Você está na página 1de 421

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DAS CIENCIAS

EXPERIMENTAIS
ÁREA DE DIDÁCTICA DAS MATEMÁTICAS

processos metacognitivos na compreensão das


práticas dos alunos na resolução de problemas
matemáticos:
uma perspectiva ontosemiótico

Tânia Cristina Rocha Silva Gusmão

Santiago de Compostela de 2006


DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DAS CIENCIAS
EXPERIMENTAIS
ÁREA DE DIDÁCTICA DAS MATEMÁTICAS

processos metacognitivos na compreensão das


práticas dos alunos na resolução de problemas
matemáticos:
uma perspectiva ontosemiótico

Tânia Cristina Rocha Silva Gusmão

Memória conduzido sob a co-direção de médicos


D. José Antonio Cajaraville Pegito e D. Pedro Antonio Barrero Labraña
José Antonio Cajaraville PegitoProfessor Doutor da Faculdade de Educação da
Universidade de Santiago de Compostela,

Pedro Barrero Anton LabrañaProfessor Doutor da Faculdade de Educação da


Universidade de Santiago de Compostela,

DO DECLARA:

Como co-diretores da tese de doutorado intitulada "processos metacognitivos na


compreensão das práticas dos alunos na resolução de problemas matemáticos: perspectiva
ontosemiótico," por Dona Tânia Cristina Rocha Silva Gusmão, que preenche todos os
requisitos de qualidade necessários ciência para ser apresentado e defendido perante o
Tribunal apropriado para o grau de Doutor.

E para o registro para os fins apropriados, assinado em Santiago de Compostela em 08


maio de 2006.

Prof. José A. Cajaraville Pegito Prof. P. Anton Labraña Barrero

Santiago de Compostela, maio de 2006


Esta Tese de Doutorado teve na última fase de
conclusão, com a ajuda de projeto de pesquisa
SEJ2004-07346, financiado pelo MEC para o 2005-
2997 triênio.
Agradecimentos

Eu quero deixar claro os meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas e instituições


que contribuíram para fazer este trabalho.
Minha tese supervisores, Drs. José Antonio Cajaraville Pegito e Anton Labraña Barrero,
que contribuíram muito para a minha formação, compartilhar comigo seu conhecimento e
habilidades profissionais. A José Antonio Cajaraville Pegito por sua dedicação e paciência
ao longo deste carreira e juntar-me nos momentos mais difíceis. Para sua amada família,
que nos tratados, a minha e eu, como verdadeiros irmãos. Anton Labraña Barrero,
objectividade e subtileza demonstrado em muitas horas de orientação. Ambos, obrigado
por me dar a sua amizade, seu amor e confiança.
Comunidade galega pelo hospedeiro nestes quatro anos e meio, têm contribuído para o
nosso treinamento (especialmente minhas filhas) e gradualmente cativou nossos corações.
Nós nunca vai esquecer o exemplo de solidariedade e respeito por esta terra.
Para os professores da Institutes Xelmírez I, Rosalia de Castro e San Clemente e seus
alunos, gentil e desinteressadamente contribuíram para esta pesquisa. A Antía, Martha,
Marcos e Laura, professores estudantes, protagonistas de nossos estudos, pelo seu esforço,
interesse e disposição expressa neste trabalho.
A Dr. Helena Cury, para as contribuições de amizade e valiosas na revisão fase final deste
trabalho. A Drs. Carmen Batanero e Joaquín Giménez para orientação na fase de projeto da
investigação. A Drs. Fredy Gonzalez e Luisa Girondo pelo grande apoio prestado e leitura
recomendações. A Xandra para verificação gramatical e ortográfica. A Dra. Leonor Santos
por ter mediado a alcançar a minha estadia em Portugal.
A faculdade Drs. José Manuel Domínguez Castiñeiras, Isabel García-Rodeja Gayoso,
Felipe Trillo Alonso, Carmen Vázquez Vaamonde e, em geral, o corpo docente do
Departamento de Ensino dará experiência Ciências e colegas do grupo de trabalho do
projeto "Álgebra no Ensino Secundário", pela suas contribuições e incentivos constantes.
especialmente agradecer ao Dr. Vicente Font disponibilidade, dedicação e colaboração
desinteressada em todas as fases do trabalho; Dr. Juan Godino por suas valiosas
contribuições; Dr. Domingos Fernandes para gentilmente e com grande profissionalismo
me guiou na minha estadia na Universidade de Lisboa; e Dr. Bruno D'Amore por sua
inestimável colaboração.
Para os meus amigos no Brasil, sempre presente, apesar da distância, Mariluce (e chamadas
noite), Jarbinhas, Aurinha, Enoque, Gilda, Carrera, Jônei, Wania, Kleber, ANAFER ...
Para os meus amigos na Espanha, Jorge, Esther, Xandra, Flora, Pepe, Fina, Montse,
Carmen, Ana, Wagner, Jorge Acevedo e geralmente amigos da Faculdade de Educação, ...
para sua amizade e carinho.
Os meus colegas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), que
demonstram que o desenvolvimento profissional do professor, em vez de uma conquista
pessoal é uma conquista da instituição, que busca entre seus objetivos a formação de seus
profissionais e, portanto, a qualidade do ensino e pesquisa que promove. Nesta área, muitos
colegas que eu gostaria de mostrar o meu apreço, correndo o risco de esquecer alguns
deles, eu personalizá-lo no Dr. Lívia Diana Rocha Magalhães e prof. Edson Mascarenhas,
pelo seu profissionalismo, amizade e companheirismo.
Eu também quero mostrar o meu apreço ao Instituto de Ciências da Educação (ICE), sob a
direção do Dr. Miguel Santos Rego e UESB por sua contribuição econômica que ajudaram
a tornar este trabalho possível.
Finalmente desejo expressar um agradecimento especial a minha família pelo apoio,
paciência e compreensão durante todos estes anos de estudo, tomando um monte de minhas
responsabilidades profissionais e familiares e duradoura os altos e baixos do meu humor. A
vós, queridos, Humberto, Carol e Izadora dedicar este trabalho. Eu também dedicá-lo à
nossa família no Brasil, sempre presente em todas as mídias, com menos distância e
enchendo-nos com amor. Especialmente, dedico minha irmã nadinha na esperança de que
em breve ela pode tornar seus sonhos universitários.

ii
índice

........................................................................... graças ........ E


u
............................................................................................. índice .. iii

Capítulo 1 Introdução .......... ................................................ .. 0


1
Um contexto geral do estudo ................................................ ............ 0
1
2 Orientação para o problema ............................................. ............ 0
4
3 Edição e pesquisa questões ....................................... ... 0
6
4 Importância e relevância da pesquisa ....................................... 0
8
5 Estudo Geral Organização .................................................... 0
9
CAPÍTULO 2 TEÓRICO ........................... .. .... ......................... 1
3
Introdução ............................................................................... 1
3
I ontosemiótico abordagem da matemática cognição e instrução ............ ... 1
4
1 Institucional e significado pessoal dos objetos matemáticos ............. 1
4
1.1 O conceito do problema .......... ........................................... 1
6
1.2 A noção de prático ................................................... ........ 1
7
1.3 A noção de instituição ................................................ ........ 1
8
2 As noções de objeto institucional e pessoal .............................. ... 1
9
2.1 Institucional objeto ......................................................... ... 1
9
2.2 objeto pessoal ................................................ .. ............ ... 2
1
2.3 significado institucional e pessoal de um objeto .................. ......... 2
2
2.3.1 Significado e direcção de um objecto ................................. 2
3
2.3.2 Tipos de significado ................................................ ... 2
5
3 Entendendo .................................................................. ......... 2
6
3.1 Avaliação do conhecimento ........................................ 2
7
4 diferentes objetos matemáticos e facetas dupla .................. ... 2
8
4.1 intervenientes e sistemas emergentes ...... Objetos práticas. 2
8
4,2 facetas ou dimensões do conhecimento matemático .................. .. 3
0
5 Constrói EOS utilizados nesta pesquisa ........................ .. 3
3
6 O que contempla a processos EOS metacognitive? .......................... 40
Metacognição II: o caminho do desenvolvimento e aplicabilidade
........................................................................ educação ......... 42
Introdução ............................................................................ 42
1 Origens e início dos conceitos .............................................. 42
2 visão geral de definições e modelos ............................... 44
3 definições e modelos de cenários Educação Matemática ... ... 53
4 Componentes metacognition .............................................. 58
4.1 metacognição como um produto ou conteúdo cognitivo ............ ... 60
4.1.1 .................................... conhecimento metacognitivo. 61
4.1.1.1 Conhecimento da variável da pessoa ............ ... 62
4.1.1.2 Conhecimento da variável tarefa ............ ....... 62
4.1.1.3 Conhecimento das estratégias variáveis ... ......... 63
4.1.1.4 O conhecimento da variável interacções
entre pessoa, tarefa e estratégia ..................... ...... 65
4.2 Metacognição e processo ou operação cognitiva ............ ..... 65
4.2.1 ........................ habilidades ou estratégias metacognitivas. 66
Cognitiva Monitoramento 4.2.2 (Controle / regulamento) ............... .. 66
4.2.2.1 Planejamento ................................................. 68
4.2.2.2 Monitoramento ................................................... 69
4.2.2.3 Regulamento ............................................. ......... 69
4.2.2.4 ....................................... Avaliação .. ......... ... 70
5 ....................................... ............. Experiências Metacognitive 70
Mais reflexões ......................................................................... 71
avaliação contextos III e desenvolvimento instrucional
metacognição ............................................................ .................. 73
Introdução ............................................................................ 73
1 contextos de avaliação ............................................................ 73
a) Avaliação do conhecimento metacognitivo ........................... ....... 73
b) A metacognição nos documentos programáticos internacionais,
NCTM e OCDE / PISA .......................................................... 79
2 contextos padrão e instruções não-padrão .............................. .. 82
a) princípios educativos e dos parceiros sociais no desenvolvimento o
Metacognição ................................................................... 82
b) Programas concebidos e implementados para o desenvolvimento 86
metacognitive .......
IV A dinâmica de discussões sobre a resolução de problemas e
metacognição: uma questão de circunstâncias ................................. ... 91
Mais sobre a relação entre estes dois temática ...... ... .................. .. 9
7
V Relações entre metacognition e práticas RP ........................... ........ 10
1
configuração de referência institucional metacognitive ........................ 10
4
CAPÍTULO 3 PERSPECTIVAS metodologia e PROBLEMA 10
RESEARCH ......................................................... 9
Introdução ............................................................................... 10
9

iv
I Perspectivas metodológicas .......................................................... 10
9
1.1 experiência e pesquisa papéis .............................. ........ 11
1

v
Introdução .............................................................................. .. II O projeto 13
de pesquisa ............................................. ...... ....... 7
11
3
2.1 Problema de pesquisa e questões .................................... ..... 11
3
2.2 Hipótese de trabalho ............................................................ ... 11
5
2.3 Natureza das informações ................................................. 11
6
2.4 Os participantes e Estudo Contexto ..................... .. ..................... 11
7
2.5 As questões de técnica de validade e triangulação ...... .. ............... 11
7
2.6 Instrumentos de pesquisa utilizado na coleta de dados ... .. ...... 11
9
2.6.1 Metacognitivo Skills Teste (PHM) ................. ...... 12
2
2.6.2 entrevistas semi-estruturadas orais e (Técnica
Retrospección) ......................... ............................... 12
5
2.6.3 Discussão em grupo sobre PHM. Triangulação primeiro ......... 12
6
2.6.4 Caro Avaliação de Professores (EEP) ........................ .. 12
8
2.6.5 Final Grades Course (CFC) ........................ ..... 12
9
2.6.6 Observação sugestão de um processo de instrução ......... ..... 13
0
2.7 O processo de análise e critérios de dados. Triangulação
segundo ..................................................................... .. 13
0
2.8 Análise dos dados de posicionamento para as dificuldades e limitações
.................................................................. ........ 13
4

CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E RESULTADOS DOS DADOS 13


DE 7
INVESTIGAÇÃO……………………………………………….

I Análise Bloquear respostas protótipo .............................. ..... 13


9
análise II Bloco de estudos de caso (individual e grupo) ............ ..... 18
0
Bloco III Análise de Correlação ................................................. 26
2
Análise Bloco IV de processo padrão ..................... .. 27
2
CONCLUSÕES Capítulo V ......................................................... .. 29
3
REFERÊNCIAS 31
BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………... 5
ANEXOS .......................................................................................... 32
7
Anexo A .................................................................................. 32
7
Anexo B .................................................................................. 34
1
Anexo C .................................................................................. 35
3
Anexo D .................................................................................. 36
0
capítulo
1 introdução

"Falar é aprendido, ele ensinou a ouvir"1

Pretende-se neste capítulo uma síntese das razões que de alguma forma nós levaram o
desenho da pesquisa, ou seja, as razões para a declaração do problema e as questões que
orientam o estudo.

1. contexto Estúdio Geral

O trabalho de investigação proposto nos permitiu desenvolver-nos, entre outras coisas,


refletir, mais uma vez, em nosso papel como orador e agente ouvinte do processo
educativo. Nós questionado muitas vezes o nosso papel como educadores, um papel que
pode definitivamente fazer o curso de educação (no sentido amplo do termo educação) dos
nossos alunos. Recordamos neste momento para Paulo Freire (e suas obras "Pedagogia do
Oprimido" e "Educação como Prática da Liberdade"), quando percebemos que não
podemos falar sobre o papel do professor, sem falar de diálogo, um fenômeno que pode
quebrar a relação opressor oprimido, ainda mais imerso em um sistema educacional que, a
nosso ver, é fortemente tradicionalista e, portanto, resistente à mudança. Percebemos a
desempenhar o papel de professor exigida para além do sempre reconhecido como
inovador, o gosto por isso é valores, se preocupar com o aluno, por sua aprendizagem-
estimular o diálogo e proporcionar uma oportunidade para o aluno a falar e falar de novo,
de novo e de novo; ser exigido como um estudante, ele está escutando, escutando e
ouvindo novamente e novamente. Agora já estamos referindo-se o aforismo da nomeação:
aprender a falar, a escuta é ensinado, e as experiências que tive na Universidade Estadual
Paulista (UNESP) particularmente ouvir e ouvir uma e outra vez. Agora já estamos
referindo-se o aforismo da nomeação: aprender a falar, a escuta é ensinado, e as
experiências que tive na Universidade Estadual Paulista (UNESP) particularmente ouvir e
ouvir uma e outra vez. Agora já estamos referindo-se o aforismo da nomeação: aprender a
falar, a escuta é ensinado, e as experiências que tive na Universidade Estadual Paulista
(UNESP) particularmente
1
Aforismo crítico do modelo tradicional de ensino que apoiou as classes Professor Baldino da UNESP
-Universidade Estadual Paulista Brasil.
Capítulo1-Introducción

Carrera com Baldino e professores. O trabalho do professor em sala de aula deve se


concentrar mais em ouvir e menos falar, dando, gradualmente, o papel do estudante, que
deve, por sua vez e através de uma comunicação constante, aprendendo a conquistar. Ele
está percebendo o professor como um alto-falante e ouvinte menos como vemos a sua
contribuição para a formação de um, elemento cidadão reflexivo crítico. Assim, faz sentido
falar de um professor convergente com uma prática libertadora de ensino no sentido de
Paulo Freire, voltado para a autonomia do aluno na sua aprendizagem.
Na prática, a pesquisa propomos, vamos olhar para três
áreas de estudo relacionadas com o ensino ea aprendizagem da
matemática: Cognição metacognição e resolução de problemas
(PR). Fale sobre qualquer um destes envolve falar uns com os
outros, uma vez que três áreas estão intimamente relacionados e
juntos nos ajudará a entender as razões que norteiam as práticas
desenvolvidas pela
Os alunos no processo de solução de problemas. Obviamente, que irá inserir uma quarta
área que é transversal em relação ao primeiro, a avaliação.
Metacognição é um assunto que exige essencialmente, entre outras coisas,
reconhecer e observar a autonomia do aluno. Então nós pensamos que apropriada para ser
evocando os ensinamentos de Paulo Freire (Freire, 1979; 1996). Assim, uma educação que
promova o desenvolvimento da metacognição estará contribuindo para o desenvolvimento
da autonomia dos alunos (também no sentido de Freire). Por isso, é necessário estimular o
desenvolvimento de habilidades metacognitivas (Mateos, 2003), gradualmente se
aproximando-los a controlar seu próprio processo de aprendizagem (Trillo, 1989),
respondendo a uma necessidade para a escola (educação) quer favorecer a autonomia
aprendizagem (Lafortune, Jacob e Hébert, 2003). "Não só para fazer os alunos mais
reflexivo e consciente dos processos mentais (...)
A educação formal e, da mesma forma, não formal (ou espontânea) papel relevante
no desenvolvimento de processos metacognitivos se reflete no campo geral da pesquisa em
educação (Mateos, 2001; Mayor, Suengas e González, 1993; Crespo Allende, 2000-1;
Schoenfeld, 1985a; González, 1996; Schraw, 2001; Hartman, Gourgey 2001 e 2001). Em
educação matemática, por exemplo,

2
Como em outros, muitos esforços são dirigidos para tentar entender as relações entre
cognição e metacognição. Na revisão da literatura relevante, notamos que muitos dos
estudos em questão com a compreensão das relações entre estes processos são suportados
(e aqui incluímos nós) na definição de Flavell (1976) para diferenciar estratégias cognitivas
metacognitivo: o estratégias cognitivas são utilizados quando estão a avançar a atividade
cognitiva em direção a um objetivo, e são metacognitive quando sua função é monitorar o
progresso. No entanto, esta distinção nem sempre é fácil de discernir. Na verdade, algumas
dificuldades surgiram quando tentamos aplicá-lo a uma prática matemática (tais como
resolver um problema) reivindicando uma melhor compreensão da prática. Isto levou-nos a
procurar quadros teóricos que tentaram explicar a realização de uma prática. Daí a decisão
de usar o "Foco ontosemiótico de Cognição e Matemática Instrução" (EOS).
A EOS é uma abordagem emergente que está a ser desenvolvida uma década atrás
por Godino e colegas (por exemplo, Godino e Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino,
Batanero e Roa (2005) e Font, 2005-6) acabou. Ele propõe uma análise da noção de
"significado" de um ponto de vista educacional, visando, inter alia, para apoiar estudos
sobre a avaliação de conhecimentos. Para esta análise, o modelo teórico desenvolvido é
baseado em suposições pragmáticas do significado dos objetos matemáticos a partir de três
perspectivas: institucionais, pessoais e temporários. objetos matemáticos são concebidos
como sistemas práticas entidades emergente. Propõe-se como um objeto básico para
análise de "práticas de sistemas manifestadas por um assunto (ou dentro de uma
instituição) a uma classe de situações-problema" (Godino, 2002, p.242). Práticas, bem
como dialética pessoal e institucional ocupam um lugar privilegiado nessa abordagem,
fornecendo uma visão mais abrangente do problema do conhecimento do aluno.
Para analisar EOS actividade matemática apresenta a "técnica de análise semiótica",
mostrando como aplicar o tipo de objetos e dimensões de conhecimentos matemáticos
construídos por esta "abordagem". Apesar do apoio indispensável desta "abordagem" para
o nosso trabalho, entendemos que para interpretar em detalhe a complexidade dos
fenómenos associados ao ensino e aprendizagem da matemática no contexto de RP e,
portanto, de compreensão matemática, foi também necessário considerar os aspectos
explicitamente metacognitivas.
Finalmente referindo-se à área de RP, sabe-se problemas e sua resolução marcaram
o desenvolvimento da história da matemática e, enquanto a linha de pesquisa foi (e
continua sendo) um dos pilares básicos do Edifício de Educação matemática como uma
disciplina científica (Fernandes, 1988, 1991-2, Lester, 1994; Vilas, 2001, 2004; González,
2005), que tem como um dos seus principais objectivos para treinar os alunos para resolver
problemas. Mas atingir essa meta não é fácil (Pifarré e Sanuy, 2001). a realidade da sala de
aula mostra casuística de dificuldades e erros observados em estudantes no processo de
resolução de problemas matemáticos (Callejo e Vilas, 2003). "A resolução de problemas
deve estabelecer-se como um objeto de aprendizagem, um fim em si, conteúdo processual
conforme aplicável em qualquer situação cotidiana "(Contreras e Carrillo, 1997, p.22). O
RP é um processo complexo e, como tal, a pesquisa tenta compreender o processo atribuem
a causa do sucesso e / ou fracasso dos alunos para um conjunto de variáveis que, de uma
forma ou de outra afetam os poderes do aluno e, portanto, na prática: conhecimento
(declarativo, processual e condicional), estratégias (cognitivo e metacognitivo), recursos,
heurísticas, controle, emoções, atitudes, crenças, contextos socio-culturais, ..., entre outros
(Schoenfeld, 1992 ; Lester, 1994a, 1994b; Fernandes, Borralho e Amaro 1994; Guzman,
1995; Carrillo, 1996, 1998; Puig e Cerdan, 1996; D'Amore, 1997;
Hegedus, 2000; Gusmão 2000a, b; Vilas, 2001, 2004; González, de 2005, entre outros).

