Pensamiento Visual

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Uso del pensamiento visual Como Herramienta de Apoyo

en el Aula
Autor/es
Adela Aguirre Lejarcegui
Director/es
Rodrigo Martínez Ruiz
Facultad
Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
Departamento
Curso Académico
2015-2016
Uso del pensamiento visual Como Herramienta de Apoyo en el Aula, trabajo fin
de estudios
de Adela Aguirre Lejarcegui, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Índice
1. Marco teórico de las asignaturas cursadas en la especialidad de física y
química
1.1 Módulo genérico
1.1.1 Procesos y contextos educativos
1.1.2 Sociedad, familia y educación
1.1.3 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
1.2 Módulo específico
1.2.1 Complementos para la formación disciplinar
1.2.2 Aprendizaje y enseñanza de la física y química
1.2.3 Innovación docente e introducción a la investigación educativa
2. Memoria de prácticas
2.1. PEC
2.1.1 Contexto General del Centro
2.1.2 Funcionamiento del Centro
2.1.3 Características del Centro
2.1.4 Equipamiento del Centro
2.1.5 Nivel Sociocultural del Alumnado
2.2. Estudio de cada grupo-clase donde se desarrollaron las UUDD
2.2.1 Características psicopedagógicas de los alumnos
2.2.2 Características psicosociales de los alumnos
2.3. Unidad didáctica
2.3.1 Energía y Velocidad de las Reacciones Químicas
2.4. Actividades complementarias realizadas
2.5. Reflexión y conclusiones finales

2.5.1 Respecto a la actitud que se debe adoptar
2.5.2 Respecto a las actuaciones que se deben llevar a cabo en el aula
2.5.3 Respecto a la actitud de los demás
2.5.4 Respecto a la gestión del tiempo y la organización
3. Proyecto de innovación educativa: Uso del pensamiento visual como

herramienta de apoyo en el aula
3.1. Resumen y palabras clave
3.2. Introducción
3.2.1 Justificación y contexto
3.2.2 Pensamiento visual: definición
3.2.3 Técnicas o modalidades de pensamiento visual
3.2.4 Usos en la educación
3.2.5 ¿Se Trata Realmente de una Novedad?
3.2.6 Mapas mentales
3.2.7 Diferencias entre mapas mentales y conceptuales
3.3. Objetivos
3.4. Desarrollo del proyecto
3.4.1 Metodología
3.4.2 Material
3.4.3 Organización y planificación realizada
3.5. Resultados Obtenidos y Discusión
3.6. Conclusiones
3.7. Bibliografía
ANEXO
Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula
Adela Aguirre
1. Marco teórico sobre las materias cursadas en la especialidad de

Física y Química.
En este apartado se presenta un breve comentario acerca de las asignaturas

cursadas en el transcurso del máster. En primer lugar, se comentarán aquéllas
comprendidas en el módulo genérico del curso, es decir, el grupo de asignaturas
comunes a todas las especialidades del máster. Y en segundo lugar, se
presentan aquéllas asignaturas pertenecientes al módulo específico de la
especialidad de Física y Química.
1.1 Módulo genérico
Con respecto a este módulo, cabe destacar que al inicio del curso 2015-2016
se sufrieron algunas dificultades debido a un elevado número de alumnos para
el cual la organización planteada no era adecuada. Por ello, se procedió a dividir
en dos subgrupos a los alumnos, quedándose la mitad con los mismos
profesores y pasando la otra mitad a unos nuevos profesores.
Es inevitable que este cambio haya ocasionado diferencias con respecto a la

idea inicial de cada asignatura, además de algunos desajustes del temario al
incorporarse los nuevos profesores. Aun así, en el caso de alguna asignatura
resultó un cambio enriquecedor.
1.1.1. Procesos y contextos educativos
En esta asignatura se trabajan temas enmarcados en el ámbito de la

pedagogía. La asignatura consistió en una serie de sesiones teóricas
complementadas con otras de carácter práctico.
Se comenzó con una base teórica acerca de los procesos de interacción y

comunicación en el aula y una serie de componentes didácticos enmarcados en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este primer bloque, se abrió un debate sobre el verdadero significado de

aprender y enseñar, ya que resultan conceptos que aunque a simple vista
parezcan sencillos, tienen más trasfondo del que aparentan.
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Adela Aguirre
Más adelante, se dio paso a un bloque en el que se estudiaron las

características del profesorado y en cómo se puede propiciar en los alumnos la
adquisición de un aprendizaje significativo.
Además de ello, también se estudiaron temas pertenecientes a la

organización de los centros, como por ejemplo las actividades de evaluación o
la estructura e importancia del Proyecto Educativo de Centro.
Para finalizar la parte teórica de la asignatura, se realizó un análisis sobre la

importancia y utilidad de las competencias a la hora de realizar programaciones.
La dinámica de las clases teóricas consistió en una serie de clases

magistrales a lo largo de las cuales se desarrollaron pequeños ejercicios cuya
calificación formaría parte de un porcentaje de la calificación de la asignatura.
Por otro lado, las clases prácticas se utilizaron a modo de complemento de lo

estudiado en las teóricas. Además de ello, en estas sesiones se tomó
conocimiento de una serie de herramientas TIC que pueden resultar útiles a la
hora del desarrollo de la profesión.
Cabe destacar, que debido al cambio de profesores se pudo apreciar un

desajuste entre el temario impartido en las clases teóricas y las prácticas; lo que
dificultó ligeramente su transcurso.
1.1.2. Sociedad, familia y educación
Esta asignatura se enmarca dentro del ámbito de la sociología. Al igual que

la asignatura anteriormente comentada, constó de una serie de clases teóricas
complementadas con otras de carácter práctico, aunque en este caso, los temas
tratados en unas y otras no estaban tan estrechamente relacionados.
En las clases teóricas se trataron temas como las funciones sociales de la

educación, la evolución del sistema familiar ligada al cambio social, la
socialización familiar y las desigualdades entre clases sociales. Todos ellos,
parecen temas que no tienen por qué tener nada que ver con la enseñanza, pero
la relación que guardan es el simple hecho de que los alumnos que se
encuentran en las aulas proceden de la realidad social del momento y, por lo
tanto, conocer el entorno social facilita la comprensión y el desarrollo de las
estrategias más adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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En las clases prácticas se realizó un análisis de diversos informes del campo

de la educación que trataban sobre la situación de la educación en Europa, la
posición en la que se encuentra España dentro del marco Europeo, los diversos
métodos educativos, la importancia de las TIC, etc. Además de ello, se
visualizaron una serie de películas mediante las cuales se estudió los problemas
derivados de la diversidad y la inmigración en las aulas y las diversas maneras
de solventarlos.
1.1.3. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Los contenidos estudiados para esta asignatura pertenecen al ámbito de la

psicología. Al igual que en los dos casos anteriores, las clases se dividieron en
sesiones teóricas y sesiones prácticas. Se trata de una signatura cuyo transcurso
y ejecución fueron excelentes. La materia estudiada resulta muy útil a la hora del
desempeño de nuestra futura profesión, los contenidos trabajados tanto en las
prácticas como en las sesiones teóricas se comentan a continuación.
En primer lugar, se vieron brevemente algunas pinceladas sobre los

fundamentos del desarrollo y el aprendizaje humano, a modo de introducción.
Después, se comenzó con el desarrollo cognitivo de los adolescentes y las
principales características de su personalidad (desarrollo físico, social, de la
personalidad, emocional, etc.). Una vez aprendidas las características de los
adolescentes, se pasó ya al tema del aprendizaje, donde se estudiaron los
principales modelos de enseñanza-aprendizaje (modelo de Piajet, Vigotsky,
etc.). Se estudió también que todo el proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos está también condicionado por algunos factores intra- e interpersonales
como pueden ser, la atención, la memoria, la motivación, etc. Por último, para
finalizar la parte teórica de la asignatura, se estudiaron los posibles casos que
se pueden dar de alumnos con necesidades especiales o específicas de
aprendizaje, lo cual está muy relacionado con las medidas de atención a la
diversidad que se deben adoptar en los diversos casos que pueden darse.
Los temas y actividades tratados en las sesiones de prácticas son los siguientes:
- Presentación. Búsqueda en el aula de personas que cumplieran una serie

de requisitos anotados. Actividad de presentar a un compañero a la clase.
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- Trabajo Empírico. Explicación por parte del profesor del trabajo en formato
APA.
- Artículo de Revista. Corrección de un artículo en formato APA. Trabajo

por parejas.
- Representación “teatral”. Representación de 3 casos diferentes de

profesor y alumno: alumno convencional, alumno revoltoso, alumno con
una enfermedad.
- Economía de fichas. Elaboración de un esquema para llevar a cabo una

economía de fichas en una clase para una asignatura en concreto.
Trabajo en grupo.
- Mapas conceptuales. Elaboración de dos mapas conceptuales, viendo la

dificultad y utilidad de esta tarea. Trabajo por parejas.
- Los gorros de las 6 personalidades. Cada uno se pone un gorro según el

cual adquiere una personalidad u otra (creativa, positiva, organizadora,
negativa, numérica y emotiva) para tratar en grupos algunos temas, los
gorros iban rotando. Trabajo por grupos.
- Funciones ejecutivas. Realización de dos tipos de test. Trabajo por

parejas.
- Inteligencia emocional. Se trata de conocer los términos en los que se

desglosa la inteligencia emocional: empatía, auto-regulación, auto-
consciencia, habilidades sociales y motivación. Clase magistral y pequeña
actividad sobre los pensamientos erróneos. Trabajo individual.
- La atención y tipos de atención. Tarea de asignar tipos de atención a

ejemplos concretos. Trabajo individual.
- Modelos de aprendizaje cognitivos. Tarea para diferenciar entre

dependiente e independiente de campo, tarea para detectar la reflexividad
e impulsividad.
Todas las prácticas están relacionadas con los temas estudiados a lo largo
de las clases de teoría, lo que facilitó su comprensión de manera recíproca. Una
de las utilidades de la realización de estas prácticas es que, al ver casos
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prácticos, resulta más fácil incorporar algunos conocimientos que hasta ahora
resultaban desconocidos, como por ejemplo, en mi caso, el tema de las
funciones cognitivas de orden superior, es decir, funciones ejecutivas. Además,
conceptos abstractos se concretizan al ver casos prácticos y más aún, al vivirlos
en primera persona.
Por otro lado, el hecho de haber visto un poco más de cerca varios temas
tratados en estas sesiones prácticas puede resultar muy enriquecedor a la hora
de desempeñar nuestra futura profesión. A continuación se comentan algunas
de las prácticas que más me han llamado la atención a este respecto.
Por ejemplo, la práctica de la “representación teatral”, ayudó a ver de qué

manera hay que hablar a los alumnos, qué pautas se deben seguir, qué errores
hay que evitar cometer y además, el hecho de que no es fácil tratar a todos los
alumnos de manera similar, ya que cada uno tiene una situación personal
diferente. Eso es algo que no se debe obviar, pero tampoco se debe permitir que
el trato sea muy distinto entre hacia alumnos u otros.
Con la práctica de las funciones ejecutivas, aprendimos más acerca de “cómo

funciona”, un adolescente. La práctica nos permitió ver que su grado de
desarrollo hace que tenga unas características diferentes a las de un adulto. En
este tema en concreto, se estudió que aún en la adolescencia las funciones
ejecutivas no están del todo desarrolladas, ya que son una novedad.
También, la práctica de los mapas conceptuales resulta interesante en miras

a su aplicación en el aula. Se trata de una manera de sintetizar y relacionar
conceptos que hace más probable un aprendizaje significativo, pudiendo
integrarse, por ejemplo, en un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista
parecido al propuesto por Ausubel.
1.2 Módulo específico
Este módulo consta con una serie de asignaturas que están directamente
relacionadas con la impartición de asignaturas de ciencias, y en especial de física
y química. Se describen brevemente a continuación las asignaturas cursadas
durante el curso 2015-2016.
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1.2.1. Complementos para la formación disciplinar en física y química
En esta asignatura se vio de manera resumida la historia de la física y la

química. Se comenzó viéndolas conjuntamente, tratando temas como los
orígenes de la alquimia y a grandes pensadores como Arquímedes, para
terminar con la física moderna, la mecánica cuántica, las reacciones nucleares
etc.
Además del bloque teórico impartido por la profesora, se realizaron una serie
de exposiciones, para complementar la materia, las cuales trataron de temas
relacionados con la ciencia elegidos por los alumnos.
1.2.2. Aprendizaje y enseñanza de la física y la química
Esta asignatura del bloque específico ha sido la única asignatura anual del
máster. Se trata de una asignatura clave, ya que en ella se ven temas, métodos,
técnicas y estrategias que están directamente vinculadas con nuestra futura
profesión.
En una primera instancia se comenzó viendo el marco legal correspondiente

a la educación, incluyendo precedentes y vistas a futuro. Dada la situación
actual, se ha estudiado tanto la legislación establecida por la LOE, como por la
LOMCE.
Más adelante, se pasó a un bloque en el que se pudieron estudiar las

principales ideas previas que pueden tener los alumnos en el campo de la física
y la química y posibles maneras de solventar este problema tan habitual.
Para terminar con el primer cuatrimestre, se cerró el año 2015 con un bloque
dedicado a la solución de problemas de física y química. En él se estudiaron los
diversos tipos de problemas que hay, relacionándolos con los posibles modelos
de enseñanza-aprendizaje que se pueden adoptar.
Por último, en el segundo cuatrimestre (de carácter más práctico) se ha

tratado el tema de la elaboración de unidades didácticas. Durante el transcurso
de este bloque han predominado las sesiones prácticas y las presentaciones por
parte de los alumnos, lo que ha permitido desarrollar en primera persona las
destrezas para elaborar y presentar unidades didácticas.
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1.2.3. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa
En esta última asignatura del módulo específico el trabajo que se ha hecho

ha sido puramente práctico. La asignatura ha consistido en elaborar (con el
asesoramiento de las profesoras) un proyecto de innovación educativa.
Además de ello, se visitó un centro de FP, secundaria y bachillerato con el fin

de comprender mejor su estructura y funcionamiento.
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2. Memoria de prácticas
2.1. PEC
2.1.1. Contexto General del Centro
El colegio Vera Cruz es un centro docente concertado situado en Vitoria

