3 Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa

IECEF – Instituto Fayol
Uma forma diferente de aprender
Até os anos 1970, o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa era comparado a um

foguete em dois estágios, como bem pontuam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O
primeiro ia até a criança ser alfabetizada, aprendendo o sistema de escrita. Já o seguinte
começaria quando ela tivesse o domínio básico dessa habilidade e seria convidada a produzir
textos, notar as normas gramaticais e ler produções clássicas.
A partir dos anos 1980, o ensino não é mais visto como uma sucessão de etapas, e sim um
processo contínuo. "O aluno precisa entrar em contato com dificuldades progressivas do
conteúdo. Desse modo, desenvolve competências e habilidades diferentes ao longo dos anos",
diz Maria Teresa Tedesco, professora do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (Uerj).
As situações didáticas essenciais para o Ensino Fundamental passaram a ser: ler e ouvir a leitura
do docente, escrever, produzir textos oralmente para um educador escriba (quando o aluno ainda
não compreende o sistema) e fazer atividades para desenvolver a linguagem oral, além de
enfrentar situações de análise e reflexão sobre a língua e a sistematização de suas
características e normas.
Essa nova concepção apresentava inúmeras diferenças em relação a perspectivas anteriores.

Desde o século 19 até meados do 20, a linguagem era tida como uma expressão do pensamento.
Ler e escrever bem eram uma consequência do pensar e as propostas dos professores se
baseavam na discussão sobre as características descritivas e normativas da língua. "O objeto de
ensino não precisava ser a linguagem", explica Kátia Lomba Bräkling, coautora dos PCNs e
professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo.
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Os primeiros anos da disciplina deveriam garantir a aprendizagem da escrita, considerada um

código de transcrição da fala. Dois tipos de método de alfabetização reinaram por anos: os
sintéticos e os analíticos. Os primeiros começavam da parte e iam para o todo, mostrando
pequenas partes das palavras, como as letras e as sílabas, para, então, formar sentenças.
Compõem o grupo os métodos alfabético, fônico e silábico.Já os analíticos propunham começar
no sentido oposto, o que garantiria uma visão mais ampliada do aluno sobre aquilo que estava no
papel, facilitando o seu entendimento. Pelo modelo, o ensino partia das frases e palavras,
decompostas em sílabas ou letras. "Nesses métodos, o essencial era o treinamento da
capacidade de identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas. Feito isso, estaria formado um
leitor", explica Maria do Rosário Longo Mortatti, coordenadora do grupo de pesquisa em História
do Ensino de Língua e Literatura no Brasil, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), no
campus de Marília.
]Aqueles que já dominavam essa primeira etapa de aprendizagem passavam para a seguinte. Na
escrita, os alunos deveriam reproduzir modelos de textos consagrados da literatura e caprichar no
desenho do formato das letras. Para fazer uma leitura de qualidade, o estudante tinha como
tarefa compreender o que o autor quis dizer - sem interpretar ou encontrar outros sentidos. As
aulas focavam os aspectos normativos e descritivos da língua e textos não literários - como o
acadêmico e o jornalístico - não eram estudados. “Os coloquiais ou informais eram considerados
inadequados para ser trabalhados em sala de aula", explica Egon de Oliveira Rangel, professor
do Departamento de Linguística da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo.

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Concepções de linguagem alteram modo de ensinar
Na década de 1970, uma nova transformação conceitual mudou as práticas escolares. A

linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista
também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem
que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes
instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de
cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos.
Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído.
Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas acabou ampliado, já que o formato
dos textos clássicos não servia de subsídio para a escrita de cartas, por exemplo.
Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail Bakhtin (1895-
1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o
discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação
interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os
gêneros, a interpretação e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave.
A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das
intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto como
sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser passivo no momento de
ler e escutar.
As contribuições de Piaget e Vygostsky
Essas ideias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum as concepções de
aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo
sujeito, e não só transmitido pelo mestre.

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Entre os principais pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934) - que mostrou a importância da
interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean Piaget (1896-1980) - pai da
teoria construtivista. Nos anos 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro
Psicogênese da Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a
alfabetização, mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao
reorganizar os dados que têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e
escrita produziram conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.
Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos
os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita
feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o
sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as
atividades de análise e reflexão sobre a língua.A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta
ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio
com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a
linguagem como uma interação", explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita (Ceale), em Belo Horizonte.O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez,
apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um
conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. "O
importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação
social de comunicação oral".
Por esse entendimento da leitura, da escrita e da oralidade, mudam os objetivos da Educação.

