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Bernardete Angelina Gatti

A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
EM EDUCAÇÃO NO BRASIL

Série Pesquisa v. 1

3ª Edição
Brasília, 201 O
Copyright© 201 O Liber Livro Editora Ltda.
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação,
por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora.

Conselho editorial
SUMÁRIO
Bemardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero,
Pedro Demo, Rogério de Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.
Coordenação da Série 7
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bernardete Angelina Gatti
INTRODUÇÃO . .. . .. .. .. .. . . .. .. .. . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. .. . .. . 9
Revisor
Pesquisa ............. .................................................. 9
Jair Santana Moraes
Pesquisa Educacional .............................................. 12
Revisão
Marluce Moreira Salgado
Norma lização bibliográfi ca
CAPÍTULO 1 - A PRODUÇÃO DA P ESQUISA
Regina Helena Azevedo de Mello EM E DUCAÇÃO NO BRASIL
Capa 15
E SUAS IMPLICAÇÕES ... ................... .. .
Patríca M. Garcia Teoria e método .. ............................................... 21
Im pressão e acaba mento Dominâncias, pesquisa e ação ................... ......... 22
LGE Editora Ltda./Brasíl ia-DF As instituições .... ................ ........................ ........ 24
Contrapontos importantes .................................. 25
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CI P) Os procedimentos na investigação ...................... 28
Pesquisa em educação e seu impacto social ........ 33
Gatti, Bernardete Angelina
G263c A construção da pesquisa em educação no Brasil. Bernardetc Há um papel social para a consistência
Angelina Gatti. - Bras ília : Liber Livro Editora, 201 O. 3ª ed. metodológica? ..................... .......................... 37
87 p. (Série Pesquisa, 1) Referências bibliográficas ................................... 38
ISBN 85-85946-3 1-8 (Plano Editora)
ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora) CAPÍTULO 2- QUESTÕES DE MÉTODO
1. Pesquisa em educação. 2. Métodos de pesquisa. 1. Título. NAS P ESQUISAS EM EDUCAÇÃO .... ...... 43
li. Série. Ciência una, método uno? ................................... 45
CDU 301.175 As posições crític&s e seus problemas ................. 49
Instrumentos e métodos .. ....................... .......... ... 52
Teorizações e métodos ........... ............................ 53
Problematizações e formas de agir:
Liber Livro Edi tora Lida.
SHC /Norte· CL Qd. 315 · Bloco D· Sala 15 limitações do conhecimento ............................ 57
Asa Norte· CEP: 70774-520 · Brasília-DF
Fone: (61) 3965-9667 · Fax: (6 1) 3965-9668
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O específico do campo de pesquisa
na educação ................... .............................. 60
Condições das ações investigativas ..................... 62

CAPÍTULO 3 P ESQUISA EM EDUCAÇÃO:


APRESENTAÇÃO
UM TEMA EM DEBATE
EM REVISTA CIENTÍFICA ..... .................... 67 Este texto abre uma Série e injcia uma seqüência de
Referências bibliográficas .................................... 82 trabalhos que tratarão de aspectos diferenciados relati vos ao
desenvolvimento de pesquisas na área educacional. Este pri-
SOBRE A AUTORA . .... ... .... ... .... . ..... ... .... ... .. . .... ..... .. ... 87
meiro volume procma situar os contextos de desenvolvimento
da pesquisa educacional no Brasil e trata de algumas questões
metodológicas que têm se apresentado como desafios aos
que pesquisam nesse campo.
Seguir-se-á um segundo volume dedicado à iniciação
de estudantes ao processo de pesquisa, abordando aspectos
básicos para o desenvolvimento de qualquer investigação
sistemática em tomo de um problema em relação ao qual se
busca maior compreensão ou respostas. Outros textos segui-
rão, de diversos autores, procmando trazer ao leitor questões
ligadas ao emprego de entrevistas, de questionários, observa-
ção, estudos de caso, análise de conteúdo, etnometodologia,
grupos focais, e, assim por diante, procurando oferecer uma
visão da gama de opções em coleta de dados para a pesquisa
em educação e dar uma contribuição ao desenvolvimento de
procedimentos de pesquisa em fonnas mais consistentes.
As diferentes formas de obtenção de dados para uma
investigação científica estão aliadas a perspectivas metodoló-
gicas e teóricas que lhes dão sentido. Cuidados básicos nessa
obtenção precisam ser garantidos pelo pesquisador no sentido
de permitir discussões sobre a validade e âmbito de pertinência
desses dados. Esta Série pretende contribuir nessa direção.

Bernardete Angelina Gatti


Organizadora
6
INTRODUÇÃO

Pesquisa

A palavra ~guisa passou a ser utilizada no c~tidiano


das pessoas e nas escolas com sentidos os mais cliferen~
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhe-
cimento sobre alguma coisa. Com essa definição assim
tão ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando
em nossa vida de todo dia, toda vez que buscamos alguma
informação ou nos debruçamos na solução de algum pro-
blema, colhendo para isso os elementos que consideramos
importantes para esclarecer nossas dúvidas, aumentar
nosso conhecimento, ou fazer uma escolha. Assim, pode-
mos falar em pesquisar o sentido exato de uma palavra no
dicionário; ou em pesquisar a melhor maneira de temperar
uma comida; ou em pesquisar os preços de certo produto
em várias lojas.
Contudo, num sentido mais estrito, visando à criação
de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto,
o ato de pesquisar dev~_fil2resentar _çertas características
~-ªº
e.êpecíficas. buscamos, com ele, qualquer conhecirnent<1._
mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento
imediato na explicação ou na compreensão da realidade que
observamos. Um conhecimento que_p.od~ é mesmo
contrariar esse entendimento primeiro e negar as explica~-
----------"-------'-
óbVIas a que chegapos com _ n_o_ssas
- --
_ obs~~ações S!JR(?rficiais
e não-sistemáticas. Um conhecimento gue obtemos indo além Estes critérios têm a ver com a temia que estamos
d~ fato~ desvendando processos, explicando coosistente- trabalhando ao pesquisar, e/ou com a maneira pela qual
mente fenômenos segundo algum referencial. selecionamos os dados que observamos e as infonnações
este caso, estamos fazendo pesquisa para constmir que trabalhamos, e/ou com a lógica que empregamos em
o que entendemos por ciência, ou seja: tentando elaborar~. todo o desenvolvimento do trabalho. Esses critérios não são
~junto estruturado de conhecimentos que nos~rmita_ únicos nem universais e não há receita pronta para eles~
compreender em profunclidade aquilo que, àpcim~ir.a..vista, pesquisador com seu problema tem que criar seu referencial
o mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosa- dese~. Não há um modelo de pesquisa científica, como
mente ou sob uma aparência caótica. Vamos então p.erc_o.r: não há "o" método científico para o desenvolvimento da
rendo aqueles caminhos que nos P.arecem se!!undo critérios ~uisa. Estaé uma falsa idéia, pois o conhecimento científico
" o ---- :,
mais seguros para constrnir wna compr~ensãÜ ~p!:_q__ximaga_- se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedi-
dos hQmens, d~_!latureza, das relações humanas .etc. mentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras
A pesquisa, assim, reveste-se de algumas carac- de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande.
terísticas peculiares para que possamos ter uma certa segu- A pesquisa não é, de modo algum, na prática, uma reprodução
rança quanto ao tipo de conhecimento gerado. Note-se que fria das regras que vemos em alguns manuais. O próprio
falamos em uma certa segurança e não segurança absoluta. comportamento do pesquisador em seu trabalho é-lhe peculiar
Isto porque, na produção de conhecimentos, sempre temos e característico.
uma margem de incerteza, mesmo que esta, em alguns casos, É claro que, no mundo da pesquisa, pela própria
sej_a de fato extremamente pequena. .e_ara o pesquisa~ expeiiência vivida pelos pesquisadores, temos algumas
existem do~, verdades reveladas e absolutas, vale dizer pistas para não incon-errnos em excessivos viéses ou
não há conhecimento absoluto_e_de.f:inifu,Q. Os conhecimentos cairmos nas armadilhas de nossos desejos, que poderão
são ~empreArel~tivamente sintetizados sob certâs conclições_ tomar nossos resuJtados e conclusões inócuos ou inválidos.
~@stanc1as_, dep.endendo das teorias, doJ, métodos, das Mas daí a crer que há um só método para se fazer ciência
~ áticas que o PE>Quisador escolhe para trabalhar. Mas: · a distância é grande demais.
essas sínteses devem ter consistência e plausibilidade. ~ pesquisa, muito importante são os dados com r
Quell2.Pesguisa Qro~ra descrever, compreender ou ~e trabalhamos. E dado pode ser desde um conjunto
~xplicar alguma coisa. É uma das maneiras de que nos de medidas bem precisas que tomamos até depoimen-
valemos, em última análise, em qualquer campo de conhe- tos, entrevistas, diálogos, discussões, observações, etc.
cimento, para solucionar problemas. Para responder a de que nos servimos para a geração de algum conhe-
algumas incógnitas, segundo alguns ciitérios. Por tanto, cimento que acrescente alguma coisa à compreensão
o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento do problema que nos interessa.
vincuJado a critérios de escolha e interpretações de dados, Conhecimentos são sempre relativamente de-
qualquer que seja a natureza destes dados. terminados sob certas condições ou circunstâncias,
10 11
dependendo do momento histórico, de contextos, das a verdade é que, de qualquer maneira, ela envolve desde
teorias, dos métodos, das técnicas que o pesquisador problemas de desenvolvimento bioneurológico implicados
escolhe para trabalhar ou de que dispõe. nas nossas possibilidades de aprendizagem, de relação e,
Portanto, o conhecimento obtido pela pesquisa portanto, na base das questões de ensino, até questões
é um conhecimento situado, vinculado a critérios de de ordem social mais amplas, dado que a educação
escolha e interpretação de dados, qualquer que seja à processa-se dentro de um sistema de relações sociais e,
natureza destes dados. neste, ela mesma institucionaliza-se em sistemas escolares.
Este campo envolve, pois, a interação complexa de todos
os fatores implicados na existência humana, desde o nosso
Pesquisa Educacional corpo até as nossas ideologias, num conjunto único, porém,
em constante processo simultâneo de consolidação,
~ ã o ~~ uisa se reveste de_ill&!!_mas contradição e mudança. Com tal âmbito de preocupação,
~aracterísticas es~cíficas. Porque pesquisar emeduc~ção os pesquisadores em educação fazem escolhas entre um
s~ca trabalhar com algo relativo a seres humanos º:1 ~ dos múltiplos caminhos que os aproximam da compreensão
com eles mesmos, em seu próprio processo de vidji. desse fenômeno, escolhendo, também, um ângu lo de
~ irriento a ser g_erado a.9ui, raramente. - e bem abordagem.
ortodoxamente poderíamos afirmar nunca - pode ser A gesg~ sa educacionaL tal como ela vem sendo
---
2.btido.po uma pesquisa estritamente experimental onde
- Isto.
todos os fatores da situação podem ser controlados.
é possível para uma parte dos problemas em áreascomo
realizada, compreende, assim, uma vasta diversidade de
~estões. de diferentes conotaç_ões, embo_c_a todas
relamnadas_çomplex~ ao desenvolvimento das,_
a Física, a Biologia ou a Química, em que manipulações ~ soas e das sociedadei ~la tem abrangido questões. ,
do objeto de estudo são possíveis. Não o é para as ~m_.e_erspectivas filosóficas, ~ ciológiças, psicológicas,
questões ligadas à educação humana, porque certos e9líticas1.biQ!ógi~ as, administrayvas1-etc. Se pensamos
controles não podem ser aplicados aos seres humanos apenas em um de seus aspectos - o da educação escolar-,
vivos e nem a situações sociais nas quais esta educação ela se refere aí a problemas de legislação, de cmrículo, de
se processa. métodos e tecnologia de ensino, de formação de docentes,
Muito do que estamos falando tem a ver com o que das relações professor-aluno, etc. Diz respeito a especialj-
se pensa ser educação. Não estou pretendendo abordar dades como a psicologia do escolar, a orientação
aqui as discussões sobre isso, mas apenas lembrar que, educacional, a supervisão pedagógica, a administração
concretamente, quando o vocabulário educação é usado escolar.
o é em múltiplos sentidos. Sentidos estes que são as Sem esgotar seus diferentes aspectos,já vemos que
representações que as pessoas se fazem daquilo que o campo da pesquisa em educação tem se apresentado
concretamente vivenciam como sendo educação. Na prática, de modo muito diversificado. Não só abrange uma gama
12
13
diferenciada de problemas corno os abrange em níveis
diferenciados. Então, ç__omo podemos falar em pesquisa •
educacional? Podemos, desde gue o ato de educar seE..Q__
p_QQ!o de partida e o ponto de chegada d~ pes ~
~ando a educação-.9ualquer que seja 8.J!!ªºeira.Jie..a CAPÍTULOl '.
A

concebermos - mostra-se corno o centro de referênci é!_ /


da pesquisa, é foco do conhecimento, o elerneQ!Q_
integrador e norteador da_u,istas...9.ue percorremos nos-

- uma maior -
ei1toqu~ern que nos situamos. E percorremos para buscar
-
- compreensão dos atos de educar e ser educado,
suas funções, seu contexto, suas conseqüências.
A P RODUÇÃO DA P ESQUISA EM EDUCAÇÃO NO B RASIL
E SUAS I MPLICAÇÕES

A multi pi icidade de problemas que a pesquisa educa-


cional tem abarcado é evidente. Ela está aí. A variedade de Trabalhos esparsos que são reveladores de urna
abordagens possíveis também. Urna variedade não só do certa P.reocupação científica com questões da área
ponto de vista das vias de acesso que escolhemos para ed ucacional são encontrados no Bras i I desde os
desvelar esse elemento de nossa realidade de vida - a 1imórdios do século 20. Mas é com a criação, no final
educação -, mas também das maneiras possíveis de dos anoj_,3.0, do Instituto Naci~nal ge Est\!_dos e Pesquisas
percorrer estas vias. Aqu i, refiro-me aos métodos de Educacionais (ln~ qu~ estudos mais sistemáticos em
investigação. educação:.i.:..:.:::;;;:.,
no País come ama desenvolver-se. Mais tarde,
-- ---
~ vida a educª-~é u ~ -Q0!9Ue se dá. com o desdobramento do Inep no Centro Brasileiro de
..S,em dúvida. é um processo, porqu~stá _§_empre__s~ P~sas Educacionais e nos Centros Regionais do Rio
fazendo. Envohr_e.pe.s~oas.num contexto, El,? mesmo sendo Ckru1de do süi, São Paulo, Bahia e Min-ª-5 Gerais a cons-
C-2!!,texty__ada - ~ e como se dá. ~u ma aproximação ~tmção do pensarnent~ eaucacional brasileiro, pela pesquisa.
desse ffil9-processo que '!.._Qesquisa educacional tenta _ sistemática, encon~ou um_esP.ª!º esP:cí~co de produção_
~1pre~·. _ ~ação.., e_de estimul~o./A 1rnportancia desses centros
no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo
quanto à pesquisa com fundamento empírico, no Brasil,
pode ser dada pelo contraponto com as instituições de
ensino superior e universidades da época nas quais a
produção de pesquisa em educação ou era rarefeita, ou
inexistente.
O Inep e seus centros constituíram-se em focos
produtores e irradiadores de pesqu isas e de fo rmação
14
em métodos e técnicas de investigação científica em a temática abrangia estudos do desenvolvime!)tQ
educação, inclusive as de natureza experimental. Pes- -psicológico das crianças e adolescentes, pro_cesso_§_ de
quisadores desses centros passaram a atuar, também, ~nsino e in_§trqmentos de medida de aprendizagem. Em
no ensino superior e professores de cursos superiores meados da ~cada de 50, esse f~co desloc~-se para as _
também vieram atuar nos centros, criando uma fecunda condições culturais e tendências de desenvolvimento da _
interface, especialmente com algumas universidades nas _sociedade brasileira. Nesse período, o País vinha saindo
décadas de 40 e 50 dos anos 900. de um ciclo ditatorial e tentava integrar processos
Com o desenvolvimento de pesquisas, com base democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento
em equipes fixas, com uma série de publicações regulares de uma certa efervescência sodal e cultural, inclusive com
e o oferecimento de cursos para formação de pesquisa- grande expansão da escolarização da população nas
dores com a participação de docentes de diversas naciona- primeiras séries do nível fundamental, em função da grande
lidades, especialmente latino-americanos, esses centros ampliação de oportunidades em escolas públicas,
contribuíram para uma certa institucionalização da pes- comparativamente ao período anterior (Silva, Gatti, 1990).
quisa, com a formação de fontes de dados e com a implan- O objeto de aten~ão mais comum nas pesquisas
tação de grupos voltados à pesquisa educacional em educacionais passou a ser, nesse momento, a relação entre
universidades. Mas, foi somente com a implementação de o,sistema escQlru:..e certos aspectos dasÜciedade-:--· -
programas sistemáticos de pós-graduação, mestrados e A paitir de meados da década de 60 começararrr_
doutorados, no final da década de 60, e com base na a ganhar fôlego e destaque os estudos de natureza
intensificação dos programas de formação no exterior e a econômjca, com.trabalhos sobre a educação como in.:
reabsorção desse pessoal, que se acelerou o desenvol- y_estimento, demanda profissional, formação de ~ecursos
vimento dessa área de pesquisa no País, transferindo seu @!!12_ano~ técnicas pwgram_adauJe ensino, etc. É o
fo~o d~ produção e de formação de quadros para as período em que se instalou o governo militar., redire-
umvers1dades. Paralelamente os Centros Regionais de cionando as perspectivas sociopolíticas do País. Passa-
Pesquisa do Inep são fechados e começam investimentos se a privilegiar os enfoqu~s de planejamento, dos custos,
dirigidos aos programas de pós-graduação nas instituições da eficiência e das técnicas e tecnologias no ensino e
de ensino superior. ensino profissionalizante. A política científica passa a
i

