Você está na página 1de 9

Gostosuras ou travessuras: Aprendendo Inglês com o Halloween

Edson Pires de Lima1

Fernando Meyer Fontes2

Objetivo

Esta ação tem como objetivo explorar as habilidades da Língua Estrangeira


Moderna com os alunos e alunas, por meio de uma influência cultural
estrangeira. Para tanto, elaboramos uma atividade lúdica que buscava explorar
essas habilidades, sendo elas: escrita, leitura, fala e escuta. Dado o nosso
campo de estudo, Língua Inglesa, nosso intuito era embasar e ensinar sobre o
feriado de Halloween, tão importante para países anglófonos, e por meio deste,
trabalhar as habilidades da língua.

Relevância

Já que estamos tratando de uma língua estrangeira, é indispensável trabalhar


seus aspectos culturais e suas influências. Levando em conta esse contexto,
faz-se necessário conectar cultura e ensino de língua, a fim de que se tenha
uma aprendizagem significativa, em que os alunos possam perceber as razões
para aprender a língua e entender seu funcionamento, sem desprezar a parte
cultural, que está intrinsecamente ligada à língua. Dessa forma, buscamos
integrar o ensino de língua, por meio das habilidades, e cultura, por meio do
feriado citado, criando assim um campo tangível em que os alunos possam
enxergar as motivações para a aprendizagem.

Execução do plano de ação

Tivemos acesso a uma aula de inglês de uma escola3 pública do DF.


Adentramos a sala de aula e cumprimentamos os alunos. Com a ajuda da

1
Edson Pires de Lima é graduando em Letras-Inglês pela Universidade de Brasília (UnB)
2
Fernando Meyer Fontes é graduando em Letras-Inglês pela Universidade de Brasília (UnB)
professora, organizamos os estudantes, de modo que eles prestassem atenção
na explicação da atividade do dia. Contextualizamos nossa ação, explicando
que, como a aula era de Inglês, era importante levar em conta a parte cultural
da língua, já que muitos países de língua inglesa celebram o Halloween, sendo
assim o conhecimento transmitido e recebido seria mais autêntico, por isso,
trabalhamos com esse feriado (a ação foi feita um dia antes do Halloween).
Nós explicamos então que para a primeira parte da atividade, seriam
distribuídos cartões com figuras temáticas de Halloween, tais como chapéu de
bruxa, vassoura, abóbora, entre outras. Cada figura combinava em pronúncia
(em inglês) com outras três, ou seja, seriam quatro grupos de palavras com
som parecido, exemplo: hat (chapéu), cat (gato), bat (morcego), rat (rato). Cada
aluno recebeu uma figura, e sua tarefa era achar outros alunos com palavras
que combinasse em som com a sua; caso não soubessem como era o nome
da imagem em inglês, ou como pronunciá-la, eles podiam nos consultar. Com
os grupos formados pelas imagens, os alunos deveriam permanecer no grupo
até o fim das atividades do dia. Essa primeira parte tinha como objetivo fazer
os alunos saírem da inércia e perambular pela sala, interagindo com os outros
e pronunciando suas palavras. Esse início foi interessante, pois percebemos
que os alunos aprenderam mais vocabulário em inglês, além disso, treinou-se a
escuta (dos vários sons) e a fala (ao pronunciar as palavras).
A segunda parte da nossa ação buscava explorar um pouco da fala e
criatividade. E funcionava assim: Nós contamos a eles um costume de Nova
Orleans em que os jovens devem contar uma piada em troca dos doces de
Halloween. A tarefa dos estudantes era, com seus grupos, reproduzir esse
costume, nos contar piadas em inglês e ganhar doces que levamos para a
aula. Os grupos se empenharam bastante nessa tarefa, alguns versaram
piadas do português para o inglês e outro pegaram piadas prontas. Tudo
funcionou como previsto e todos os grupos ganharam doces.
A terceira e última atividade proposta por nós foi uma música (This is
Halloween), em que estudantes deveriam ouvir e buscar verbos na música,
para elaborar frases com eles. Nessa parte, foi exercitado a escuta, bem como
a escrita.

3
Centro de Ensino Médio da Asa Norte (CEAN)
Ao elaborarmos essas atividades pensamos no texto Notas sobre a experiência
e o saber de experiência (Bóndia, 2002), em que o autor diz que, a experiência
é algo que nos passa, enquanto o saber da experiência é algo nos provoca.
Pensando nessas duas definições, e levando em conta a terceira que o autor
propõe (uma educação a partir do par experiência/sentido), buscamos
apresentar atividades que contemplassem essas ideias.

