Para os PCNs (1998) aconselham que o professor sempre
volte ao livro didático em um processo de verificação se está em conformidade
com os PCNs. O livro didático atual traz nele cores estimulantes e uma
linguagem acessível aos aprendizes. São textos instigadores à curiosidade para
a leitura e com design das letras em tamanho maiores. O livro didático (LD)
atual apresenta atividades que sugerem hábitos de leitura. Os conteúdos
envolvem a norma culta, e no decorrer dos anos do ensino fundamental tem-se
a apresentação de diversos gêneros textuais, os quais pertencem às quatro
tipologias textuais – narração, injunção, dissertação e descrição. São
apresentados gêneros como tirinhas e crônicas no ensino fundamental e no
ensino médio artigo de opinião e dissertação argumentativa. Os diversos
gêneros podem ser aproveitados para fins de produção de escrita e reescrita.
Outrossim, é o ensino gramatical conforme gêneros textuais o que
oportuniza maior compreensão da estrutura língua/linguagem quando se sabe
que a língua são códigos e signos, ela é um sistema abstrato, enquanto a
linguagem realiza a língua, tornando-a concreta, como se pode presenciar
estudos quanto às classes gramaticais como a musica “Mascara Negra” do
compositor e cantor Zé Keti.

Máscara Negra – Zé Keti

115
Quanto riso! Oh! quanta alegria!
Mais de mil palhaços no salão.
Arlequim está chorando
Pelo amor da Colombina
No meio da multidão.

Foi bom te ver outra vez,


Está fazendo um ano,
Foi no carnaval que passou.
Eu sou aquele Pierrô
Que te abraçou e te beijou meu amor.
Na mesma máscara negra
Que esconde o teu rosto
Eu quero matar a saudade.
Vou beijar-te agora,
Não me leve a mal:
Hoje é carnaval.

Composição de Zé Keti e Pereira Mattos

Nesse sentido pode-se destacar o poema/música para fins de estudo da


estrutura linguística, no qual, é possível encontras as dez classes gramaticais,
variação de verbetes, estilística, interpretação e compreensão de textos em um
estudo que abrange diversos campos da língua portuguesa, como auxílio na
práxis escolar.

116
CONCLUSÃO
Após leituras realizadas para a contextualização da temática e na
obtenção de conhecimentos tem-se que as possibilidades de se ensinar a Língua
portuguesa, sejam as produções textuais ou a estrutura linguística trazem
maiores oportunidades em possibilitar conhecimentos no âmbito escolar, vez
que a língua é complexa e se transforma ao longo do tempo. As condições
comunicativas das esferas sociais sejam científica, ideológica, oficial, cotidiana
produzem seus tipos relevantes de enunciados. Na verdade, os gêneros
realizam a língua, posto que esta seja inerente à vida humana, a necessidade de
sobrevivência e intrínseca à própria existência. Os gêneros se mantém entre a
língua e a vida.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que os gêneros discursivos se
fazem presentes em todos os atos de comunicação, seja oral, e/ou escrita. Os
gêneros tratam da materialização dos textos em conjunturas comunicativas
pertinentes, defendendo ideologias e garantindo os privilégios
socioeconômicos da classe dominante. Os gêneros não são entidades naturais,
como a água, animais, borboletas, todavia são artefatos culturas construídos
historicamente pelo ser humano em sua evolução.
Infere-se, portanto, que os gêneros textuais exploram a estrutura da
língua e/ou linguagem em que se ensinam aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, relações lógicas, assim como se desenvolve a interpretação e
compressão textual pra produção de textos. É possível defender que o ensino-
aprendizagem conforme gêneros textuais torna-se instrumento didático-
pedagógico minimizador das dificuldades no âmbito da Língua Portuguesa,
posto que o professor deve utilizá-la em aulas planejadas para atingir os fins
propostos do ensino linguístico.

REFERÊNCIAS
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<
https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossaspublicaco
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textuais>. Acesso em: 23 mar. 2019.
ANTUNES, Irandé C. Língua, texto e ensino: outra escola possível. 2. ed.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9.ed. São Paulo:
Hucitec, 1997.

117
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Ermantina Galvão G. Pereira. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto.
Leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática,.2003.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula – leitura e produção.
4. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e
funcionalidade. In: Gêneros textuais e ensino. Org. DIONISIO, A. P. et al.
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade.
In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.).
Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
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PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais): língua portuguesa. Secretaria de
Paulo, 1998.
RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na
perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In:
MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirré. Gêneros:
teorias, métodos e debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Educação no Brasil: concepção e desafios para o
século XXI. Revista HISTEDBR on-line, Campinas, n. 3, jul. 2001.

118
O USO DE TECNOLOGIAS EM SALAS DE AULAS
NA CIDADE DE QUIRINÓPOLIS-GO EM 2019
Marcelo de Paula Santos 26
Edvaldo Aparecido de Souza 27
INTRODUÇÃO
Este texto é resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido no curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência e Inovação na Educação Básica pela
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Quirinópolis, e se justifica pelo fato de
que as tecnologias no século XXI vêm com o intuito de auxiliar os professores
com recursos tecnológicos em sala de aula.
No entanto, as escolas públicas e particulares enfrentam grandes
dificuldades em ter estrutura e locais adequados para a implantação dessas
novas tecnologias, e em outros casos, os professores não estão capacitados para
a utilização destes. Sem essas condições o ensino não terá a qualidade esperada
e as tecnologias na escola serão ineficazes para o professor e para os alunos em
sala de aula.
O objetivo da pesquisa foi investigar a atuação do professor com a
utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula, e se esses recursos
tecnológicos estão contribuindo ou não para maior qualificação do
ensino/aprendizagem.
O método de pesquisa utilizado foi o qualitativo, o descritivo e o
comparativo. Como procedimento metodológico utilizou-se da pesquisa
bibliográfica, com autores que debatem no texto o uso das tecnologias na
educação e sobre as novas metodologias pedagógicas no ensino/aprendizagem
e, portanto, compõem o referencial teórico deste trabalho Andrade (2003);
Moran (2002), (2007); Araújo (2005); Almeida (2000); D’Ambrósio (2001). Foi
possível explanar através da pesquisa os assuntos e trazer interatividade na
execução da pesquisa, prendendo a atenção dos professores e os tornando
sujeitos do processo.
Foram realizadas visitas às escolas para aplicação de questionário com
professores e gestores, com adesão de 13 professores que se dispuseram a
responder o questionário. Na oportunidade procedeu-se os registros
fotográficos, de suma importância para apresentar os equipamentos
tecnológicos que os professores têm à sua disposição para utilizarem nas
escolas pesquisadas.

26 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


27 Professor Orientador.

119
Para a aplicação do questionário foi perguntado aos professores se
estavam de acordo com a participação na pesquisa e todos concordaram. Suas
respostas foram próprias, diretas e objetivas, sem a necessidade de consultar
documentos, a gestão ou algum colega.
As questões nos questionários foram pautadas na importância da
tecnologia para auxiliar o dia-dia do professor e de como ela está sendo
utilizada. Foram aplicados a cinco professores do Colégio Estadual Juscelino
Kubitschek (Colégio JK), três professores da Escola Municipal Maria Ignez, e
cinco da Cooperativa de Ensino de Quirinópolis (CEQ). Perfazendo um total de
13 professores pesquisados.
O método comparativo tem a intenção de pesquisar os professores das
três redes de ensino, municipal, estadual e particular, para comparar as
informações de cada realidade quanto à utilização da tecnologia em sala de aula.
Para Andrade (2003, p.124) “os fatos são observados, registrados,
analisados, classificados e interpretados sem que o pesquisador interfira neles.
Isto significa que os fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas
não manipulados pelo pesquisador”. Desse modo, a comparação teve o caráter
apenas de interpretar as possíveis disparidades entre essas três esferas de
ensino.
Na utilização da abordagem qualitativa, recorre-se às fontes primárias,
ou seja, os próprios professores, visando entender o grau de conhecimento
sobre a inclusão das novas tecnologias na educação e a sua utilização em sala
de aula. Por fim, a elaboração do texto a partir das respostas do questionário
aplicado, dialogando com os autores que compõem o referencial teórico deste
trabalho.
1 UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA EM SALA DE AULA NO
PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
O ponto de partida da pesquisa foi analisar o que o professores e a
equipe pedagógica entendem por tecnologia as quais estão disponíveis em sala
de aula e foi levada em consideração a percepção dos professores quanto ao uso
de recursos que os auxiliam em suas aulas.
Dentre os equipamentos mais comuns e utilizados está o computador.
O uso dos computadores está cada vez mais presente nós supermercados, nas
lojas, indústrias, agricultura e, dentre outros, está também na educação. A
utilização desta tecnologia na educação, sobretudo nas salas de aula, é o tema
central da discussão deste texto e que hoje em dia se faz tão presente nas
escolas.
Vive-se em um mundo de avanços tecnológicos, presentes em todo o
momento e no dia a dia das pessoas. Com o passar dos anos, a tecnologia ganha
mais espaço no mundo, basta observar que grande parte dos equipamentos

120
possuídos como computadores e celulares auxiliam cada vez mais as atividades
da sociedade.
Nas escolas a chegada da tecnologia veio como um apoio para facilitar o
trabalho do professor e ajudar na construção do conhecimento do aluno. Para
Moran (2000), a utilização das tecnologias, colabora com os processos educativos
de várias maneiras.
Na palavra do autor pode-se observar que o aluno aumenta a sua
conexão lingüística, geográfica e interpessoal e com isso aumenta o seu
desenvolvimento de aprendizado cooperativo, a pesquisa em grupo, a troca de
resultados. Desenvolve a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação a ritmos
diferentes (MORAN, 2000). Em outra obra Moran (2007, p. 91) afirma que:
[...] passaram a ajudar o professor a “dar aula”, na organização de texto (conteúdo), nos
programas de apresentação, na ilustração de aulas (vídeos, softwares de conteúdos
específicos), na avaliação (planilhas, bancos de dados), na pesquisa (bases de dados e
internet). Ao mesmo tempo, os alunos encontraram nas tecnologias ferramentas de apoio
à aprendizagem: programas de textos, de multimídias, de navegação em bases de dados
e internet, de comunicação, até chegar aos ambientes virtuais de aprendizagem.

Os professores têm que buscar o processo formativo no uso adequado


dos recursos tecnológicos os quais possam estar à sua disposição, pois se não
estiverem preparados às adequações o resultado não será o desejado e, nessa
perspectiva Araújo (2005, p. 23-24) compreende que:
O valor da tecnologia na educação é derivado inteiramente da sua aplicação. Saber
direcionar o uso da Internet na sala de aula deve ser uma atividade de responsabilidade,
pois exige que o professor preze, dentro da perspectiva progressista, a construção do
conhecimento, de modo a contemplar o desenvolvimento de habilidades cognitivas que
instigam o aluno a refletir e compreender, conforme acessam, armazenam, manipulam e
analisam as informações que sondam na Internet.

Seguindo com base na ideia do autor, as mudanças proporcionadas com


a chegada da tecnologia na educação são extremamente importantes para
romper com paradigmas impostos pela educação tradicionalista, podendo criar
novas propostas metodológicas para o enriquecimento do processo ensino-
aprendizagem.
As escolas pesquisadas se veem neste mesmo raciocínio, de que a
chegada dos recursos tecnológicos no ensino foi fundamental, e isto foi
observado nas falas dos professores pesquisados, otimistas quanto à utilização
de recursos tecnológicos nos quais se pode ministrar uma aula de melhor
qualidade. Nas palavras dos coordenadores das escolas pesquisadas “usada de
maneira correta, e no momento certo, a tecnologia é uma fonte de busca rápida
e eficiente” (Informação Verbal28).

28
Pesquisa realizada com a gestão das escolas pesquisadas em abril de 2019.

121
Muitas vezes faltam materiais didáticos e recursos para a maioria das
escolas brasileiras, mesmo tendo sala de informática. A fragilidade maior está
na ausência de instalações adequadas e profissional treinado para instalação e
manuseio dos computadores.
Diante disso, a investigação nas instituições pesquisadas revelou que
essas escolas passam pela mesma situação, com depoimentos diversos. Dentre
esses posicionamentos observa-se aspectos positivos:
“Sim, a escola possui bons recursos, no entanto a falta de manutenção de alguns materiais
está ficando a desejar”; “Sim, no decorrer dos anos ela está sendo adaptada para facilitar
o uso dessas tecnologias”; “Sim, tem um laboratório de informática que sendo agendado
podemos usar a hora que precisar”; “Sim, possui uma boa estrutura para trabalhar
pedagogicamente com tecnologia”; “Sim, possui um pequeno laboratório que permite ao
professor fazer suas pesquisas e desenvolvê-las em conjunto com os alunos”; “Sim, temos
internet, laboratório e os nossos professores são habilitados ao uso das tecnologias
(Informação Verbal29).

Quantos aos aspectos positivos nota-se que a busca pela utilização dos
equipamentos tecnológicos é também a demanda por novas formas de
melhorar o ensino e o modo de envolver o aluno no processo de ensino-
aprendizagem. Essa prática favorece sua participação na aula e é possível
pensar que a utilização de recursos de multimídia, de fato, transforma-se em
um instrumental que contribui para a aprendizagem dos alunos.
Entretanto, a pesquisa revelou também aspectos negativos, como a
falta de aparelhos em sala de aula. “Não existe uma preocupação da escola com
a falta desses recursos, principalmente a quantidade de computadores que não
funcionam na sala de informática, pois quando os mesmos estavam em
funcionamento tínhamos ótimo resultados” (Informação Verbal30).
No entanto, reforçam os entrevistados que “os professores que utilizam
a lousa digital, passando slides e filmes relacionados ao tema trabalhado, obtém
resultados satisfatórios, facilitando o aprendizado do aluno” (Informação
Verbal31).
Observou-se que houve alguns posicionamentos diferentes entre os
professores, revelados pelas respostas positivas e negativas, de vantagens e
desvantagens ao se utilizar os recursos tecnológicos para melhorar o
ensino/aprendizado. Pelas falas e pela observação in situ notou-se que as
escolas possuem material para trabalhar, mas não na quantidade necessária
para todos os alunos na escola, e às vezes nem funcionam, mas quando
funcionam, dão um ótimo resultado.

29 Entrevista realizada com equipe pedagógica das escolas pesquisadas, em 2019.


30 Idem.
31
Idem.

122
Nos aspectos negativos representados na figura 01, observam-se os
computadores todos encostados na sala, em bom estado de conservação, mas
não estão funcionando pela falta de um técnico de informática segundo os
professores da escola JK.
Figura 01: Computadores sem utilização nas escolas

Fonte: SANTOS, Marcelo de Paula, 2019.

A educação deve preparar professores e alunos para viver e conviver


em um mundo no qual a tecnologia está cada vez mais presente. Sendo assim,
os professores precisam se qualificar para tal evolução, se quiserem participar
do desenvolvimento das tecnologias que os cercam. Elas são utilizadas como
forma de acrescentar qualidade nas metodologias de ensino, e apresentam-se
como resultados ou desempenhos positivos no ensino e na educação como um
todo. De acordo com Almeida (2000, p. 78):
Nós, educadores, temos de nos preparar e preparar nossos alunos para enfrentar
exigências desta nova tecnologia, e de todas que estão a sua volta – A TV, o vídeo, a
telefonia celular. A informática aplicada à educação tem dimensões mais profundas que
não aparecem à primeira vista.

O professor, enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos,


tem o dever de incentivar a leitura e a escrita nos trabalhos coletivos, a troca de
informação, o senso crítico e o conhecimento no uso da tecnologia como fonte
de informação e recurso didático e, com isso, torna as aulas mais prazerosas e
produtivas, pois o aluno será um participante desse processo.
Nesta perspectiva D’Ambrósio (2001) apresenta ser “preciso substituir
os processos de ensino/aprendizagem que priorizam a exposição, que levam a
um receber passivo do conteúdo, através de processos que estimulem os alunos
à participação”
A utilização dos recursos tecnológicos faz com que o professor na
escola mude o ambiente de aprendizagem e a construção do conhecimento, no
123
entanto, sabe-se que são enormes os desafios para o professor preparar
metodologias pedagógicas diferente para a aula, a partir das novas linguagens,
como afirma Moran (2000, p. 36):
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens,
desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis
manipulações. E é importante educar para usos democráticos, mais progressistas e
participativos das tecnologias, que facilitam a evolução dos indivíduos.

Pensando por este viés foi questionado aos professores sobre o uso das
tecnologias na escola e as dificuldades mais frequentes, nas quais foram
apresentadas pelos professores as seguintes respostas:
Particularmente eu não tenho dificuldades com os recursos, mas muitos dos meus colegas
têm dificuldades de utilizar o recurso, pois já estão muito tempo na educação”; “Ainda
faltam recursos tecnológicos nas escolas, ou às vezes têm, mas não funcionam, porém, é
necessário que o educador utilize os recursos tecnológicos que a escola possui mesmo
que sejam poucos”; “Para mim ainda engloba a falta de experiência dos docentes do
manuseio das mesmas, saber organizar os equipamento e fazer com que a turma se
interesse e, às vezes, em alguns momentos há falta de compromisso por parte dos
alunos”; “Adequar todos os setores de forma que a tecnologia seja aplicada e ampliada”;
“Sim muitas escolas não têm o equipamento adequado, e muitos professores não sabem
lidar com as tecnologias”; “Há falta de recurso na escola e aperfeiçoamento do docente
para acompanhar a atual realidade do aluno (Informação Verbal32).

A escola não pode ser simplesmente transmissora de informação e


incorporarão o processo de ensino o uso das tecnologias como um instrumento
para a construção e debates de conhecimentos, garantirá melhor qualificação
da aprendizagem. Sendo assim Moran (2007, p.2) afirma:
É preciso evoluir para se progredir, e a aplicação da informática desenvolve os assuntos
com metodologia alternativa, o que muitas vezes auxilia o processo de aprendizagem. O
papel então dos professores não é apenas o de transmitir informações, é o de facilitador,
mediador da construção do conhecimento. Então, o computador passa a ser o 'aliado' do
professor na aprendizagem, propiciando transformações no ambiente de aprender e
questionando as formas de ensinar.

Conforme a afirmação, os profissionais da educação devem aprofundar


e se aperfeiçoar no novo modo de aprender e ensinar, proporcionando aos
professores e alunos a construção coletiva dos conhecimentos, ensinando
reciprocamente, pois todos são emissores e receptores de informação.
Educar é uma tarefa complexa e exige que sua execução seja bem-
sucedida, para que a criança desenvolva uma série de habilidades, capacidades,
competências, sensibilidades, dentre outras características ou especificidades.
A evolução garantirá qualificação do ensino e a aplicação da tecnologia
possibilitará alternativas, auxiliares do processo de aprendizagem.

32 Entrevista realizada com equipe pedagógica das escolas pesquisadas, em 2019.

124
2 UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS TECNOLOGICOS NAS
ESCOLAS PESQUISADAS
Esta seção apresenta, além das informações fornecidas pelos
professores e gestores, também a observação e fotografias de vários pontos
importantes a serem discutidos no texto, ou seja, facilitam ou possibilitam a
apresentar alguns acontecimentos observados na pesquisa, objetivando a
comparação das escolas pesquisadas.
Com base nas entrevistas foi possível perceber a influência que as
tecnologias têm durante todo o processo de construção das aulas. Com esses
resultados foi possível perceber os procedimentos didáticos, nesta nova
realidade, na qual o professor é um partícipe pró-ativo que intermedia e orienta
esta construção de conhecimento.
Nas escolas pesquisadas todas as salas têm os mesmos recursos à
disposição como TV-pendrive, data-show, aparelho de DVD, computadores,
lousa digital, dentre outros recursos, assim como o celular pessoal que os
alunos trazem para sala de aula.
As salas de laboratórios ou multimídias das escolas pesquisadas têm
um suporte muito bom para o professor trabalhar, tem ar condicionado, data
show, TV, lousa que é utilizada como tela filme como mostra a figura 02 do
colégio JK.
Figura 02: Sala de laboratório e multimídia colégio JK

Fonte: SANTOS, Marcelo de Paula, 2019.

Com relação à sala de laboratório e multimídia, como se observa na


figura 2, quando falta algum professor, por algum motivo, uma das primeiras
alternativas que os coordenadores têm é de levar os alunos para a sala de vídeo.

125
Um fato importante que foi observado nas três escolas pesquisadas é
que, mesmo com tecnologias disponíveis para o trabalho em sala de aula, o
professor conta também com um bom acervo de livros, revistas e jogos em suas
bibliotecas (Figura 03), o que garante boa leitura e diversão pelos alunos e
professores, com opções da pesquisa e estudo na escola.

Figura 03: Acervo de livros e revistas e jogos em suas bibliotecas

Fonte: SANTOS, Marcelo de Paula, 2019.


Com base nas entrevistas foi possível perceber a influência que as
tecnologias têm durante todo o processo de construção das aulas. O uso de cada
recurso facilita o processo de ensino-aprendizagem possibilitando, professores
e alunos serem participantes e construtores da aula.
Com relação à maior qualidade no ensino-aprendizagem oferecida pelo
uso das tecnologias, todos os professores foram unânimes em afirmar
positivamente. No entanto, mesmo todos os professores estando de acordo, as
respostas pessoais foram diferentes quanto ao modo de pensar e se expressar:
Sim, o uso da tecnologia como um recurso didático é de suma importância, pois a mesma
dá uma quebra na rotina de sala de aula, chamando mais atenção dos alunos, uma vez que
a tecnologia é muito presente na rotina deles”; “Sim, desde que seja utilizada de forma
adequada e tendo um objetivo para ser utilizada; “Sim, o uso de tecnologias nas atividades
dentro e fora das salas sempre é uma ajuda a mais no ensino/aprendizagem”; “Sim, pois
os alunos têm maior visão de espaço real”; “Sim, com certeza traz muitos benefícios e
facilita mais a aprendizagem, aproximando os conhecimentos; Sim, atualmente, só vamos
alcançar nossos objetivos se aplicarmos a tecnologia em nossas atividades”; “Sim, pode
ajudar em todas as áreas, português, matemática, entre outras”; “Sim, os alunos estão
muito envolvidos com as redes sociais e desta forma facilita o uso da mesma no
desenvolvimento do raciocínio” (Informação Verbal33).
O gráfico 01 representa a avaliação do uso das tecnologias digitais na
escola e nesse requisito as opções de reposta são três: ruim, boa e ótima.

33 Entrevista realizada com equipe pedagógica das escolas pesquisadas, em 2019.

126
Gráfico 01: Avaliação do uso das tecnologias digitais na escola

8%
23%
3 ÓTIMA
9 BOA
1 RUIM
69%

Fonte: SANTOS, Marcelo de Paula, 2019


Da mesma forma houve opiniões diferentes dentre eles, visto que cada
um avaliar de forma diferenciada o uso das tecnologias na sua própria escola.
Ruim, na escola em que trabalho os recursos tecnológicos enfrentam problemas de
manutenção, quantidade insuficiente”; “Boa, a tecnologia disponível nesta escola é a lousa
digital”; “Cabe a cada professor como utiliza – lá; “É disponível também sons com CDs, e
pendrive”; “Tem a sala de informática, porém os computadores não funcionam”; “Boa,
acredito que ainda há professores que não possuem domínio completo ou nenhum por
isso a procura desses ainda é pouco”; “Boa, mas, o professor não poderá a aula girar só
em torno das tecnologias”; “Ótimo, os professores usam com frequência lousa digital,
computadores para ministrar aulas”; “Boa, já melhorou bastante, mas ainda precisa
ampliar as áreas de atuação”; “Ótimo os professores podem fazer uso quando necessário”;
“Boa, os alunos buscam conhecimento mesmo que não sejam relacionado com o tema
estudado (Informação Verbal34).

Os professores entendem ser possível que os alunos utilizem seu


computador ou celular pessoais para buscas de conteúdo ou de leituras de
textos na aula. “É só ter internet, Wi-Fi e selecionar o assunto e a aula ficará
mais fácil”, afirmou um professor. Outro entrevistado disse ser possível
“explorando textos, imagens, mapas”. Para outro ainda “em pesquisas, registro
de trabalhos etc.” (Informação Verbal35). Todos os 13 professores responderam
ser possível utilizar o computador ou os celulares em sala de aula.
E um fato que chamou a atenção na escola Maria Ignês foi afixado nas
salas de aulas e nós corredores um lembrete de proibição de uso de celulares

34 Entrevista realizada com equipe pedagógica das escolas pesquisadas, em 2019.


35 Idem.

127
nas salas de aula (Figura 04). O texto diz ser proibida a utilização em sala de
aula apresentando a Lei estadual que proíbe esta prática. Pelas respostas acima,
os professores não estão muito preocupados com esse aviso e mesmo com a
existência dessa lei. Ou se esqueceram dela.
Figura 04: Proibido o uso de celular na sala de aula

Fonte: SANTOS, Marcelo de Paula, 2019.