No contexto dessa trajetória, e tendo durante ser definida num contexto de macroplanejarnento,
al~as décadas uma produção bem pequena em grupos direcionando os esforços e financiamentos no conjunto
l~c!li~ados, a pesquisa em educação no Brasil passou por da política desenvolvi mentista, não fugindo a pesquisa
VIS1ve1s convergências temáticas e metodológicas. Segundo educacional em sua maior parte desse cenário e
estudos_de Aparecida Jo! L_Gouveia (1271.J 1976)_ interesses. --
~~isas em~ duca_ç! o no Brasil, tiverapi inicialm~ ~mbora a tônica nas pesquisas ~a_essa durante _
l.!f!! enfoque predominantemente p~gógico, em_que alguns anos , especialm~nte_as financiadas por órgãos
16 17
p.!;Íblicos, as instituições de ensino superior, ou outras ligadas_ Todo esse processo da década de 70 e início dos
à produção da pesquisa em educação, mantêm um_a anos 80 se faz num contexto político e social em que, num
formação diversificada de gl!_adros. Com a necessária ex- primeiro momento a sociedade é cerceada em sua
pansão do ensino superior e o trabalho em alguns cursos liberdade de manifestação, na vigência da censura, em que
de mestrado e doutorado, que começam a se consolidar, se impõe uma política econômica de acúmulo de capital
em meados da década de 70, deparamo-nos não só C0..!!1 para uma elite, e em que as tecnologias de diferentes
uma ampliação das temáticas de estudo, mas também naturezas passam a ser valorizadas com prioridade.
com um aprimoramento metodológlco,especialmente _ Em um segundo momento, deparamo-nos com movimentos
~ m algumas sY.b.áI:eas- sociais diversos que começam a emergir, vêm num
Levantamentos disporyíveis nos mostram que os crescendo, c1iando espaços mais abertos para mani-
estudos começam a se distribuir mais eqilitativamente entre festações socioculturais e a clitica social, inaugurando-se
diferentes problemáticas: currículos, caracte1izações de um período de transição, de lutas sociais e políticas, que
redes e recursos educativos, avaliação de programas, constroem a lenta volta à dem9cracia. A pesquisa
relações entre educação e profissionalização, caracte- educacional, em boa parte, vai estar integrada a essa clitica
rísticas de alunos, famílias e ambiente de que provêm, social, e, na década de 80 encontramos nas 12ro.d.uções..
nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instru- institucionais. es~ente nas disse@Çõ~ de mestrado _
mentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino,
entre outros. Não só houve aumento de trabalhos em
e teses de doutorado - as quai_s passam a ser a grande
fonte da produção da pesquisa educacional -, ~gro)Q.:.
t~nas divers ~ m b é m q-~to aos modos nia do tratamento.das questões educacionafa1s .o.m_b.as..e_
~ - Passou-se a utilizar tanto métodos quan- e-m teorias de inspiração marxista. Do ponto de vista
titativos mais sofisticados de análise, como também, metodológic9, no entanto, é um peliodo onde encontramos
qualitativos e, no final da década, um referencial teórico alguns problemas de base na construção das próprias
mais crítico, cuja utilização estende-se a muitos estudos. pesquisas. Voltaremos a essa questão mais adiant~.
Mas, nesse período, ainda, predominaram os enfoques Sendo a expansão intensa do ensino superior e da
tecnicistas, o apego a taxonomias e à operacionalização de pós-graduação necessária e inevitável, a formação de qua-
variáveis e sua mensw-ação. Com algumas c1íticas aos~ dros no exterior também é grandemente expandida na
~ e tipo de investigasão, com a propa~ão do emprego-- segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90. O retor-
.935 metõdologias da pesquisa-ação e das teorias do conflito. no desses quadros traz para as universidades, no final da
~anos 70 e começo dos anos 8(2,_ao.lado de_um década de 80 e durante a década de 90, contribuições
ç_ertg__descrédito de que soluções técnicas resolveriam que começam a produzir grandes diversificações nos
moblemas de base na educação brasileira, o perfil da ~uisa trabalhos, tanto em relação às temáticas como às foanas
~ucacional se enriquece com essas novas pe r s ~ de abordagem. Ao lado disso, alguns pesquisadores
~do espaço a abordagens cdticas experientes alimentam a comunidade acadêmica com
18 19
análises contundentes quanto à consistência e significado No entanto, com essa expansão, também se
do que vem sendo produzido sob o rótulo de "pesquisa evidenciaram problemas de fundo na própria produção
educacional". É também nesses ano que se consolidam das pesquisas, os quais merecem alguma consideração.
grupos de pesquisa em algumas subáreas, quer por
necessidades institucionais à luz das avaliações de órgãos
de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de Teoria e método
grupos que durante as duas décadas anteriores vi nham
desenvolvendo trabalhos integrados. As novas perspectivas com que se trabalhou na
Descortina-se, no final desse pe1íodo, grupos sólidos pesquisa educacional nas décadas de 80 até meados dos
de investigação, por exemplo, em alfabetização e lingua- anos 90 , a sentaram-se em críticas-- relativas a questões
gem, aprendizagem escolar, formação de professores, de teoria e método, que não estão resolvidas, mas deram
ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média, ~ ulso aos trabalhos~ a~ mentaram alguns grupos
educação de jovens e adultos, ensino superior, gestão de ponta na pesquisa. Assim, a qualidade da produção
escolar, avaliação educacional, história da educação, vai se revelar muito desigual quanto ao seu embasamento
políticas educacionais, trabalho e educação. Esse movimento ou elaboração teórica e quanto à utilização de certos
pode ser acompanhado tanto pelas Conferências Brasileiras procedimentos de coleta de dados e de anáJi se.
de Educação dos anos 80, como pelo desenvolvimento a Estudos dão conta da clificuldade de se construir na
- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Grac:luação em ~_egorias teóricas mais consistentes, que não sejru11
Êducãção (ÃNPEd), por suas reuniões anuais:-&'tã a aplica ão ingênua de categorias usadas em outras áreas
associ~ teve, a partir do final da décadãde 70, papel de es~do, e que abarque~mplexidade das questões
marcado na integração e intercâmbio de pesquisadores e educacionais em seu instituído contexto social._Preocupa
°!-diss~ção da pesq!,lisa educacionãl e questões a ela a c . ensão das condições determinantes dos fatos
~gad~ Contando com mais de 20 grupos de tra~alho, educacionais, como também os mecanismos internos às
que se concentram em temas específicos dos estuc;los escolas.
de questões educacionais, a ANPEd sinali za bem a . Essa dificuldade fez com que a investigação em ,
expansão d~ pesquisa educacional nas instituições de educação mostrasse adesões a sgc iologismos ou_
ensino superior ou em centros independentes, públicos economicismos_de diferentes inspirações, de um lado,
ou privados. Essa expansão se traduz em números ; u a_psicologismos ou psicopedagogismos deoutro,
expressivos. Em suas reuniões anuais tem contado com esQ_ecialmente as chamadas teo1ias SQÇioconstruti.Yislas.
a participação de aproximadamente dois mil especialistas, A consciência do problema a enfrentar, ou seja o do
entre pesquisadores e alunos dos mestrados e doutorados, entendimento mais claro da natureza do próprio
com aumento sistemático de trabalhos que são submetidos fenômeno educacional, ou pelo menos das concepções .
à apreciação de suas comissões científicas. de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não
20 21
foi suficiente para o enfrentamento dessas questões de geral se completam nos trabalhos por "recomendações".
base. A captação da estrutura desse fenômeno, bem Embora esta tendência tenha se atenuado nos últimos anos,
como de sua dinâmica, não enquanto idéias que delas ela é presença constante. O sentido pragmático e de um
fazemos, mas sua captação em sua concretude histó1ico- imediatismo específico, observável nos estudos feitos na
social, como parece ser a exigência que se coloca para a área educacional reflete-se na escolha e na forma de
pesquisa educacional, traz desafios teóricos e metodológicos tratamento dos problemas. Estes problemas, oriundos de
que permanecem em aberto. práticas profissionais, são tratados, em geral, nos limites
de um recoite acadernicista discutível em seus alcances.
Além disso, a relação pesquisa-ação-mudança parece ser
Dominâncias, pesquisa e ação encarada de maneira um tanto simplista.
Embora reconhecendo a necessária origem social
Se a pesquisa em educação tendeu a desenvolver- dos temas e problemas na pesquisa em educação e a
se com certas convergências históricas, ve1ifica-se também necessidade de trabalhos que estejam vinculados mais
que ela refletiu, nas décadas assinaladas, modelos de especificamente a questões que no imediato são carentes
investigação que vinham sendo propostos nos Estados de análise e proposições, uma certa cautela quanto a essa
Unidos, Inglaterra ou França, tendo impacto aqui com certo tendência deveria ser tomada porque esse tipo de
retardo, muitas vezes com uma apropriação simplificada abordagem na maioria das vezes, na medida em que facilita
quanto a seus fundamentos. Embora nem toda a produção a prevalência do aparente e do excessivamente limitado,
assim se caracterize, boa parte dela reflete o que pode- acaba deixando de lado questões que são as realmente
ríamos chamar de modismos periódicos, provavelmente, fundamentais. As perguntas mais de fundo e de espectro
reflexo da pouca institucionalização e da pequena tradição mais amplo deixam de ser trabalbadas. Esse imediatismo
que tínhamos de produção científica nessa área de estudos. traz também consigo um ~ande empobrecimento teórico.
Isto pode estar associado também, a certas características Isso não quer dizer que riao devamos nos voltar para
de desenvolvimento de estruturas de poder na academia, os problemas concretos que emergem no cotidiano da história
e, portanto, das lutas por hegemonias, da aceitação por vivida da educação por nós - é aí que os problemas tornam
grupos e manutenção de posições nas instituições onde a corpo- , mas a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar
pesquisa educacional tem seu curso. pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza
Além desses modismos, que evidentemente se e processo de constrnção, parece não se prestar a isso, vez
associam a determinadas condições histórico-conjuntw-ais, que o tempo da investigação científica, em geral, não se
outra tendência que parece clara em muitos dos trabalhos coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas.
é_~ do imediatismo quanto à escolha dos problemas de A busca da pergunta adequada, da questão que não tem
pesquisa. Parece dominar a preocupação quanto à resposta evidente, é que constitui o ponto de origem de uma
aplicabilidade direta e imediata das conclusões, que em investigação científica. Nem sempre esse esforço de busca
22 23
de hipóteses mais consistentes, de colocação de perguntas tendências de trabalho- poderíamos dizer, começavam
mais densas, é encontrado na produçã.o das pesquisas na a formar tradição - enfrentando, todavia, condições
área educacional, e não só em nosso País. institucionais internas ainda não tão favoráveis. As uni-
Nesse ponto, a relatividade do impacto dos res - versidades brasileiras, com raras exceções, não nasce-
tados de investigações;-C:ujas dimensões são sempre difíceis ram conjugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para
~ ~ latar, é um aspecto que deve ser lembrado. Ac~ o ensino, para dar um diploma profissionalizante, tanto
se ainda que o levantamento de questões mais de fundo e as de natureza confessional, como as leigas privadas e
ãcãp~cidade de antecipar hoje problemas que estão se . algumas das públicas. Elas não foram estruturadas para
aescortinando, mas cuk eclosão_não_está vjsiYel, são incorporar a produção de conhecimento de modo
p o n t o ~ s na colocação de proplemas para_ sistemático, como parte de sua função, sequer para a
~sq~.J~é_possível à ~dida qué:h_a.ia uma certa discussão do conhecimento. Elas mostravam-se volta-
constân~ e continuidade no trabalho de,P-.esq.uisador..e..s.. das para a reprodução de um conhecimento que não
~ icados a temas preferenciais QOr períodos maislongos, produziu, com o qual não trabalhou investigativamente,
carãcterizando uma certa especificidade em_sua contri- mas que absorveu e transfere.
~ção a um conhecimento mais sistematizado. Esta con- O espírito das "horas-aula" das instituições isola-
~ ação de grupos em algumas especialidades-ou temas das de ensino superior igualmente mostra-se nas univer-
-é. uma das dificuldades que encontramos n a áre;da sidades, especialmente as recém-criadas. Muito pouco
produção da_Qe$quisa~.rn~u~ª-º · espaço abria-se para a pesquisa nessas instituições a
não ser a partir de pouco tempo para cá, quando outras
perspectivas sociopolíticas colocam novos referenciais
As instituições para a constituição de universidades. O grande desen-
volvimento no final da década de 80 e nos anos 90 de
Há que considerar que, de modo geral, nas uni- programas de mestrado e doutorado , com estímulos
~ rsidades onde a pesquisa veio a se desenvolver, nem específicos à pesquisa e com avaliações periódicas,
~ pre encontramos condições institucionais de apoio_. a redefinição das exigências para as carreiras docentes
~squisa educacional, e neste quadro a pesqu isa na universitárias, trazem mudanças substantivas, nesse
área veio revestida de características de iniciativa indi~i- quadro institucional.
Jual. E~ condições atingiram os programas de pós-
graduação stricto.sensu, decorrendo em parte daí suas
dificuldades em consolidar até recentemente, de modo-- Contrapontos importantes
fecundo, grupos de pesquisa, com produção continuada.
Verificamos que, em alguns poucos programas de Os anos 80 foram fecundos: palco de contrapontos
mestrado e doutorado, no final dos anos 80, se solidificam importantes, decisivos mesmo para o cenário atual da
24 25
pesquisa em educação. Doís artigos publicados no final Ao discutir as idéias de Luna, Maria Laura Franco
desse período tipificam essas discussões. Refletindo o ( 1988) adota o ponto de vista de que não há como separar
embate quanto aos encaminhamentos das questões aquele que conhece do objeto a ser conhecido, ou seja,
teórico-metodológicas entre os pesquisadores em educa- da parte da perspectiva de que o homem não é um ser
ção no período, Luna ( 1988) trabalha a idéia de um falso meramente especulativo que precisa controlar sua
conflito entre tendências metodológicas e Franco ( 1988) subjetividade e "saír de si mesmo" para gerar conhecimento
contrapõe-se argumentando por que o conflito entre científico. O pensamento humano mantém uma relação
tendências metodológicas não é falso. A argumentação de dialética naooi1strução das teorias vincu lada à prática
Luna leva-o a afirmar que a questão das diferenças social de seus construtores e dos que as utilizam. Não
metodológicas tem sido formulada em termos imprecísos ~e, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e
e que mesmo o sentido da palavra metodologia tem variado prática. Considera essa autora que, a fonnalização dos
no tempo, ora aproximando-se do âmbito das técnicas requisitos que Luna coloca como básicos em qualquer
estatísticas, ora filosofia ou socíologia da ciência. pesqui a, qualquer que seja a metodologia, não é suficiente
No entanto, para esse autor, se o pesquisador explicita para expressar tendências metodológicas e nem explicitar
sua pergunta/problema com clareza, elabora os passos que a abordagem teórica, muito menos expor o fio condutor
o levam a obter a informação necessária para respondê-la(o) que dá significado aos procedimentos que adota, qu~squer
e indica o grau de confiabilidade na resposta obtida, é possível que sejam, e mesmo à investigação como um todo. E nesse
avaliar seu produto dentro do referencial próprio desse nível que os conflitos se instalam, ou seja, no processo em
pesquisador. Supõe-se, com isso que os conflitos metodo- que homens concretos, historicizados, pesquisam uma
lógicos seriam falsos, pois só poderiam se estabelecer no realidade conct'eta, dinâmica. Enfoque do real, metodo-
âmbito de crenças de confrarias restritas. Outros viéses sobre looia e teoria são interdetenninantes. Como há enfoques
o . ,
~questão adviriam da consideração das diferentes técnicas conflitantes, há posturas metodológicas tarnbem
como explicitadoras de diferenças metodológicas, bem como conflitantes.
pela teõ.tati va de "confrontar diferentes tendências teórico- Parte desses confrontos tem a ver com a chamada
metodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser pesquisa qual itativa, cujo uso se expandiu pela busca de
atestada pela fragilidade de outra". métodos alternativos aos modelos experimentais e aos
A base de suas análises é dada pela sua concepção estudos empiricistas, cujo poder explicativo sobre os
de que a "realidade empfrica é comp]exa, mas objetiva. fenômenos educacionais vinha sendo posto em questão,
Não traz nela mesma ambigüidades". Já o indivíduo é como se pôs em questão os conceitos de objetividade e
subjetivo, não sendo capaz de separar o objeto de sua neutralidade embutidos nesses rnodelos.t-s alternativas
representação. Daí o papel da teoria, que é por onde existe ,apresentadas pelas análises chamadas qualitativas
a possibílidade de se integrar os recortes que o homem compõem um universo heterogêneo de métodos e
faz dos fenômenos. Jécnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda
26 27
s~ersidade de propostas, passando pelos estudos, pouco fundamentado em conhecimentos consistentes sobre
Jk__caso, pesqu isa participante, estudos etnográficos, o outro modelo, no caso o quantitativo, e também, porque
antropológicos, etc. ~ não ousar dizer, sobre as alternativas apresentadas como
O confronto salutar, explicitado em todos estes solução, tipo panacéia, para a pesquisa em educação.
trabalhos, foi o caldo de cultura no qual se avançou Mui se enquadra a questão das opções pelo uso
nos anos 90, nas produções e preocupações com a de ~odelos quantitativos de coleta e análise de dados ou
pesquisa em educação. Conflitos entre posturas episte- pelos chamados modelos qualitativos, ou seja, aquelas
mológicas, diferenciais de métodos e formas específicas metodologias que não se apóiam em medidas operacionais
de utilização de técnicas, avanços na explicitação do cuja intensidade é traduzida em números. $ preciso