"Considerar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as práticas de leitura e
escrita supõe determinar um lugar importante para o que os leitores e escritores fazem, supõe
conceber como conteúdos fundamentais do ensino os comportamentos do leitor, os
comportamentos do escritor", diz Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola, O Real, o
Possível e o Necessário.

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Para que a aprendizagem seja efetiva, a intenção do educador deve ser a de extrapolar as
situações de escrita puramente escolares e remeter às práticas sociais. Dessa forma, possibilita-
se aos alunos o contato com gêneros que existem na vida real - e não propor a elaboração de
redações escolares sem contexto. "A proficiência do aluno requer a aprendizagem não apenas
dos conteúdos gramaticais, mas também dos discursivos", diz Kátia.
Mitos pedagógicos
Leitura pelo professor, só para quem não sabe "Em geral, o professor lê para as turmas até a 2ª
ou 3ª série. Para os mais velhos, pensa: se eles já sabem ler, não precisam mais de mim",
exemplifica Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Na
verdade, a atividade é importante sempre e em todas as idades. "Ao ler, o professor apresenta o
material e o recomenda. Isso explicita quais os critérios de apreciação utilizados, oferecendo
referências a respeito deles", esclarece Kátia Bräkling. Lê antes, ganha livro depois por muito
tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criança já tivesse o
domínio da leitura. "Se não sabe ler, não vai entender nem aproveitar o livro. Mas, se aprender,
ganha um título como prêmio", dizia-se. Hoje, no entanto, sabe-se que é com o contato com
textos que o aluno estabelece as relações que podem desenvolver comportamentos leitores e
ajudar os estudantes a compreender a sua função comunicativa. Fala errado, escreve mal é certo
que o conhecimento linguístico e a competência escritora causam um impacto na fala. Mas a
relação entre ambas as habilidades não é tão estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala
mal escreve com dificuldade. Como a escrita não é a transcrição da fala, para produzir bons
textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.
Linha do tempo do ensino da Língua Portuguesa no Brasil

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1759. A Reforma Pombalina torna obrigatório no Brasil o ensino de Língua Portuguesa nas
escolas. A intenção é transmitir o conhecimento da norma culta da língua materna aos filhos das
classes mais abastadas.
1800. A linguagem é vista como uma expressão do pensamento e a capacidade de escrever é

consequência do pensar. Na escola, os textos literários são valorizados, e os regionalismos,
ignorados.
1850. A maneira unânime de ensinar a ler é o método sintético. As letras, as sílabas e o valor
sonoro das letras servem de ponto de partida para o entendimento das palavras.
1860. Desde os primeiros registros sobre o ensino da língua, a escrita é vista independentemente
da leitura e como uma habilidade motora, que demanda treino e cópia do formato da letra por
parte do aprendiz.
1876. O poeta João de Deus (1830-1896) lança a Cartilha Maternal. Defende a palavração,
modelo que mostra que o aprendizado deve se basear na análise de palavras inteiras. É um dos
marcos de criação do método analítico.
1911. O método analítico se torna obrigatório no ensino da alfabetização no estado de São Paulo.
A regra é válida até 1920, quando a Reforma Sampaio Dória passa a garantir autonomia didática
aos professores.
1920. Inicia-se uma disputa acirrada entre os defensores dos métodos analíticos e sintéticos.
Alguns professores passam a mesclar as ideias básicas defendidas até então, dando origem aos
métodos mistos.
1930. O termo alfabetização é usado para determinar o processo inicial de aprendizagem de

leitura e escrita. Esta passa a ser considerada um instrumento de linguagem e é ensinada junto
com a leitura.

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1940. As primeiras edições das cartilhas Caminho Suave e Sodré são lançadas nessa década,
respeitando a técnica dos métodos mistos, e marcam a aprendizagem de gerações.
1970. A linguagem passa a ser vista como um instrumento de comunicação. O aluno deve
respeitar modelos para construir textos e transmitir mensagens. Os gêneros não literários são
incorporados às aulas.
1984. Lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A
concepção de linguagem é modificada nessa década e influencia o ensino até hoje: o foco
deveria estar na interação entre as pessoas.
1997. São publicados os PCNs pelo governo federal para todo o Ensino Fundamental,
defendendo as práticas sociais (interação) de linguagem no ensino da Língua Portuguesa.
Metodologias mais comuns no ensino de Língua Portuguesa

