Título

 do  Livro:  Linguagens:  metodologias  de  ensino  e  pesquisa  

Título  do  capítulo:  Ortografia:  reflexões  sobre  a  aquisição  e  o  ensino  
Organizadores:  Vilson  Leffa  e  Aracy  Ernst  
ISBN:  978-­‐85-­‐7590-­‐143-­‐4  
Editora:  EDUCAT  
Local  de  Publicação:  Pelotas  
Ano:  2012    
 Ortografia: reflexões sobre a aquisição e o ensino

Ana Ruth Moresco Miranda

CNPq – UFPel – FaE - PPGE

Introdução
A ortografia, nas últimas décadas, foi gradativamente perdendo seu estatuto de
conteúdo relevante às aulas de língua materna, basicamente, por força de uma falácia: a de
que basta ler e/ou estar em contato com o texto escrito para internalizar regras ortográficas
e ter, consequentemente, um bom desempenho na escrita no que tange à grafia correta de
palavras. Tal raciocínio leva a práticas nas quais a ortografia perde seu estatuto de objeto de
conhecimento e passa a ser tratada apenas como um conteúdo acessório a ser trabalhado,
quando o for, por meio do uso de técnicas de memorização.
A partir desse cenário, é possível identificar posições opostas em relação às
orientações para o ensino da ortografia, as quais emanam tanto de pesquisas acadêmicas
como de propostas veiculadas por livros didáticos de circulação nacional. Estudiosos como
Nunes (1992), Matteoda (1999), Morais (2003, 2005) e Monteiro (2008), entre outros,
consideram o ensino da ortografia como um aliado tanto para o desenvolvimento de
estratégias de pensamento como para o aprimoramento da competência línguística no
âmbito da escrita. Em seus estudos, a ortografia é abordada como um objeto de
conhecimento, capaz de estimular o uso de novas estratégias de pensamento que podem ser
tranferidas para outras áreas da cognição; e também como um conteúdo que ao ser
aprendido serve de ferramenta aos usuários da língua para a ampliação de sua competência
comunicativa.
De outro lado, estão propostas para o ensino baseadas apenas na memorização, as
quais pressupõem uma abordagem que desconsidera a potência desse tipo de conhecimento
que faz parte do conjunto de saberes acerca do sistema de escrita da língua. O excerto
apresentado a seguir, extraído de um livro didático que apresenta proposta embasada nos
estudos linguísticos e em discussões pertinentes à área, exemplifica essa abordagem. De
acordo com os autores:

o ponto mais importante no trabalho com a ortografia é lembrar que esta é uma
convenção estabelecida por lei. [...] não há uma razão lógica para se escrever as
palavras tal como elas são escritas. O que há, portanto, é uma grafia oficial, e as
dúvidas só podem ser resolvidas consultando o dicionário ortográfico [...]. Assim
o(a) professor(a) deve se lembrar de que o instrumento fundamental para aprender
ortografia é a memória. Portanto o básico na metodologia de ensino de ortografia é
visualizar a escrita das palavras, várias vezes, e repetir sua grafia até que ela fique
arquivada na memória.
(Travaglia, L. C.; Costa, S. Almeida, Z. A aventura da linguagem – 5º ano. 2ª edição, Belo Horizonte,
Dimensão, 2008.)

A consulta ao dicionário e a memorização são apontadas pelos autores como as

únicas formas de resolver as dificuldades ortográficas que se apresentam aos usuários da
língua, além disso, podemos inferir, a partir desse excerto, que à ortografia é reservado um
papel nada importante no rol dos conteúdos escolares e que há um conceito de
aprendizagem não condizente com a ideia de ação característica do sujeito piagetiano que
formula hipóteses e age cognitivamente sobre aquilo que quer conhecer. Sem perder esta
afirmação de vista e com o intuito de refletir sobre a aquisição e o ensino da ortografia,
desde a perspectiva dos estudos que a consideram como um objeto de conhecimento cuja
aprendizagem e ensino se baseiam, não apenas na memorização, mas no entendimento a
respeito do modo de funcionamento de um sistema, este artigo1 visa apresentar um
mapeamento dos erros ortográficos encontrados nas produções escritas de crianças que
cursam uma das quatro séries iniciais do ensino fundamental, bem como discutir a
influência da informação fonológica em um processo como este, da aquisição ortográfica,
sem deixar de considerar o fato de que a informação gráfica desempenha papel relevante,
especialmente para as grafias que não podem ser definidas pelo exame do contexto.
O texto, além desta introdução, está distribuído em três seções. Na primeira, são
apresentadas as ideias que estão na base da investigação que desenvolvemos no GEALE2 e