Feedback

Ao fim da ação, nós escrevemos um pequeno questionário no quadro da sala.


As perguntas eram: O que vocês gostaram na aula de hoje? O que poderia
mudar ou melhorar? O que essa aula significou para você?
Para coletarmos as repostas, ouvimos os alunos em geral, e tiramos uma
média das opiniões deles. Abordando a primeira pergunta, os alunos disseram
que, na primeira dinâmica, eles se divertiram, pois puderam andar pela sala, se
organizar entre eles para formação dos grupos. Entretanto, alguns alunos não
gostaram dessa primeira dinâmica, pois como era a primeira aula do dia de
uma manhã, alguns ainda estavam com sono e só queriam “ficar de boa” em
seus lugares. No geral, os alunos disseram que gostaram das atividades por
elas abordarem o Halloween, pois muitos não conheciam o costume de fato,
apenas ouviram falar das festas ou viram nos filmes, mas não tinham se
aproximado desse feriado como foi na aula, nesse ponto, eles gostaram porque
foi mais significativo e integrado com a aula de inglês.
A segunda pergunta nos trouxe respostas positivas, pois a maioria disse que
não tinha muito o que melhorar na ação. Entretanto, alguns alunos sugeriram
que mudássemos algumas coisas, como deixar o ambiente da sala mais
temático, como se fosse uma festa, mas que entendem que isso seria difícil por
levar tempo e recurso que não tínhamos.
Ao responderem sobre a significação da aula, as respostas foram parecidas
com a primeira. Eles disseram que foi bom ver um costume da língua que eles
estudam em prática, que dessa forma pode-se entender melhor a matéria, por
ficar mais próxima da realidade, e que também gera mais motivação, por eles
verem a língua e a cultura interligadas. Os estudantes ainda disseram que as
atividades propostas por nós foram interessantes por serem dinâmicas, não
monótonas, isso fez eles se empenharem na conclusão delas.

Análise da Ação

I. Introdução

O ensino de língua estrangeira moderna (LEM) nas escolas públicas brasileiras


é muitas vezes visto como ineficiente, ou pelo menos deficiente. Em muitos
casos, o docente se restringe ao uso do material didático, com foco na leitura e
na produção escrita, seguindo o velho “método clássico”. O ensino dedutivo da
gramática e a memorização de listas de vocabulário são lugar-comum, bem
como práticas voltadas para a tradução de textos. Quisemos, com essa Ação,
de alguma forma trazer para o cenário escolar público práticas mais dinâmicas
e centradas no aluno, que ocorrem já há algumas décadas nos melhores
centros especializados no ensino de LEM. Como licenciandos, acreditamos que
a escola pública pode e deve ser palco de um ensino de língua inglesa em
conformidade com as teorias psicopedagógicas mais recentes. Nossa ambição
foi, portanto, criar uma Ação utilizando o arcabouço teórico apresentado a nós
nas aulas de Psicologia da Educação, centrada no aluno, e que estimulasse a
prática das quatro habilidades que o falante deve exercitar em LEM: fala
(speaking), escuta (listening), leitura (reading) e escrita (writing).

II. Temática

Nossa Ação atrela língua e cultura de forma indissociável, por acreditarmos


que a linguagem ultrapassa em muito a mera habilidade de transmitir
conceitos. Bondía (2002) afirma que nossos pensamentos são determinados
por palavras, ou seja, damos sentido ao que nos acontece por meio da
linguagem. A língua é então a matriz que torna o próprio conceito possível, e
não apenas um simples veículo. A língua perpassaria toda a experiência
humana:
O homem é um vivente com palavra. E isto não significa que o
homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma
faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem é palavra, que o
homem é enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a
palavra, se dá em palavra, está tecido de palavras, que o modo de
viver próprio desse vivente, que é o homem, se dá na palavra e como
palavra.
(BONDÍA, 2002, p.21)