Gasteiz. Al ser concertado, se trata de un centro subvencionado por el Gobierno
Vasco de acuerdo con lo establecido en el régimen de conciertos y
subvenciones.
Vitoria Gasteiz, capital del País Vasco, es una ciudad industrial que cuenta
con alrededor de 300 000 habitantes y debido a esta industrialización que ocurrió
a mitad del siglo XX, muchos de ellos provienen de los pueblos de Álava y otras
provincias.
La calidad de vida de la ciudad es alta y no cuenta zonas notablemente

marginadas, aunque con el paso de los años éstas se pueden haber visto algo
acrecentadas. Aun así, el centro está situado en el barrio del Batán, una de las
zonas más privilegiadas de la ciudad. Además, la infraestructura urbanística de
la ciudad es muy buena y ésta cuenta con numerosas instalaciones culturales y
deportivas (privadas y públicas) distribuidas por diversas zonas de la ciudad.
También cabe destacar que existe una gran oferta de centros educativos.
Otra ventaja de la situación del colegio es que se encuentra cerca de la

biblioteca de la Florida, referente para muchos alumnos a la hora de realizar sus
trabajos del colegio y para tomar libros prestados.
El centro lleva impartiendo clases desde 1935 y las enseñanzas que se

imparten son las siguientes: Aula de 2 años, educación infantil, Educación
Primaria y Educación Secundaria (todos los cursos cuentan con modelo
lingüístico A y B, y hay una intensificación de la lengua inglesa tanto en primaria
como en secundaria).
El Instituto Mercedarias Misioneras de Bérriz es la entidad que define al

centro, marcando sus señas de identidad y su estilo educativo. Por ello, se trata
de un centro mixto en el que se imparte educación católica a los niños y jóvenes
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de ambos sexos. Como educadores cristianos se parte de la base de que Dios

no es ajeno y externo a la persona, sino “algo” que vive en el interior de cada
uno (proyecto ZUGAN) y se inculca la idea de que la respiración, la
concentración y el silencio son las puertas a la verdad interior en la que Dios
habita.
El colegio, además, está en estrecha relación y colaboración con la Parroquia

más cercana, la cual se involucra en diversas actividades del colegio. Y por otro
lado, la AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) organiza
excursiones al monte de manera regular y una colección de diversas actividades
que ayudan a los alumnos a aprender a trabajar en equipo y promover los valores
cristianos.
2.1.2. Funcionamiento del Centro
En este apartado se comenta cómo funciona el centro; cuántos alumnos y

profesores hay, cuántas aulas por curso, etc. Además, se incluye el organigrama
del colegio para entender mejor el tema de la organización de las tareas.
En el curso académico 2015-2016 hay:
- 674 alumnos/as
- 64 profesores/as (32 tutores/as y 32 específicos/as)
- 1 orientadora
- 2 secretarias
- 1 administradora
- 1 portera
- 2 responsables de mantenimiento
- 1 responsable de comedor
- 3 logopedas itinerantes; 2 de ellos especializados en problemas de
audición y 1 profesor itinerante del CRI (Centro de Recursos para
Invidentes).
- 28 aulas: 8 en Educación infantil, 12 en Educación primaria y 8 en
Educación secundaria.
- 3 aulas PT (Pedagogía Terapéutica); 2 en Educación primaria y 1 en
Educación secundaria para la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales.
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Ilustración 1Organigrama del centro
Las asignaturas en las que se ha participado son Física y Química de 3º y 4º;

y Biología y Geología de 4º. Todas son impartidas por el Departamento de
Ciencias, que cuenta con dos profesores (uno para Física y Química y otro para
Ciencias Naturales).
El curso se organiza según lo establecido en las programaciones abreviadas

de cada asignatura (Ciencias Naturales y Física y Química), que se realizan cada
año a comienzo de curso.
2.1.3. Características del Centro
El centro ofrece una educación basada en lo siguiente:
- Calidad, inclusión y universalidad.

- Valores cristianos (abierta y tolerante).
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- Orientada a la formación de personas responsables, respetuosas,

solidarias, libres y capaces de tomar decisiones
El centro tiene los siguientes objetivos educativos:
- Una escuela para todos y todas, en la que se valore el avance personal,

en la que se fomente el desarrollo integral del alumnado (aspectos
cognitivos, afectivos y motivacionales) y donde se busque la continuidad
de los logros conseguidos.
- Que el alumnado disponga de una atención eficaz, individual y
coordinada. Partiendo del nivel de desarrollo de cada alumno para
construir otros aprendizajes que favorezcan y mejoren dicho nivel de
desarrollo.
- Dar prioridad a la comprensión de los contenidos necesarios para resolver
la situación-problema frente a su aprendizaje mecánico.
- Propiciar el aprendizaje individual y el cooperativo de forma equilibrada
estableciendo un clima de aceptación mutua y de cooperación.
- Fomentar la reflexión personal.
- Que al finalizar la etapa de Secundaria el alumnado se vaya del centro
habiendo alcanzado los recursos necesarios para abordar las siguientes
etapas de la vida.
Se detallan también algunos puntos que se consideran importantes acerca

del centro. Se trata de una serie de actividades servicios y proyectos que reflejan
la naturaleza y los valores que se promueven en Vera Cruz. Se detallan a
continuación.
2.1.3.1 Proyectos de innovación educativa:
El colegio participa en varios proyectos de innovación educativa. Éstos se

comentan a continuación:
- Plurilinguismo. El colegio cuenta con modelo B y se imparten algunas

asignaturas en inglés, además de ello se da opción a los alumnos de
escoger francés o alemán como optativas.
- Educación de interioridad. Se trata de un proyecto que cuenta con varias
actividades para las cuales han sido acondicionadas varias estancias del
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colegio, con el fin de trabajar la relajación, la respiración y el conocimiento

de uno mismo.
- Proyecto Zugan (EnTi). Mediante este proyecto se trabajan varios
aspectos de la religión que atañen a la vida diaria de los alumnos, es decir,
se fomenta una formación en valores que resulta muy enriquecedora para
los alumnos.
- Atención a la Diversidad.
- Tutorización.
- Entusiasmat. Mediante el cual se promueve el aprendizaje de las
matemáticas.
- Proyecto de convivencia. Se hacen varias actividades a lo largo del año
para promover la buena convivencia entre los alumnos, la actividad más
destacable del proyecto son las jornadas de convivencia que realizan
todos los grupos una vez al año.
- TICs y Eskola 2.0. Mediante este proyecto se pretende que el colegio esté
al día en los temas referentes a las TICs y la implantación de nuevas
tecnologías.
- Huerto Escolar. Durante las etapas de Educación Infantil y Primaria se
realizan varias actividades en él.
2.1.3.2. Servicios:
El centro cuenta con servicio de comedor para todos los alumnos (desde
infantil hasta secundaria).
También tiene un Aula Matinal para los más pequeños, se trata de un servicio
que consiste en el cuidado de los alumnos cuyos padres tienen que dejar en el
centro antes de la hora de entrada. En este aula se cuida de los alumnos hasta
las desde las 8:00 hasta las 9:00 de la mañana, momento en que se les conduce
a sus respectivas aulas.
Por último, también se ofrece un servicio de encargo de los libros de texto

para los próximos cursos, mediante el cual el colegio facilita esta tarea a las
familias.
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2.1.3.3. Revista del colegio
El colegio cuenta con una revista que recibe el nombre de “Berritxo”, a la que
puede acceder cualquier alumno, profesor o familiar. En ella se detallan actos,
eventos, actividades culturales y noticias importantes referentes al colegio y los
alumnos.
2.1.4. Equipamiento del Centro
En este apartado se enumeran y describen las instalaciones educativas y

lúdicas del centro Vera Cruz, así como las actividades que se pueden
desempeñar en cada una de ellas.
- Aulas: Existen 28 aulas pertenecientes a Educación Infantil, Primaria y

Secundaria. En ellas se llevan a cabo las clases. Todas cuentan con pizarra,
tiza, borrador, ordenador, pizarra digital y unas 30 mesas y sillas (las clases
de (1º y 2º de ESO cuentan además con un ordenador por alumno). Cada
clase cuenta también con un corcho en el que se cuelga información
importante para el transcurso del curso.
- Salón de Actos/ Capilla: Hay un salón de actos equipado con 200 butacas y
espacio para colocar más sillas adicionales. Cuenta con un proyector, DVD,
ordenador y pantalla. En este espacio también se celebran actos religiosos,
ya que actúa también como capilla. Además en este espacio re realizan
charlas de las fundadoras del colegio, reuniones de padres, obras de teatro,
actividades de expresión visual y plástica del “Programa de Interioridad”, etc.
- Aula de Música: Hay una para todo el colegio. En ella se imparten las clases
de música. Está equipada con una pizarra a rayas (pentagrama), un
radiocasete y un piano.
- Aula de psicomotricidad: en ella los alumnos de infantil y primaria desarrollan
sus capacidades psicomotrices (coordinación, equilibrio, etc.). Este desarrollo
se realiza a través de diversos ejercicios, entre los que se incluyen también
actividades de relajación, respiración, visualización, etc. del proyecto
“Educación de la Interioridad”. El aula entera está acolchada y los materiales,
en su mayoría, son de espuma.
- Green Gela: se trata de una zona de sótano acondicionada para diversos
usos. Cuenta con bancos y una pantalla para la visualización de material
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Adela Aguirre
audiovisual. Además los mencionados bancos se pueden recoger y el amplio

espacio se utiliza a modo de patio de invierno para los alumnos más jóvenes,
así como para la realización de actividades pertenecientes al proyecto de
interioridad.
- Aulas de refuerzo: hay 4 aulas de refuerzo; 2 en secundaria y 2 en primaria.
Dos de ellas son para pequeños grupos (de 3 a 4 personas) y otra para
grupos más grandes (10 a 12 personas). En estas aulas se facilita el
aprendizaje de los chavales con dificultades (idioma, carencias de cursos
anteriores, etc.). Estos alumnos reciben atención personalizada por parte de
docentes especializados. Además en estas aulas se desarrollan diferentes
habilidades mediante varias técnicas, entre las que destaca el uso de juegos
de mesa.
- Taller de Tecnología: Cada año se trabaja un material distinto (papel, PVC,
madera, etc.). Las mesas individuales sirven para dar las explicaciones y las
grandes para realizar las actividades. Cada trimestre los alumnos crean
proyectos, con las herramientas de la clase a su disposición (martillo,
serrador, clavos, etc.) y materiales que ellos traigan de sus casas.
- Laboratorios: hay dos laboratorios (uno para primaria y otro para secundaria).
Actúan como apoyo para las clases de física y química. A veces también se
usan para las clases de plástica. Cuentan con tubos de ensayo, fregadera,
guantes, botiquín, etc.
- Gimnasio: hay un gimnasio equipado con el material necesario (colchonetas,
trampolines, espalderas, potros, balones de peso, etc. En él se desarrollan
algunas clases de educación física y otros actos como la fiesta de Halloween
o algunas actividades de expresión corporal, musical y plástica del proyecto
“Educación de la Interioridad”.
- Polideportivo: Cuenta con varias pistas de baloncesto, fútbol y patinaje. En él
se realizan todo tipo de actividades dentro de la asignatura de educación
física: jockey, baloncesto, fútbol, patinaje, etc. Este espacio se utiliza como
patio en los días de lluvia para evitar que los alumnos se mojen en el recreo.
- Comedor: el comedor cuenta con dos zonas (una para comer y otra para jugar
o hacer los deberes). Hacen uso de este servicio unos 160 alumnos cada
curso.
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- Salas de Informática: hay dos salas (una para primaria y otra para
secundaria). Las aulas cuentan con 30 ordenadores, una impresora y un
proyector conectado al ordenador del profesor, donde éste explica las tareas
que los alumnos deben seguir. Los alumnos realizan las actividades de forma
individual o por parejas.
- Sala de Profesores: hay dos salas de profesores (la de primaria y la de
secundaria). En las dos salas hay ordenadores e impresora con conexión a
internet. En una de ellas hay microondas, fregadera y lo necesario para tomar
un pequeño aperitivo (tazas, máquina de café, infusiones, azúcar, cubiertos,
etc.). Es el espacio en el que los profesores preparan las clases, intercambian
información relevante, corrigen exámenes, etc.
- Capilla Pequeña: Este espacio se utiliza en pocas ocasiones con grupos
reducidos, con el fin de rezar o desarrollar actividades del proyecto de
“Educación de la Interioridad”.
- Biblioteca: hay una biblioteca, hasta hace pocos años no se utilizaba como
tal, ya que los libros, enciclopedias, etc. eran muy antiguo y una de las monjas
la utilizaba como despacho. Ahora ha sido renovada y los alumnos pueden
utilizarla en los recreos.
- Baños: hay varios baños (para chicos y chicas por separado) repartidos por
todo el colegio. En el comedor también hay lavabos donde los alumnos se
pueden lavar los dientes. En el polideportivo y el gimnasio hay vestuarios con
duchas, donde los alumnos de lavan después de las clases de educación
física. Dentro de los edificios de primaria y secundaria hay baños en cada
planta.
- Patio Principal: Se utiliza para el recreo tanto de primaria, como de
secundaria (ya que se hacen en tiempos diferentes). También se utiliza para
algunas clases de gimnasia. Cuenta con dos campos de fútbol, un campo de
baloncesto y un espacio libre.
- Patio Secundario: Se utiliza para el recreo de la sección de infantil. En él hay
columpios y suelo acolchado, para que el entorno sea lo más apropiado
posible para los alumnos.
- Despacho de Dirección: En él se desarrollan las actividades propias del
puesto.
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- Despacho de Subdirección: En él se desarrollan las actividades propias del