2. Diretrizes para o problema

Um dos interesses do Ensino de Matemática é identificar o significado que os alunos


atribuem aos objetos matemáticos (conceitos, propriedades ...) e explicar a construção
desses significados como resultado da instrução. Se aceitarmos que um sujeito "inclui" ou
"captura" o significado de um objeto quando ele é capaz de reconhecer suas propriedades e
representações, relacioná-la com outros objetos e aplicá-lo a uma variedade de situações
problemáticas protótipo, que liga a ideia de "sentido" com a de "compreensão" (Godino,
2003).
A importância da noção de entendimento para o ensino de matemática se reflete na
pesquisa e currículo vários documentos amplamente disponíveis e influência internacional
como o Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM, 1989, 1995, 2000), mas
sua caracterização continua a ser um
problema. E, nesta ordem, Sierpinska (1994, p.3) faz as seguintes perguntas:
Como ensinar para que os alunos compreendam; O que eles não entendem; Eles entendem
o que e como? Nesses documentos NCTM afirma que os alunos devem entender a
matemática, no entanto, a realidade da sala de aula parece se distanciar dessas abordagens.
prática de sala de aula parece optar para a prática rotineira de exercícios algorítmicos, com
claro predomínio de aritmética e estrutura algébrica, promovendo quase exclusivamente a
"compreensão instrumental" (no sentido de Skemp, 1976). Esta prática também mostra
pontos fracos, como a má encenação de vários sistemas de representação do conhecimento
matemático ea ausência de contextos significativos e situações-problema focado para o
entendimento, e consequente aprendizagem de conceitos matemáticos em estudo. Na
Galiza (Espanha), esta avaliação se reflete claramente tanto a posição de professores de
matemática, e aborda os textos de impacto relevante na sala de aula, ea conseqüente
influência sobre as deficiências abrangentes, por estudantes, possuir conhecimentos
matemáticos da educação em que eles são encontrados. (Godino, 2003; Cajaraville, J.,
Fernandez, T., Labraña, P., Salinas, M., De La Torre, H., Vidal, E., 2003a)
Há indícios que justificam estudos que abordam vários aspectos da ação do
estudante em uma situação de aprendizagem e, em especial, no processo de RP (por
exemplo documenta NCTM, 2000 e o Relatório PISA / OCDE, 2003). Portanto, a atividade
RP, também merece atenção especial neste contexto, uma vez que a matemática pode ser
concebida como a atividade de resolução de problemas (Polya, 1965). Apesar do quanto
tem sido investigada há um interesse constante em avaliar as habilidades dos estudantes e
processos envolvidos na RP que, como uma área de investigação, continua a ser um campo
inteiro de inspiração.
Entre as propostas (ou programas) que de uma forma geral usando o RP e atividade
matemática como uma fonte para a construção do conhecimento matemático, que são
conduzidas por alguns pesquisadores na tentativa de compreender como os alunos realizam
prática, são o EOS (Godino, 2002; Font, 2005; entre outros) e metacognição, que também
se torna um meio para ajudar os alunos a melhorar suas habilidades em relações públicas e,
consequentemente, para alcançar compreensivamente aprender matemática. Metacognição
tem desempenhado um papel importante na RP e
reconhecido como tal e os seus autores relevância aqui mencionados (por exemplo,
Fernandes, 1992; Lester, 1994; Gonzalez, 1996).
Em estudos anteriores com os alunos do ensino secundário (SSE) (Gusmão, TR S;
Cajaraville, JA; Labraña, PA 2004a, b; Gusmão, et ai, 2005a, b; .. Cajaraville, JA; Labraña,
PA e Gusmão TRS 2003b), em que principalmente as ferramentas teóricas e metodológicas
utilizadas veio do campo da metacognição, descobrimos que a análise feita de conflitos e
dificuldades observadas nesses estudantes ao realizar práticas para resolver problemas
foram limitados, o que nos levou a propor a possibilidade de completá-las usando
construções abordagem ontosemiótico.
É nesta perspectiva que colocamos a nossa pesquisa, em que
usar a EOS e metacognição como meio fundamental para analisar práticas expressas pelos
alunos no processo de RP.

3. Problema de pesquisa e perguntas

Nossa pesquisa se concentra em particular no estudo da relação entre processos e práticas


de RP cognitivas e metacognitivas por estudantes de certos níveis de ensino. Tudo com a
perspectiva de processos de formação, especialmente matemática e qualquer assunto, em
geral, deve-se contribuir para o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo
existente. Assim, é necessário apresentar o problema de pesquisa, que é determinada pelas
seguintes questões:

QUESTÕES GERAIS QUESTÕES ESPECÍFICAS


(e esclarecimentos)
CG1. como o que caminho CE1. Como podemos descrever,
pudermos analisar
compreender as práticas que executam e interpretar as práticas realizadas
os alunos no processo de RP estudantes de dois níveis de ensino,
através da integração de certos ESO (Educação
secundário
EOS construções teóricas e Obrigatório) e Magistério, considerada
metacognição? individualmente, em grupos e suportada
O professor, no processo por meio de
RP
integração das construções
EOS e metacognição para?
CG2. O que pode identificar relações CE2. Que relações podem identificar
entre habilidades metacognitivas dos entre as dezenas de alunos em nosso
alunos testados em nossas tarefas RP trabalho e Finais de Curso (CFC)
e desempenho acadêmico? (medida pela média obtida no conjunto
de todos os sujeitos) marcas, em
particular na disciplina de Matemática
(MAT) ?

CG3. O que pode identificar relações (1) através do conhecimento de salas


entre níveis de competência de aula e através da elaboração sobre
metacognitive que os professores o nosso teste (externo), professor
assumem (1) para seus alunos e os habilidades metacognitivas
níveis observados através de um teste considerados seus alunos (as). Esta
externa (2)? estimativa será o nome EEP (Dear
avaliação de professores).
(2) PHM - Metacognitive Skills teste.

C4. Como metacognição emerge no


processo de instrução padrão
(definidos como aqueles que não
tenham sido especificamente
programada para desenvolver e / ou
aumentar a metacognição)?

Neste contexto, consideramos quatro premissas que são necessários para o estado:
1) Acreditamos que as práticas dos alunos no processo de RP pode ser melhor
explicada está se contemplado para a análise de integração de certas
construções teóricas, como a EOS e metacognição;
2) Acreditamos que as dificuldades de resolver problemas por estudantes estão
relacionados com suas deficiências cognitivas e metacognitivas;
3) Nós acreditamos que as habilidades metacognitivas dos alunos afetar
significativamente seu desempenho acadêmico em matemática;
4) Acreditamos que o desenvolvimento da metacognição é parte da aprendizagem
processa-se, especialmente matemática e qualquer matéria em geral, e pode ser
promovido se professores e alunos se tornam conscientes delas.
4. Relevância e relevância Research

aprendizado adquirido e reflexão que fazemos a partir desta pesquisa leva-nos sobretudo a
perceber que ainda sabemos muito pouco sobre os processos de compreensão dos nossos
alunos (as) e, se chegar mais perto e mais perto de uma compreensão total dos mesmos, são
necessários estudos desta natureza e, com certeza, a consideração de outros fatores que não
contemplam aqui. Além disso, eles próprios, de aprendizagem e reflexão, diretamente
Compete ao professor preocupado com a qualidade da sua própria prática, que deve ser de
aprendizagem responsável, consciente e mediar processos cognitivos e metacognitivos seus
alunos (as). Acreditamos que, por si só, justificar esta reflexão e a importância deste
estudo, isto é, a importância do desenvolvimento profissional da própria pesquisa.
Além disso, os resultados podem ser relevantes para aqueles que estão em causa, em
particular, para compreender melhor os processos metacognitivos (também RP e cognição),
já que a pesquisa proposta, com a sua definição do problema, área social ou geográfica,
período tratado e coberto domínio teórico, sem pretensões pode fornecer nova exploradas-
não ser único na medida em que as amostras escolhidas para o estudo, em seu contexto
sócio-cultural eo tempo que o estudo foi concretizada, não repetindo (Beaud, 1990).
Ao tentar integrar certas construções EOS e metacognição para ser melhor capaz de
explicar, e, em seguida, compreender as práticas dos alunos no processo de RP,
acreditamos que estamos contribuindo, por um lado, para enriquecer o quadro de
metacognição, trazendo novas nuances de interpretação e esclarecimento de diferentes
aspectos deste problema a partir de um ponto de vista educacional, e em segundo lugar,
porque temos a intenção de complementar o quadro EOS com a configuração construção
metacognitiva, os resultados podem ter interesse teórico. Assim, compreender as práticas
de nossos alunos (as) no campo de PR, é importante estabelecer melhores condições para o
ensino fornecer explicações para os problemas associados com o problema de compreensão
da matemática (Godino e Batanero, 1994; Godino, 2001-3; Cajaraville, et. al. 2003b;
Gusmão, et. al. 2004a, b; Gusmão, et. al. 2005a, b; -2005; Font, 2005).
Talvez o estudo das inter-relações entre cognição, metacognição, RP e Avaliação,
nos permite determinar a pesquisa em que direção pode ser orientado
para esclarecer algumas lacunas que permanecem latentes na compreensão dos problemas
didáticos de ensino e aprendizagem da matemática, por exemplo, que a falha pode estar
associada com o uso de estratégias metacognitivas ou dificuldades de aprendizagem básica
estão associados com falta de regulamentação do estudo (Gonçalves, 1996), e, se possível,
para derivar consequências para superar dificuldades de aprendizagem aos alunos.
Finalmente, a importância e relevância da pesquisa está relacionado com o interesse
nuclear da comunidade de educadores matemáticos nos problemas do significado dos
objetos matemáticos por alunos na resolução de problemas. E uma vez que, como já
mencionado anteriormente, ainda existem maneiras de ir na tentativa de compreender os
processos de compreensão do aluno, experimentam novas maneiras de analisar e
compreender a sua prática é uma forma de contribuir para abordar esse entendimento, e nós
pensamos que esta pesquisa pode ajudar a incentivar mais estudos nesse sentido.

5. organização geral do estudo

De um modo geral, o estudo é organizado em cinco capítulos, incluindo este


Introdução.
Capítulo 2 é a revisão da literatura ou "estrutura teórica" onde nós abordar questões
relacionadas com as áreas de estudo mencionadas acima. No que diz respeito à área de
Cognição, voltamos nossa atenção o programa EOS, descrevendo brevemente seu modelo
teórico. Nós nos concentramos principalmente em construções definidas como
"epistemológicas e cognitivas configurações" que levem em conta as entidades ou objetos
matemáticos: linguagem, procedimentos, definição (conceito), proposições, argumentos e
situação-problema, para explicar a realização de uma prática. A partir deste contexto,
notamos a necessidade de estendê-lo, contemplando uma configuração metacognitive para
a realização da prática. Tão profundo na área de metacognição, consideramos apropriado
para falar, entre outras coisas, a trajetória histórica do seu desenvolvimento e, a partir daí,
destacamos a estrutura organizacional do tema, respeitando as nuances pessoais de cada
pesquisador que ajuda a expressar como ele é percebido. Relatamos, acima de tudo, como
metacognição pode ser desenvolvido e / ou aumentado através de experiências em vários
contextos sociais,
especificamente, através de processos de educação formal ou não-formal. Também a partir
deste contexto, patentear a necessidade de considerar uma configuração cognitiva para
explicar o desempenho de uma prática. Em seguida, passamos para a área de RP, desde o
nosso campo de ação é a prática de resolução de problemas. Oferta, há uma breve
discussão sobre a relação entre PR e metacognição. Como já mencionamos área de
avaliação é transversal aos três primeiros, por isso a atenção que damos a ela está presente
em todos os assuntos, mas especialmente dedicado alguns breves comentários sobre como
metacognição é avaliada. Terminamos a nossa "estrutura teórica" com uma seção onde
procuramos sintetizar e concluir o raciocínio inferir uma visão pragmática da
metacognição,
Em seguida, no capítulo 3, a partir de uma perspectiva qualitativa e quantitativa,
apresentamos nossas escolhas metodológicas, o resultado de tanto a complexidade do
sujeito como julgamentos pessoais sobre as formas de conceber a pesquisa em nosso
campo. Voltamos a afirmar as questões de pesquisa e apresentar o conjunto de hipóteses
para o leitor a acompanhar a dinâmica de trabalho a ser seguido no capítulo sobre a análise
de dados. Além disso, pretende-se descrever os critérios gerais para análise.
No Capítulo 4, apresentamos a análise dos dados obtidos através dos instrumentos
de pesquisa aplicados a uma amostra de 185 alunos do 3º e 4º
ESO; discutido também o trabalho feito com 4 professores-alunos (3º
) O ensino primário, que é complementada pela análise de uma instrução de processo. Estas
análises permitiram-nos para verificar os pressupostos estabelecidos. Geralmente, os
resultados indicam que as habilidades metacognitivas dos alunos parecem ter um impacto
sobre o desempenho escolar em matemática e dificuldades na RP estão relacionados com
suas deficiências cognitivas e metacognitivas; e um professor consciente de seu papel
como formador de cidadãos críticos, reflexivos e autônomos, leva inevitavelmente no dia,
o aluno (a) para desenvolver habilidades metacognitivas.
Finalmente, o nosso estudo culmina no Capítulo 5, que são dedicados a conclusões.
Entre outros aspectos, a investigação indica que as construções "de configuração
epistêmica e cognitivo" (EOS) e "construir configuração metacognitive", juntos,
constituem uma ferramenta analítica valiosa para a compreensão
exercer eficazmente pratica os alunos no processo de RP. Qualquer processo de instrução
que considera os aspectos metacognitivos como meio óbvio perdendo a oportunidade de
uma obra explícita e consciente deles também sob qualquer intenção de desenvolver
habilidades metacognitivas, é o que ele promove, naturalmente, as duas posições diálogo
adicional: falar e ouvir.
capítulo
2 quadro teórico
"Se eu incluído visibilidade na minha lista de valores para salvá-lo é para
alertar sobre o perigo que perder uma faculdade humana fundamental: o
poder de concentrar visões olhos fechados, para trazer para fora as cores
e formas a partir de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros em
uma
página branca, pensar por imagens ... "
(Seis PROPOSTAS para ou próximo milênio, Italo Calvino)

introdução

Neste capítulo, para revisão da literatura, são apresentados os modelos teóricos


considerados, que são organizadas em duas áreas principais que podem ser resumidas na
cognição e metacognição. cognição matemática tem sido e é uma constante em ciência e
tecnologia envolvida na cognição humana. Entre atual ou modelos em torno desta temática
concentrar a nossa atenção sobre o "foco ontosemiótico de Cognição e Matemática
Instrução" (EOS), uma abordagem que tem vindo a emergir em nossa área científica.
Iremos descrever brevemente algumas das seu construtor, e vamos concentrar-nos, em
particular aqueles que foram especialmente útil em nossa investigação. Mostrar-lhe como
nesta abordagem, mas até agora não foi tida em conta a metacognição, ele está ciente da
necessidade de desenvolver construções teóricas metacognitive. A necessidade de ampliar
as explicações atuais propostas no EOS para a compreensão do desempenho de uma prática
matemática, justificou a inclusão de novas ferramentas teóricas que estão enraizadas na
pesquisa sobre metacognição. À medida que entramos no campo da metacognição também
apresentar, brevemente, as suas construções, algumas discussões sobre a sua relação com o
contexto de resolução de problemas, avaliação e processos de formação. Por outro lado,
também, vemos as limitações dessa teoria, se visto isoladamente de suas construções, para
entender melhor o desempenho de uma prática matemática. Da mesma forma, nós sentimos
a necessidade de complementar essa teoria agora com construções EOS. Finalizando nossa
revisão da literatura,
Capítulo 2 - Enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática

apresentamos as nossas contribuições para este trabalho, que vai no sentido de combinar
essas duas grandes áreas em uma análise de sistema (unidade mínima) de práticas,
composto por as construções que chamamos epistêmica e definições de configuração
cognitivas e metacognitivas.

