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ARTE
Resumo
O ensino da Arte já passou por diferentes propostas metodológicas e somente a partir da nova
LDB, acontece uma reestruturação em torno da disciplina, sendo que a proposta metodológica
mais forte no ensino contemporâneo é a Proposta Triangular, criada por Ana Mae Barbosa. A
fim de compreendermos melhor a atual concepção do ensino da Arte, realizou-se uma
pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de investigação os livros de Barbosa (1979,
1991, 1997, 1998, 1999, 2005) e os seguintes documentos oficiais que fundamentam a Arte-
Educação no Brasil e no Estado de Santa Catarina: os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Arte (1998) e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (1998). Na análise destes
documentos privilegiou-se o estudo das metodologias e concepções que influenciaram o
ensino da Arte na escola, bem como as orientações metodológicas presente nos documentos
do PCN - Arte e da Proposta Curricular de SC, considerados documentos norteadores do
ensino da Arte na escola. Com a pesquisa observou-se que as concepções metodológicas mais
fortes no ensino da Arte foram: o “positivismo” que enfatizava o desenho geométrico; a
“livre-expressão” que surge com as Escolinhas de Artes e a inclusão da disciplina como
Educação Artística com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que abrangia em uma mesma
disciplina as áreas de música, cênicas e artes plásticas. Sendo que, somente a partir da nova
LDB de 1996, acontece uma reestruturação em torno da disciplina, sendo que a proposta
metodológica mais forte no ensino contemporâneo é a Proposta Triangular, criada por Ana
Mae Barbosa, cujos eixos são: Contextualização, Fazer Artístico e Leitura de Imagem. A
proposta Triangular veio para reestruturar o ensino da Arte, que já estava desacreditado e
desgastado, no entanto, sua proposta veio a ser interpretada de forma equivocada, criando
novamente uma problemática para o ensino.
Introdução
A Arte sempre esteve presente em todas as formações culturais da história da
humanidade. Antes da colonização do Brasil, as tribos indígenas que aqui viviam produziam
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colares, máscaras, cerâmica, pintura, trançado, entre outras técnicas, com o objetivo de
“embelezar” seus corpos, para fins místicos ou uso utilitário. De alguma forma, o índio
aprendeu o ofício de desenhar, pintar, trançar, entre outros, e repassou para alguém o que
aprendeu. Dessa maneira, as técnicas e produções foram sempre repassadas pela história e
sendo aperfeiçoadas nesse processo de ensinar e aprender. Assim, como no Brasil até 1500
essa cultura predominada, essa e todas as outras culturas foram construindo suas
características e particularidades na história desse processo.
Tendo por objetivo principal compreender a atual situação em que a disciplina de
Artes se encontra, principalmente, no que diz respeito às atuais concepções metodológicas,
realizamos uma pesquisa bibliográfica que segundo Gil (2002) constitui-se com base em
material já elaborado, principalmente livros e artigos científicos. Utilizamos como fonte de
investigação os livros de Barbosa (1979, 1991, 1997, 1998, 1999, 2005) e os seguintes
documentos oficiais que fundamentam a Arte-Educação no Brasil e no Estado de Santa
Catarina: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998) e a Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina (1998A).
Na presente pesquisa, optou-se por focar as concepções metodológicas e de Arte que
influenciaram e as que ainda influenciam o ensino da Arte dentro da Escola.
A trajetória
Com a chegada dos jesuítas ao Brasil, no período colonial (1549-1808), a arte foi
enfatizada no ensino informal por meio do trabalho dos artesãos, dos índios, dos escravos e
dos próprios jesuítas. Esse período foi bastante produtivo para popularizar o padrão de arte
popular então existente, intitulado Barroco Jesuítico (BARBOSA, 1998). Nesse período,
floresceram as igrejas católicas, nas quais havia integração entre a arquitetura, os talhes, a
pintura e a escultura. Muitos materiais que aqui existiam também passaram a ser usados,
como a pedra-sabão, para as esculturas, e o ouro, para recobrir entalhes de madeira nas
igrejas.
No Brasil, após a colonização, o ensino das artes plásticas em espaços formais teve
início, com a criação da primeira Escola de Belas Artes, por D. João VI, em 1808, no Rio de
Janeiro, após a vinda da Missão Francesa. Segundo Barbosa (1979), o método de ensino
usado era o europeu, e o padrão neoclássico era o que marcava as produções, sendo que a arte
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era considerada “vocação” e sua apreciação eram monopolizadas à elite social. A mesma
autora afirma que “sua contribuição para a laicização da Arte foi importante, mas não o foi
para sua democratização”. (Barbosa, 1979, p.41).