puesto.
- Despacho de Orientación: En él se desarrollan las actividades propias del
puesto.
- Despacho de los Coordinadores de etapa: En él se desarrollan las actividades
propias del puesto.
- Despacho del Coordinador de Pastoral: En él se desarrollan las actividades
propias del puesto.
- Secretaría: hay una para todo el colegio. En ella hay fotocopiadoras,
materiales, etc. que se puedan necesitar para las clases. También se
encuentra ahí la secretaria del colegio, quien se encarga de los trámites de
matrícula, entre otros asuntos, y es quien los padres de deben dirigir para
resolver cualquier tema administrativo.
- Portería: Es el espacio de entrada al colegio. En él hay una sala en la que
está la portera y 3 salas de reuniones. En la sala de la portera hay un teléfono
y ordenador, ella se encarga, entre otras cosas, de pasar llamadas a los
profesores o de avisar si hay alguna visita. En las salas de reuniones se
realizan reuniones con padres de alumnos, representantes de editoriales, etc.
para tratar diversos tipos de cuestiones.
2.1.5. Nivel Sociocultural del Alumnado
Como ya se ha comentado anteriormente, el colegio está situado en el barrio

del Batán. Esta zona es una de las más privilegiadas de la ciudad. En ella se han
ido asentando a lo largo de los años las residencias de la clase alta de la ciudad.
Hoy en día, las mencionadas residencias se encuentran intercaladas con
urbanizaciones de clase media-alta, espacios institucionales, deportivos,
culturales, zonas verdes y otros centros de enseñanza.
El alumnado proviene, en su mayoría, de otros barrios y zonas de la ciudad y

de pueblos cercanos a la capital alavesa, por lo que el transporte escolar es
indispensable. Este hecho hace que en una misma aula haya alumnos con
realidades socioeconómicas muy diversas. Aun así, el poder adquisitivo que
predomina en el centro es medio, estando presentes también algunas minorías
de clase alta y clase baja. Esto se debe a la diversificación de algunos barrios,
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el trabajo remunerado de muchas madres, etc. También cabe mencionar que

gradualmente y cada vez más, se dispone de alumnado de otros países, sobre
todo de Sudamérica y algunos países de Europa del Este.
Por otro lado, se puede decir que, en su mayoría, son alumnos

acostumbrados a las nuevas tecnología y a estar “conectados” (móvil, internet,
etc.) prácticamente las 24 horas del día. Además, la mayoría de ellos están
acostumbrados y habituados a la vida urbana, pasando más tiempo en este tipo
de espacios que en el entorno natural.
2.2. Estudio de cada grupo-clase donde se desarrollaron las UUDD
2.1.1. Características psicopedagógicas de los alumnos
Los alumnos de la ESO se encuentran en una franja de edad en la que la

gran mayoría ha conseguido dominar un pensamiento más elaborado que en
etapas anteriores. Esto significa que ya son capaces de dominar el pensamiento
formal. Este cambio en los procesos intelectuales se caracteriza por ser capaces
de pensar en abstracto, empezar a concebir lo posible, formular hipótesis, etc.
Esto significa que a partir de los 11-12 años, cuando los alumnos se sitúan ante
un problema o situación determinada, buscarán la solución planteándose varias
hipótesis explicativas de dicha situación. Después las comprobarán una a una
para confirmarlas o desecharlas, lo que significa que son capaces de aplicar un
razonamiento deductivo. Todo ello para seleccionar de forma razonada la
alternativa o solución más apropiada.
Esto es algo que hay que tener en cuenta a la hora de plantearse la manera
de explicar una lección. También influirá en el comportamiento de los alumnos
en las aulas. Se describen a continuación las características generales de los
alumnos de los dos grupos en los que se han impartido las unidades didácticas
(Física y Química de 4º y Biología y Geología de 4º).
2.1.1.1. Física y Química:
Se trata de un grupo de 17 alumnos (6 chicos y 11 chicas). Se trata de un

grupo de alumnos muy bueno, en el que ninguno presenta dificultades de
aprendizaje destacables (en las dos primeras evaluaciones todos han aprobado
17
Adela Aguirre
la asignatura a la primera y la mayoría con buena nota, superior a un 7). Además

de ello, hay un alumno extranjero que se encuentra perfectamente integrado
entre sus compañeros.
La actitud de los alumnos es buena, atienden y participan sin problemas y se

interesan por la asignatura. Se les ha pasado un test de motivación y, a rasgos
generales, los resultados han sido positivos.
2.1.1.2. Biología y Geología:
Se trata de un grupo de 17 alumnos (7 chicos y 10 chicas). El grupo es

bastante bueno, aun así hay 3 alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje y muestran una actitud negativa. Estos alumnos no muestran ningún
interés por la asignatura, hablan, interrumpen y dificultan el transcurso de la
clase.
El resto de alumnos, aparte de dos o tres que se encuentran en el límite del

aprobado, sacan buenas notas y se interesan por la asignatura. También se les
ha pasado un test de motivación cuyos resultados son algo peores que los de
Física y Química, pero también positivos.
Además de ello, hay un alumno extranjero y, en este caso, se trata de uno de

los alumnos más conflictivos de la clase. Aun así está integrado en el grupo a
nivel relacional.
La actitud de los alumnos, en general, no es mala (exceptuando a los 3 que

presentan problemas). Resulta algo más difícil que en Física y Química mantener
el ambiente de la clase tranquilo, pero aun así, generalmente, no cuesta mucho
recuperar el clima de tranquilidad y atención, ya que muchos de los alumnos
muestran interés, participan y preguntan dudas sin ningún problema.
2.1.2. Características psicosociales de los alumnos
Las características psicosociales de los adolescentes se pueden dividir en

tres bloques: las relaciones entre iguales, familiares y con la sociedad.
2.1.2.1. Relaciones entre iguales:
El “grupo” es decisivo en el desarrollo social del adolescente. Los alumnos lo

buscan y lo necesitan porque en el grupo puede vivir libre y espontáneamente
18
Adela Aguirre
sin sentirse condicionado por los mayores. El alumno también toma conciencia
de sí mismo al contrastarse con los demás componentes del grupo. También, al
estar entre iguales, se siente apoyado y comprendido, ya que a menudo
comparten criterios, opiniones y actitudes semejantes. Los alumnos dentro del
grupo se ven estimulados a ser ellos mismos al esforzarse por adquirir un
liderazgo o un rol dentro del grupo.
Además de estos grupos que a los alumnos les vienen establecidos, tratan
de agruparse con otros nuevos amigos, fuera de su entorno del colegio o familiar,
que le ofrezcan las características que él busca. Por ello y al margen de cualquier
condición social o familiar, los alumnos buscan a gente que les ofrezca y se
merezca confianza, que favorezcan y entiendan su amistad, con quienes puedan
compartir ideales, gustos y aficiones. Por lo general, por todo lo comentado
prefieren pocos amigos pero íntimos y grupos cerrados en los que no se admite
a cualquiera.
Por otro lado, los adolescentes experimentan cambios en la conducta social,

ya que no le sirven ya los juegos como única diversión o como único medio de
relacionarse con los demás. Por ello, suele ocurrir una mayor diferenciación de
sus relaciones con el otro sexo. También es una edad en la que se juzga mejor,
se disculpa y se defiende a quienes considera amigos y se busca la capacidad
de desenvolverse adecuadamente en situaciones sociales diferentes (bailes,
juegos, conversaciones, etc.). Por lo general, se busca el “sobresalir” y llamar la
atención, pero peleando y discutiendo menos entre iguales que con otros.
2.1.2.2. Relaciones familiares:
En esta etapa, a diferencia de la infancia, el adolescente no idealiza a los

padres, ya que al llegar la pubertad comienza a darse cuenta de que sus padres
tienen defectos y limitaciones, como el resto del mundo. A raíz de ello, se busca
una independencia con respecto a la familia que muchas veces se ve repleta de
problemas y rivalidades.
Esto se traduce en que se abra una brecha entre los criterios, formas de vida,
actitudes, ideales y valores entre los padres y los hijos (lucha entre
generaciones). Lo que conlleva: formas de conducta divergentes; revelación
contra la autoridad paterna; actitud crítica, sistémica y negativa; uso del hogar
19
Adela Aguirre
como una “pensión”; aparición de conflictos escolares; quejas; malas relaciones

entre hermanos; etc.
2.1.2.3. Relaciones con la sociedad:
La lucha del adolescente, por desgracia no se cierra a la familia, sino que

también alcanza las normas sociales. El adolescente suele presentar una cierta
dificultad para adaptarse al medio social en el que vive, ya que dista mucho de
ser perfecto y ofrece tal complejidad y ambivalencia, muy difícil de comprender
y cambiar. Algunas de las quejas que el adolescente achaca a la sociedad son
las siguientes: normas y leyes rígidas y absurdas; hipocresía; desigualdades
injustas; sistemas ideológicos; pautas de conducta convencionales; consumismo
y apego excesivo al dinero; falta de una verdadera igualdad de oportunidades
para los estudios, trabajo, etc.
2.1.2.4. Descripción de los grupos:
En los grupos en los que se han impartido las unidades didácticas las
relaciones entre los alumnos son buenas. Éstos tienen sus grupos de amistades
diferenciados pero, a rasgos generales, hay un buen clima de grupo en ambos
casos, sin haber ningún alumno que se encuentre marginado por sus
compañeros.
Se trata, pues, de dos grupos con unas características muy positivas y buenas
relaciones entre ellos, que muestran respeto hacia los profesores. Además, la
mayoría de ellos tienen un buen contexto familiar, tal como se ha comentado en
el apartado “nivel sociocultural del alumnado”.
2.3. Unidad didáctica: Energía y velocidad de las reacciones químicas
Todo el material elaborado y utilizado para el transcurso de la unidad didáctica

se encuentra en el anexo 1. Por otro lado, además de esta unidad didáctica, se
realizó una más, la cual se encuentra recogida en el anexo 2.
2.3.1. Justificación del desarrollo y estructura posterior de la unidad:
Esta unidad didáctica se ha diseñado de acuerdo a la normativa vigente, que

en el caso del País Vasco es el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el
20
Adela Aguirre
que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la

Comunidad Autónoma del País Vasco.
Esta unidad didáctica pertenece al Bloque 4 de 4º de la ESO “Reacciones

químicas y su importancia: estructura del átomo y enlaces químicos, reacciones
químicas, química y sociedad”. Se trata de un tema nuevo que no se ha
estudiado anteriormente apenas. En el Bloque 3 de tercero “Los Cambios
Químicos” sí que se tocan algunos temas relacionados, pero sobre todo de
manera teórica.
2.3.2. Competencias:
2.3.2.1. Transversales o genéricas:
- Competencia para la iniciativa personal: Saber hacer y emprender. Se
promueve la iniciativa de los alumnos mediante la realización de actividades
en casa, preguntas que faciliten la participación, etc.
- Competencia para aprender a aprender: saber pensar y aprender. Se anima
a los alumnos a que busquen por sí mismos la manera de entender y
desarrollar los contenidos, haciéndoles ver que de esa manera van a tener
que actuar en innumerable ocasiones.
2.3.2.2. Específicas o disciplinares:
- Competencia Científica. Se tratan temas dentro del campo de la ciencia que
hasta el momento no se habían estudiado.
- Competencia Matemática. Se realizan problemas y cuestiones para los que
se requieren cálculos matemáticos.
2.3.3. Contenidos:
- Ruptura y formación de enlaces: modelo de colisiones.

- Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones
endotérmicas y exotérmicas.
- Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas.
- Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía
específica): ejemplo de reacción exotérmica.
- La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas
(energía de activación).
- Factores de los que depende la velocidad de reacción.
21
Adela Aguirre
- Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.
2.3.4. Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizaje:
El Criterio de Evaluación establecido en el proyecto Eziberri para esta unidad

didáctica es el siguiente:
“14) Explicar las reacciones químicas y sus aspectos energéticos así como
los factores de los que depende la velocidad de los procesos químicos, aplicando
algunas leyes de los cambios químicos y realizando algunos cálculos
estequiométricos.”
Se concretan a continuación los criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje para la presente unidad didáctica.
Criterios de Evaluación:
1. Comprender el modelo de colisiones.
2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas.
3. Conocer y comprender las reacciones de combustión y las propiedades de los

combustibles.
4. Conocer e interpretar los aspectos cinéticos de las reacciones químicas.
5. Describir las propiedades de los ácidos y bases.
6. Interpretar las reacciones de neutralización.
Estándares de Aprendizaje Evaluables:
1.1 Comprender el proceso de ruptura y formación de enlaces.
1.2 Describir los requisitos para la formación de nuevas moléculas según el

modelo de colisiones.
2.3 Comprender y aplicar el concepto de balance energético de las reacciones.
2.4 Diferenciar procesos endotérmicos y procesos exotérmicos.
2.5 Interpretar y elaborar diagramas energéticos.
2.6 Describir ecuaciones termoquímicas y aplicarlas en casos prácticos.
22
Adela Aguirre
3.7 Reconocer las reacciones de combustión como un claro ejemplo de

reacción exotérmica.
3.8 Discernir reacciones de combustión y de oxidación.
3.9 Conocer los principales combustibles y sus principales propiedades

termoquímicas.
3.10 Aplicar los conceptos de energía específica y densidad de energía.
4.11 Definir la cinética química.
4.12 Conocer y Aplicar la medida de la velocidad de reacción.
4.13 Comprender el concepto de energía de activación.
4.14 Diferenciar reacciones lentas y rápidas y sus propiedades.
4.15 Conocer los principales factores que intervienen en la velocidad de

reacción, profundizando en los catalizadores.
5.17 Describir los ácidos y bases desde un punto de vista químico.
5.18 Conocer e interpretar la escala de pH.
6.19 Conocer y calcular el proceso que ocurre en una reacción de

neutralización.
6.20 Calcular el punto de neutralización.
2.3.5. Metodología, actividades y evaluación:
Tabla 1Estructura de la unidad didáctica

Estándares de aprendizaje
Aula
Se- Dura- Criterios de Tipo de evaluación
Actividad Contenido Agrupamiento
sión ción evaluación Instrumento
Recursos materiales
Aula Clase.
Intro. Diagnóstica.
10 min Grupo Grande.
Pre-test Test.
Papel y boli.
Ruptura y Comprende el proceso de ruptura y
1. Comprender el
1 Clase formación de
modelo de colisiones.
formación de enlaces. Aula Clase.
enlaces: modelo Describe los requisitos para la Grupo Grande.
Magistral + 2. Interpretar los
20 min de colisiones. formación de nuevas moléculas según
mapa Balance
aspectos energéticos
el modelo de colisiones. Pizarra Digital y
de las reacciones
mental energético e
químicas.
Comprende el concepto de balance libro de texto.
intercambios energético de las reacciones.
23
Adela Aguirre
energéticos en Diferencia procesos endotérmicos y

las reacciones: procesos exotérmicos.
reacciones Formativa.
endotérmicas y
Ejercicios Agenda diaria.
20 min exotérmicas.
(2, 3, 4) Diagramas
energéticos y
ecuaciones
termoquímicas.
Balance Comprende el proceso de ruptura y
energético e formación de enlaces.
intercambios Describe los requisitos para la
energéticos en formación de nuevas moléculas según
las reacciones: 2. Interpretar los el modelo de colisiones.
reacciones aspectos energéticos Comprende el concepto de balance
(Repaso) 10 min endotérmicas y de las reacciones energético de las reacciones.
exotérmicas. químicas. Diferencia procesos endotérmicos y
Diagramas procesos exotérmicos.
energéticos y Aula Clase.
Formativa.
ecuaciones Grupo Grande.
Agenda diaria.
termoquímicas
Hoja resumen,
Reconoce las reacciones de combustión
Reacciones de como un claro ejemplo de reacción Pizarra Digital y
combustión y exotérmica. libro de texto.
combustibles 3. Conocer y Discierne entre reacciones de
(densidad de comprender las combustión y de oxidación.
Clase energía y reacciones de Conoce los principales combustibles y
20 min energía combustión y las
Magistral sus principales propiedades
específica): propiedades de los termoquímicas.
ejemplo de combustibles. Formativa.
reacción
exotérmica. Agenda diaria.
2
Balance
energético e Comprende el proceso de ruptura y
intercambios formación de enlaces.
energéticos en Describe los requisitos para la
las reacciones: formación de nuevas moléculas según
reacciones el modelo de colisiones.
endotérmicas y 2. Interpretar los Comprende el concepto de balance
exotérmicas. aspectos energéticos energético de las reacciones.
Diagramas de las reacciones Diferencia procesos endotérmicos y
energéticos y químicas. Aula Clase.
procesos exotérmicos.
Ejercicios ecuaciones 3. Conocer y Reconoce las reacciones de combustión Trabajo individual.
20 min
(5, 6, 7, 23) termoquímicas. comprender las como un claro ejemplo de reacción Libro de texto y
Reacciones de reacciones de
combustión y combustión y las
exotérmica. cuaderno.
Discierne entre reacciones de
combustibles propiedades de los combustión y de oxidación.
(densidad de combustibles Conoce los principales combustibles y
energía y sus principales propiedades
energía termoquímicas.
específica): Formativa.
ejemplo de
reacción Agenda diaria.
exotérmica.
Balance
energético e
2. Interpretar los
Vincula lo estudiado en clase
intercambios Aula Clase.
Video y aspectos energéticos con los fenómenos naturales
energéticos en Grupo Grande.
3 explicación 5 min de las reacciones cotidianos.
las reacciones:
químicas. Formativa. Pizarra Digital.
tormentas reacciones
endotérmicas y Agenda diaria.
exotérmicas.
24
Adela Aguirre
La velocidad de
(Repaso) las reacciones
Clase químicas: Define la cinética química.
magistral + 5 min reacciones Conoce la medida de la velocidad de
lentas y rápidas reacción.
mapa Comprende el concepto de energía de
(energía de
mental activación).
4. Conocer e activación.
interpretar los Diferencia reacciones lentas y rápidas y
Clase Factores de los aspectos cinéticos de sus propiedades.
Magistral + 25 que depende la las reacciones Conoce los principales factores que
velocidad de químicas. Aula Clase.
ejercicios min intervienen en la velocidad de reacción,
reacción. profundizando en los catalizadores. Grupo Grande.
(10, 11)
Factores de los Formativa. Pizarra Digital y
que depende la Agenda diaria. libro de texto.
Vídeo 5 min velocidad de
reacción.
Corrección
de Todos los Todos los anteriores Aula Clase.
ejercicios 40 min anteriores Todos los anteriores Formativa. Grupo Grande.
(4,5,6,7, 23, Agenda diaria. Pizarra
4 10, 11)
Post-test y Todos los anteriores Trabajo individual.
Todos los Formativa y sumativa. Aula Clase.
ejercicios
10 min anteriores Todos los anteriores
(21, 25, 26, Colección de ejercicios + Libro de texto y
29, 30) test. hoja de ejercicios.
Neutralización Grupo Grande.
Clase ácido-base: Laboratorio.
30 min
magistral ejemplo de Pizarra y libro de
reacción rápida.
texto.
Balance 2. Interpretar los
energético e aspectos energéticos
intercambios de las reacciones
energéticos en químicas.
las reacciones: 4. Conocer e
reacciones interpretar los
endotérmicas y aspectos cinéticos de Formativa.
5
Experiencia exotérmicas las reacciones Agenda diaria. Grupo Grande.
La velocidad de químicas.
de cátedra Laboratorio.
20 min las reacciones 5. Describir las
en el químicas: propiedades de los Pizarra y material de
Laboratorio reacciones ácidos y bases. laboratorio.
lentas y rápidas 6. Interpretar las
(energía de reacciones de
activación). neutralización.
Neutralización
ácido-base:
ejemplo de
reacción rápida.
Todos los de la unidad Trabajo individual.
Todos los de la Todos los de la
6 Examen 50 min unidad unidad
Sumativa. Aula Clase.
Examen. Examen.
25
Adela Aguirre
2.3.6. Criterios de calificación:
- Actitud: 5%
- Hoja de ejercicios + post-test: 15 %
- Examen: 80%
2.3.7. Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares:
En el grupo de alumnos con los que se ha llevado a cabo la unidad no hay

ninguno al que haya que aplicar ningún tipo de intervención especial. Aun así,
se han desarrollado actividades que permiten proporcionar la ayuda que
necesiten a todos los alumnos según sus capacidades.
Los ejercicios realizados en clase de manera individual permiten atender a

las dudas que puedan tener los alumnos uno a uno.
La colección de ejercicios y el test realizados hacia el final de la unidad

permiten llevar un seguimiento de los alumnos y guiarles para que conozcan sus
puntos fuertes y sus puntos débiles antes del momento del examen.
El apoyo que brindan los mapas mentales a las sesiones favorece también
un aprendizaje más significativo por parte de los alumnos.
Por último, las actividades realizadas en el laboratorio permiten captar la

atención de todos los alumnos, ya que al tratarse de algo diferente y más visual
y dinámico resulta más entretenido.
Se establecen a continuación (en negrita) los contenidos mínimos que deben

interiorizar y superar:
- Ruptura y formación de enlaces: modelo de colisiones.

- Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones:
reacciones endotérmicas y exotérmicas.
- Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas.
- Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía
específica): ejemplo de reacción exotérmica.
- La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas
(energía de activación).
26
Adela Aguirre
- Factores de los que depende la velocidad de reacción.

- Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.
2.3.8. Materiales y recursos de apoyo a la docencia:
Recursos:
- Libro de texto
- Hojas de ejercicios
- Mapas mentales
- Test
- Experimentos
Materiales:
- Cuaderno
- Pizarra
- Pizarra Digital
- Material de laboratorio
2.4. Actividades complementarias realizadas
Además de lo comentado anteriormente, se han realizado una serie de

actividades durante el periodo de prácticas que se pueden considerar de interés
de cara a la futura profesión.
- Guardias de recreo
- Intervenciones en algunas sesiones
- Apoyo a la hora de realizar ejercicios
- Visita a una Empresa de investigación energética.
- Visita a las instalaciones del colegio.
- Aprendizaje del uso del material de la zona de secretaría.
- Preparación de material de laboratorio.
- Recados varios.
27
Adela Aguirre
- Elaboración de la memoria de prácticas.
2.5. Reflexión y conclusiones finales
La experiencia de las prácticas en los centros resulta muy útil y enriquecedora.

Sirve para tomar contacto con la realidad del entorno educativo, pero al mismo
tiempo no verse obligado a cargar con toda la responsabilidad.
Durante los primeros días del período de prácticas todo resulta bastante confuso
y ajetreado, pero a medida que pasan las semanas, se empieza a entender el
funcionamiento y dinámica del centro y de las clases.
Poder participar en todas las actividades resulta muy enriquecedor tanto a nivel
académico como personal, por lo que se trata de una experiencia que se debe
exprimir al máximo.
En cuanto a las unidades didácticas impartidas, es destacable la progresión que

se da desde las primeras clases hasta las últimas; en las primeras clases todo
resulta más difícil, hasta que se termina por dejar los nervios a un lado y coger
confianza. Así, al final del periodo se consigue una soltura que al comienzo podía
parecer inalcanzable.
Además de todo ello, el trato con los alumnos también va evolucionando, siendo
muy diferente la visión que tienen de ti cuando eres un mero observador a
cuando participas y eres tú quien imparte las lecciones.
Por todo ello y algunas cosas más, las conclusiones más importantes a las que
se ha llegado son las siguientes:
2.5.1. Respecto a la actitud que se debe adoptar:
- Para desempeñar bien esta profesión es imperativo tener confianza.
- Los nervios son unos malos compañeros de partida.
- Calcular el tiempo de las sesiones no es tarea fácil, por lo que se debe tener
preparado material de sobra.
- Es necesario encontrar el punto entre tener un trato cercano y amigable con

los alumnos y la disciplina.
28
Adela Aguirre
- Es muy diferente la teoría aprendida en el máster a la realidad del entorno

educativo.
2.5.2. Respecto a actuaciones que se deben realizar en el aula:
- Es necesario tratar de hacer clases dinámicas y visuales, ya que, de lo

contrario, el grado de atención de los alumnos disminuye.
- Es deseable promover la participación de los alumnos, de manera que tengan