-
objeto, problemas de natureza institucional, fazem parte considerar gue os conceitos de guantidade e.9ualida.9e_
do vivido !:lªS lides dos que trabalham com a inves- não são totalmente dissociados, na medida em qu_e de
tigação científica. -
.um lãao a quantidade é -uma interpretação, uma
tradução, um significado que é atribuído à grandeza com
que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qua-
Os procedimentos na investigação lificação dessa grandeza), ~ de outro ela precisa ser
interpretada qualitativamente pois, sem relação a algum
Alguns problemas ligados ao uso de certos méto- referencial não tem significação em si.
dos são comuns aqui como na produção de outros paí- De qualquer forma,~ conjunto de procedimentos
ses, na área educacional, inclusive nos considerados ~ pesquisa que envolve a quantif~ão strictu sensu e~
como matriz dessa produção. sua anál ise está atrelado às propriedades do conjunto
Ques~ão que não se acha suficientemente discutida numérico associado às variáveis em estudo, bortanto, à
e trabalhada pelos pesquisadores é a tendência à não çlefinição destas e à garantia de que gozam de certas carac-
discussão em profundidade das implicações do uso de terísticas. Isto impõe um tipo de lógica no tratamento do
certas técnicas, e mesmo da prop1iedade e adequação problema em exame e o uso de delineamentos específicos
desse uso e de sua apropriação de forma consistente. para a coleta e análise dos dados, que nem sempre os
Observamos que, de pesquisas extremamente pesquisadores dominaram, nem dominam, para utilização
instrumentalizadas e de medidas aparentemente bem adequada e enriquecedora.
definidas, com o uso de modelos estatísticos mais ou menos Críticas de diferentes naturezas foram feitas entre
sofisticados, nós saltamos para o lado oposto, onde nós a esses modelos quantificadores, sem uma análise mais
passamos a fazer a crítica acirrada à inoperância desse profunda das suas implicações e as análises com dados
modelo. Mas, devemos reconhecer que se caiu no absoluto quantitativos foram praticamente banidas de nossos
de uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios estudos.~ s últimos anos vimos proliferar em nosso meio,
e ficou num discurso na maioria das vezes vago, porque bem corno em muitos outros países, pesquisas em educação
28 29
~ se revestem de caracteiisticas bem diferenciadas do escolhida. Sob esse ponto há também alguns problemas
12_onto de vista dos procedimentos em face das desen.- nos trâOalhos de pesquisa na área educacional, tanto
_yolvidas com predominância em décadas aI}teriores. ,Yma nos que usaram quantificação quanto nos que usaram
dessas características é o uso de técnicas não quantitativas metodologias alternativas. Nas abordagens quantitativas
~ obtenção de dados, tipo observação cursiva ou parti- verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouEO
- cipante, análise de conteúdo, análise documental, histórias
-
de vidª-, depQ_imentos, etc. Essas abordagens colocam-se
operacionalizadas ou operacionalizadas de modo ina-
.deq_uado, quase nenhuma preocupação com a validade
como alternativas novas para o trato de problemas e pro- e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variáveis
cessos escolares, mas, sobretudo, trazem uma salutar tomadas corno independentes sem o serem, modelos
revisão dos parâmetros mais comumente utilizados para estatísticos a,elicados a medidas que não suportam sua~
definir o que é fazer ciência. Seus fundamentos são outros exigências básicas, por exemplo, de continuidade,
e manifestam-se pelo questionamento da neutralidade do intervalaridade,. propor.cionaLidade, •forma <!_e distr!.=_
pesquisador e dos instrumentos de pesquisa, do conceito buiç!<? dos valores,_entre outros. Constata-se, ainda,
de causalidade determinística, da objetividade baseada na ausência de consciência dos limites impostos pelos da-
idéia da imutabilidade dos fenômenos em si, da repetição dos, pelo modo de coleta, às possíveis interpretações.
estática. T~azem também um grau de exigência alto para o E, ainda, interpretações empobrecidas pelo não-dotn0io
trato com a realidade e a sua reconstrução, justamente dos fundamentos do método de análise empregado.
por postularem o envolvimento historicizado do pesqui- De outro lado, encontra-se observações casuísticas,
sador, assim como em outros modelos, por exemplo, nos s~m parâmetros teóricos, a descrição do óbvio, a elaboração
experimentais ou quase experimentais, coloca-se a neces- pobre de observações de campo conduzidas com
sidade de um domínio de técnicas de construção de instru- ~ cariedade, análises de conteúdo realizadas sem meto-
mentos sofisticadas e compreensão das análises estatísticas dolÕgia clara, incapacidade de reconstrução do dado e de
complexas em seus fundamentos. Os estudos de natureza percepção crítica de viéses situacionais, desconhecimento no
... dita "qualitativa" não podem significar uma banalização. trato da história e de estórias, precariedade na documentação
A pergunta que nos colocamos ao examinarmos e na análise documental. 'os problemas não são poucos, tanto
atentamente essas vertentes de pesquisa, a partir do que está de um lado como de outro, o que nos leva a pensar na precária
produzido na pesquisa educacional no Brasil, é se há um formação que tivemos e ternos, para uso e crítica tanto dos
domínio consistente de métodos e técnicas de investigação, métodos ditos quantitativos como dos qualitativos. Nessa
qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se direção, Warde (1990) S2!!1e.!!...ta, em estudo detalhado sobre
situa. No exame dos trabalhos, constatamos algumas dissertações e teses nâ área da educação, que, "muitas indicam
fragilid,ades sob essa ótica que merecem ser apontadas.
~ fu ndamental o conhecimento dos meandros filo-
s~ficos, teóricos, técnicos e metodológicos da abordagem
--
Õmãnejo amadorístico dos complexos prõcedimentos nelas
- -- / ..
!ffiplicados com a derivação de resultados científicos e sociais
.pouco relevantes".
30
31
_Erecisa-se considerar o alto grau de maturidade e Pesquisa em educação e seu impacto social
!"efinamento subjetivo exigido pelas chamadas metodologias
qualitativas (André, Ludke, 1986), e pQQemos concluir que Realizamos dois trabalhos cujos objetivos eram os
~s não estejam_ sendo adequada e oportunamente mesmos: analisar como e em que magnitude pesquisas
gianipuladas, não só, como em geral se quer fazer crer, pelas realizadas nas instituições de ensino superior contribuíram
~ ndições ac!_versas·em que se realizam as pesquisas, mas para o desenvolvimento das reformas e inovações
vorq_ue a formação que está sendo dada não é adequada realizadas ou em realização no sistema educacional, nos
qem suficientee jAcrescenta Warde (1990) que há de se níveis fundamental e médio (1986 e 1994). Na medida
destacar que em que entrevistamos tanto o pessoal das universidades
como o pessoal das Secretarias de Educação, em diversos
da utilização crescente das novas metodologias exploratórias/ pontos do País, e em diferentes níveis da administração,
qualitativas decorre a composição de amostras intencionais
é-nos possível fazer uma reflexão quanto a essa relação,
ou arbitrárias, muito reduzidas e predominantemente
constituídas de alguns sujeitos; no caso das descritivas- a partir das falas dos entrevistados.
narr:ativas, a "amostra" é o próprio autor que expõe sua Os fatores aos quais se atribui, no g~r~l, à insufi-
"experiência" ou "vivência". Mesmo utilizadas nas ciente paiticiQª-ção das ins~ções de ensino superior nos
dissertações/teses que abordam diferentes assuntos _erojetos de desenvolvimento ou inovações do sist~~
(educação popular, educação e movimentos sociais e outros),
educacional, bem como a pouca utilização das pesgmsas
as novas metodologias preponderam entre os estudos
relativos aos processos e práticas intra-escolares, com
particular ênfase aos pedagógicos. Nestes estudos, são
- - - - -'- ----:--:-:--:- -
~ucacionais são: desvinculação das universidades
~
brasileiras com os níveis básicos de ensino; distanciainento
produzidos, em regra, propostas de ação (administrativas e/ das universidades em relaçª9 aos problemas prático,§;_
ou pedagógicas) para instituições ou redes de ensino. visão idealizada e teórica da universidade sobr~o ensino;
tãfta de maior procura por parte dos órgãos gover-
Qual a real validade disso? namentais em rela ão a universidade· o cai·áter teórico
É preciso reconhecer que não temos nos omitido • as pesquisas; a inexistência quase total de trabalhos
no enfrentamento desses problemas, mas que, por outro ~onjuntos; ~ a de comunica~ dos Lesultados ~ªL ,
lado, nem tudo o que se faz sob o rótulo de pesquisa gesquisas; as dificuldades d~s adrnirus~a_dor.es ~~nsmo_
educacional pode ser realmente considerado como ~m fazer a passagen:uia teroa,12ara a m:.<!!.~;.~1dez do_
fundado em princípios da investigação científica, traduzindo
com suficiente clareza suas condições de oeneralidade e
b
simultaneamente, de especialização, de capacidade de
'
..;,_____
sistema educacional na absorção d~propostas inovadoras;
~___ oucaimportânc'íã atribuída_à pes_guisa em alguns _,
segmentos governamentais-
teorização, de crítica e de geração de uma problemática ~pesquisadores entrevistados levantam problemas
própria, transcendendo pelo método não só o senso para essa colaboração, como: falta de hábito dos admi-
comum, como as racionalizações primárias. nistradores escolares de recorrer a pesqui sas para o
32
33
des~nvolvimento de seus projetos, falta de mecanismos "em tempo real" da docência e da gestão educacional.
eficien~es de integração ~ntre órgãos produtores e órgãos Os estudos, as pesquisas têm um tempo de maturação e o
potencialmente consumidores de pesquisa educacional professor não pode suspender sua ação, nem os gestores
projetos de pesquisa excessivamente individualizados 00~ de sistemas em seus diferentes níveis de responsabilidade.
d~con_:inuidade na produção, problemas de comuni~ação Respostas imediatas e continuadas são exigidas destes e
edifusao. não dos pesquisadores. Enquanto a pesquisa questiona e
Todas essas considerações são extremamente rele- tenta compreender cada vez melhor as questões educa-
vantes e ,mere~em reflexão por parte dos pesquisadores. cionais, os administradores, técnicos e professores estão
~orém, e preciso lembr~r que, na visão do pessoal que atuando a partir dos conceitos e informações que lhes
tr ~balha nas redes ~e ensmo, bem como nas colocações foram disponibilizados em outro espaço temporal.
feitas ~elos pesquisadores de universidades também O que se produz enquanto conhecimento nas
entrevistados, observa-se uma perspectiva linear, reve- reflexões e pesquisas na academia socializa-se não de
lando _uma co~~epção muito idealista quanto à relação imediato, mas em uma temporalidade histórica, e essa
pesqmsas-poht1cas-ações educacionais. Isto não condiz história construída nas relàções sociais concretas seleciona
co~1 as perspecti ~as de produção histórica de relações, aspectos dessa produção no seu processo peculiar de
Seja quanto a Objetos da cultura, seja quanto a movi- disseminação e apropriação. Exemplo disso foi o impacto
mentos político-sociais. Há inegavelmente uma porosidade dos estudos sobre fracasso escolar e qualidade do ensino
entre o que se pr?duz na~ instâncias acadêmicas e o que em políticas nos anos 90, a partir de pesquisas e dis-
se passa nas gestoes e açoes nos sistemas de ensino cussões no final dos anos 70 e dos anos 80. É evidente
ninh . ,mas
os cru _os qu_emede1am essa inter-relação não são sim- que o enfoque que atualmente se dá nas políticas públicas
p_les, nem imediatos. Fazem parte desse processo de poro- e nas discussões de jornais e revistas, ou seminários de
sidade tod~s a~ nuances e ruídos relativos aos processos setores do trabalho em educação, assenta-se em uma
d~ comumcaçao humana, de disseminação dos conhe- construção lenta de conhecimento que se acumula em
Cimen:os, de decodificação de informação e sua inter- muitos anos.
retaçao: num ?ado co~texto de forças sociais em conflito. Mesmo quando se atualizam dados de demografia
~tas:ªº muitas. A leitura do produzido, como dizemos educacional, as perspectivas de análise fundam-se em
no jargao aca?êrnico, é polissêmica e feita no âmbito do outros dados e algumas reflexões consolidadas em um
pr?~esso de alienação histórico-social a que todos estamos tempo anterior. Para os conhecedores da questão que
sujeitos. · utilizamos como exemplo, esses problemas começaram a
. Agreg~do a ~sto há o fator tempo. Os tempos dos ser contundentemente revelados e abordados, com a
c~nhos da mvesttgação científica e da disseminação de conotação específica dada a ele hoje publicamente,
srnteses que, por meio e a partir dessas investioações se justamente em pesquisas de po1te realizadas e publicadas
produzem, é bem diferente dos tempos do :xercício no final dos anos 70 e começo dos anos 80. Depois
34 35
destes trabalhos o que se fez foi desenvolver a mesma para dentro deste exercício, e suas marcas fazem-se sentir
trilha e mostrar que o problema só aumentava de mag- numa temporalidade diferente daquela em que se formou
nitude. Entre lá e cá alguns reflexos existiram em ini- uma base de conhecimentos e formas de pensar deter-
ciativas políticas, algumas mais locais, em instituições minadas. Por outro lado, não deixam de receber novas
específicas, outras mais amplas em Estados ou muni- informações que se confrontam ou se integram às que já
cípios, como por exemplo a implantação do ciclo básico têm. Então, este processo tem aspectos de sucessividade
no Estado de São Paulo, aí também , as "escolas pa- e de simultaneidade, num contexto institucional que é.
drão", as diferentes iniciativas de diversos governos para histórico, histórico pessoal e social. Alguns permanecem
renovação dos processos de alfabetização, desenvol- ;a escola ensi nando, outros vão desempenhar outras
vimento da leitura e escrita; os ciclos de ensino nos funções, técnicas ou ádministrativas, ou n01mativas, mas
municípios de São Paulo e Belo Horizonte, as "classes ~01tando consigo a ba_se, mesmo que transforrna~a, com
de aceleração" em muitos Estados, entre outros. 3UIUal adentraram na seara da educação. Aí, m~1fest~
Esse impacto assume as características do possível ~ -á em suas ações aquil o que construíram como
historicamentedetenninado, portanto, não assume uma feição conhecimento, a partir de seu próprio processo educativQ~
do idealizado nas reflexões e nos desejos dos pesquisadores, e de sua prática social e pro~ssio~al_:
mas a feição do factível, no confronto dos interesses e poderes ---"',___ ---- - -
que atuam no social numa dada conjuntura.
A porosidade entre pesquisa e suas aplicações Há um papel social para a consistência metodológica?
possíveis nas políticas educacionais também é deter-
minada pela formação dos quadros componentes dos Os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo
sistemas de ensino. Estes quadros receberam sua for- social, parece também ter alguma relação com os métodos
mação básica em um determinado tempo e lugar, tendo de trabalho dos pesquisadores em sua _possibilidade de gerar
acesso e lendo uma determinada bibliografia, ou sendo alguma credibilidade dentro e depois fora dos ambientes
por estas orientados pelas exposições de seus profes- acadêmicos. Algo ligado à plausibilidade dos resultados e de
sores. Ensinou-se a eles alguma coisa em um certo pe- sua generalização ou transformação em ações e práticas. Claro
ríodo histórico no qual formaram idéias, ideais e valores. que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos
Estas aprendizagens, feitas pelas mediações de cada jogos de forças sociais em determinado momento. Este
um, transformadas pois, terão ressonância nos lugares aspecto mereceria maiores estudos.
em que suas aç(>es profissionais irão se desenvolver. É como se houvesse uma sensibilidade social ao
As idéias que se formulam pelas pesquisas, estudos, que é mais rigoroso, ou confiável, ao menos frágil
reflexões, ensaios, e que passam para as gerações em metodologicamente, não facilmente demoHvel pelos
formação num dado tempo, bem como no contínuo de furos nas coletas de dados ou análises, não facilmente
seu exercício profissional, são levadas de alguma forma contra-argumen tável. Há também, neste processo de
36 37
impacto social, os conseqüentes da aplicação de resul- CAMPOS, Maria M. M. Pesquisa participante: possi-
tados da investigação científica nos sistemas escolares bilidades para o estudo da escola. Cadernos de
-efetivos, não-efetivos - que servem de avaliação para Pesquisa, São Paulo, n. 49, p. 63-66, maio 1984.
a consistência de seus resultados.
Historicamente, além das associações com deter- DEMO, Pedro. Qualidade e represen tati vidade de
minados tipos de poder e conjuntura, para ser tomado_ pesquisa em educação. Cademos de Pesquisa, São
c~conhecimento ~ levante llenetrar..!!_o S<2fial,_o_ Paulo, n. 55, p. 76-80, nov. l 985.
~ nhecimento advindo dãs pesquisas parece necessita{_
tam bém carregar em si um certo tipo de abrangênciâ , FRANCO, Maria Laura P. B. Porque o conflito entre
nível de consistência e foco de im_p_acto, aderência ao tendência metodológica não é falso. Cadernos de
-real~ cãiido em ~ntos críticÕs con~re.!.0., fiá p;;_ Pesquisa, São Paulo, n. 66, p. 75-80, ago. 1988.
_gui sas "p.Q!i!_icamente interessantes" ante certos grupos,
mas gue mostram fôlego curto ante o ex perimentad.9 GATII, Bernardete Angelina. Pós-graduação e pesquisa
s ocialmente. Suas inconsistências metodolóoicas dão- em educação no Brasil, 1978-1981. Cadernos de
- - - o
lhes fôlego curt9. Há muítos exemplos históricos distÕ Pesquisa, São Paulo, n. 44, p. 3-17, fev. 1983.
em pesquisas de diferentes áreas.
Como se vê, muitos são os fato res presentes nesta ___ _Participação do pessoal da educação superior
tensão e na porosidade entre as pesquisas e as políticas nas refonnas ou inovações do sistema educacional.
educacionais, entendidas estas tanto como expressas Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 59, 1986.
nos aspectos de sua gestão mais ampla, como também
naquilo que se concretiza nos cotid ianos das escolas. _ __ . Pesquisa em educação: tendências e poten-
cialidades da pesquisa educacion al no Brasil. ln:
SEMIN ÁRIO REGIONAL DA SOCIEDADE
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41
40
CAPÍTUL02