A fotografia desta figura revela existência de uma Lei Estadual de Goiás
N. 16.993, de 10 de maio de 2010, que dispõe sobre a proibição do uso de
telefone celular na sala de aula das escolas da rede pública estadual de ensino,
assinado pelo Governador Alcides Rodrigues Filho, em Goiânia, em 10 de maio
de 2010, que estabelece:
A Assembleia Legislativa do Estado de Goiás, nos termos do art. 10 da Constituição
Estadual, decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º Fica proibido o uso de telefone
celular na sala de aula das escolas da rede pública estadual de ensino. Parágrafo único.
Cabe às escolas definirem as medidas disciplinares aplicáveis aos alunos que infringirem
o disposto no 10 caput. Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (Lei N.
16.993, de 10/05/2010).

O mundo está exigindo que os jovens cada vez mais se envolvam com
as tecnologias digitais como o celular, a internet, smartphones, tablets e os
jogos eletrônicos, entre outras mídias, permitindo um acesso interativo à
informação em rede. É necessário enfatizar dizendo que a escola, assim como
todos os setores da sociedade, também deve se preparar para essa nova
realidade.
Uma observação procede se a escola está se adequando quanto ao uso
das tecnologias como acervo pedagógico, por que a proibição dos celulares nas
aulas? A sociedade e a escola precisam buscar respostas para essas indagações.
Também é preciso lembrar que a tecnologia evolui a cada centésimo de
segundo tornando-se um do desafio na era da comunicação móvel, levando as

128
crianças e os jovens à cultura digital cada vez mais a espaço da sala de aula é
parte integrante desse mundo das tecnologias e das intercomunicações.
CONCLUSÃO
O resultado foi satisfatório, pois entende-se que, mesmo com a
velocidade dos avanços das tecnologias no século XXI, tanto a escola como os
professores não estão ainda devidamente preparados para o desafio da sua
utilização, mas iniciam o processo de familiarização com esses mecanismos.
Vale destacar que a intenção da pesquisa também não foi pontuar uma ou outra
tecnologia, mas investigar a utilização das que estão disponíveis na escola, no
dia-dia do professor em sala de aula e também a relação entre o professor e
aluno que fazem parte deste complexo espaço de produção de conhecimento.
Foi possível ver que, com a inserção das tecnologias no cotidiano
escolar ficou evidente na pesquisa que foi um desafio e os professores se
dispuseram a enfrentar. Eles mesmos sabem que não há como fugir desta nova
realidade posta a todos os educadores. Nesta observação foi possível perceber
no momento atual que os professores reconhecem a necessidade e importância
de qualificar ou requalificar seus conhecimentos na área e buscar informações
sobre as novas tecnologias já que é para melhor qualidade de seu trabalho.
Na observação feita na pesquisa foi possível ver e fazer uma análise das
dificuldades e desafios encontrados pelos professores na utilização das
tecnologias. Mas também foi possível observar que teve professor que
procurou adaptação em empresas que dão treinamento para o uso dessas
tecnologias para fazer uma aula de boa qualidade.
Outros tiveram que aprender no dia-dia, na bruta, mas conseguiram
dominar. A prova disso é que quando se fala na questão do domínio da
tecnologia todos foram unânimes em ratificar seu domínio para conseguir
trabalhar. A tecnologia veio como suporte ou fio condutor e os professores se
depararam com esta dificuldade e se organizaram ajudando-se e tudo foi se
ajustando e com isso conseguiram se adaptar com os novos recursos em sala de
aula.
Espera-se que as discussões propostas nesse trabalho, possam servir
para que outros pesquisadores desenvolvam cada vez mais estudos que
beneficiem a sociedade como um todo, especialmente aos professores que
buscam sempre uma educação de qualidade e aos alunos que terão seu
potencial estimulado, porque o uso da tecnologia na educação, hoje, é uma
realidade.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho
científico: elaboração de trabalho científico na graduação. 6. ed. São Paulo:
Atlas, 2003.

129
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. ProInfo: Informática e Formação de
Professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação à Distância, v. 1, 2000,
p,93. Disponível em: www.mec.gov.br/seed acessado em 10 de janeiro de
2019.
ARAÚJO, Rosana Sarita de. Contribuições da Metodologia WebQuest no
Processo de letramento dos alunos nas séries iniciais no Ensino Fundamental.
In: MERCADO, Luís Paulo Leopoldo (Org.). Vivências com
Aprendizagem na Internet. Maceió: Edufal, 2005.
D’AMBRÓSIO, U. Educação Matemática: da Teoria a Prática. Campinas:
Papirus, 2001.
GOIÁS. Lei N. 16.993, de 10 de maio de 2010. Dispõe sobre a proibição
do uso de telefone celular na sala de aula das escolas da rede pública
estadual de ensino e dá outras providências. Diário Oficial do Estado de
Goiás, Goiânia, GO, 10 mai. 2010, Nº 20.860.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como
chegar lá. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. 174p.

MORAN, José Manoel. Ensino e aprendizagens inovadores com tecnologias


audiovisuais e telemáticas; In: MORAN, José Manoel; MASSETO, Marcos
Tadeu; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 8ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

130
O USO DAS TIC NO ENSINO DE HISTÓRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Michele Regina do Carmo 36
Lara Patricia Sandre 37

INTRODUÇÃO
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são fortes aliadas
no processo de ensino e aprendizagem do século XXI, fator motivado por uma
geração digital, que tem acesso as informações a qualquer momento, e
extremamente conectada o tempo todo.
Vive-se em uma sociedade da informação, que recebe impactos
informacionais o tempo todo, que atua uma nova relação social, e substitui a
relação face a face, para uma relação virtual, com o uso dos recursos
tecnológicos, principalmente por meio da utilização da internet
(TAVARAYAMA; SILVA; MARTINS, 2012).
Nesta perspectiva, o objetivo do trabalho é analisar a relação entre o
Ensino de História e as TIC, e como aproveitar essa possibilidade para
promover as práticas pedagógicas que favoreçam e levam o índice de
aproveitamento e aprendizagem dos alunos. Na oportunidade, é pertinente
investigar como as TIC podem contribuir para o Ensino de História e, identificar
as principais estratégias utilizadas com os recursos tecnológicos.
É possível compreender que a tecnologia impacta cada vez mais o nosso
dia a dia, transforma assim o comportamento da nossa sociedade. Uma das mais
importantes discussões é de como ela é utilizada no processo ensino
aprendizagem, seja no nível Fundamental ou Médio, escolas particulares e
públicas.
Há uma grande preocupação por parte dos professores de como será o
uso dessa ferramenta na sala, se a mesma irá beneficiar e somar para as aulas,
ou se os alunos podem distraírem-se durante o processo. Dessa forma, a
pesquisa busca investiga como aproveitar as possibilidades didáticas com uso
das TIC no ensino? Qual a contribuição das TIC, em especial, para o Ensino de
História? Com o objetivo de verificar e analisar se está contribui de forma
propícia para alcançar os objetivos da disciplina.

36 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


37 Professora Orientadora.

131
Procura-se através da pesquisa, saber como as escolas e professores
agem diante das transformações tecnológicas, como incorpora na escola, e
como essa ferramenta pode contribuir para o Ensino de História.
Conforme Moran (2001), faz-se necessário que o professor atualize
seus conhecimentos metodológicos, deixando-se permitir a entrada de novas
tecnologias no convívio escolar, tornando-se um mediador de conhecimentos,
e não um detentor de saber, buscar sempre inovações e conhecimentos para
um educador-educando.
Desta forma, este artigo foi estruturado em etapas, na primeira
apresenta um contexto da importância de utilizar as TIC no processo de ensino
e aprendizagem. Em seguida, aborda as TIC como aliadas no Ensino de História
no Ensino Fundamental e, por fim, ressalta os benefícios de tornar o aluno como
protagonista, que favoreça um Ensino Híbrido de Aprendizagem.
A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica,
referente à livros e artigos. Visto que, a pesquisa propõe saberes teóricos, com
ênfase ao trabalho proposto, e a base de sustentação para que o mesmo seja
bem feito. A pesquisa é umas das etapas de investigação científica. Por ser um
meio minucioso, requer tempo, dedicação e atenção por parte de quem
desenvolve a pesquisa. Contudo, os autores a serem utilizados serão Moran
(2001), que aborda as novas tecnologias e defende a utilização destas na sala
de aula, Dewey (1938; 1959) e Paulo Freire (2001; 2015) contribuem para uma
educação em que permite o aluno o seu protagonismo e autonomia
respectivamente.
A classificação da pesquisa se caracteriza como bibliográfica. Na
perspectiva de Cervo e Bervian (2002, p. 65) “a pesquisa bibliográfica procura
explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em
documentos”, em que Andrade (2007, p. 121) complementa que a “pesquisa é
o conjunto de procedimentos sistemáticos”, desta forma, um conjunto que
possibilite reunir estudos acerca do tema em voga, e propor um reforço da
importância da temática ora desenvolvida.
Muito se tem discutido o uso das novas tecnologias na sala de aula, e o
papel do professor como mediador do conhecimento, para que seus alunos
possam assimilar, produzir informações consistentes e com isso, encontrar
recursos e ferramentas para agir e gerar conhecimentos, transformar e
aperfeiçoar suas atitudes, seus modos de pensar perante a sociedade. Assim,
vê-se o quão é indispensável que o educador busque uma nova visão de mundo
possivelmente ampla e clara, exponha suas experiências e sua capacidade
intelectual, o qual torna-se um especialista em extrair o melhor de cada aluno.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), no
trabalho pedagógico o uso das tecnologias, possibilita ao aluno a oportunidade
de ir além dos livros e materiais físicos, sendo favorável agregar novos meios
para busca de conhecimentos a serem utilizados na sua realidade.

132
No ensino de História a inclusão das tecnologias pode começar com a
utilização do computador e Internet, para realizar pesquisas (textos, imagens,
vídeos, dentre outros) que possam somar aos conteúdos que estão sendo
ministrados, para possibilitar aos alunos apropriarem-se de valores que os
levem a entender o passado, proporcionar uma análise crítica do presente e
pensar o futuro.
Conforme Bastos (1997), é necessário pensar no ensino de História
adaptado com a tecnologia, sendo um dos caminhos possíveis para conciliar o
desenvolvimento social, objetiva à formação histórica do aluno. O ensino de
história precisa estar ligado ao advento dessa nova realidade, que oferece ao
aluno uma melhor compreensão do mundo, das novas relações de trabalho e
instruídos para o exercício da cidadania. Para isto, o uso dos recursos
tecnológicos deve agregar ao domínio de conteúdo e metodologias para que
possa escolher a mais conveniente à construção do conhecimento histórico.
Neste contexto é notável a inserção do uso das tecnologias, em especial
no ensino de história, que facilitam o acesso à cultura e o saber, expressa nas
aulas como objetivo de transmitir dados de forma inovadora, o que torna o
conteúdo atraente, junto com a tecnologia usada no seu cotidiano, seja o celular,
vídeo games, computador entre outros.
Despertar e prender a atenção desta nova geração de alunos condiz ao
fato em que segundo Moran (2001, p. 53), “a internet é uma mídia que facilita a
motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de
pesquisa que oferece”.
Assim, é necessário que o professor oriente o aluno sobre as vantagens
e os perigos da utilização desse meio. Nesta discussão, nota-se o papel do
educador como mediador do processo ensino aprendizagem em envolver os
educandos nas aulas de história e despertar a atenção dos mesmos de uma
forma prazerosa, lúdica, inovadora e que está presentes no cotidiano de cada
um.
Nesta perspectiva, a utilização dos recursos tecnológicos é
imprescindível para inovar e impactar na melhoria do processo de ensino, de
forma que “a presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas
mudanças na maneira de organizar o ensino” (KENSKI, 2012, p. 44).
Dessa forma, os recursos tecnológicos podem ser trabalhados pelo
professor de história, de forma lúdica e com desafios estabelecer diversas
variedades, estratégias, desde os jogos simples ao mais complexos. No entanto,
é necessário que o professor proponha essas tecnologias com sentido
significatório para o aluno, direcione o porquê, e o objetivo a ser utilizada essa
ferramenta, e principalmente, o que deseja ser alcançado através da atividade
proposta.
Para Dewey (1938), o processo do ensino e aprendizagem depende da
qualidade e experiência em que o aluno passa. Precisa vivenciar, praticar, testar

133
e compreender a essência do que está fazendo para ter um significado ao seu
fazer, pois “refletir é olhar para trás sobre o que foi feito e extrair os significados
positivos”, ou seja, construir a sua aprendizagem.
Nesta perspectiva, a experiência que o aluno leva para a sala de aula,
somadas as teorias que lhe serão apresentadas, é possível visualizar sua
importância e aplicabilidade, evidenciar a importância de buscar o
conhecimento (teoria), para aplicar na prática (sua realidade).
Freire (2015), afirma que quando vivemos a autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total,
ressaltando ainda para com a importância do papel do educador, o mérito da
paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.
Sempre é possível reaprender, o novo é um meio para o
autodesenvolvimento, em que um professor sempre se atualiza, para poder
auxiliar seus alunos a se tornarem sujeitos do processo de aprendizagem, em
que o professor constantemente estará de frente a necessidade de novas
atualizações no campo do conhecimento, para então ser um agente de
mudanças.
Coburn (1988), afirma que qualquer projeto de capacitação de
professores no uso de novas tecnologias como ferramenta pedagógica, deve
levar em conta que o professor volta à condição de aprendiz tendo que assumir
um papel importante na gerência e controle de sua aprendizagem. Nestes
aspectos analisados, percebe-se que o uso das tecnologias pode ser uma
ferramenta valiosa que facilita o aluno apropriar-se do conhecimento.
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela.
Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a
capacidade crítica e criativa dos alunos. Depende de quem o usa, a favor de que
e de quem e para quê. O homem concreto deve se instrumentar com o recurso
da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização e
de sua libertação (FREIRE, 2001).
Nesta perspectiva, o autor endossa uma importante contribuição para
com a prática pedagógica ao afirmar:
O único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos métodos de ensinar e
aprender consiste em centralizá-los nas condições que estimulam, promovem e põem em
prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o método de se aprender inteligentemente, de
aprender aquilo que se utiliza e recompensa o espírito. (DEWEY 1959, p.167).

No entanto, ao utilizar as tecnologias, o educador deve ter em mente


qual o objetivo da utilização de tal ferramenta, qual é o objetivo em que se quer
chegar para obter um bom desempenho de seus alunos. Mostrar ao aluno a
importância da utilização desse meio, despertar o gosto de buscar novos
conhecimentos, relacionar as práticas com as teorias, conciliar o que se aprende
em sala de aula com os recursos tecnológicos.

134
Segundo Diniz (2017), as facilidades técnicas oferecidas pelos
computadores também possibilitam a exploração de um leque ilimitado de
ações pedagógicas, permite uma grande diversidade de atividades, em que o
professor poderá diversificar e melhorar suas aulas.
Assim, vê-se que se for utilizado as novas tecnologias, a mesma se torna
grande aliada para o professor (mediador) e ao aluno (protagonista),
transforma-se em ferramentas úteis em sala de aula, especialmente no Ensino
de História, produzindo novas formas de conhecimentos, tanto dos professores
quanto dos alunos.
Segundo o Filósofo Mário Sergio Cortella, ao mencionar sobre a
utilização de computadores nas escolas, afirma que:
[...] a presença isolada e desarticulada dos computadores na escola não é, jamais, sinal de
qualidade de ensino; mal comparando, a existência de alguns aparelhos ultramodernos
de tomografia e ressonância magnética em determinado hospital ou rede de saúde não
expressa, por si só, a qualidade geral do serviço prestado à população. É necessário
estarmos muito alertas para o risco da transformação dos computadores no bezerro de
ouro â ser adorado em Educação (CORTELLA, 1995, p. 34).

Nesta perspectiva, as etapas em que este artigo foi proposto, é


apresentada a seguir, para comprovar a importância da utilização da TIC nos
processos de ensino e aprendizagem, com foco no ensino de história no ensino
fundamental e, apresenta os benefícios de possibilitar o aluno ser o
protagonista na construção de seu conhecimento.

1 A IMPORTÂNCIA DE UTILIZAR AS TIC NO PROCESSO


DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo Carvalho (2018), utilizar os recursos tecnológicos é
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, porém, em primeiro lugar,
estes recursos devem ser estudados pelos próprios professores, eles precisam
estudar e explorar novas possibilidades para aplicar estes recursos ao seu
ambiente escolar. Por isso, é importante que os professores tenham
conhecimentos prévios, com o intuito de evitar possíveis devaneios durante as
aulas.
Conforme Kenski (2015), não há como negar que a educação mudou
nestas duas décadas, inclusive no Brasil, graças a internet, mesmo com
problemas a serem superados, a integralização ainda está sendo um processo
lento, mas que aos poucos vem acontecendo.
Endossa saber que mesmo com um processo ainda lento, pode ser
resultado de uma atual geração de professores formados no século passado, em
que predominava a educação tradicional, a qual prima por uma certa
resistência de mudar os seus paradigmas.

135
Todos os dias novas tecnologias são lançadas e levando-se em consideração a
importância dos recursos tecnológicos na vida social e prática do homem, fica cada dia
mais evidente a insatisfação dos alunos em relação a aulas ditas “tradicionais”, ou seja,
aulas expositivas nas quais são utilizados apenas o quadro e o giz (DINIZ, 2017, p. 1).

O ensino tradicional não consegue mais suprir a atual geração de alunos


que frequentam a sala de aula, estes querem aulas mais dinâmicas e que
estejam na sua realidade, com os contextos que vivenciam o tempo todo.
Neste contexto, é possível utilizar os recursos tecnológicos, por meio de
softwares livres que “dão origem a comunidades para o desenvolvimento
partilhado de programas, objetos de aprendizagem, bibliotecas virtuais e
arquivos temáticos em todas as áreas do conhecimento, para o uso nas mais
diferentes situações, incluindo o ensino” (KENSKI, 2012, p. 124).
Em síntese, com base nos Recursos Educacionais Abertos (REA), os
quais são disponibilizados de forma aberta, para promover o acesso a
determinados materiais didáticos, Santos considera que estes podem:
Aumentar as atividades extracurriculares com o uso das TIC na educação básica e
secundária; nivelar o fluxo de alunos no sistema educacional por meio da promoção do
uso de REA com tutoria ou por meio do autodidatismo; Criar oportunidades de atividades
de desenvolvimento profissional para professores e Promover a produção colaborativa
de materiais pedagógicos e de treinamento para professores e alunos (SANTOS, 2013, p.
143).

Nota-se que por meio destes Recursos Abertos que existe a


possibilidade de fomentar a construção de novos conhecimentos, para que
possam atender as demandas existentes e atuais da nova geração.
Segundo Valente (2002), o aluno usa as TIC para resolver problemas, e
no processo de ensino e aprendizagem, essa utilização vai ao encontro da
possibilidade de o aluno ser o grande protagonista em sua formação, tendo
estes recursos como apoio para a busca de informações, a fim de agregar novas
experiências.
Neste contexto, compreende-se a importância de utilizar as TIC pelo
fato de que os alunos “são de uma geração onde a informação se propaga muito
rápido pelos meios de comunicação e internet, ambos como fruto do
crescimento e expansão das tecnologias” (GAFURI; SILVA, 2014, p. 3).
O professor do século XXI precisa incorporar estes novos recursos, e
ser um profissional consciente do real significado de sua ação, pois, em um
tempo que o acesso a informação é aberta a maioria das pessoas, o cuidado com
o como utilizar estes recursos é fundamental, mediar o processo de
aprendizagem do aluno é ação chave para o sucesso dele, por isso a
preocupação com a qualidade de como estes recursos serão utilizados, e a
finalidade de sua utilização.

136
2 AS TIC COMO ALIADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os professores do século XXI, ao mesmo tempo que têm um grande
desafio, tem inúmeros oportunidades, pois, com o uso das TIC aliadas ao seu
processo de ensino, poder ter uma gama de ferramentas, recursos e meios para
desenvolver sua aula e propiciar aos alunos a construção de novos
conhecimentos.
Nos últimos anos as escolas foram invadidas por celulares, tablets, aplicativos e redes
sociais. E para lidar com tudo isso de forma natural, com o objetivo de promover a
educação, sem gerar desconfortos ou algo que possa prejudicar a espontaneidade do
educador e, até mesmo, a liberdade de um aluno, as escolas precisam acompanhar a
modernização social (DINIZ, 2017, p. 1).

Nesta perspectiva, “proibir” o uso de recursos tecnológicos não é o


caminho mais favorável, tendo em vista essa realidade, o uso das TIC como
aliadas no Ensino de História pode ser pautado com o reforço destes meios, os
quais bem utilizados somam para melhor desenvolvimento de novos
conhecimentos por parte dos alunos e até mesmo dos professores.
Por isso, afirma Kenski:
O professor, em um mundo em rede, é um incansável pesquisador. Um profissional que
se reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para se
aprimorar cada vez mais. Que procura conhecer-se para definir seus caminhos, a cada
instante (KENSKI, 2003, p. 90).

Com este processo de se reinventar, aliar as TIC no ensino torna as


aulas mais “atrativas” para a nova geração, a qual é extremamente ativa e
conectada, o professor precisa sempre buscar e se aprimorar, para
proporcionar uma experiência inovadora aos seus alunos.
O ensino de história é fundamental para se contextualizar sobre fatos
passados que permeiam e fundamentam a nossa realidade, de forma a
evidenciar as características e assim, ser possível pensar o hoje.
Segundo Silva e Fonseca (2010), é preciso refletir criticamente sobre o
lugar, o papel, os objetivos e a importância da História, e para que isso possa se
concretizar, é preciso compreender os fatos anteriores, para nortear a
compreensão da realidade.
Neste contexto é importante discutir a história e as novas necessidades
e possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na
área ao longo das últimas décadas, com isso, com o uso das TIC, é possível
buscar as informações em suas origens, de maneira mais prática, para que se
possa comparar com a realidade (SILVA e FONSECA, 2007, p. 7).
Como apresentado por Silva e Fonseca (2010, p. 16) “a história
ensinada é sempre fruto de uma seleção, [...] as histórias são frutos de múltiplas

137
leituras, interpretações de sujeitos históricos situados socialmente”, para que
seja possível compreender o que aconteceu para chegarmos aos dias de hoje.
O ensino de história, almeja buscar a essência da realidade de fatos
anteriores para se explicar o presente, em que as TIC se tornam fortes aliadas
no ensino de história, em especial, no ensino fundamental, em que os alunos
têm uma carga de disciplinas e conteúdos muito grande.
O papel do ensino de história segundo Silva e Fonseca enfatiza que:
O Ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político, e sua relação
com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes
históricos. Desse modo, no atual debate da área, fica evidente a preocupação em localizar,
no campo da História, questões problematizadoras que remetam ao tempo em que
vivemos e a outros tempos, num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos,
tempos, lugares e culturas (SILVA; FONSECA, 2010, p. 24).

O ensino de história não é apenas para questões de analisar o que


aconteceu antes de chegarmos aqui, mas como premissa de compreendermos
as diversas questões políticas e cultural (amplamente diversificada), que se
fundamenta no objetivo que nos remetem a nossa realidade a outros tempos.
Para que este ensino aconteça, Lera (2013), afirma que o professor
deve ser preparado para usar os meios de comunicação como instrumentos de
ensino, como ora já foi apresentado, o professor precisa buscar novas
atualizações e se aperfeiçoar para as novas realidades e formas de ensino,
fundamentais para o novo perfil do aluno.
A inserção dos recursos tecnológicos no ensino de história no ensino
fundamental, segundo Ferreira (1999, p. 135) deve ser utilizado para:
 desenvolver habilidades como criatividade, coordenação motora,
percepção visual e auditiva;
 motivar a pesquisa;
 pôr os alunos em contato com a realidade através do programa
(software) escolhido;
 organizar as informações;
 classificar dados;
 traçar croquis, esboços e desenhos (fazer mapas, plantas da realidade
estudada e outros);
 organizar a vida escolar;
 produzir trabalhos escolares, através de softwares de planilhas, banco
de dados e processadores de texto;
 elaborar gráficos estatísticos;
 fazer apresentações mais dinâmicas.

O uso dos recursos tecnológicos na sala de aula também são apontados


para Silva e Fonseca (2007) como uma importante ferramenta de auxílio no
processo de ensino-aprendizagem, apresentam que as TIC colocam professores
138
e alunos em contato permanente com catálogos de museus, arquivos e
bibliotecas, bem como com textos e imagens pertencentes a esses acervos e
sites que oferecem informações e análises de diferentes tópicos daquela área
do saber.
Desta forma, as TIC têm grande importância para com o processo de
ensino e aprendizagem dos alunos, e permite que o professor como mediador,
possa permitir aos alunos se tornarem os grandes protagonistas de sua
aprendizagem.