que hacerse preguntas y reflexionar.
- Hay que estar preparado para imprevistos, ya que los horarios pueden variar
en función de muchos factores.
- Aunque sean un gran apoyo, no se debe abusar de medios audiovisuales.
- Las actividades prácticas y fuera del aula captan el interés de los alumnos
(laboratorio por ej.).
2.5.3. Respecto a la actitud de los demás
- Tener un buen clima de grupo (alumnos) hace que la experiencia sea muy
placentera y enriquecedora.
- Tener un buen ambiente de trabajo y colaboración entre los docentes supone

un gran apoyo y facilita el desempeño de las tareas.
2.5.4. Respecto a la gestión del tiempo y la organización:
- El funcionamiento de un centro educativo es mucho más complejo de lo que

a priori pudiera parecer.
- El tiempo con el que se cuenta para preparar las sesiones dentro del horario
lectivo es muy reducido, por lo que, a menudo, hay que llevarse el trabajo a
casa.
- Los principales factores limitantes a la hora de hacer actividades son el

tiempo y los medios materiales.
- Parece haber una tendencia que se inclina hacia el uso de las TIC, dejando
cada vez más marginadas a actividades prácticas de otros tipos (laboratorio,
manualidades, etc.).
29
Adela Aguirre
- Muchas veces, dependiendo del grupo de alumnos del que se trate, las
estrategias de enseñanza-aprendizaje que resultan más apropiadas varían,
por lo que no parece que se pueda generalizar para llegar a conclusiones
acerca de qué métodos son “mejores” o “peores”; dependerá del contexto en
el que se apliquen.
30
Adela Aguirre
3. Proyecto de innovación educativa: Uso del pensamiento visual como

herramienta de apoyo en el aula
3.1. Resumen
El pensamiento visual es una técnica que consiste en la representación

gráfica de ideas y pensamientos mediante dibujos o métodos que resulten
llamativos y visuales. Se trata de una técnica que facilita la memorización y
conexión de contenidos y que es aplicable a varios ámbitos. En este proyecto se
trata de verificar su aplicabilidad en la enseñanza (a nivel de secundaria). Para
ello, se llevó a cabo la técnica de registro gráfico (algo modificada) a modo de
apoyo para la impartición de una unidad didáctica de Biología y Geología en el
curso de 4º de la ESO en el Colegio Vera-Cruz de Vitoria-Gasteiz. Los resultados
obtenidos son favorables aunque se podrían mejorar aplicando algunas
modificaciones a la metodología implantada.
Palabras clave: pensamiento visual, enseñanza secundaria, memorización,

conexión de ideas.
3.2. Introducción
3.2.1. Justificación y contexto
Este proyecto se ha realizado como parte de la asignatura “Innovación

Docente e Iniciación a la Investigación Educativa” impartida para el Máster en
Formación del Profesorado de la Universidad de La Rioja. Se trata de un
proyecto que tiene como fin averiguar si con el apoyo del pensamiento visual se
puede mejorar el aprendizaje y la memorización en las aulas de educación
secundaria.
3.2.2. Pensamiento Visual: definición
El pensamiento visual es una técnica que se basa en el traslado de

pensamientos o ideas a imágenes que capten la esencia del mensaje a
transmitir. Además de ello es una forma de organizar tus pensamientos de
manera que resulte más fácil transmitirlos y comunicarlos. El pensamiento visual
dota de habilidades de las que la escritura carece, dejando de lado la estructura
lineal que caracteriza a ésta y pasando a una estructura circular, por grupos o
31
Adela Aguirre
incluso sin ningún orden aparente. En el ámbito del aprendizaje se puede

considerar una de las técnicas que mejor permiten retener la información. [1]
Esta técnica no consiste en intentar dibujar la realidad, sino en entender y

extraer la idea principal y dibujarla. El hecho de poder dibujarla suele significar
que la persona en cuestión la ha comprendido. [1]
Ilustración 2Ejemplo de nota visual [1]
Se puede considerar que el pensamiento visual es un cambio de tendencia.

Se considera que el dibujo es algo más natural, inherente al ser humano desde
que nace, mientras que la escritura es algo inventado que hay que aprender. A
diferencia de la escritura, los dibujos no quedan limitados para representar
determinados conceptos. [1]
3.2.3. Técnicas o modalidades de pensamiento visual:
Dentro del campo del pensamiento visual se pueden diferenciar tres tipos de
técnicas o modalidades:
- Toma de notas: es un proceso personal e individual. Se trata de que la

persona en cuestión tome notas para sí mismo utilizando los mencionados
dibujos sencillos y notas visuales.
32
Adela Aguirre
- Registro gráfico: es un procedimiento en el que una persona que ya

domina esta técnica se selecciona para resumir de manera visual a tiempo
real la información de una reunión, una clase, una ponencia, etc. El grupo
en cuestión puede ir viendo la información pero no interactúa.
- Facilitación gráfica: es un procedimiento parecido al anterior, pero en este
caso la persona en cuestión interactúa con el grupo y refleja la información
que entre todos los participantes vayan aportando. [1]
3.2.4. Usos en la educación
La importancia del pensamiento visual es algo que se conoce desde hace

tiempo en el ámbito de la educación, especialmente en la educación infantil,
aunque su uso no esté siempre estandarizado. [2]
Los usos del pensamiento visual en el ámbito de la enseñanza podrían llegar

mucho más lejos y aplicarse a cualquier nivel educativo. En educación infantil y
primaria se aprendería a representar ideas y conceptos de manera visual y
establecer conexiones entre ellos, lo que puede fomentar un aprendizaje
significativo. Mientras que en los niveles superiores (ESO y Bachillerato) los
alumnos pueden beneficiarse de las ventajas del pensamiento visual a través de
las nuevas tecnologías entre otras cosas, tal como se pretende demostrar en el
presente proyecto. [2]
De este modo, los dibujos sencillos, dibujos complejos, notas visuales, mapas
mentales, etc. pueden resultar tremendamente útiles para los alumnos (a la hora
de realizar presentaciones, tomar apuntes, resolver problemas, planificar
actividades, etc.) una vez conozcan la manera de utilizarlos y elaborarlos. [2]
3.2.5. ¿Se trata realmente de una novedad?
El pensamiento visual en sí, existe desde tiempos antiguos. Antes de que

existiera la escritura era la única manera de plasmar ideas, conceptos, acciones,
etc.
La información se capta de manera visual en cualquier ámbito de la vida, por

ello, la idea de fondo del pensamiento visual no es nueva. Pero al poner nombre
y estandarizar este proceso se consigue comparar la manera de tomar notas
visuales y perfeccionar la técnica. Hoy en día, gracias a los avances realizados
33
Adela Aguirre
en este campo, se ha conseguido ampliar el “diccionario visual” al estar en

contacto con un mayor número de creadores de notas. De este modo, al
compartir la información y la técnica se está consiguiendo captar la mejor técnica
para la representación visual de la información, y eso sí que es algo novedoso.
[1]
3.2.6. Mapas mentales:
Dentro del pensamiento visual, existe este recurso que permite ordenar,
jerarquizar y vincular conceptos. Se trata de un recurso cuya aplicación puede
resultar muy útil y práctica en el ámbito de la enseñanza. [2]
A continuación se detallan los pasos que se han de seguir para la elaboración

de un mapa mental:
- Se parte de una imagen central.

- Se deben utilizar muchos colores, para evitar la monotonía
monocromática.
- Se debe intentar dar efectos tridimensionales tanto como se pueda, de
manera que las ideas destaquen más y sean más fáciles de recordar. Esto
debe hacerse en especial con los conceptos clave.
- Utilizar la sinestesia siempre que se pueda, reforzando los conceptos con
el máximo número de sentidos que se pueda.
- Se recomienda cambiar el tamaño de las letras, las ramas y las imágenes
para jerarquizar y diferenciar categorías (esto se puede hacer también
mediante cambios de color).
- Se deben utilizar líneas para unir las ideas y conceptos.
- Se deben utilizar “pistas” para recordar al hacer asociaciones (imágenes,
símbolos, color, posición, etc.). [2]
Los mapas mentales pueden tener numerosas aplicaciones dentro del mundo
académico, pero en lo que más destacan es en su utilidad para la conexión de
ideas. Los mapas mentales potencian la capacidad de memorización y de
asociación de ideas (aprendizaje significativo) debido a una serie de principios
que se detallan a continuación: [3]
34
Adela Aguirre
- Pensamiento radial: este tipo de pensamiento es el más habitual en el

cerebro, se trata de una serie de ideas, conceptos y sensaciones que
brotan a raíz de una idea inicial o estímulo. Se trata de una serie de
asociaciones que se hacen de manera automática y que dista mucho de
la linealidad de la escritura. La técnica de representación que más se
asemeja a este tipo de pensamiento son los mapas mentales.
- Los hemisferios del cerebro: cada hemisferio del cerebro realiza una
amplia gama de tareas intelectuales que reciben el nombre de
“habilidades corticales”. A mayor número de habilidades corticales que se
activen mejor será la memorización. Los mapas mentales al contar con
tantos estímulos activan un gran número de ellas, lo que favorece una
rápida y eficaz memorización.
- El poder de las imágenes: Las imágenes activan un gran número de
habilidades corticales, por lo que su uso favorece la memorización. En
general, a pesar de los diversos estilos de aprendizaje que tienen las
personas, el porcentaje de reconocimiento de imágenes que tienen es
muy alto. Por ello un mapa mental se puede considerar un recurso ideal
para estimular esta actividad cerebral. [3]
3.2.7. Diferencias entre mapas mentales y mapas conceptuales:

3.2.7.1 Diferencias a nivel de interiorización:
Los mapas conceptuales tienen su origen en el trabajo de Joseph Novak a

comienzos de los años 70. Tenían como objetivo abrir nuevos caminos en los
métodos que los alumnos siguen para conseguir entender los conceptos básicos
que se desarrollan en el proceso de enseñanza aprendizaje. [4]
En este caso, el conocimiento se considera constituido por conceptos y

preposiciones ordenados en una estructura jerárquica. Por ello, los mapas
conceptuales se elaboran mediante un diálogo entre el alumno y los materiales
propuestos por el profesor. [4]
Por ello, el propósito de los mapas conceptuales es el de comprender, no

memorizar. Se trata de un instrumento que permita al alumno analizar el material,
localizar los conceptos clave y buscar relaciones y jerarquías entre ellos. [4]
35
Adela Aguirre
Los pasos que se siguen para elaborar un mapa conceptual son los siguientes:
- Lectura y comprensión.
- Localización y subrayado de ideas o palabras más importantes.
- Jerarquizar las palabras clave.
- Establecer relaciones entre ellas.
- Unir con líneas los conceptos utilizando palabras de enlace.
Por otro lado, los mapas mentales representan una técnica que fue
desarrollada por Tony Buzan. La principal diferencia con respecto a los mapas
conceptuales es que en éstos pueden verse representados conceptos o
simplemente ideas, tareas, etc. que guarden relación con un tema o problema.
[4]
En este caso, los conceptos o ideas se sitúan de forma radial alrededor del
tema principal conectándose entre sí con líneas ininterrumpidas, a diferencia de
los mapas conceptuales. Además en estos mapas tienen un protagonismo
importante las imágenes, ya que son una buena forma de representar ideas o
temas en el mapa. Por ello, los mapas mentales tienen como fin principal mejorar
la memorización de los conceptos e ideas. [4]
Esta técnica puede utilizarse con fines similares a los mapas conceptuales,
pero además de ello, resulta útil también a la hora de realizar otras muchas
tareas, como pueden ser: apoyo a una lluvia de ideas, planificar una tarea
compleja, etc. [4]
3.2.7.2 Diferencias a nivel de estructura:
Mapas conceptuales:
- Se pueden ver nodos con varias palabras.

- Es posible que sean ser cíclicos.
- Un Mapa Conceptual esun super-conjunto de un Mapa Mental.
- Suelen ser con estructura de árbol con raíz arriba.
- Habitualmente son jerárquicos.
- Parten de la Pregunta Inicial a responder.
- Incluyen enlaces entre conceptos (Enlaces cruzados).
- No se precisa del uso de imágenes.
36
Adela Aguirre
- Las relaciones forman Proposiciones que pueden leerse literalmente.

- Atendiendo al trazado, son más neutros y objetivos, que los Mapas
Mentales.
- Son útiles para la autoevaluación y el Repaso Comprensivo más que los
Mapas Mentales.
- Suelen utilizar pocos colores.
- Se puede estar en desacuerdo con el contenido de un Mapa Conceptual,
si no es uno mismo quien lo ha elaborado.
- Los Mapas Conceptuales son menos útiles a la hora de realizar
presentaciones. [5]
Mapas mentales:
- No tienen nodos con más de una palabra.