QUESTÕES DE M ÉTODO NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

Método não é algo abstrato. Método é ato vj_yg,


s_oncreto, que se re~as nossas ações, n~ nossa
<?rganiza_ção do trabalho investigativo, na man~j_ra CO!!lQ..
olhamos as coisas do mundo.
Em geral, há uma certa confusão nas questões
de método dado que a formação em pesquisa nas áreas
das ciências sociais e humanas nas universidades bra-
sileiras foi pouco incentivada, porque não tínhamos, na
maioria de nossas instituições de ensino superior,
tradição de pesquisa. Isto é mais acentuado em algumas
áreas do que em outras. Podemos mesmo dizer que,
nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, até recen-
temente não tínhamos massa crítica de in vestigadores
de largo espectro, diferentemente do que ocorria nas
áreas das ciências exatas e biológicas que têm uma outra
tradição.
J-la área da educação a tradição de p e s ~ -
tringiu-se a poucas iniciativas,. até
~-além demeãdos do século
20, e sua expansão, como área de investigação, é mais recente.
'ê._preciso reconhecer que na área educacional disiz.unh~
de pessoas com ampla e profunda fonnação cultural, mas
que não tinham interesse, nem formação específi_f:a na área
~ investigas,ão empúica. Sua atuação passava mais por oferecem um balizamento forte, dentro de seus parâmetros,
questões de natureza filosófica, de teoria sociológica, de para investigações e pai-a a revisão de perspectivas e ?e teoria.
reflexões mais gerais. Dominava o beletrismo, ou, o bachare- Porém, isso não ocorre de modo geral nas diferentes
J.islll2ie base discursiva: E.Qreciso aeon~ ~m q~e as subáreas em que se desdobra o campo da investigação em
~lí?c~ de finan~iament~ ~pesquisa,~ longo t~mpo, nã";"" educação, onde os estudos mostrarn uma teorização ainda
_pnvileg,aram as areas sociais e humané!$, e em particular, a da precária, e onde há, nas apropriações teórico-metodológicas
educaç~ . A tradição de pesquisa nessa área veio se formando de outras áreas, grandes distorções e arnbigüidades. Muitas
aos poucos, com apoio financeiro precário, e, enfrenta difi- vezes, pela falta de consistência, trabalha-se sobretudo no
culdades para firmar-se porque dispomos de um conjunto âmbito de ideologias idiossincráticas e monolfticas, e a
ainda reduzido de pessoas que mergulharam a fundo na constmção teórica própria mostra-se bastante frágil, contra-
construçãô do conhecimento a partir de investigações consis- ditória e/ou incipiente. É comum verificar-se o transporte de
tentes e sólidas, desenvolvidas com continuidade temática e teorias e abordagens de tradições mais consistentes pai-a áreas
teórica Temos problemas no domínio de teorias. Enfrentamos onde isso não ocorreu ainda, sem haver uma análise crítica
problemas de base nas abordagens metodológicas. Estes quanto ao seu nível de abrangência e adequação relativo a
problemas variam de subárea para subárea, e de grupo para perspectivas, problemas e campo de trabalho, e, muitas vezes
grupo, ressalvando que alguns grupos apresentam uma mesmo, sem o domínio acadêmico adequado das teorias
situação quase de excelência. ·, trai1splantadas. Há, nesse sentido, uma apropriação super-
Quando falamos de método, estamos falando da fonna ficial e empobrecedora, no mais das vezes, equivocada.
~ construir o conhecirnentg, N~se~bito setores onde a Podemos dizer que se faz um uso acrítico de teorias críticas.
pesquisa e a teoria levaram à constituição de referenciais Temias têm sentido no âmbito histórico de sua construção,
específicos, mais claros e mais fortes, suportam o levantan1ento que se dá no contexto de uma certa tradição de trabalho.
e a sustentação de novas idéias, questões, hipóteses de Descontextualizadas e transplantadas sem raízes, as teorias
trabalho e os meios de investigá-las. descaracterizam-se ou viram dogmas. Perdem, portanto, sua
. Qnde teorias mais consistentes foram elabor.(tçl.MJL condição de verdade aproxinlada e relativa, de síntese
partir da observação sistemática e da crítica pertinente_ e_ provisória, a ser revista, discutida e superada pela pesquisa
confrontadas d_en~o_dos limites de s uas definições..,_pela. consistente e crítica, dentro de uma apropriada tradição
~eza do prQPno referencial que Toes dá suporte, e dos investigativa
~ forços p_ara_ ~ua construção _ encontramos posicio;;.:
[Ilentos mais §2!!..dos quanto às questões de pesqui~ 11Jétodos
.d: trabalho t ª'2__ran~ncia e po_Jsíve~alidade de suas concl!J::. Ciência una, método uno?
~ Por exemplo, teorias como a abordagem piagetiana ou
a psicanálise, na Psicologia, ou o weberianismo e O marxia- O modelo das ciências exatas e biológicas, que
nismo, na Sociologia, quando trabalhadas com pertinência, foram erigidos como sendo "a ciência" no século 19 e
44 45
início do século 20, começaram, nas primeiras décadas traz vári os problemas para as ciências humano-sociais.
desse século, a ser apropriados pelas ciências humano- Não que a quantificação e a metodologia experimental não
sociais, estas em sua procura de um espaço no âmbito da sejam, em caso algum, aplicáveis às áreas de estudos
cientificídade. sÕciÕÜmanâs ou sejam um mal em si ou dispensáveis.
É interessante lembrar que nesse período, por Ao-con~Sem as experimentações, nas ciências em geral,
exemplo, com a teoria da relatividade, a física já vinha não se saberia muita coisa. Sem modelos matemáticos e
fazendo uma mudança de perspectivas em seus modelos quantificação há fenô menos que são absolutrunente
interpretativos, e, como ela, várias outras áreas também inescrutáveis. Na educação elas podem ter o seu papel em
mudavam suas fonnas metodológicas e teorias sob o im- pesquisas específicas (as demográficas, por exemplo). Mas
pacto de rupturas em estruturas de conhecimentos, na é o ideário dentro do qual essa apropriação se fez,
?usca_de s:1peração de impasses revelados pelas próprias a perspectiva dogmática com que se passou a construir
111vest1gaçoes. instrumentos de medida, acreditar nas medidas de forma
Naquele momento histórico, começa-se nas ciências absolutizada, a acreditar na neutralidade das intervenções de
h_um~as, na_as~iração de um conhecimento dito objetivo- pesquisa e dos dados. A própria maneira como se passou
c1~nt1fico, a imitar aquilo que nas ciências experimentais a medir e descrever fenômenos, como se medidas fossem
veio sendo consagrado por vários séculos como sendo exatas e relações lineares de causa e efeito fossem
"o m~todo" ci:n~ífico. ?u seja, a imitar o modelo repre- diretamente detectáveis e pudessem tudo explicar dos
se~tacional então ideologicamente valorizado e socialmente fenômenos humanos, sociais ou educacionais, em maiores
v~1culado d~ ciência, modelo esse que, de certa forma, indagações sobre a natureza das medidas e a propriedade
amda pe1meia fortemente círculos acadêmicos. Devemos ou real validade dos conceitos que as fund amentam.
lembrar que esse modelo tem qualidades interessantes e Tudo isso corresponde a uma construção histó-
não de~prezíveis para a produção de certo tipo de rica, que se mostrou possível e talvez até necessária
conhec_imento,_ nos limites de suas proposições e, para em certo contex to da civilização ocidental. Foi o cami-
determmados tipos de questões. nho pelo qual construiu-se o estatuto de ciência para
O grande momento de expansão das áreas humanas essas áreas que pretendiam basear seu conhecimento
~e estudo~eng~anto "ciências" e, gessa concepção posi- em pesquisa empírica e não mai s em proposições idea-
ovada e, nao mrus como áreas especulativas foi no começo lizadas. Historicamente, essa concepção de ciência e
é
90 século 20t sõbretudÜpós- 1930, que quando mai s - método impôs-se na produção social da Ciência.
!?}te~en_t~ se dá a ~P.[opriação d~ certos modelos das Psicometria e sociometria expandem-se. Na Psicologia,
pe_nc1as físicas e naturais peJac; ciências humanas e sociais~ por exemplo é o momento áureo dos testes de inte-
A area : ducacional se incorpora a esse movimento. - ligência, escalas de atitudes, na Sociologia das escalas
E quando se buscam leis gera is de causa e efeito sociométricas de distância social, na educação, os tes-
'
ou relações funcionais detenninísticas. Essa apropriaçã~ tes de prontidão para alfa beti zação, etc. Foi um
46 47
movimento para tirar estas áreas da égide da filosofia Essa tradição objetivista, embora rela~ivizada e
ou da especulação puramente beletrista ou subjetivista. mudada pelas críticas internas e externas, e~ta presente
Essa "objetivação" faz-se pois, sem os questiona- em nosso cotidiano de pesquisas e tem ai seu papel.
mentos da relatividade dos fenômenos, da contamina- E sa presença coloca-se muitas vezes de uma forma
ção valorativa do pesquisador na coleta e tratamento ~
cnvad a por um bom senso crítico ' mas, outras . vezes,
d
dos dados, dos viéses intrínsecos dos instrumentos de não. Evidencia-se, entre gr_upos de pes_qu:sa, gran ~
medida e de sua validade real, da própria discussão desigualdade de consistência na apropnaç~~ e desen
sobre as possibilidades concretas de controle das volvimento de métodos e técnicas de analise _nessa
condições de levantamento dos dados, e sem questiona- - No meio educacional ' podemos
tra d.1çao._ - detectar,
d . pelo de '
mentos quanto às reais possibilidades de experimentos acompanhamento histórico de produçoes e grupos >
envolvendo questões sociais e humano-subjetivas - -pesqu1.sa , ue a maioria · deles na verdade sequer t s
todas questões que irão balizar mais tarde as críticas a apreendeu com consistência a lógica e os proce !fie~
essa forma de investigação científica. Aquele tipo de
busca de objetividade correspondeu a um momento
d
esg_y.e~. ~~~~-~~==~~~
do modelo, como também feita sem..a12rofundame..u ~..e
·
,rtonto Houve uma apropriação não so acn IC<t___
w
social em que a crença na ciênci a e seu método - reti- 'sem o domínio necessário gclo menos a seu bom us..o
ficados e endurecidos num modelo único - impunha-se dentro de seus limites. Observa-se mesmo fa lt~ de
como idéia hegernônica tanto no ambiente universitário domínio de princípios e conceitos elementares_ entI e os
como nos leigos. , ·os e , também' entre seus críticos. Ou
usuar1 , sep,
b o ,que1
Tudo nesse modelo é inválido? É óbvio que não. se constata é um uso sem base real. Isto e o s~rv~ve
Onde se localizam os problemas? Podem estar nos . , . s detectáveis
em en-os pnrnano . em análises.quantitativas
fundamentos dos instmmentos, nas formas e perspectivas e instrumentos de medida, que estão descntos em tes~s,
associadas a seu uso e manipulação. Podem não se situar a.rtigos relatórios, etc. Acrescentamos, nas apropna-
nos instmmentos em si, mas, em admitir-se que esses ções rn~todológicas nessa tradição, os problemas de
instmmentos são neutros e objetivos e, assim interpretá- uso inadequado de métodos analíticos, ~om emprego
los, em tomar-se as conclusões como verdades que são de técnicas não-sustentáveis para certo tipo de dados.
absolutizadas e generalizadas sem questionamentos sobre
seus limites. Está em não se considerar erros e viéses.
Os problemas situam-se na maneira como utilizam-se As posições críticas e seus problemas
técnicas que se traduzem corno método. Está, pois, nas
crenças, no julgamento de que se está medindo os , · Superficial começou,
Nessas condições de doffilruo d 70 e
fenômenos e respondendo a questões de modo definitivo em nosso meio, sobretudo a Pª~~~~,.,.,. ,_;.,nti'fir~ crítica -
(r dos anos e
e absoluto, sem mesmo considerar que qualquer medida 80, a crítica a esse m o d e l Q . . d e j nhecedor~~o
é uma construção arbitrada. Ela não é o fenômeno. - que nem sempre foi fruto dl_§!a!r~
e!!e - ~deumc
fl ~x~a~o ~==-- - -- -
48 49
~·ofundo e experiente ctas.J.idas.mu nvestiga~ão_cJ@tífica falante que pergunta, que usa determina~palay~, q~
(mesmo porque esta profundidade era rarefeita entre nós~ intervém e tem um refe~cial gessoal, v_alores, esco~has e
mais
• • •
em algumas subáreas do que noutras). t---,.,,,
E assimi _gllenessaco.nclição <Ealo~com seus_mterlocuto1 es~
~c1ou-se Ul!!lflémpara a adesão pouco fundamentada aos
pesquisa. . ...
~ Ímentos genericamente âenorninados de Quem discute e analisa essas poss1b1hda~es de
~ t ivos, corno se em qualquer condição de investigação miscicrenação, de parti pris, nomeando-as, ou v1slum-
~tíficaÍi-ª.Q se estLvesse lidando, sempre e sempre, com brand~-as nos dados, em suas análises fazendo um
questões
- - de qualidade, de qualificarão.
,:i;-_ _ ,
verdadeiro processo hermenêutico com o processo e a
Nessa mudança não parece ter havido um processo trajetória da pesquisa na vertente chamada de estu~os
de transformação, mas, sim, um movimento de adesão qualitativos? O que, do que digo ser fruto da pesquisa,
novamente acrítica, sem que as novas perspectivas tenh~ é fala minha, o que e como estou falando no lugar dos
sido realm~nte dominadas, apropriadas com integração meus sujeitos, o que meus interlocutores na investigação
cornpreens1 va e abrangente dos seus princípios básicos de fato falam? Nada disso se analisa, contentando-se
estes muito complexos pela natureza mesma das rnetodo~
com a afirmação de que nada é neutr?, o ~ue ~o-~e nos
logias não-quantitativas e dos elementos novos com que levar a admitir que tudo na pesquisa e opmiao do
se ~stá trabalhando. Nessa direção não espanta ao pes- próprio pesquisador e não fruto de uma depu~açã~ séria
qmsador
, experimentado o encontro com um /:)O"rande à luz de uma dada perspectiva, de uma teonzaç~o, ou
numero de trabalhos meramente descritivos, verdadeiras dos confrontos de valores pesquisador-pesqmsado.
~st~rias para uma boa mesa de bar. Mas preocupa a Diz-se que o pesquisado diz, mas muitas vezes "di~"
ligerreza com que se caracteriza esta tradição investigativa como quer o pesquisador. Assume-se a não n,:utrall-
em certos círculos.
dade mas não se aprendeu a trabalhar com a nao-neu-
Ainda não se consegufo um domínio consistente de ' , . , .
tralidade na direção de consensos sustentaveis teonca
teonas e metodologias, inclusive nas auto-intituladas e metodologicamente. Por isso, torna-se evidente n~s
ten~ti_vas de desmistificação dos métodos qu·e objetivam trabalhos a mesmice e a evidência, desde a colocaçao
o_,8UJ~Ito, os f~tos, n_os questionamentos de que o objeto do problema, do ponto de chegada.
nao e observavel diretamente, que o instrumento está Saímos de uma forma de coleta de dados para outra
co?taminado por W:Uª série de viéses, etc. _6ssj m, aderi oda- e não percebemos que os problemas de fundo são os
~ ~ as ~odahdades aceitas não parece haver co.ns- · nao
mesmos e que qualitativo, em pesqmsa, - e'ct·1spensade.
ciên_cia c~ara de ~lJ~~rguntas aberta~ os depo~~nto.â._ rigor e consistência, nem sinônimo de Literatura ou poesia.
- é1stónas de vida, as anotações li_y_r~ de campo, tanto A constatação desses problemas nesse tipo de trabalho
~ t o as escalas, os instrumentos fechadÔs e os testes- mostra mais uma vez que as queSlÕes de método e de
~bém estão sujeitos a distorções eim~isões oriundas,_ teoria não foram de fato ainda suficiente men,te
dos valores e atitudes do pesquis~c!_or, porque há um suj~ aprofundadas. Não o foram, suficientemente, entre nos,
50
51
tanto n~ tradição lógico-empirista, como o foram a· d preocupações. Embora não se possa descuidar das
nas tr di - /· rn a boas características dos instrumentos de coleta de
a .çoes cnticas.. .Enveredar por novos cami·nhosque
se considera mais a_iustados às necessidades da dados a serem empregados (questionários, fechados
- com-
preensao um pouco mais rigorosa do real ou se·ia, c ou abertos, escalas, entrevistas, desta ou daquela natu-
- / , :i ompre-
e?sao que vau_°: pouco além do senso comum, não quer reza, jogos, simulações, memórias, etc.) estes são como
dizer apenas u~zar outros tipos de instrumentos, mas sim 0 martelo para o marceneiro, ou a pá para um pedreiro,
transformar atitudes e perspectivas cog·no / . que podem utilizá-los de diferentes maneiras para
b d . · e: sc1veis, sem
a an onar o eixo da consistência explicativa. Isso tem a propósitos e efeitos diferentes, em função de seus
ver com os métodos de trabalho empregados. desígnios e na dependência, é claro, de suas habilidades
?e qualquer maneira, a crítica à neutralidade do para utilizá-los. Um bom martelo, uma boa pá são
pesquisador, dos instrumentos do e ..· . absolutamente necessários para um trabalho de qualidade
lu · . . , mpu 1c1smo abso-
~te: da mistificação da idéia de wn tipo de ob ·etiva ão mas, também, necessita-se de um artesão habilidoso e
que dificilmente se sustenta, foi sumamente un· rtan~ ç experiente em seu uso para a obtenção de resultados
um · · po te para
repos~cronarn:nto geral em várias tradições de trabalho qualitativamente bons. Apenas uma boa pá nas mãos de
na pesquisa nas areas educacionais Este e/ um quem não desenvolveu condições e não tem umª
· . · .processo
que vunos v1ven~o no Brasil há aproximadamente 30 anos pê"rspecti va para seu uso não garante um bom resultado.
mas c~ecemos ainda de massa crítica mais densa de bon; Aí está a questão do método, que não é apenas uma
pesquisad~res. O campo é ainda rarefeito de pesquisa- qüeStão de rotina de passos e etapas, de receita, mas de
dores expenentes es ·a1m @ência de um problema, com pertinência e consistência
' pec1 ente em alguns setores Imitar
este ou aquele n:1odelo não é suficiente. Corre-se~ risco em termos de perspectivas e metas._
de f3:_er-se cancatu~as. Há que se debruçar sobre as
quest?es de base, ha que se manter a capacidade de
questionamento viva e atuante há . Teorizações e métodos
teórica e d/ ·ct / . ' que se ter solidez
uvi a metodica, há que se temer doo
verdades fáceis e antecipadas. ºmas e Na prática da pesquisa entre nós muitas coisas
confusas são encontradas. É comum os trabalhos reivin-
dicarem estatuto de científico, com discrepâncias gritantes
Instrumentos e métodos ~ tre teoria e método. Aponta-se e:sta ou aquela referên~ia
teórica de fundo e descrevem-se procedimentos de.
As questões de método estão imbr1·cada pesquisa numa estrutura que nada te~ a ve_r com a refe-