3 BENEFÍCIOS DE TORNAR O ALUNO COMO


PROTAGONISTA
Repensar uma educação mais ativa e participativa é pensar o aluno
como o protagonista em sua formação, como forma de permitir a sua maior
interação no processo e desenvolvimento de novas competências e um pensar
mais crítico e reflexivo sobre os conteúdos propostos para estudos, e faz-se de
suma importância a utilização das TIC neste processo.
Segundo Costa (2018), torna-se fundamental quebrar os paradigmas da
educação para a utilização da tecnologia como apoio para uma aprendizagem
ativa, possibilitando o estudante ser o grande protagonista em sua formação.
Conforme Diniz (2017), o uso da informática na educação implica em
novas formas de comunicar, de pensar, de ensinar e de aprender, ou seja, o
professor (mediador) precisa sempre buscar novos conhecimentos e meios
diferentes de desenvolver suas aulas, e neste contexto, o aluno como
protagonista, tem a capacidade de buscar novos meios e informações que
venham de encontro a proposta de seu professor.
Segundo Valente e Almeida (1997), alguns teóricos argumentam que o
uso dos recursos tecnológicos, e em especial a internet/redes, deixa os alunos
sem referência, com sensação de estarem perdidos ao invés de serem auxiliados
no processo de organizar e digerir a informação disponível, por isso, a
importância de o professor projetar e mediar o processo de aprendizagem, e
não apenas passar uma atividade e deixar que os alunos procurem por si só, é
preciso ter uma orientação que os norteiam.
Nesta perspectiva, o professor antecipa um conteúdo, e o aluno como
protagonista, irá buscar novas informações pertinentes ao tema que possam
somar, e de acordo com suas pesquisas, será possível que ele consiga durante a
aula expressar sua opinião, seu contexto, e corroborar para uma aula mais
dinâmica e significativa.
Conforme Freire (2015), a memorização mecânica do perfil do objeto
não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo, ou seja, tornar o aluno
protagonista é permitir que ele desenvolva a sua capacidade de pensar e se
autodesenvolver.

139
O aluno não pode tornar-se refém do processo, mas perceber este como
o caminho para o desenvolvimento de suas habilidades profissionais, o que é
preciso instigá-lo a sempre buscar mais do que é desenvolvido dentro da sala
aula.
Neste contexto, Freire (2015), afirma que o docente que desrespeita a
curiosidade do aluno, a sua inquietude e sua linguagem, transgridem os
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência, por isso, a
importância de permitir a sua autonomia para a construção de novos
conhecimentos.
O docente no perfil de mediador, torna-se um agente capaz de
proporcionar ao aluno a sua capacidade de se tornar protagonista, e a melhor
forma de chamar a atenção do aluno para isso é usar a realidade que ele vive,
propondo problemas aos quais ele irá ver importância.
Nogueira e Leal (2015), afirmam que o professor deverá tomar como
ponto de partida o que o aluno já conhece e domina para, então, atuar ou
interferir na Zona de desenvolvimento potencial, ou seja, o aluno irá se sentir
parte do processo, terá mais interesse pelo conteúdo, por fazer parte de sua
realidade, e desta forma, irá se tornar o protagonista de seu processo de
aprendizagem.
Segundo Masetto (2003), é preciso substituir a ênfase no ensino pela
ênfase na aprendizagem, ou seja, para que o aluno torne-se o protagonista do
processo de ensino e aprendizagem, não pode centralizar o processo apenas no
ensinar, é preciso primar pela aprendizagem que o mesmo irá desenvolver.
O aluno como protagonista é um agente de transformação, por isso não
se pode ficar nos moldes tradicionais de ensino, principalmente no século XXI,
em que os jovens querem desenvolver a sua própria autonomia e serem os
grandes protagonistas. A verdade é que eles não querem mais apenas ouvir,
querem expor suas opiniões e essa premissa precisa ser proporcionada.
Neste contexto, Masetto afirma que:
O aluno começar a se responsabilizar por buscar as informações, aprender a localizá-las,
analisá-las, relacionar as novas informações com seus conhecimentos anteriores, dando-
lhes significado próprio, redigir conclusões, observar situações de campo e registrá-las,
trabalhar com esses dados e procurar chegar a solução de problemas, etc. (MASETTO,
2003, p. 4)

O aluno como protagonista utiliza-se de suas experiências com a teoria


que lhe é apresentada, para buscar solucionar determinados problemas, de
forma que faz sentido para sua realidade profissional a ser desenvolvida, ou
seja, a mesma precisa ser significativa e não apenas para aprovação em uma
avaliação.
As TIC no espaço escolar podem transformar-se em um conjunto de
espaços ricos de aprendizagens significativas, que motivem os alunos a
aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber

140
tomar iniciativas e interagir. Aprender de forma mais integral, humana, afetiva
e ética, construir cidadãos plenos em todas as dimensões.
CONCLUSÃO
De todo o exposto, compreende-se que as tecnologias de informação e
comunicação (TIC) tem muito a agregar no processo de ensino e aprendizagem,
em especial no ensino de história, como meio de resgatar informações e fatos
históricos para que se possa compreender a realidade.
O professor precisa buscar novos conhecimentos e se aperfeiçoar para
com esta nova realidade, ser o mediador do conhecimento e permitir ao aluno
a autonomia de ser o grande protagonista de seu processo de aprendizagem.
A importância das TIC fundamenta-se como aspecto inovador e atual
desta nova geração digital, como recursos educacionais que favorecem os
campos de pesquisas e interação entre os alunos dentro e fora da sala de aula.
Nesta perspectiva as TIC promovem práticas pedagógicas e favorecem
o índice de aproveitamento e aprendizagem desenvolvido pelos alunos durante
as aulas e impacta cada vez no dia a dia para uma aprendizagem mais
significativa.
Foi possível compreender as possibilidades didáticas da utilização das
TIC no ensino e notar que as mesmas contribuem de forma positiva na
aprendizagem, ao observar a geração digital e conectada que está presente em
sala de aula.
Ressalta-se a importância de inovar no processo de ensino com a
utilização das novas tecnologias, que, ao invés de “proibir” as mesmas podem
ser agregadas, com o objetivo de tornar a aula mais dinâmica e o aluno
protagonista no seu processo de formação.
Com o aluno sendo o grande protagonista no processo de ensino, o
professor terá mais tempo para “mediar” este processo, o que será possível
oportunizar a todos os alunos o desenvolvimento de suas habilidades em sala
de aula e a construção de conhecimentos mais significativos para sua
aprendizagem.
No que tange ao ensino de história, os professores evidenciam a
importância e necessidade destes recursos, a fim de facilitar a busca por
informações e fatos históricos de maneira mais prática e interativa,
desenvolver atividades que possibilitam uma maior interação entre os alunos.
Conclui-se que se bem utilizados, as TIC são fatores chaves do sucesso
no ensino. Este artigo proporciona uma reflexão sobre temas já estudados,
como forma de reunir informações e evidenciar a importância destes recursos
na educação, e serve como base para futuras pesquisas sobre o tema em
questão.

141
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143
FORMAÇÃO CONTINUADA: REALIDADES E
DESAFIOS NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE
MAURILÂNDIA
Natália Guimarães Silva 38
Edevaldo Aparecido Souza 39
INTRODUÇÃO
A Formação continuada está ligada ao desenvolvimento da escola,
currículo e prática docente que permite articular novos saberes na prática
docente, no qual professor e alunos são os sujeitos da relação
ensino/aprendizagem. A formação continuada dos professores, mais do que
atualizá-los, deve ser capaz de criar espaços de formação, de pesquisa, de
inovação, de imaginação, dentre outros, e os formadores de professores devem
saber criar tais espaços para passarem do ensinar ao aprender (IMBERNÓN,
2010).
Conforme Andrade (2015, p.134-135) “se faz necessário o
investimento numa formação continuada e com qualidade, que favoreça um
melhor desempenho do seu fazer pedagógico, adequando a sua prática diária
as inovações que estão ocorrendo no campo da educação e do ensino”.
Para desenvolver sobre o tema Formação Continuada com os desafios
atuais e os benefícios no sistema de aprendizagem, parte-se da hipótese do
quão a mesma é importante para a qualidade do ensino, no qual o docente,
estando atualizado, se torna cada vez mais capaz de se adaptar as rápidas e
diversas mudanças no contexto escolar. A formação capacita os professores
ainda para o enfrentamento de obstáculos no cotidiano em sala de aula, e para
a percepção e condução dos conteúdos a serem ministrados. Há consciência da
importância dos cursos de formação, no entanto, as dificuldades impostas a eles
para o processo de atualização e aprimoramento do conhecimento são
determinantes, sendo as principais delas por falta de tempo, o pouco recurso
financeiro ou a ausência de oportunidades no próprio município (ANDRADE,
2015).
O levantamento de dados foi realizado através da aplicação de
questionário, sendo útil para coletar informações da realidade e análise das
informações fornecidas (CHAER et.al., 2011). O objetivo foi discutir as questões
sobre a formação continuada e a profissão do professor, descrevendo a sua
importância no sistema de ensino e aprendizagem, assim como apresentar a

38 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


39 Professora Orientadora.

144
realidade da educação atual e as barreiras que impedem os docentes das
escolas municipais Costa e Silva e Mamãe Zaquias a continuarem investindo na
educação continuada.
1 REVISÃO DE LITERATURA

Nos últimos anos, com a obrigatoriedade do acesso à Educação Básica,


conforme a Lei de Diretrizes Básicas (LDB), pelo Decreto-Lei nº 9.394/1996.
Art. 4º, inciso I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade (BRASIL, 1996), a preocupação aumenta a respeito
da melhoria da qualidade do ensino na rede pública.
Por esse motivo, acredita-se que a escola é o eixo norteador, e a
instituição social essencial na instrução e formação para a vida, conferindo, aos
professores, e com ela, a formação de um conjunto (GATTI, 2013), ou seja, a
gestão da escola e a Secretaria Municipal de Educação precisam oferecer cursos
de formação para melhor qualificação do professor, e o mesmo usufruir da
proposta oferecida em benefício do principal foco que são os alunos. A
formação, como um caminho de diversas possibilidades, permite às pessoas
que dela participam, a contribuição e construção das relações que levam à
compreensão constante dos conhecimentos, seus e os dos outros, e a associação
de tudo isso às suas trajetórias de experiências (PRADO et al., 2010).
Unindo a profissão e a construção da identidade do educador,
estabelece-se a dinâmica social do trabalho docente, com um olhar à melhoria
da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos objetivos esperados, os quais
retratam como função social para a escola a operacionalização de um ensino
para a garantia de uma educação para a vida (OLIVEIRA, 2012). Essa prática
requer tempo e dedicação profissional, tanto pela exigência da função como no
mercado de trabalho, pois quanto mais aprendizado o professor adquirir,
maiores as chances de sobressair em sala de aula e deixar seu trabalho mais
rico e significativo.
Na prática do professor se planeja e executa diversos projetos
pedagógicos e perspectivas diferenciadas, o que faz com que a sua formação
profissional seja tratada, dentre outras, como elemento impulsionador para a
transformação da escola, da educação e da sociedade (MEDEIROS & BEZERRA,
2016). Por meio da formação continuada, tanto os professores como os
gestores se tornam mais capacitados para pensar sobre os aspectos
pedagógicos abertos e para mudanças em toda a comunidade escolar, refletindo
sobre o saber/fazer, mediante uma nova aprendizagem e análise e aplicação
das teorias e práticas (DARSIE & CARVALHO, 1996). Desse modo, contribui com
o aprimoramento do trabalho docente e criação de novos ambientes de ensino
para a condução nas práticas pedagógicas que habilite os alunos a
desenvolverem projetos que direcionam o papel do mesmo na sociedade.

145
A aprendizagem pelas relações e convivência aumenta a capacidade de
interação entre professor e aluno e auxilia na interação com o grupo, cria
cultura de altas expectativas na escola e, desse modo, a prática exige cada vez
mais do docente, o que requer uma formação contínua e qualificada
(FERREIRA, 2010). De acordo com Nóvoa (1992, p.17, grifo do autor).
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança,
em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie
de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante,
produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a
transformação da escola.

Altenfelder (2005) aponta como aspecto importante o fato dos


docentes ao avaliarem os processos de formação, questionarem a falta de
recursos, e como são usados como ferramentas não sendo respeitados em suas
escolhas e necessidades, mostrando resistência, medo de mudanças, falta de
compromisso e fracasso na formação inicial, ou seja, não tendo voz ativa em sua
sala tendo que seguir o currículo e método que a escola propõe.
No cotidiano e rotina escolar percebe-se o sentimento dos professores
referente a sua desvalorização social, pela má remuneração e com o pouco
investimento na educação. Para se qualificar ou aplicar dinâmicas diferenciadas
em sala de aula precisam pagar os custos de seu próprio bolso, além de
trabalhar com salas cheias e escolas sem infraestrutura adequada. Essa
realidade impacta também os alunos que demonstram total desinteresse, além
dos frequentes atos de violência nas escolas partindo dos alunos. Há ainda a
falta de interesse em conhecer e trabalhar com novas didáticas, que são as
tecnologias avançadas, sobretudo pela dificuldade em usar esses recursos.
Nota-se, dentre os desafios decorrentes no âmbito escolar, que a
formação continuada dos professores se apresenta variada tanto em sua forma
como em conteúdo e isso exige, na maioria dos casos, cursos realizados pelos
professores para além de sua jornada de trabalho nas escolas (ROMANOWSKI
& MARTINS, 2010). No entanto, muitos deles entendem que a prática adquirida
por anos de profissão é tão importante quanto outros conhecimentos.
Também se busca a necessidade de ter um olhar relevante para o
trabalho que se desenvolve em sala de aula, aprimorando o fundamento daquilo
que é analisado sobre os pontos de melhorias que a escola precisa desenvolver.
Em geral os educadores têm uma certa dificuldade, no qual reflete em um olhar
as coisas de maneira contraditória, com base somente em seus conhecimentos
prévios, e em seus pontos de vista, não buscando aperfeiçoamentos.
A mudança é complexa, incerta e exige tempo. Assim, as características
pessoais dos envolvidos em relação às mudanças são relevantes. O professor
precisa estar seguro e aberto às mudanças, caso contrário, o processo não se
efetiva, não se desenvolve (LUSSICH, 2010, p.179-180). Segundo Cunha (2013,
p.612):

146
A formação continuada refere-se a iniciativas instituídas no período que acompanha o
tempo profissional dos professores. Pode ter formatos e duração diferenciados,
assumindo a perspectiva da formação como processo. Tanto pode ter origem na iniciativa
dos interessados como pode inserir-se em programas institucionais. Nesse caso, os
sistemas de ensino, as universidades e as escolas são as principais agências
mobilizadoras dessa formação.

Os professores se encontram diante de uma perplexidade e resistência


ao novo, pelos avanços que a educação vem tomando, e é fundamental que a
escola se adeque e enquadre seus profissionais nessa nova temática. A
formação do professor é constante, voltada para a melhor qualificação do
processo educativo, ligada às novas tecnologias, pois a medida que surgem
diferentes avanços em nossa sociedade, é preciso de formação docente de
qualidade, frente a estas mudanças (MERCADO, 1999).
Desse modo, o que é proposto para a melhoria da educação deve ser
explorado com o intuito de construção de conhecimento desde sua formação
inicial até a contínua e, nesse sentido, Pimenta (1996, p.85), compreende que
a formação, de um modo geral, “envolve um duplo processo: o de autoformação
dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam
em sua prática, confrontando suas experiências, nos contextos escolares; e o de
formação nas instituições escolares onde atuam”.
A importância desta pesquisa se revela pela análise da formação
continuada, em debate, investigando o nível de envolvimento dos educadores.
Se estão de fato compromissados em se capacitar e refletir sobre todos os
aspectos pedagógicos e, para além deles, criar estratégias com a finalidade de
remediar as dificuldades e inserir mudanças significativas em toda a
comunidade escolar, nos seguintes aspectos: utilidade aos gestores da
instituição para que revisem seu trabalho; discussão das questões sobre a
formação continuada e a profissão do professor; apresentação de temáticas que
sejam relevantes para o processo de aprendizagem; contextualização do
processo de identidade; qualidade da profissionalização. Nesse sentido, há que
ressaltar a necessidade de comprometimento da escola com o processo de
formação continuada, como um dos facilitadores de acesso dos docentes.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
Atento às questões em torno da formação de professores e observado a
realidade das escolas do município de Maurilândia-GO, foi executada uma
análise prática pedagógica a partir de pesquisas bibliográficas e, pelo método
de pesquisa estudo de caso em duas escolas com questionários relacionados à
formação continuada, direcionado aos professores regentes, para
levantamento de informação sobre a realidade do ensino/aprendizagem de
duas escolas: Escola Municipal Costa e Silva (Ensino Fundamental I – Séries
iniciais 1º a 5º ano), entre os dias 11 a 13 de março de 2019; e Centro Municipal
de Educação Mamãe Zaquias (Educação Infantil), nos dias 18 a 20 de março.
147
O questionário dos professores formou-se por um conjunto de
perguntas sobre sua formação inicial até a realidade de atuação na escola, como
forma de obter informações concretas, por escrito, que abarcaram: sua
formação inicial; formação continuada fornecida por alguma instituição ou por
sua própria iniciativa; índice de confiança de que ela (formação continuada)
possa atribuir à qualificação da prática docente; possíveis dificuldades
encontradas para participar desta formação; e sua importância.
Foi proposto também uma entrevista com as gestoras das escolas para
comparar com os dados apresentados pelos professores. As gestoras
preferiram nos indicar a busca de respostas na Secretaria de Educação do
município para falar com a representante, pois elas não nos poderiam dar esse
tipo de informação, e que se tem esses cursos de formação para serem
oferecidos pelo município, elas desconheciam. Entretanto, a Secretaria
Municipal de Educação também se recusou a responder as questões que seriam
apresentadas. Respeitou-se a resistência dos profissionais que se recusaram a
participar da pesquisa.
Foi realizado todos os procedimentos de aplicação dos questionários
nas duas escolas, porém, não tivemos muito êxito com essa atividade no Centro
Municipal de Educação Mamãe Zaquias pelo receio dos professores em
responder, indagando à gestora se era de caráter obrigatório. A gestão da escola
esclareceu aos docentes que a pesquisa era de origem acadêmica, que não
haveria identificação a nível pessoal, no entanto, somente três professores
responderam, o restante se recusou a participar. Já na Escola Municipal Costa e
Silva todos os dez docentes participaram. Portanto, foram 13 professores
regentes ao todo.
A análise dos questionários teve como objetivo formar e organizar os
dados de forma que possibilitem o fornecimento de resposta da proposta de
investigação. Sendo assim, os dados foram analisados para direcionar as
informações coletadas nas escolas com os docentes, buscando relacionar a
prática com o referencial teórico.
Vários foram os autores que contribuíram para a formação de ideias
referente ao tema abordado como Imbernón (2010), que mostra a importância
da formação contínua na carreira do profissional, Gatti (2013) e Saviani (2011)
que trazem maneiras para se conseguir usufruir da mesma, Nóvoa (1992) que
contribuiu para o aprimoramento do artigo mostrando como a formação deve
ser concebida pelo professor, dentre outros autores importantes no debate do
texto.
3 RESULTADOS

Buscou-se relacionar os resultados da pesquisa com os objetivos


específicos propostos: (a) estudar o conceito de formação continuada e sua

148
relação com o ensino-aprendizagem; (b) conhecer a percepção dos professores
das escolas pesquisadas sobre a importância de cursos de formação
continuada; (c) identificar as dificuldades enfrentadas por esses professores
para participar da formação continuada; (d) comparar o tempo de formação
inicial com a formação continuada; para ter embasamento da análise sobre o
processo contínuo da formação nessas duas escolas, na perspectiva de
amostragem para o município em questão. O gráfico 1 apresenta o tempo que
os profissionais, englobando as duas escolas, atuam na área da educação.

Gráfico 1: Tempo de atuação na área da educação

Organização: SILVA, Natália G. (2019)

Como pode-se observar, o gráfico 1 revela que grande percentual de


professores trabalha há bastante anos na unidade escolar, a maioria de 22 a 27
anos, perfazendo um total de 38%. No entanto, fazendo um paralelo com o
gráfico 1 e 2 o tempo profissional de atuação na área não é determinante para
o processo de qualificação contínua. De acordo com Coêlho (2003, p.53):

149
O saber adquirido na experiência e no quotidiano da escola não tem como garantir a
formação docente, e a escola em que o professor trabalha não é a esfera privilegiada dessa
formação. Sem desqualificar e menosprezar tudo isso, sustento que, além de por si só não
ser formativa, a prática é incapaz de dar conta sequer de si mesma e, somente à medida
que é pensada, submetida ao questionamento e à crítica, ela se torna transformadora da
realidade.

Com poucos ou muitos anos de experiência, todos apresentaram


problemas que impedem a busca da formação. Também argumentaram que a
questão de serem mais experientes, conforme o tanto de tempo que trabalha na
escola, os isentam dessa necessidade.

Gráfico 2: Dificuldades para busca de formação continuada

50
45
40 Poucos cursos
35 gratuitos
30 Cursos outra cidade
25
%

20 Salário baixo
15
10 Tempo disponível
5
0
Motivos da não Formação Continuada

Organização: SILVA, Natália G. (2019)

Por isso o profissional deve relacionar a teoria e a prática, pois ambos


caminham juntos e fazem parte de uma mesma vertente. A experiência tem sua
importância, mas a mesma não faz com que o trabalho seja eficaz, é preciso que
se tenha interesse para buscar outros conhecimentos, e nesse artigo diante dos
dados dos gráficos 1e 2, pôde-se perceber claramente como nas escolas os
professores já atuam a bastante tempo e mesmo com a diferença de tempo de
profissão, como já era esperado, todos têm alguma dificuldade ao inovar e

150
procurar formação continuada, até mesmo os que estão a pouco tempo na
educação.
Desse modo, no gráfico 2, os professores apontaram mais de um
empecilho que os impedem de buscar a formação continuada, sendo um dos
maiores 47% a falta de tempo, por terem a carga horária máxima e o segundo
23% os baixos salários que recebem. Ainda nesse gráfico citaram a falta de
cursos de formação gratuitos para melhoria do ensino, questionando que está
escasso a oferta dos mesmos e, quando aparecem, são somente em outros
municípios, tendo que pagá-los por conta própria. Neste mesmo cenário pode-
se afirmar que se há profissionais motivados o trabalho se torna mais prazeroso
e a busca pelo conhecimento se eleva, (SAVIANI, 2011, p.18). De forma geral, a
formação continuada garante que a absorção de milhões de professores e
funcionários com jornada de tempo integral, com salários dignos, garantirá
condições adequadas ao trabalho pedagógico, ou seja, teremos professores
mais atualizados e um ensino mais qualificado, e nisso os professores
pesquisados concordam.
4 DISCUSSÃO

Na busca de formação continuada a responsabilidade não deve recair


somente sobre o professor, pois diante da pesquisa pôde-se perceber as
condições de trabalho que são exigidos, como a carência de cursos oferecidos
pelo município, a carga horária máxima e o desinteresse por parte da gestão em
incentivar o profissional a buscar novas práticas de ensino e aplicá-las em sala
de aula, são alguns desses fatores, conforme os professores pesquisados.
Outras fragilidades referem-se a desvalorização do profissional da
educação, a ausência de recursos e de políticas educacionais eficazes para o
desenvolvimento de cursos de formação, com condições fundamentais para o
crescimento e melhoria do ensino (LEITE & GIORGI, 2004).
A partir das dos questionários aplicados observou-se que os
professores que estão a mais tempo na educação pensam não ser preciso de
formação continuada para eles, visto que a experiência acumulada é o bastante
para atuar com competência. Tendo por base esse pensamento, Nunes (2001,
p.38) conclui:
O repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava
a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que
“aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela
abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a
temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores,
considerando os saberes da experiência.

O autor explicita como as práticas educativas estão mudando conforme


o docente possui uma base de conhecimento e uma vivência maior atuando em
sala, contrariando a ideia de capacitação através da formação continuada,
151
observa-se que a experiência deve ser levada em conta, mas não se pode deixar
de lado os cursos de formação continuada, pois com isso os professores não se
atualizariam, ficariam trabalhando somente os métodos que considerassem
adequados, e segundo Gasque e Costa (2003) eles devem possuir tanto
conhecimentos quanto competências profissionais para domínio dos
conteúdos ensinados.
Pode-se evidenciar como a formação é importante para enriquecer o
trabalho docente, trazendo mudanças no fazer pedagógico e, para que isso
ocorra, é necessária uma reflexão individual e coletiva sobre práticas que estão
sendo aplicadas, tornando a pesquisa parte do cotidiano, e a manutenção de um
vínculo com outros formadores para a troca conhecimentos e teorias (SILVA,
2011).
Sobre a importância da formação continuada os professores
pesquisados entendem que a mesma é de suma importância para o profissional
da educação para aprimorar os saberes e sua prática pedagógica, e que
realmente eles possuem uma resistência ao procurar os cursos de formação
continuada, contudo, enfatizaram que o problema não parte somente deles, mas
também das políticas públicas municipais e da gestão da escola. No entanto, é
evidente que mesmo com essas problemáticas podem e devem buscar novas
formações e informações, pois, como apresentado, são muitos os benefícios que
a formação continuada proporciona, não apenas para o aprendizado do
educando, como também do profissional docente.
Conforme Aguiar (2006, p.171) A formação continuada é um dos
elementos de um grande conjunto que precisam ser revistos, bem como:
programas e políticas educacionais; condições materiais de trabalho; salário e
organização do trabalho pedagógico.
Com isto, pode-se dizer que o problema parte de vários pressupostos,
não podendo jogar a responsabilidade somente em uma das partes envolvidas,
vimos que é um conjunto que envolve: políticas públicas; instituição; gestão
escolar; professor; e aluno. Precisa-se necessariamente de todos para formar
uma sociedade reflexiva tornando a educação um processo prazeroso e
competente. Com esse intuito Kullok (2000, p.18) nos confirma:
A Formação de Professores tem que ser vista como um processo contínuo fundamentado
na perspectiva do crescimento o que significa que a Formação de Professores não pode
ser entendida apenas como um somatório de disciplinas específicas + disciplinas
pedagógicas mas deve ocorrer ao longo de todo o Curso de Formação Inicial e estender-
se continuamente valorizando a experiência profissional ao considerar o professor nas
dimensões pessoal, profissional e de produtor do conhecimento traduzidas num processo
contínuo de aprender a aprender.