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As aulas de Língua Portuguesa, desde o século 19, foram marcadas pelos métodos de ensino de
leitura e escrita nos anos iniciais de escolaridade e normativos nos anos seguintes. Foram as
pesquisas dos últimos 30 anos que mudaram esse enfoque. Leia o perfil de cada fase.
MÉTODOS SINTÉTICOS
Foram predominantes no ensino da leitura desde meados do século 19. A escrita era vista como
uma habilidade motora que requeria prática mecânica. Passada a alfabetização, os alunos
deveriam aprender regras gramaticais.
Foco: A alfabetização se inicia com o ensino de letras e sílabas e sua correspondência com os
sons para a leitura de sentenças. Nas séries finais, só os clássicos são trabalhados, já que a
intenção é ensinar a escrever usando a língua culta e a ler para conhecer modelos consagrados.
Estratégia de ensino: As técnicas de leitura adotadas desde cedo são a silábica, alfabética ou
fônica. Os mais velhos copiam textos literários sem levar em conta o contexto e o interlocutor.
MÉTODOS ANALÍTICOS
Surgiram no fim do século 19, em contraposição aos sintéticos. A alfabetização segue como uma
questão de treino e o enfoque dos anos seguintes voltado ao debate das normas.
Foco: A alfabetização parte do todo para o entendimento das sílabas e letras. Pouco muda nas
técnicas para as séries finais do Ensino Fundamental.
Estratégia de ensino: Mostrar pequenos textos, sentenças ou palavras para, então, analisar
suas partes constituintes e o funcionamento da língua.
PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
Ganhou força na década de 1980, com as pesquisas psicogenéticas e didáticas e a concepção
interacionista de linguagem.
Foco: O estudante deve refletir sobre o sistema de escrita, seus usos e suas funções. Os objetos
de ensino são o sistema alfabético e os comportamentos leitores e escritores.
Estratégia de ensino: Leitura e escrita feitas pelo professor, produção de textos, leitura
(individual e coletiva) dos próprios estudantes e reflexão sobre a língua. Textos de diversos
gêneros devem ser trabalhados desde o início da alfabetização até os anos finais.

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Expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa do 1º aos 9º anos
Ao fim do 5º ano, é importante que o aluno saiba:

- Compartilhar a escolha de obras literárias, a leitura, a escuta, os comentários e os efeitos das
obras lidas com colegas.
- Usar o conhecimento que tem sobre os autores para interpretar o texto.
- Perceber no texto lido a relação entre propósito e gênero de que faz parte.
- Planejar o texto antes e enquanto está escrevendo, levando em consideração o propósito, o
destinatário e a posição do enunciador.
- Consultar outros materiais de leitura que colaborem para a elaboração do texto. Revisar a
própria produção enquanto escreve, refazendo diversas versões para elaborar um texto bem
escrito e tomando decisões sobre a apresentação final dele.
- Buscar e selecionar informações, reunindo material sobre um tema, decidindo que textos serão
escolhidos e registrando por escrito aspectos importantes encontrados.
- Aprofundar e reorganizar o conhecimento, fazendo resumos com as ideias principais do texto
lido e relacionando as informações lidas com o propósito estabelecido.
- Elaborar textos escritos para explicitar o que aprendeu e preparar exposições orais.
- Narrar oralmente fatos do cotidiano, compartilhando opiniões e debatendo temas polêmicos.
- Informar-se sobre notícias divulgadas em jornais e revistas e prestar atenção em como a
publicidade comporta-se, refletindo, identificando o destinatário e discutindo sobre o que vê.
Ao concluir o 9º ano, é desejável que o estudante esteja apto a:

- Ler individualmente e em grupo, conhecendo os clássicos e identificar recursos linguísticos,
procedimentos e estratégias discursivas para relacioná-los com seu gênero.
- Fazer parte de situações sociais de leitura, como as discussões sobre obras lidas e a indicação
das apreciadas.
- Escrever breves ensaios sobre obras literárias, expressar seus pontos de vista frente ao texto e
levantar argumentos.
- Aprofundar-se sobre determinado autor, lendo suas obras, confrontando-as com interpretações,
consultando textos sobre a vida e a produção dele, e explorar o estilo e os temas mais abordados
por ele.

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- Buscar informações, selecionando estratégias de leitura conforme os propósitos específicos.

- Complementar textos com informações provenientes de outras produções escritas, usando
estratégias próprias de cada gênero.
- Organizar debates sobre temas de interesse geral e participar dele registrando dados de várias
fontes.
O ensino de língua portuguesa: aspectos metodológicos e lingüísticos
A insegurança na comunicação, principalmente em situações formais, demonstrada pelos

escolares, a incapacidade de redação na maioria dos candidatos em concurso vestibular e a
dificuldade de compreensão de textos em todos os níveis escolares constituem indicações da
importância do ensino na Língua Portuguesa, cujo questionamento vem ocupando uma posição
central no contexto educacional.