                                                                                                                         
1
O presente artigo integra pesquisa apoiada pelo CNPq – Processo nº307969/2008-8.
2
O GEALE (Grupo de Estudos sobre a Aquisição da Linguagem Escrita) foi criado a partir do
desenvolvimento de pesquisa que resultou na construção do Banco de Textos de Aquisição da Linguagem
Escrita da FaE-UFPel, o BATALE. Este Banco, originalmente constituído por dois mil e vinte e quatro textos
coletados de 2001 a 2004 em salas de aulas das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de Pelotas,
uma pública e outra particular, está em constante expansão. Foram agregados a ele textos produzidos por
é feita a caracterização dos dados, os quais são analisados de acordo com uma tipologia que
os divide em erros relacionados a características específicas do sistema ortográfico e erros
relacionados a aspectos de ordem fonético/fonológica. A segunda seção está constituída
pela apresentação e análise de dados obtidos por meio do levantamento e computação dos
erros extraídos de, aproximadamente, dois mil textos pertencentes ao BATALE - Banco de
Textos de Aquisição da Língua Escrita (FaE-UFPel). Os textos foram produzidos de
maneira espontânea, por alunos das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de
Pelotas-RS, uma pública e outra particular. Por fim, serão apresentadas as considerações
finais, com uma breve leitura desses resultados que dão subsídio à reflexão sobre o ensino
da ortografia.

Nossos estudos sobre a aquisição da linguagem escrita

Os estudos sobre a aquisição da escrita desenvolvidos por integrantes do GEALE
concentram-se nos erros ortográficos, interpretando-os a partir de duas perspectivas: a)
como dificuldades advindas do próprio sistema ortográfico (a não-observância de regras
contextuais ou de arbitrariedades do sistema); b) como decorrentes da relação fonologia–
ortografia. Esta última linha de estudos dá origem a investigações que abordam a influência
da fonologia na ortografia e vice-versa, focalizando os erros ortográficos motivados por
questões relacionadas às representações fonológicas bem como o efeito derivado do contato
com as formas ortográficas sobre as representações, as quais podem, por este ponto de
vista, sofrer constantes reestruturações.
Em (1a,b) e (2a,b) estão reproduzidos e transcritos dois fragmento de textos
produzidos por dois alunos: um de primeira série da escola pública e outro de terceira série
da escola particular, a partir dos quais é possível exemplificar a divisão recém referida:

(1a)

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 
crianças portuguesas (Lisboa e Porto); textos de alunos de EJA; e textos de alunos de 1ª a 4ª série de duas
escolas públicas de Pelotas, coletados no ano 2009.
(1b)
Éra uma vez uma bruxa que fazia/ trico um dia éla feiz uma ropa/ para u gato mas ela
ficou gande/ mas éla boutou a sua varinha e/ trsformou o gato nu num jigante/ e ser viu
direitinho fin

(2a)

(2b)

Apareceu uma Bruxa que transformou minha casa em/ pesso[a] que A Bruxa falou pra mim
se fose que/ sua casa de fouta então voce presisa mida/ 2.000.0 para ter sua casa de vouta
eu, dise ta/ mais ate quando eu tenho de dar todo ese dinhe-/ram, ate 18. De Dezenbro de
2003 ta conbinado.