Tal concepção encontra eco na teoria sócio-histórica de Aleksei Leontiev


(1903-1979), que enxerga a habilidade do pensamento como cristalizada na
linguagem. Segundo Bock (2004), na perspectiva sócio-histórica, é pela
linguagem que advém a capacidade de formular pensamentos lógicos e
abstratos. Adotamos a perspectiva teórica de Leontiev, no aspecto de
acreditarmos que o ser humano se libertou de suas amarras biológicas,
transmitindo suas características essenciais não pelos genes, mas como diz
Bock (2004), citando Leontiev, pela cultura, seja ela material ou intelectual.
Decidimos explicitar o vínculo existente entre língua e cultura em nossa Ação, e
pela proximidade da data de realização com o Halloween, um dos mais
disseminados feriados anglófonos, nasceu o “Gostosuras ou Travessuras”. A
temática contribuiria para uma curta experiência de imersão, onde a língua
estrangeira não seria usada para a irreal tradução de conceitos, mas para a
vivência de valores que são por si só intraduzíveis. Ou seja, trazer para os
alunos a ideia de que experimentar plenamente a cultura estrangeira deve ser
feito na língua estrangeira. Esta ideia de experimentação e vivência também
norteou a escolha da metodologia, conforme veremos adiante.

III. Metodologia

Há uma variedade de metodologias especificamente elaboradas para o ensino


de LEM. Desde o início, pensamos que a Ação deveria valorizar o caráter
experiencial da vivência na língua, e procuramos uma metodologia que se
adequasse a esse ensejo. Para isso, foi preciso primeiro pensar no significado
da experiência dentro de sala de aula. Bondía (2002) define experiência como
“um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova”
(BONDÍA, 2002, p.25). O autor também distingue a influência da língua no
sujeito da experiência. Em inglês, tal sujeito seria “um espaço onde tem lugar
os acontecimentos” (BONDÍA, 2002, p.24). Dessa forma, ao considerarmos os
alunos como sujeitos da experiência, e não objetos de uma experimentação,
nós teríamos que apresentar uma Ação que desse a eles a oportunidade de
produção, pois a experimentação, o encontro com a língua, deveria ser deles e
para eles, sendo eles o local onde tal ideação se concretiza em experiência.
A partir desta concepção decidimos optar pela Abordagem de Ensino de
línguas por Tarefas (ou Task-based Approach). Esta abordagem surgiu da a
partir do conceito de competência comunicativa elaborado pelo sociolinguista
americano Dell Hymes na década de 1960. É uma metodologia que usa,
segundo Larsen-Freeman (2000), a interação entre alunos para facilitar o
processo de aquisição de língua, estratégias de solução de problemas e
negociação de significados. Nessa abordagem, os alunos “ao invés de
aprender como usar o inglês, usam o inglês para aprendê-lo” (LARSEN-
FREEMAN, 2002, p. 137). A eficácia do uso de tarefas no ensino de LEM tem
sido consistentemente verificada por pesquisadores, mesmo em alunos que
apresentaram dificuldade de aprendizagem com outros métodos
(BERGSLEITHNER, 2009).
A primeira tarefa proposta na Ação ilustra bem essa abordagem. Enquanto o
uso de imagens temáticas de Halloween tinha o propósito didático voltado para
a aquisição de vocabulário e sensibilização das nuances auditivas na língua
(speaking e listening), o meio de concretização da tarefa era participativo,
dinâmico, com um aluno apoiando e orientando o outro. Além disso, as tarefas
foram projetadas para sempre incluir o elemento cultural proposto.