A Formação Continuada é, portanto, essencial ao ensino e traz vários


benefícios para a área da educação, se cada um fizer sua parte teremos uma
formação mais eficaz e mais contextualizada, partindo do interesse dos

152
professores e das gestões municipais e escolares em tornar as possibilidades
acessíveis para uma ação reflexiva mediante ao ensino tornando-o mais
eficiente.
Também foi observado, com base nos questionários, o que os
professores entendem por formação continuada e se a mesma pode melhorar a
prática de ensino e maioria das respostas foram idênticas levando a mesma
linha de pensamento. Disseram que são cursos ou grupos de estudos nos quais
proporcionam melhoria e reflexão na prática pedagógica, fazendo com que o
professor fique mais preparado para ministrar boas aulas e favorece a criação
de novos campos de aprendizagem, sendo um processo realizado
constantemente. Também foi questionado a quantidade de cursos
complementares que já foram realizados até agora, e todos responderam que
possuem cursos oferecidos pela instituição em que trabalham, mas a maioria
fez por conta própria, e que recentemente não estão realizando nenhum.
Diante de outras questões fica evidente que há diferença entre o
professor que procura novos conhecimentos e o que não se aperfeiçoam,
segundo os sujeitos pesquisados, o profissional que busca formação está bem
mais preparado para os desafios e inovações do processo de ensino
aprendizagem. Todavia, sobre a disponibilidade e disposição para novos cursos
de formação, caso sejam oferecidos, a maioria, 69% dos professores disseram
que apesar do cansaço fariam esforço para realizá-lo. 31% afirmaram que não
o fariam pois já estão perto de aposentar ou trabalham nos três períodos. Com
isso afirmar é possível considerar que todos os professores pesquisados
entendem a importância da formação continuada, no entanto, são muitos os
desafios para a participação efetiva deles.
CONCLUSÃO
A base de estudo deste artigo foi a identificação das ideias e do
conhecimento que o professor tem mediante a busca de novas informações
sobre a formação continuada, tendo como eixo norteador o
ensino/aprendizagem e sua prática docente, por meio de estudo de caso.
Alguns sujeitos se recusaram a participar da pesquisa, no entanto, o
trabalho foi feito com muita discrição respeitando o profissional que se recusou
a participar e buscou compreender a resistência do professor ao procurar mais
conhecimento e investigando se o mesmo conhece a importância da formação
continuada no campo educacional em que está inserido.
A partir dessa pesquisa, reconhece-se quão importante é a formação
continuada para o professor estar sempre atualizado e ter um ensino de
qualidade, portanto, foi observado que os docentes têm a preocupação de
melhorar o ensino, contudo, a busca de informação ainda é exígua. Pelos
resultados apresentados observou-se que os professores das escolas estudadas
reconhecem a importância da formação continuada, mas conclui-se que os

153
mesmos não assumem um posicionamento de busca constante, ou seja, não
conseguem enfrentar as dificuldades, acomodando-se nas justificativas que os
impedem de se qualificar.
Torna-se necessário retomar alguns pontos abordados na pesquisa,
onde várias foram as respostas referentes aos questionários que foram
aplicados nas escolas, apresentados por meio textual e de gráfico, no qual se
percebeu a resistência de alguns docentes ao tema apresentado, tendo por base
sua prática docente.
Pôde-se constatar que são diversos os obstáculos para se ter a
qualificação profissional, mas apesar de tudo é possível investir na busca de
formação continuada, para se buscar resultados positivos na sala de aula com
os alunos, a partir de aulas dinâmicas, métodos eficazes de aprendizagem e
utilização das novas tecnologias. A formação é benéfica não só para o aluno, mas
para o próprio profissional, sendo assim, a formação continuada auxilia
professores e a gestão escolar a refletir e melhorar todos os aspectos
pedagógicos, propondo estratégias com a finalidade de remediar dificuldades e
manifestar mudanças significativas para todo o ambiente escolar.
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156
METODOLOGIA DE ENSINO POR PROJETOS:
UMA ALTERNATIVA INOVADORA PARA
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Rafael Silva Garcia 40
Fernando Silva 41
INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar vem se constituindo como prática
pedagógica, a partir de diferentes interesses e concepções pedagógicas;
portanto, com diferentes concepções de Homem. Existe uma busca por uma por
estratégia metodológica que possa dar conta das necessidades educacionais. O
ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas metodológicas
que possam dar conta de facilitar o processo ensino-aprendizagem.
Para Libâneo (1999) os métodos de ensino são as ações do professor
pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir
objetivos de trabalho docente e, relação a um conteúdo específico. O autor cita
método como um meio para atingir um objetivo – “como ensinar”, coloca que
todo professor tem seu método, procedimento-técnica. E salienta para o fato de
cada disciplina ter seus métodos característicos.
Segundo Mutti (2003), método é o caminho pelo qual se chega a um fim,
é o modo de proceder, é um processo ou técnica de ensino. Segundo Coll e
Martin (2004), a educação escolar assume responsabilidades em todas as áreas
do desenvolvimento das pessoas. Quando algo não funciona bem na educação
ou na formação de crianças e de jovens, a sociedade tende, invariavelmente a
culpar a escola.
Dentre todas as dificuldades pelas quais passa a educação no Brasil,
destaca-se, atualmente, um grande desinteresse por parte de muitos alunos,
por qualquer atividade escolar. Frequentam as aulas por obrigação, sem,
contudo, participar das atividades básicas. Ficam apáticos diante de qualquer
iniciativa dos professores, que se confessam frustrados por não conseguirem
atingir totalmente seus objetivos (SZYMANSKI, 2006).
Para KUPFER (1995, p. 79), “(...) o processo de aprendizagem depende
da razão que motiva a busca de conhecimento”, ressaltando o porquê da sua
importância. Os alunos precisam ser provocados, para que sintam a
necessidade de aprender, e não os professores “despejarem” sobre suas
cabeças noções que, aparentemente, não lhes dizem respeito.

40 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


41 Professora Orientadora.

157
A Educação Física escolar vem se constituindo como prática
pedagógica, a partir de diferentes interesses e concepções pedagógicas;
portanto, com diferentes concepções de Homem. Existe uma busca por uma por
estratégia metodológica que possa dar conta das necessidades educacionais. O
ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas metodológicas
que possam dar conta de facilitar o processo ensino-aprendizagem.
Para Libâneo (1999) os métodos de ensino são as ações do professor
pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir
objetivos de trabalho docente e, relação a um conteúdo específico. O autor cita
método como um meio para atingir um objetivo – “como ensinar”, coloca que
todo professor tem seu método, procedimento-técnica. E salienta para o fato de
cada disciplina ter seus métodos característicos.
Segundo Mutti (2003), método é o caminho pelo qual se chega a um fim,
é o modo de proceder, é um processo ou técnica de ensino. Segundo Coll e
Martin (2004), a educação escolar assume responsabilidades em todas as áreas
do desenvolvimento das pessoas. Quando algo não funciona bem na educação
ou na formação de crianças e de jovens, a sociedade tende, invariavelmente a
culpar a escola.
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas
corporais em suas diversas formas de codificação e significação social,
entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos,
produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa
concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e
não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou
de um corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno
cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório.
Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re) construção de um conjunto
de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus
movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver
autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em
diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante
e autoral na sociedade.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e
cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao
novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do
que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências
para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais
disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma

158
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação
Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que
implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a
escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se
fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da
jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Para tanto, busquei conhecer as metodologias de ensino que
proporcionam maior interação entre professor-aluno, de modo que os alunos
possam ser protagonistas de seu próprio aprendizado.
A metodologia de ensino por meio de projetos foi escolhida para o
desenvolvimento dessa pesquisa, pois, ensinar e aprender por projetos aponta
as possibilidades de oferecer aos alunos outra maneira de aprender, a partir de
problemas advindos da realidade. A produção de conhecimento, para ter
significado, precisa estabelecer relações com a vida dos alunos. A intenção é
favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e
apresentação do processo, o que requer investigar um tema por meio de um
problema, que, por sua complexidade, favoreça o melhor conhecimento dos
alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo. A ideia para o uso desse
método surgiu ao pesquisar sobre novas metodologias de ensino que
atendessem a um contexto inovador, onde o aluno estivesse à frente da
construção do conhecimento.
Diante disso, essa pesquisa buscar responder a seguinte pergunta: a
metodologia de ensino por projetos é capaz de atender as novas perspectivas
da educação anunciados na nova BNCC?
Este estudo teve como objetivo, analisar de forma quanti-qualitativa a
aplicação da metodologia de ensino por meio de projetos numa escola
municipal de Santa Helena de Goiás. A decisão por essa metodologia surgiu após

159
inúmeras experiências já testadas nessa mesma escola, onde trabalho como
professor de Educação Física, com o intuito de modificar a forma de ensino, de
modo a motivar o “querer aprender” do aluno. Com a inserção da BNCC como
nova grade curricular a ser ensinada, e analisando as competências atribuídas
por ela ao aluno, fez-se necessário então uma nova reflexão sobre o método de
ensino, a fim de atender as perspectivas da nova base curricular, buscando
inserir o aluno diretamente no processo de ensino-aprendizagem.
Por meio de observações realizadas durante experiência profissional,
percebi que os alunos precisam ser incentivados a produzir conhecimento, e
não ser apenas consumidores do conhecimento, como frequentemente
acontece. Escutar, tomar notas, decorar, fazer provas, esta tem sido a rotina de
muitos alunos em nossas escolas, o que resulta na formação de profissionais
com dificuldades de construir respostas aos desafios postos no cotidiano.
Nestas últimas décadas, o termo “projeto” tem surgido com ênfase na
literatura, especialmente, na Educação. Boutinet (2002) apresenta significados
associados a esse termo, ou seja: intenção (propósito, objetivo, o problema a
resolver); esquema (design); metodologia (planos, procedimentos, estratégias,
desenvolvimento). Desde o século XV, os projetos, como afirma Boutinet (2002,
p. 28), podem ser concebidos por uma atividade intelectual de elaboração do
conhecimento e envolvem atividades múltiplas em sua realização.
No relato histórico sobre a Pedagogia de Projetos, Boutinet (2002,
p.181) esclarece que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que
suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915
a 1920. J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à pedagogia
tradicional” e acrescenta que os autores buscavam: “uma pedagogia
progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava
ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para
ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick ao propor uma pedagogia de projetos
envolvia a transformação do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem. A
pedagogia de projetos surge então nos anos 1920, a partir de trabalhos de John
Dewey e William Kilpatrick, e tem sua origem no movimento da Escola Nova;
mas cabe destacar que naquela época vigorava uma formação com base no
modelo fordista, que preparava as crianças apenas para o trabalho em uma
fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da escola. No
entanto, Dewey e Kilpatrick buscavam formar os alunos para uma vivência
democrática que exigia envolvimento e participação na aprendizagem.
O sentido de projeto, com o passar dos tempos foi tomando outros
significados. No campo educacional, recebeu denominações variadas, ou seja,
uma série de termos que foram e estão sendo usados para designar projetos,
que são: pedagogia do projeto, trabalho por projetos, aprendizagem por
projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia de projetos, entre
outros. Salvaguardadas algumas peculiaridades, a diferença fundamental é, em

160
primeiro lugar, o contexto histórico que foi proposto, pois, embora possam ter
propósitos diferentes e com usos diversificados, a focalização recai na
aprendizagem.
As metodologias tradicionais são aquelas na qual o professor é o sujeito
ativo no processo de ensino-aprendizagem. Em disciplinas que utilizam
somente o método tradicional, as aulas são centradas no professor, que define
quais serão os conteúdos repassados aos alunos, assim como a organização de
como será efetuado o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2011). De
acordo com Santos (2011) esse método de ensino tem sido pouco eficiente para
ajudar o aluno a pensar, refletir e criar com autonomia soluções para problemas
que enfrentam. Os alunos acumulam saberes, mas não conseguem aplicar seus
conhecimentos em seu cotidiano. No entanto, encontra-se no trabalho com
projetos, uma proposta de educação voltada para formação de competências e
habilidades, almejando que a aprendizagem não seja passiva, verbal e teórica,
mas que tenha os alunos como protagonistas na construção de seu próprio
conhecimento.
Para que o docente possa ultrapassar o papel de autoritarismo e de
dono da verdade, há a necessidade de uma prática diferenciada, em que o
docente se baseie numa abordagem progressista, no ensino com pesquisa, com
visão holística e instrumentalizada por uma tecnologia inovadora, como se
pode obter na metodologia por projetos, e que não é abrangível pelo viés
unicamente disciplinar.
Nesse sentido, essa pesquisa se classifica, de acordo com sua finalidade,
como sendo uma pesquisa aplicada, pois, segundo Palmer (2004) visa ,
produzir um conhecimento que possa ser efetivamente aplicado na vida real,
ajudando a alterar uma situação, fenômeno ou sistema. A pesquisa aplicada
pode ser um complemento ou aprofundamento sobre um assunto previamente
estudado. No entanto, a proposta é apresentar alternativas que ajudem a
melhorar ou transformar, por exemplo, determinado aspecto do seu objeto de
estudo, nesse caso, o ensino por meio de projetos.
Quanto a abordagem, essa pesquisa se classifica como sendo de
natureza quali-quantitativa, pois, de acordo com o Instituto PHD (2019),
envolve métodos quantitativos e qualitativos para a obtenção de uma análise
mais profunda do assunto da pesquisa.
Quanto aos objetivos da pesquisa, esta se classifica como sendo uma
pesquisa de campo do tipo exploratória. Este tipo de pesquisa tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-
lo mais explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas
envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que
tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de
exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007). O método utilizado na
pesquisa exploratória envolve além do levantamento bibliográfico, entrevistas
161
com pessoas que tenham domínio do assunto estudado, pesquisas de campo e
análise de outros exemplos que estimulem a compreensão do tema.
Quanto aos procedimentos, essa pesquisa se classifica como sendo uma
pesquisa de campo. A pesquisa de campo caracteriza-se pelas investigações em
que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados
junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa (pesquisa ex-
post-facto, pesquisa-ação, pesquisa participante, etc.) (FONSECA, 2002).
1 REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação Física no Brasil apresenta predominância de diferentes
correntes teóricas, sempre em consonância com os interesses político-
econômicos e a respectiva ideologia dominante em cada momento histórico.
Assim, a introdução oficial na escola ocorreu em 1851, com a reforma de Couto
Ferraz. Contudo, somente em 1920 que vários estados da federação começaram
a realizar suas reformas educacionais, e incluírem de fato no âmbito escolar,
que naquela época era considerada apenas como atividades ginásticas. E esta
forma, se prolongou por um longo período. A partir do final da década de 1970,
surge movimentos na educação e na Educação Física, inspirado no novo
momento histórico no qual passava o país, tendo em comum à tentativa de
romper e superar com o modelo tecnicista. Por volta da década de 1980, com o
reaparecimento da resistência à concepção atuante, ou seja, a crítica em relação
de ensino empregada, e pela banalização da Educação Física. Em consequência
deste entendimento a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a Educação Física no âmbito escolar
deixa de ser considerada área de atividade, passando a constituir-se
componente curricular.
Os estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem não são
recentes, podemos notar na história da educação o quanto este assunto é
discutido, e quantas teorias de diferentes ordens vem sendo assumida pelo
meio educacional. Porém, todas possuem o sentido de entender à ação de
ensinar, e para isso alguns estudiosos estão utilizando termos da filosofia para
compreender a especificidade do professor. Segundo Marinho (2004, p. 87) “[...]
a Educação Física se ressente de um engajamento filosófico a orientá-la em
direção às suas finalidades”.
A epistemologia genética que explica as formas da evolução do
conhecimento humano analisa o processo por meio das diferentes correntes
educacionais, a qual está dividida em três grandes teorias epistemológicas:
Empirista (JOHN LOCKE), Apriorista (ROSSEAU) e a construtivista (PIAGET).
São essas teorias que norteiam as tendências educacionais e as abordagens
pedagógicas das instituições escolares.
Neste estudo consideramos uma abordagem crítica aquela que
considera o sujeito epistêmico constituído num processo histórico, que procura

162
analisar e compreender o mundo que está a sua volta: “O sujeito, o objeto e o
mundo se constituem uma unidade indissociável. Essa unidade estará numa
interação constante que será imprescindível para que o ser humano se
desenvolva e se torne sujeito de sua práxis” (PALMA, 1997, p. 54).
Para o professor José Moran, da Universidade de São Paulo (USP) e
pesquisador de mudanças na Educação, a tecnologia traz hoje integração de
todos os espaços e tempos. O processo de ensinar e aprender acontece numa
interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo
físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço
estendido, uma sala de aula ampliada – que se mescla, hibridiza
constantemente.
A aprendizagem baseada em problemas, project based
learning (PBL), tem como propósito fazer com que os estudantes aprendam
através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções dentro de
um contexto especifico de aprendizado, que pode utilizar a tecnologia e/ou
outros recursos, essa metodologia incentiva a habilidade de investigar, refletir
e criar perante a uma situação.
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocando e
instigando o aluno a buscar as resoluções por si só. O docente tem o papel de
intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer retorno para a reflexão sobre
os caminhos tomados para a construção do conhecimento, estimulando a crítica
e reflexão dos jovens.
A aprendizagem baseada em projetos também é fundamentada na
aprendizagem baseada em problemas, porém exige que os alunos coloquem a
“mão na massa” ao propor que os alunos investiguem como chegar à resolução.
Um bom exemplo disso é o movimento maker, “faça você mesmo”, que propôs
nos últimos anos o resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito
“aprendendo a fazer” (MORAN, 2013).
De acordo com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986), projeto é um
plano para a realização de um ato e, também, pode significar desígnio, intenção,
esboço. Esta é uma palavra oriunda do termo em latim projectum que significa
“algo lançado à frente”. Outrossim, projeto também pode ser uma redação
provisória de uma medida qualquer que será realizada no futuro. Sendo assim,
a ideia de projeto envolve antecipação de algo desejável que ainda não foi
realizado, traz a ideia de pensar em uma realidade que ainda não aconteceu. O
processo de projetar implica em analisar o presente como fontes de
possibilidades futuras (FREIRE; PRADO, 1999).
A utilização do termo na área da educação foi iniciada por Dewey (1859
– 1952) junto com Kilpatrick (1871 - 1965). Podemos, portanto, dizer que os
fundamentos para a atual metodologia de ensino por projetos surgem com
Dewey, no início do século XX. A ideia passou a se difundir no Brasil a partir do

163
movimento Escola Novo, principalmente por intermédio de Anísio Teixeira e
Lourenço Filho, por volta dos anos 1930 ((BEHRENS, 2000).
Em relação à utilização de projetos no ensino, Hernández (1998) nos
deixa alguns pressupostos. Nas palavras dele, os projetos constituem um lugar
entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir:
1) o tratamento da informação 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 37).

O modelo de Hernández (1998) propõe que o educador abandone o


papel de “transmissor de conteúdos”, para se transformar num pesquisador. O
educando, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. Nesta
concepção, não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar.
O primeiro passo é determinar um assunto. Esta escolha pode ser feita partindo
de uma sugestão do professor ou dos próprios alunos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sugere fortalecer a
autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para
acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de
informação.
De acordo com a BNCC, os jovens têm se engajado cada vez mais como
protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas
de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à
efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de
imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer
e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel
em relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição
escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise
aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude
crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e
digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e
incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento,
desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e
que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma
participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de
comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados
entre professores e estudantes.
É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão
crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior

164
capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão analítica é proposta
não como fim, mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar
e de participar no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de
formulação de questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação
de descobertas e conclusões.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve garantir
aos alunos o desenvolvimento de competências específicas, dentre elas:
compreender, planejar, refletir, interpretar, recriar dentre outras, as quais se
consolidam também por meio do ensino por projetos.
Dentre as dimensões do conhecimento situadas na BNCC para a
Educação Física, destacam: reflexão sobre a ação, construção de valores,
análise, compreensão e protagonismo comunitário, ações estas que também
podem ser estruturadas por meio do ensino por projetos.

2 DESENVOLVIMENTO DO PROJETO: “CONSTRUINDO A


EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA”
Esta pesquisa se propõe a relatar, descrever e avaliar qualitativamente
a aplicação de um projeto desenvolvido nas aulas de educação física, com
objetivo de construir materiais didáticos para serem utilizados nas aulas. Essa
ideia surgiu pela necessidade de aplicação de esportes informados na BNCC
para serem trabalhados na educação básica, tais como: jogos de taco (bets,
baseball, críquete, hóquei na grama etc). Tais esportes, até então, não era
trabalhado pela maioria dos professores de Educação Física nas escolas
brasileiras, até por que, não havia ainda um currículo voltado ao ensino desses
esportes, sendo assim, não há na escola um suporte material necessário para
aplicação dos tais. Para tanto, fez-se necessário a aquisição de materiais
didáticos para a realização prática dessas modalidades. Foi então que foi
decidido, juntamente aos alunos da escola, iniciar um projeto de confecção de
materiais esportivos para aulas de Educação Física.
A realização desse projeto se justifica pela necessidade de adquirir
materiais para serem utilizados nas aulas de educação física. A falta de material
didático suficiente nas escolas é um dos diversos problemas enfrentados pelos
professores na realização do seu trabalho diariamente. Diante disso, a proposta
fundamentada de acordo com a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
propõe a inserção de diferentes conteúdos pouco conhecidos pelos alunos, por
exemplo: hóquei na grama, baseball, futebol americano, golfe entre outros
(BRASIL, 2017). Esses conteúdos se encontram fixados nas sequências
didáticas SD 8 à SD 11, na forma de objetos de conhecimento citadas a seguir:
-Esportes de campo e taco
-Esportes de rede/parede

165
-Esportes de invasão
Quanto as habilidades básicas, a BNCC propõe aos alunos:
-Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo e taco,
rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo
trabalho coletivo e pelo protagonismo.
Para tanto, foi realizado junto aos alunos, um planejamento bimestral,
onde foi definido as diversas atividades que iríamos realizar durante todo o
bimestre. As aulas de educação física, da escola em questão, são realizadas duas
vezes por semana com duração de 50 minutos.
Na primeira aula do projeto, realizamos uma pesquisa sobre um
determinado esporte (jogo de bets), onde procuramos saber informações sobre
o esporte: onde surgiu, quando surgiu, quais eram as regras desse esporte e
como essas regras foram sendo alteradas ao longo do tempo, quais os materiais
necessários para realização desse esporte etc.
Após a pesquisa, foi feito um debate onde discutimos o que foi
aprendido com a pesquisa, por meio de perguntas feitas entre os próprios
alunos. Logo em seguida, fizemos o planejamento da confecção de material para
o jogo de bets. Como alguns materiais já havia na escola (bola de borracha
pequena), faltaria então apenas o taco e os alvos (tripé ou garrafa). A turma foi
solicitada a formar grupos. Ficou decidido entre os próprios que os grupos
seriam formados de acordo com as filas das carteiras em sala de aula. Sendo
assim, cada grupo ficou responsável por trazer os materiais (garrafa ou tripé e
tacos de bets.
A segunda etapa do projeto é exatamente a confecção desse material.
Alguns materiais, como por exemplo o taco de bets, são fáceis de encontrar ou
mesmo confeccionar. Um pedaço de madeira de mais ou menos 80 centímetros
a 1 metro de comprimento, de formato quadrangular, retangular ou roliço. No
caso da garrafa, também é de fácil acesso. Já o tripé, com a pesquisa aprenderam
como confeccionar. Três palitos de madeira de 10 centímetros de comprimento
com espessura quadrangular, com um furo em uma das extremidades e
amarrados um aos outros com um arame, linha ou cordão. A confecção do
material foi feita em casa e/ou na escola, de acordo com a necessidade.
A terceira etapa do projeto consiste na aplicação prática do esporte, ou
seja, a prática do esporte na aula de Educação Física. Antes dessa aplicação, em
todas as aulas, houve uma roda de conversa para decidir e fixar as regras do
jogo, caso fosse necessário, por algum motivo, por exemplo: estrutura da escola,
número de alunos na turma, alunos com necessidade especial, as regras seriam
adaptadas.
Após a aplicação do jogo, houve uma nova roda de conversa para fazer
a avaliação e autoavaliação, verificar os erros e planejar a próxima aula. Este