Os erros ortográficos encontrados em (1) e (2) são divididos, de acordo com a nossa
proposta, em dois grandes grupos, em razão de sua natureza distinta: a) erros relativos à
complexidade do sistema ortográfico do português, que se caracteriza por estabelecer
relações múltiplas entre fonemas e letras, na maioria das vezes (cf. LEMLE, 1987); e b)
erros relacionados a aspectos da fonologia (segmental ou prosódica) e também da fonética
da língua. São exemplos do primeiro tipo as grafias jigante e fin, isto porque, nestes casos,
está sendo levado em conta o fato de haver concorrência entre os grafemas que poderia ser
escolhidos; e fose, presisa, dise, esse, Dezenbro e conbinado, casos em que a escolha pode
ser definida a partir da análise do contexto. Já os demais dados, grifados em (1b e 2b), são
interpretados como decorrentes de fatores relacionados a aspectos fonético-fonológicos,
feiz, ropa, u, que, fouta, vouta e mais; erros vinculados à pronúncia, e gande e trsformou, à
complexidade silábica. Os dados referentes à acentuação – Éra, trico, éla, ate – e às
segmentações não convencionais – ser viu, mida – também têm sido estudados à luz de
teorias fonológicas, a teoria métrica e a teoria prosódica (CUNHA, 2004, 2010; CUNHA e
MIRANDA, 2007; NEY e MIRANDA, 2010).
Os demais exemplos são computados, em nossa pesquisa, como categorias
separadas: supergeneralização, boutou dinheram, e escritas relacionadas a traçado de letra
ou falta de atenção.
Em nossas investigações partimos da ideia de que a aquisição da escrita é parte de
um processo mais geral de aquisição da linguagem (cf. ABAURRE, 1991) e de que a
criança constrói de forma gradual a fonologia de sua língua a partir da interação entre
mecanismos inatos para a construção da gramática e o input de que dispõe (cf.
MATZENAUER, 1996). Posto isto, sustentamos que, ao adquirir a escrita, a criança lança
mão de conhecimentos sobre o sistema fonológico de sua língua, os quais, adquiridos de
maneira natural e espontânea no processo de desenvolvimento fonológico, passam a ser
atualizados e reestruturados à medida que a criança avança na aquisição do sistema de
escrita.
Consideramos também que, ao adquirir a escrita, a criança enfrenta obstáculos
complexos, relacionados aos seus próprios limites cognitivos, e é compelida a ultrapassá-
los, a fim de cumprir a tarefa básica que é a de compreender a natureza do sistema de
escrita. De acordo com Ferreiro (1987), são duas as conquistas cognitivas essenciais:
perceber as letras como objetos substitutos e estabelecer relações entre a língua oral e os
sinais gráficos. Depois dessas aquisições, que estabelecem um marco conceitual para a
compreensão da escrita, a criança sucessivamente avança de um nível silábico, período em
que estabelece a relação entre letras e sílabas, ao chamado nível alfabético, quando já é
capaz de estabelecer relações estreitas entre sons e letras.
Na esteira dessas novas aprendizagens, ela passa a retomar partes de um saber já
internalizado acerca da fonogia de sua língua para desenvolver, paulatinamente, seu
conhecimento ortográfico, que vai sendo construído a partir do cruzamento de informações
que emergem da fonologia e também de sua relação com as práticas letradas. Consideramos
que nas etapas iniciais de aquisição, a influência dos conhecimentos linguísticos,
especialmente aqueles relacionados à fonologia, desempenha papel mais central em se
comparando àqueles relativos às práticas de letramento, presentes desde antes e mesmo
depois do período escolar. A correlação entre esses dois tipos de conhecimentos tende a
mudar com o aumento da escolaridade, pois, à medida que a experiência escolar aumenta,
podemos supor que a informação letrada passa a exercer maior influência nas escolhas
gráficas dos sujeitos escreventes.
O diagrama em (3) sintetiza essa compreensão do processo de construção do léxico
ortográfico, interpretado aqui como o repositório de formas gráficas à disposição dos
usuários da língua escrita.
(3)