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Essa situação faz com que os professores de Português realizem estudos e pesquisas e
apresentem alternativas para melhor funcionalidade desse ensino, a partir da análise das suas
deficiências.
Os profissionais da Língua Portuguesa voltam-se às ciências lingüísticas como a fonte de onde se

podem inferir normas metodológicas para o ensino, que, associadas aos princípios
metodológicos, permitem uma tomada de posição mais efetiva sobre o que ensinar e como fazê-
lo. Nossa interpretação é de que o fato metodológico é realmente abrangente, visto encerrar uma
filosofia de educação, o pensamento de uma sociedade com peculiaridades locais em
permanente e acelerada mudança, e uma teoria linguística.
No Brasil, o ensino da língua materna tem-se desenvolvido quase somente por meio do ensino
da gramática tradicional. E o pressuposto básico, nessa acepção, é de que saber a teoria
gramatical equivale a saber português.
A gramática é, portanto, colocada e vista como parte fundamental do ensino da língua.

Decorrentes dessa premissa surgem as diretrizes metodológicas: toda a teoria gramatical é
sistematizada e estruturada para que o escolar a domine no processo de escolarização. Os
conteúdos das oito séries de 1º grau e os das três séries do 2º grau são reunidos num conjunto
compartimentado. Há, assim, onze compartimentos, cada um correspondendo a um ano letivo,
complementados com exercícios dimensionados, conceitos, regras e exceções. Embora essa
metodologia de ensino da Língua Portuguesa eivada só de gramática seja desgastante, ela é de
procedimento geral em classes de 1º grau.
O posicionamento, visto assim, é fruto de uma tradição histórica, organizada numa concepção
clássica do ensino da língua, trazida pelos jesuítas. Em termos concretos, essa tradição de
ensino, que procurava seu aperfeiçoamento evitando qualquer alternativa, fazia com que o
professor que só havia aprendido gramática, apenas gramática ensinasse, fechando assim um
círculo vicioso, com poucas perspectivas de mudanças.

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Esse posicionamento foi sendo reforçado e estratificado pelas principais normas legislativas. Em
1959, por exemplo, a Portaria 36, do Ministério da Educação e Cultura (MEC), disciplina a adoção
da Nomenclatura Gramatical Brasileira e recomenda seu uso no ensino programático como
também em atividades que visem à verificação da aprendizagem. Nessa mesma Portaria são
definidas as instruções quanto à seleção dos termos da nova nomenclatura: exatidão científica
do termo; vulgarização internacional e a sua tradição na vida escolar brasileira.2 E quanto
às recomendações atinentes à aplicação, destaca-se: dá-se importância a revisão da doutrina
gramatical e à realização de pesquisas contínuas para detectar os erros mais comuns cometidos
pela coletividade escolar, atentatórios à gramática. Se é louvável a intenção da Portaria com
relação à revisão permanente da doutrina gramatical - o que nunca foi feito - e com a pesquisa
dos fatos lingüísticos correntes - o que também nunca foi feito - é lamentável a concepção
linguística subjacente à Portaria. É uma concepção defasada da variação lingüística, vista como
erros atentatórios à gramática, proveniente de um ensino monolítico, onde não se admitiam
alternativas, características do ensino tradicional. Por fim, como um simples apêndice, a Portaria
faz breve referência a que o ensino se subordine a um embasamento lingüístico e a uma técnica
dentro da Lingüística Aplicada.
É interessante ressaltar que os únicos efeitos concretos da Portaria 36 foram a unificação da

nomenclatura gramatical e o reforço da postura tradicional de reduzir o ensino de Português ao
ensino da gramática tradicional. A Portaria não abre perspectivas de mudanças na orientação
geral do ensino.
Apesar de a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, ter representado um avanço em termos de

legislação educacional, por dar maior descentralização ao sistema, a essência do ensino da
Língua Portuguesa continuou a mesma.
A Lei 5.692/71, se bem que apresente também uma evolução do quadro da legislação, acabou
por produzir uma situação extremamente paradoxal no ensino da Língua Portuguesa, quer em
termos intrínsecos - contradição entre os pressupostos gerais da lei e seus desdobramentos em
textos complementares -, quer em termos extrínsecos - a contradição entre a lei e sua aplicação.