I - ontosemiótico FOCUS de Cognição MATEMÁTICA E FORMAÇÃO

Em trabalhos diferentes, Godino e colegas (Godino e Batanero, 1994; Godino, 2002a, b, c;


Godino, Batanero e Roa, 2005; Contreras, fonte, Luque e Ordóñez, 2005; Font e Ramos,
2005; Godino, Contreras e fonte, na imprensa ;. entre outros) desenvolveram um conjunto
de noções teóricas que formam uma abordagem ontológica e semiótica (EOS) da cognição
e instrução matemática. É uma visão pragmática, semiótica e antropológica que pode
explicar muitos dos fenômenos que ocorrem no processo da matemática de ensino e
aprendizagem. É pragmática porque propõe uma formulação do significado dos objetos
matemáticos que assume orçamentos epistemologia pragmática "opondo categorias de
sujeito e objeto passados para o fundo, a ser atribuído um status derivado, e desistir de seu
lugar privilegiado na categoria de ação "(Faerna, 1996, p. 14). Falamos de uma perspectiva
antropológica, já que seu principal objeto de estudo é o homem aprendizagem em
instituições de ensino, e matemática são o resultado de uma construção social realizada em
diferentes instituições. Finalmente, dizemos que é semiótico porque atribui um papel
central para os recursos expressivos utilizados na actividade matemática.
Abaixo são discutidas, brevemente, alguns dos abordagem ontosemiótico
construções.

1 - significado institucional e pessoal dos objetos matemáticos

Considerando "o problema epistêmico-cognitiva não pode ser separada da ontológico"


(Godino, 2003), a EOS tem como ponto de partida a teoria antropológica da Chevallard
(1989, 1991-2, 1997), especificamente, as noções de "objeto" e "praxema". Para
Chevallard (1991, Apud Godino, 2003), "praxema" corresponde aos objetos materiais

14
ligado a práticas e usa essa noção para definir o "objeto" como um sistema praxemas
emergente, mais especificamente, como:

"Um emergindo de um sistema de práticas que são manipulados objetos materiais


são divididos em diferentes registros semióticos: gravar as palavras faladas ou
expressões faladas registro gestual, registro de domínio, você escrever ou
desenhar (Graphics, formulismos, cálculos, etc.), ou seja, o registro escrito
"(Chevallard, apud Cobo 2003, p.33).

Essas noções são parte da base das construções da EOS, mas os autores desta
abordagem propõem tornando-os mais operacional e noções refinados -em consonância
com os pressupostos pragmáticos de teorias do significado, mostrando também suas
semelhanças, diferenças e relações com outras ferramentas conceituais, como as de
"concepção" e "significado"; considerado necessário para esclarecer os conceitos de
"prática" e "objeto" ea utilização técnica do conceito de significado que é útil em estudos
psicológicos e educacionais (Godino e Batanero, 1994); interessado em reconhecimento
explícito no componente discursivo, "conceitos", "proposições" e "argumentos" e a
"linguagem" objetos ostensivos na terminologia da teoria antropológica (Godino, 2002a).
A EOS reconhece a distinção e interdependência entre o reino do pessoal e os eixos
institucionais e os principais da antropologia cognitiva, mas também adverte que a ênfase
excessiva sobre institucional pode levar a dispensar o reino da mente, de fenómenos
relacionados com a aprendizagem da disciplina. Daí a consideração explícita deste domínio
leva os pesquisadores a diferenciar entre "objeto institucional" (conhecimento objetivo) e
"objeto pessoal / mente" (conhecimento subjetivo).
Ele enfatiza que as práticas e relações com os objetos são organizados em torno de
um propósito: para tomar decisões, resolver problemas, etc., situações e, portanto, é
considerada necessária para ter noção de como primitiva de "situação problemática".
Portanto, os autores estão interessados em desenvolver uma ontologia simples "de
objetos matemáticos que leva em conta o aspecto triplo da matemática como uma atividade
de resolução de problemas, socialmente compartilhado, como linguagem simbólica e
logicamente sistema conceitual organizada" (Godino e Batanero 1994, p. 333). Em outras
palavras, eles propõem um objeto básico para análise de "práticas de sistemas manifestadas
por um assunto (ou dentro de uma instituição) a uma classe de situações-problema"
(Godino, 2002a,
p.242). Assim, a partir da noção de "situação problemática", irá definir os conceitos
teóricos da "prática", "objeto (pessoal e institucional)" e "significado (pessoal e
institucional)" para operacionalizar a natureza tríplice da matemática e gênese pessoal e
institucional do conhecimento matemático e sua interdependência mútua.

1.1 - O conceito de "problema"

Entre as muitas definições válidas de problema, duas são particularmente adequados para a
EOS. O primeiro é Lester (1980), que define o problema como "uma situação em que um
indivíduo é convidado a executar uma tarefa que não tem um algoritmo de fácil acesso que
determinam completamente o método de solução" (Godino de 2003, p.88) ea segunda é
dada por Simon (1978): "um ser humano enfrenta um problema quando uma tarefa
tentativas, mas não pode realizá-lo. Tem alguma discrição para determinar quando a tarefa
foi concluída com êxito "(Godino 2003, p.88). Eles são definições gerais e referem-se a
problemas de qualquer espécie. No entanto, o interesse de Godino, expressa em suas
palavras, é "para esclarecer as características dos problemas matemáticos ou situações tais
como" (ibid. P 8) e como uma ilustração apresenta um exemplo de estimativa de uma
quantidade desconhecida, tendo como objeto matemático "médio". As observações feitas
para este exemplo particular, podemos estender qualquer problema em geral. Então, talvez
na demonstração de uma pergunta e na execução das tarefas envolvidos vários objetos
matemáticos e é necessário especificar, entre outras coisas, a) pesquisa, dentro da gama de
problemas, em essência entre diferentes contextos , b) e c relações com outras situações)
mathematize actividade, etc.
As "atividades matematização" são aqueles que vise encontrar soluções que não são
acessíveis no momento, para comunicar a solução para os outros, para justificá-los, etc. O
facto de se relacionar um problema e a sua solução, outras situações e contextos, a fim de
generalizar, simbolizar e validar a solução foi descrito por Freudenthal, em 1991, como a
actividade "mathematize" (Godino e Batanero, 1994; Godino, 2003).
As características da matematização actividade são sintetizados na definição de
prática apresentada abaixo.
1.2 - A noção de "prática"

Uma das primeiras noções introduzidas sob a EOS era a prática e, como mencionado
acima, o desenvolvimento desta noção teve como objetivo caracterizar as "atividades
matematização" e, como tal, é apresentado:

Definição 1: Nós chamamos de "prática" qualquer ação ou


manifestação (linguística ou de outra forma) feito por alguém
para resolver problemas matemáticos, comunicar aos outros a
solução, validar a solução e generalizar para outros contextos e
problemas.

É observável em práticas matemáticas envolvidas materiais e / ou objetos abstratos,


que podem ser representados na textual, oral, gráfica ou gestual. São os mesmos objectos
ligados à prática Chevallard (1991) chamou de "praxemas".
O que interessa os autores, "ao invés de uma determinada prática em um problema
particular dado são os tipos de práticas, ou seja, invariantes operatórios revelados por
pessoas em seu desempenho contra situações problemáticas" (Godino e Batanero, 1994 ,
pp335). Estes invariantes são chamados de "práticas protótipo (ou recursos)" e que pode
ser associado a cada problemas de campo e / ou individual.
a noção de "prática pessoal significativo" também é apresentado e, nesse sentido
fornecer a seguinte definição:

Definição 2: Vamos dizer que uma prática pessoal é significativo


(ou sentido) se, para a pessoa, esta prática desempenha um papel
na consecução do objectivo no processo de resolver um problema
ou para se comunicar com outra solução, validar a solução e
generalizar para outros contextos e problemas.

A natureza subjetiva que a definição de "prática" é fornecido, leva os autores a


diferenciar entre "prática pessoal" e "práticas comerciais". Enquanto o primeiro pode variar
de indivíduo para indivíduo, estes últimos são socialmente compartilhado na mesma
instituição. (Serrano, 1996)
Significativamente, a EOS considera-se que não pode ser interpretado
comportamentos observáveis de estudantes se eles não atribuir-lhes um propósito, portanto,
a distinção entre e "comportamento humano" (comportamento aparente e observável)
"prática" (Ação meta-orientada humano).

1.3 - A noção de "instituição"

Em Sociologia eles são geralmente considerados instituições basicamente de duas


perspectivas: primeiro, tem a ver com a configuração de um conjunto de práticas
compartilhadas e, segundo, entendê-los como uma organização que consiste em: um órgão,
um edifício e uma trabalhadores, destinados a servir a algum propósito socialmente
reconhecido e autorizado. É claro que as instituições educacionais se encaixam
perfeitamente em estas duas formas de compreender as instituições.
EOS interessado, particularmente, a primeira maneira de entender a instituição, sem
que tal implique a ignorar o outro ponto de vista.
Desde situações e soluções de problemas são socialmente compartilhado dentro de
instituições que são conceituadas as noções de "instituição" e "sistema de práticas sociais":

Definição 3: A "instituição" (I) é constituído por aqueles


envolvidos no mesmo tipo de situações problemáticas.
compromisso mútuo para o mesmo problema envolve a execução
de um práticas sociais compartilhados, que também estão ligadas
à instituição cuja caracterização contribuir.

"Instituição de Mathematical" (M) é chamado para as pessoas dentro da sociedade


estão envolvidos na resolução de novos problemas matemáticos; são os produtores de
"conhecimento matemático". Outras instituições envolvidas com a "situações matemáticas"
são os "usuários" de conhecimento matemático (matemática aplicada) e "professores" do
conhecimento matemático (escola do conhecimento matemático) (Godino e Batanero,
1994).
Dentro das várias instituições, a EOS está interessado no conjunto de práticas que
visam alcançar a solução dos problemas de campo correspondentes,
olhando para eles a partir de uma perspectiva do sistema para determinar o seu princípio
organizacional. Assim definidos:

Definição 4: Sistema de "práticas comerciais" associados com um


campo de problemas:
Trata-se de práticas consideradas significativas para resolver um
"problema área" C e partilhados dentro da "instituição" I.

Este sistema é representada pela notação PI (C).


Entre os tipos de práticas sociais citados, mencionou: descrições de problemas ou
situações, representações simbólicas, definições de objetos e argumentos.

2 - As noções de "objeto institucional" e "pessoal"

Normalmente, a eficácia de uma prática matemática é compartilhada por pessoas diferentes


ao longo do tempo em várias situações problemáticas e mais tarde pode levar a mudanças
na prática e objetos dela emergem, como ilustrado pelos autores para se o "media" objeto
matemático.1

2.1 - Objeto "institucional"

Em outras palavras, "o objeto matemático média é apresentada como uma entidade abstrata
que emerge2 sistema progressivo social de práticas compartilhadas, ligada à resolução de
determinado campo de problemas matemáticos". (Ibid. P.336)
No contexto de "práticas socialmente compartilhados" isso mostra que eles variam
em diferentes instituições, e em vista disso, esclarece-se a conceder ao objeto uma
relatividade em relação a eles.

1
Godino explicita a evolução deste conceito (no contexto de várias práticas). Para mais detalhes veja Godino
e Batanero (1994).
2
"De acordo com Morin (1977), a noção de um dispositivo de emergência de produtos globais
formando um sistema de actividades têm qualidades, que se alimentam de volta as mesmas actividades do
sistema que se tornam inseparáveis "(Godino e Batanero, 1994, p.338).
Então, usando a máxima pragmática que um objeto institucional envolve a geração
de comportamento regra compartilhada por toda a instituição, é definido o seguinte noção:

Definição 5: "institucional objeto" O:


É um sistema emergente de práticas sociais associadas com um
campo de problemas, isto é, um IP emergente (C). Os elementos
deste sistema são os indicadores empíricos da OI.

Nesses termos declarou que o advento do objeto é progressiva ao longo do tempo e


em um determinado momento, é reconhecido pela instituição, nomeado, generalizada ou
modificado ou usado para resolver outras áreas problemáticas, como ele se expande os
problemas campo associado. "Objeto institucional também pode ser conceituada como um
sinal de unidade cultural constituído por PI (C)" (Godino e Batanero, 1994, p.336) e é o
constituinte do conhecimento objetivo (no sentido de Ernest, 1991). "Se a instituição I M é
a instituição matemática, objeto institucional será nomeado objeto matemático (pode ser
conceitos, proposições, teorias ...)" (Godino e Batanero, 1994, p.336).
Mesmo em relação à "emergência" é enfatizado:

"A partir de um campo de problemas que podem surgir diferentes objetos,


portanto, estão interligados. (...) Por outro lado, os mesmos objetos são
institucionalmente reconhecido fonte de novos problemas e podem ser usados
como ferramentas para resolver outros. (Objeto Tool-Dialética feita por Douady,
1986) "(Ibid. P.338).

O "objeto de emergência" pode ser representado, de acordo com Fonte (2005), com
a seguinte ilustração:

objeto

O
1 nível outrosníveisdeemergência

emergência ampliando a gama de


problemas

C1C2C3 ...

Fig.1 - Objeto de emergência


Como resultado dos pressupostos pragmáticos em que se baseiam, por uma análise
antropológica de fenômenos cognitivos e didáticos, os autores postulam "a existência
(cultural) de diferentes objetos, de acordo com a instituição de referência em situações
onde a concepção absolutista da matemática vê um único objeto "(Godino e Batanero,
1994, p.338).

2.2 - Objeto "pessoal"

Comparando a relação entre as práticas e os problemas que surgem como uma "relação
estímulo-resposta" Font e Ramos (2005) consideram que no meio dessa relação "objetos
matemáticos pessoais" ter lugar. Ou seja, que entre o estímulo (problemas de campo) e de
resposta (prática), há um período ", onde a simbolização do processo (...) pelas
experiências (...) são processados como sinais ocorre, e estes são manipular e combinar,
seguindo regras e métodos "(p.320), resultando em esses objetos - que também tem a
nuance de" consciência subjetiva".
É nesse avião Godino e Batanero (1994) propõem as noções de "sistema de práticas
pessoais" e "objeto pessoal":

DEFINIÇÃO 6: "sistema de práticas pessoais" associados com um


campo de problemas:
Trata-se de práticas protótipo que uma pessoa faz em sua tentativa
de resolver uma série de problemas C. Nós representamos este
sistema por Pp notação (C).

DEFINIÇÃO 7: "objeto pessoal" Op:


É um sistema emergente de práticas pessoais significativos
associados a um campo de problemas, isto é, um ppc emergentes).

Também aqui, o "objeto de emergência" é progressiva leva em conta a história do


sujeito (experiências e aprendizagem) e é o constituinte do "conhecimento subjetivo" (no
sentido de Ernest, 1991).
2.3 - significado institucional e pessoal de um objeto

"Os objetos são nomeado e descrito por certas práticas (intensivos) comumente
considerados como definições de objetos (mesmo identificados com o objeto por um
fenômeno metonímico)" (Godino e Batanero, 1994, p.337). Referindo-se Vergnaud (1990)
mostra que considera o "significado de um objecto matemático" a partir de uma didáctica e
psicologicamente, pode ser reduzida a um mero definição. Além disso,

"Há situações que dão sentido a conceitos matemáticos, mas o significado não é
em situações ou representações simbólicas. É uma relação do sujeito a situações e
significados. Mais precisamente, os esquemas são evocados no sujeito individual
por uma situação ou que constitui um sentido significativo desta situação ou esta
significativa para o indivíduo "(Vergnaud, 1990, apud Godino e Batanero, 1994,
p.337).

Nesse sentido, os autores concordam com Vergnaud e dizer: "o significado dos
objetos matemáticos deve ser encaminhado para a ação (internalizado ou não) que faz um
sujeito em relação a esses objetos" (p.338). Além disso, a necessidade de ser distinguir
entre a dimensão pessoal e institucional para o significado é realçado. A "média", acima,
objeto também serve para ilustrar a dimensão institucional, especificando o tratamento que
é dado a este objeto em relação ao currículo e os textos correspondentes ao "básico" oficial,
"secundário" ou mesma escola na Universidade e a "vida diária", em que as propriedades
essenciais não ou a definição de um objeto são (neste caso, matemática), "Mas é o seu uso
como uma ferramenta para análise e tomada de decisão em determinados tipos de situações
problemáticas" (ibid.). Com isso, eles propõem a seguinte definição:

Definição 8: "Significado de um objeto institucional" OI:


É o sistema de práticas institucionais associadas ao campo dos
problemas emergentes da OI, em determinado momento.
É uma construção na instituição e estocasticamente dependente do
tempo. Simbolicamente, para o tempo t e uma instituição I:
S (OEu) = PEu(C)
Como já foi indicado, se I = H, discutir significado matemático de um objecto.
Assim, esta noção introduz os sistemas problemáticos epistemológicos e didáticos
de práticas sociais (objetos matemáticos emergem, evolução e dependência institucional) e
análise semiótica dos objetos institucionais envolve a consideração de situações
problemáticas e de objectos envolvidos em resolvê-los. Ou seja, ele envolve a consideração
da dimensão subjetiva do significado.
Assim, a noção de OP "significado pessoal" é introduzida em correspondência com
a noção de "o que significa um objeto institucional" nos seguintes termos:

DEFINIÇÃO 9: "Significado de um objeto pessoal" Op:


É o sistema de práticas pessoais de um campo pessoa p para resolver os
problemas emergentes objeto Op em um determinado momento.
Depende, portanto, o sujeito eo estocasticamente tempo.
Hum simbolicamente, S (Op) = Pp (C).

De acordo com os autores, "parte do significado é observável, embora eles não são
práticas diretamente internalizadas constituídas por acções" (ibid. P.339).

2.3.1 - Significado e direcção de um objecto

Font (2005) destaca o surgimento gradual de objetos matemáticos institucionais destaca a


necessidade de fazer a diferença entre sentido e referência de um termo e, com base nas
idéias de Frege (1998) observa que "a referência será o objeto matemático chamado,
enquanto que sentido é o modo de apresentação "(p.112, grifo nosso). Ilustra a diferença
com o exemplo de "bissectriz" pode ser definido "bissectriz de um segmento" como a
perpendicular que passa através do ponto central, ou o locus formado por todos os pontos
equidistantes a partir das extremidades. Temos o conceito de "bissetriz" relacionada com
conceitos diferentes (por exemplo, "média" e "lócus"), mas é a mesma referência e tem
diferentes significados como o modo de apresentação (ligação a outros conceitos) é
diferente. "Entender que as duas definições são equivalentes
relata que duas definições, o que poderia ser considerado definições de objetos diferentes,
se referem ao mesmo objeto "(ibid.).
Font explícita do que em uma definição, como no caso de "bissetriz" pode gerar um
conjunto de práticas. Temos o objeto "bissetriz" relacionado com outros objetos diferentes
e diferentes procedimentos de construção, marcando situações e práticas diferentes.
Vimos que o "objeto matemático institucional" é um sistema emergente de práticas
e que seu significado é definido também em termos de práticas. Paraphrasing Godino, tipo
de letra descreve o significado S (O) = {Pi práticas de montagem, de tal modo que em cada
prática Pi instituição utiliza o objeto O} (ibid.). Em uma perspectiva pragmática, o
significado de um objeto matemático está ligado a outros significados e objetos, já que na
prática o objeto intervém e outros. Este fato faz com que o autor distingue sob os termos do
significado EOS e significado.