Léxico  ortográfico  

informação  
gráfica  

 
informação  
fonológica  

Sob esta perspectiva, em uma via de mão dupla, a fonologia alimenta a grafia e
vice-versa, sendo tais transações muito intensas no período de aquisição inicial da escrita,
quando a informação fonológica se faz mais necessária ao aprendiz tanto no que diz
respeito a seus aspectos segmentais como prosódicos. Quanto à informação gráfica, é
importante chamar atenção para seu papel essencial, especialmente no que concerne à
aquisição de formas escritas definidas por regras ortográficas sem base contextual.
Em nossos estudos, os erros ortográficos têm sido interpretados do ponto de vista da
fonologia, como dados capazes de trazer à tona informações sobre as estruturas subjacentes
e, ao torná-las visíveis, funcionarem como uma verdadeira janela para a representação; e
do ponto de vista da aprendizagem, como pistas capazes de revelar, ao pesquisador e ao
professor, o conhecimento construído pelo aprendiz acerca das formas ortográficas bem
como as hipóteses que ele constrói sobre o funcionamento do sistema ortográfico.
A partir dessa perspectiva, uma hipótese plausível de ser formulada a respeito do
desenvolvimento da escrita na criança é a de que haveria, em se considerando as séries
iniciais, uma mudança significativa relativamente aos erros de ortografia, não apenas
quantitativa, mas também qualitativa. Isto porque, à medida que passam a ocorrer
modificações nas relações que se estabelecem entre os dois planos referidos em (3), seria
esperado que houvesse uma drástica diminuição dos erros relacionados à fonologia e uma
manutenção apenas de erros que estejam relacionados às arbitrariedades do sistema
ortográfico, tais como uso de ‘x’ e ‘ch’ ou ‘c’ e ‘s’ antes das vogais coronais ‘e’ e ‘i’, por
exemplo. Se uma hipótese como esta se confirma, teríamos indícios de que o processo
naturalmente se desenvolve pelo fato de as crianças estarem em meio a um processo de
escolarização, isto faria com que não fosse tão problemática uma proposta para o ensino da
5ª série baseada em uma ideia como a que está expressa no excerto extraído de livro
didático, reproduzido na introdução deste artigo, a qual sugere um ensino da ortografia
essencialmente calcado na memorização. Como veremos adiante, porém, os dados
extraídos dos textos produzidos de modo espontâneo pelas crianças estudadas mostram que
o processo é muito mais complexo e vai exigir do professor uma ação sistemática, a fim de
que os estudantes possam chegar ao domínio das regras e à escrita correta de palavras.

Os dados de aquisição de escrita ortográfica

A fim de obter dados mais precisos acerca do comportamento ortográfico das
crianças, foi feito um levantamento dos erros encontrados, os quais são extraídos da
totalidade de textos espontâneos que constituem o BATALE, produzidos por crianças que
cursavam, à época das coletas, uma das quatro séries do ensino fundamental de duas
escolas, uma pública e outra particular, da cidade de Pelotas-RS. Tal abordagem aos dados
pode oferecer o mapeamento necessário à reflexão sobre a aquisição ortográfica e seu
ensino, uma vez que mostrará o volume de erros e também o modo como eles se distribuem
ao longo das séries em ambas as escolas estudadas.
Os Gráficos 1 e 2 apresentam o resultado do levantamento dos erros ortográficos
encontrados em 1870 textos que compõem o BATALE3, de acordo com a série e a escola.
Apenas aqueles referentes à classificação mencionada anteriormente foram computados:
erros relativos à complexidade do sistema ortográfico português (arbitrariedade e
contextualidade) e erros relacionados a aspectos fonético-fonológicos (segmental ou
prosódico). Não fazem parte da computação, os erros de acentuação e os de segmentação
não-convencional. Ainda que, em nossa análise, ambos sejam analisados do ponto de vista
da fonologia, em especial da prosódia, a discussão em torno deles foge ao escopo deste
estudo. Também aqueles erros relacionados a traçado de letras e falhas atencionais ficam
para ser tratados em estudos subsequentes.
Os Gráficos 1 e 2 foram preparados a fim de que possamos observar o modo como
se distribuem os erros extraídos dos textos em cada uma das séries nas duas escolas
pesquisadas. Em termos distribucionais, a expectativa é a de que os erros do segundo tipo
sejam mais frequentes nos anos iniciais, ou seja, a hipótese corrente é a de que as crianças
cometam mais erros em que se observa a influência da fala ou de dificuldades
representacionais no período inicial do precesso; e de que, nos anos finais, tais erros tendam
a diminuir significativamente, permanecendo apenas aqueles relativos às arbitrariedades e
às contextualidades, isto é, indefinições sobre o uso de grafemas para representar o /s/ em
palavras como ‘/s/enoura’ ou ‘ma/s/a’, por exemplo. Os resultados encontrados, porém, não
vão ao encontro desta expectativa, a qual, como já referido, tem sua origem na ideia de que
a permanência na escola, especialmente, em se considerando o maior contato com as
práticas sistemáticas de leitura e escrita, seria o principal responsável pela mudança de
comportamento dos alunos em relação ao domínio do sistema ortográfico.