- Un Mapa Mental es un subconjunto de un Mapa Conceptual.
- Suelen tener con estructura de árbol con raíz (nodo central) en el centro
o estructura de araña.
- Siempre son jerárquicos.
- Parten de un concepto o tema (nodo central) a desarrollar, concretar o
especificar.
- No tienen Enlaces Cruzados.
- El uso de imágenes es necesario.
- No se suele poder realizar una lectura literal de las sub-ramas.
- Atendiendo al trazado, son más personales que los Mapas Conceptuales,
debido a las imágenes, dibujos y ayudas mnemotécnicas incluidas.
- Propician la memorización más que los Mapas Conceptuales
- Los colores son imprescindibles para su efectividad.
- Aunque no sea uno mismo quien lo elabore, probablemente estará de
acuerdo con el contenido.
- Son más útiles a la hora de realizar una presentación utilizándolos como
apoyo. [5]
37
Adela Aguirre
3.3. Objetivos
Los objetivos se han redactado en base al uso de un mapa mental como

materia de apoyo para algunas sesiones de una unidad didáctica, tal como se
comentará en los siguientes apartados. Los principales objetivos son los
siguientes:
- Aumentar el nivel atención de los alumnos para mejorar su capacidad de

absorción de información.
- Mejorar los resultados del examen de los alumnos con respecto a años
anteriores (en los que no se había utilizado esta técnica).
- Comprobar si la ayuda del pensamiento visual es decisiva a la hora de
mejorar el aprendizaje.
- Mostrar a los alumnos las ventajas del pensamiento visual, para que
puedan utilizarlo.
3.4. Desarrollo del proyecto

3.4.1. Metodología:
3.4.1.1. Participantes
Para la realización del presente proyecto se ha tomado grupo de 17 alumnos

y alumnas de 4º de la ESO del Colegio Vera-Cruz Ikastetxea de Vitoria-Gasteiz.
De ellos 7 son chicos y 10 son chicas. La asignatura en la que se ha implantado
el método es Biología y Geología, en la unidad didáctica “Consecuencias del
Movimiento de Placas”.
Como grupo control se ha utilizado el grupo del curso anterior (26 alumnos y
alumnas), dado que el colegio es un centro pequeño que cuenta con un único
grupo de Biología y Geología para 4º de la ESO.
El colegio Vera-Cruz es un centro concertado situado en el Paseo de Fray

Francisco junto al barrio del Batán, una de las zonas de mejor estatus de la
ciudad. Aun así, los alumnos del centro proceden de todas las zonas de vitoria y
pueblos de alrededores, contando también con un considerable porcentaje de
alumnos extranjeros
38
Adela Aguirre
3.4.1.2. Pre-test
En primer lugar, se realizó un pre-test de conocimientos previos a los alumnos

y alumnas, con el fin de saber si se partía de un grupo más o menos estándar.
Si el grupo hubiera obtenido unos resultados muy negativos, tal vez habría que
haber replanteado el proyecto. En el caso de este grupo los resultados obtenidos
para el test de conocimientos previos fueron los idóneos, ya que, no fueron
especialmente buenos (lo que hace posible un margen de mejora) ni
especialmente malos (lo que habría dificultado comparar la mejora obtenida con
el proyecto con el grupo del año anterior) tal como se aprecia en la tabla 1. Las
preguntas del test en cuestión y las notas desglosadas se encuentran en el
anexo 3.
Tabla 2Resultados del test de conocimientos previos
Género Nota Grupo de

nota
Chicas:10 6,7 Bien
Chicos: 7
3.4.1.3. Test de motivación
Del mismo modo, antes de llevar a cabo el proyecto se realizó a los alumnos
un test de motivación con un fin similar al anteriormente comentado. Se trataba
de averiguar si se podía considerar un grupo apto para la aplicación del proyecto,
es decir, si tenían una actitud abierta y buena predisposición ante la materia. Los
resultados del test fueron bastante positivos, tal como se detalla a continuación
en la tabla 2. Las preguntas del test en cuestión y las notas desglosadas se
encuentran en el anexo 3.
Tabla 3Resultados del test de motivación
Género Nota Grupo nota

Chicas:10 5,74 Suficiente
Chicos:7
39
Adela Aguirre
3.4.1.4. Mapa mental
La metodología que se implantó pertenece al ámbito del pensamiento visual,

tal como se ha comentado en apartados anteriores. Se elaboró material visual a
modo de apoyo para las clases magistrales. La idea inicial fue la de elaborar un
mapa mental a medida que se desarrollaba la clase, con sus correspondientes
colores y dibujos (a tiempo real, es decir, utilizando la técnica de “Registro
gráfico”), pero debido a la falta de tiempo y material, se optó por realizar el mapa
mental con anterioridad a las sesiones y proyectar una secuencia que se fuera
ramificando a medida que se avanzara en el temario, de modo que se simulara
aquella elaboración a tiempo real (pero con el correspondiente ahorro de tiempo).
De esta manera, se pretendía conseguir que los alumnos pudieran conocer

la estructura de la unidad didáctica a un solo golpe de vista, siendo capaces, así,
de situarse y relacionar los contenidos entre sí desde el inicio hasta el final;
dejando a un lado la estructura lineal que el libro nos ofrece y alcanzando una
estructura ramificada en la que se pueden observar con gran facilidad los
vínculos existentes entre los diversos conceptos de la unidad. También se le
entregó una copia del mapa mental completo a cada uno, de manera previa a las
sesiones.
Además de ello, se pretendía mejorar la memorización por parte de los

alumnos mediante el uso de colores llamativos y dibujos claros y sencillos. Tanto
la secuencia proyectada durante las sesiones, como la hoja repartida a los
alumnos se encuentran en el anexo 3.
3.4.1.5. Examen
Tras haber impartido la unidad didáctica como otra cualquiera pero

incluyendo el uso del mencionado mapa mental, se realizó un examen de la
unidad, cuyos resultados se pretendían comparar con los resultados del curso
anterior, con el fin de averiguar si esta nueva técnica de apoyo a las clases. El
examen que se les realizó contaba con las preguntas que se especifican en el
anexo 3.
Por otro lado, el examen del año anterior para esta misma unidad fue muy
similar, su estructura se detalla también en el anexo.
40
Adela Aguirre
Ambos exámenes fueron corregidos por la misma profesora, disminuyendo,

así, al máximo las posibles fuentes de error o incertidumbre que pudiera haber a
la hora de tratar los datos de los resultados.
3.4.1.6. Material
Todo el material que se ha comentado en el apartado de metodología es de

elaboración propia (exceptuando el examen del curso 2014-2015, que fue
elaborado por la profesora que impartió la asignatura y el test de motivación,
cuya fuente se encuentra referenciada).
Fue necesario contar con una pizarra digital o proyector para la realización
del proyecto.
3.4.1.7. Organización y planificación realizada
La organización y planificación de las sesiones se detalla en la tabla 3. En

ella se aprecia la organización de la unidad didáctica completa, señalando en
amarillo las actividades correspondientes al presente proyecto de innovación.
Tabla 4Organización de las sesiones en las que se utilizó el mapa mental
Estándares de aprendizaje Aula

Se- Dura Criterios de Tipo de evaluación Agrupamiento
Actividad Contenido
sión -ción evaluación Instrumento Recursos
materiales
Pre-test y Aula Clase.
10 Diagnóstica.
test Grupo Grande.
min Test.
motivación Papel y boli.
Comportamient 1. Conocer la reacción
o de las física de los Comprende el concepto de
materias frente materiales de la “esfuerzo” y el comportamiento
a los esfuerzos. corteza terrestre de las rocas ante ello.
Relación de frente a los esfuerzos Aula Clase.
5 Relaciona pliegues y fracturas con
Vídeo procesos físicos a los que se ven Grupo Grande.
min los esfuerzos que los provocan.
con las sometidos. Pizarra Digital y
alteraciones de 3. Describir y Comprende y aplica los conceptos
1 las rocas. distinguir los libro de texto.
de dirección y buzamiento.
principales tipos de Conoce los elementos de un
deformaciones.
1. Conocer la reacción
pliegue.
Comportamient Identifica tipos de pliegues según
física de los
o de las
materiales de la edad de los materiales, posición
Clase materias frente
corteza terrestre
40 a los esfuerzos. de su plano axial y simetría. Aula Clase.
Magistral + frente a los esfuerzos
Grupo Grande.
min Relación de Diferencia las principales
mapa a los que se ven
procesos físicos
sometidos. asociaciones de pliegues. Pizarra Digital y
mental con las
2. Comprender Formativa. libro de texto.
alteraciones de
las rocas.
algunos conceptos Agenda diaria.
básicos de Geología
41
Adela Aguirre
Dirección y útiles para el

buzamiento de transcurso de la
los estratos. unidad.
Los pliegues. 3. Describir y
Elementos, distinguir los
tipos y principales tipos de
agrupaciones. deformaciones.
Comportamient
o de las 1. Conocer la reacción
materias frente física de los
a los esfuerzos. materiales de la
Relación de corteza terrestre
procesos físicos frente a los esfuerzos Aula Clase.
Ejercicios (3 10 con las a los que se ven Trabajo individual.
,4 ,7) min alteraciones de sometidos. Libro de texto y
las rocas. 3. Describir y
Los pliegues. distinguir los
cuaderno.
Elementos, principales tipos de
tipos y deformaciones.
agrupaciones.
Comprende el concepto de
“esfuerzo” y el comportamiento
de las rocas ante ello.
Identifica tipos de fracturas y
Clase Las fracturas.
3. Describir y Aula Clase.
Elementos, tipos de fallas.
Magistral + 10 distinguir los Grupo Grande.
tipos y Conoce los elementos de una
mapa min agrupaciones
principales tipos de Pizarra Digital y
deformaciones. falla.
mental de fallas.
Diferencia las principales libro de texto.
asociaciones de fallas.
Formativa.
Agenda diaria.
Mecanismo de
formación de Aula Clase.
4. Describir los
Clase cordilleras de
mecanismos de
Conoce y diferencia los Grupo Grande.
10 tipo andino.
2 Magistral + Mecanismo de
formación de mecanismos de formación de Pizarra Digital,
min
animación formación de
cordilleras aceptados cordilleras de la costa y el libro digital y libro
en la actualidad. interior.
cordilleras de de texto.
colisión. Asimila el cambio constante de la
Las fracturas. corteza terrestre.
Elementos, Identifica tipos de fracturas y
tipos y 3. Describir y
agrupaciones distinguir los tipos de fallas.
de fallas. principales tipos de Conoce los elementos de una Trabajo Individual.
Ejercicios (9, 5 Mecanismo de deformaciones. falla. Aula Clase.
formación de 4. Describir los Diferencia las principales
11) min cordilleras de mecanismos de Libro de texto y
tipo andino. formación de cuaderno.
Mecanismo de cordilleras aceptados Formativa.
formación de en la actualidad. Agenda diaria.
cordilleras de
colisión.
5. Asimilar el
Relación entre Reconoce y diferencia procesos
funcionamiento de la Grupo Grande.
los procesos
Clase 10 tierra, estableciendo geológicos externos e internos.
3 geológicos
la relación entre
Aula Clase.
magistral min Enumera las influencias mutuas
internos y
procesos geológicos Libro de texto.
externos. entre procesos externos e
externos e internos.
42
Adela Aguirre
internos y su repercusión en el
funcionamiento de la Tierra.
Formativa.
Agenda diaria.
Ejercicios Trabajo individual.
Todos los anteriores
ampliación 40 Todos los de la Todos los de la Aula Clase.
Formativa y sumativa.
(corregir)+ min unidad unidad Libro de texto y
Colección de ejercicios + test.
post-test hoja de ejercicios.
50 Todos los de la Todos los de la
4 Examen Sumativa. Aula Clase.
min unidad unidad
Examen. Examen.
3.5. Resultados obtenidos y discusión
Los datos sobre las notas de los exámenes se incluyen en el anexo3. Los
descriptivos de cada grupo analizado se pueden observar en la tabla 4.
Tabla 5Descriptivos de los grupos estudiados
Descriptivos 2014-2015 2015-2016

Número 26 15
participantes
Media 4,8777 5,7653
Desviación típica 2,71280 2,29556
Rango 8,60 8,75
En primer lugar, se ha realizado un análisis tipo ANOVA para averiguar si

existe diferencia significativa entre ambos grupos (curso 2015-2016 y curso
2014-2015 que actúa como grupo-control).
43
Adela Aguirre
Según este test no existen diferencias significativas entre ambos grupos, ya

que la significación es mayor de 0,05 (0,293) y por ello se rechaza la hipótesis
nula, por lo que se optó por hacer un análisis de tendencias de cada grupo por
separado. Ambos grupos se encuentran representados en las gráfica 1 y 2.
Gráficas 1y2 Histogramas correspondientes a los datos del curso 2014-2015 y 2015-2016
Atendiendo a lo representado en los histogramas, se puede observar que,
efectivamente, existe una tendencia al alza de las notas para el curso 2015-2016.
Se observa una menor proporción de notas bajas y una mayor proporción de
aprobados.
Por último, para poder esclarecer más los resultados y las diferencias entre
ambos grupos, se ha representado en el siguiente diagrama de barras (gráfica
3) el porcentaje de insuficientes (0-5), suficientes (5-6), bien (6-7), notables (7-9)
y sobresalientes (9-10) que se han obtenido en cada grupo.
44
Adela Aguirre
Comparación por grupos de nota

50 46,15
45
40
33,33
35
Alumnos (%)
30 26,67 26,67 26,92

25 19,23
20
13,33
15
10 7,69
5 0 0
0
1 2 3 4 5
1: Insuficiente, 2: Suficiente, 3: Bien, 4: Notable, 5: Sobresaliente
2014/2015 2015/2016
Gráfica 3 por grupos de nota
Atendiendo a todo lo anterior, se puede concluir que, aunque los datos

indiquen que no se hallan diferencias significativas entre los resultados
correspondientes a cada grupo, sí que existe una cierta mejoría de un curso para
otro, por lo que se puede decir que existe una cierta tendencia a alzar las notas
obtenidas al aplicar el método propuesto.
3.6. Conclusiones
A modo de conclusión se puede decir que, dado que el método no se ha

aplicado a la totalidad de la unidad didáctica, tal vez los resultados obtenidos
podrían mejorarse incluyendo más apartados de la unidad apoyados por el
pensamiento visual.
Por otro lado, se debe señalar que la técnica realizada se puede perfeccionar,
incluyendo apuntes aún más visuales e imágenes menos “estándar” en los
mapas mentales.
Otra manera mediante la que se podrían mejorar los resultados sería

haciendo que los alumnos sean partícipes en primera persona de la técnica del
pensamiento visual, haciendo que elaboren ellos también sus propios mapas
mentales o que tomen notas visuales de aquéllos apartados que les resulten más
dificultosos.
45
Adela Aguirre
También se ha observado que puede resultar una herramienta muy útil como
método de atención a la diversidad, ya que, en este caso concreto ha permitido
a algunos alumnos que llevaban todo el curso rezagados acercarse a la media
de la clase de manera notable.
Aparte de todo lo comentado, la principal conclusión es que se trata de un

método con muchas ventajas, que mejora la memorización y cuya aplicación en
la enseñanza secundaria puede resultar muy beneficiosa.
3.7. Bibliografía
[1] Emowe.com [Internet]. España; 2013 [acceso: 20 abr 2016]. Disponible en:
http://www.emowe.com/visual-thinking-pensamiento-visual/
[2] Smconectados.com [Internet]. España; 2015 [acceso: 22 abr 2016].