"Uma vez que o objecto pode estar relacionada com um ou outros objectos de
acordo com o contexto, o tipo de notação, etc. para dar origem a práticas
diferentes na EOS Entende-se como um subconjunto do sistema de práticas que
constituem o significado do objeto "(ibid. p.113, grifo nosso).

E sobre o "significado", observa:

"O significado de um objecto matemático, entendido como um sistema de


práticas, pode ser parcelar em classes diferentes das práticas mais específicos que
são usados num contexto particular e com um certo tipo de notação produzir um
determinado sentido. Cada contexto ajuda a dar sentido (pode gerar um
subconjunto de práticas), mas não produz todos os sentidos "(ibid., Nossos
itálico).

O que o autor quer dizer é que um objeto matemático com a passagem do tempo é
enquadrado em diferentes programas de investigação. Em cada nova atividade programa
para resolver novos problemas, a aplicação de novas técnicas, utilizar novas
representações, etc., gerar, ao longo do tempo, o surgimento de novas práticas (formas) que
estão expandindo o significado do objeto.
Esta compreensão de objetos e seu significado implica que a instituição ou pessoa a
ter prática no que diz respeito ao campo da experiência abrange o objeto.
2.3.2 - Tipos de significado

Do ponto de vista instrucional para explicar a dialética institucional e pessoal na EOS eles
são considerados diferentes tipos de "significados institucionais" e "pessoais".
Em relação institucional (retirado do ponto de vista do professor) ter, com base em
Godino (2003), Font (2005) e Font e Ramos (2005), que:
1) Será um significado institucional de referência de um objeto (conteúdo ou tema
matemática) o planejamento Delimitação ou o professor faz (para estudantes)
sobre "o que é esse objeto para a matemática e as instituições de ensino" (Fonte
de 2005, p.115 ), geralmente o que "especialistas" que são consideradas práticas
operacionais e de discurso objeto inerente. De acordo com a fonte, é um
significado difícil de definir, uma vez que é um resultado de componentes
diferentes: como a história do objeto, o currículo diretrizes, manuais e materiais
que o sistema escolar geralmente usada, objetos matemáticos pessoais
professores, etc.;
2) Será um significado pretendido institucional de uma práticas do sistema objeto
que o professor planos sobre o objeto por algum processo de instrução. Ou seja,
a definição faz parte específica que irá oferecer aos seus alunos para um
processo de estudo em particular;
3) Será implementado práticas do sistema significado institucionais que levem
efetivamente lugar na aula de matemática, que servirá como uma referência
pronta para o estudo dos estudantes e avaliação de aprendizado. Ou seja, nem
todos os conjuntos planejados exatamente na prática, portanto, possíveis
"mudanças" em pretendido derivado de interações entre os indivíduos de classe
são susceptíveis de ocorrer; e
4) Ele será avaliado significado institucional de um objeto ou coleção de um tarefas
de amostra (ou questões) que o professor incluídos nos testes de avaliação e
diretrizes de observação de aprendizagem.
Do ponto de vista do aluno, e com base nesses mesmos autores, temos:
1) significado pessoal global, correspondente a todo o sistema de práticas pessoais
podem potencialmente expressar o aluno em um objeto matemático;
2) declarou, práticas contábeis efetivamente expressa sobre avaliações propostos
(em conformidade ou não com o ponto de vista institucional); e
3) o alcançou, o que corresponde às práticas expressa em conformidade com as
diretrizes institucionais estabelecidas.3

3 - Entendimento

Segundo Font (2001), existem basicamente duas formas de compreensão "compreensão"


como um processo mental ou competição. Estes dois pontos de vista, segundo o autor,
responder às concepções epistemológicas que pelo menos divergem, não quer dizer que
eles são claramente opostos. abordagens cognitivas no ensino da matemática, basicamente,
entender entendimento como "processo mental". posições pragmáticas de EOS, no entanto,
levar a compreensão, a entrada, a compreensão, basicamente, como uma competição e não
tanto como um processo mental (considera-se que um indivíduo compreende um certo
objeto matemático quando usado com competência em práticas diferentes):

"Em uma situação ideal, e em uma determinada instituição, diríamos que um


sujeito" compreendendo "significa que o objeto OI, ou tenha" capturado o
significado "de um conceito, por exemplo, se capaz de reconhecer suas
propriedades e características performances , relacionar restantes objectos
matemáticos e usar esse objeto em toda a variedade de situações problemáticas
protótipo dentro da instituição "(Godino e Batanero, 1994, p.342).

Ainda assim, é observável que a compreensão dificilmente será ou completa, ou


não, mas vai cobrir aspectos parciais dos diversos componentes e níveis de abstração
possível.

3
"É importante notar que o significado global pode influenciar outros assuntos além da matemática. Por
exemplo, embora o significado pretendido do derivado em uma instituição educacional não prevê notação
incremental e diferencial, declarou estudantes significado pessoal muitas vezes incorporam práticas que esta
notação (Inglada e Font 2003) é usado. Isso ocorre mesmo se eles não têm utilizado esta notação na aula de
matemática como a razão incremental e o conceito de diferencial é comumente usado em aula de física, de
modo que certas práticas que usam a notação incrementais eo diferencial faz parte do significado global
devido ao processo de estudo do aluno seguido na aula de física "(Font e Ramos, 2005).
Em obras posteriores a EOS acredita que as "funções semióticas" têm um papel
muito importante no processo relacional entre instituições ou grupos deles, realizado em
práticas matemáticas dentro de um determinado jogo de linguagem. A relevância destes
também pode compreender a "compreensão" em termos de funções semióticas (Godino,
2003; Godino, 2002b, c). De acordo com ele, você pode ser interpretado compreensão de
um "objeto O" por um "sujeito X" (seja indivíduo ou instituição), em termos de funções
semióticas X podem ser definidas em um circunstâncias fixas em que ele recebe em jogo O
como "functive (expressão ou conteúdo)". Cada função semiótica envolve um ato de
semiose para agente interpretante e constitui conhecimento.

3.1 - Avaliação dos conhecimentos

O problema da avaliação do conhecimento matemático também é uma preocupação dos


autores. Uma questão que se coloca nesta área é como avaliar o que nós não sabemos.
Então, um dos propósitos da EOS é fornecer critérios para o desenvolvimento de uma
teoria da "avaliação do conhecimento matemático."
A distinção entre o significado dos objetos (pessoais e institucionais) e sua
caracterização por sistemas práticos, permite levantar o problema da avaliação do
conhecimento matemático como um elo entre significados pessoais e institucionais. Este
ponto de vista sobre a avaliação é difícil de aplicar a avaliação de teorias clássicas de
conhecimento psicométrico:

"Para um objeto matemático como o conhecimento de um assunto sobre ele, não


pode ser reduzido a um estado dicotômica (conhecido ou desconhecido) ou de
um grau ou percentual unidimensional (conhecido x por cento), o que torna
difícil aplicar ao avaliação de conhecimentos teorias clássicas psicométricas da
expertise de domínio ou traço latente (Webb, 1992; Snow and Lohman, 1991)
"(Godino e Batanero, 1994, p.343).

Portanto, a EOS considera-se que, a fim de avaliar os resultados de um processo de


instrução realmente implementado (o que significa implementado) ou um
planeado processo de instrução de um livro de texto (sentido pretendido), que é necessário
para estabelecer o sentido de referência para servir como uma comparação. No presente
caso, a RP será necessário estabelecer um "Configurações epistêmicas" (CE a partir de
agora) de referência para avaliar a resolução alunos (ver capítulo IV).

4 - Configurações de objetos matemáticos e facetas dupla

4.1- intervir e emergentes sistemas Objetos práticas

Nos EOS considera-se que a realização de qualquer prática é necessária para ativar um
conglomerado formado por alguns ou todos os seguintes elementos: a linguagem,
situações, definições (conceitos), proposições, procedimentos e argumentos:

"Se considerarmos os componentes do conhecimento que é necessário que o


assunto ser adquiridos para a implementação e avaliação da prática que pode
resolver uma determinada situação-problema (por exemplo, representam uma
função específica), vemos que a entrada, o assunto deve utilizar uma linguagem
específica verbal (domínio, cortes, assímptotas, etc), simbólico (por exemplo, a
fórmula função) e gráfico (sistema de coordenadas eixos, ilustrações, etc.). Esta
linguagem é a parte ostensiva de uma série de conceitos (função, gráfico,
domínio, etc.) e propriedades (por exemplo, se o derivado é positivo, a função é
crescente) necessários para justificar as ações do aluno ( por exemplo, o cálculo
da primeira derivada ou as soluções da equação f (x) = 0, etc.),

Em seguida, explicar em detalhe estes seis tipos de objetos:

(1) idioma (Termos, expressões, anotações, gráficos): Em um texto é dada por


escrito ou gráfico, mas outro trabalho matemático (, gestuais orais) registros
podem ser usados. Através da linguagem (o ordinário eo específica matemática)
outros objetos não de linguagem são descritos;
(2) situações (problemas mais ou menos aberta, extramathematical ou aplicações
intramatemáticas, exercícios ...): Estas são as tarefas que induzem a actividade
matemática;
(3) procedimentos: pelo sujeito eles são usados para tarefas matemáticas
(operações, algoritmos, técnicas computacionais, ...);
(4) conceitos4: Definições ou descrições dadas por (número, ponto, linha,
função ...);
(5) proposições (Propriedades, teoremas, corolários, slogans, etc.);
(6) argumentos usado para validar e explicar as proposições (seja dedutivo ou de
outra forma).

Reforçando a acima, esta classificação de objectos matemáticos qualificados - cada


vez que você colocar em jogo na atividade matemática é uma primeira categorização das
entidades que constituem o sistema de práticas e são considerados pelo autor "os principais
constituintes de outros mais organizações complexas ou objetos matemáticos tais como
sistemas conceituais, teorias, etc. "(Godino, 2002a, p.246).
Para Godino, a linguagem é inseparável da outra entidade, uma vez que lhes dá
corporalidade. A linguagem terá sobre o significado sistêmica uma valência multifuncional,
e então nós interpretamos como uma linguagem representacional, actuational, situacional,
proporcional, conceptual e argumentativa. "Mesmo um monte de matemática é mental,
pouco poderia avançar trabalho matemático se tivéssemos o recurso de escrever a palavra e
materiais registros" (ibid.) E, assim, a posição central que ocupam entidades linguísticas
em atividade é justificada matemática; colocar como mediador (no sentido Vygosky) entre
praxis e logotipos (Godino, 2003); colocar "no foco do ensino,
As situações problemáticas "são o promotor e contextualização da actividade
matemática e, juntamente com as ações (...) são a componente prática da matemática"
(Godino, 2002a, p.246) ou praxis no sentido Chevallard (1997 ). Conceitos, proposições e
argumentos desempenhar um papel normativo e regulador em matemática, e são os
componentes teóricos ou discursivas, os logos também no sentido de Chevallard.
Todas essas entidades também descritos como logos e praxis são marcadas por uma
relação e linguagem interdependentes, como indicado, é algo presente em todos

4
"Os conceitos e propriedades são interpretados aqui como Wittgenstein propõe, como" regras gramaticais
sobre o uso de símbolos e expressões "para descrever as situações e as ações que tomamos em tais situações
(Baker e Hacker 1985. p.285). Tais regras mudam como fenomenologia, jogos de linguagem, formas de vida,
instituições. Outro uso comum de "conceitos" é como objetos heterogêneos sistema (situações, invariantes
operatórios, representações), que pode ser substituído com vantagem pela noção de praxeology". (Godino,
2002, p.246)
-los. Desta forma, é o autor tenta fazer componente explícita e operacional discursiva ou
teórico da matemática praxeologies.
Neste conglomerado, necessários para a implementação e avaliação da prática, o
EOS é chamado de configuração. Estas configurações podem ser cognitivas (objetos
pessoais de cluster) ou epistêmica (objetos institucionais conglomerado) de acordo com a
prática considerada do ponto de vista pessoal ou institucional.

situações
motivar resolver

Expre
sa
definições procedimentos
idioma proposições
ment
o lan

regular justificado

argumentos

Fig. 2 - Configuração construções e Cognitiva EOS Epistemic

Facetas 4.2- ou dimensões de conhecimento matemático

Há cinco facetas ou dimensões duplas, dependendo do jogo contexto e linguagem


envolvido pode ser: pessoal-institucional, ostensiva não ostensiva, exemplar, tipo,
elementar-sistêmica, expressão-conteúdo. Agindo parceiros complementam-se
dialeticamente e com outras entidades (por exemplo, objetos matemáticos), enriquecer a
abordagem ontosemiótico à cognição matemática. Em outras palavras, essas facetas são o
resultado de uma série de processos que envolvem objetos matemáticos interpretativas e
seus elementos de significância, resultando em diferentes versões ou olhos dos mesmos.
(Godino, 2002a; Font, 2005)
(1) Pessoal / dualidade institucional: Se se trata das manifestações de um sujeito
individual, por exemplo, o seu comportamento em resposta a uma ferramenta de
avaliação específica, estaremos na frente de um objeto pessoal (ou pertences) para
ser portadores, pelo menos potencialmente, de idiossincrasias seu conhecimento.
Agora se é texto ou discursos "oficiais" (documentos curriculares, livros,
explicações do professor, etc.) utilizados como referência na classe, estaremos na
frente de um "objeto institucional" (ou objetos institucionais). Em uma classe pode
emergir "microinstituiciones" consequência de comportamentos (modos de falar e
de agir) compartilhado entre grupos de alunos e regulado por eles, o que, em
interação, por exemplo, cultura matemática representados pelo professor, pode
produzir ligações progressivas em cognições institucionais. Nessa perspectiva,
Godino leva distinção essencial entre pessoa e instituição, de modo que no sistema
educacional tal distinção se reflete nos objetos de ensino e de si mesmos
aprendizagem, porque o sistema educacional "para caracterizar a aprendizagem
como" engajamento progressivo " entre significados pessoais e institucionais. "
(Godino, 2002a, p.249) Como se refere aos tipos de significados institucionais e
pessoais de um autor de objeto matemático distingue quatro significados (referência
eu pretendia, implementadas e avaliadas) na área institucional; e três significados
(globais, declarado e gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de
significados em uma seção abaixo). Nessa perspectiva, Godino leva distinção
essencial entre pessoa e instituição, de modo que no sistema educacional tal
distinção se reflete nos objetos de ensino e de si mesmos aprendizagem, porque o
sistema educacional "para caracterizar a aprendizagem como" engajamento
progressivo " entre significados pessoais e institucionais. " (Godino, 2002a, p.249)
Como se refere aos tipos de significados institucionais e pessoais de um autor de
objeto matemático distingue quatro significados (referência eu pretendia,
implementadas e avaliadas) na área institucional; e três significados (globais,
declarado e gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de
significados em uma seção abaixo). Nessa perspectiva, Godino leva distinção
essencial entre pessoa e instituição, de modo que no sistema educacional tal
distinção se reflete nos objetos de ensino e de si mesmos aprendizagem, porque o
sistema educacional "para caracterizar a aprendizagem como" engajamento
progressivo " entre significados pessoais e institucionais. " (Godino, 2002a, p.249)
Como se refere aos tipos de significados institucionais e pessoais de um autor de
objeto matemático distingue quatro significados (referência eu pretendia,
implementadas e avaliadas) na área institucional; e três significados (globais,
declarado e gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de
significados em uma seção abaixo). de modo que no sistema educacional tal
distinção se reflete nos próprios objetos de ensino e aprendizagem como o sistema
educacional "para caracterizar a aprendizagem como" engajamento progressiva
"entre significados pessoais e institucionais". (Godino, 2002a, p.249) Como se
refere aos tipos de significados institucionais e pessoais de um autor de objeto
matemático distingue quatro significados (referência eu pretendia, implementadas e
avaliadas) na área institucional; e três significados (globais, declarado e gerenciado)
em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de significados em uma seção abaixo).
de modo que no sistema educacional tal distinção se reflete nos próprios objetos de
ensino e aprendizagem como o sistema educacional "para caracterizar a
aprendizagem como" engajamento progressiva "entre significados pessoais e
institucionais". (Godino, 2002a, p.249) Como se refere aos tipos de significados
institucionais e pessoais de um autor de objeto matemático distingue quatro
significados (referência eu pretendia, implementadas e avaliadas) na área
institucional; e três significados (globais, declarado e gerenciado) em um nível
pessoal. (Mais sobre esses tipos de significados em uma seção abaixo). porque o
sistema educacional "para caracterizar a aprendizagem como" engajamento
progressiva "entre significados pessoais e institucionais". (Godino, 2002a, p.249)
Como se refere aos tipos de significados institucionais e pessoais de um autor de
objeto matemático distingue quatro significados (referência eu pretendia,
implementadas e avaliadas) na área institucional; e três significados (globais,
declarado e gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de
significados em uma seção abaixo). porque o sistema educacional "para caracterizar
a aprendizagem como" engajamento progressiva "entre significados pessoais e
institucionais". (Godino, 2002a, p.249) Como se refere aos tipos de significados
institucionais e pessoais de um autor de objeto matemático distingue quatro
significados (referência eu pretendia, implementadas e avaliadas) na área
institucional; e três significados (globais, declarado e gerenciado) em um nível
pessoal. (Mais sobre esses tipos de significados em uma seção abaixo). declarados e
gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses tipos de significados em uma
seção abaixo). declarados e gerenciado) em um nível pessoal. (Mais sobre esses
tipos de significados em uma seção abaixo).
(2) unidade de dualidade (elementar) / sistêmica: se você tomar um certo conceito e
considerado como uma entidade composta (por exemplo, medidas de tendência
central), com uma determinada organização ou estrutura (conceitos do sistema) e
também uma certa relação entre as duas entidades, estamos lidando com um objeto
sistêmico. Se o conceito é considerado como uma única entidade (por exemplo,
operações aritméticas de adição e divisão), que se manifesta de forma transparente,
como se fossem entidades simples ou elementares, estamos lidando com um "objeto
básico".
(3) Dualidade ostensiva / não-ostensiva: "Qualquer um dos objetos tem uma faceta
ostensiva, ou seja, perceptível, e outros não-ostensiva". Assim será "ostensivas"
ambas as entidades linguísticas, tais como gestos, escritos e parece perceptível
diretamente, como praxémicas ou entidades discursivas que precisam de
elementos linguísticos para a sua criação e funcionamento. "A linguagem torna-se o
meio pelo qual não apenas expressas não-ostensiva, mas é também um instrumento
para a sua formação e desenvolvimento" (ibid. P.250). Eles são considerados "não-
ostensiva objetos" objetos mentais, isto é, o pensamento linguístico, imaginado por
uma pessoa. A ostensiva pode haver ostensivo. Este paradoxo, nas palavras do autor
pode ser resolvido falando sobre objetos lingüísticos como entidades funcionais
primários (ostensiva / não-ostensiva), se eles são considerados objetos pessoais ou
institucionais.
(4) cópia dualidade / Tipo: É uma distinção clássica na teoria da linguagem e uma
interpretação linguística da distinção concreto-abstrato corresponde. É uma noção
que pode ser "útil para descobrir a disposição matemática para a generalização e
explicar alguns conflitos no ensino e aprendizagem da matemática derivados
confusão entre exemplar e digite" (ibid. P.251). Na atividade matemática estamos
sempre interessados no processo de generalização dos problemas (e discursos); para
resolver certos tipos de problemas em um processo de especial estudo "deve
especificar em todas as circunstâncias, se referir a um objeto em particular (...), ou
o objeto como um representante de uma classe de objetos, como um exemplo de um
certo tipo, ou componente um sistema "(ibid.).
(5) expressão Dual / conteúdo (ou significante / significado): A distinção entre
"expressão" e "conteúdo" leva em conta o caráter essencialmente relacional da
atividade matemática. A utilização destes termos é o mesmo atribuído ao "função
semiótica" no sentido de Hjelmslev (1943 apud Godino, 2002a), que se refere à
relação de dependência entre o texto e os seus componentes, e entre os
componentes uns aos outros; de correspondências entre um antecedente (expressão
significante) e uma consequente (conteúdo ou significado), criado por um sujeito
(pessoa ou instituição).