                                                                                                                         
3
A primeira amostra de dados contida no Banco é composta por 2024 textos dos quais 154 correspondem a
escritas não alfabéticas. O levantamento dos erros resultou em um total de, aproximadamente, 24.000 dados,
16.500 da escola pública e 7.500 da particular.
 Gráficos 1 e 2

É possível observar que, embora haja diferença importante na quantidade de erros,

em se comparando as duas escolas (cf. nota 3 e Gráficos 3 e 4), a distribuição é bastante
semelhante, como podemos observar nos gráficos recém apresentados e como já havia
mostrado a análise parcial dos resultados, apresentada em Miranda et alii (2005). Em uma
visada mais qualitativa vemos que os erros classificados como sendo relacionados à
arbitrariedade do sistema foram encontrados em proporções bastante semelhantes, com
taxas sempre acima de 20% em todas as séries nas duas escolas. Os casos mais frequentes
são referentes às grafias de ‘z’. Possivelmente a prevalência de uso do grafema ‘s’, em
posição intervocálica para a representação do /z/, seja a explicação para este resultado.
Verificamos também concentração de erros para o registro de /s/ como ‘s’ ou ‘c’,
especialmente em posições de início de palavra quando seguidos de vogais coronais.
Os erros relativos à não-observância de regras contextuais sofrem aumento na sua
distribuição a partir da segunda série. A explicação para isso pode estar relacionada ao fato
de haver aumento da variedade e também da quantidade de palavras nos textos das crianças
após a primeira série4. Observamos também que a quarta série da escola pública não
apresenta o declive esperado e observado na escola particular e a maior incidência de erros
recai sobre o uso dos dígrafos ‘rr’ e ‘ss’ bem como sobre o registro de ‘m’ e ‘n’ da coda
nasal.
Já os erros classificados como fonético-fonológicos referentes a segmentos são os
que aparecem com mais frequência e não mostram tendência à queda na medida em que
avançam as séries. Há preponderância de erros que envolvem a grafia de vogais átonas
(pretônicas e póstônicas finais) e dos pares de consoantes obstruintes surdas-sonoras (/p-b/,
/t-d/, /k-g/, /f-v/). As grafias de sílabas complexas são aquelas em que se observa uma
diminuição gradual do número de erros, com índices de 20%, nas primeiras séries de ambas
as escolas e uma queda percentual, revelada pelos índices de 12% e 8,4%, nas quartas séries
da escola pública e particular, respectivamente.
Esses resultados mostram que não há uma modificação significativa na distribuição
de erros ortográficos encontrados nos textos dos alunos estudados, pois, da primeira à
quarta série, os índices percentuais são muito semelhantes. Na tentativa de detalhar um
pouco mais os resultados até aqui apresentados, os Gráficos 3 e 4 trazem os números
absolutos de ocorrências dos erros apresentados nos Gráficos 1 e 2, agora amalgamados nas
duas grandes categorias propostas.
Gráficos 3 e 4