q ues eoes d os conteudos
/
das próprias c·~ .
s com as
rência declaradamente adotada. Isso porque não se
/ . iencias das
caracte1:sncas de seu campo de preocupação e das fo~mas ~senvolveu o domínio nem de meios e procedimentos de,.
valorat1vas e atitudinais com que se abo d ~ vantamento empírico de coleta de dados e nem do que
r am essas
52 53
~gnifica urna abordagem ep.istêmiça esP.ecífica no olhar intersubjetivo, e, até em parte, personalizado pelas
os fenômenos, os fatos a serem compreendidos. Estes ~ mediações do investigador. ~ ª ' . os mét?dos. para
aspectos não se excluem mutuamente, e são determinantes além da lógica, são vivências do própno pesquisador com
no modo de transitru_.pelo levantamento de dados e pelo ue é_eesquis~Não são externos, independentes de
og . ' l
que é encontrado. J udo se liga a um modo de estru· na quem lhe dá ex istência no a~o de prat1c~- O.:- _
pesquisa, o que tem a ver com dadas fo.rm_as de concreôzar No exercício da pesqmsa certas onentaçoes e regras
jptersubjetividades. existem e são úteis e necessá1ias· como referentes de
~ se integrou uma perspectiva histórico-dialética validação e plausibilidade das análises. Mas, se não forem
(ou ~ualquer outra) já se tem um parti prfL uw moda apropriadas e integradas pelo pesquisa~or e~ sua~ formas
particular de ver os fenômenos e interpretá-los. Isto faz de pensar e agir, num certo conjunto lógico-v1venc1al, num
com que se olhe a realidade de determinada maneira e estado de espírito que leva a um certo tipo de olhru·, de
portanto, levá ao üso de um determinado instrurnent~ perspectiva ante os eventos, estas orientações e regras
tarnb~m de determinada maneira. Claro que, para 0 tomrun -seestéreis, porque mecânicas: levam tão-somente
pesqmsador, a constante vigilância quanto às suas formas à repetição, à imitação e não à apreensão criativa e
de ver e interpretar fenômenos é absolutamente consistente do entrelaçamento de fatos e dados em seus
indispensável. Se criôcou-se que os métodos estatísticos significados; também não levaria à discussão e
deix~vrun de lado o singular, o diferente, o que não se conscientização de seus limites. Isto só é possível pela
encruxava no modelo, coerentemente tem-se que exercitar apropriação transformadora, personalizada, das regras,
a ~esrna crítica com relação a qualquer perspectiva formas de trabalho e orientações já formalizadas. Ou sejé!,
~eónco-rnetod~lógica: O que estou deixando de lado como os métodos de trabalho precisrun ser vivenciados em toda
1n:elevante? O que estou deixando de considerar? O que ~~tensão, pela experiência conti~uada, J?:las tr~,
rrunh_a forma d~ analisar não abrange? Mas o que se _lli?los n·opeços, pelas críticas, pela sua m~egraçao mediada
~bse1_v~ em mmtos trabalhos é a utilização mecânica, _g_elo próprio modo de ser do pesqui sador en~uanto_
ntualísnca ou ~~rm~ de meios de invesôgação, no rnesmõ" pessoa. Sem isso, tem-se a rotina, o bom ~g_mdor de_
esquema das c,~ncias experimentais em seus primórdios, . [eceitas que produz trabalhos cuja conclusão já se conhece
co~- pretensas_mterpretações à luz de uma abordagem antes de terminar.
teonca que nao se coaduna com os proced imentos - Sem as condições referidas acima, falta aquele toque
adotados e reali~c;. - que traz a marca de quem cria, e cria porque integra
. Os mé~odos nascem do embate de idéias, pers- subjeti vrunente e cri ticrunente o que uma tradição em certa
pectivas, teonas, com a prática. Eles não são somente um área de investigação produziu historicrunente. Como forma
conj unto de passos que ditam um cam inho. São também de clarear isso lembramos o dito que passa de boca em
~m ~onjunto de crenças, valores e atitudes. Há que se bÕca, seg\md~· o qual, na cozinha, seguir com perfeiçãQ_
considerar o aspecto interiorizado do méto~, seu lado .!!_ma receita não garante um bom bolo. No trabalho humano,
54 55
na rodução humana, há esta caractenstica do "al o mais"
ueé soal, e de ndedo envolvimento da uilo N empre se trab alha com uma teoria bem-
ue se põe de si mesmo no tr ' teses essoais em
da mas trab alha-se a partir de um certo modo
s d
estrutura determina
' . do eienoAmeno ' ou contra uma. e-
das formas de mediação e representações 9ue cada ui:!1..
fuz a partir de suas relações socioarnbientais, de encarar . - teórica mas sempre estamos par-ando
terminada P?s1-~ao limi~ar que de certa forma põe a
- Assim, em cada tradição de análise, seja a lógico-
de alguma_ ideia pr~ Cria-se na ambiência de uma
empirista ou a materialista histórica, ou a fenomenológica,
investigaçao a cai:111 o. odos de olhar os eventos
ou outra ainda, para além da forma de :::ibordagem, há um . - d esqmsa ce1tos m
trad1çao
. e p aosestu ' dosem determinada área.. -Estar-
conjunto de crenças, valores, atitudes, habilidades em
que inter~ssam modos específicos de situar-se
relação ao modo de perceber e tratar os fenômenos e o
se consciente e atent~ ª- de domínios de métodos.
próprio conhecimento.Esse conjunto impregna os ambientes
lllLQesquis~ é cond1ça~m reender como valores e
Ao contráno, sem ~~ c dp envolvidas ao longo das
onde estas tradições desenvolvem-se e o pesquisador
constrói-se nessas ambiências, nas relações e trocas, habilidades cognosc1t1vas es studo do que se chama
assimilando, integrando esses traços característicos e _ d A · as atuam no e
relaçoes aca em1c d lareza e domínio meto-
formas de ver os problemas e temas de conhecimento pela . d - se po e ter c
reahda
, · e,snao reflexao - e aut - reflexão sohre_o ato de
dologico. ~
sua imersão nesse meio, onde uma tradição cultural veio 0
nlocar problemas,-ª-1))a=..
amadurecendo suas abordagens do real. Sem essa fonnas de yer e e ,. -
conhecer, as 'tica e autocnt1ca nao_
imersão, sem a existência de um corpo de tradição em b dá:l~cn
pesquisa, o que se tem são imitações de regras sem vida,
~ ira de tentar ª--9r M
. é avan ar fronteiras
há pesquisa~orque pesqu1s -o fabricar análises
~-
transfo rmar con ~ ·
sem consistência, sem fôlego e sobretudo, sem crítica. Esta cimentos e na ·
f atos . Balizas, sim,
é característica fundamental na investigação científica: a d d termrnados orm
manutenção da lucidez quanto às limitações dos segun_Q
consistência,e sim, . plausi"bTdade
11 ' sim' aprisionamento
conhecimentos trazidos à luz, quaisquer que sejam aos do real em dogmas, não.
procedimentos metodológicos utilizados.
Nu a em ló ico-empirista o método tem
que ser consiste a e istemologia que sustent Problematizações e formas de agir:
.12.erspectiv~. E a teorização também. <2E:!esmo ocorre com limitações do conhecimento
as abordagens fenomenológicas,~alistas-históricas..
eto. Se ~orna-se como referência esta última abordagem, . as exi oe experiência e
Saber enunciar problem, . E9 roblema uma
deve-se considerar que ela demanda por determinados d. de uma temat1ca. P ..
mat1.,1ração Jante lausível imediata
valores e características. A ida ao empírico nessa questão que nao- tem uma resposta _ P necessitam . de
abordagem deve se dar em consonância com as estruturas -
ou evidente. Sao aque ª 1 s questoes
. que se tentar obter
epistêmicas que lhe dão sentido. 'f" etód1cos para
esforços espec1 1cos, m ·sa de problemas
56 respostas. Parte-se pois,. P ara a pesqm ' 7
5
adequadamente formulados dentr 0 transformador do homem em sua própria história pessoal
perspectiva de análise. de uma certa
e comunal. Pode-se falar em abordagens mais coerentes
A partir do trabalho metódico e plausíveis para um determinado momento e contexto
na abordagem do proble . que se desenvolve
ma vai-se a · histórico. Todas nos trazem uma maneira de se construir,
respostas e/ou compreensõed c. . . prox1ma~~o de
por meio d.o s procedi~entos a~~~~1f1camente via veis, a partir da possível aproximação do real, um modelo
coerentes com a naturez d dos, que devem ser compreensivo/explicativo. Para uma mesma temática ou
fenomenológica mat ~ .ª abo~dagem pretendida fenômeno pode-se ter vários modelos explicativos.
' ena11sta h1 st, · · A prevalência de determinados modelos explicativos na
empírico-anal't· 1 1ca, estrutural· t
onco-dialética ,
para o espírito científico . IS a, etc. Ouso dizer que, história depende, em parte, de sua participação em
, Impo1ta antes e semp · A
situações de hegemonia, e, também, a história mostra-nos
do método investigativo d . re, acons1stencia
esenvo1vrdo a co A •
isto, de sua consistência explicativa e implicações para a
estabelece entre teo . f, , erencia que se
na e ato a Ióo· sobrevivência humana.
defender e sustentar ,, . º1ca que se consegue
. , os corolanos e cons .. A •
~ colocação dos problemas de investigação é
análises, tanto de uma er . . equencrns das
e, também o es , . p _specuva científica como ética reveladora da perspectiva de abordagem do pesquisadOJ;
' pmto cnt1co sob , . ' ~ determinante para seu método. Na abordagem do tema
D.o cuidado com estes re o propno método.
científica e social e a co as~;ct?s nascem a crítica e no enunciado dos problemas revela-se um mod_o....
· nsciencia das 1· · - _Qarticular de entender e enfocar determinadas q.uestõ.es.
interpretações-e concl - im1taçoes das
. usoes aventada Q 1 A abordagem e o método revelam-se nas formas de ~
SeJa a perspectiva epistemoló . s. ua quer que
~~r no transcorrer da própria pesguisa e não pQL
possibilidades são tantas ') 3 1cha,(e para o homem as
· · nao a como b ~ ~ações abstratas de adesão a essa ou aguela pe.!:§5
mais ou menos verd d . sa er qual a
a eira a não 12,_ectiva. Interessante é observar como em muitos estudos,
baseada em algum , ser por uma escolha
as crenças v d em que o(a) autor(a) declara que vai trabalhar numa
ers ectiv A • er ade, numa
coloca como ina in , l .A ·a é al o ue se perspectiva fenomenológica ou matelialista-histórica,
ive · A verdad , aparece um capítulo descrevendo objeto, campo e método
Socia~nte falando d d e e uma abstração.
. , ver a es oode segundo a mais tradicional perspectiva das abordagens
_histoncamente constru'd 111.g_r consensos
E -
·A •
1 ose, ass·1m, r n u .~ lógico-empiristas. Vale dizer que as confusões não param
. m c1encia o que se bus - . .
realidade em que vive . ca s~o aproxunações da por aí.
· mos, aprox1maç- Ao se trabalhar com variadas técnicas de coleta há
consistentes e conseqüent oes que sejam
es, pelo me que se ter em conta o modus operandi do pesquisador.
tempo. Porém, como conhe . nos ~or um certo
- d cimentos aprox · Como usa de fato um questionário ou faz uma entrevista.
sao ogmas , são conhecimentos . o . unativos não
Sua perspectiva epistêrnica real, não a declarada, embebe
tempo, sempre revisáveis ou su n~nt~dores por um
humano-sociais com m . perave1s - nas áreas seus modos de relacionar-se com os elementos
ais razão ' visto · o caráter componentes da pesquisa. Ao pesquisador cabe ter senso
58
59
crítico e clarear para si mesmo seu modo de pensar e
pesquisar. Com isso, pode garantir um certo grau de -
questoes ·ais mas eSses conhecimentos nãobalh são
soc1 , 1 ' questões ligadas ao tra o
liberdade em relação a modelos dogmatizantes, além de . para reso ver ·~ . d
suficientes
. . .
cnanças em umasala de aula. .A c1encia .. a
fundamentar com mais consistência seu trabalho e ao fazê-
cotidrn~o com mandas diferentes da ciência cogrunv~,
lo clarear a questão, o problema que o inquieta. Assim,
educaçao ·tem ~e embora destas necessite para tratar seus
l gia
pode deixar agir sua imaginação e sua intuição, e gerar oudaSoc10 o , -o odemconfundir-se.
condições especiais para o levantamento de seus dados,
problemas. Po~-é~·::a ~e conhecimento e área p.ro.fis-
bem como gerar instrumentos e formas criativas para isso.
Os pesquisadores utilizam-se muito da intuição e -Educaçao e
t aplicado, .mter·disc1p
. __
linar' -
eoconhecimento
- -
sional, um se or . oduz1·r diz resp_eito a_gpestoes
da imaginação. Não é apenas a lógica a grande arma dos --- d oudevenapr , - . - d'
g_ue pro uz ,_ . . no âmbito da socializa_ç_ao _ !_Z -
pesquisadores. No ato de pesquisar ela associa-se deinterveQÇao mtenc1onal - didático-pedao-ógicajunto
fortemente com a intuição e a imaginação. Não falo aqui e . od [o!!ias de açao O - --"'
respe1toamet o.º
tore nopulac1onais, . comob'etivos
~
decompreens~
- _,..
de uma imaginação sonhadora, mas de uma imaginação
impregnada pelo domínio de sua área de estudos. ~se agir.e..de....seu
-· ·ª1.getransI~
~ pote~c\o sobre~ social, amplamente
O pesquisador só pode ser imaginativo se tiver um bom
Notemos que are l~xt. o faz - se na Sociologia, na
estofo teórico, uma ampla cultura bibliográfica na área em d.d OU O po 1 lC ' .
compreen . p1Oo, .
líf a na Piloso fi1a, dentro das diferentes
que trabalha, além de experiência pelo contato com os
Economia
. - fl -oepesqmsaque dentro desses campos
ic ' . -
problemas relativos à temática. Os pesquisadores que trad1çoes de re .exa · estigaçoes de
lidam em áreas que têm espectro profissional, por exemplo, , Aítambémsefazemas mv .
se constrmr~. - as hi óteses, suas teonas, abor-
precisam ter vivência dessa profissionalidade, ter base para validaçao ?e su A; áreas mais diretamente
experiência concreta de situações profissionais, caso dagens ou seus metodos._ 1b scam nessas ciências de
contrário não constroem uma práxis para alimentar seus · ação socia u ,
envolvidas com a . as possíveis formas de
problemas investigativos. Ê como ser um professor de nhecirnento conceitua1,
base, oco os uais se ocupam.
natação que só- olhou a piscina e os outros nadando, compreensão dos event?~ com dqos conhecimento s
mas nela nunca entrou e nunca nadou. A ~rl n cacã o utiliza-se ·
~, básicas corno a Psicologia,
produzidos ~~ss~s are~s.cas Antropologia, mas o que a
Sociologia, Ciencias Poüti ', é área de ação-
O específico do campo de pesquisa na educação identifica, diferenciando-a, esgu~ ~ ~ocial o u ~
1
_ . ooéo erv1ç ,
inte.rvenr.ão drreta, com ' Jfrnas por exemplo,
O tipo de conhecimento para áreas aplicadas precisa ~~ nh ·as Estas duas u 1 ' . , ·
ser melhor discutido e compreendido. Em Educação, por ~
ema ou as Enge an · _ .
não se confundem com a Biologia,
. Citolooia, a F1s1ca,
º
_ -a pode confundrr-se ·
exemplo, conhecer os processos cognitivos das crianças , .
a Matematica como ª Educaçao nao
· Educ · a -0 ~Engenhana, .
é fundamental , como também o é o conhecimento das '. ·
Com a Psicologia ou Soei o1ogi · ·a .
do agir elas dizem
60 M d. . Serviço Soei·a1 sao
~.
- áreas - ~ '
61 -
~peito às intervenções instrucionais/profissionais do eventuais surpresas, criar armadilhas para capturar
~em no mundo. ~ ste intervir, nas ~ecilicidades respostas significativas. Para tudo isso, tem-seque ter_ um
ue assumem, que as define e caracteriza. - certo domínio da área e de áreas transversas. Tudo isso
_1 o e _con ecúiiênto que nelas e para elas se se a iliza não só pela co ni ão mas, pela imaginação
EE,_Oduz diferencia-se, pois, aqueles nos quais buscam investigativa e pe a intuição_j?oderíamos falar em uma
even~almente suporte para a construção de su-; formas ~ aginação cognitiva. Esta não é gratuita, é exercitada.
_§e aç~o. Estas formas geram conhecimentos de naturez; Então, há muitos detalhes a cuidar. Por exemplo, se s~
bem diversa ~aqueles que foram tomados como referentes escolhe fazer entrevistas, a primeira que tão_é" tenho
para -a fixaçao de um ·ponto de part1ºda de suas mter- . ex2eriênci~para realizá-las? Claro que um caçador para
ve~es, ~u que foram tomados como base para a compre- usar determinada arma deve conhecê-la, e o pescador
~nsao de situações. A compreensão desse agir intencional deve conhecer as caracte1ísticas das varas de pescar ou
es~as fonnas de intervenção no real que é de car't ' das redes, e ambos devem saber usá-las com certa perícia.
s?cial, uma ação social, requer um outro tipo de co;:~ É preciso definir como e·onde se vai lançar as iscas, as
~lillento, a~uele con~ecimento que diz respeito à relação/ redes, as armadilhas para poder-se capturar aquilo em
mco1:"P°raçao de teonas com/em práticas intencionais com que se está interessado. Que perguntas fazer, como fazê-
?nal1~ades socialmente definidas. A reflexão o esU:d las, que palavras usar, como tratar o silêncio, como manter_
mve:tigaç~o_sob_re seus modos de intervir é q~e constiº~~ o diálogo em clima aberto? Cada palavra de uma entreyj_s_ta_
sua are~ pnvilegiada de construção de conhecimento. Aí ~m que ser ponderad~ Uma entrevista rica é aquela~
encontramos suas especificidades. Nem por isso seus que o pesquisador consegue um diálogo real com o
estudos perdem o caráter científico ao contrário , entrevistado, em que não predorninam as respostas;:
recorte q . . _ . ' , e nesse
ue sua contnbuiçao é msubstitufvel M Zb"avões, que nada acrescentam.,
alçar ár · · - as, para
. -se em ea respeitada na construção de conh - - O desenvolvimento de habilidades para a pesquisa >
Clillentos, necessário se faz ue a EdÜca - , e só se f;'.; no próprio trabalho de pesquisa. Este trabalho é
~ ]· " çao, como area
i~ru:, mostre a sua cara": gua sua contribui ã _a fonte de criação e guia de cada etapa e ação. Não há
I
~ aractenstica, aguela que é diferente dado~ e.
dos demógrafos, dos psicó-!,Q~~etc.
álu; º- método estruturado teoricamente que aprioristicamente
Q! '1! e,DS,. resolva os problemas e questões que emergem no
desenvolvimento concreto da pesquisa. Sabemos que há
Condições das ações investigativas uma parte não relatada nos artigos de pesquisa, por
exemplo, decisões tomadas em campo no ato de investigar,
, A pesquisa é um cerco em tomo de um probl correções de rumos e técnicas, etc.,.Q método não é um_
Enec , · 1h . ema. roteiro fixa, ~ a referência. Ele, de fato, é construído na ~
. essano esco er mstrumentos para acessar a uestão
:1slumbrar e escoJ?er trilhas a seguir e modo~ de s;
omportar nessas tnlhas, criar alternativas. de ação para
62
__ __
....____
neste sentido..:.'_:_ __
prática. no exercício do "fazer~quisa". O métodoJ
está sempre
_;_. em c ~
63
~xar que Qrescrições metodológicas amisionem o na- 0 vemos Freud copiado, Marx . copiado," Piaget copia-
_ ,,
~squisador como uma couraça. O método oferece a- do...;~se faz uma revisão bibhográfica sem. :reco~truçao ,,J..