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Basicamente, a legislação assume a posição de distinguir um ensino centrado no uso da língua

de um ensino a respeito da língua, acrescentando que o primeiro deve preceder ao segundo.
Esses dados ficam claros pela leitura do Parecer 853/71.
O artigo 5º desse Parecer afirma que nas séries iniciais, sem ultrapassar a quinta, a língua
será desenvolvida sob a forma de Comunicação e Expressão, tratada predominantemente
como atividade; em seguida, até o fim desse grau, sob a forma de Comunicação em Língua
Portuguesa, tratada predominantemente como área de estudo; no ensino do 2º grau, sob a
forma de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, tratada predominantemente
como disciplina.
O artigo 4º define que nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente mediante

experiências vividas pelo próprio educando no sentido que atinja, gradativamente, a
sistematização de conhecimentos (parágrafo 1º); nas áreas de estudo, formadas pela integração
de conteúdos afins, as situações de experiência tenderão a equilibrar-se com os conhecimentos
sistemáticos para configuração da aprendizagem (§ 2º); nas disciplinas, a aprendizagem se
desenvolverá predominantemente sobre conhecimentos sistemáticos (§ 3º).
Como foi dito antes, a contradição se encontra no próprio corpo da legislação, assim como nas
situações em que ela é aplicada. Quanto à legislação, a um princípio avançado - dar precedência
ao ensino centrado no uso da língua - correspondeu uma aplicação tímida (facilmente percebida
no art. 5º) e não coerente, como quando caracteriza os objetivos da área de Comunicação e
Expressão para os alunos de 5ª a 8ª série:
Visará introduzir o aluno na simbologia lingüística, desenvolvendo suas capacidades de

expressão oral e escrita, fixando as estruturas básicas da língua, conduzindo-o a uma evolução
do seu pensamento reflexivo (...) permitir a expressão individual, transformando-a em linguagem
organizada. Quanto à contradição encontrada nas situações concretas de aplicação da lei, pode-
se recorrer aos estudiosos da legislação. Mesmo aos que chegam à conclusão da pertinência de
tal legislação, não deixam de enfatizar que, apesar de a legislação abrir um campo para a
precedência do ensino do uso sobre a sistematização da língua, muito pouco se fez,
concretamente, nesse sentido.

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Aryon Rodrigues, comentando a Resolução 853/71, fornece explicação dessa situação de

contradição entre a realidade e a lei quando diz:
Na prática escolar até agora mais freqüente dá-se, por exemplo, que a preocupação prematura e
exagerada com a função metalingüística vem a perturbar e mesmo inibir o desenvolvimento das
demais funções: não só o excesso de atenção e de tempo destinados, já nas primeiras séries do
1º grau, a falar a língua restringe, senão elimina as oportunidades de cultivar qualquer outra
função lingüística, mas ainda a apresentação insistente e de forma inadequada de modelos
conflitantes com a competência lingüística dos alunos acarreta nestes um verdadeiro complexo
de incompetência lingüística, que tende a bloquear o exercício de todas as demais funções da
linguagem.
Foram vistos, até aqui, dois fatores que dificultam avanços na metodologia do ensino da Língua
Portuguesa: de um lado, a quase exclusividade do ensino de gramática - fruto da tradição trazida
pelos jesuítas - e, de outro, as contradições internas e externas da legislação.
Poder-se-iam acrescentar outros fatores como a grande defasagem entre as ciências da

linguagem e o ensino de Português e, por fim, a grande defasagem entre as práticas realidades
decorrentes, principalmente, das transformações pedagógicas e os desafios colocados à escola
pelas novas geradas na sociedade brasileira pelo intenso processo de industrialização.
Dessas transformações surgiu um conjunto de problemas que constitui um desafio aos

professores que buscam uma diretriz mais funcional ao ensino.
Numa sociedade conservadora, a grande responsabilidade do professor era preparar a criança

para essa sociedade. O instrumental a ser usado já fora experimentado e aprovado por gerações,
restando apenas adotá-lo. Era característica dessa época a apresentação de produtos feitos e
acabados, assim como a memorização. Surgiram, então, as transformações sociais decorrentes
da industrialização. Seus valores começaram a passar pelo crivo de uma forte e contínua crítica e
muita rejeição.