                                                                                                                         
4
Uma avaliação mais detalhada destes resultados, seja por meio de análises estatísticas ou de análises
qualitativas aprofundadadas, está no horizonte de nossas investigações.
 Os números absolutos apresentados nos gráficos revelam uma divergência
importante entre as escolas, a qual possivelmente está relacionada ao fato de haver
diferenças entre as práticas letradas que fazem parte do cotidiano das crianças da escola
particular e da escola pública. Como podemos observar o número de erros da primeira série
é bastante semelhante em se comparando as duas escolas estudadas. A diferença, no
entanto, acentua-se nas séries subsequentes, pois o número de erros é duplicado na escola
pública, especificamente na segunda série, e passa a mostrar linha ascendente na terceira e
na quarta. É possível observar ainda que, apesar da diferença quantitativa, há uma
distribuição que mostra serem os erros fonético-fonológicos aqueles que oferecem maior
dificuldade às crianças em todas as séries estudadas. Tal resultado é interessante uma vez
que chama atenção à necessidade de olharmos para a qualidade dos erros, visto que,
dependendo da sua natureza, podem apontar para diferentes direções no que diz respeito às
reflexões sobre o ensino.
Dois estudos já desenvolvidos com base na análise de dados do mesmo corpus serão
trazidos como exemplo para que, em detalhe, possamos dar continuidade à reflexão que
estamos propondo, a qual aponta para a necessidade de um ensino sistemático da ortografia
por meio do desenvolvimento de atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema
ortográfico e que sejam capazes de diferençar os erros, respeitando as suas especificidades.
O primeiro estudo é relativo às grafias do ‘r-forte’ intervocálico, um claro exemplo de
grafia definida por regra contextual; o segundo, às grafias de sílabas complexas, exemplo
de erro motivado por dificuldades representacionais, não raro, relacionados à fonologia da
língua.
As consoantes róticas, o ‘r-forte’ e o ‘r-fraco’, têm sido apontadas pelos estudos do
desenvolvimento fonológico como aquelas cuja aquisição é mais tardia (cf. MIRANDA,
1996), especialmente o ‘r-fraco’ que na fonologia da língua ocupa várias posições na sílaba
e na palavra e, do ponto de vista fonético, é de articulação mais difícil. Na ortografia,
porém, os róticos não oferecem dificuldades ao aprendiz, já que ‘r-fraco’ será sempre
grafado com um ‘r’ (‘caro’, ‘perto’, ‘flor’ e ‘cobra’, por exemplo) e o ‘r-forte’ com um ‘r’
em início de palavra e depois de sílaba com coda e com ‘rr’ na posição intervocálica (como
em ‘rato’, ‘genro’ e ‘carro’)5. Por isso, seria de se supor que a grafia desse fonema não se
constitua em um problema para as crianças, já que as formas ortográficas disponíveis no
sistema para representar o ‘r-forte’ são regidas por regras contextuais que, segundo
Miranda, Medina e Silva (2006), se caracterizam pelo fato de ser possível determinar o
princípio gerativo que justifica a grafia utilizada, ou seja, o uso de um grafema pode ser
definido a partir da análise do contexto na palavra.
Araújo, Garcia e Miranda (2006) analisaram todos os contextos de ocorrência para
‘r-forte’ (1818 palavras dos textos da Escola Pública e 1342 dos da Escola Particular) e
computaram as ocorrências de grafias corretas e incorretas de acordo com a posição na
palavra. Os percentuais apresentados no Gráfico 5 são referentes à computação de erros
realizada, levando-se em conta, no universo de dados de cada uma das escolas, apenas os
contextos intervocálicos6.

Gráfico 5

Os resultados no Gráfico 5 tornam mais transparente diferença entre as escolas.

Enquanto a particular apresenta uma evolução de aquisição da regra, conforme avançam as
séries, a pública mostra índices que se mantêm praticamente inalterados da 1ª até a 3ª série,
                                                                                                                         