Disponible en: http://blog.smconectados.com/2014/06/11/pensamiento-visual-o-
visual-thinking-y-su-aplicacion-en-el-aula/
[3] Exatime.com [Internet]. España; 2016 [acceso: 26 abr 2016]. Disponible en:
https://www.examtime.com/es/blog/como-hacer-un-mapa-mental/
[4] Roble.pntic.mec.es [Internet]. España; [acceso: 26 abr 2016]. Disponible en:

http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/didactica_internet/didactica_internet2/5_map
as_conceptuales_y_mentales.html
[5] Elcarteldelamemoria.org [Internet]. España; 2010 [acceso: 28 abr 2016].

Disponible en: http://www.elartedelamemoria.org/2010/06/10/diferencias-entre-
mapas-conceptuales-y-mentales/
[6] Investigaciónescola.blogspot.com.es [Internet]. España; 2009 [acceso: 20

mar 2016]. Disponible en: http://investigaccionescolar.blogspot.com.es/
46
Adela Aguirre
47
Adela Aguirre
ANEXO
Anexo 1. Material utilizado en la unidad didáctica del prácticum
Pre-test y test de motivación:
1
Adela Aguirre
FÍSICA Y QUÍMICA: ENERGÍA Y VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS

Nombre y Apellidos:
Curso:
Grupo:
Rellena los siguientes cuestionarios:
La ruptura de enlaces consume energía V/F

El modelo de colisiones y la teoría cinético-molecular no guardan relación V/F
En los procesos exotérmicos la energía consumida es mayor que la energía V/F
liberada
En el cuerpo se dan reacciones de combustión, ya que se libera CO2 y agua V/F
La velocidad de las reacciones depende en gran medida de la Energía de V/F
Activación
Las reacciones lentas tienen menor Energía de Activación V/F
La velocidad de las reacciones químicas está condicionada por la V/F
temperatura y la concentración entre otras cosas
Los catalizadores biológicos se llaman…
El pH de una disolución viene dado por la concentración de…
2
Adela Aguirre
Hoja repaso Física y Química:

ENERGÍA Y VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS: CONCEPTOS BÁSICOS
Ajuste de Reacciones:
Debe haber el mismo número de átomos de cada elemento en cada miembro:
Por ejemplo en la reacción:
Zn + AgNO3  Ag + Zn(NO3)2
Es necesario realizar un ajuste:
Zn + 2 AgNO3  2 Ag + Zn(NO3)2
(En el caso de las reacciones de combustión de hidrocarburos y sus derivados oxigenados se debe
seguir el siguiente orden: 1º Carbono, 2º Hidrógeno y 3º Oxígeno)
Los números (coeficientes estequiométricos) representan: número de moléculas o número de

moles.
Concepto de mol:
Mol: cantidad de una sustancia que contiene 6,022·1023 partículas de la misma (moléculas,
átomos, etc.). El peso de un mol de cualquier elemento es equivalente a su masa atómica
expresada en gramos. Por ello:
n(mol) = m(g) / M(g/mol)

n: número de moles; m: masa o gramos de sustancia; M: masa molar.
Un mol de cualquier elemento contiene el mismo número de átomos (Número de Abogadro),

pero tendrá diferente masa (g) según el elemento o molécula del que se trate.
“Una docena de huevos de gallina y una docena de huevos de avestruz contienen el mismo
número de huevos; pero, al ser diferentes, la docena de huevos de avestruz pesará más”.
Balance Energético (KJ):

E = (Energía consumida al romper enlaces) – (Energía liberada al formar enlaces)
Si E > 0 se trata de un proceso endotérmico
Si E < 0 se trata de un proceso exotérmico
Reacciones endotérmicas y exotérmicas:

Endotérmicas: Reactivos + Q  Productos; Reactivos  Productos - Q
Exotérmicas: Reactivos – Q  Productos; Reactivos  Productos + Q
Q: cantidad de energía (KJ)
3
Adela Aguirre
Post-test:
Física y Química
Energía y velocidad de las

reacciones químicas
Averigua lo que sabes
Cuando se forma un mol de SiCl4(g) a partir de sus elementos (en un recipiente abierto) se
desprenden 657 kJ en forma de energía térmica. Esto quiere decir que la reacción:
Si(s) + 2 Cl2 (g) → SiCl4 (g)
Es endotérmica.
Es exotérmica.
Es una reacción energéticamente “cuesta arriba”.
Necesita un aporte de energía de 657 kJ para que comience a producirse.
En el transcurso de la reacción:
2 Al + Fe2O3 → 2 Fe + Al2O3 + 852 kJ
Se absorbe una energía de 852 kJ por cada mol de Fe2O3 que reacciona.
Se desprende una energía de 852 kJ por cada mol de Fe2O3 que reacciona.
Es una reacción de las denominadas “cuesta arriba”
porque es endotérmica. No se cumple el principio de
conservación de la energía.
¿Cómo es el transcurso de las reacciones de combustión?

REACTIVOS → PRODUCTOS + ENERGÍA
PRODUCTOS → REACTIVOS – ENERGÍA
PRODUCTOS → REACTIVOS + ENERGÍA
REACTIVOS + ENERGÍA → PRODUCTOS
La velocidad de una reacción en general aumenta:

Al disminuir la temperatura.
Al aumentar la concentración de los reactivos.
Al disminuir el área superficial de los reactivos.
Al aumentar el tamaño del recipiente que contiene a los reactivos.
Las reacciones químicas ocurren más deprisa al aumentar la temperatura, debido a que:
Aumenta la concentración de los reactivos.
Las partículas de los reactivos se mueven más deprisa y colisionan con mayor frecuencia.
Las colisiones de las partículas de los reactivos
son más eficaces. Aumentan las superficies de
contacto entre los reactivos.
Al aumentar la superficie de contacto entre reactivos, la velocidad de reacción:

Disminuye.
Aumenta.
Permanece inalterada.
Unas veces aumenta y otras disminuye, depende de la naturaleza de la reacción.
4
Adela Aguirre
¿Por qué los catalizadores hacen que aumente la velocidad de la reacción?

Porque provocan un aumento en la temperatura.
Porque introducen reacciones intermedias con los reactivos y con los productos que son
más rápidas que la reacción directa.
Porque hacen que disminuya la energía de activación de la reacción.
Porque hacen que se igualen bastante las energías de los reactivos y de los productos,
disminuyendo de este modo el incremento de energía total.
Se denominan enzimas a los catalizadores producidos por los seres vivos para aumentar la
velocidad de los procesos químicos biológicos.
Verdadero
Falso
5
Adela Aguirre
Mapa mental: secuencia proyectada durante las clases
Diapositiva 1
Diapositiva 2
Diapositiva 3
Diapositiva 4
Diapositiva 5
Diapositiva 6
6
Adela Aguirre
Diapositiva 7
Diapositiva 8
Diapositiva 9
Diapositiva 10
7
Adela Aguirre
Diapositiva 11
Diapositiva 12
Diapositiva 13
8
Adela Aguirre
Diapositiva 14
Diapositiva 15
Diapositiva 16
Diapositiva 17
9
Adela Aguirre
Diapositiva 18
Diapositiva 19
Mapa mental: hoja repartida
10
Adela Aguirre
11
Adela Aguirre
Anexo 2. 2ª Unidad didáctica realizada durante el prácticum
2.3. Consecuencias del Movimiento de las Placas

1.1. Justificación del desarrollo y estructura de la unidad:
Esta unidad didáctica se ha diseñado de acuerdo a la normativa vigente, que en

el caso del País Vasco es el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que
se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad
Autónoma del País Vasco (Decreto Eziberri).
Esta unidad didáctica pertenece al Bloque 3. De 4º de la ESO “La tierra un

planeta en continuo cambio: la historia de la tierra, la tectónica de placas y sus
manifestaciones”. Se trata de un tema que se ha estudiado anteriormente en el
Bloque 3 de primero “La tierra como planeta: la atmósfera, la hidrosfera, la
geosfera” y en el Bloque 4 de tercero “El relieve terrestre y su evolución: cambios
geológicos externos e internos”.
1.2. Competencias:
- Conocimiento e interacción con el mundo físico.

- Competencia lingüística.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal.
1.3. Contenidos:
- Comportamiento de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos

físicos con las alteraciones de las rocas.
- Dirección y buzamiento de los estratos.
- Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.
- Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.
- Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino.
- Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.
- Relación entre los procesos geológicos internos y externos.
1.4. Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizaje:
12
Adela Aguirre
El criterio de evaluación establecido en el proyecto Eziberri para esta unidad

didáctica es el siguiente:
“12) Interpretar algunos fenómenos y estructuras geológicas asociados al

movimiento de la litosfera utilizando la teoría de la Deriva Continental interna de
la Tierra y la teoría de la tectónica de placas.”
Se concretan a continuación los criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje para la presente unidad didáctica.
Criterios de Evaluación:
1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los

esfuerzos a los que se ven sometidos.
2. Comprender algunos conceptos básicos de Geología útiles para el transcurso

de la unidad.
3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.
4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la

actualidad.
5. Asimilar el funcionamiento de la tierra, estableciendo la relación entre

procesos geológicos externos e internos.
Estándares de Aprendizaje Evaluables:
1.1 Comprender el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas

ante ellos.
1.2. Relacionar pliegues y fracturas con los esfuerzos que los provocan.
2.3. Comprender y aplicar los conceptos de dirección y buzamiento.
3.4 Conocer los elementos de un pliegue.
3.5 Identificar tipos de pliegues según edad de los materiales, posición de su

plano axial y simetría.
3.6 Diferenciar las principales asociaciones de pliegues.
3.7 Identificar tipos de fracturas y tipos de fallas.
13
Adela Aguirre
3.8 Conocer los elementos de una falla.
3.9 Diferenciar las principales asociaciones de fallas.
3.10 Conocer nuevas herramientas que permiten sintetizar la información

(mapas mentales).
4.11 Conocer y diferenciar los mecanismos de formación de cordilleras de la

costa y el interior.
4.12 Asimilar el cambio constante de la corteza terrestre.
5.13 Reconocer y diferenciar procesos geológicos externos e internos.
5.14 Profundizar en el tema de los procesos geológicos, comprendiendo la

importancia del buen funcionamiento del grupo cuando se trabaja en equipo.
5.15 Enumerar las influencias mutuas entre procesos externos e internos y su

repercusión en el funcionamiento de la Tierra.
16 Comprende la importancia del buen funcionamiento del grupo cuando se

trabaja en equipo
1.5. Metodología, actividades y evaluación:
Estándares de aprendizaje Aula