orientação de base necessária à garantia de consistência e m nenhuma ~tiva pessoal interpretaavo-cnllca sobre
vali?ade, m~s ele não po~e virar uma "camisa de força". ~ t u r a s , confronto 9e autores, dúvidas sobre
Por isso precisa ser apropnado pelo pesquisador que pelas ~ é s ou modelos econc~s~ de _gesquis~, ~eJ,tões
suas mediações cria alternativas, novas saídas, novas dos limites impostos por conceitos, no contraponto com o
soluções para o emergir dos dados e sua compreensão. » rógriocontato vivência -:- do pe~guisador cJ)m.a.~ea, e, _
O método é viY.QJ2_aí porque o pesquisador deve ter um no caso de áreas mais aplicadasjjgadas a profissoes, no
~nhecimento teórico sólido e ter experiência no trato das ·contr~nto da experiência cotidiana do trabalh~ no_g_ual se _
_guestões de sua área de investigação (um conheciment; gera umrormêclineÍÍto específico e insubsti~ve1_é gue se
de dentro, de imersão). ciiam as condições que permitem o desenvolvimento de uma
É importante, assim, não só o registro das reoula- perspectiva c1ítica dos autores,,ªº mesm~ temp..9 u_e
:idades: do visando, mas também o registro dos ev:ntos consistente com os problemas da area usubareª. A part_2.r
imprevistos,_ das surpresas, do inesperado, dos impasses -dessa base e que o pesquisador tem condições de,
e dos e~carrunhamentos e soluções adotados em campo, desencadear análises e inferências, ca!_Ocontr~_!is_a-se _..
um registro dos equívocos eventualmente cometidos das ';;o óbvio ou no senso superficial. ,
decisões ~ue redundaram em problema, dos preconc;itos - E_esquisa só se aprende fazendo. As caracteósticas "
d~ pesqu1s~dor. :an:bém, são úteis anotações das impres- do ato de pesquisar constroem-se socialmente, num ver@.:s
s?es sobre mfluencia pessoal do pesquisador nas entre- deiro processo de socialização, até de forma ão artes
vistas ou depoimentos,julgamentos que fez no processo Essa construção demanda interlocução dos menQS..e.X.p,e-
de; ~oleta, ab;orr~cimentos, etc. Tudo isso ajuda à auto- ~ s com os mais experientes. E esse é um dos nós da
cntica do propn~ pesquis~dor, dos seus modos de agir, questão em algumas áreas onde a tradição da investigação
?em como penrute defirur os limites de validade das científica vem sendo pobre, e essa pobreza reproduz-se
mformações e conclusões. Abre-se com isso uma entrada pela rarefação de interlocutores maduros no trato direto e
para a co~p~e~são da "não-neutralidade", seus coloridos, continuado com a pesquisa. Vale pensar porque nas áreas
suas const.Itmçoes e possíveis viéses. exatas ou biológicas não encontramos a disciplina
Outra questão no desenvolvimento d~q,y.isas_é., "metodologia de pesquisa". Nas áreas mais solid~ficadas
o tr~tamento ~ e dá à fundamentação e intefJ)retação as questões de método estão intimamente relacionadas
~ -De modo geral observa-se uma certa Qobr~ª-lliL com o próprio domínjo dos conhecimentos e destes_ e:as
.fo~a pela qual os autores tratam..as..informaçG~bihlie- não se separam. Nas ciências humanas uma ou ·
gráf1cas disponíveis. Qu se faz relato do que já se tem é verdade, fragmentou-se a ~ o rmP<::t- dO m~Q .em :>
~o acervo, ou seja, cópia do que está nos ]iyros e..p.ru:: · ·d d
disciplina, daí, talvez a ng1 ez o apeo-o
o
aos·
m~rnua,s e
_glnto é acessível a qualquer um.::.9uantas e quantas vezes regras de modo pouco crítico._.
64 65
~ s s a tradição de ensino na área educacional
~a-se ensinar o método "de fora" e não "de dentro".
~r exemplo, a anáJise da cons.tru_ç_ão de uma_obra..RQ!'
-9.Ê.terminado autor é uma boa via 12ara comP-reender-se 0
.... étodo. Como criou seu problema, que críticas fez e CAPÍTUL03
como, de que forma propôs novas hipóteses, em qu~
contexto, por quê?t quais seus interlocutores, de que
maneira foi aos fatos, como os levantqu e trabalhou que
dificuldades enfrentou, como contornou problem~s de P ESQUlSA EM EDUCAÇÃO: UM TEMA EM DEBATE

percurso no plano ç)e seu trabalho - tudo isto põe realidade EM REVISTA CIENTÍFICA