As construções são apresentados aqui e o modelo EOS pode ser representado pelo
seguinte esquema:
INSTITUCIONAL
CONTEÚDO INTENSIVO

NO ostensiva
ELEMENTAR LÍNGUA
DEFINIÇÕES
SITUAÇÕES

OPERATÓRIO regulador
ostensivo PROPOSIONES SISTÊMICA
AÇÕES

ARGUMENTOS
EXTENSIVO EXPRESSÃO

PESSOAL
A Fig. 3 - Ferramentas EOS Teórica

Dentro da figura temos as práticas (operacional, regulativas e discursivas). Para a


realização das práticas é necessária para ativar uma configuração (hex) e transformar os
objetos que formam esta configuração são práticas emergentes. Finalmente, objetos
matemáticos envolvidos em práticas matemáticas e emergentes dos mesmos, de acordo
com o jogo de linguagem em que participam, pode ser considerado a partir dos cinco
facetas ou dimensões duplas (decágono).

5 - construções EOS utilizados nesta pesquisa

Entre a variedade de noções teóricas introduzidas pela EOS para a análise das práticas de
RP, que é o objetivo desta pesquisa, temos sido particularmente útil algumas das duplas
facetas e constrói epistêmica e configuração cognitiva (linguagem, proposições , definições
(conceitos), métodos, argumentos e situações-problema). A vantagem da dupla facetas é
permitir que você veja as práticas de relações públicas de diferentes perspectivas.
A Fig. 4 - RP Practice (EOS)

Embora cada uma destas perspectivas nos dá informações importantes sobre as


práticas de RP, consideramos essencial considerar as facetas elementares-sistêmicas,
institucionais e pessoais e intensivas-extensivo.
O aspecto extensa intensivo tem sido destacada por muitos pesquisadores na
solução de problemas, por isso não vamos insistir aqui. Para citar um exemplo, a
"personalização processo de generalização" é fundamental para explicar Mason, Burton e
Stacey (1989).
lado institucional pessoais que consideramos básicos para comparar resolver um
problema por um estudante, a resolução é considerada correta do ponto de vista
institucional.
faceta elementar-sistêmica aplicada ao RP pode entender o problema como a parte
visível de um "iceberg", que pode ser representado por uma configuração epistêmica.

A Fig. 5 - Configuração Epistemic / Cognitive


Para justificar esta perspectiva sistêmica basta pensar nas diferentes maneiras de
resolver problemas. Na próxima edição, por exemplo, você pode ver a importância de
"linguagem":

Em uma fazenda temos galinhas e coelhos, no total, existem 23


cabeças e 76 pernas. Quantos animais de cada classe nós temos?

representação Icónico:

representação aritmética:

representação algébrica: X = coelhos


Y=
galinhas

X + Y = 4X
+ 2Y = 23 76

Dependendo do tipo de linguagem utilizada, o mesmo problema apresenta


diferentes requisitos conceituais e técnicos: a primeira representação (icônico) para a
próxima idéia corresponde "dar duas pernas para cada animal e depois que permanecem
estão sendo atribuídos de dois em dois para não deixar qualquer. " É conceitual e
argumentativo no elenco; na segunda representação (aritmética) também há requisitos
técnicos de cálculo numérico; na terceira representação, podemos constatar que, no
entanto, o método algébrico é mecânico no elenco, achamos que, na verdade, nenhum
negócio, apenas (técnico) asignificativa manipulação simbólica. requisitos conceituais e
argumentativos estão no início, para escrever equações, mas são diferentes dos anteriores,
O seguinte problema pode ser observada a importância também Definições do
bloco (conceitos), procedimentos e proposições. Enquanto a forma de representação
utilizado na resolução é sempre a mesma (linguagem geométrica), conceitos, processos,
etc. usados são diferentes:

Nós dado um quadrado de 20 cm de lado se juntar os pontos médios dos


lados opostos de 4 quadrado. Se em cada quadrado juntar os pontos
médios dos lados consecutivo outro quadrado é obtido.
Qual é a sua área?

Depois de traduzir a declaração para a linguagem geométrica, o problema pode ser


resolvido por diferentes conceitos, procedimentos e proposições:

1) Pitágoras: H 52 2 =5 = 7,07 → A = (7,07) = 50 ²



2
2) área: ACM =10)2 = 100; AT = 4 · 4 (BH) / 2 = 4. (5.5) / 2 = (4,25) / 2 = 50

3) Área e frações: ACG = 20)2 = 400.

ACP = 10² / 2 = 100/2 = 50

No seguinte problema que você pode ver a importância que também bloqueiam
argumentos:

Encontrar o maior número possível de praças de qualquer


tamanho que podem ser formados em uma placa de nx n.
Para uma placa de 8 x 8, será:
8² 7² + + 6 + ² + 5² 4² ² + 3 + 2² + = 1²
+ 49 + 64 36 + 25 + 16 + 9 + 4 + 1 = 204
Portanto, em geral:
Os quadrados em uma placa de nxn são iguais à soma dos quadrados dos
números consecutivos, o maior dos quais é o dos quadrados que formam o
comprimento do bordo.

n
2
1

Neste caso, o argumento dado é limitado a generalização empírica ou indução


incompleta (parece ser verdade, mas não estamos inteiramente certo que é, e, em caso
afirmativo, não sei por que é). Nós nos limitamos à formulação de uma conjectura.
Em Mason, Burton e Stacey (1989) um argumento dado por elementos genéricos:
A configuração construção, que apareceu para contemplar o aspecto elemental
sistêmica é básico na EOS para explicar a realização de uma prática matemática. Para nós,
tem sido muito útil para explicar as práticas de estudantes de relações públicas, uma vez
que tem nos permitido fazer configurações de referência epistêmicas que poderiam ser
usados para avaliar as práticas dos alunos na resolução de problemas.
O fato de contemplar a situação problemática no âmbito de uma configuração
epistêmica permite compreender que um problema que você pode associar diferentes
configurações epistêmicas (dependendo das diferentes formas de resolução). Vamos dar um
exemplo:

O pentágono.

Se um pentágono regular que tem os lados AB, BC, CD, DE e EA, todos os
vestígios das suas diagonais, você recebe uma estrela pentágono:
Seus lados são AC, CE, EB, BD e DA. Isso mostra que cama e BCF triângulos são
semelhantes (dica: basta provar que você tem dois ângulos iguais, respectivamente).

A resolução deste problema pode ser realizada de várias maneiras diferentes, das
quais vamos apenas mencionar dois:
A posição do BDE e triângulos BCF "Thales não é." Se a sugestão é dada no texto,
existem várias maneiras de provar que os dois triângulos têm dois ângulos iguais,
respectivamente aceites. Nós consideramos dois modelos de teste aqui.
Teste 1 (solução geométrico)Como AB é paralelo para CD, o ângulo B do triângulo
BDA é igual ao ângulo de F BCF (substituição interna entre paralelo), mas o triângulo é
igual a BDA BDE, por construção, de modo que o ângulo B, acima, é igual ao ângulo E,
por conseguinte, BDE E = F; por sua vez, o ângulo C de BCF é o mesmo ângulo de BCE.
À medida que os triângulos BCE e BDE são iguais, por construção, segue-se que
C 
Teste 2 (solução com base em ângulos de medição): Dentro da estrela polígono um
pentágono regular é formado, o ângulo central é 360/5 = 72 °. O ângulo interno é suas
complementares 180-72 = 108 °. Então, (ver figura abaixo) as diagonais desenhadas em
trisecan pentágono regular
Cada ângulo interior do referido pentágono. Deste modo, os ângulos de Figura E,
D, F e C, todos vale 72º. Assim, temos mostrado de duas maneiras diferentes que o BDE e
BCF triângulos são semelhantes, tendo os seus mesmos ângulos respectivos.

6 - Como é que o EOS para processos metacognitivos?

Na turnê que fizemos sobre a abordagem ontosemiótico à cognição e instrução


matemática, podemos ver como em tal abordagem, implicitamente, ele está ciente da
importância da metacognição para explicar a realização de uma prática matemática. Por
exemplo, na Fonte (2005), de acordo com os orçamentos EOS pragmáticas, há uma
necessidade de interpretar a relação entre os objetivos pessoais e prática em que o objeto é
crucial em termos de abertura.
Notamos que os três aspectos a ter em conta para colmatar essa lacuna, com
destaque para o autor, são requisitos que, em nossa opinião, incorporam processos
metacognitivos. Ver: 1) para avaliar o que se quer; 2) decidir o sequência de ação é a
melhor pessoa para conseguir o que foi decidido; e 3) seguir um curso de tempo; Eles são
aspectos que envolvem, entre outras coisas, levar em conta o conhecimento que se tem de
si mesmo, de suas próprias habilidades para realizar a tarefa, e conhecimento da tarefa.
Assim, são aspectos metacognitivos que, embora considerada implicitamente, devem ainda
ser desenvolvidos.
Segundo Font (2005) para "preencher a lacuna entre as metas e prática em que o
objeto é fundamental pessoais, considere ativar, entre outras coisas, uma configuração
cognitiva que inclui o objeto pessoal" ( ibid. p.114). Acrescentamos que, para a realização
de um prático, juntamente com uma configuração cognitiva, devemos contemplar uma
configuração metacognitive (como discutido em seções posteriores) que acompanha o
primeiro interagindo com ele e que também faz parte do objeto pessoal. Dessa forma, você
pode pensar em metacognição como um componente a considerar na tentativa de colmatar
essa lacuna.
Outros exemplos de parágrafos em que, de alguma forma, podemos ver como o
EOS está ciente das limitações de configurações cognitivas para explicar a concretização
prática são as seguintes:
 "Para executar prática matemática (por exemplo, representação gráfica de
uma função) o assunto precisa de um corpo de conhecimento sobre a
representação gráfica de funções que são essenciais para: 1) a realização da
prática de representar uma determinada função, e 2) para a interpretação dos
resultados em satisfatória. Ou seja, ter em mente que o sujeito tem um
conhecimento do "plot" (por exemplo, como um resultado da instrução).
Podemos também considerar que têm capacidades e habilidades gerais
"(Fonte de 2005, p.114, nossa negrito).
 "A EOS é considerado para preencher a lacuna entre os objetivos pessoais e
prática em que esse pessoal objeto é determinar a ativação de considerar, entre
outras coisas, uma configuração cognitiva que inclui o objeto pessoal" ( ibid.,
nossa negrito).
 "As considerações acima são aqueles que permitem que os EOS justificar
porque se considera que a diferença entre o objeto e a prática é salvo pela
ativação de configuração cognitiva. Tal configuração cognitiva é "localizado",
ou seja, específico para a situação problema que surgiu. Além da configuração
cognitiva, a EOS é considerada a ter em conta outros factores, não vamos
discutir aqui, tais como, entre outros, instrumentos técnicos disponíveis para o
assunto, a hora ea gestão de processos e regulação da configuração cognitiva
"(Ramos, 2005, p. 146, acrescentou negrito).
 "Solução de problemas e, mais geralmente, a modelagem deveria antes ser
considerado como" hiper-processos matemáticos", o que implica
configurações complexas de processos matemáticos primárias (estabelecendo
conexões entre objetos e generalização de técnicas, regras e justificações). A
aplicação efectiva do processo de estudo também exige a realização práticas
seqüências de planejamento, monitoramento e avaliação (supervisão),
envolvendo processos meta-cognitivas "(Godino, Batanero e Font, 2006, p. 9
negrito nosso) .

Este achado é feito no EOS da necessidade de expandir as explicações existentes de


realização de uma prática justificada a nossa tentativa de completar essas explicações com
a ajuda de novas ferramentas teóricas que estão enraizadas na pesquisa sobre
metacognição.
II - metacognição: O caminho do seu desenvolvimento e
APLICABILIDADE DO ENSINO

introdução

Para esta seção, primeiro, uma revisão da trajectória histórica do desenvolvimento da


metacognição e, a partir daí, destacamos a estrutura organizacional do assunto,
particularmente no contexto educacional, mas apoiado no campo do paradigma da
psicologia cognitiva. Nós entrar na área da educação matemática, revendo alguns estudos
que refletem os esforços de pesquisadores e mostrando o tratamento que é dado ao assunto
nesta área de pesquisa. Depois de apresentar a metacognição num contexto geral,
descrevemos cada um dos seus componentes estão estruturando-o como uma linha de
pesquisa. Em suma, com esta revisão buscamos, acima de tudo, respeitar as nuances
pessoais de cada pesquisador que ajuda a expressar o quanto a questão é percebida.

1 - As origens e conceitos iniciais

No final do século XIX, o estudo da mente e seu funcionamento foi estabelecida como uma
disciplina empírica1. No entanto, anos mais tarde, alguns teóricos2Do ponto de vista do
behaviorismo, eles evitado em seus estudos mentalistas noções, o que os ajudou a que
foram relegados para segundo plano. Nas últimas décadas, a área conhecida como 'teoria
da mente' área tem experimentado um desenvolvimento muito importante, e foi
precisamente estudos de behaviorismo em "Solução de problemas" e "Inteligência
Artificial" que vêm para despertar o interesse dos teórica no "Information Processing" para
um retorno aos estudos sobre a mente em uma nova luz (Ferreira, 2003, p 5-6 ;. Mateos
2001, p.39).
O desenvolvimento de uma nova psicologia mentalista começa a partir dos anos 50
com o trabalho de Simon Newall e observando as pessoas resolvendo problemas para
inferir a estrutura mental existente por trás de suas estratégias (Schoenfeld, 1992; Ferreira,
1
Tem suas origens relacionadas com o início dos experimentos de Wundt em 1879, seguido por William
James em 1890 com o funcionalismo e, em seguida, a abordagem mentalista (Ferreira, 2003).
2
Por exemplo, Watson (1930) e Skinner (1970), perceber e compreender o comportamento humano
considerando apenas os agentes externos como responsável. (Schoenfeld, 1992; Ferreira, 2003)

42
Capítulo 2 - Metacognición: la trayectoria de su desarrollo y aplicabilidad en la educación

2003). A partir dos 80 "teorias que explicam o comportamento humano começou a


perceber que não era possível compreender considerando apenas os agentes externos como
responsável" (Ferreira, 2003, p.54). É neste contexto que os agentes ou processos internos,
por exemplo, de "consciência" e "controle do pensamento" pass desempenhar um papel
importante no comportamento humano. O estudo de tais processos conhecidos como a
"metacognição", que tem contribuído muito para o desenvolvimento da mesma área
também está preocupado.3
Gonzalez (1996) observa que a palavra "metacognição" é "um produto neologismo
da ciência psicológica contemporânea, especialmente a orientação cognitivista" (ibid.
P.110). Apesar de não ser uma palavra de origem grega traz consigo uma idéia ligada ao
prefixo grego "meta" (alvo) que, entre outros usos, pode significar "após" ou
"acompanhamento" e, portanto, a compreensão da metacognição como uma 'palavra que se
refere ao que vem depois, ou concomitantemente com a cognição "(ibid.).
Mas o que exatamente é a metacognição?. Dificuldades e confusão em torno da
definição deste conceito são destacadas por muitos pesquisadores: González (1996),
Mayor, Suengas e González (1993) e Ferreira (2003), por exemplo, para mitigar esses
problemas, eles tiveram a preocupação de reconstruir suas origens e desenvolvimento.
Esses autores tiveram acesso a uma retrospectiva histórica, onde podemos falar de uma
relação estreita entre o termo "metacognição", que é contemporâneo e outros que o
precedem. Nesse sentido, voltando a 1933, o termo "metacognição" não -apesar existe
ainda-aparece relacionada com a da "auto-reflexivo", usada por Dewey, já que a primeira
envolve a reflexão sobre os processos cognitivos (Ferreira, 2003 ). Em 1965 ele se
relaciona com o "sentimento de saber" usado por Hart, que afirma que a questão já foi
discutida há 10 anos por Flavell e Wellman (ou seja, em 1955). Em 1969, ele aparece nos
estudos sobre a memória Tulving e Madigan, destacando um dos aspectos mais
característicos dos seres humanos: a sua capacidade de informar sobre memória,
explicando a existência de uma relação substancial entre a operação deste e o
conhecimento tem seus próprios processos de memória (González,

3
Nessa área, a existência de auto-regulação é clara: "teorias que procuram explicar o comportamento humano
apenas como um produto de reforços e punições externos têm uma imagem da natureza humana truncada,
pois as pessoas têm capacidades auto-directivas que que lhes permitam exercer algum controle sobre seus
pensamentos, sentimentos e ações com as conseqüências que estes têm em si mesmos. funcionamento
psicológica é, por conseguinte, regulado por uma interacção entre outras fontes geradas e auto "(Bandura,
1986, p.355, citados por Ferreira, 2003) influência
1996). Compreensão de "ter memória na memória", os termos "metamemória" (inventados
por Flavell em 1971) e "metacompresión" surgem na dissertação sobre conhecer o
conhecimento, para finalmente chegar ao "metacognição". A partir dos anos 70,
especificamente em 1976, Flavell tem uma primeira definição - ainda considerada pelo
autor como vaga ou não muito satisfatória lhe serviu para desenvolver um modelo
metacognitivo. Com os estudos pioneiros de Flavell sobre metamemória das crianças,
pedindo-lhes para refletir sobre seus próprios processos de memória, é desenvolvido um
aspecto inteiro de trabalho é uma das dimensões da metacognição: "o conhecimento sobre
cognição "(Gonzalez, 1996). Mesmo na década de 70, o assunto começa a ganhar
receptividade e, Paralelamente ao declínio da pesquisa QI, pensou-se na possibilidade
atraente de ensinar metacognitivas estratégias pessoas (Ferreira, 2003). Em 1980, o prazo
começa a ganhar espaço em textos acadêmicos. Logo ele estava relacionado com domínios
específicos (leitura, compreensão, atenção, interação social, comunicação, etc). Ele
reconsidera difícil a aplicação da metacognição prazo em geral e também a necessidade de
definição teórica e operacionalmente (Prefeito et. Al., 2003). comunicação, etc). Ele
reconsidera difícil a aplicação da metacognição prazo em geral e também a necessidade de
definição teórica e operacionalmente (Prefeito et. Al., 2003). comunicação, etc). Ele
reconsidera difícil a aplicação da metacognição prazo em geral e também a necessidade de
definição teórica e operacionalmente (Prefeito et. Al., 2003).
Atualmente metacognição destaque na literatura de pesquisa, refletida em vários
estudos, relacionando, como indicamos, inicialmente, com o "metamemória" (Flavell e
Wellman, 1977; Schneider, 1985; Schneider e Pressley, 1998) lugar a "resolução de
problemas" (Davidson, Deuser e Sternberg, 1994 Jausovec 1994), o "raciocínio" (Kuhn,
1989), a "inteligência" (Sternberg, 1985), a "leitura" (Beker e Brown de 1984 , Paris, 1991,
entre outros), a "formação matemática" (Schoenfeld, 1987; Swanson, 1990, entre outros)
"comunicação" (Mayor et al 1993) e outros estudos sobre "aprendizagem" e "educação.".
(Mateos, 2001, Mayor e outros, 1993; .. Ferreira, 2003, entre outros).
Após esta breve retrospectiva histórica, vemos um conjunto de definições que
tendem a dar a metacognição prazo.