166
momento de conversa e finalização da aula se classifica como sendo a quarta
etapa do projeto, denominada de avaliação.
O projeto teve duração de 8 semanas, sendo um total de 16 aulas. Como
método de avaliação final, foi realizada uma entrevista em forma de
questionário junto a todos os alunos participantes, totalizando 103
questionários aplicados. O questionário conta com 6 perguntas de modo a
quantificar alguns dados que nos levam a qualificação do método de ensino por
meio de projetos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Na análise dos resultados levou-se em consideração os dizeres e
respostas dos alunos para 6 questões pertinentes, de modo a concluir de forma
efetiva a realização e avaliação do projeto e ao mesmo tempo verificar a
qualidade da metodologia utilizada.
A primeira pergunta busca compreender se os alunos foram capazes de
perceber alguma diferença na aplicação prática das aulas em comparação a um
bimestre e outro, pelos quais as aulas foram com métodos diferentes: primeiro
bimestre utilizou-se o método tradicional de ensino e no segundo bimestre
utilizou-se o método de ensino por meio de projetos. Nesse sentido, todos os
103 alunos responderam que sim, perceberam a alteração de método. Para
complemento da pergunta, foi perguntado, caso a resposta tenha sido sim, quais
diferenças foram percebidas na comparação entre os dois métodos. As turmas
participantes são de 4° e 5° ano do ensino fundamental, logo, suas as respostas
escritas acompanham seu modo de pensar na escrita. Um dos alunos diz o
seguinte: “no primeiro bimestre, o professor apenas dizia o que devíamos fazer
na aula, com demonstrações de como fazer, e nós apenas realizamos. No
segundo bimestre, o professor faz várias perguntas antes, durante e depois das
aulas, as quais temos que responder, ainda sugere nossa opinião, nos leva para
a sala de informática para pesquisar sobre o esporte do dia, e também podemos
ver vídeos. E também podemos construir nosso próprio material, como tacos
para jogar na aula prática”.
Na questão 2, os alunos classificaram o método tradicional utilizado no
primeiro bimestre em: Bom (45); Ruim (0); Regular (3); Ótimo (55). O gráfico
abaixo apresenta a distribuição dessa classificação:

167
Classificação do método
tradicional

Bom
44%

Ótimo
53%

Ruim
0% Regular
3%
Bom Ruim Regular Ótimo

O gráfico mostra que 53% consideraram o método tradicional como


ótimo, 44% classificaram como bom, 3% disseram ser um método regular e não
houve classificação como ruim. Isso mostra que os alunos gostam do método
tradicional de ensino.
As propostas metodológicas contemporâneas indicam que educar
significa preparar o indivíduo para responder às necessidades pessoais e os
anseios de uma sociedade em constante transformação, aceitando desafios
propostos pelo surgimento de novas tecnologias, dialogando com um mundo
novo e dinâmico, numa sociedade instruída, melhor capacitada, gerando
espaços educacionais autônomos, criativos, solidários e participativos,
condições fundamentais para se viver neste milênio (OLIVEIRA, 2006). A
metodologia de ensino por projetos vem de encontro a esse anseio da
sociedade, pois constitui um recurso diferenciado de ensino que possibilita aos
docentes melhorar a qualidade de seu trabalho pedagógico, levando em
consideração o interesse dos alunos no momento do planejamento das
atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em sala de aula (OLIVEIRA,
2003).
Na terceira pergunta, os alunos classificaram o método de ensino por
meio de projetos, utilizado no segundo bimestre em: Bom (44); Ruim (0);

168
Regular (3); Ótimo (56). O gráfico abaixo apresenta a distribuição dessa
classificação:

Classificação do método de
ensino por projetos

Bom
43%

Ótimo
54%

Ruim
0%
Regular
3%
Bom Ruim Regular Ótimo

O gráfico mostra que 54% dos alunos consideram o método de ensino


por meio de projetos como ótimo, 43% consideram como bom, 3% consideram
o método regular não houve classificação para opção ruim. Isso mostra que os
alunos aprovaram o método de ensino por meio de projetos.
Foi perguntado também, de modo a entender em modo comparativo,
qual dos métodos de ensino os alunos mais aprovam, se fosse pAra escolher o
melhor dos métodos de ensino, qual deles os alunos teriam consideram como o
melhor, levando-se em consideração sua aplicação prática, ou seja, quanto a
realização das aulas com a utilização de um dos métodos: tradicional ou por
meio de projetos. O gráfico abaixo representa essa classificação:

169
Comparação preferencial

25,24%

74,76%

Tradicional Projetos

O gráfico mostra que 74,76% (77 alunos) dos alunos preferem o


método de ensino por meio de projetos, enquanto 25,24% (26 alunos) optaram
pelo método tradicional como sendo de sua preferência. Segundo um dos
alunos, “o método de ensino por meio de projetos é mais legal, pois eles vão pra
sala de informática, pesquisam, descobrem curiosidades sobre o esporte, suas
origens, regras, além de poderem construir seus próprios materiais. Além
também de poder dar sugestões na aula, e trocar ideias com outros colegas
sobre a aula”. Já um outro aluno, diz que “o método por projetos é bacana, mas
que sentiu dificuldades em pesquisar e construir seus materiais, além de não
ter muitas ideias para contribuir com outros colegas, por isso prefere o método
tradicional, por ser mais fácil de fazer a aula, já que o professor já diz o que fazer
da maneira correta”. Essas falas nos levam a crer que muitas crianças ainda não
se sentem confortáveis em ser ativas e pró-ativas de seu próprio conhecimento,
se mostram acomodadas quanto ao método tradicional. Ao mesmo, percebemos
que outros mais estão dispostos a sair da “zona de conforto” e ser ativos na
construção de seu próprio conhecimento.
Como bem aponta Hernández (1998), na prática do trabalho com
projetos, os alunos adquirem habilidade de resolver problemas, articular
saberes adquiridos, agir com autonomia diante de diferentes situações que são
propostas, desenvolver a criatividade, a aprender o valor da colaboração.
170
Oliveira (2003), diz ainda que a abordagem da metodologia de ensino por
projetos contempla uma relação diferente com o conteúdo, em vez de partir do
professor como no modelo tradicional, transmissor e informativo; parte-se de
um desafio, o qual para ser resolvido exige a incorporação de novos conteúdos
por parte dos alunos. Isto é, o educando deixa de ser um “sujeito passivo” e se
coloca como sujeito que quer participar, criar, modificar. E o docente deixa de
ser transmissor, centralizador e assume o papel de facilitador, mediador da
aprendizagem, partindo do princípio de que mediar é negociar, equilibrar e
ajustar.
A pergunta 5 diz respeito aos sentimentos dos alunos quanto a
produção do conhecimento, por meio de suas participações ativas no processo
de ensino aprendizagem. A questão busca saber como o aluno sentiu na função
de construir as aulas e até mesmo seus próprios materiais para serem
utilizados nas aulas de educação física. As respostas foram bem variadas.
Destaca-se as falas de positividade quanto as suas participações diretas. Um dos
alunos diz o seguinte: me senti muito importante, pois fui capaz de dar
sugestões e consegui fazer meu próprio taco de beisebol”. Outro aluno diz que
se sentiu útil, uma vez que não gostava muito das aulas de educação física por
que não era bom nas atividades práticas, mas agora percebeu que pode ser bom
no hóquei na grama, e que também sabe até fazer um taco de hóquei.
Essas citações nos mostram a importância desse método também para
a autoestima do aluno. Muitas vezes não percebemos o por que dos alunos
serem retraídos e pouco participativos, e que uma simples mudança de método
de ensino pode nos mostrar um novo caminho a seguir.
Na última pergunta foi questionado, em qual dos métodos os alunos
consideram que houve melhor aprendizado. A resposta foi unânime. Todos eles
responderam que o ensino por meio de projetos contribuiu com maior eficácia
para o aprendizado dos esportes, pois puderam aprender além do jogo prático,
a origem dos esportes, as principais regras e todos os equipamentos
necessários para praticar o jogo.
Essa entrevista em forma de questionário foi necessária para chegar a
uma conclusão sobre a qualidade do método utilizado na aplicação do projeto,
e se mostrou muito eficiente, pois com isso pude consolidar com êxito aquilo
que foi proposto como objetivos principais a se alcançar com a aplicação do
projeto.
A metodologia de ensino por projetos muda o foco da sala de aula do
professor para o aluno, da informação para o conhecimento, da “decoreba” para
a aprendizagem (OLIVEIRA, 2003). Dessa forma, é possível equilibrar teoria e
prática, dividir responsabilidades e tarefas, comunicar resultados, discutir
processos avaliativos. Ao trabalhar assim, o professor e o aluno assumem papel
de pesquisadores de coprodutores do processo de ensino e aprendizagem.
Situações problemas são levantadas para aproximar a aprendizagem de

171
situações reais vivenciadas pelos alunos. A pesquisa avança por todas as etapas
do projeto permitindo que a informação seja transformada em conhecimento e
aprendizagem. Isto é, ao fazer, ao testar, ao pesquisar teoria e prática se
harmonizam (OLIVEIRA, 2003).

CONCLUSÃO
Diante do projeto realizado, ficou evidenciado o real valor da
metodologia de ensino por projetos, visto pela participação dos alunos junto ao
mesmo. Os alunos se mostraram muito eficientes, tanto no ato da pesquisa, na
busca pelas informações, pelos conhecimentos, quanto no desenvolvimento da
construção do ensino e na confecção dos materiais. Os alunos se mostraram
muito envolvidos, ativos e responsáveis. Os alunos foram designados como
sujeitos do conhecimento, e foi possível constatar a aquisição do conhecimento
em grande escala, por meio das observações e métodos avaliativos da
disciplina.
Por meio das observações, percebeu-se uma melhor interação entre a
turma, o que resultou numa participação mais ativa. Notou-se também um
aprendizado mais eficiente, tanto no trato com o esporte e suas regras, quanto
naquilo que se propõe nas competências indicadas pela BNCC.
Com a entrevista realizada, foi capaz de perceber que os alunos
conseguiram notar uma diferença na aplicação do método em relação ao
método anterior. Puderam perceber a importância do método na realização das
aulas. Conseguiram obter um melhor aprendizado visto em seus próprios
depoimentos.
Sendo assim, conclui-se, que o método de ensino por meio de projetos
é uma alternativa inovadora capaz de inserir o aluno no processo de ensino-
aprendizagem de maneira ativa, crítica e participativa, contribuindo
imensamente para melhor assimilação dos conteúdos aplicados, tanto no
âmbito teórico quanto prático.
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174
A LUDICIDADE COMO ELEMENTO DE
INOVAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rosilene Alves de Freitas42
Gilson Xavier de Azevedo43
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva analisar a importância do lúdico como elemento
de inovação da educação infantil e o seu papel primordial na formação da
prática educacional voltada aos jogos e brincadeiras. Ensinar é uma ação que
tem por finalidade a formação do aprendiz na aquisição do conhecimento
necessário para a formação de um ser pensante, modificador de si mesmo e do
meio em que vive.
Discutir o conceito do lúdico no processo de ensino-aprendizagem na
educação nos possibilita um pensar mais crítico com relação a formação
educacional das crianças. Educar é sem dúvida, preparar a criança para fazer
integrá-la ao contexto social. É preciso oportunizar o aprendiz à capacidade de
atuar, operar, de transformar a realidade conforme finalidade propostas, o que
pressupõe capacidade de refletir e se fazer um ser da práxis.
O primeiro tópico irá mostrar que o lúdico está diretamente
relacionado com o brincar, a criança desenvolve o corpo e a mente por meio da
brincadeira. Sabe-se que o lúdico viabiliza a construção do conhecimento de
forma interessante e prazerosa, garantindo o aprendizado das crianças. As
brincadeiras permitem que o outro construa por meio da alegria e do prazer de
querer fazer. As brincadeiras de faz-de-conta em que intercede a imaginação, a
simulação e a representação estão presentes nas fases da vida da criança,
desenvolvendo suas capacidades e habilidades.
No segundo capítulo acentuará os jogos como ferramenta de formação,
em que a escola será o espaço para aprendizagem, busca-se entender a
importância dos jogos e brincadeiras como meio eficiente na aquisição do
conhecimento infantil por meio de estimulações necessárias na produção de
sua aprendizagem. Entende-se que os jogos e brinquedos fazem parte da rotina
das crianças, com isso a realidade e o faz de conta se unem. O olhar sobre o
lúdico não deve ser visto apenas como diversão, e sim, como um processo de
ensino-aprendizagem na fase da infância.
O terceiro tópico apresentará a importância da família na escola, tendo
como instrumento de transformação o ser humano como um ser social, numa

42 Pós-graduanda em Docência e Inovação na Educação Básica (rosilene_nefesh@hotmail.com).


43 (Orientador) Pós-doutorando em Educação pela PUC GO (2019) (gilson.azevedo@ueg.br).

175
amostragem que a escola precisa dividir responsabilidades com a família.
Observou-se que a atividade lúdica é um instrumento capaz de fazer com que a
criança aprenda a se relacionar com os outros, proporciona o desenvolvimento
cognitivo, social, afetivo e motor. Por meio da brincadeira ela imagina, inventa,
descobre, vivencia, adquire vocabulário, mas para que tudo isso ocorra de
forma saldável há a necessidade do mediador tanto na escola na figura do
professor quanto em casa com os pais.
1 O CONCEITO DE LUDICIDADE
O lúdico é uma atividade desenvolvida de forma mais dinâmica,
divertida, que nos proporciona um prazer em aprender brincando. O conceito
de lúdico referi-se ao lúdico ou seja é o ato de brincar. As escolas cujo ensino é
voltado para o lúdico, as crianças apreendem mais, elas interagem melhor com
o que está sendo proposto principalmente se elas divertirem, com isso
contribui com o desenvolvimento intelectual dos alunos, proporcionando na
criança um saber significativo.
O lúdico também se origina na capacidade simbólica, na qual as imagens são consideradas
fundamentais para instrumentalizar a criança, visando a construção do conhecimento e
sua socialização. Contos, lendas e um acervo de brincadeiras constituem, nesse contexto,
um rico banco de dados de imagens culturais. Hoje, existe um consenso de que o lúdico é
fator determinante na aprendizagem da criança. O ensino utilizando meios lúdicos criaria
ambiente gratificantes e atraentes servindo como estímulo para o desenvolvimento
integral da criança. Por isso, no âmbito do universo lúdico, foram criadas as
brinquedotecas, os jogos educativos, os brinquedos pedagógicos e outros materiais
(MENEZES, 2019, p.15).

O lúdico abrange todas as áreas na educação, estimulando o


desenvolvimento de determinadas áreas e promover aprendizagem especifica.
Através do lúdico a criança expressa seus, desejos vontades, realizações,
frustações.
A palavra “lúdico” vem do latim “ludus” e significa brincar. No lúdico estão incluídos os
jogos, brinquedos e divertimentos e relativo também à conduta daquele que joga que
brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a
aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão do mundo
(SANTOS, 1997, p. 36).

O brincar é a expressão natural de comunicação da criança. O brincar


deve ser resgatado tanto na família quanto na escola, o aprendizado é maior em
relação ao desenvolvimento como um todo do ser humano. A brincadeira
auxilia no desenvolvimento da atenção, da memória, da imaginação, da
coordenação e da socialização, da linguagem, do pensamento. A brincadeira faz
com que a criança vivencie normas e papéis sociais estimulando a curiosidade,
autoconfiança. Ela se faz presente em todos os momentos que possa
desenvolver na criança.

176
A ludicidade ou jogo e brincadeira fazem a maior parte do tempo da
vida da criança, nenhuma criança brinca 24 horas, o que é real o que é fantasia,
a criança utiliza das brincadeiras para entender o mundo a sua volta e também
para externalizar para o adulto qual sua compreensão deste mundo. A criança
aprende a brincar da mesma forma que aprende andar, aprende a brincar
brincando. O brincar é uma competência cultural e social.
A menina brinca de mamãe, enfermeira, médica, e o menino brinca de
papai, motorista, médico, padeiro, ao brincar ele está entendendo o seu papel
no mundo enquanto adulto. Qual é a função social do pai, da mãe, do motorista,
do dentista. A partir da imitação e das representações das experiências vividas
dele com o adulto a compreender qual o papel de cada indivíduo neste mundo
social e cultural.
Na brincadeira a criança vai aprender o papel social e cultural, na
vivencia do cotidiano que ela vai entender as relações e assim compreendendo
como é constituído as relações entre as pessoas no mundo em que ela habita.
A criança brinca de faz de conta e apreende as regras sociais de adulto;
a criança brinca de futebol e desenvolve as questões motoras, a criança brinca
de bola com outra criança e aprende a ser sociável. O ser humano tem a
condição do pensamento transformação das suas capacidades nas necessidades
próprias.
É pela palavra que a criança garante a participação de objetos sem o suporte de elementos
substitutivos, e a inclusão de protagonistas, sem a incorporação de papeis por parceiros
presentes. Por exemplo, a criança pode dizer, no faz-de-conta, que vai “pegar um bolo na
cozinha”, e sem sair da “cena”, sem utilizar qualquer objeto que represente o bolo,
imagina e diz o que tem nas mãos (ROCHA, 1997, p. 84).

A relação da imaginação com a relação com o contexto social, temos


como exemplo antigamente a criança brincava com brinquedos imaginários
como exemplo o sabugo do milho virava boneca, o chuchu com pauzinho virava
vaquinha, numa geração mais nova a boneca, carrinho já era comprados nas
lojas de brinquedos, e na nossa vida atual já é uma geração de jogos virtuais. A
capacidade de adaptação e transformação de tempos em tempos.
O elo entre a criança e a sociedade era direto e imediato – desde os anos mais remotos,
as crianças viviam uma vida em comum com os adultos. O elo, anteriormente direto,
passou a ser mediato pela educação e normas de criação. O conjunto de relações
caracterizadoras da “criança na sociedade” foi, assim obscurecido e dissimulado pelo
sistema de relações “criança-família” e, dentro desta, pelas relações “a criança e o
indivíduo adulto (ELKONIN, 1972, p. 66).

Apresenta-nos uma série de evidencias históricas a respeito dessas


mudanças no estatuto da infância na sociedade.

177
Na sociedade medieval, não existia o sentimento da infância, sentimento este definido
como “consciência da particularidade infantil [...] particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” b) A consciência coletiva acerca da
infância: desencadeia-se com a emergência de dois sentimentos em relação à criança
(“paparicação x desprazer que surgi ao final do século XVI e XVII, e de suas contradições
que se passa a entender como não mais desejável” que as crianças se misturassem com
os adultos especialmente na mesa sem dúvida porque essa mistura permitia que fossem
mal educadas (ARIÈS, 1978, p. 161).

Pelo fato de não haver a separação entre crianças e os adultos, pois, as


crianças participavam ativamente, junto com os adultos, de brigas de galo, de
representações dramáticas, frequentavam tavernas e bordéis, apostavam e
jogavam a dinheiro há registro deste costume de apostar até 1830, em escolas
públicas inglesas.
Os adultos, por sua vez, também realizavam, com seus pares ou com
crianças, brincadeiras que, hoje, vemos como puramente infantis: esconde-
esconde, cabra-cega, berlinda, entre inúmeras outras brincadeiras. A sociedade
não compreendia a especificidade da criança e do adulto. Então no século XVIII
a humanidade começa a entender as diferenças dos ambientes aos quais os
mesmos poderiam frequentar.
A partir do momento que se tem essa diferenciação do papel social da
criança no mundo, começa a criar os brinquedos. Os brinquedos construídos
como representação em miniatura, de objetos e pessoas da vida cotidiana eram
tanto destinados aos adultos quanto às crianças, a origem do que chamamos
como elemento em nossas casas. O bibelô antigo era um brinquedo destinado a
um mesmo corpo social que, na atualidade, decompomos em criança e adultos.
No século XVI, as bonecas serviam as mulheres elegantes como
manequim de moda. Uma curiosidade interessante para destaque a respeito da
boneca é que, nos anos de 1600, tanto meninas como meninos brincavam com
elas.
Há interpretação históricas que revelam que por volta de 1600, as
brincadeiras antigas pertenciam apenas a primeira infância. Brincar de bibelô,
cobra-cega, fazer animais com pauzinhos era só até crianças de 0 a 3 anos.
Depois dos 3 ou 4 anos, as crianças se atenuavam e desapareciam. A
partir dessa idade, a criança jogava os mesmos jogos e participava das mesmas
brincadeiras dos adultos, ou entre crianças, ou entre adultos.
Contemporaneamente o que nos aparece como uma atividade tipicamente
infantil, realizada entre crianças ou individualmente, por uma criança no
passado foi uma atividade coletiva.
Até a década de 90, a educação infantil era totalmente assistencialista,
cuidar, dar banho, somente no ano de 1996 a educação agregou o cuidar e o
educar, a criança é totalmente dependente do adulto, por falta do processo
sensório-motor involuntário é lúdico.

178
2 JOGOS E PRÁTICAS PEDAGOGICAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Na educação infantil a criança aprende brincando, e é por meio dos
jogos que ela se desenvolve, não somente individualmente mais também em
equipe, por meio de brincadeiras bem direcionadas com foco em duas
características sendo elas, a regra e a meta a ser alcançada, o brinquedo é um
objeto e a brincadeira o brinquedo em ação. Antigamente os jogos e as
brincadeiras tinham apenas a função de divertir ou preencher o tempo do
recreio, e com o passar do tempo essa mentalidade foi mudando, em função de
muitos estudos voltado ao lúdico.
Tentar definir os jogos não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um
pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos,
crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar histórias, brincar de ‘mamãe
e filhinha’, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma
infinidade de outros (KISHIMOTO 1997, p. 13).

A palavra “ESCOLA” representa toda vida e toda aprendizagem da


criança desde o momento que os pais entregam elas aos nossos cuidados, ou
seja berçário, maternal, pré-escolas são escola, a criança está a todo tempo em
desenvolvimento e aprendendo. Sabemos que a educação infantil começa a
partir do momento que a criança entra na escola desde os 6 meses de vida no
berçário, elas já estão em processo de desenvolvimento motor. E se essa
educação acontecer de forma certa, de forma equilibrada que valoriza o
desenvolvimento infantil essa criança não terá nenhuma dificuldade de
ingressar na escola regular.
A Constituição Brasileira de 1988 estabelece legalmente – artigo 208, inciso IV – a
educação em creches e pré-escolas como dever do Estado e direito da criança. Também a
ECA (1990) contempla o direito da criança a esse atendimento. Em 1996, a LDB (Lei
9.394/96) reconhece a educação infantil como a primeira etapa da educação básica
(título V, capítulo II, seção II, artigo 29), tendo “como finalidade o desenvolvimento
integral da criança”. A criança de zero a seis anos também está contemplada no PNE, no
Referencial Pedagógico-Curricular para a formação de professores para a educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental (RCNEI, BRASIL, 1998).

Hoje percebe-se que as crianças desenvolvem várias capacidades, além


de instigar a curiosidade, resultando em um processo muito criativo e
importante para a aprendizagem. Jogar é fundamental para o desenvolvimento
psicológico, físico, cognitivo e social das crianças. Através dos jogos a criança
desenvolve um canal de comunicação e aprende a se expressar melhor a
conviver com sentimentos rotineiros.

179
Graças ao jogo e às brincadeiras, a criança se torna menos subjetiva, reconhece
objetivamente o exterior, facilitando uma evolução muito importante para o futuro.
Muitas dificuldades provêm de que um grande número de pessoas confunde suas idéias
consigo mesma e suas afirmações com sua identidade pessoal (DINELLO, 2017, p. 23).

A importância do jogo se caracteriza pelo brincar que é o momento que


a criança constitui significados, sendo uma forma, tanto para a assimilação dos
papeis sociais e compreensão das relações afetivas como para a construção do
conhecimento. Os jogos pela sua estrutura representam situações em que a
criança tem de enfrentar seus limites. Não somente os limites das regras a
serem respeitadas, mas também seus próprios limites que devem ser
superados para que a criança possa ter êxito.
O jogo vincula-se ao sonho, à imaginação, ao pensamento e ao símbolo. É uma proposta
para a educação de crianças (e educadores de crianças) com base no jogo e nas linguagens
artísticas. O homem como ser simbólico que se constrói coletivamente e cuja capacidade
de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade é
fundamental para propor uma nova pedagogia da criança (KISHIMOTO, 1993, p. 21):

Enquanto o jogo estimula o desenvolvimento intelectual da criança,


também ensina de maneira subjetiva hábitos que serão fundamentais em sua
vida, como a persistência, o raciocínio, a paciência, o companheirismo e muitos
outros, no teatro infantil desenvolve a imaginação, a criatividade, por meio da
música as crianças se comunicam, no conto de histórias provocamos
sentimentos e emoções. As brincadeiras são linguagens não verbais, nas quais
a criança expressa e passa mensagens, se socializa com outras crianças.
A educação sempre se preocupou com as questões afetivas e as
questões cognitiva, porém sabemos que o ser humano nas suas relações sociais
e de vida ele está sempre em movimento, nosso coração bate, nós caminhamos,
vamos de um lugar para outro, falamos conversamos, mexemos nossas mãos,
escrevemos, a nossa vida é movimento. E durante muito tempo a educação
esqueceu esse fator importantíssimo relacionado diretamente ao afetivo e ao
cognitivo.
Cada criança tem um tempo para a aquisição e o desenvolvimento das
habilidades motoras básicas como a locomoção, manipulação de objetos e o
equilíbrio, cada nível de desenvolvimento é diferente do outro, esse nível de
extensão desenvolvimento são determinados individualmente pelos estímulos.
Essa fase é a mais importante do desenvolvimento motor na infância, pois é a
fase onde ocorre uma melhora no processo evolutivo, nela ocorre o
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais.