! ª. u1?1 método, com isto ele adquire significado, 'um


1 s~gnifi~ado dinâmic_o, e as técnicas empregadas podem ser
1 d1sc~tt~as ~ão só.quanto a características de adequação,
cons1stenc1a e forma de realizaçiº: como dentro de uma
perspectiva teó1ica e epistêmic3/~as esse pro~edimento
-Tomamos como referência para esta análise~ª reyista~
Cadernos de Pes(Jllisa da Fundação Carlos Chagas_,
_(FÇQ._que_desde.J.91.l,....dedic~em.in.terr.uµç.ões-à--'
'--- é pouquíssimo praticado. Essa forma de trabalhar a -~pesquisas em educaçã~ publiGaçãO-de
construção da pesqu·isa demanda também uma certa _gj_scussões sobre as questões ligadas a essa pesqu isaL
cul~ra transdiscipl!nar, ou seja, uma especializ~ção Os autores são representativos das nossas universidades
ampliada por conhecimentos de diferentes origens, e de instituições estrangeiras constituindo-se em acervo
~ cabe coloc.ar_g_ue o que proplÇ@__vitalidade importante de referência sobre os desdobramentos his-
_met~dolog1ca ~ a c~ltura especializada, porém am12liada tóricos da área no que se refere às investigações científicas.
em diferentes direçoes e a sobrevivência do espúito crítico Análises e discussões sobre questões ligadas dire-
que afasta os dog..!E_as e acompanha ;-aesenrolar dos tamente à pesquisa educacional têm sido constantes
erocessos sociais. - nesses anos de publ icação dos Cadernos de Pesquisa.
Boa parte dos trabalhos publicados (39%) traz discus-
são sobre questões de teoria e de método e, de 1984
para cá, alguns artigos tratam o que poderíamos chamar
de crise quanto à qualidade da pesquisa produzida e
seu impacto. Nessa trajetória dos artigos de diferentes
autores, poderíamos destacar alguns momentos em que
análises aí publicadas serviram de verdadeiras balizas
para a compreensão da problemática da pesquisa
educacional no País.
66
Q número 1 dos Cadernos de Pesquisa Gul. 197 1) a ser pólos disseminadores de "recursos da moderna
traz o antológico artigo de Aparêcida Joly Gouveia,_que tecnologia educacional".
~ não só ~ ma recuperação histórica da pes~isa Doze anos depois, em seu artigo, Gatti (n. 44, 1983)
~ducac1onat no Brasil, CQ!_l1~m mapeamento das temá- mostra que, apesar do esforço de implantação dos mes-
t~as e das metodologias, discutindo as condições insti- trados e doutorados em Educação nas universidades,
tucionais em que~esquisa se realjzava, a formação dos a constituição de equipes de pesquisa com uma duração
E._quisadores e o relaci7mãmento pesquisas-J:?:Olíticas edu- maior de vida era ainda uma meta não atingida. Aponta a
c~onais-pr~cesso educacional. Esse trabalho virá a ser excessiva dispersão e variação, no tempo, das orientações
compfementado em 1976 em artigo da mesma autora, com temáticas de pesquisa, com um número reduzido de
dados de 1970 em diante. Essa di scussão ampla da equipes que tinham ceita tradição na análise de temas
produção de pesquisa, suas condições de realização, especfficos. Mostra que, à época, prevaleciam as pesquisas
problemas e perspectivas, é retomada no número 44 individuais, portanto de escopo limitado, o que prejudicava
em artigo de Gatti (1983) 1 que amplia a discussão ao "a acumulação de experiência e a continuidade, necessárias
_abra nger a co ntribui ção do s programas de pós- a uma maturação no trato com os problemas educacionais
- graduação stricto sensu, quer para a fo rmação de brasileiros". Acrescenta a isso o isolamento relativo da
_pe~_g uis.adores, qJ.LeLparn..a produção de pesquisas.- área de Educação no contexto da pesquisa em Ciências
Interessante é notar que Gouveia (n. 1, 197 1) Humanas e Sociais e a falta de tradição de trabalhos inter
apontava já a descontinuidade dos programas de pesquisa, ou transdisciplinares.
sujeitos que estavam às oscilações de governo, sugerindo Essa linha de análise está presente também no arrigo
que, para que se pudesse ter de Sofia Vieira (n. 55, 1985). que aborda algumas espe-
- cificidades do desenvolvimento da pesgujsa no Nordeste_
certo padrão na formulação e execução das pesquisas, bem ! rasile~o, destacando o isolamento dos investigadores em
como a continuidade necessária à utilização prática de seus
relãçã~ acesso à informação. Este isolamento é descrito
r~sultados, seriam necessários centros de esrudos que
uv~sse'21 cena au~onomia e fossem menos atingidos pelas como unia situação em que "o esquisador em Educação
osc,laçoes do arb1trio governamental , é um solitário entre ~ us pares e entre pesgmsa ores de
outras áreas"., conclu indo com um desafio: como ass;-
parecendo-lhe que uma das possíveis alternativas seriam j a pesquisa solitária à pesquisa solidáriª'-.
universid ades, nas quai s se poderiam ag lutin ar Esses artigos colocaram a questão da pesquisa
pesquisadores de vários ramos das ciências humanas, com educacional numa perspectiva rustó1ico-institucionaJ, sem
programas de pesquisa com a participação de professores deixar de tocar nos problemas de teoria e método. Estas
e alunos de pós-graduação. Segundo a autora, esses questões - teoria e método - estão abordadas em seus
núcleos poderiam desempenhar uma função importante aspectos mais característicos em outros artigos, dentre os
tanto para a formação de pes-quisadores quanto por virem quais um marco é o conjunto de trabalhos discutidos em
68 69
seminátio realizado na FCC, sob os auspícios do Conselho Propõe~ntão, um questionamento da distância entre
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pesquisador e objeto de pesquisa e uma nova postura na
(CNPq), sobre Alternativas Metodológicas para a Pes- relação entre pesquisador e público, considerando a
quisa Educacional: Conhecimento e Realidade, e publi- Ji,ivulgação como de importância equivalente à realizaçã_2-
cados no número 40 dos Cadernos de Pesquisa (1982). das pesquisas, na medida em que pode se constituir em
Nota-se na seqüência de publicação da revista que, de via de acesso a transfa~s sociais".
meados de 1976 até esse número, há um hiato na publi- Mello (n. 40, 1982) discutiu o segundo tema, tratando~
cação de artigos que tratam da pesquisa educacional como .90 significado da ação de gesquis.ar e seus ctiferentes modelos
tema específico, com exceção de um trabalho de Rosem- ~ara a compreensão do objeto de estudo no a ~
berg (n. 34, 1980), que aborda a questão da democra- §_uas condições contextuais: ar@!.isa o que chama de um_
tização do conhecimento. modelo objetivista aquele que "coisifica" os fatos humanos
Esse hiato parece encontrar sua explicação por ser ~o por base que estes "são dados existentes em si mesmos,
um pe1iodo em que o impacto e a maturação de novas _independentemente da consciência de sua existência, tanto
teorias e abordagens metodológicas estavam trazendo uma 12or parte de quem os investiga, como QQr grute dos agentes
efervescência nas discussões sobre os modos. de constru- tomados como objeto de investigação". Numa postura
ção dos objetos de pesquisa na área educacional e seus oposta, coloca o modelo subjetivista, em que o conhecimento
modelos interpretativos, com mudanças nos processos é tido como pura atividade de consciência do sujeito, no qual
investigativos e nas temáticas, sob a influência das teorias não existe uma preocupação explícita com o garantir a
do conflito e os desafios das propostas da pesquisa-ação. objetividade do conhecimento, este tido como produzido de
Os três temas sobre os quais se assentaram as dis- um ponto de vista determinado pelos valores e experiências
cussões no referido seminário nQjrúcio da década de 80 subjetivos.
refletem esse momento: pesquisa/responsabilidade socia~ Segundo Mello, um e outro modelos redundam na
2..esquisa/intervenção; e pesquisa/teoria. Cada tema está fragmentação do conhecimento; o primeiro porque acaba
t!"atado em um artigo. R9semberg (n. 40, 1982) abordçm colocando a realidade como impossível de ser captada
..Q..Q__rimeiro tema retomando idéias já expostas em seu dentro do rigor analítico-descritivo necessário, portanto
~ publicado no número 34, chamando a atenção para atendo-se a uma dimensão específica do real; e o segundo,
~ Ç Ã O entre conhecimento e poder, em g.11óbusca_ por tomar a realidade como inteiramente dependente da
do poder tem reproduzido, ao nível do conhecimento consciência que a pensa. Acaba propondo uma síntese,
acadêmico e da pesquisa, formas de dominação-subor- uma nova alternativa de modelo, em que todo conhecimento
dinação" as quais são efetivadas pelas hierarquias fun- seria também comprometido com um ponto de vista de-
cionais. i:ielas "barreiras ritualísticas de lin~uagens de terminado, não pela subjetividade do sujeito investigador,
_gpsrura, de relacionamento, ficando o acesso e a posse mas pela própria totalidade na qual ele, investigador, ocupa
do conhecimento circunscritos a uns poucos iniciados". uma posição social e política própria. A objetividade se
70 71
9L
redefine como adequação do conhecimento a uma ação
prática sobre o mundo social. Exemplifica, a partir de um
-
·so r;;ipom sgss;;iu sop9nqw;;i ';;ipup!11311n;;iu u
- ;;ipupfÃffafqõgfTIOr!;;i:,uo::> so oms;.:mb w ;;i lllBQund ~o:5'
trabalho de pesquisa que enfoca a instância escolar, 'oJ,ns;;inb m;;i 01sod opu;;is B4U! A S!UUO!::>e:,np;;i sou;;img~
aspectos relevantes de método e teoria dentro desta so ~.tqos OA !lt?::>![dx;;i .1;;ipod o!n::> ·se1spµ!dw;;i sopnis;;i ~
perspectiva. S-~ltn)tt1~Y~porrrsou-sõXµinu;;il(fl sopo17w ;;ip u:,snq u
O terceiro tema foi desenvolvido por Reze..nde.-
._ lttt?AB!::>UnUB ~! SOpB)U;;)lUO::> (Z:86 1) 1V d Ov SO.l;;)UJ~U sop
(n. 40, 1982), que destaca a grande diversidade de métodos · soâ!UB so :;isq~ae ~P ;;ipBpqupow ess;;ip .1qmd u B[Õmup
para o conheclffiento da realidade, apontando para as opms;;i o ;;i1qos O!S9âW!Swn opo1 ;;ip og5u:,! 1qnd B1786 I w;
p nnc1pais antinomias metodológicas que historicamente se ""'JS-OpU!llÍ!;;)S '((86 ( 'Çp ·u)~pU\f JOct 'rJSJnbSiJd Jp SOU
foram estabelecendo no trato com a realidade: sujeit0:0bjet.o; -::wpv:y sou zgA BI!;;iwµêfe1ix:1 ';;i1u;;iwB1;;i.f!p Bpu1iõ"? "BA!lBl!J
indivíduo-sociedade,infra-es~tura e super-estrutur~- -enb t?S!nbs;;id Bpewe4::> Bp 'P.:'>!Jf5~'""cts;;i B::>!ww;;i1y
~ acronia, dialética-teleolo&!a, teoria-práxis,,homem- "S(XQU;;):) SUM(B wg BpP,Zf[BUOP11l!lSll! ;;)lU;;llllBA!lUJal
mundo s crítica-autocrítica. i a essas antinomias e ;;JS-RQSOW BS!nbs;;id u g eg~ uu ogsuudxg lU;;) ;;)S-RQUO:)U;;)
termina por afumar que nsu;Js OJ:J!.tJs og5unpu.m-s9d e ;;inb w;;i Olu;;iwom '08 ;;ip
upe::>?p up SOpBdlU gp J!UBd BP,:)JOJ JO!Ulll wo:, OpUB1uods;;ip
o grande risco a que o pesquisador se expõe, hoje como
'su1s3 ·";;isµ:,,, emn ;;ip e:,99 u qos 's;;ig5npo.1d se ;;i:cqos
sempre, é o de privilegiar um autor, um método, sem
capacidade de uma crítica mais ampla à luz, precisamente, da
su:,µp:, sgs!!YLIB sup u;;i BA!lBlfflmb e5!nbs;;rl epBum4:, ~ SUA!lB1a1
contribuição de outros autores e de outras metodologias. s;;i91s;;inb sup e :vs.mbsad ;Jp soiuupv:y sou sope:,nqnd
SOâ!lffi sop O)X;;))UO::> ou BPU!B um:m1s;;ip gs og5u:,np3 UI;}
ê,.s preocupações metodológicas trazidas à tona nesses SUS!nbs;;id s~ SBA!)U[;;)-1 JBJ;;)Íl J;;))~:) ;;ip SB::>!)~lU;;)l SBllQ
~ gos são concretizadas. no que se refere à p.esguisa na ·!nbu St? (-?lUO);}J SOUJUA ogu OSS! .IOd
escola, no trabalho de Tonu~ n. 41, 1982)i..com comentário '.1op;;i1uu O::>!d91 ou S;;)Q:)!flqµ:)UO::> SBSS;;) SOlU!)ll:)S!P Yf ·osreJ
~ Joel Martins (n. 41, 1982). Tonucci problematiza não só. ? ogu SB:)!Íl9J0p0l;;)UI SB!::>UepU;;il ;;).(1U;;) Ol!IJUO:l O;;inb .IOd
o uso do método expe1imental na Q§qmsa,psicnpedagógic.a,._ opuu1u;;imnfüu '(886 l) o:,uu.1.:J ;;ip 'o.nno o 'se:,!Íl9JOpo1;;iw
Õ qual não se aplicaria ao exame de uma realidade tão SB!::>UepU;;il ;;).IlU;} Ol!IJUO::> OS{Bj O;;i.1qos OpueS.I;;)A '(886 I)
;omplexa e dinâmica quanto a escola, como a alternativa eun1 dp 'lUD ·99 O.l;;)lU~lU ou SOÍl!l.lU S!OP SOpB:l![qnd
rnãisempregada em relação a esses métodos, que é o 9!!L. ogs '08 ;;ip epu::>?p eu 'og5B::>npg m;;i s;;i.1opBSfnbs;;id
cti~~elivroiajagg~acadêmi~ ue, partindo não so ;;).l)U;;) SB::>!Íl9[0p0l;;)W s;;i91s;;inb SB ~~)JqOs SOlU;;)u.m4u
mais de dados eobres, mas de longínquos fundamentos - !lUB:lU;;) gp gpup!S1;;)A!P BSS;;) wgq OPU!l;;l[j;;)~
filosQficos, ~ gundo.J!.!!!_a _!:radição idealista, trazem ·s;;issudw! sunÍl[e ;;i.1qos
conseqüências _eara dentro da_escola:.'. As duas linhas .m5UBAB U.!Bd 'WUAB.ll gs ;;i 'WB.TBAU.ll ;;is ;;inb S!Bnl::>;}f;;)lU!
de trabalho propõem-se a oferecer dados para. modificar s;;i1uqw;;i so sormbwm OJ:lS ogu ;;inb ;;i s;;i.1opus,nbsdd ;;ip
OUB!P!lOnb ossou wBssuc:i.I;;id sew;;i1qo.1d s;;iss;;i sopo1 ;;inb
72
Essa dificuldade que aponta faz com que a investigação interdisciplinai·". Mostra que a problemática fundamental
em Educação se reduza, "ou ao atacado com o sociolo- é a do especial ismo nas Ciências Sociais e Humanas,
gismo e o economicismo, ou ao varejo, com o psicologis- que se revela pelo esfacelamento e compartirnentalização
mo, o tecnicismo e o psicopedagogismo". Propõe, para dessas ciências, de modo que a interdisciplinaridade
superar estas reduções, um entendimento mais claro e real coloca de imediato a questão da postura teórica dos
da natureza da própria educação, das concepções de investigadores . Se essa questão não é abordada e se
educação que inspiram as práticas de pesquisa, o que, em não são superadas as perspectivas idiossincráticas, cai-
resumo, significa captar a estrutura desse fenômeno bem se numa visão simplista de interdiscipl in aridade,
como sua dinâmica, não enquanto idéia.;; que delas fazemos, resvalando-se para um ecletismo infrutífero, porque não
mas captadas em sua concretude, donde a importância permite reais avanços, nem metodológicos, nem
do método. interpretativos. Os pontos cruciais na vivência da
Es§JI dj~ são é levada adiante por ~ ~ves (D . 50, interdisciplinaridade são, pois, de natureza teórica e
1984) e.por Franc,o_~ 1984)._Qy_ara Esteves dep_filt_a. epistemológica: há que haver um nível ele unidade na
crise C0.!!_1 _g~e se d~ª1=a<Lpesquisa edu~acional, quer na diversidade. Esse nível de unidade reside na perspectiva
seleção de problemas para estudo, quer pela inadequação com que se constrói o objeto investigado.
metodológica, quer pela fragmentação dos resultados, Ainda, no quadro de preocupações que vêm se deli-
justamente pela falta de uma perspectiva mais apropriada do neando na linha de discussão das questões de método e
fenômeno educativoJ!_o~Jmtão,_gue é preciso reorientar ~ teo1ia, o ai-tigo de Evaldo Vieira (n. 67, 1988), seis anos
a uisa no caminho de uma" raxiologia educacional" que após as co locações de Mello (n. 40, 1982), retoma a
significa, nos termos da autora, ''uma c1enc1a ~ discussão da especificidade do objeto ele pesquisa em
Qnde teoria e prática tão interligad~~te a outra no Educação que, segundo o autor, encontra-se "no processo
processo educacional". Maiia Laura Franco retoma a análise · de ensino, institucionalizado ou não, peculiar a cada grupo
dÕs modelÕSÕ°bjetivistas o subjetivistas, das abordagens social". Lembra que esse objeto põe-se como processo
macro/miqo, da relação pesquisador-pesquisado e da no campo cultural, exigindo tratamento analítico singu lai·,
socialização da produção científica na área, insistindo em que uma vez que sua explicação não pode ser colocada nem
não se pode perder de vista "a dimensão política da pesquisa no simples fazer, nem por um culturalismo abstracionista.
e o caráter histórico de nossa responsabilidade social". É uma constante, pois, a discussão relatDLa às qu.es-
Já o problema da interdisciplinaridade, levantado tões de teoria, método e objeto na pesquisa em Educaçâ.Q.J
nos artigos da década de 70 e início de 80, virá a ser g uer sob o ângulo do produto das pesquisas, quer sob q
discutido em maior profundidade por Frigotto (n. 55, ângulo de seus fundamentos. As ai1álises sobre os fnnd&,_,
1985). Em seu aitigo sobre a questão metodológica do t!2_entos, adentrando os anas..8.Q,_acham-se apoiadas gelas ,
"trabalho interdisciplinar, apresenta algumas reflexões pe.rsp,~ctivas do materialismo dialético, em alguns cas.os__,
ou das teorias críticas em geral, em . Sabemos be
a partir de uma experiência de pesquisa com uma equipe
---- ... ------
74 75
ll
'·og5B:mpgwg BS!nbsgd Bp gpBp!A!1lnUgsg1dgJ a escola, mas se im actos positivos dificilmente podem
~ gpBp!ftm6 g1qos og:Yr,zqBwgyqo1d gp Bquq Bss';U ser examinados P.mpõe então, passar de uma pe~isa
UIBL;!!!!lUO~ (Ç86 I 'çç ·u) ow~g 'opBl!J yf w?qwm ogp_rn sobre a escola a uma pesquisa na escola, que deve
wg '(t861 'l 0) 0:)UB.i';l "llBWOl Ol{UfUJB:) ~;mb - gfoq fundamentar-se em ~a hipótese político-social de
'mg1uo :gsµJ mg {BUO!:)B:)npg BS!nbsgd,, :olf[BqB.n ngs gp renovação e tratar a complexidade do grupo-escola, sendo
01mJ1 op .r!lJBd Byf 'S?ITB 'omsgnb ussg g1qB 'g1ugUIJoµg1ur, gese11_volvida em contato direto com os agentes,
Optn!:) '(t86 l 'QÇ ·u) sgAglS3' gp O~!llB O '"gsp:),, respeitando suas características, exi ências e dificuldades.
'E?Uln gp B:)!19 B qos S'E?:)!JJJ:) sgS!{?UB s~ OJUBnõ 9 profess2r será.!:!@~Olaborador imprescindív~ guiada-
·sopBprn:) sngs g 01gfo1d op og3tuoqBig _.e_ela 2erspectiva de g!__obalidade para a obten_ção e anális_e_
Bp omsgnb ~ sgg5!nq!.nuo:) opugzRQ 'BA!lBl!fBnBl'?sr~b~-,a dos dados.
B U $gJUglS!Xg suggr,p.IOqB SUSJgA!p SB g_Quim•.xmm~~- O comentário de Martins (n. 41, 1982) a esse texto
g 'o-g-;5;-B-U-1!-X-O
--
Jd7 r,- g~p- s=--o-w=--o-d7'":"s_o_B
_J_lS,-O_UI_ S_d_A_IV ·trpo1~ --- amplia a perspectiva crítica de Tonucci, enfatizando a
oiiienOug BA!lBlqBn6 BS!nbsgd Bmz~1gf::,1r.m:ruí\-UJn::>01d necessidade de superação do pensamento metodológico
'(t86I 'çp ·u) ?JPUV gp o omo::, 'gnb (1661 'll ·uJ vigente, a partir de uma perspectiva fenomenológica, em
SdATV gp 0Zr1.rnõ l}lSd B::>pymg1 ussgp OJ1uga cujo ponto de pa11ida coloca que, para entender-se a
º(8861 '179 ·u) d){P0'J gp ou g 'B!gAnoo educação, é preciso participar dela, vivê-la em seus vários
'sodUIB:) 'SgJ\fU::>uoo '?JPUV '1ugno!qJ. gp '(t86T) 6t aspectos. É preciso superar a segmentação, o empirismo
01gwpu op sogp.rB sou gs-g1g1pr ogssn::,srp ussgp o.o::,gdsg e as métricas abstratas que desfiguram os fenômenos.
oydurn O·srmugur!1;;iêlxg gsr,nb no sru1ugurµi-f.xg sopmsgsõ ·1 A reflexão, enquanto presença e ação de uma consciência,
urn1ug1sns ~mb sg1gnbup s0s1g11.!P wgq so}i'"gwBJBd wg gfiD" deve ser constitutiva do método.
OJup-gpr,p!A!lg!qo gp sg91sgnb se g1qos g SBp!pugg1dwg- A problemática, tal como discutida nesses artigos, é
sgsm~UB g sopup gp smg10::, sup gpBpITBÃB g.1qos sggssn::,srp uma boa amostra das perplexidades que perpassavam as
...--gp 01unfuo::, um ulfo1 tJ zê.n uT?CJ.WBl osn ngs ·epBJ!ggqr, discussões sobre método e te01ia nesse período, e suas aná-
sgw11. sBp se1rnw og::>Br1do1dB 'g1uguuoµg1 uu sowgss!p lises até hoje mantêm-se atuais. Mello (n. 46, 1983) an1plia
essa discussão, colocando que o que faltava ainda à pesquisa