Com a queda da Monarquia, em 1889, e a simpatia dos que estavam no comando do
governo com as idéias positivistas, o positivismo se firmou no cenário brasileiro impregnando
todos os setores da vida social e cultural do país. O positivismo limita-se aos fatos ou objetos
em si, sendo válido somente o que puder ser observado ou medido quantitativamente. Barbosa
(1979) relata que, no Brasil, o positivismo e as reformas educacionais, com a Proclamação da
República, em 1889, foram liderados pelo positivista Benjamin Constant e que este, desde o
início, deu ênfase às ciências em detrimento das artes e que esta foi incluída no currículo
como desenho geométrico. Isto porque “a Arte era encarada como um poderoso veículo para o
desenvolvimento do raciocínio, desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse
a imaginação à observação identificando as leis que regem a forma”. (BARBOSA, 1979,
p.67) O que se buscava era melhorar a mão-de-obra para a indústria e, conseqüentemente,
para a ciência, motivo pelo qual os conteúdos ensinados eram os desenhos geométricos, os
desenhos de observação e as técnicas (luz, sombra, perspectiva, etc.).
Segundo Barbosa (1979), a bandeira do Brasil, com suas formas geométricas, é uma
das mais fortes comprovações da utilização do ensino da arte sob a influência positivista.
Ainda segundo a autora, a parte central da bandeira em que se lê “Ordem e Progresso” define
a que se propunham os positivistas brasileiros e é baseada no lema do positivismo: “amor
como princípio e ordem como base; progresso como objetivo”. A arte por si só não servia, e a
disciplina de desenho, apresentada sob a forma de desenho geométrico, natural e pedagógico
(desenho pronto), visava à aplicação imediata e à qualificação para o trabalho. (BRASIL,
1997)
De acordo com Barbosa (1979, p.44), “nossa grande renovação metodológica no
campo da Arte-educação se deve ao movimento de Arte moderna de 1922”, com as idéias da
livre-expressão infantil, que teve como idealizadores o escritor Mario de Andrade e a artista
plástica Anita Malfatti, ambos participantes e idealizadores da Semana de Arte Moderna que
aconteceu no Teatro Municipal de São Paulo. As obras expostas tinham a idéia de quebrar
com os modelos europeus vigentes até então e criar uma linguagem mais brasileira, seja pelas
cores, que lembram a bandeira do Brasil, seja pela valorização dos elementos nacionais.
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Alguns anos antes da Semana da Arte Moderna, em 1917, Anita Malfatti deu às
produções infantis o mesmo status de artista, ao expô-las com suas obras. A concepção da
livre-expressão na educação, “levou a idéia de que a Arte na educação tem como finalidade
principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e a idéia de que a Arte não é
ensinada, mas expressada”. (Barbosa, 1979, p.46). Ainda segundo Barbosa (1979, p.79), os
grandes divulgadores dessas idéias, além dos educadores, foram artistas e psicólogos e, por
isso, talvez, “promover missões terapêuticas passou a ser a maior missão da Arte na
Educação”.
Dando continuidade às idéias da livre-expressão para a criança, em 1948, surgiram, no
Brasil, as Escolinhas de Arte, idealizadas por Augusto Rodrigues, cujo “objetivo mais
difundido da arte-educação passou a ser”, “o desenvolvimento da capacidade criadora”
(BARBOSA, 1979, p.46). O movimento das Escolinhas de Arte propagavam um ensino da
livre-expressão, no qual, ensinava-se técnicas artísticas e deixava-se as crianças expressarem-
se livremente. O movimento, apesar de acontecer em espaços de ensino informais e não
modificar a estrutura curricular das escolas formais acabou por influenciar professores que
atuavam no ensino formal. Esclarecemos, também, que, até então, não havia cursos para
formação de professores nessa área e muitos eram formados ou instruídos pelas Escolinhas de
Arte. O ensino da arte era ministrado no ensino formal com a nomenclatura de desenho e artes
manuais, no qual, o foco era principalmente técnicas de desenho e artesanato. De acordo com
Barbosa (1979), alguns professores de Artes dominados pela teoria da arte como emoção,
enfatizaram a espontaneidade da expressão das crianças como único meio de formar o
observador de Arte, tentando protegê-las da contaminação da arte adulta, assim preservando a
inocência estética e artística das crianças. No entanto, quando do lado de fora da escola ou
das Escolinhas de Arte, tomavam contato com a Arte adulta, eram incapazes de compreender
que os diferentes sistemas de valores, isto é, um para sua arte e outra para a arte profissional.
Os documentos Santa Catarina (1998a) e Brasil (1997) mencionam que apenas com a
Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692, de 1971, a disciplina de Educação Artística passou a
integrar o currículo do 1ª grau e 2ª grau, cuja nomenclatura atualmente é Ensino Fundamental
e Ensino Médio. No entanto, não havia formação para habilitar tal profissional, pois, os
únicos profissionais para atuar nas escolas eram os formados pelas Escolinhas de Arte. O que
se pretendia com a disciplina de Educação Artística era ter um profissional preparado para
trabalhar com todas as linguagens (cênica, musical e plástica). A partir de 1971, foram
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Educação Artística que passaram a trabalhar não só com a produção artística, mas no ensino a
partir de três ações: leitura de imagem, produção e contextualização. (Ilustração 01)
Conforme mostra a Ilustração 1, as setas não seguem uma única direção, portanto, a
Proposta Triangular não apresenta uma seqüência metodológica, ora pode-se trabalhar leitura
de imagens e partir para a contextualização ou para a produção artística, ocorrendo o mesmo
com os demais eixos, não sendo uma metodologia estática.
propostas de ensino. O mesmo aconteceu com os cursos superiores que tiveram que se
adequar às novas leis.