180
Criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um artifício que a
natureza encontrou para levar a criança empregar uma atividade útil ao seu
desenvolvimento físico e mental. Coloquemos o ensino ao nível da criança fazendo, de
seus instintos naturais, aliados e não inimigos (CLAPARÉDE, 1958, p. 49).

O jogo tem por finalidade desenvolver o processo educativo estando


relacionado ao aprendizado fundamental. O jogo não só merece como deve ser
ensinado e proporcionado em todas as fases de desenvolvimento da criança,
pois é uma das mais importantes atividades da infância e é um excelente meio
para o desenvolvimento das capacidades do ser humano, tais como: saúde
física, força, coordenação, ritmo, resistência, atenção e memória, raciocínio,
tranquilidade e principalmente, a questão moral, que envolve o ensinamento
do saber ganhar e saber perder, tudo isso intimamente ligado à realidade,
honestidade, respeito, colaboração e companheirismo.
A escola de hoje não trabalha pelo movimento, muito pelo contrário, a
escola que conhecemos é a escola da estática, do não movimento, do aluno
quieto, do aluno parado. E essa escola com o passar do tempo os alunos vão
perdendo o gosto o prazer e a própria pratica do movimento, deixando a ideia
de que o corpo é apenas uma mala para carregar o nosso cérebro, porque o
corpo e a mente sempre estiveram integrados e é na escola e principalmente na
escola infantil que o corpo e a mente devem ser valorados da mesma forma e
desenvolvido. Para que a escola ofereça para a criança essa visão tão
importante, o desenvolvimento global do ser humano, um ser humano
humanista que desenvolva nos aspectos afetivos, cognitivos e psicomotores.
Os professores da educação infantil devem ser observadores,
dinâmicos, criativos e que saibam improvisar, pois as crianças dependem muito
do momento em que está vivendo, e para se trabalhar bem, deve escolher
atividade de acordo com a faixa etária dos alunos. Levar em conta seu humor,
saber conversar e fazer brincadeiras descontraídas, para que o rendimento seja
satisfatório.
Os grandes pensadores da educação nos ensinam que o processo
ensino-aprendizagem tem desenvolvido soluções práticas para problemas que
fazem parte do nosso cotidiano. Nós professores devemos diariamente inovar
nas nossas práticas, sempre desenvolvendo as habilidades das crianças. Em
algumas escolas rígidas, as crianças não podem se expressar, essas escolas
desestimulam os alunos, que ficam frustrados e não tem vontade de buscar
aprender e a pensarem em soluções para os problemas propostos.
3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR EM FAMÍLIA PARA O
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA ESCOLA
A família é a base na vida da criança, para que essa criança possa ter um
desenvolvimento cognitivo de forma saudável, dar-se a necessidade da família
utilizar como os mesmos métodos lúdicos do brincar que a escola utiliza. A

181
brincadeira em família possibilita uma maior afetividade e prazer em querer
aprender o novo. É preciso demostrar que o ato de brincar em família estreita
as relações, melhora a atividade cognitiva, facilitando a aprendizagem.
Aspectos da dinâmica familiar podem ser muito poderosos na vida da criança, visto ser
no lar que, em geral, ela desenvolve quase todos os repertórios básicos de seu
comportamento, bem como já os tem como funcionais na ocasião em que tem acesso à
escola. (ZAMBERLAN & BIASOLI-ALVES, 1997, p. 41)

O brincar em família no desenvolvimento infantil está relacionado com


o afetivo, pois a primeira linguagem que a criança aprende é por meio da
brincadeira, pensando nisso a família é o elo mais forte de amor. A partir do
momento que a instituição família se une com a instituição escola, forma-se
uma parceria voltada inteiramente ao aprendizado do aluno, o fazer brincando,
proporciona um maior desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
O papel dos pais, além de ser o de prover bens, sustento dos filhos, Educação informal e
preparo à educação formal, consiste em transmitir valores culturais de diversas
naturezas (religiosos, morais, tradicionais, acadêmicos). Os pais têm a missão de dividir
afazeres e controlar rotinas, as quais são assimiladas pela prole no desenvolvimento de
sua personalidade. Outra importante ação que faz parte do papel da família é o de inserir
seus filhos no mundo social. As crianças desde cedo são encaminhadas às creches e
escolas para que as mães possam ir para o trabalho e isso acaba por tirar da família o seu
papel socializador. (ZAMBERLAN & BIASOLI-ALVES, 1997, p. 78)

Muitos pais não entender a importância da brincadeira na vida de seus


filhos, uma vez que um ambiente estimulador e interativo, proporciona um
maior aprendizado. O lúdico na escola é uma ótima ferramenta, principalmente
quando crianças não trazem da família essa bagagem cognitiva e tem certas
dificuldades de aprendizagem. A escola não substitui a família, mesmo que
muitos educadores ainda tentem dar uma atenção especial para alunos com
problemas familiares, a demanda é muito grande e as dificuldades são vigentes
A escola tenta resolver questões que poderiam não existir se a família soubesse
um pouco mais sobre a importância, principalmente da brincadeira e
oferecesse aos filhos um ambiente estimulador e interativo desde o
nascimento. Cada vez mais os pais estão delegando a função de correção e
educação social à escola. Crianças chegam, na maioria das vezes sem noção de
limites próprios e dos outros, praticamente sem valores sociais.
As crianças que não dispõem desse atendimento em casa ficam, porém, prejudicadas. Isso
significa que elas chegam na escola sem o processo de aprendizagem completo mas, nem
a escola nem a família, assumem isso e, na avaliação final, é julgada por incompetência,
primeiramente, a criança e, depois, a família que, no caso assume a culpa, já que tem
responsabilidade pela criança. (SZYMANSKI, 2001, p. 33).

A família pode intervir na educação do filho através da brincadeira, ao


brincar a criança desenvolve algumas características como a afetividade
consequentemente, a criança aprende a confiar em seus sentimentos, regular

182
as próprias emoções e resolver problemas; apresenta autoestima elevada,
facilidade de aprender e de se relacionar com as pessoas.
O simples ato de brincar já provoca mudanças no comportamento da
criança. Uma forma para trabalhar a organização seria criando um jogo para
estimulá-lo a arrumar os brinquedos, a cama, quem arrumar primeiro ganha
um prêmio, essas atividades desenvolve na criança a sua organização. Brincar
com massa de modelar fazendo pequenos animais, objetos, formas geométricas
e também ensinando as cores. Estimular o cuidado com os brinquedo,
ensinando o cuidado, o respeito, cooperação. Ao contar histórias a criança cria
um universo imaginário cheio de fantasias e encantos. Esse tipo de atividade
ajuda nos estudos, na interpretação, na memória, na atenção. A música
possibilita uma diversidade de aprendizagem. Brincar com música é muito
divertido para a família. Na escola a criança que já chega com todos esses
estímulos interage muito melhor nas diversas atividades propostas pelo
professor.
A escola tem papel primordial na vida da criança, é uma instituição que
deve contribuir para a formação intelectual e profissional do aluno. A escola
põe em prática a ação de educar e ensinar, mas esse não é somente papel da
escola, visto que devem ser compartilhado entre as duas instituições família e
escola. Ambas devem trabalhar juntas em prol desse aluno para que o mesmo
possa desempenhar bem na vida em sociedade, com dignidade e respeito, para
serem pessoas que alcancem a felicidade e autonomia, de forma competente.
A lei 9.394/96, também conhecida como “Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional”, (LDB), possui dois artigos que apontam bem para essa
questão.

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,


na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e


nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1996).

A família deve assumir a responsabilidade de caminhar juntos com a


escola, essa parceria favorece muito no desempenho e no aprendizado de cada
aluno. A escola tendo essa colaboração consegue fazer valer a proposta
pedagógica e atingir seus objetivos. A melhor forma para que isso aconteça e
estabelecer regras que fortaleça essa parceria.
Atualmente existe uma inversão de valores, pois não é a família que a
ajuda a escola na educação dos filhos, mas é a escola que ajuda a família nesse
processo. Isso quer dizer que o primeiro contato com o processo de

183
aprendizagem, os primeiros ciclos de formação acontecem justamente na
família. A primeira grande escola na vida de qualquer pessoa é a família.

[...] a família ainda é o lugar privilegiado para a promoção da educação infantil. Embora a
escola, os clubes, os companheiros e a televisão exerçam grande influência na formação
da criança, os valores morais e os padrões de conduta são adquiridos essencialmente no
convívio familiar (GOMIDE, 2009, p. 9).

Os valores são adquiridos no seio familiar, como a ética, a gentileza e a


interação com as diferenças. Mas, isso não ocorre devido essa inversão dos
papeis, onde os pais coloquem a formação dos filhos cada vez mais a cargo da
escola. Com o passar dos anos as crianças estão entrando mais cedo na escola
ou em creches devido a correria do dia a dia. Existem pais que confundem a
ideia de criar com educar, muitos pais criam os filhos, mas não educam.

[...] para a psicanálise, a família é tida como as condições mínimas, necessárias que
garantem o advento de uma subjetividade. Condição essa que se refere ao Outro. Outro
no sentido de outro real imediato, dos cuidados, Outro no sentido da linguagem, da
cultura, que definirá para esse sujeito por advir o lugar que ele ocupará (MENDONÇA,
2009, p. 23).

A criança em sua fase bebê é totalmente dependente dos pais, e a


medida que se desenvolve, a necessidade de cuidados diminuí, e a dependência
se tornando desnecessária. Ao respeitar as necessidades e capacidades de seus
filhos, os pais contribuem para desenvolver autonomia, mas ao mesmo tempo
compartilhar todas as etapas de desenvolvimentos de uma forma íntegra e
afetiva. Contribuindo assim, significativamente na obtenção de conhecimentos
e construção de uma identidade.
A escola é caracterizada como uma instituição organizada, com intuito
da promoção do desenvolvimento do saber e do ensino, além de proporcionar
estabelecimento de vínculos afetivos e sociais. Onde os métodos utilizados são
variados de acordo com a idade do aluno. Portanto, a escola, família e sociedade
são responsáveis não só pela transmissão de conhecimentos, valores, cultura,
mas também pela formação da personalidade social dos indivíduos.

184
A construção do conhecimento na sala de aula é um processo social e compartilhado. A
interação se dá em um contexto socialmente pautado, no qual o sujeito participa de
práticas culturalmente organizadas com ferramentas e conteúdos culturais. As
perspectivas socioculturais enfatizam a interdependência entre os processos individuais
e os sociais na construção do conhecimento. Sua interpretação dos processos de
aprendizagem fundamenta-se na ideia de que as atividades humanas estão posicionadas
em contextos culturais e são mediadas pela linguagem e por outros sistemas simbólicos
(COLL, 2004, p. 105).

A elaboração do saber trata-se de uma construção conjunta, interativa


e não individualmente. Ao se envolver nas atividades escolares, a família
influência o aprendizado da criança, transmitindo a ela uma maior segurança
na aprendizagem. Além da transmissão de conhecimentos, a escola também é
uma via de socialização, no qual a criança convive com outras crianças, com
seus professores, sendo um espaço de trocas, ou seja, promove conhecimentos
e interações sociais, além de expandir o cognitivo.
CONCLUSÃO
Após pesquisa realizada pode-se destacar o lúdico como ferramenta
priori no desenvolvimento das fases da vida da criança. Por meio do lúdico
podemos compreender melhor esse mundo de brincadeiras e o real sentido da
educação lúdica como um recurso de conhecimento. O brincar é essencial ao ser
humano e estabelece uma afinidade entre brincar e aprender que pode tornar
o procedimento de aprendizagem prazeroso e ao mesmo tempo enriquecedor
para a criança. Por meio da participação em jogos e brincadeiras, o aluno
interage e se socializa, integrando-se com os demais.
Os jogos são uma ótima proposta pedagógica na sala de aula, pois
proporcionam a relação entre parceiros e grupos, o que é um fator de avanço
cognitivo. Portanto, cabe apenas ao professor analisar e avaliar as
potencialidades educativas de inúmeros brinquedos e jogos para um bom
desempenho curricular, transformando as aulas mais práticas e interessantes
para que os alunos aprendam com mais prazer e facilidade.
A escola é sem dúvida a extensão da família, cabe ainda ressaltar que
escola e família precisam se unir e juntas procurar entender o que é família, o
que é escola. Portanto, o papel que a escola possui na construção dessa parceria
é fundamental, devendo considerar a necessidade da família, levando-as a
vivenciar situações que lhes possibilitem se sentirem participantes ativos nessa
parceria e não apenas meros expectadores.
O professor, como mediador do processo de ensino-aprendizagem,
compreende seu aluno como ser único, que possui qualidades próprias e
diferenças. Se faz necessário que sejam examinadas as práticas educativas,
onde na maioria das vezes, restringe a criatividade, a autoestima, a autonomia
e a participação infantil, fundamentais para o desenvolvimento da criança.

185
Assim, as fontes analisadas, mostraram uma efetiva discussão acerca da
ludicidade na escola, fato que torna imprescindível o debate e a investigação
deste tema, principalmente por parte dos educadores, como resposta aos
desafios da atualidade para o campo educacional no que se refere à formação
de professores e à qualidade na educação infantil.
Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano
escolar é muito importante, devido à influência que os mesmos exercem frente
aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-
se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem. A criança possui a
necessidade de descobrir o mundo por meio da brincadeira, que proporcionam
prazer a elas, pois se sentem livres quando podem usar sua imaginação
simbólica, expressar suas fantasias, emoções, desejos e experiências.
Conclui-se que o aspecto lúdico voltado para as crianças facilita a
aprendizagem e o desenvolvimento integral nos aspectos físico, social, cultural,
afetivo e cognitivo, por meio dos jogos e das brincadeiras eles se apropriam das
regras sociais, se relacionam com instrumentos e signos que medeiam à
aprendizagem para o seu desenvolvimento. Enfim, desenvolve o indivíduo
como um todo, sendo assim, a educação infantil deve considerar o lúdico como
parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança.
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— Brasília: MEC/SEF, 1998. 2v.: il.
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— Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il.
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ZAMBERLAN, M. T. & BIASOLI-ALVES, Z. M. Interações familiares. Teoria
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187
A AFETIVIDADE COMO INFLUENCIADORA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Taís Carvalho Martins44
Gilson Xavier de Azevedo45
INTRODUÇÃO
A afetividade é um dos principais fatores responsáveis pelo
estabelecimento de vínculos entre criança e adultos, sendo a escola um
ambiente social no qual as relações sociais se estendem contribuindo
significativamente para o desenvolvimento educacional das crianças (ARAUJO;
YOKOAYMA; SANTOS, 2013). O sucesso (ou não) educacional está fortemente
ligado às relações afetivas existentes entre alunos e professores. Professores
amantes de sua profissão, são comprometidos com a produção de
conhecimento em sala de aula e desenvolvem com seus alunos um vínculo
afetivo e de respeito mútuo pelo saber, esse professor instiga seus alunos e
constantemente busca despertar o senso crítico de cada um (SIQUEIRA, 2003).
Quando o professor pratica a empatia em sala de aula passa a possuir
condições de sentir o universo individual de cada um de seus alunos, com suas
virtudes e dificuldades, e os alunos sabem reconhecer o professor que sabe o
que ensina, que gosta do que faz e que sabe como fazer (AYRES, 2012). É
importante que o professor trabalhe juntamente com a afetividade a motivação
dos estudantes, pois no contexto escolar a motivação pode influenciar no modo
como o aluno utiliza suas capacidades, além de afetar seu pensamento,
comportamento social, emocional e desempenho escolar (NEVES;
BORUCHOVICH, 2008).
Ensinar vai muito além de promover condições para a construção do
conhecimento, pois um bom professor enxerga seu ofício como uma verdadeira
missão, afinal ele dedica sua vida à formação de seus alunos como modelo para
uma identificação positiva por parte deles demonstrando afeto em tudo que for
ensinar (AYRES, 2012).
Grande parte dos professores almejam uma sala silenciosa com alunos
que consigam realizar atividades que exigem concentração e esforço, porém, o
aluno passivo e silencioso não é garantia de aprendizagem (ECCHELI, 2008).
Segundo Belotti e Faria (2010) essa maneira de ensinar cria uma distância
entre professor-aluno o que acaba impedindo a participação mais ativa do

44 Pós-graduanda em Docência e Inovação na Educação Básica (taiscarvalho8029@gmail.com).


45 Pós-doutorando em Educação pela PUC GO (2019) (gilson.azevedo@ueg.br).

188
educando nas aulas, pois a participação desse não pode ser somente de forma
passiva, anotando, memorizando e reproduzir um saber sem questionamento.
A escolha do tema da presente pesquisa se deu pela percepção da
relevância da afetividade na relação professor-aluno, a qual tem sido motivo de
várias discussões, devido a sua importância tão eminente que reflete
diretamente no processo de ensino e aprendizagem.
Para o desenvolvimento desse estudo foi realizada uma pesquisa
bibliográfica de caráter revisional. O objetivo da pesquisa é discorrer sobre a
influência da afetividade nos processos de ensino e aprendizagem nos anos
finais do ensino fundamental. O problema central analisado é se nos últimos 15
anos, houve uma ampliação da compreensão sobre o papel da afetividade na
educação. Dessa maneira, trabalha-se como hipótese, a possibilidade de que tal
compreensão tenha sim ampliado, mas não tenha se propagado como deveria.
1 A QUESTÃO DA AFETIVIDADE DO ALUNO
O ser humano é um ser social, logo, desde o nascimento a criança
necessita de um ambiente que satisfaça suas necessidades básicas de afeto,
apego, desapego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nele que se
estrutura a mais importante forma de aprendizagem, a de estabelecer vínculos,
isto é, a capacidade de se relacionar (RUIZ; OLIVEIRA, 2005).
Uma das dificuldades no estudo sobre a afetividade é a definição do que
realmente significa o termo. Na linguagem geral, afeto está relacionado aos
sentimentos de ternura, amor, carinho e simpatia. A afetividade está
relacionada aos mais diversos termos: emoção, estados de humor, motivação,
sentimento, paixão, atenção, personalidade, temperamento e outros tantos. A
maior parte das vezes, confundida com emoção (MELLO; RUBIO, 2013).
A afetividade também é concebida como o conhecimento construído
através da vivência, não se restringindo ao contato físico, mas à interação que
se estabelece entre as partes envolvidas, na qual todos os atos comunicativos,
por demonstrarem comportamentos, intenções, crenças, valores, sentimentos
e desejos, afetam as relações e, consequentemente, o processo de aprendizagem
(SANTOS; RUBIO, 2012).
A escola desempenha um papel muito importante, pois é nesse espaço
que as crianças se incluem nas relações éticas e morais que constituem a
sociedade na qual estão inseridas. Além disso, é na infância que acontece a
formação de hábitos, atitudes e valores que constroem a base da personalidade
que deve ser fundamentada na afetividade (AMORIM; NAVARRO, 2012).
O professor é uma figura essencial para a construção dos saberes e
também é um facilitador das potencialidades humanas, pois ele insere o aluno
no universo intelectual e por meio da sua prática pedagógica consegue
despertar o interesse desse aluno na busca pelo conhecimento, promovendo
situações propícias para a aprendizagem. É a partir da educação que o indivíduo

189
irá deparar com suas potencialidades, mas também com suas limitações,
podendo desenvolver e aprimorar suas competências cognitivas e também
sociais (SOARES; NAIFF; FONSECA; CARDOZO; BALDEZ, 2009).
Para que se estabeleça uma boa relação entre professor-aluno é
necessário que o professor como mediador da aprendizagem busque trabalhar
os conteúdos em sala de aula de acordo com a realidade em que vive seus
alunos, e que este profissional saiba olhar para sua prática pedagógica
procurando sempre estimular o aprendizado, motivando-os a serem
construtores de seu próprio conhecimento (AMORIM; NAVARRO, 2012).
Logo, essa relação professor-aluno depende fundamentalmente do
ambiente estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, da
sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão desses
alunos e criar “pontes” que liguem seu conhecimento ao deles (BRAIT;
MACEDO; SILVA; SILVA; SOUZA, 2010).
Educar não significa apenas repassar informações ou mostrar um
caminho a trilhar, que o professor julga ser o certo. Educar é ajudar o aluno a
tomar consciência de si mesmo, dos outros ao seu redor, da sociedade em que
vive e do seu papel dentro dela. É saber aceitar-se como pessoa e
principalmente aceitar ao outro com suas qualidades e defeitos, é oferecer
ferramentas para que o aluno possa escolher seu próprio caminho, escolhendo
aquele que acha compatível com suas crenças e valores (PAULA; FARIA, 2010).
2 CORPO E AFETIVIDADE
Vygotsky e Wallon enfocam em suas teorias, o caráter social da
aprendizagem, destacando o papel das relações socias. Para Wallon (1968), a
primeira relação do ser humano ao nascer é com o ambiente social, ou seja, com
as pessoas ao seu redor. As manifestações iniciais do bebê assumem um caráter
de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de sobrevivência
típico da espécie humana. É fundamental observar os gestos, o olhar e a
expressão facial, pois são característicos da atividade emocional.
Vygotsky (1994), por sua vez, defende que é através da interação social
a criança incorpora os instrumentos culturais da sociedade na qual está
inserida, e que a construção do conhecimento ocorre a partir da interação entre
as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura e da interação social
com as pessoas que a rodeiam, que a criança, vai se desenvolvendo. O autor
ainda destaca a importância do outro não só no processo de construção do
conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas
de agir.
A aprendizagem humana envolve amplas dimensões do ser humano.
Falar de corpo e aprendizagem significa falar de um corpo que interage no
mundo e com as pessoas, utilizando-se de suas dimensões. O corpo é o lugar da
inscrição de cada cultura, onde cada gesto internalizado representa traços da

190
sociedade a qual esse corpo pertence. Além disso, o corpo também é o primeiro
lugar onde a mão do adulto marca a criança, onde são impostos os limites
sociais e psicológicos de suas ações (PEDERIVA, 2005).
Para Le Boulch a escola tem um papel muito importante na construção
de identidades:
Na educação do comportamento, o movimento é o fio condutor que pode se estender da
educação Infantil até o fim da escolaridade, dessa forma o comportamento de um
adolescente é fruto de sua história desde a infância, por isso se quisermos formar homens
equilibrados, autônomos, com iniciativa e capazes de refletir e respeitar o próximo, é na
infância que se deve iniciar essa formação. A escola é a única estrutura estável que pode
exercer esse papel, no momento em que por meio de suas ações no mundo exterior a
criança conquista a unidade e a coerência de sua pessoa corporal, psíquica e social (LE
BOULCH, 2008, p. 120).

Segundo Piaget (1977), o afeto desempenha um papel essencial no


funcionamento da inteligência humana, pois as funções afetiva e cognitiva são
inseparáveis, porém distintas. Sem afeto não há interesse, necessidade,
motivação pela aprendizagem, não há também questionamentos, e sem eles não
há desenvolvimento mental. A afetividade e cognição se complementam e uma
dá suporte ao desenvolvimento da outra.
Com base nas teorias fundamentadas acima, reforça-se a ideia de que a
escola se constitui como um espaço crucial para o desenvolvimento da
personalidade da criança, além de ser um ambiente de intensas trocas sociais,
cognitivas e afetivas. Neste sentido, torna-se evidente o trabalho do professor,
que ocupa uma importante posição como mediador e facilitador do processo de
ensino e aprendizagem (GASPAR; COSTA, 2011).
3 AS EMOÇÕES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
Segundo Le Boulch (2008) o desenvolvimento intelectual se apoia no
equilíbrio afetivo. A escola tem como papel principal ensinar, mas não pode se
limitar ao desenvolvimento intelectual, pois o homem, e mais ainda a criança, é
muito mais um ser de afetividade que de razão.
A criança de 6 anos que ingressa na escola se encontra confrontada com
uma situação nova à qual terá que se adaptar rapidamente, causando mudanças
de hábitos e atitudes anteriores. Assim, durante o período escolar é preciso
investir na exploração de situações lúdicas e atividades de expressão
espontânea, realizadas em grupo para facilitar a comunicação entre os alunos e
o educador, promovendo um ambiente que instigue o aprendizado, uma vez
que o desinteresse pela matéria escolar pode ser de origem afetiva (LE
BOULCH, 1987).
Perceber o sujeito como um ser intelectual e afetivo, que pensa e sente
simultaneamente, e reconhecer a afetividade como parte integrante do processo de
construção do conhecimento, implica um outro olhar sobre a prática pedagógica, não
restringindo o processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão cognitiva
191
(SANTOS; RUBIO, 2012). A tarefa dos professores como mediadores no ensino
não é nada fácil, porém se o professor souber utilizar os instrumentos certos
em sua prática pedagógica, este conseguirá estimular os processos cognitivos e
socias de seus alunos. Por isso, é importante que o professor saiba analisar o
que está acontecendo em sala de aula, se sua metodologia estar sendo
suficiente, e se não estiver que mude suas atitudes de acordo com as
dificuldades da turma (REIS; PRATA; SOARES, 2012).
Portanto, as expectativas que o professor tem para com seu aluno
poderão contribuir também para o seu desempenho, visto que aluno que tem
suas características valorizadas pelo professor tende a acentuá-las cada vez
mais, enquanto aquele que se sente rejeitado tende a se afastar da situação e
acaba por ver as expectativas negativas confirmadas sociais (SOARES; NASIFF;
FONSECA; CARDOZO; BALDEZ, 2009).
Todos nós estamos inseridos em uma cultura, num ambiente social,
temos uma história, somos pessoas que demonstram e sentem emoções,
expressam sentimentos, isto é, afetividade (SOUSA, 2013). Todo educador
precisa ter clara a importância da afetividade na interação com seus alunos e
na construção do conhecimento. Essa relação afeto-cognição pode favorecer o
desenvolvimento global do indivíduo, dando-lhe um maior equilíbrio e
estabilidade na sua vida social, afetiva e intelectual (PESSOA, 2000).
CONCLUSÃO
O que pôde ser extraído da pesquisa bibliográfica em questão é que a
afetividade é uma característica humana elementar no processo de
desenvolvimento de todo indivíduo. Não obstante, esse desenvolvimento pode
ser dito como social, motor, econômico, religioso, profissional e claro, dentro
desta abordagem, educacional. A afetividade tem relação com o nível de
conexões existenciais que um indivíduo estabelece com as pessoas em seu
meio, seja na coletividade, seja na individualidade. Os autores consultados
corroboram para o entendimento de que ao estabelecer relações afetivas
sólidas com seus docentes e pares, o indivíduo se sente seguro e revela sua
personalidade. Conclui-se, portanto, que a afetividade é determinante para o
desenvolvimento da pessoa humana dentro do processo de ensino-
aprendizagem, pois nas interrelações que esta constrói com seus pares, são
constituídas bases sociais como a acomodação e a socialização, bases
antropológicas como a enculturação e bases educacionais como a ajuda e o
respaldo afeito.