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Despontaram, assim, as novas formas de vida, as alternativas coexistentes, as minorias. Perdeu

a existência o homem-modelo de uma sociedade conservadora e estóica. O modelo está sendo
cada dia repensado. (Observe-se que se trata de uma análise de tendências e não de fatos. Os
fatos estão eivados de contradições das duas tendências, o que faz com que o papel do professor
sofra também essas contradições).
Nesta sociedade, cabe ao professor a tarefa de levar a criança a saber questionar, a criar novos
modelos. Para essa nova função, se o professor continuar a trabalhar com o mesmo instrumental,
sentir-se-á fatalmente insatisfeito, seja porque ciente das mudanças, percebe-se defasado em
sua formação, seja porque, indiferente ao processo inovador, continua a visar um modelo
anacrônico cujo resultado nulo tem efeito frustrador para suas aspirações profissionais.
Um dos resultados do processo peculiar de desenvolvimento da sociedade brasileira e latino-

americana é a situação sócio-econômica de sua população, distribuída em uma pirâmide cujo
cume se está tornando cada vez mais alto mais fino e cuja base se torna cada vez mais alargada.
Uma das conseqüências dessa situação é o analfabetismo e a marginalização cultural. Sem
dúvida, o analfabetismo tende a desaparecer à medida que se resolvem os problemas sócio-

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econômicos. No entanto, a maneira como é visto o analfabetismo tem repercussões variadas no

desenrolar da questão sócio-econômica e educacional.
Se o analfabetismo é considerado desligado da questão sócio-econômica ou causador dela

(desde a simples afirmação de que pobre é fruto de sua ignorância, até a mais sofisticada, de que
essas pessoas são marginalizadas e tendem a praticar desajustes sociais por falta de
instrumentalização cultural), parte-se, em geral, para a aplicação da teoria compensatória (como
se fez em diversos locais, por exemplo, nos Estados Unidos, onde o próprio governo a adotou),
julgando-se que "dando cultura" a essas populações resolver-se-iam seus graves desajustes.
Essa posição é traduzida, na prática, pelo menosprezo da escola aos valores das crianças
oriundas das faixas marginalizadas da população, menosprezo esse que será uma das razões de
seu fracasso escolar. Críticas de ordem teórica e empírica foram levantadas contra tal
posicionamento.
Se o analfabetismo for encarado como conseqüência da situação sócio-econômica, e é assim que

o entendemos, outro será o sentido e o valor do ensino de Português. Poderá desempenhar papel
importante na medida em que cria condições para que as crianças possam ampliar seu universo
de comunicações como perspectiva de situar-se melhor em meio aos conflitos decorrentes de sua
situação socioeconômica. A leitura ganha valor à medida que ela é caminho para novas
informações, para aprendizagem de visões diferentes do mundo.
A leitura passa a ser instrumento de libertação para a pessoa interpretar, refletir, formar-se,
conscientizar-se. O mais importante da leitura, nesse enfoque, é que ela nos torna pensadores,
pois irá instrumentalizar o indivíduo para uma compreensão mais ampla do seu mundo e para a
comunicação. Dessa forma, a escola ganha novo sentido, o professor já não é a única fonte de
informação.
Outro desafio para o ensino de Português é a extensão social dos mais variados meios de
comunicação, em decorrência dos avanços tecnológicos das últimas quatro décadas. O indivíduo
está cercado, por todos os lados, pela força dos meios de comunicação, força essa que motiva as
diretrizes da vida, que impulsiona, que faz aparecer interesses e necessidades.

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E, nesse campo, os veículos de comunicação marcam presença: seja pelo número de horas
absorvidas pela assistência aos programas de TV, seja pela gama infindável de opções no campo
das publicações. O trabalho do professor de Português ganha realce em face dessa situação,
visto o aluno precisar adaptar-se criticamente a ela, desenvolvendo a capacidade de maior
compreensão dessas formas de comunicação e evitando ser um receptor passivo: ele precisa
discutir a mensagem postando-se ativamente diante das situações criadas.
Um último dado a ser considerado é o fato de a língua Portuguesa ocupar posição de destaque
na escola de 1º e 2º grau, isto por ser a disciplina base das outras matérias de estudo, pois é
veículo de todos os conhecimentos que a escola proporciona: fala-se e lê-se em português ao
discutir sobre matemática ou estatística, sobre ciências naturais ou químicas. Tudo reconduz ao
português a todo momento da vida escolar. O ensino de português é, por assim dizer, uma
espécie de educação permanente instalada na forma de todas as disciplinas.
Se o indivíduo não conhece bem a Língua Portuguesa, não pode aprender adequadamente aquilo
que deseja. Se não aprende, não assimila e, por outro lado, torna-se incapaz de elaborar um
pensamento lógico.
No entanto, tudo o que vimos discorrendo sobre ensino da Língua Portuguesa só se tornará
efetivo se as suas finalidades forem reexaminadas e seus métodos revistos a partir de teorias
recentes formuladas e que fornecem uma compreensão mais abrangente do fenômeno
lingüístico. Dessa forma esse ensino assume, nos seus multiaspectos, importância e novas
perspectivas; e, na discussão das formas que ele pode assumir, é essencial uma fundamentação
científica, abandonando-se a gramática tradicional como centro de ensino.
Diante das inter-relações da língua com todos os aspectos da vida do indivíduo, fica claro que o
ensino não pode restringir-se à gramática tradicional e que as alternativas deverão encontrar
caminhos para a prática da abrangência. Esse caráter abrangente é decisivo na metodologia do
ensino da Língua Portuguesa e resulta na necessidade de se analisar o descompasso entre a
investigação teórica da linguagem e a fundamentação do ensino de Português.