5
Ao fazermos essa afirmação não estamos considerando casos em que há variação na pronúncia como, por
exemplo, no dialeto carioca, em que o som do ‘r’ de final de sílaba é pronunciado como ‘r-forte’, ou ainda o
‘r’ das formas verbais no infinitivo, que é sistematicamente apagado pelos falantes da maioria dos dialetos
brasileiros.
6
As ocorrências de ‘r-forte’ relativas ao contexto de início de sílaba dentro da palavra seguindo consoante,
como em ‘israel’, por exemplo, aparecem em número reduzido (18 casos na escola pública e 10 na particular).
Possivelmente devido à escassez deste tipo de contextos no léxico do português, especialmente em palavras
não derivadas.
sendo observada queda apenas na 4ª série, com um índice ainda maior que o da 2ª série da
escola particular, 17,2 e 14,3, respectivamente. Podemos ainda enfatizar que na escola
particular há uma curva descendente com relação ao número de erros, o que supõe a
aquisição gradativa da regra contextual.
Os resultados referentes à grafia do ‘r-forte’ chamam atenção para a necessidade de
um trabalho em sala de aula que vá além das atividades mais gerais de leitura e escrita.
Especialmente na escola pública em que o número de erros se mostra praticamente
inalterado com o passar das séries, decaindo apenas da quarta. Além disso, não se pode
esquecer que a ortografia, depois das séries iniciais, com a diversificação dos conteúdos e
das disciplinas escolares, passa a uma posição ainda mais desprivilegiada.
Monteiro (2008), ao estudar a aquisição ortográfica de alunos de segunda série,
mostrou que o trabalho reflexivo sobre as regras ortográficas e o desenvolvimento de
estratégias de pensamento são essenciais para que a criança possa aprimorar o
conhecimento sobre a língua escrita e consequentemente seu desempenho ortográfico. Ao
trabalhar as contextualidades, a partir de uma proposta baseada na observação dos dados
linguísticos e na construção de regras, a autora mostrou que o exercício da comparação e da
inferência na busca da solução de problemas estimulou o uso, em sala de aula, de
estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como de estratégias mnemônicas, as quais são
interpretadas de forma mais ampla, abrangendo não apenas a retenção de formas gráficas na
memória, mas também o uso de estratégias que envolvem a associação conscientemente
realizada (cf. POZO, 1996).
No que diz respeito aos erros relacionados à fonologia, especificamente aqueles
relativos à grafia de estruturas silábicas complexas, os estudos realizados sobre este mesmo
corpus (MIRANDA, 2007, 2009a-b) mostram que a complexidade silábica é causa de
muitos erros ortográficos verificados nas quatro séries estudadas. As sílabas que fogem à
estrutura canônica CV, em especial a estrutura CVC, são aquelas que mais problemáticas se
mostram às crianças. O levantamento de erros relativos ao registro das sílabas com coda na
posição medial da palavra, encontrados nos textos analisados e computados por série e por
escola, resultou em índices de erros que estão expressos a seguir:
 Gráfico 6

No Gráfico 6, foram analisadas apenas as grafias com estrutura CVC nas quais a
coda fosse nasal, líquida ou fricativa7. Podemos observar que há erros na grafia das codas
em todas as séries analisadas e, ainda que uma diminuição dos índices seja visível, o erro
mostra-se persistente. Um resultado como este chama a atenção, especialmente, por não ser
esse um tipo de erro que envolva qualquer complexidade ortográfica. Em análise realizada
por Miranda (2009a) esses mesmos dados foram distribuídos de acordo com o tipo de
consoante preenchedora da coda e, em ambas as escolas, os resultados mostraram que a
estrutura com nasal, CVN, como grande, tampa e pensa, concentra aproximadamente 70%
dos erros. As estruturas CVS e CVR, de palavras como festa e porta, por exemplo,
apresentaram indices em torno de 16% e 14%, respectivamente.
Os resultados referentes às grafias das codas nasais, além de revelarem um
comportamento das crianças, contrário àquele observado no percurso da aquisição
fonológica – uma vez que a nasalidade de palavras como tampa e tempo emerge bem antes
das estruturas CVC com fricativa ou rótica – têm subsidiado a discussão acerca do estatuto
da nasal pós-vocálica, no que diz respeito à fonologia das crianças (cf. ABAURRE, 1988 e
MIRANDA, 2007, 2009a-b).

                                                                                                                         
7
Os dados referentes à grafia da líquida lateral não foram incluídos na computação, pois, seguindo o que já
havia sido observado em estudo anterior (MIRANDA, 2007), os exemplos de erros que envolvem o
apagamento da lateral são encontrados em número muito reduzido. Na maioria dos casos, as crianças grafam
o que seria um ‘l’ pós-vocálico como ‘u’, provavelmente motivadas pela pronúncia da líquida pós-vocálica
que é sistematicamente semivocalizada no dialeto das crianças estudadas e também pelo fato de estar, nesse
caso, envolvida aí uma regra ortográfica arbitrária (cf. LEMLE, 1987).
 Um exemplo da escrita infantil está reproduzido em um fragmento de texto escrito
por um aluno da 2ª série da escola pública, no qual é possível observar as estratégias
utilizadas por ele para grafar palavras com estruturas CVN. A transcrição do texto completo
está em (4b):
(4a)

(4b)
O coelho estava puledo e viu uma zebra e-/viu um pasarinho vendo uma for./ A
zirafa estave vende um coelho./ O pasarinho ficou comedo./O cachoro estava
vendo um pasarinho/ O milho estava ceabrido./O ispetanho estava perzo./O
menino estava botedo./A mãe estava vendo o menino dendo/comida para a
galinha um pasarinho/A galinha estava vendo pasarinho comedo milho.