192
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194
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Tatiana de Freitas Alves 46
Gilson Xavier de Azevedo 47
INTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo é compreender a relação afetiva entre o
professor e o aluno no processo de aprendizagem, de modo que os resultados
deste estudo poderão dar mais um suporte para todos os profissionais que
lidam com a aprendizagem da criança, mostrando como a afetividade pode
influenciar positivamente no processo de aprendizagem.
De acordo com Freire (1996) e Wallon (2007) é difícil negar a
importância da afetividade no processo de aprendizagem, pois na escola a
criança se relaciona emocionalmente com os colegas e professores em sala de
aula, o que nos remete a refletir sobre a necessidade de resgatar este tema na
ação pedagógica como facilitador do processo de ensino-aprendizagem,
despertando no discente a motivação, a segurança e a melhora no seu
desempenho escolar a partir de atividades e atitudes que direcionem a um
maior conhecimento do aluno e de sua realidade.
Para Arantes (2003), Cury (2008) e Marchand (1985) no processo
ensino-aprendizagem o professor como elemento mais importante do processo
de desenvolvimento da afetividade com o aluno deve propor metas claras e
realistas, levando este a perceber as vantagens de realizar atividades
desafiadoras. O aluno precisa sentir-se motivado a aprender e o professor é
quem pode despertar-lhe essa vontade. A afetividade na educação constitui um
importante campo de conhecimento que deve ser explorado pelos professores
desde as séries iniciais, uma vez que por meio dela podemos compreender a
razão do comportamento humano, pois a afetividade é uma forte aliada da
aprendizagem. Segundo Maria Ione Alexandre Coutinho (s.d, s.p):

46
Graduada em Letras e Pedagogia, Pós-Graduada em Psicopedagogia, Pós-Graduanda em Docência e Inovação na
Educação Básica pela Universidade Estadual de Goiás. Monitora efetiva pela Prefeitura Municipal de Quirinópolis
(tatty_fenix@hotmail.com).
47
(Orientador) Doutor em Ciências da religião pela PUC GO 2017 (gilson.azevedo@ueg.br).

195
[...] a relação entre afetividade e cognição no desenvolvimento do
educando e no contexto educacional está diretamente relacionada com
o bom desempenho escolar. A criança que se sente amada, valorizada e
respeitada adquire autonomia e confiança, desenvolve uma autoestima
positiva acerca de si mesma, o que significa que ela terá mais condições
de aprender e desenvolver a sua personalidade. Nesse sentido, essas
questões nos despertam a necessidade de uma maior reflexão e
compreensão acerca da relação que a afetividade estabelece com a
aprendizagem do educando, assim como sua importância e suas
contribuições no processo educativo.

Elenca-se como problema: Quais as contribuições da relação afetiva


para o processo de ensino-aprendizagem? Como acontece a relação afetiva
entre o professor e o aluno no processo de aprendizagem?
Para este estudo será realizada uma pesquisa bibliográfica, valendo-se
de teóricos clássicos e contemporâneos que trabalham com a questão da
afetividade no processo de aprendizagem, buscando obter o máximo de
informações e esclarecimentos que possam contribuir para a resolução dos
problemas aqui apresentados.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, vez que serão exploradas
referências que tratam da importância da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem, para promover o desempenho escolar, cognitivo e afetivo dos
alunos, assim como melhor assimilação do conhecimento científico.
Para discorrer sobre os pontos elencados neste artigo considera-se
primeiro a visão psicológica sobre afetividade, depois aborda-se a afetividade a
partir de alguns teóricos da educação e, por fim, confronta-se o que foi
enunciado com a questão da aprendizagem escolar a partir da ótica da
afetividade.
1 A AFETIVIDADE DENTRO DA PSICOLOGIA
O desenvolvimento psíquico da criança passa necessariamente pelo
processo de maturação psicogenética e claro, emocional e afetivo. Dentro da
psicologia considera-se que a afetividade é a capacidade que cada indivíduo tem
de experimentar os fenômenos afetivos que englobam as tendências, emoções,
paixões e sentimentos (ANDERSEN, 2011).
Vale ressaltar que as influências afetivas que permeiam o
desenvolvimento da criança desde seu nascimento refletem diretamente em
sua formação mental, fazendo com que manifestem suas reações de natureza
íntima e fundamental, misturando o social ao biológico.
As emoções fazem parte de um sistema de atitudes e cada emoção está
relacionada a algum tipo de situação. Atitudes e relações se envolvem de modo
a constituírem processos de amadurecimento. Essa totalidade única atua entre

196
as disposições psíquicas orientadas no mesmo sentido e os acontecimentos
exteriores. É a emoção que dá sentido ao real. De maneira contrária, porém,
esses acontecimentos exteriores adquirem o poder de rompê-la. Ela é como
uma espécie de prevenção que depende em maior ou menor proporção do
temperamento e hábitos do ser humano (NUNES, 2009).
As emoções são a evidenciação da afetividade de modo que as relações
se tornam possíveis por despertar meios de expressão e fazer deles dispositivos
de vivência em sociedade cada vez mais conhecedores e experientes. Todavia,
cada vez mais que seu significado aumenta eleva-se a autonomia e eles se
separam da emoção.
Junto com a emoção e a atividade intelectual há uma evolução. O
sentido de uma situação se coloca por meio das disposições e atitudes que ela
desperta. No desenvolvimento psicológico essa intuição antepõe-se de longe à
capacidade de diferenciar e comparar. É uma forma inicial de compreender,
mas que ainda é dominada pelo interesse do momento e enlaçada com casos
específicos.
Entre os sujeitos são o entendimento ou a troca das atitudes que
primeiro realiza uma espécie de contato e assimilação recíproca, mas ainda
tomados pela vontade ou ímpeto do momento presente. Uma imagem que
possa comparar e prever só pode nascer dessas relações práticas e concretas,
diminuindo de forma gradual a parte que compete às emoções e à afetividade.
De outro modo, cada vez que as atitudes afetivas prevalecem e a
emoção equivalente a imagem perde suas funções, nubla-se e será anulada. Esse
é o efeito que se pode observar comumente no adulto — acontece a diminuição
da emoção pelo controle ou simplesmente pela transposição intelectual por
motivos ou acontecimentos, perda do controle do sentido do raciocínio e das
atuações determinadas pela emoção. Em uma criança a evolução de suas
reações é lenta e eventual, pessoal e com muita emoção para encenação sólida
das coisas e os retrocessos são constantes. Em se tratando do controle da
afetividade transformações decorrem destas discussões.
As emoções estão presentes quando há a busca pelo conhecimento
determinando relações com o objeto físico, pontos de vista ou mesmo outros
indivíduos. Afeto e cognição estabelecem aspectos indivisíveis presentes em
qualquer atividade, mesmo que em dimensões instáveis.
A afetividade e a inteligência se organizam nas ações e pelas ações dos
sujeitos. O afeto pode ser compreendido como esforço necessário para que a
base do entendimento passe a agir. Ele influencia a rapidez com que se constrói
o conhecimento, pois à medida que o indivíduo se sente mais seguro aprende
com mais facilidade.
Da mesma forma que a inteligência também a afetividade é
instrumento de adaptação. Elas criam possibilidades para que o indivíduo
possa formar noções sobre os objetos, as pessoas e as circunstâncias,

197
atribuindo a eles qualidades e valores. Dessa maneira podem favorecer a
estruturação do próprio sujeito, sua identidade e seu modo de ver o mundo.
Por outro anglo, o afeto que regula a ação pode influenciar na escolha
dos objetos, bem como a valorização de elementos, fenômenos ou situações por
parte do indivíduo. Assim, sentimentos como amor, ódio, tristeza ou medo
podem levar o sujeito a procurar ou evitar pessoas ou até mesmo situações e
vivências. O afeto também engloba a expressão e a comunicação. Está presente
em manifestações como sorrisos, gritos, olhares, choros, dentre outras que
indicam aquilo sentido por uma pessoa.
Os sentimentos serão mais difíceis de serem destruídos e plenos à
medida que transmitirem emoções mais intensas que continuem exercendo
algumas reações involuntárias à emoção.
São, portanto, consequência de interferências ou mesmo de discussões
entre efeitos inerentes e posturais e outros que dependem da performance,
conhecimento ou mesmo da pessoa.
Desse modo, busca-se evidenciar a importância da afetividade dentro
da psicologia, para que uma vez entendida essa relação seja possível discorrer
a relação entre afetividade e educação.
2 AFETIVIDADE E OS TEÓRICOS NA EDUCAÇÃO
Afetividade é um termo que deriva da palavra afeto. Designa a
qualidade que abrange todos os fenômenos afetivos sendo um termo vasto e
passível de muitas interpretações. O afeto é a parte de nosso psiquismo
responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade. A afetividade é,
então, a parte psíquica responsável pelo significado sentimental de tudo que
vivemos. Se algo que vivenciamos está sendo agradável, prazeroso, sofrível,
angustiante, causa medo ou pânico, ou nos dá satisfação todos esses conceitos
são atribuídos pela nossa afetividade. Esta é impulsionada pela expressão dos
sentimentos, das emoções e desenvolve-se por meio da formação do sujeito
(DAVIS, 1994).
No âmbito da Psicologia, afetividade é a capacidade individual de
experimentar o conjunto de fenômenos afetivos (tendências, emoções, paixões,
sentimentos). Consiste na força exercida por esses fenômenos no caráter de um
indivíduo e tem papel de suma importância no processo de aprendizagem do
ser humano, pois está presente em todas as áreas da vida, influenciando o
crescimento cognitivo (NUNES, 2009).
O termo se refere à capacidade do ser humano de ser “afetado”, positiva
ou negativamente, tanto por sensações internas quanto externas. A afetividade
é um dos conjuntos ligados à pessoa e atua juntamente com a cognição e o ato
motor no processo de construção e desenvolvimento do conhecimento. (SALLA
2011, p. 1).

198
A importância do estudo do termo afetividade pode ser destacada a
partir das teorias de Henry Wallon, Jean Piaget e Vygotsky. As contribuições
desses autores e especialistas na área da educação concederam à afetividade
notória relevância no processo pedagógico. Cada um deles, dentro de sua
abordagem específica, tratou da importância da afetividade e criaram criando
conceitos capazes de contribuir para a compreensão do tema.
O desenvolvimento intelectual para Piaget (1995) contém dois
componentes: cognitivo e afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos,
tendências, valores e emoções em geral. Segundo o autor, eles são inseparáveis,
pois toda ação e pensamento compreendem um aspecto cognitivo, o qual é
representado pelas estruturas mentais, assim como um aspecto afetivo
representado por uma energética, isto é, a afetividade. Assim sendo, a
afetividade constitui um aspecto inerente da inteligência, pois estimula o
sujeito a realizar as atividades propostas.
Como demonstrou Piaget, do mesmo modo que a criança funciona
mentalmente de acordo com os estágios de desenvolvimento, os quais dão
origem à sua aquisição de noções, também vive um processo de crescimento
afetivo e social marcado por várias etapas que constituem sua personalidade. O
comportamento no ambiente escolar, a atitude em relação ao professor e a
motivação para realizar as atividades escolares dependem de como a criança
vive seu próprio desenvolvimento.
Piaget em seus estudos associa a relação entre afetividade e cognição,
bem como os valores. Segundo ele, estes pertencem à dimensão geral da
afetividade no ser humano e surgem a partir de uma troca afetiva entre o sujeito
e o mundo exterior com objetos ou pessoas. Segundo La Taille (1992) “os
educandos alcançam um rendimento infinitamente melhor quando se apela
para seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspondem às
suas necessidades”.
Vygotsky (apud LA TAILLE 1992) propôs a construção de uma
psicologia fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou
seus estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais
precisamente as funções mentais e a consciência. Ele usa o termo função mental
para referir-se a processos como pensamento, memória, percepção e atenção.
A organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto.
Outro teórico que disserta sobre o tema é Vygotsky. Sua teoria se baseia
na concepção de um sujeito participativo que, em um processo mediado pelo
outro, consegue produzir seus conhecimentos sobre os objetos. Tendo origem
na concepção de um organismo ativo Vygotsky defende o princípio da contínua
interação entre as condições sociais e a base biológica do comportamento
humano.
Vygotsky (1994), por sua vez, define o pensamento com origem na
esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,

199
impulsos, afetos e emoção; o autor destaca ainda a importância das conexões
entre as dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico
humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas dimensões.
A teoria de Vygotsky é hoje referência na questão da aprendizagem
pois, para ele, esta só ocorre nas relações entre as pessoas. Nesse sentido Bock
et al. (1999, p. 124) ressalta que “[...] a relação do indivíduo com o mundo está
sempre mediada pelo outro, não há como aprender e apreender o mundo se não
tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar
o mundo a nossa volta. [...]”. Nesse mesmo contexto, cita-se: “Vygotsky concebe
o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como
alguém que sente, emociona, deseja, imagina e se sensibiliza” (REGO, 1995, p.
120).
Na perspectiva Vygotskyana cognição e afeto se encontram
indissociados no ser humano, se inter-relacionando e se influenciando
mutuamente ao longo de toda a história do desenvolvimento do indivíduo.
Ademais formam uma unidade dentro do processo dinâmico do
desenvolvimento psíquico, sendo impossível compreendê-los separadamente
(REGO, 1995).
Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocionais de alegria
não significam nada senão que vamos continuar tentando fazer a
mesma coisa. Se fazemos algo com repulsa isso significa que no futuro
procuraremos por todos os meios interromper essas ocupações. Por
outras palavras, o novo momento que as emoções inserem no
comportamento consiste inteiramente na regulagem das reações pelo
organismo (VIGOTSKI, 2001, p. 139).
Vygotsky buscou traçar um caminho histórico acerca do tema
afetividade e procura explicar a transição das primeiras emoções elementares
para as experiências emocionais superiores, especialmente no que se refere à
questão dos adultos terem uma vida emocional mais refinada que as crianças.
Ainda defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam;
afastam-se da sua origem biológica e constroem-se como fenômeno histórico-
cultural.
Dentre os teóricos que escreveram sobre o tema destaca-se também
Henri Wallon, dirigente de uma verdadeira revolução no ensino, efetivada
ainda no começo do século passado por defender a ideia de que a escola deve
promover formação intelectual, afetiva e social nas crianças.
La Taille et al. (1992, p. 90) comentando sobre a perspectiva
Walloniana afirma:

200
A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da
pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O
ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser
afetivo. Da afetividade diferenciou-se lentamente, a vida racional.
Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão
sincreticamente misturados, com o predomínio da primeira.
De acordo com Wallon (2007) o desenvolvimento é um processo
descontínuo, repleto por conflitos e rupturas que conseguem integrar aspectos
centrais como a afetividade, a inteligência e a motricidade. A primeira é
imprescindível para o processo de desenvolvimento da personalidade, sendo
este composto por transformações dos domínios funcionais. Os três campos
funcionais (afetividade, inteligência e ato motor) integram-se ao longo da
evolução, apresentando momentos de preponderância de uns sobre os outros
(BASTOS, 2003).
Wallon (apud ALMEIDA, 2008) considera a afetividade o ponto de
partida para o desenvolvimento do indivíduo e destaca que a razão e a emoção
estão imbrincadas, ou seja, uma não acontece sem a outra, mas sempre uma se
sobrepõe à outra.
Por sua vez, na psicogenética de Henri Wallon (apud LA TAILLE 1992)
a dimensão afetiva está no centro de tudo, tanto do ponto de vista da construção
da pessoa quanto do conhecimento.
Henri Wallon (2007) foi quem primeiramente levou não apenas o corpo
da criança, mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Suas ideias
tinham os princípios baseados em quatro elementos básicos que se interagem
o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu
como pessoa.
Segundo Wallon (apud DANTAS,1992) a afetividade é anterior ao
desenvolvimento e as emoções têm papel predominante no desenvolvimento
da pessoa, vez que é por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e
vontades. As transformações fisiológicas de uma criança revelam traços
importantes de caráter e personalidade. A raiva, a alegria, o medo e a tristeza
têm funções importantes na relação da criança com o meio; a emoção causa
impacto no outro e tende a se propagar no meio social, pois é altamente
orgânica. Desta forma, nessa teoria, acredita-se que a afetividade é o ponto de
partida para o desenvolvimento do indivíduo.
Wallon, Vygotsky e Piaget afirmam que não se pode separar afetividade
e cognição. Apontando os estudos feitos por eles pode-se afirmar que a
afetividade é vital em todos os seres humanos, de todas as idades mas,
especialmente, no desenvolvimento infantil. Ela está sempre presente nas
experiências vividas pelas pessoas, no relacionamento com o “outro social”, por
toda sua vida, desde seu nascimento.

201
3 A RELAÇÃO ENTRE A AFETIVIDADE E O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Conforme se buscou evidenciar até aqui a afetividade é de suma
importância na natureza do relacionamento entre o sujeito, o aluno, e os vários
objetos de conhecimento, ou seja, as áreas e conteúdos escolares, visto que
marca em todos os aspectos as interações que ocorrem no ambiente escolar.
Sendo assim, a relação que é estabelecida entre o professor e o aluno tem
influência na relação que o mesmo estabelece com o conhecimento, afetando
dessa forma seu aprendizado.
De acordo com Leite e Tassoni (2002) são traçados cinco elementos
constitutivos da prática pedagógica que apresentam componentes afetivos, os
quais o professor precisa considerar ao longo do planejamento e
desenvolvimento de seu trabalho, pois interferem na futura relação do aluno
com o conhecimento — objetivo de ensino, o aluno como referência, a
organização dos conteúdos, como ensinar e avaliar.
Para que aconteça uma relação afetiva positiva entre o aluno e o
conhecimento os objetivos traçados pelo professor devem ter significado para
o aluno, além de relevantes. É importante que ao iniciar o ensino do conteúdo
o docente parta do conhecimento que o aluno já tem sobre ele, pois assim
haverá uma aprendizagem significativa.
A mediação realizada pelo professor no desenvolvimento das
atividades pedagógicas devem conter sentimentos de simpatia, valorização do
outro, acolhimento, aceitação, apreciação e respeito, já que influenciam
diretamente na relação da criança com o objeto de conhecimento, reflete na
autoimagem, favorece a autonomia e enriquece a confiança e sua capacidade de
decisão (LEITE; TASSONI, 2002).
Assim, é possível constatar que a afetividade apresenta natureza
subjetiva e as experiências vivenciadas conferem uma relação com o meio
sociocultural, tornando assim as qualidades das relações a principal
responsável pela adoção do objeto de conhecimento. A presença da afetividade
na sala de aula tem resultados positivos na relação do aluno com o objeto do
conhecimento; também o desenvolvimento afetivo e cognitivo são inseparáveis
e constituem uma única realidade, o desenvolvimento do sujeito.
Não se pode separar o conceito de aprendizagem do conceito de vínculo
afetivo e desejo. Quem se propõe a ser mais que um professor, aquele que
realmente ensina, sabe de forma intensa que a questão do vínculo é
imprescindível para que a aprendizagem aconteça de forma prazerosa.
A linguagem oral e as posturas corporais adotadas pelo professor na
sala de aula são dependentes entre si e os próprios alunos tecem elogios e
afirmam que são essas atitudes que proporcionam um maior envolvimento por
parte deles:

202
[...] é possível defender que há uma sensibilidade, por parte dos alunos
em relação ao tipo de mediação feita pelo professor, que revela a forma
como eles são afetados, provocando diferentes sentimentos que
influenciam o processo ensino-aprendizagem, interferem na relação
com os conteúdos e na visão que cada aluno tem de si mesmo (TASSONI,
2008, p.164).
O aluno pode perceber a atitude afetiva e a relação com o trabalho
pedagógico, associando essa relação à sua aprendizagem, favorecendo
melhoras tanto na autoestima quanto autoconfiança. Ele se torna capaz de
sentir o conteúdo, estabelecendo por ele uma relação de simpatia,
conquistando assim uma aprendizagem real e significativa.
Essa afetividade positiva pode ser sentida em práticas nas quais os
alunos se sentem à vontade para participar, descobrir novas coisas que dão
sentido ao saber aprendido e o professor, com sua mediação, possibilita ao
aluno a aquisição de novas aprendizagens. A afetividade positiva acontece
quando aproxima o aluno do objeto de conhecimento, num ambiente que
forneça ao aluno meios para que este realize suas atividades com confiança em
sua capacidade.
Pensar e planejar as condições de ensino se faz importante pelo fato de
que, assim feito, “podem contribuir para a vivência de experiências escolares
de sucesso que geram aprendizagem e confiança, promovem a inserção dos
alunos no processo educativo, afetam a autoimagem dos mesmos, etc.”
(TASSONI, 2011).
Diante dos obstáculos que o aluno encontra no processo de aprender o
professor deve assumir atitudes incentivadoras que façam mediação e
compreensão, permitindo o surgimento de uma relação do aluno com o
conhecimento. Nessa relação de mediação, é preciso que aconteça um
sentimento de cumplicidade e cooperação entre o professor e aluno, para que
haja o envolvimento do aluno com sua própria aprendizagem. Vinha (2000, p.
272) destaca:
[...] o educador precisa compreender que não é possível a uma criança
ser autoconfiante se vivencia sucessivas situações que fracassa; nem
dar valor a si mesma, sendo sempre desvalorizada ou criticada; não se
aprende a respeitar sendo frequentemente desrespeitada, muito
menos a dialogar ou superar-se sendo constantemente censurada.
De acordo com estas considerações pontuadas pode-se verificar a
importância do papel do professor para a internalização dos conhecimentos e
ratificar que a interação com aluno é fundamental para o desenvolvimento do
mesmo. O sucesso da aprendizagem do aluno torna-se evidência pelas relações
acontecidas com qualidade e permeando todo o contexto de sala de aula e a

203
mediação feita pelo professor tem influência sobre o processo de ensino-
aprendizagem.
CONCLUSÃO
Todo ser humano tem necessidade de afeto, ser bem tratado e cuidado
e, principalmente as crianças, precisam ser amadas e respeitadas.
No decorrer desta pesquisa ficou claro que a afetividade é de suma
importância, pois é ela que media e facilita o processo de ensino e
aprendizagem. A inteligência e a afetividade são inseparáveis, pois o
desenvolvimento do ser humano é repleto de momentos e situações afetivas e
cognitivas de forma ajustada. Este sentimento está presente em todos os
aspectos da vida do homem, desde criança até o fim de sua vida, fazendo parte
da construção psíquica do ser humano.
Como base no que foi salientado pelos pesquisados a afetividade
motiva um envolvimento mais acentuado para a aprendizagem e,
consequentemente, eleva a segurança dos alunos na participação de atividades
e tarefas propostas. Sendo assim, acontece uma propensão da aprendizagem
transforma-se em um prazer e não obrigação.
A afetividade deve ser refletida e trabalhada em sala de aula, sendo o
professor o destaque deste processo. Educar exige amor e para que o aprender
aconteça deve ser permeado de prazer e motivação. A criança aprende quando
deixa de ser um objeto no processo de aprendizagem e torna-se parte do
contexto em geral. Durante este estudo ficou evidente que a afetividade tem
fator decisivo no crescimento do ser humano como pessoa, bem como em sua
aprendizagem escolar.
Por meio deste estudo notou-se que o bom desenvolvimento da criança
consiste em fatores emocionais, sociais e intelectuais obtidos durante a
vivência e a convivência que a mesma pode ter em casa e na escola. É a
afetividade uma situação transformadora para a formação do ser humano
possibilitando ao mesmo aptidão para viver em sociedade.
Observou-se que a afetividade não deve estar presente apenas no
contexto escolar, mas também incorporada no ambiente familiar, pois o
envolvimento da família traduz o principal fator para o desenvolvimento da
criança ao representar o alicerce de afetividade que irá permear as futuras
relações. É o primeiro ambiente social em que a criança está inserida e pode
adquirir valores, costumes entre outros ideais que irão fazer parte de sua vida.
REFERÊNCIAS
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Editora, 2011.
ARANTES, Valeria Amorim. Afetividade na escola. São Paulo: Summus, 2003.