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Observou-se, até aqui, que no Brasil o ensino da Língua Portuguesa, apesar da sua importância e
multiaspectos, tem-se conduzido quase somente por meio da gramática tradicional, sendo isso
responsável por grande parte do insucesso dos alunos na aprendizagem da língua materna e da
falta de segurança na comunicação.
Os próprios linguistas nos seus estudos já não utilizam tal gramática como modelo analítico, salvo
criticamente, como ponto de partida para outros modelos mais coerentes e abrangentes. O ensino
da Língua Portuguesa só pode ser desenvolvido a partir de uma reflexão sobre a própria noção
de língua e pela análise da situação lingüística em que todo o indivíduo está envolvido.
Isso implica dois aspectos:
1) entender o domínio da língua não apenas como um saber sobre ela, mas primordialmente
como o domínio de um conjunto de habilidades de uso da língua em cada situação;
2) aplicar princípios da Linguística na metodologia do ensino de línguas.
Os estudos atuais procuram descartar, sobremaneira, não só o aspecto sistemático e criativo da

linguagem, mas também a adequação realizada em cada momento do ato lingüístico. A tendência

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é a de superar reduções excessivas praticadas em momentos precedentes na investigação e

integrar aspectos complementares decorrentes da justa avaliação das dimensões social e
individual dos usos como centrais e determinantes.
Paralela às teorias e procedimentos da Lingüística surge a Lingüística Aplicada, como disciplina

científica, que é o ponto de convergência de uma multiplicidade de investigações de alguns
setores das ciências sociais, pedagógicas e didáticas de línguas.
A aplicação da Linguística implica uma compreensão das coordenadas e dos termos que
configuram o ato verbal e do complexo de funções nele inseridas.
Compreende-se, desta forma, que o ensino da língua deve estar associado a uma ciência que é a
Lingüística. Contudo, repensar o ensino de língua como fundamento na Lingüística não significa
introduzir diretamente, nas escolas de 1º e 2º graus, as formulações teóricas mais recentes; nem
se trata de realizar um exercício meramente mecânico de passar as conclusões teóricas para a
atividade pedagógica; é, isto sim, desenvolver uma pedagogia de Português a partir de se
assumir uma ou outra ou várias das diferentes teorias lingüísticas. É um trabalho indireto e, por
isso, interdisciplinar. Uma compreensão mais rica do fenômeno lingüístico - fornecida pelas
formulações teóricas - será o suporte para a definição de novas diretrizes para o ensino.

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A lingüística aplicada ao ensino de línguas absorverá os aspectos centrais que decorrem do

conhecimento científico da natureza e funcionamento da linguagem e das línguas, da sua
aquisição e domínio por parte de um falante, do papel que desempenham no seio das
comunidades, e suscitará que informem a didática, constituindo-se em instrumento de
configuração, de equacionamento e também de resolução de problemas que atingem esta área
de atividade.
Também não é o caso de introduzir uma terminologia nova - oriunda das teorias lingüísticas - nas
gramáticas tradicionais e no ensino - como tem ocorrido com certa freqüência - e pensar que se
está com isso produzindo uma mudança qualitativa no ensino de língua.
O ponto crítico do ensino de Português tem sido a ênfase unilateral ao estudo da teoria
gramatical. Nossos alunos passam onze anos na escolar e, freqüentemente, o que lhes é
apresentado é apenas metalíngua - conceitos, regras, exceções.
Em estudos realizados sobre a gramática tradicional, FARACO acentua que a língua continua a
ser vista de modo cristalizado: para as gramáticas tradicionais só existe uma língua portuguesa
(aquela prevista por elas); as variantes lingüísticas, em geral, são vistas como formas erradas,
condenadas, não recomendáveis, uma espécie de corrupção da língua verdadeira, pura.
Tem-se a impressão que a língua é um fenômeno homogêneo e imutável no tempo: os fatos que
as gramáticas apresentam são, em geral, arcaicos.
Entre os motivos apresentados como contrários ao ensino da teoria gramatical, destacamos dois:
primeiro, o fato de que é possível dominar a língua sem conhecer-lhe a teoria gramatical, como
acontece na aquisição da língua pela criança; segundo, o fato de que a teoria gramatical ensina
nas escolas é bastante imprecisa, defasada em relação às mudanças ocorridas na língua.
Concluímos, então, que não se pode restringir o ensino da Língua Portuguesa ao ensino da teoria
gramatical.