Neste texto produzido a partir de um conjunto de imagens, a criança omite a nasal e

altera a qualidade da vogal, substituindo ‘a’ por ‘e’ nas palavras puledo, comedo, espetanho
e botedo; e apenas a omite nas palavras ceabrido. Esses são exemplos estreitamente
relacionados à fonologia e revelam o que temos caracterizado como uma dificuldade
representacional da criança. Tais dados são interpretados como um indicativo de que, ao
construir seu conhecimento sobre o sistema de escrita, a criança extrai informações não
apenas de suas experiências de letramento, mas também de outros conhecimentos já
construídos, especialmente daqueles adquiridos ao longo de sua experiência linguística. No
caso especifico da nasalidade contrastiva da língua (‘lenda’ versus ‘leda’ e ‘tampa’ versus
‘tapa’, por exemplo), podemos interpretar a dificuldade da criança em grafar a vogal
nasalizada como uma decorrência da representação que ela possui acerca dessa estrutura, a
qual é divergente daquela postulada nas análises fonológicas da língua, isto é, uma
nasalidade bifonêmica (VN), forma que para a criança em sua escrita inicial parece ser
contra-intuitiva, conforme supôs Abaurre (1988:421).
Esses dois exemplos de estudos relativos a fenômenos específicos – a grafia da
rótica e a grafia das codas em suas relações com a aquisição de regras contextuais e com a
fonologia da língua, respectivamente – mais os dados quantitativos, referentes à
distribuição dos erros ortográficos nas diferentes séries das duas escolas estudadas,
mostram a complexidade da tarefa encarada pelas crianças e apontam para a necessidade de
que os educadores saibam reconhecer as diferentes motivações para os erros produzidos
pelos aprendizes, a fim de que possam definir estratégias de ação capazes de auxiliá-los a
superarem as dificuldades que surgem quando eles têm de escolher grafemas para registrar
palavras da língua.

Considerações finais
Neste estudo, buscamos mapear os erros, tanto no que diz respeito à distribuição em
escolas com perfis distintos como à frequência no desenrolar das séries iniciais, após o
período em que as crianças já entenderam os princípios do sistema alfabético, com o
objetivo de argumentar em favor da necessidade de que a ortografia ocupe o lugar que lhe é
devido junto ao rol de conteúdos a serem trabalhados desde as séries iniciais. A riqueza das
hipóteses, que podem ser vislumbradas a partir da análise de dados como os que
analisamos, somente será aproveitada se formos capazes de reconhecer a natureza do erro,
tomando-a como base para a definição de estratégias de ação que procurem explorar o
pensamento das crianças, produzindo conflitos capazes de auxiliá-las na conquista de
conhecimentos referentes à ortografia da sua língua.
Temos a certeza de que a constituição do léxico ortográfico não deve estar baseada
apenas na memorização de formas, conforme propalado em muitos materiais didáticos de
larga circulação. Entendemos que a ortografia deve ser tratada como objeto de
conhecimento que, ao ser explorado em sua estutura e sua lógica, é descoberto pelo
aprendiz. A constituição do léxico ortográfico dar-se-á, por esta perspectiva, como
resultado de reflexões que o próprio aprendiz é capaz de fazer sobre o sistema ortográfico.
A ideia de que é necessário conhecer o percurso da criança e o tipo de lógica que
subjaz ao erro para que possamos reconhecer a necessidade de atividades específicas é a
que quisemos defender com este trabalho. Se for contexto, se for arbitrariedade, se for o
efeito de questões representacionais ou se for a dificuldade em perceber a diferença entre os
sistemas (da fala e da escrita), serão necessárias atitudes didáticas apropriadas. A
informação gráfica que chega e se instala não decorre apenas de uma atividade de memória,
mas de um árduo trabalho cognitivo que inclui, além da diferenciação entre as distintas
modalidades da língua, o exercício da analogia e da descoberta das regras, entre outras
tantas tarefas.
 
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