-
?f OUIO:) 'g SOpOJyUI sgssgp ogg1dwg g og5BµdoJdB
em Educação
gp BUUOJ Bll gpr,p!SJgA!P gpuBJg BUin UI?qUIBl gs-B!::>OSSB
sgpr,pq!q rssod gp gpBpg!JBA v ":)Jg 'so::,rg91odo11uu -
são categorias teóricas que dão conta da com lexidade
'SO:)!J?JgOU}d sopn1sg B 'g1uBd!::,\1-rnd BS!nbsgd 'OSB:) gp
~1creta do nosso enômeno e que nos eermitam tomar
sopmsg sorgd opuussBd 'sB1sodo1d gp gpBp)SJgA!P ms upo1
_çomo um Único bloco de problemas tanto as condições
UIO:) 'oppg1uo::, gp dSff?UB Bgpsgp ogA gnb 'SB:)fU::>yl g sop ~ _illle determinam o acesso, a permanência, e a _
-OJyUI gp ogu~gOJgJgq OSJgAfUll urn wggdwo::, SBA!:)1:?Wg1yu exclusão nas instiU!içõcs educacionais. como os meca-
SBJS3' ºSBpBJUgUl!Jgdxg Jgs BlJJB.m::,gwoJ SBA!lBl!JBnb s°Bp ~os inte;.nos Re~ uais esse acesso, permanência e .
-BUIBQ:) sgS![?UBSBygd SBpB1ugsg.1dB SBAfll?illd}{B sv exclusão se concretizam.
'--

73
Demo traz a discussão sobre os limites da quan- ou seja, como "desencadeados e provocadores das
tificação para aquilatar qualidade, partindo do pressu- dissertações e teses".
posto que qualidade é uma dimensão histórico-cultural e Por outro lado, essa setorização da pesquisa na
que raramente o "mais relevante" coincide com o "mais pós-graduação tem se mostrado problemática e a autora
mensurável". Por outro lado, quando se fala em qualidade "coloca em dúvida as condições de a universidade, com
científica, em geral sua atual estrutura, chamar a si toda a responsabilidade
da pesquisa e de circunscrevê-la à pós-graduação". Ainda,
restringimo-nos ao campo aludido dos estereótipos, agrava-se a questão quando se verifica que, na verdade,
a gosto do grupo social de pesquisadores que, com ele,
produz muito mais uma forma de autodefesa do que
os programas de pós-graduação em Educação não
conhecimento compro-missado com mudanças sociais. definiram com maior clareza com qual setor estão
comprometidos, o que traz indefinições sérias quanto à
Levanta, a partir da discussão sobre o que é uma "boa sua finalidade, portanto a seu modelo. Ao analisar a
educação" (que para ele é arte), que a questão da produção discente dos programas, constata que
qualidade- em uma concepção histórica - mostra que "tendencialmente, as dissertações não são produtos de
não sabemos tratar de modo adequado a questão da pesquisas" e, além disso, pelo trabalho de análise que
educação. A pesquisa educacional vem fazendo, a autora verifica um estreitamento dos
recortes temáticos e lassidão nos métodos. Longe se
passa ao largo da vida social, ~..que...tenha dotes está do encontro da especificidade da Educação como
acadêmicos em profusãQ..: Não é tão inocente, quanto objeto de conhecimento, perto se está da dissolução
interessada nos controles sociais vigentes. Por isto, em de marcos teóricos, do abandono do método e sem
parte inútil, na malor parte compe-tentemente reprodutiva. descobrir, ainda, como funciona a interdisciplinaridade.
Estar-se-ia, como se expressa Cunha (n. 77,
Em face das colocações altamente críticas de Pedro 1991), no limiar de um "ponto de inflexão"? Ou se
Demo, Warde não deixa a dever em artigo publicado no estava gerando a indefinição e o descomprornisso
número 73, em 1990. Discute, sob outro ângulo, o papel da metodológico-teórico tão confortável ao status quo,
pesquisa especificamente na pós-graduação em Educação, num processo de laissez-Jaire? Notemos que Cunha
pontuando também um cenário de crise. Faz uma revisão da (1991) declara-se mais otimista que Warde, pon-
literatura sobre a questão, levantando nela pontos críticos sobre derando que foi de dissertações e teses dos programas
os quais polemiza. Pondera que se atribui à pós-graduação de pós-graduação que saiu a quase totalidade dos livros
stricto sensu a função de ser foco produtor de pesquisa, que constituíam a bibliografia de Educação, que vinha
mas sua estrutura é de foco produtor de dissertações e teses, incorporando dezenas de novos títulos a cada ano.
e há indicações de que boa parte das pesquisas dos docentes É delas também que se originavam grande parte dos
não se mostram como eixos referenciais para os discentes, artigos publicados por revistas de bom nível da área.
78 79
O artigo de Brito e Leonardos (2001) sugere que
Mas é contundente ao afirmar que "nem tudo são flores" ainda é cedo para a proposição de um novo paradigma
e que, "apesar do tamanho da pós-graduação e do para o campo das ciências sociais e humanas, porque a
prestígio que con seguiu alcançar, muitas pesquisas emergência histórica desse paradigma virá não por im-
c hamadas por esse nome nos programas não pode m posição ou escolha, mas por maturação histórico-
reivindicar cidadania acadêm ica". Busca as raízes dos sociocultural. Sinalizam que as tentativas nos últimos anos
problemas dessa produção acadêmica na maneira como de proclamar um novo paradigma mostram na verdade
historicamente os programas de mestrado foram um embate pelo poder no meio científico, calando muito
implantados, cujas condições iniciais parecem não ter cedo os ricos debates sobre pressupostos e princípios de
sido superadas ainda no princípio dos anos 90, impe- investigação em um campo em pleno desenvolvimento.
rando a lógica de improvisação de professores e de Propõem um quadro descritivo, tentando contribuir com
alunos. Sugere como alternativas, de um lado, a trans- a discussão sobre a "q ualid ade" nas abordagens
formação de alguns cursos de mestrado em especia- qualitativas.
lização ou aperfeiçoamento de professores, com o que Alves (2001) procura mostrar a importância da
poderiam melhor cumprir seus obj etivos por meio da teorização sobre os resultados de pesqu isa para favo-
seleção de temas específicos para abordar. De outro, recer uma contribuição ampliada e melhor disseminação
a especialização dos programas de pós-graduação dos trabalhos e sua avaliação pela comunidade científica
stricto sensu, pela escolha de uma temática. uma linha mais ampla. Mostra como é importante a construção
de trabalho por programa, agrupando profissionais de modelos explicativos como etapa fundamental para
competentes na questão, "contrariando toda a tendência a construção da teoria e para a aplicação em outros
de improvisação de currículos e de professores". contextos.
~c~s artigos na rev ista discutiram a_guestão André (2001) aborda questões sobre a natureza
dl.J.@!!!_e a década de 90 . .E.ilil_década.mostra-se como dos conhecimentos produzidos à luz de mudanças em
um período ~onsolidação de ~upos de pesg!!isa..em referenciais, contextos e metodologias adotadas, discutindo
~ a r t e s do País, e como uma busca de ~tida- o rigor necessário à essa produção. Discute as condições
de no 9_!,le se refere à pesguisa ;,,- Etl~ã'o:..Emjul ho reais de produção da pesquisa em Educação e os desafios
de 2001 , o número 11 3 dos Cadernos de Pesquisa que colocam aos pesquisadores.
tem como tema em destaque a pesquisa educacional Gatti (2001) faz um ba.lanço das formas e
em algumas de suas especificidades. A preocupação cond ições de produção da pesquisa em Educação, no
dos artigos, neste início de década, volta-se para o signi- tempo, associando-as a conjunturas histórico-sociais,
ficado, o sentido, dos processos de pesqui sa educacio- questionando sobre o papel da consistência meto-
nal utilizados, a relevância e aplicabilidade de seus dológica no impacto que essas pesq uisas possam causar
resultantes, a identidade das pesquisas qualitativas, em políticas e ações educaciona is. Todos os artigos
o rigor e a qualidade do produzido.
81
80
mostram discussões de°:sas das questões levantadas, ANDRÉ, Marli E. D. A. de. Estudo de caso: seu potencial
procurando trazer uma contribuição à consolidação dos na educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
processos de investigação científica na área. Sinalizam 49, p. 51-54, maio 1984.
assim, uma nova postura no conjunto das produções
que, no tempo, vieram refletindo sobre a pesquisa em _ __ Texto, contexto a significado: algumas sugestões
educação e seus problemas. na análise de dados qualitativos. Cadernos de
O confronto salutar explicitado em tcx:ios esses artigos Pesquisa, São Paulo, n. 45, p. 66-70, maio 1983.
nessas três décadas foi o caldo de cultura no qual se tem
avançado nas preocupações com a pesquisa em Educação. - - - · Pesquisa em educação: buscando rigor e
Conflitos entre posturas epistemológicas, diferenciais de qualidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
métcx:ios e utilização de técnicas, avanços na explicitação do 113, p. 51-64,jul. 2001.
objeto, problemas de natureza institucional fazem parte do
vivido naslidesdosquetrabalhamcom a investigação científica. BRITO, Angela X. de; LEONARDOS, Ana C. A
~ preciso reconhecer que não temos nos omitidQ...ruL identidade das pesquisas qualitativas: construção de
enfrentamenta dess_es problemas, mas que, por outro lado, um quadro analítico. Cadernos de Pesquisa, São
nem tudo o que se faz sob a égide da pesquisa educacional Paulo, n. 113, p. 7-38,jul. 2001.
P§cte ser realmente considerado como fundado em princípios
~a inves,!iga~o científica, traduzindo com suficiente.clam-za- CAMPOS, Maria M. M . Pesquisa participante:
suas condições de generalidad.e,...e.-simultaReamente_cte_ possibilidades para o estudo da escola. Cadernos
~ ~ a 1 2 a cida'!e de teorização,_d_e_críti_ca_e de de Pesquisa, São Paulo, n. 49, p. 63-66, maio

____
geração de uma problemátic~rópria, transcendendo pelQ
..... métcx:io não só o superficial, como as racionalizações primárias.
1984.

CUNHA, Luiz Antônio. Pós-graduação em Educação: no


ponto de inflexão? Cadernos de Pesquisa, São
Referências bibliográficas Paulo, n. 77, p. 63-67, maio 1991.

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