204
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estamos dando aos desafios contemporâneos da sociedade brasileira? In O. H.
Yamamoto & V. V. Gouveia (Eds.), Construindo a psicologia brasileira: Desafios
da ciência e da prática. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.
COUTINHO, Maria Ione Alexandre. A afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. Revista Construir Notícias. Disponível
em:<https://www.construirnoticias.com.br/a-afetividade-no-processo-de-ensino-
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CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro:
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DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na educação.
2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2º grau. Série formação do
professor).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia; Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS; Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: SUMMUS,
1992.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade
em sala de aula: as condições de ensino e a mediação do professor. In: AZZI, R.
G.; SADALLA, A. M. F. A. Psicologia e formação docente: desafios e conversas.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MARCHAND, Marx. A afetividade do educador. 5. ed. São Paulo: Summus, 1985.
NUNES, Vera. O papel das emoções na Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2009.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: vozes, 1995.
SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henry Wallon. Disponível em:
novaescola@fvc.org.br. Acesso em: 14 fev. 2019.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil: uma visão
construtivista. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,
2007 (coleção psicologia e pedagogia).

205
A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA E
HISTORICOS DAS FERRAMENTAS
UTILIZADAS NA SALA DE AULA
Weile Lima de Moraes 48
Vonedirce Maria Santos 49
INTRODUÇÃO
A palavra tecnologia é de origem grega: teknee significa “arte, técnica
ou ofício”. Já a palavra logos significa “conjunto de saberes”. Por isso, a palavra
define conhecimentos que permitem produzir objetos, modificar o meio em que
se vive e estabelecer novas situações para a resolução de problemas vindos da
necessidade humana. Enfim, é um conjunto de técnicas, métodos e processos
específicos de uma ciência, ofício ou indústria.
Assim sendo, este artigo começa a reflexão, demostrando os estágios
que envolvem o longo caminho de aprendizado do ser humano, nomeando as
etapas de desenvolvimento desde o seu nascimento até a fase adulta, fase em
que a escola se torna responsável em desenvolver e implantar conhecimentos.
Segundo Piaget (2007).
Quatro são os estágios de desenvolvimento humano desde o nascimento até a fase adulta.
No primeiro estágio, sensório-motor – do nascimento até os dois anos de idade – a criança
percebe o mundo através dos movimentos e da sensibilidade. No segundo estágio, pré-
operacional, a criança imita alguém ou algum objeto, sem ter modelos (pensamento
simbólico), para então brincar mostrando uma situação imaginada. Já o terceiro estágio,
fase das operações concretas, dos sete aos doze anos, é caracterizado pelo pensamento
lógico e pelo raciocínio, tendo grande importância a manipulação de materiais concretos
e o uso da imaginação. O período dos doze aos quinze anos é denominado por de fase das
operações formais, uma vez que o individuo já consegue pensar hipotética e
dedutivamente. (Piaget, 2007, p. 123).

Neste contexto, o trabalho traz como objetivo principal, a discussão dos


métodos de ensino, elencando a priori os métodos considerados tradicionais e
em seguida a inserção das novas ferramentas tecnológicas que estão sendo
adotadas no contexto da inovação no ensino aprendizagem no decorrer dos
últimos anos. Procura discutir também quais os motivos que levam algumas
escolas ainda adotarem este tipo de método, considerado ultrapassado, bem
como, nomear quais são os principais instrumentos que a escola tem utilizado
atualmente, no contexto dos métodos inovadores.

48 Acadêmico da pôs graduação lato sensu em Docência e inovação na Educação Básica.


49 Professora Orientadora.

206
1 O INICIO DA APRENDIZAGEM E AS FASES DE
DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO
O ser humano é uma maquina tecnológica muito complexa, tanto em
sua estrutura, quanto em suas atitudes, e mostra com o passar dos tempos, uma
complexidade de ações com diferentes tipos de criações. Grandes estudiosos já
demostraram em suas obras a capacidade que o ser humano tem em se adaptar
ao habitat. Portanto, considera-se que com o desenvolvimento da humanidade,
o Homem vem produzindo adaptações em busca de uma melhor qualidade de
vida.
Estudos realizados por Piaget (2007) afirma que são quatro as fases de
desenvolvimento do ser humano, que vai desde o seu nascimento até a fase
adulta, onde é possível constatar a grande complexibilidade da humanidade. No
ambiente escolar essa realidade não é diferente, pois, nem todos têm a mesma
facilidade de aprendizagem. Assim sendo, torna-se impossível ensinar a todos
de forma igualitária. O ensino precisa ser realizado de forma diferenciada tendo
como princípio a faixa etária de cada aluno. Pensamentos e atitudes não são
iguais, alguns tem facilidades de uma forma e outros não, o que torna complexo
a tarefa de ensinar ou fazer chegar o conhecimento até esses alunos.
Neste contexto, o professor precisa adequar os seus métodos de ensino,
resguardando tanto o conhecimento empírico dos alunos, quanto as suas
prováveis dificuldades de compreensão, propondo fazer então o papel de
mediador e não só detentor do conhecimento a ser aplicado em sala de aula e
até mesmo fora dela. Sabe-se que a prática leva a perfeição, por esse motivo faz-
se necessário que o professor além de possuir o domínio dos conteúdos, precisa
se inteirar também das potencialidades e fragilidades de seus alunos,
conduzindo com qualidade o real aprendizado. Ressaltando que o
conhecimento deve atender e ser adequado as respectivas fases de
desenvolvimento do ser humano, conforme os estágios propostos por Piaget
(2007).
Isto posto, o modelo tradicional de ensino utilizado durante décadas em
várias escolas, muitas vezes é visto como sendo o caminho mais curto para
ministrar os conteúdos didáticos pedagógicos, porém, sabe-se que não é o mais
adequado neste momento, onde a sociedade se encontra de forma globalizada,
conectada aos novos rumos, com novas propostas implantadas em todas as
fases da vida do ser humano.
Cacilda Lages Oliveira em sua dissertação de mestrado no VI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2007, Florianópolis, afirma que
o significado e contribuições da afetividade, no contexto da metodologia de
pesquisa, na educação básica, mostra com bastante clareza que as propostas
pedagógicas contemporâneas indicam que educar significa preparar o
individuo para responder as necessidades pessoais e aos anseios de uma

207
sociedade em constante transformação. Tais medidas propõem aceitar desafios
propostos pelo surgimento de novas tecnologias, dialogando com um mundo
novo e dinâmico, numa sociedade mais instruída, melhor capacitada, gerando
espaços educacionais autônomos, criativos, solidários e participativos,
condições fundamentais para se viver nesse novo milênio.
Contudo, no recinto escolar, ainda vigora uma metodologia
considerada expositiva. Seu grande problema é o risco da não aprendizagem, já
que não há interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, o que torna
essa metodologia pouco adequada à formação dos jovens estudantes para a
vida. Neste modelo tradicional, o educador exerce uma ação formadora e
modeladora, pois o aluno se torna um objeto, não se sente envolvido na
construção do conhecimento. O professor, em geral, fica preocupado em
controlar a disciplina da sala de aula e ser o único capaz de transmitir o
conhecimento.
Dificilmente consegue polarizar sobre si mesmo
toda a atenção de cada criança e impedir que se
instaurem relações entre as crianças. Mas essas
relações devem permanecer clandestinas e sua
aparição é vivida pelo mestre como uma
derrapagem pedagógica que tem o risco de levar à
bagunça (CHARLOT, 1976, p.164).
A metodologia expositiva resiste até hoje, devido a uma série de fatores.
Este modelo de ensino foi e está sendo utilizado durante décadas, condenando
assim os educandos e educadores a acomodar-se cada vez mais, demonstrando
resistências as novas propostas inovadoras. Existem alguns fatores que
corroboram e reforçam esta metodologia, tais como: a família, pois ela sente
segura em saber que a escola de seus filhos pratica uma educação tradicional;
o professor, que é qualificado na medida em que cumpre o que dele se espera,
mantendo a disciplina e valorizando o conteúdo; os processos avaliativos, que
reforçam essa metodologia, qualificando o conhecimento transmitido e não o
conhecimento aprendido pelo aluno. Por ter um conteúdo muito extenso torna-
se o prazo para fazer trabalhos e outras atividades muito curto, deixando a
desejar o aprendizado. Economicamente também é muito viável, pois a sala de
aula pode comportar mais alunos, todos sentados em fileiras bem organizadas
no espaço físico.
Segundo Charlot (1976, p. 164) “a classe tradicional é um espaço
orientado segundo um eixo de trás para diante. Na frente o mestre empoleirado
em seu estrado, que lhe permite ver cada um, e dispondo do quadro negro sobre
o qual se inscreve a verdade”. Neste modelo tradicional de ensino, que se
desenvolveu ao longo do século XIX, está a metodologia expositiva, realizada
com a mera fixação e memorização de conteúdo, a conhecida “decoreba”, não
tendo grande proveito na vivencia do aluno.

208
No entanto, uma nova proposta vem se destacando na atualidade cada
vez mais escolas buscam desenvolver uma prática de qualidade, ficando atentas
as formações globais e históricas, que proporcionam aos alunos, sendo eles
crianças e adolescentes a vivenciar novos métodos mais criativos em relação as
escolas tradicionais, proporcionando assim uma relação escola e família, da
cooperação do exercício da cidadania. Essas escolas reconhecem a sua missão
de formar cidadãos completos, inteiros, deixando prontos para o mundo.
2 A IMPLANTAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO
ENSINO APRENDIZADO – TECNOLOGIAS DIGITAIS.
Nos primórdios da humanidade, na Idade Média, o conhecimento era
repassado pelos monges escribas, através da tradição oral. No Renascimento
pela palavra impressa. Vive-se a era gutemberguiana até a Idade Moderna
quando novos meios de comunicação vieram se associar à palavra impressa
para a transmissão da informação, com a introdução do telégrafo, telefone e
rádio. Na 2ª metade do século XX, as telecomunicações (televisão, computador,
Internet, multimídia...) provocaram uma nova revolução na transmissão da
informação, provocando uma revolução nas metodologias de ensino, colocando
estas ferramentas em uso de proporcionar mais conhecimento, globalizando
assim as informações, trazendo o mundo todo para perto com mais facilidades.
Entende-se por tecnologia educacional, o conjunto de técnicas,
processos e métodos que utilizam meios digitais e demais recursos como
ferramentas de apoio aplicadas ao ensino, com a possibilidade de atuar de
forma metódica entre quem ensina e quem aprendem. Quando se pensa as
tecnologias em sala de aula, vem à ideia sobre as TIC (Tecnologias de
Informação e Comunicação).
Na área da educação, essas tecnologias estão sendo bastante discutidas,
pelo fato de que a globalização está sendo disseminada com muita rapidez.
O uso da informática, computadores, internet, CD-ROM, hipermídia, multimídia, e com
ferramentas para a educação a distância e chats. Grupos ou listas de discução nos correios
eletrônicos, e outros recursos e linguagens digitais do qual atualmente se dispõe
colaboram significativamente para tornar o processo educacional mais eficiente e eficaz
na opinião de (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012, p. 152).

O uso das tecnologias digitais potencializa as habilidades de


comunicação do professor, possibilitando também novas experiências por
parte desses professores, sem falar que os usos das tecnologias digitais como
meio nas práticas pedagógicas, traz experiências virtuais que permitem
atualizações tanto por parte de alunos quanto de docentes no processo de
ensino e aprendizagem.
Pimenta (2000, p. 23) afirma que:

209
[...] a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada,
é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos,
desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O
que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los.

Hoje os alunos interagem em vários meios tecnológicos, com isso as


instituições educacionais terão que rever seus currículos, inovando suas ações
e também investir na formação dos professores para esta nova realidade,
proporcionando ao aluno uma aprendizagem mais motivadora e prazerosa. Por
esse motivo, a internet como recurso tecnológico nas salas de aulas objetiva
prender a atenção dos alunos desenvolvendo seu senso crítico e participativo
no decorrer da aprendizagem.
Neste contexto, aparece um novo formato de educação, onde o quadro,
o giz e os livros não são mais os únicos instrumentos utilizados pelos
professores para ministrarem suas aulas, necessitando assim, que os mesmos
busquem e desenvolvam um conjunto de atividades didático-pedagógica a
partir das novas tecnologias disponíveis na sala de aula, bem como as que os
alunos trazem consigo. Tais professores, habilitados para este tipo de ensino
transformam muitas vezes o tedioso quadro e giz numa forma prazerosa de
promover o conhecimento de sua disciplina.
Contudo, vale aqui ressaltar que para obter este sucesso, usando esta
ferramenta de grande valia para o aprendizado, tem-se a necessidade de
reconhecer que este instrumento pode não ser tão benéfico, uma vez que, o
aluno pode se distanciar do que está sendo proposto, colocando-o em outra
realidade e não aquela que o professor está ministrando.
Dentro da sala de aula, muitas vezes o que se presencia atualmente, é o
uso desses recursos eletrônicos como distração, forma de ignorar a aula do
professor que alguns alunos consideram desinteressante. Como exemplos
temos os smartphone, fones de ouvido, e MP3 considerados ferramentas com
múltiplas funções, tanto de ajudar o aluno como também dispersá-los do
propósito que o professor coloca em prática. Embora a tecnologia seja uma
importante ferramenta aliada na educação, muitas vezes os educadores não a
usam adequadamente em suas aulas, lembrando que os jovens de hoje fazem
parte da geração de nativos digitais, nasceram e vivem com o uso intenso de
tecnologias computacionais, estando muitas vezes acima dos conhecimentos
digitais dos respectivos educadores.
Assim, o excesso de informações que a internet proporciona, com uma
velocidade impressionante, torna-se também um problema para o ensino, onde
o professor acaba sobrecarregando o aluno de informações e conteúdos
descontextualizados que não serão absorvidos, gerando muitas vezes um
estresse cognitivo, resultando em uma exaustão mental.
Outro problema recorrente é que a internet é um mundo obscuro, e
pode proporcionar o acesso de conteúdos impróprios a certas faixas etárias,

210
onde o aluno sem uma supervisão de profissionais qualificados, pode-se
adentrar em alguns sites, sem o respectivo controle.
3 HISTORICO DAS FERRAMENTAS UTILIZADAS EM SALA
DE AULA DESDE OS PRIMORDIOS ATÉ OS DIAS ATUAIS
Sabe-se que para ministrar uma boa aula hoje, além do conhecimento
teórico, é fundamental que se tenha o domínio de alguns aparatos tecnológicos,
ou seja, ferramentas que vão desde as mais tradicionais, como o giz, quadro
negro ou lousa, até os computadores, impressoras, data show, PowerPoint, sites
de internet dentre outros.
Neste contexto, pretende-se neste momento, provocar uma discussão
sobre as ferramentas utilizadas no ambiente escolar, que vai desde as
consideradas tradicionais e suas respectivas contribuições até as formas mais
inovadoras utilizadas nas salas de aulas, ou seja, as ferramentas propostas pela
tecnologia contemporânea. Com isso, reconhece-se a importância dos
instrumentos utilizados em décadas passadas e as que atualmente contribuem
no processo educacional.
A ferramenta apresentada em nosso primeiro contato com a sala de
aula foi o giz, uma vareta com cerca de 1 cm de espessura e 8 cm de
cumprimento. A utilização dos paus de giz nas salas de aula se inicia já no século
XIX. Os professores precisavam de uma forma de se comunicar e transmitir
informações escritas nas aulas. Assim, o giz tornou-se muito útil e essencial
especialmente enquanto os próprios alunos também o utilizavam como forma
de expressar os seus conhecimentos.
O giz tem sido usado como uma ferramenta de desenho e de escrita há
muito tempo, arqueólogos descobriram cavernas cheia de desenhos feitos por
giz datado da pré-história. O método de se criar o giz da forma que ele se
encontra hoje começa pela trituração muito fina do giz natural, pois esse pó é
adicionado na água juntamente com argila que funciona como aglutinante e
com pigmento de cores diferentes, dependendo da cor de giz pretendida. A
mistura final obtida fica parecida com betume, sendo laminada, moldada em
cilindros e deixando secar.

Figura 01 (Fonte: br.imagens.search,Yahoo.com)

211
Em 1800, James Pillans, diretor da Escola Superior de Edimburgo, na
Escócia, querendo mostrar mapas maiores nas aulas de geografia teve a idéia
de unir várias placas de ardósia formando um grande quadro. No ano seguinte,
Goerge Baron, professor de matemática, fez a mesma coisa para escrever
equações e fórmulas a um público maior. A partir de então, o uso dessas lousas
de pedra espalhou-se rapidamente. Em 1809, todas as escolas públicas da
Filadélfia, nos Estados Unidos, já adotavam a nova tecnologia.
Assim teve origem o quadro negro. Quadro ou lousa é uma superfície
onde se escreve textos ou desenhos que são feitos com giz ou outros
marcadores apagáveis. Eram feitos originalmente lisos, folhas finas de ardósia
preta ou cinza escuro, facilmente apagáveis, eram um substituto barato para o
papel e a tinta.
Este objeto servia também como castigo para alunos indisciplinados,
onde o professor colocava-o para fazer contas de tabuada e ser avaliado na
frente de toda a classe, e também fazia o aluno a escrever o seu nome ou o que
havia feito de grave, preenchendo toda a lousa ou o quadro negro.

Figura 02 (Fonte: https://ensinarhistoriajoelza.com.br)

A lousa e o giz são um dos mais úteis, práticos e simples recursos visuais
para o ensino-aprendizagem. Por isso continuam presentes em todas as escolas,
das mais pobres às mais sofisticadas onde convivem lado a lado com recursos
digitais inovadores.
Já entrando na modernidade, porém, ainda de forma tímida, as escolas
começam a se adequar, onde os precursores desta modernidade são as
maquinas de escrever, vindo mais tarde o mimeografo, instrumento que faziam
as cópias dos materiais utilizados em sala de aula, o que protagonizou as
impressoras de hoje. Ainda sinto o cheirinho de álcool que vinha nas provas que

212
fazíamos no primeiro grau, associando este cheiro com as avaliações que o
professor fazia naquela época (grifo do autor).

Figura 03 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Figura 04 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Estas foram durante muito tempo, as ferramentas que as escolas


tinham a sua disposição. Eram com estes equipamentos que os professores e

213
funcionários faziam cópias para secretaria e elaboravam provas para o trabalho
pedagógico. Porém, com a entrada de novas tecnologias, sobretudo, a
informática, proporcionou grandes avanços tanto nos processos metodológicos
de ensino como também na parte administrativa da escola, proporcionando
assim, mais eficácia, qualidade e agilidade no processo educacional. Com a
chegada das novas tecnologias e principalmente a maior facilidade para
adquiri-las, tornou-se essencial o seu uso nas escolas.
Dando continuidade a essa nova fase tecnológica, surge o computador,
ferramenta considerada de suma importância para a disseminação do
conhecimento e desenvolvimento das atividades no âmbito escolar. Porém, o
primeiro computador era de difícil aquisição e acesso, pois, era uma ferramenta
de grande porte e também muito cara. Poucas escolas conseguiram, nesta época
adquirir o computador. Contudo, durante alguns anos, essa ferramenta foi
sofrendo várias mudanças, e se tornando mais acessível ao público escolar.

Figura 05 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Figura 06 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

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Figura 07(Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Com a modernidade dos computadores, surgem vários equipamentos


acessórios, entre eles, as impressoras. Seguindo o mesmo caminho dos
computadores, o equipamento no decorrer dos tempos foi se aprimorando e
tornando cada vez mais modernas. Considerada de grande relevância nas
escolas, uma vez que proporciona rapidez e eficiência dos materiais escolares.
Esse equipamento apresenta vários modelos que vão desde os mais tradicionais
até modelos bastante avançados encontrados com mais acessibilidade no
mercado.

Figura 08 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

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Figura 09(Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Entra em cena o projetor de slides. Equipamento onde eram utilizadas


transparências, projetadas em uma tela branca. Esta ferramenta, considerada o
antecessor do Datashow, foi aos poucos sendo muito utilizada nas salas de aula.
Porém, tinham que ter um pouco de experiência para poder manuseá-lo, e para
ter uma imagem perfeita o professor tinha que providenciar uma
transparência, a qual era adicionada na tela do projetor de slides. Esta tarefa
era realizada através de xerox ou alguns professores escreviam de próprio
punho com uma caneta especial.

Figura 10 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

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Em sequência, o Datashow vem protagonizar o que chamamos de era
virtual. Ferramenta tecnológica considerada de última geração, desde a sua
implantação no ensino, vem sendo cada vez mais utilizada pelos professores
como recurso pedagógico. As vantagens são muitas, pois ele permite que se
escape do ritmo comum das aulas expositivas em lousas e também facilita a
observação de imagens e animações didáticas, proporcionando assim, um
melhor aprendizado e levando o aluno a uma aula mais prazerosa.
Contudo, é de suma importância que o professor sempre tenha o
controle dos conteúdos. O Data show é o seu auxiliar e não o protagonista
de suas aulas, e para isso tem várias dicas que torna este tipo de aula mais
satisfatórias pois, até com estas tecnologias se não tiver um domínio, se torna
monótonas também.

Figura 11 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

Com a chegada do computador e do Datashow, o PowerPoint aparece


como sendo uma ferramenta que vem corroborar a grande importância desses
aparatos tecnológicos para todo o processo educacional. Contudo, com esta
ferramenta o perigo de ministrar uma aula expositiva de baixa qualidade é
muito grande, pois é preciso que o professor tenha o domínio dos conteúdos
apresentados, mostrando assim competência para discussão do assunto
ilustrado em tela. Esta ferramenta pode levar o aluno a um entendimento muito
maior que se estivesse fazendo uma aula expositiva, haja vista, que proporciona
a visualização dos conteúdos expostos.

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Figura 12 (Fonte: br.images.search.yahoo.com)

E por fim a ferramenta de grande importância que é a internet, pois com


ela pode-se planejar aulas atualizadas com inúmeras informações. Contudo,
deve-se tomar cuidado com as falsas informações e com sites considerados não
apropriados ao real conteúdo apresentado. A pesquisa na internet deve primar
pelas informações fidedignas de cunho cientifico, para que se possa obter
resultados no ensino aprendizagem.
CONCLUSÃO
Sabe-se que com o passar dos anos, os modelos tradicionais de ensino
estão ficando cada vez mais obsoletos. Contudo, vale ressaltar aqui suas
contribuições e relevância no processo educacional. Com as mudanças
ocorridas na sociedade dita contemporânea, ocorreu também a disseminação
de novas tecnologias. O avanço das tecnologias de informação possibilitou a
criação de ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores em sala de
aula, o que permite maior disponibilidade de informação e recursos para o
educando, tornando o processo educativo mais dinâmico, eficiente e inovador.
Nesse sentido, o uso das ferramentas tecnológicas na educação deve ser vista
sob a ótica de uma nova metodologia de ensino, possibilitando a interação
digital dos educandos com os conteúdos, isto é, o aluno passa a interagir com
diversas ferramentas que o possibilitam a utilizar o seus esquemas mentais a
partir do uso racional e mediado da informação.
No entanto, o professor não deve entender as novas tecnologias de
ensino apenas como recurso didático inovador, o que tornaria as novas
ferramentas uma metodologia "neotradicional" de ensino, pois utilizar com
tais ferramentas a mesma metodologia tradicional de ensino significa
retroceder, didaticamente, aos avanços da modernidade.

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Quanto a essas novas ferramentas utilizadas em sala de aula, elas
trazem como proposta uma forma inovadora de aprendizado, tornando o
professor um mediador do conhecimento e não o único detentor do mesmo.
Computadores, impressoras, data shows, PowerPoint, entre outros, não veio
para substituir o quadro negro e o giz. Contudo agregam muito no contexto das
metodologias de ensino aprendizagem. Uma vez que proporcionam maior
detalhamento, atualidade e visibilidade dos conteúdos a serem ministrados.
Vale ressaltar que o profissional da área da educação tem que ter um
grande cuidado no manuseio dessas ferramentas. Devem ser qualificados para
a utilização correta dos equipamentos, selecionando as informações
necessárias para se atingir os objetivos propostos.
Diante de tudo isso, é inegável reconhecer a importância das inovações
tecnológicas no contexto educacional e, principalmente, no cotidiano de alunos
e professores. Isso se deve a utilização das ferramentas tecnológicas na forma
de recursos didáticos na sala de aula, favorecendo o processo de ensino
aprendizagem nos diversos setores da educação. Portanto, a tecnologia no
ensino propicia para alunos e professores, uma nova forma de ensinar e
aprender, integrando valores e competências nas atividades educacionais.
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