Faz-se importante mencionar as diferentes nomenclaturas que são dadas aos pilares
que fundamentam a metodologia para o ensino da Arte nos documentos utilizados nessa
pesquisa e na proposta de Barbosa: na Proposta de SC são a produção, a fruição e a
contextualização; já nos PCN`s de Arte está o fazer artístico, a apreciação e sua
contextualização. No entanto, cabe ressaltar que, ao lermos, podemos afirmar que os
princípios são os mesmos, razão pela qual utilizaremos apenas a nomenclatura criada por
Barbosa – Leitura da Imagem, Fazer Artístico e Contextualização –, pois as demais se
basearam em sua proposta.
A contextualização, para Barbosa (1991, 1998), não parte de uma história linear, mas
busca contextualizar a obra-de-arte no tempo histórico e contemporâneo, estabelecendo
relações com a leitura de imagem pelo observador de acordo com a sua experiência de vida,
construída pela subjetividade ou socialmente. Isto porque, sem esta construção, não há
compreensão, fazendo-se necessário, então, que ambas estejam articuladas, pois, a leitura de
imagem – que pode ser silenciosa, verbal, escrita ou pictográfica – é questionamento, busca,
descoberta e crítica, tendo sempre o cuidado de não transformar a leitura de imagem em um
questionário pronto apenas a ser respondido pelos estudantes. Barbosa (1991, p.64) defende
que a seqüência dos conteúdos até pode ser linear, mas, não sua contextualização, pois o
professor muitas vezes se preocupa em mostrar a evolução das formas através dos tempos e se
esquece de mostrar aos estudantes que a Arte não está isolada de nosso cotidiano e que
existem diferentes teóricos e práticas que podem orientar a leitura de imagens, no entanto, o
mais importante nesse processo é “desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar,
justificar e contextualizar julgamentos diferentes acerca de imagens e de Arte”. Ainda
segundo Barbosa (1998) “leitura de imagem, é busca, é descoberta, é o despertar da
capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor,
por mais inteligentes que elas sejam”. “Numa obra de arte, diferentes episódios,
acontecimentos se mesclam materialmente e fundem-se numa unidade, embora as partes não
desapareçam nem percam seu caráter próprio quando isto sucede”. (BARBOSA, 1998, p.24)
Já a produção artística é o processo no qual o aluno realiza seu trabalho de criação e
no qual, podemos também considerar, o produto em si com suas formas visuais. Pode ser um
desenho, uma pintura, uma escultura ou uma instalação, realizada por meio de uma técnica.
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“Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos
trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças,
respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus
valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura.” (BARBOSA, 1998,
p.17)
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A cultura como preocupação no ensino da arte vem direcionando o ensino para o que
Barbosa (1997, 1998) cita como multiculturalismo, no qual há uma preocupação com a
diversidade cultural e as transformações tecnológicas, pois lidamos diariamente com grupos
distintos que têm particularidades culturais diferentes, seja, pelo credo, raça, gênero, poder
econômico ou por outra distinção. A escola, principalmente a pública, é o local onde esses
diferentes grupos convivem e devem lidar positivamente com essas diferenças.
A nomenclatura Artes Plásticas, também está sendo substituída por Artes Visuais,
pois, além dos suportes e técnicas tradicionais (escultura, gravura, pintura, desenho, cerâmica,
entre outros), há a inclusão de novos suportes e linguagens artísticas, advindos principalmente
das inovações tecnológicas (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,
performance) resultantes do advento da arte contemporânea. Com a nova LDB, Lei nº
9394/96, o termo Artes Visuais também passou a ser usado tanto para nomenclatura de cursos
de graduação, como nos documentos federais e estaduais norteadores do ensino de Artes.
(Brasil, 1997, p.61)
Muitos professores de Artes também passam a utilizar o termo Arte/ Educação e arte-
educadores, ao invés de Ensino da Arte e de professores de Arte, em busca de maior respeito.
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Editora
Perspectiva, 1991.
_______________. Arte-educação no Brasil. 3. ed. Sao Paulo : Perspectiva, 1999. 132p, il.
(Debates, 139).
_______________. Arte-educacao: leitura no subsolo. Sao Paulo : Cortez, 1997. 199p, il.
_______________. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Ed. C/Arte, 1998. 198 p, il. (Arte E
ensino).
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.