Se- Dura- Criterios de Tipo de evaluación Agrupamiento
Actividad Contenido
sión ción evaluación Instrumento Recursos
materiales
Aula Clase.
Intro. Diagnóstica.
10 min Grupo Grande.
Pre-test Test.
Papel y boli.
Comportamient 1. Conocer la reacción
o de las física de los Comprende el concepto de
materias frente materiales de la
a los esfuerzos. corteza terrestre
Relación de frente a los esfuerzos de las rocas ante ello. Aula Clase.
Vídeo 5 min procesos físicos a los que se ven Relaciona pliegues y fracturas con Grupo Grande.
con las sometidos. los esfuerzos que los provocan. Pizarra Digital y
alteraciones de 3. Describir y
las rocas. distinguir los
Comprende y aplica los conceptos libro de texto.
principales tipos de de dirección y buzamiento.
deformaciones. Conoce los elementos de un
Comportamient
1. Conocer la reacción
pliegue.
Magistral + o de las Identifica tipos de pliegues según
física de los
40 min materias frente
mapa a los esfuerzos.
materiales de la edad de los materiales, posición Aula Clase.
40 min corteza terrestre
mental Relación de de su plano axial y simetría. Grupo Grande.
frente a los esfuerzos
procesos físicos
14
Adela Aguirre
con las a los que se ven Diferencia las principales Pizarra Digital y
alteraciones de sometidos.
las rocas. 2. Comprender
asociaciones de pliegues. libro de texto.
Dirección y algunos conceptos Formativa.
buzamiento de básicos de Geología Agenda diaria.
los estratos. útiles para el
Los pliegues. transcurso de la
Elementos, unidad.
agrupaciones. distinguir los
principales tipos de
deformaciones.
Comportamient
o de las 1. Conocer la reacción
materias frente física de los
a los esfuerzos. materiales de la
Relación de corteza terrestre
procesos físicos frente a los esfuerzos Aula Clase.
Ejercicios con las a los que se ven Trabajo individual.
10 min
(3 ,4 ,7) alteraciones de sometidos. Libro de texto y
las rocas. 3. Describir y
Los pliegues. distinguir los
cuaderno.
Elementos, principales tipos de
tipos y deformaciones.
agrupaciones.
Comprende el concepto de
de las rocas ante ello.
Identifica tipos de fracturas y
Clase Las fracturas.
3. Describir y Aula Clase.
Elementos, tipos de fallas.
Magistral + distinguir los Grupo Grande.
10 min tipos y Conoce los elementos de una
mapa agrupaciones
principales tipos de Pizarra Digital y
deformaciones. falla.
mental de fallas.
Diferencia las principales libro de texto.
Formativa.
Agenda diaria.
Mecanismo de
formación de Aula Clase.
4. Describir los
Clase cordilleras de
mecanismos de
Conoce y diferencia los Grupo Grande.
tipo andino.
2 Magistral + 10 min Mecanismo de
formación de mecanismos de formación de Pizarra Digital,
animación formación de
cordilleras aceptados cordilleras de la costa y el libro digital y libro
en la actualidad. interior.
cordilleras de de texto.
colisión. Asimila el cambio constante de la
Las fracturas. corteza terrestre.
Elementos, Identifica tipos de fracturas y
agrupaciones distinguir los
tipos de fallas.
de fallas. principales tipos de Conoce los elementos de una Trabajo Individual.
Ejercicios Mecanismo de deformaciones. falla. Aula Clase.
5 min formación de 4. Describir los Diferencia las principales
(9, 11) cordilleras de mecanismos de Libro de texto y
tipo andino. formación de cuaderno.
Mecanismo de cordilleras aceptados Formativa.
formación de en la actualidad. Agenda diaria.
cordilleras de
colisión.
15
Adela Aguirre
Mecanismo de
formación de
4. Describir los
Se motiva hacia las actividades en
cordilleras de la montaña y en la naturaleza. Grupo Grande
mecanismos de
Vídeo tipo andino.
5 min formación de Formativa Aula clase
motivación Mecanismo de
formación de
cordilleras aceptados Agenda diaria. Pizarra Digital.
en la actualidad.
cordilleras de
colisión.
Comprende la importancia del
Trabajo en Grupos.
buen funcionamiento del grupo
Ejercicios Todos los Aula Clase.
20 min Todos los estudiados cuando se trabaja en equipo.
ampliación estudiados Pizarra Digital y
Formativa.
cuestionario.
Cuestionario.
Reconoce y diferencia procesos
geológicos externos e internos.
5. Asimilar el
Relación entre Enumera las influencias mutuas
funcionamiento de la Grupo Grande.
los procesos entre procesos externos e
Clase tierra, estableciendo
10 min geológicos Aula Clase.
magistral la relación entre internos y su repercusión en el
internos y
procesos geológicos funcionamiento de la Tierra. Libro de texto.
externos.
3 externos e internos.
Formativa.
Agenda diaria.
Ejercicios Trabajo individual.
Todos los anteriores
ampliación Todos los de la Todos los de la Aula Clase.
40 min Formativa y sumativa.
(corregir)+ unidad unidad Libro de texto y
Colección de ejercicios + test.
post-test hoja de ejercicios.
Todos los de la Todos los de la
4 Examen 50 min Sumativa. Aula Clase.
unidad unidad
Examen. Examen.
1.6. Criterios de calificación:
- Actitud: 5%
- Hoja de ejercicios + post-test: 15%
- Examen: 80%
1.7. Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares:
En el grupo de alumnos con los que se ha llevado a cabo la unidad no hay 3 a

los que es necesario prestar especial atención ya que, aunque no presentes
necesidades específicas de aprendizaje, manifiestan importantes dificultades.
Se han desarrollado actividades que permiten proporcionar la ayuda que
necesiten a todos los alumnos según sus capacidades.
Los ejercicios realizados en clase de manera individual permiten atender a las

dudas que puedan tener los alumnos uno a uno.
16
Adela Aguirre
La colección de ejercicios y el test realizados por grupos hacia el final de la

unidad permite fomentar el compañerismo y que los alumnos se ayuden entre sí,
quedando menos evidente las diferencias existentes entre ellos. Además de esta
manera se puede llevar un seguimiento de los alumnos y guiarles para que
conozcan sus puntos fuertes y sus puntos débiles antes del momento del
examen.
El apoyo que proporcionan los mapas mentales a las sesiones favorece también
un aprendizaje más significativo por parte de los alumnos.
Por último, las actividades audiovisuales realizadas en clase permiten captar la

atención de todos los alumnos, ya que al tratarse de algo diferente y más visual
y dinámico resulta más entretenido.
Se establecen a continuación (en negrita) los contenidos mínimos que deben

interiorizar y superar:
- Comportamiento de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos

físicos con las alteraciones de las rocas.
- Dirección y buzamiento de los estratos.
- Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.
- Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.
- Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino.
- Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.
- Relación entre los procesos geológicos internos y externos.
1.8. Materiales y recursos de apoyo a la docencia:
Recursos:
- Libro de texto
- Hojas de ejercicios
- Test
- Vídeos
- Mapas mentales
Materiales:
- Pizarra
17
Adela Aguirre
- Pizarra Digital
- Cuaderno.
Anexo 3. Material correspondiente al proyecto de innovación
Test de conocimientos previos

Género Nota Grupo de
nota
Chica 7,78 Notable
Chica 6,11 Bien
Chico 8,89 Notable
Chico 5 Suficiente
Chico 3,33 Insuficiente
Chica 7,78 Notable
Chica 7,22 Notable
Chico 7,78 Notable
Chica 7,22 Notable
Chico 8,33 Notable
Chica 6,67 Bien
Chica 6,67 Bien
Chica 4,44 Insuficiente
Chico 6,67 Bien
Chica 5,56 Suficiente
Chica 7,78 Notable
Media 6,70
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA: CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE PLACAS

Nombre y Apellidos:
Curso:
Grupo:
Rellena el siguiente cuestionario:
Test de motivación
18
Adela Aguirre
Género Nota
Chica 4,83
Chica 5,33
Chico 8
Chico 4,67
Chico 6
Chica 5,33
Chica 5,67
Chico 7,33
Chica 5,33
Chico 5,33
Chica 5,33
Chica 4,67
Chica 5,33
Chico 7,67
Chica 6
Chica 5
Media 5,74
19
Adela Aguirre
Los ítems 8, 10, 11 y 12 no se han tenido en cuenta a la hora de calcular el resultado. [6]
Mapa mental: secuencia proyectada
Diapositiva 1
Diapositiva 2
Diapositiva 3
20
Adela Aguirre
Diapositiva 4
Diapositiva 5
Diapositiva 6
Diapositiva 7
21
Adela Aguirre
Diapositiva 8
Diapositiva 9
22
Adela Aguirre
Diapositiva 10
Diapositiva 11
23
Adela Aguirre
Diapositiva 12
Diapositiva 13
Diapositiva 14
24
Adela Aguirre
Diapositiva 15
Diapositiva 16
Diapositiva 17
25
Adela Aguirre
Diapositiva 18
Diapositiva 19
Diapositiva 20
26
Adela Aguirre
Mapa mental: hoja repartida
27
Adela Aguirre
Examen 2015-2016
28
Adela Aguirre
29
Adela Aguirre
30
Adela Aguirre
31
Adela Aguirre
Examen 2014-2015
32
Adela Aguirre
33
Adela Aguirre
Datos de los exámenes
Tabla 1Datos brutos 2014-2015
Curso Género Nota Grupo de

nota
14-15 Chica 3,64 Insuficiente
N:26 Chica 7,54 Notable
Chico 6,9 Bien
chica 5,9 Suficiente
Chica 8,54 Notable
Chica 6 Bien
Chica 8 Notable
Chica 7,6 Notable
Chica 6,44 Bien
Chico 6,34 Bien
Chica 8,6 Notable
Chica 8,44 Notable
Chica 6 Bien
Chica 3 Insuficiente
Chico 1 Insuficiente
Chico 0 Insuficiente
Chica 0 Insuficiente
Chico 7,14 Notable
Media 4,88
Tabla 2Datos brutos 2015-2016
Curso Género Nota Grupo de

nota
15-16 Chico 4,2 Insuficiente
N:15 Chica 3,52 Insuficiente
Chico 7,01 Notable
Chica 8,4 Notable
Chico 8,77 Notable
34
Adela Aguirre

Chica 6,21 Bien
Chico 6,16 Bien
Chico 5,65 Suficiente
Chico 5,31 Suficiente
Chica 8,4 Notable
Chica 8,12 Notable
Media 5,77
35

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Uso del pensamiento visual Como Herramienta de Apoyo

Adela Aguirre Lejarcegui

Rodrigo Martínez Ruiz

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

1.1 Módulo genérico

1.1.1 Procesos y contextos educativos

1.1.2 Sociedad, familia y educación

1.1.3 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

1.2 Módulo específico

1.2.1 Complementos para la formación disciplinar

1.2.2 Aprendizaje y enseñanza de la física y química

1.2.3 Innovación docente e introducción a la investigación educativa

2.1.1 Contexto General del Centro

2.1.2 Funcionamiento del Centro

2.1.3 Características del Centro

2.1.4 Equipamiento del Centro

2.1.5 Nivel Sociocultural del Alumnado

2.2. Estudio de cada grupo-clase donde se desarrollaron las UUDD

2.2.1 Características psicopedagógicas de los alumnos

2.2.2 Características psicosociales de los alumnos

2.3. Unidad didáctica

2.3.1 Energía y Velocidad de las Reacciones Químicas

2.4. Actividades complementarias realizadas

2.5. Reflexión y conclusiones finales

2.5.2 Respecto a las actuaciones que se deben llevar a cabo en el aula

2.5.3 Respecto a la actitud de los demás

2.5.4 Respecto a la gestión del tiempo y la organización

3. Proyecto de innovación educativa: Uso del pensamiento visual como

3.1. Resumen y palabras clave

3.2.1 Justificación y contexto

3.2.2 Pensamiento visual: definición

3.2.3 Técnicas o modalidades de pensamiento visual

3.2.4 Usos en la educación

3.2.5 ¿Se Trata Realmente de una Novedad?

3.2.6 Mapas mentales

3.2.7 Diferencias entre mapas mentales y conceptuales

3.4. Desarrollo del proyecto

3.4.3 Organización y planificación realizada

3.5. Resultados Obtenidos y Discusión

1. Marco teórico sobre las materias cursadas en la especialidad de

En este apartado se presenta un breve comentario acerca de las asignaturas

1.1 Módulo genérico

Es inevitable que este cambio haya ocasionado diferencias con respecto a la

1.1.1. Procesos y contextos educativos

En esta asignatura se trabajan temas enmarcados en el ámbito de la

Se comenzó con una base teórica acerca de los procesos de interacción y

En este primer bloque, se abrió un debate sobre el verdadero significado de

Más adelante, se dio paso a un bloque en el que se estudiaron las

Además de ello, también se estudiaron temas pertenecientes a la

Para finalizar la parte teórica de la asignatura, se realizó un análisis sobre la

La dinámica de las clases teóricas consistió en una serie de clases

Por otro lado, las clases prácticas se utilizaron a modo de complemento de lo

Cabe destacar, que debido al cambio de profesores se pudo apreciar un

1.1.2. Sociedad, familia y educación

Esta asignatura se enmarca dentro del ámbito de la sociología. Al igual que

En las clases teóricas se trataron temas como las funciones sociales de la

En las clases prácticas se realizó un análisis de diversos informes del campo

1.1.3. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Los contenidos estudiados para esta asignatura pertenecen al ámbito de la

En primer lugar, se vieron brevemente algunas pinceladas sobre los

- Presentación. Búsqueda en el aula de personas que cumplieran una serie

- Artículo de Revista. Corrección de un artículo en formato APA. Trabajo