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Mas, além de ter feito pouco esforço no sentido de criar uma lingüística aplicada ao ensino de
Português, com suas naturais consequências para a formação do professor de 1º e 2º graus
(basta lembrar que a normalista não tem nenhuma formação lingüística), há um outro problema
que afeta esse ensino, a saber: a falta de descrições razoáveis da língua portuguesa nas
modalidades em que ela é falada aqui no Brasil, o que dificulta a orientação do seu ensino.
RODRIGUES afirma que uma das tarefas da Lingüística no Brasil é a investigação do nosso
idioma e que há necessidade de se analisar ou reanalisar a língua portuguesa de um ponto de
vista puramente descritivo.1A esse respeito ISAURA HIGA se pronuncia colocando a necessidade
que em todos os recantos de nosso país sejam feitas pesquisas lingüísticas que venham
contribuir de forma prática para elaboração de uma descrição da língua nacional que servirá de
ponto de partida à atualização do ensino de nossa língua materna.11
Se, de um lado, uma descrição melhor da língua nos vai fornecer um panorama mais atualizado
dela - e poderemos trabalhar nas escolas com uma língua menos arcaica e mais próxima das
experiências e necessidades de nossos alunos -, será também de utilidade adiantar diretrizes
gerias para o ensino da língua como base na aplicação de uma teoria que nos fornceça uma
noção mais abrangente dessa língua, vista não apenas como um sistema formal, mas também
como um sistema de opções comportamentais.
Em relação ao ensino de línguas, dois grandes objetivos podem ser esclarecidos. Se

entendermos língua como um sistema de opções comportamentais, o objetivo será desenvolver
nos alunos as habilidades de expressão e compreensão de mensagens verbais: o uso ou
apropriação da língua, em situações sociais concretas de intercâmbio lingüístico. Se encarada
como objeto de estudo - um sistema a ser identificado e descrito - o objetivo passará a ser o
conhecimento consciente do sistema linguístico, saber a respeito da língua. A ênfase num ou
noutro caracteriza um ensino prático ou mais teórico.
Deve-se ressaltar, contudo, que a ênfase dada a um deles não exclui o outro, e que no ensino de
1º grau deve predominar o desenvolvimento da habilidade de comunicação sobre a aquisição de
conhecimentos a respeito da língua, uma vez que outros conhecimentos a respeito da língua só
podem ser desenvolvidos nos alunos a partir de um bom domínio da mesma por parte deles.12

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Um modelo lingüístico aplicável ao ensino deveria, segundo LOBATO, englobar, além dos
elementos propriamente lingüísticos, principalmente outros aspectos tais como o contexto
lingüístico dos falantes e as variações no uso da língua pois dominar uma língua significa
dominar, além das regras de boa formação de frases, os princípios e condições de utilização
adequada dessas frases num dado contexto lingüístico e numa dada situação de comunicação.
Essa abordagem tem merecido, recentemente, especial atenção do sócio linguistas e, nesse
campo, os estudiosos têm dado maior destaque ao aspecto sócio-semântico das opções
lingüísticas que caracterizam a heterogeneidade do uso da língua entre uma determinada
população.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Portaria nº 36/59.
FARACO, Carlos Alberto. Apontamentos sobre a gramática tradicional. s.n.t. mimeo.

Alfabetização e Letramento, Magda Soares, 128 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 25
reais
Emilia Ferreiro e a Alfabetização no Brasil: um Estudo Sobre a Psicogênese da Língua
Escrita, Márcia Cristina de Oliveira Mello, 136 págs., Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171, 22 reais
https://novaescola.org.br/conteudo/303/o-que-ensinar-em-lingua-portuguesa
Sugestões de vídeo aulas
https://www.youtube.com/watch?v=aZAt8lJc9EM
https://www.youtube.com/watch?v=fZ7yYKgfdJo
https://www.youtube.com/watch?v=FSwr9LyrTIE
https://www.youtube.com/watch?v=oQVfpDZTAuA

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