IV. O Aluno

Na relação professor-aluno, evitamos a abordagem tradicional em que o


professor é o centro da aula, aquele que detém o privilégio do conhecimento,
enquanto o aluno é o receptor passivo deste conhecimento. Nossa Ação
entende que o aluno é o centro da aula, e o professor é um facilitador da
aprendizagem. Todo aprendiz possui seu repertório de conhecimento
(background) que pode e deve ser usado em sua troca com os outros alunos. A
aula se torna assim experiencial, vivencial.
Ao lidarmos com alunos adolescentes, aplicamos a perspectiva sócio-histórica
de que a adolescência é também um construto sociocultural, e não só uma
determinação inevitável da biologia. Vendo o jovem como um indivíduo capaz
de autonomia, possuidor de “todas as condições cognitivas, afetivas e
fisiológicas para participar do mundo adulto” (BOCK, 2004), não vemos o
porquê dessa autonomia não ser trazida e aplicada nas situações de sala de
aula. Pelo contrário, percebemos que o jovem, ao ser valorizado como
indivíduo plenamente capaz, se torna mais receptivo ao processo de
aprendizagem e mais disposto a participar, uma vez que sua participação é
vista pelos professores e pelos colegas não apenas como válida, mas como
fundamental para o prosseguimento da Ação.
Percebemos como falácia a crítica de que o jovem, ao ganhar autonomia na
aula, seria incapaz de “prestar atenção” no que lhe é ensinado. Enquanto tal
crítica possa ser válida em um contexto de aula tradicional, onde por atenção
se entende a atenção recognitiva, isto é, a capacidade de focalização, baseada
na repetição e na memória (NARDIN & SORDI, 2007), tal crítica não se aplica
em um modelo comunicativo, baseado em tarefas. Neste contexto, valoriza-se
mais a atenção inventiva, onde os processos de atenção são heterogêneos,
voltados para a problematização, e com abertura para a imprevisibilidade
criativa e a invenção. A falta de focalização em determinados momentos da
tarefa não implicam necessariamente na falta de interesse dos alunos, mas
pode ser interpretada como um breakdown, um colapso ou abalo momentâneo
do fluxo de atenção, inerente ao processo criativo. Este fenômeno de
breakdown não atrapalha, portanto, o processo de aprendizagem:

O que acontece no momento do colapso não é um rompimento, mas


um diálogo entre uma situação específica vivida e a capacidade de o
sujeito exercer ações apropriadas em determinadas
circunstâncias,resultado da maneira pela qual “corporifica” uma série
de atuações recorrentes, constituídas sócio-historicamente.
(NARDIN & SORDI, 2007, p.102)

V. Ação para a docência

A Ação foi uma experiência ímpar na nossa formação docente. Poder ver a
teoria ser aplicada na prática é algo que deveria ser mais presente nos cursos
de licenciatura. A progressiva transformação dos alunos, que de início
pensavam que “seria só mais uma aula de inglês” e ao final estavam
plenamente engajados na Ação foi mais recompensadora. Pudemos verificar
de forma empírica que os adolescentes, ao serem tratados como seres
humanos autônomos, posicionam-se de forma mais engajada no processo de
aprendizagem. Esta resposta dos alunos se refletiu em nosso próprio
posicionamento, pois a insegurança e o nervosismo que apresentávamos antes
do início da Ação se converteram em confiança ao final. Consideramos a Ação
satisfatória e produtiva.

Considerações Finais

O “Gostosuras ou Travessuras” foi uma Ação pedagógica que visava


apresentar aos alunos da escola pública uma aula de idiomas diferente
daquelas que seguem o método clássico. Idealizamos uma aula ancorada na
Abordagem do ensino por Tarefas e na teoria sócio-histórica de Leontiev, que
fosse centrada no aluno e experiencial. Porém, a Ação significou muito mais.
Receber um feedback tão positivo dos alunos nos incentivou e emocionou,
tornando este um dos momentos mais significativos de nossa graduação.
Verificamos que a aula voltada para a atenção inventiva pode, de fato, ser
concretizada e não é algo “ideal” ou irrealizável. Acreditamos que a integração
língua-cultura serviu para contextualizar e dar significado à aula de inglês,
reforçada pelo pedido dos alunos de decorarmos a sala de aula e de darmos
mais detalhes da celebração. Ter uma Ação centrada nos alunos e que
respeitasse sua autonomia foi um dos pilares conceituais do projeto que se
provou eficaz e realizável na prática.
Por fim, ao final da Ação percebemos que pudemos aprender tão ou mais do
que os discentes participantes. Acreditamos que a Ação nos ajudará a moldar
tanto o estilo quanto a dinâmica, e esperamos poder aplicar os princípios e
teorias aprendidos em nossa futura atuação como docentes.

Referências

BERGSLEITHNER, Joara Martin. Linguagem oral e aspectos cognitivos em


Linguística Aplicada: ensino/aprendizagem de L2/LE através de tarefas.
Revista Língua & Literatura, v. 11, n. 17, p. 113-124, dez. 2009.
BOCK, Ana Mercês Bahia. A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica
a naturalização da formação do ser humano: a adolescência em questão.
Cadernos Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p. 26-43, abr. 2004.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.
Revista Brasileira de Educação. N. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: Oxford University Press, 2000.
NARDIN, M. H. De; SORDI, R. O. Um estudo sobre as formas de atenção na
sala de aula e suas implicações para a aprendizagem. Psicologia & Sociedade;
19 (1): 99-106, jan./abr. 2007.