2 - A visão geral de definições e modelos


tabela 1 - visão geral de definições e modelos

investigado Definição / Características Modelo / Componentes


r
Flav "O metacognição é refere conhecimen 1) pessoa
ell ao to 2) tarefa
(197 um conhecimento tem sobre si mesmos e metacogniti 3) estratégias
6) processos ou produtos cognitivos vo
qualquer outro assunto relacionado a eles 4)
(...) A metacognição refere-se, inter alia, interacções
uma vigilância activa e consequente entre
regulação e organização destes processos indivíduo,
em relação aos objetos ou dados tarefa
cognitivos em agir, geralmente a serviço
de um objetivo ou objetivo específico e
"(p.232). estratégia.
experiências metacognitivas
Metas / objetivos cognitivos
Ele fala de empreendimentos sócio
Flav
cognitivos como aqueles que "inclui todo Ações ou estratégias
ell o esforço intelectual que visa pensar ou
(198 aprender, processos sociais ou
psicológicas de auto, outros indivíduos ou
1) grupos humanos de qualquer tamanho e
tipo ..." p.272. Ele propõe que o
monitoramiento das empresas ocorre por
meio de ações e interações entre quatro
tipos de fenômenos: o conhecimento
metacognitivo, experiências
metacognitivas, metas (ou tarefas) e ação
(estratégias). Atividade "monitorar"
constitui organizar, monitorar, regular
(controle) e avaliar o processo
seguido.

Bro Ele é "o controle deliberado e consciente Conhecimento sobre a cognição


wn de si mesma atividade cognitiva" (Apud
(197 Mateos, 2001).
8) Brown et al. (1983) refere-se ao modelo o auto-regulação de
certo (Ferreira 2003, referindo-se conhecimento
Williamson 1991).
Garofalo "A metacognição é saber quando, onde e o conhecimento e
como usar o conhecimento e crença" de crenças sobre os
e Lester que se tem. (Apud Ferreira 2003, fenômenos cognitivo
(1984) referindo-se a Wilson 1997) Regulação e controle cognitivo
de ações. (Apud Hegedus,
1998)
Nelson "É, simultaneamente, um tema de nível baixar (Nível de
interesse em sua própria força e tornar-se objecto),Ele fornece dados para
e Nerens uma ponte entre as áreas, por exemplo, o nível alvo
(1990) entre a tomada de decisões e memória,
entre a aprendizagem e motivação, e entre mais elevado nível (nível
aprendizagem e desenvolvimento pretendido), responsável pelo
cognitivo" (citado por Ferreira, 2003). nível de supervisão e controlo-
objeto
Williams Conhecimento e controle um tem os seus consciência
on próprios processos cognitivos. "A
(1991) metacognição é pensar sobre o pensar e autoregulação
gestão de pensamento" (Apud Ferreira,
controle executivo
2003)
Schoenf Metacognição definido como "um termo conhecimento
eld
(1992)
Ele abrange conhecimentos e regulação regulação de
de estratégias cognitivas ". estratégias
cognitivas
Gonzal Metacognição é um conceito consciência
ez tridimensional que envolve: a monitoramento
(1996) consciência, monitoramiento
(monitoramento, controle e regulação) e avaliação de o
avaliação de processos cognitivos. processos
próprios cognitivo
Heged Considera metacognição como (p. 29) reflexão
us "relevantes para compreender melhor o organização
(1998 comportamento dos alunos na resolução
) de problemas construir". É uma construo Verificação (monitorização)
que compreende quatro componentes para alocação de
a direita. recursos
(Explorando)
(prefeito "O modelo que consideramos atividades consciê
metacognição mais completa e adequada metacognitivas ncia de
et. al. tem de incorporar tanto a atividade controle
1993) metacognitiva específico e o próprio autopoiese
objeto dessa atividade não é outro senão a o conhecimento (o
cognição." (P.56) actividade cognitiva)
metacognition modelo é o
resultado do produto cartesiano
entre actividade metacognitive
e cognição.
Lafortune Lafortune discutido e complementa o conhecimen 1) pessoa
et al modelo Flavell. to
2)
(2003) metacogniti
outros
vo
aprendi
zes
3) de
funcionamen
to

do
pensamento
in) tarefa
geral 4
5) Estratégias
habilidades metacognitivas
metacognição conscientizable
Ferre Ele entende que a metacognição é um Ferreira discute, entre outros
ira processo que envolve a conscientização e modelos, as interações
(200 compreensão de conhecimentos e práticas enfatizando Flavell.
3) si mesmos ", reflexão e auto-regulação da
aprendizagem e prática. (P.35)
Um primeiro objetivo é descrever ambas as idéias dos autores mencionados na
tabela, como os dos outros, inicialmente no contexto geral da educação, em seguida,
restringir a discussão para a área de Educação Matemática. A descrição irá proceder de
duas maneiras: 1) apresentar uma visão geral da metacognição e 2) presente
separadamente cada um dos principais conceitos (ou conceitos centrais) que são
estruturados metacognição como uma pesquisa. Um segundo objetivo relacionada com a
descrição, é reunir as ideias-chave (e geralmente discutido) em uma linguagem coerente
com as suas origens (por referência ao modelo clássico de Flavell). Tudo isso a fim de
organizar a paisagem de definições existentes e construir uma mais uniforme e, talvez,
mais cheio de conceitos em torno do que equivale a uma teoria do texto metacognição.
Inicialmente, o que podemos observar na tabela é que a maioria dos pesquisadores a
definição de metacognição refere-se a uma família de componentes teórica (muitas vezes
expressa), que é baseado no modelo ou taxonomia Flavell.
Nós, as idéias por trás da literatura básica no domínio da metacognição são devido a
Flavell (no paradigma da "psicologia cognitiva estrutural") e Brown (no "paradigma da
psicologia cognitiva de processamento de informação") 4. Estes dois teóricos têm proposto
de forma independente e conjunto complementar de definições-descrições desse domínio.
O modelo de desenvolvimento do "conhecimento metacognitivo" oferecido por Flavell foi
o primeiro passo para uma análise mais sistemática da metacognição e não só permitiu que
o ponto de partida para investigações posteriores, mas também uma "explosão" da pesquisa
empírica neste domínio. Igualmente importante é a contribuição de Brown enfatiza o
desenvolvimento de "habilidades metacognitivas." Mas sabe-se também que este tema se
tornou amplamente dominado (e ancoraram as suas ideias) no paradigma do processamento
da informação. (Kluwe, 1987; Yussen, 1985; Mateos, 2001)
Recordamos que qualquer tentativa de definir a metacognição termo de alguma
forma, referindo-se ao modelo de base Flavell. Você não pode ser um "preciso" e completa,
ou não satisfatório nas palavras do autor (Flavell, 1987), mas tem sido uma das principais
referências em lidar com o assunto, modelo e literatura analisamos confirma que a
definição estendida o termo é oferecido pelo autor em 1976, que foi inicialmente aplicada a
metamemória. Sua concepção da metacognição está enraizada nas idéias de Piaget,
segundo a qual "o desenvolvimento cognitivo envolve não só um aumento na
complexidade estrutural do sistema cognitivo, mas também

4
Em nosso trabalho, não mergulhar no paradigma de pesquisa Brown, mas contemplar algumas idéias do
autor ao longo do texto.
o acesso consciente, correndo de regulação automática da acção (...) para a regulação ativa
consciente "(Mateos 2001, p.22). modelo Metacognitive desenvolvido por Flavell é
baseado em componentes de taxonomia do conhecimento (Flavell e Wellman, 1977;
Flavell, 1976), que são importantes na atividade metacognitiva. Neste modelo destaca a
distinção e interação entre os quatro componentes: o conhecimento metacognitivo (uma
parte do conhecimento do mundo que se adquire através de suas experiências e os
significados atribuídos por ele para tarefas, objetivos, ações, experiências), experiências
metacognitive (pode ser qualquer tipo de experiência emocional ou cognitiva relacionada
com o progresso em direção a objetivos) metas (objetivos cognitivos estão a atingir) e as
ações ou estratégias (são recursos que as pessoas usam para reconhecer e melhorar os seus
conhecimentos sobre o que acontece durante o processo de aprendizagem). Os dois
primeiros são considerados chave neste taxonomia. Supõe-se que o conhecimento
metacognitivo tem seu próprio curso do desenvolvimento em todas essas categorias
(Flavell, 1981, 1987). Considere a representação do seu modelo.

conhecimento experiências
metacognitivo metacognitiva
s

objetiv ações
os (Ou
estratégias)

A Fig. 6 - Modelo METACOGNITIVO Flavell

De acordo com Flavell (1987), existem muitos conceitos que podem estar
relacionados a metacognição e entre estes pontos: "processos executivos", "operações
formais", "consciência", "cognição social", "auto-eficácia"," auto-regulação "e conceitos
de" psicologia do self "ou" psicologia subjetiva ". A relação entre esses conceitos e muitos
outros também é discutida por Mateos (2001) -para que chamamos de conhecimento,
ainda, que nas suas conclusões chegamos a saber que as relações entre a metacognição e
eles são tão estreitas que suas fronteiras com eles são difíceis para delimitar, e aqui também
adicionar que este montante é conceitos mais complicados para a compreensão deste
assunto.
Notamos que estreita relação em outro texto Flavell em "empreendimentos sócio-
cognitiva", traduzindo suas idéias sobre metacogición. Segundo o autor, os
"empreendimentos sócio-cognitiva" ainda existem aqueles que "inclui todo o esforço
intelectual que visa pensar ou aprender sobre os processos sociais ou psicológicas de auto,
outros indivíduos ou grupos humanos de qualquer tamanho e tipo ( incluindo organizações
sociais, nações, and'personas em ASPECTOS GERAIS) "(Flavell, 1981, p.272). Para ele,
uma "empreendedorismo sócio-cognitivo pode ser uma percepção, um sentimento, um
motivo, habilidades, intenções, propósitos, (...) ou outro processo ou propriedades de si ou
aos outros [vemos que no momento parece enfatizar ou mesmo explicar fatores não
"aparecer" em sua primeira definição apresentada em 1976. Poderia ser até mesmo
interações e relações sociais que ocorrem entre os indivíduos, grupos, nações ou outras
entidades sociais "(ibid.). Ele propõe (e, simultaneamente, enfatiza) que o monitoramento
das empresas sócio-cognitiva ocorre por meio de ações e interações entre as quatro classes
de fenômenos já conhecidos, a saber: o conhecimento metacognitivo, experiências
metacognitivas, metas (ou tarefas), e ações (estratégias). Obra ou atividade monitorar
constitui um empreendimento organizar, monitorar, regular (controle) e avaliar o processo
seguido. Tomando-se fragmentos da definição dada pelo autor em 1976, temos: o
conhecimento tem sobre os seus próprios processos e produtos cognitivas ou qualquer
outro assunto relacionado a eles é acompanhado por elementos que têm a função ou
capacidade de organizar, monitorar, regular e avaliar que o conhecimento, isto é, que o
conhecimento é acompanhado pelo monitoramento. Assim, uma maneira de interpretar o
texto de 1981 para modelo Flavell, seria:
MONITORAMENTO

organizamonitoresregula avalia

conhecimento experiências
metacognitivo metacognitivas

objetivos ações
(Ou estratégias)

A Fig. 7 - Interpretação para o modelo Flavell


O modelo "monitoramiento cognitiva" proposto por Flavell foi considerada como a
primeira aproximação para conectar actividade cognitiva e metacognitive (Kluwe, (1987).
No paradigma do processamento da informação, Brown, em 1978, define a
metacognição como "o controle deliberado e consciente de si mesma atividade cognitiva"
(Apud Mateos, 2001)5. Metacognition se refere à compreensão do conhecimento,
entendendo-se que pode ser reflectido em cada utilização efectiva ou aparente Descrição
conhecimento em causa (Brown, 1987). Diferenças entre os modelos de Brown e Flavell,
explícito na Mateos (2001), são os seguintes: as estratégias, Flavell, fazem parte do quadro
geral cognitivo e metacognitivo, no Brown, são o foco da atividade cognitiva; Além disso,

"Se estabelecermos uma comparação entre as concepções feitas por Flavell e


Brown, descobrimos que, embora as duas linhas de trabalho têm origens
diferentes e empregar métodos de pesquisa e diferentes línguas, há uma
sobreposição substancial. Ambas as linhas de pesquisa colocou especial ênfase na
conscientização da atividade cognitiva nas estratégias utilizadas pelos sujeitos e
processo de auto-regulação e mecanismos de monitoramento para com as
próprias metas. As duas linhas estão preocupados com a examinar os problemas
ou deficiências na produção cognitiva, ou seja, o fracasso dos indivíduos a usar
estratégias espontaneamente quando eles estão sendo apropriado, no entanto,
capaz de usá-los quando eles são explicitamente dirigido a fazê-lo. Ao explicar
essas deficiências, no entanto, o acento é colocado em diferentes aspectos.
Enquanto para Flavell são principalmente devido ao insuficiente conhecimento
das variáveis que afetam o desempenho em tarefas que exigem atividade
cognitiva, de Brown, o que diferencia os especialistas e novatos é o controle
exercido sobre si mesma atividade cognitiva ... em suma, que se estende a partir
do conhecimento que se tem dos seus próprios processos cognitivos para
controlar a atividade cognitiva "(Mateos 2001, p.28) em si.

Alguns autores em seus modelos chamaram a atenção para os aspectos processuais,


por exemplo, fazer Nelson e Nerens (1990, citado por Mateos, 2001 e Ferreira, 2003). Para
eles metacognição é "ao mesmo tempo um tema de interesse em sua própria força e tornar-
se uma ponte entre as áreas, por exemplo, entre a tomada de decisões e memória, entre a
aprendizagem e motivação, e entre a aprendizagem ea

5
Para Brown raízes metacognição estão em análise: 1) relatórios verbais; 2) mecanismos de execução de
processamento de informação; 3) os problemas de aprendizagem e desenvolvimento da auto-regulação e
reorganização conceitual; e 4) do hetero-tópica. Para mais informações consulte o prefeito et. al. (1993)
desenvolvimento cognitivo "(Apud Ferreira, 2003, p.58). O modelo divide-os processos
cognitivos em níveis inter-relacionados: nível mais baixo (nível de objeto6) E nível superior
(nível alvo7). Cognições "nível-objeto" fornecer dados para o "nível-alvo", que são
responsáveis pela supervisão e controle do "nível-objeto". Existem duas relações de
dominância entre esses dois níveis, caracterizado pelo fluxo de informação estabelecida
entre os dois: o "monitoramiento (monitorização)" ou "monitorização" que consiste no
fluxo através do "nível-objeto" a "nível- meta "e" controlo "que resulta o fluxo no sentido
oposto, o" nível alvo "para" nível-objeto". (Mateos 2001; Ferreira, 2003)

-Level
modelo Meta

control supervisão Fluxo de informação


e

objeto Nível do item:

A Fig. 8 metacognition modelo proposto por Nelson e Narens (1994)8

Outro modelo é desenvolvido por Wilson (citado por Ferreira, 2003), com base nas
idéias de Flavell destaca três funções de metacognição: a) "consciência" (o indivíduo sobre
onde você está no processo de aprendizagem de suas estratégias pessoal e o que precisa ser
feito); b) "Avaliação" (julgamentos são feitos, considerando sua capacidade e limitações do
pensamento); c) "regulação", que ocorre quando o indivíduo modifica seu modo de pensar,
usando seu controle habilidades. Nesse modelo de reflexo é proposto como um mediador
(consciência pode tornar-avaliação, que, por sua vez, pode ser transformada em
regulamento). Além disso, em seu modelo, ele parece considerar a importância do
"contexto" (o conhecimento dos alunos antes, valores, expectativas, etc.) a aprendizagem
afetando9.

6
São representações de objetos externos no sistema cognitivo. (Veja Mateos 2001, p.32 e Ferreira, 2003)
7
Eles são representações de representações e nível do objeto (ver Mateos 2001, p.32 e Ferreira, 2003)
8
Representado por Ferreira de 2003.
9
Dizemos parece, porque de acordo com o modelo de Wilson Ferreira, apesar de não representar essas
variáveis (contexto) já não consideram a importância deles.
Trillo (1989) refere-se a metacognição como uma das "operações de pensamento" e
em sua estrutura do artigo seu discurso, entre outros, sobre a questão de quem deve
"insistem que a metacognição é o único 'capacidade cognitiva' que realmente ajuda a
desenvolver o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem. "(ibid. p.105)
Willimson (citado por Ferreira, 2003) definida como constituída por três
componentes teóricas comumente apresentados: "consciência", "auto" e "controle
executivo".10
Para Mayor et. al (1993) "o modelo (...) completamente metacognition completo
deve incorporar tanto a actividade específica metacognitive e o objecto apropriado de que a
actividade que não é outro senão cognição" (ibid. p.56), e assim, os autores consideram o
modelo: 1) atividade metacognitiva, com dois componentes básicos: consciência e
controle, mas incorpora um terceiro componente chamado de "autopoiese", que é o elo
entre o "fechamento" (um ciclo de feedback) e a abertura (excede o dado); 2) a cognição
(actividade cognitiva), que é o objecto da actividade metacognitive e, como um organizado
e dinâmico, pode ser caracterizado por: incluir elementos básicos de "representacional,
processual e sistema funcional"; abordar os problemas básicos colocados pela estrutura do
sistema e sua operação ( "dualidade", "regulação" e "adaptabilidade"); explicar o que traços
e características que deve possuir a mente para lidar com os problemas básicos
( "organização sistemática", "flexibilidade" e "auto") são; e cerca de 3) metacognition
modelo é o resultado do produto cartesiano entre "actividade metacognitive" por
"cognição".
Para Wellman (1985) refere-se ao conhecimento metacognição sobre os processos
cognitivos da pessoa, e estados como memória, atenção, compreensão e conjectura ilusão.
Yussen em 1985, de acordo com González (1996), observa que "metacognition é a
actividade mental, pelo qual outros estados ou processos mentais são o objecto de reflexão"
(ibid. P.118) e considera que metacognition refere-se a um conjunto de processos que são
exercidas sobre si cognição, por exemplo, pensar sobre as estratégias que melhor ajudar a
lembrar ( "metamemória"); ou questionar-se a determinar se você não entendeu ou uma
mensagem de que alguém acabou de dizer
10
Para mais informações consulte Ferreira de 2003.
( "Metacomprehension"); ou considerar as condições que podem distrair menos um,
enquanto observa algo ( "meta-care").
Lafortune et. al. (2003), a revisão da literatura Flavell (1987) e Brown (1979,
1987), também dividido em dois componentes (metacognitivas) relatados por esses
autores: 1) conhecimento metacognitivo e 2) habilidades metacognitivas (uso e adaptação
do conhecimento para gerenciar, monitorar e avaliar a atividade mental) 11. Lafortune et al.,
Tem também um terceiro componente, o "metacognição conscientizable" consciência dos
conhecimentos e processos usados para resolver problemas, para controlá-los melhor e
dominar a tarefa.12
Apresentou algumas das definições que geralmente correspondem à área da
educação, vamos agora ver os locais que domínio no contexto da educação matemática.

3 - A imagem de definições e modelos de Educação Matemática

Alan Schoenfeld foi um dos pioneiros no estudo da metacognição em educação


matemática. Em 1983 seus estudos sobre sistemas de crenças, interação social e
habilidades de gerenciamento mostrou o comportamento dos alunos como solucionadores
de problemas (Ferreira, 2003). Continuando nessa direção, este autor, em 1985, apresenta
uma construção teórica interagindo processos cognitivos e metacognitivos que afetam o
ensino ea aprendizagem da matemática, particularmente na resolução de problemas.
Identifica quatro categorias de conhecimento e comportamento: 1) "recursos", 2)
"heurística", 3) "controle" e 4) "sistemas de crenças". É praticamente na seção de controle
onde o autor promove a discussão no sentido da metacognição.13

11
Por "habilidades metacognitivas", os autores querer referir-se "para o controle ativo que a pessoa tem sobre
o seu funcionamento cognitivo e afetivo antes da tarefa que está sendo executada". (Lafortune et al., 2003,
p.9)
12
O terceiro componente surgiu a partir da obra de Lafortune e St'Pierre (1994, 1996). Lafortune et al eles
apontam que a metacognição conscientizable ", baseia-se na sensibilização necessárias sobre a capacidade de
verbalizar e para fornecer um juízo crítico contra o desenvolvimento de uma atividade (...) para perceber que,
se o planejamento e revisão constante deste, ele ajuda na efetivamente executar uma tarefa ... "(ibid. p. 12).
Além disso, de acordo com os autores, "a consciência do seu processo mental está no coração da dinâmica de
desenvolvimento de competências metacognitivas: é de fato enriquecer o conhecimento metacognitivo, que
por sua vez influenciam a gestão de uma actividade depois Mental". (Ibid. P.12)
13
Segundo o autor, a metacognição termo tem sido utilizado na literatura psicológica para discutir o
"Control". Grande parte da literatura sobre o controle desenvolve em torno da Inteligência Artificial (IA) e
Processamento de Informação (IP) em alusão a um tal fenômeno que busca desenvolver a concorrência numa
Por este autor 1) "recursos" são do conhecimento dos processos-se pensar que se
tem que resolver um problema particular; 2) "heurística" (do grego, que significa "servir
conhecimento ou entendimento"), uma "estratégia heurística", é uma técnica ou sugestões
projetado para ajudar a entender melhor um problema; 3) "Controlo", também chamado de
"auto-regulação"14É o conhecimento que orienta a seleção e execução dos recursos, uma
estratégia cognitiva pela alocação de recursos; e 4) "sistemas de crença" (e intuição) são
fenômenos que podem influenciar o comportamento dos alunos sobre si mesmo, sobre a
lição de casa, etc .. "Enquanto o conhecimento dos próprios processos e acordo de auto-
regulação com o reconhecimento, monitoramento e controle (...), crenças e intuições
considerar as relações dos indivíduos com situações matemáticas e os efeitos da
perspectiva individual sobre o comportamento matemático ... "(Ferreira, 2003, 63).
Falhas de estudantes resolvendo problemas de matemática pode ser explicado por
um mau funcionamento nas duas últimas categorias de modelo Schoenfeld, uma vez que os
requisitos de conhecimento possuído pelos alunos não são aplicadas de forma consistente,
uma vez que eles não sabem como monitorar e avaliar as suas decisões . Em sua pesquisa,
desenvolvimento de estratégias de cursos para resolução de problemas (como veremos no
próximo capítulo), o autor descobriu que os estudantes têm os recursos para resolver os
problemas, mas eles não foram capazes de aplicar esses recursos com êxito porque eles não
tinham conhecimento como regular seus pensamentos (Gourgey, 2001, p.23).
Ferreira (2003) estudou a relação entre a metacognição e desenvolvimento
profissional de professores de matemática e, neste contexto, significa que a metacognição
"é um

variedade de domínios, incluindo aproveita sob "metacognição". Além disso, "controlo" é um termo pedido
de AI (Schoenfeld, 1985a).
14
A auto-regulação é uma noção que tem suas raízes na obra de Piaget. Eles identificam três tipos de
A auto-regulação: a) autónoma, b) activo, c) a regulação Hegedus consciente (1998). A auto-regulação
também tem sido uma área de interesse para a psicologia evolutiva. "Vygotsky (1964, 1978) reconheceu a
importância da auto-regulação identificando-a como a segunda fase no desenvolvimento do conhecimento.
Numa primeira fase, o conhecimento é adquirido e automaticamente emite uma resolução; no segundo, por
ações conscientes que visam um objetivo, a pessoa usa estratégias para lembrar e usar o que você precisa para
resolver os problemas, o que lhe dá um melhor controle sobre seu conhecimento cognitivo "(Prefeito et. al.,
1993, p.103 ).
processo que envolve a conscientização e compreensão de conhecimentos e práticas si,
reflexão e auto-regulação da aprendizagem e prática "(ibid. p.35).
Ao discutir os seus estudos a relação entre conceitos metacognição e reflexão, o
autor observa a relação intrínseca entre os dois conceitos, uma vez que a primeira envolve
a reflexão sobre os processos cognitivos, mas esta relação ainda não foi discutido em
profundidade. Para ela "a reflexão é uma ação importante no processo metacognitivo, ainda
para outros séria reflexão um conceito amplo que envolveriam metacognição". Referindo-
se McAlpine et al. (1999) também observa que, para a reflexão desses autores é entendida
como um processo de avaliação formativa é constituída por seis componentes: objetivos,
conhecimento, ação, monitoramiento, tomada de decisão and'pasillo de tolerancia` "(ibid,
p. 0,47).
Gonzalez (1996) apresenta uma metacognition construção tridimensional como
englobando: (a) A sensibilização; (B) a verificação (monitorização, controlo e regulação); e
(c) avaliação de processos cognitivos.
Em 1999, o mesmo autor reafirma que uma das ferramentas teóricas utilizadas em
sua pesquisa é o reconhecimento da metacognição como:

"A construção tridimensional cognitivo que se refere ao conhecimento que cada


indivíduo tem sobre suas próprias ações e mecanismos cognitivos internalizado
pensamento usado para monitorar e regular tais ações simultaneamente com o
desempenho de alguma tarefa intelectualmente exigente. Metacognição é uma
voz interior que atua como um 'treinador intelectual' (Schoenfeld) quando uma
pessoa Aboca para executar qualquer tarefa que exige algum esforço intelectual;
portanto, uma indicação do desenvolvimento metacognitivo é a capacidade de
'ouvir aquela voz "(Gonzalez, 1999, p.206).

Chamado de "tarefa intelectualmente exigente" para uma que exige processos de


ativação de ordem superior de pensamento.15 Em sua investigação, tenta conhecer os
processos cognitivos e metacognitivos que ativam quando estudantes universitários tentar
encontrar uma solução para um problema matemático, portanto, informações como base
para a elaboração do estudante universitário perfil cognitivo (Venezuela). Como um
diagnóstico geral cita, por exemplo, as deficiências em habilidades e conhecimentos para
os níveis educacionais anteriores, e como para o "diagnóstico Matemática", ele diz que os
alunos: 1) têm dificuldade em fazer
15
Também "considerando, especificamente, resolução de problemas, presume-se que este processo é o recurso
de caracterização básica da tarefa matemática (Halmos, 1980)". (Gonzalez, 1999)
abstrações e relações; 2) tem deficiências significativas de experiência em gerenciamento
de ferramentas acadêmicas-chave e 3) deficiências de exposição em operações básicas e
elementares de cálculo matemático.
Em outro texto Gonzalez (1998) também considera a metacognição como um
constructo de natureza teórica e salienta que o seu alcance está ligada à consciência das
acções ou internalizado processos cognitivos que, para um caso específico de um
solucionador de problemas, isso implica o reconhecimento dos processos internos que ativa
quando você tenta resolver um problema.
Outro autor que pesquisou metacognição em educação matemática é Hegedus
(1998). Considera metacognição como "um construto importante para compreender melhor
o comportamento dos alunos na resolução de problemas" (ibid. P. 29). Neste mesmo texto
ele diz Schoenfeld, em 1992, define a metacognição como "um termo que engloba o
conhecimento e regulação de estratégias cognitivas" (ibid. P.21). Da mesma forma
Garofalo e Lester estado que "metacognição inclui dois aspectos distintos, mas
relacionados: a) conhecimento e crenças sobre fenômenos cognitivos, e b) a regulação e
controle de ações cognitivas" (Citado por Hegedus, ibid.). (Ibid. P.30)
O modelo que o autor traz para analisar conduta do aluno metacognitive uma
revisão da literatura sobre o pensamento de auto-regulação com Brown e Schoenfeld e o
chama de "Roma": Reflexão, Organização, Supervisão (Monitoring) e alocação de recursos
(Explorando).

"Reflexão refere-se à busca de informações relevantes para o problema (livros


escolares, notas, experiências anteriores ...) e as consequências desta pesquisa,
em relação aos efeitos da aplicação de certas técnicas ou algoritmos para resolver
o problema. A organização refere-se a realizar o planejamento de um
solucionador de problemas feito na fase exploratória e executivo da resolução.
Supervisão visa "acompanhar o que você está fazendo": avaliar a abordagem
escolhida opções ea aplicação de novas peças de informação sobre o problema.
Finalmente, a alocação de recursos refere-se à disponibilidade de conceitos,
imagens visuais ou técnicas algorítmicas, usando as notas próprios, experiências
e condições do problema "(Hegedus, 1998, p.37,

Entre os vários trabalhos que existem, dos quais aqui apenas mostram alguns
corroborada, no entanto, afirma que existem algumas tentativas de fornecer um modelo
geral e completa da metacognição. Além disso, em geral, conclui-se
que, dada a complexidade intrínseca da metacognição assunto (componentes e
subcomponentes metacognitivas) que temos observado diferentes ramos que fazem os
teóricos e pesquisadores para tentar. Talvez esses ramos são uma consequência da
existência de várias linhas, seguido de pesquisa quando se considera as necessidades
intrínsecas de cada disciplina, quer pela prática de organizar temática, o que torna
considerar alguns aspectos não são levados em conta por outros, e para o nosso
determinada área, talvez "surgem problemas quando os campos da matemática e
psicologia, intercalados em um esforço para alcançar uma definição de funcionamento
metacognitivo" (ibid. p.20). Como se observa, as definições confusas são um problema que
se estende também nossa área de pesquisa. Mesmo como Hegedus "desde 1970, a educação
matemática e psicologia têm várias definições confusas do que é metacognição, e isso pode
ser visto como um 'guarda-chuva' que abriga várias abordagens históricas para o assunto"
(p. 37).
Muitas pessoas deixam evidência da dificuldade deste assunto. De certa forma,
queremos registrar nossa própria impressão, que também será refletida na próxima seção
aqui. Ao tentar construir uma visão que poderia ser refletido em uma básica e representante
da "teoria da metacognição" gráfico, nota-se que os locais feitas mesmo considerando e
respeitando a linha acima de observações de pensamento se torna contato e trabalhar com
este tema muito trabalhoso e, em muitas ocasiões, tivemos a impressão de que estávamos
tentando montar um quebra-cabeça muito complexo onde as peças quando não estiver em
forma, parecia que sobraram e, no melhor cenário é repetido. Se por um lado
reconhecemos a complexidade dessa construção eo valor de suas origens e contribuições
que foram feitas para enriquecer uma teoria, mas acho que muitas terminologias e ao fato
de adicionar adicionar, à procura de novas terminologias ou metáforas para ser falando
sobre os mesmos objetos, fragmentando-contribui mais para fortalecer a rede de
pensamentos em torno de uma "teoria da metacognição"; por outro, nem queremos crítica
prematura, uma vez que a pesquisa na área da metacognição pode ver como relativamente
recente. fragmentando-contribui mais para fortalecer a rede de pensamentos em torno de
uma "teoria da metacognição"; por outro, nem queremos crítica prematura, uma vez que a
pesquisa na área da metacognição pode ver como relativamente recente. fragmentando-
contribui mais para fortalecer a rede de pensamentos em torno de uma "teoria da
metacognição"; por outro, nem queremos crítica prematura, uma vez que a pesquisa na área
da metacognição pode ver como relativamente recente.
Por fim, esclarecemos opções para alguns e não para outras coisas, para alguns e
não para outra leitura, não tinha a intenção de definir preferências, mas a "falta" de um
modelo geral e completo de alguma forma nos causou alguma preocupação -dado que
Precisávamos construir ou considerar certa "estrutura"16- e em meio a uma complexa teia
de pensamentos que são revelados, achamos prudente e razoável tomar partido para
resgatar as origens e compor um texto respectase as nuances de cada pesquisador, mas de
acordo com a abordagens Flavell que, mais especificamente, eles são mostrados na
próxima secção.
Neste panorama, vemos três tons quando definem / caracterizam o tema:
metacognição como "cognição", "conhecimento sobre a cognição" e "monitoramento".
Alguns explícita o status de outros "auto-consciência" não. Mas em quase todos os
componentes "consciência" e "controle" é exibida. Alguns autores compreendem
metacognição a partir de uma perspectiva mais ampla desde incluem cognição dentro de
metacognição outros colocados de cabeça para baixo, como parte da cognição. Há duas
tendências: uma que enfatiza a demarcação entre cognição e metacognição; e outro, o que
enfatiza a síntese de ambos. De alguma forma, acho que as duas coisas estão intimamente
relacionados, outra coisa que deve separá-los, a fim de explicar melhor e,

4 - metacognição Components

Tudo isso panorama de definições e modelos descritos aqui, traço dois conteúdo "divisões"
no conceito de metacognição é concebido como um produto e como processo de cognição.
E notamos que essas divisões estão surgindo vários ramos ou subdivisões. Para uma
melhor visualização, tentamos construir um representante do básico ou mais citado pelos
teóricos e pesquisadores que estão projetando este construir gráfico pensamentos. Vale
ressaltar que é um fluxograma além de expressar tal divisão, reúne-se, na sua maioria
gerais ideias, conceitos e definições, os autores consultados sobre a família de conceitos de
esta construção. Este gráfico também pretende ser um exemplo de como o texto que se
segue é organizado.

16
Tomamos a palavra "estrutura" entre aspas, porque, apesar da falta de um modelo geral e completo, nem
conceber um modelo ou estrutura como estático e imutável, quando se trata de representar compressão
subjetividade de um sujeito.
metacognição
es res pouco ou ul

Conoci Mient ou o processos itoramiento Mon


ião Cognic (conc IENCE) (Controlo / re ião gulac)

p e
s
e t
t E
s r
p v
s ar
p
t ng plano a
E a
e
o r
A rg ificaci l
a a I
a u
A SUPERVI a
S iões c
interações i
regulação n

habilidades

A Fig. 9 - (Organização): metacognição e seus principais


componentes

Pode-se dizer que as duas "divisões" de conteúdo têm a ver com os significados
atribuídos ao conceito de metacognição já que a maioria dos pesquisadores que têm
abordado este assunto tendem a definir dois significados diferentes do termo (ainda
intimamente relacionados ): 1) concebida como um "produto ou conteúdo cognitivo" e 2)
assimila "tratamento ou operações cognitivas". Mais tarde veremos também que esses dois
significados podem ser tratados como dois tipos de conhecimento: "declarativa" e
"processual". A interacção entre estes dois componentes podem ser como se segue: em
primeiro lugar, o desenvolvimento do conhecimento metacognitive sobre as variáveis que
compreendem ele permite que a actividade de monitorização ocorre de forma mais eficaz
em empreendimentos cognitivas; Se um monitoramento de atividades é usado, como um
planejamento cuidadoso, a fim de aumentar, por exemplo, o conhecimento de domínio de
um tópico (e, assim, aumentar o conhecimento metacognitivo sobre a tarefa), haverá uma
influência conhecimento metacognitivo do processo regulatório. Além disso, na avaliação
da eficácia de uma estratégia (cognitivo ou metacognitive) e seu uso potencial em outras
situações (actividade de regulação), pode ocorrer um aumento do conhecimento
sobre a estratégia metacognitiva variável. Assim, há sempre uma interacção entre os dois
componentes (Goncalves, 1996).

4.1 - A metacognição como ou conteúdo cognitivo

Esta dimensão da metacognição também muitas vezes referida pelo conhecimento


declarativa, auto-conhecimento, ou simplesmente conhecimento sobre a cognição.
Enquanto "produto ou conteúdo cognitivo" refere-se a metacognição que as pessoas
adquirem conhecimento sobre seu próprio funcionamento cognitivo e outros. Um exemplo
desse tipo de conhecimento é saber que (estar cientes de que) os esquemas que nós
construímos como uma forma de organizar as informações que recebemos de alguma coisa,
vai facilitar a aquisição e posterior recuperação de informações (Mateos, 2001, p. 20). Em
outras palavras, estamos lidando com o "conhecimento metacognitivo da cognição".
Este primeiro grande "split" ou o trabalho derramado é conhecida como uma das
principais dimensões da metacognição, e alguns autores sugerem reservando o termo
metacognição apenas o primeiro significado, como no caso de Wellman. Portanto, este
conhecimento sobre a cognição pode chamar de "conhecimento metacognitivo" ea partir
desta breve introdução, vamos agora falar mais especificamente sobre ele.17

4.1.1 - O conhecimento metacognitivo

Este conhecimento é uma parte do conhecimento do mundo que se adquire (Flavell, 1987);
conhecimento geral de que cada indivíduo é acumulado através de suas experiências e os
significados atribuídos por ele para tarefas, objetivos, ações, experiências (Mattos e
Almeida, citados por Ferreira, 2003). É do conhecimento sobre a cognição que as pessoas
têm enquanto aprendizes (Lafortune et al, 2003). Pode ser descrito como conhecimento
sobre o conhecimento e conhecimento, incluindo o conhecimento do

17
"Flavell, em seu trabalho pioneiro, começou a estudar crianças metamemória, isto é o que as crianças
sabem sobre sua própria memória, para que, Flavel, pedindo às crianças para refletir sobre seus próprios
processos de memória. conhecimento sobre a cognição "(Gonzalez, 1996, p.112): Neste sentido um
aspecto inteiro de trabalho que, ao longo do tempo, venha a ser uma das dimensões da metacognição irão
desenvolver.
capacidades e limitações de processos de pensamento, o que se pode esperar para conhecer
os seres humanos em geral, as características de si mesmo e outros como seres cognitivos
(Nickerson et al., 1985, apud Crespo, 1993, p.90). Do ponto de vista do paradigma do
"processamento de informações", Brown disse que "o conhecimento sobre a cognição"
refere-se a "informação relativamente estável, expresso, muitas vezes falível e
desenvolvimento tardio que os pensadores humanos por conta própria e outros processos
cognitivos "(Brown, 1987, p.67-68). Segundo este autor, o desenvolvimento tardio deste
conhecimento implica que os sujeitos consideram seus processos cognitivos como objetos
de pensamento e reflexão. E neste sentido, podemos falar sobre o que Piaget disse sobre o
pensamento reflexivo, que envolve, entre outras coisas, testar hipóteses, avaliar e ter
alcançado o estágio de "operações formais" (Brown, 1987). Esse conhecimento tem sido
tradicionalmente ligado ao "saber" (embora em nossa opinião, este conhecimento é o
conhecimento de que não só sabe o que e sei que).
Flavell (1987) descreve uma classe ampla de conhecimento de que o indivíduo pode
adquirir sobre uma actividade cognitiva. Em conexão com este componente (conhecimento
metacognitivo), as pessoas podem desenvolver quatro tipos de conhecimento sobre as
seguintes variáveis: 1) "pessoa", 2) "tarefa", 3) "estratégias" e 4) "interações" que ocorrem
entre os três primeiros. Alguns pesquisadores acrescentaram outras classes: 5) "outros
aprendizes" e 6) o "funcionamento do pensamento" em geral.18Embora Flavell mencionada
apenas três classes, apresenta e discute a interação entre as duas ou três primeiras variáveis,
e sob a nossa interpretação, não mais uma quarta classe inclui o autor. De acordo com
Crespo (1993), podemos dizer que o aprendiz deve avaliar, pelo menos, os primeiros três
tipos de variáveis, para prever se ele vai ser capaz de resolver um problema particular e
como ele vai. Assim, descrevemos esses quatro tipos de conhecimento que as pessoas
podem desenvolver.

18
Pesquisadores têm sempre apresentar a lista curta: pessoa, tarefa e estratégia. Lafortune et al. (2003), por
exemplo, acrescentou: outros aprendizes e funcionamento do pensamento em geral. Ferreira (2003), enfatiza
interações. Também vale a pena notar que alguns autores subdivisões de que pequena lista, mas apenas, de
alguma forma, convergindo para as mesmas idéias. No que diz respeito às variáveis de outros aprendizes,
Lafortune et al. (2003) nos dizem que este tipo de conhecimento sobre representações construídas por
comparação entre pares. Flavell parecia interpretar essa discussão para tratar a variável de pessoa, mais
especificamente quando fala de "conhecimento interindividual." Quanto ao conhecimento variável do
funcionamento do pensamento em geral,
4.1.1.1 - Conhecimento da "pessoa" variável

Esta variável está relacionada com o conhecimento e crenças sobre o "ser humano como
cognitiva" (afetiva, inspirador, perceptual, etc.) (Flavell, 1987). É o conhecimento que
"está sendo construída ao longo do desenvolvimento para levar a considerações mais
apropriadas sobre o que é o que sabemos eo que não sabemos com que grau de certeza
pode dizer isso e que nossas capacidades e limitações" (Crespo, 1993 , p.95 referindo a
Moreno Hdez., 1989), e outras características pessoais que podem afetar o desempenho na
tarefa. Mesmo enquanto Crespo baseado em Moreno Hdez., Isso pressupõe conhecimentos
básicos e habilidades necessárias, como fazer inferências, e precisa ser acompanhada de
outras capacidades, para analisar as exigências da tarefa e lidar com sucesso com a solução
de um problema. Para Mateos (2001) que o conhecimento tem sido tradicionalmente o
menos investigado.
Flavell identifica três subcategorias da variável intra-individual "pessoa";
interindividual; e universal. O "intra-individual" refere-se ao "conhecimento e crenças
sobre si mesmo", suas habilidades próprias, interesses, objetivos, interesses, motivações,
percepções, pontos fortes, pontos fracos e outros atributos pessoais e estados que podem
afetar o desempenho na realização de tarefas cognitiva. Um exemplo da intraindividual
variável sei que você lembrar números de palavras melhores, outro seria mais facilmente
aprender a idéia principal de um texto se eu lê-lo eu mesmo, se eu ouvi-lo ler. No caso da
variável "interindividual" refere-se a "comparação entre as pessoas." Um exemplo seria,
sabendo que um considera que é mais difícil do que colegas aprender matemática (Mateos,
2001). variáveis "universal" são características da cognição humana e referem-se ao
"conhecimento do indivíduo sobre as propriedades fundamentais do processo cognitivo e
psicologia humana." Então, sabendo que nossa memória não é um registro preciso de
experiência e, portanto, é a capacidade falíveis e limitado. (Flavell, 1987; Yussen, 1985;
Ferreira, 2003; Mateos, 2001; Lafortune et al.
2003; Gonçalves, 1996)

4.1.1.2 - Conhecimento da "tarefa" variável

De acordo com Flavell (1987), o indivíduo aprende algumas coisas sobre o "como"
natureza e as exigências encontradas na tarefa afetar e prejudicar a sua forma de execução
e relativa
dificuldade. Eles são considerados duas categorias de "tarefas": 1) as informações disponíveis e
2) exigência e dificuldade.
Correspondente ao primeiro conhecimento, metacognitivo é o entendimento de que
o indivíduo tem sobre a influência do tipo e da quantidade de informação, por exemplo,
saber que a memória de um material pode depender das características desse material,
como o seu comprimento ou estrutura; sabe que é capaz de detectar a falta de dados em um
problema.
Correspondente à segunda categoria conhecimento metacognitivo é o entendimento
das necessidades e dificuldades da tarefa, isto é, saber que em alguns casos as exigências
das tarefas são muito mais rigorosos e difíceis do que outros; No geral, é mais fácil de
lembrar uma história argumentando que as palavras usadas para contar (Gonçalvez, 1996).
Você também pode dizer que essas habilidades são desenvolvidas com a experiência e
confrontos entre diferentes tarefas, uma vez que toda a sua vida o indivíduo vai
desenvolver "uma compreensão da influência da tarefa certas variáveis no armazenamento
e recuperação informação e continua a adquirir novas habilidades em analisar as demandas
de tarefas cada vez mais complexas "(Crespo, 1993, p.99).
Para Mateos (2001), é muito importante conhecer as características de uma tarefa,
uma vez que este conhecimento ajuda o indivíduo a escolher a estratégia mais adequada.
Alguns dos comentários o autor faz o caso de uma atividade de leitura, e podemos
generalizar, é que uma estratégia de tarefas são condicionados pelo objectivo desta tarefa;
que o conhecimento dos fatores da tarefa que afetam a memória, como a compreensão
pelas crianças que as tarefas de reconhecimento são mais fáceis do que as de memória, está
a desenvolver com a idade e os fatores que influenciam a atenção dada às tarefas, tem a ver
com fatores internos externos (por exemplo, ruído) e (motivação, etc.).

4.1.1.3. Conhecimento da variável "estratégias"

Muito pode ser aprendido sobre estratégias ou procedimentos cognitivos para alcançar um
objetivo. A aquisição de conhecimento estratégico requer uma compreensão dos aspectos
declarativas, procedimentais e condicionais das estratégias (Mateos, 2001). Esta variável
refere-se ao conhecimento da eficácia relativa de estratégias alternativas para lidar com
uma tarefa: por exemplo, saber que estabelecer uma imagem visual
que recolhem a relação entre duas palavras ajuda a lembrar melhor a associação incluindo a
revisão repetida verbal dele (Flavell, 1987; Mateos, 2001). Esta variável é também sobre "a
maneira mais eficaz de trazer uma atividade ao fim e sobre as razões para a escolha de uma
estratégia; na sequência de acções para implementar (...) [no] conhecimento de estratégias
para selecionar, inferir, lembre-se ... "(Lafortune et al, 2003, p.10). Seguindo Flavell (1987)
que tem, com o valor diferencial de estratégias alternativas, o indivíduo aprende em
estratégias cognitivas e metacognitivas.
À medida que o indivíduo cresce, ele também está aumentando o seu nível de
abrangência e complexidade das estratégias que podem descrever. "Com a idade o
estudante é mais capaz de responder apenas aos fins cognitivos e está adquirindo
flexibilidade que lhe permite adaptar ações cognitivas para fins cognitivos" (Crespo, 1993,
p.102) concomitantemente o assunto está adquirindo um desenvolvimento maior
capacidade metacognitive.
Ele está incluído nas estratégias variáveis ou variáveis outras facetas do
conhecimento, como planejamento e avaliação. Brown (apud Crespo, 1993) sugere uma
lista de estratégias (incluindo, planejar, prever, descobrir e monitorar). Este autor enfatiza
estratégias de conhecimento. Para ela, este conhecimento consiste nos passos individuais
que usamos para regular e modificar o progresso da atividade cognitiva, quando este está
em andamento (Yussen, 1985). O estudo de algumas dessas facetas da placa em seções a
seguir.
Este outro modelo de componente Flavell, podemos dizer que as ações ou
estratégias são recursos que as pessoas usam para reconhecer e melhorar os seus
conhecimentos sobre o que acontece durante o processo de aprendizagem (Ferreira, 2003).
Pode-se distinguir entre "estratégias cognitivas e metacognitivas" e, nesse sentido Flavell
explícita estamos estratégias cognitivas quando usado para fazer avançar a atividade
cognitiva e são metacognitive quando sua função é monitorar o progresso. Assim, enquanto
cognitiva servir para atingir os objetivos cognitivos, estes últimos são utilizados para
verificar se esses objetivos foram alcançados.
Crespo Allende (2000-1), com base em vários autores 19 descreve estratégias (para
um caso específico de leitura) que as ações cognitivas, conscientes e deliberadas que são
implementadas para atingir um determinado objetivo em uma situação
19
(Antonijevic e Chadwick, 1981-2; Gagne, 1991; Monereo et ai, 1997, apud Crespo Allende, 2000-1.).
concreto. Eles variam de acordo com o contexto e estilos individuais de ajuste. O valor de
uma estratégia é dada por seu sucesso em uma tarefa.
Gonçalves (1996) com base em Campione, de 1987, afirma que "o conhecimento
metacognitivo sobre quais estratégias serão mais eficazes para atingir certos objectivos é
válido para ambos os objetivos cognitivos e metacognitivos" (ibid. P.18).

4.1.1.4 - Conhecimento da variável "interações pessoa, tarefa e


estratégia"

Flavell e outros, como é o caso Yussen (1985), Ferreira (2003) e Crespo (1993) apressar
para indicar que a maior parte do conhecimento metacognitivo provavelmente implica a
existência de "interações" entre estas categorias de conhecimento (pessoa , tarefa e
estratégia), a fim de influenciar o uso (ou resultado) de uma competição (performance)
cognitiva. Então, selecionado para resolver uma tarefa específica estratégias dependem das
características dessa tarefa como pessoas (Mateos, 2001).

4.2- Metacognition como processo de operação ou cognitivo

Metacognição, nesse sentido, é geralmente interpretado como um mecanismo de auto-


regulação, auto-regulação do comportamento, conhecimento processual ou simplesmente
regulamentação. Mas acima de tudo Neste sentido, refere-se aos processos de supervisão e
regulação que colocamos em nossa própria atividade cognitiva. Um exemplo seria a de que
quando queremos incentivar a aprendizagem algum conteúdo, procuramos selecionar como
a organização de estratégia que o conteúdo em um esquema para, em seguida, avaliar o
resultado (Mateos, 2001, p.20). É também um conhecimento sobre a cognição.
Metacognição como "processo" está mais perto de uma compreensão do tipo de
procedimento, como vimos, se refere a como sabemos, isto é, saber como saber alguma
coisa.
Processos ou atividades de planejamento, acompanhamento, controlo e avaliação,
bem como a capacidade de usar o que é conhecido (o uso espontâneo de conhecimento) e
acesso a informações relevantes para executar uma tarefa, servir como sinais para marcar o
funcionamento metacognitivo. Quando uma pessoa usa
um ou mais desses processos em atividade cognitiva dizer que tem certas habilidades,
competências para planejar, monitorar, etc. Considerações sobre as habilidades que irá
colocar nesta seção e referiu-nos, em seguida, em seguida, aprofundar ainda mais nestes
processos.

4.2.1 Habilidades metacognitivas e Estratégias

Estas capacidades são descritos "como aquelas habilidades cognitivas são necessários ou
úteis para a aquisição, a utilização e controlo de conhecimento, e outras habilidades
cognitivas" (Nickerson et ai., 1985, apud Crespo, 1993, p.90) . Em outras palavras, é o uso
e adaptação de conhecimentos para a gestão da atividade mental e envolve a previsão,
planejamento, controle, regular e verificar essa atividade na execução de uma tarefa. Sua
principal manifestação de desenvolvimento é o controle e regulação constantemente
fornecido durante a execução de uma tarefa (Lafortune et al., 2003). Nesse sentido,
González (1996) nos diz que uma pessoa que desenvolveu habilidades metacognitivas,
ativamente pensar sobre o que você está fazendo quando você está dedicada à realização de
alguma tarefa intelectualmente exigente e é capaz de exercer controle sobre seus próprios
processos cognitivos. Essas habilidades tornar o indivíduo um usuário qualificado do
conhecimento, ciente de que é necessário organizar alguma forma de comportamento para
ser executada (Crespo, 1993).
Brown enfatiza as habilidades metacognitivas. Para ela essas habilidades envolvem
a operação dos processos mentais específicos pelo qual os indivíduos organizam seus
próprios pensamentos e monitoran (Kluwe, 1987). Para Brown habilidades metacognitivas
são "mecanismos de auto-regulação" que utiliza um sujeito durante tentativa ativa para
resolver problemas (Mateos, 2001)20.

4.2.2 - Monitoramiento21 Cognitiva (Control / Regulamento)

Comumente chamado de "controle ou regulamentação da cognição", estes processos


envolvem algumas variáveis para supervisão e regulação de lado variáveis
20
Para mais detalhes consulte Mateos.
21
Também na literatura sobre metacognição encontramos o termo monitoramiento referindo-se a supervisão.
Monitoramiento usada aqui considerando que a palavra abrange outras palavras e também quero ser "true"
para a nomenclatura utilizada por Flavell em 1981 descreve que quando uma atividade empresarial monitorar
constitui organizar, monitorar, regular e avaliar o processo seguido.
planejamento e avaliação e para os outros são processos que envolvem todas essas
variáveis; nos incluímos entre estes últimos.
Controle da cognição tem a sua origem nos problemas de generalização e
transferência de aprendizagem. Estudos sobre este aspecto para testar a hipótese "em que a
utilização dos recursos cognitivos não é espontânea, mas, quando você tem a necessidade
de abordar tarefas ou problemas específicos, você precisa ativá-lo, a fim de seleccionar a
estratégia mais adequada em todas as situações "(Gonzalez, 1996, p.113), incluir uma
explícitas métodos de ensino de auto-regulação, permitindo assuntos monitorar
experimentais e monitorar o uso de seus próprios recursos cognitivos.
De acordo com o modelo de Flavell, o monitoramiento que uma pessoa tem sobre
sua própria atividade cognitiva depende das ações e interações entre os quatro
componentes do modelo (conhecimento metacognitivo, as experiências metacognitivas,
objetivos (cognitiva para atingir as metas) e ações ou estratégias ), isto é, que qualquer
componente pode dizer respeito a qualquer um dos restantes (Mateos, 2001, p.22).
atividade Monitorar é dirigido para rever, verifique se você está na direção certa
para atingir o objectivo pretendido; para liderar uma "avaliação de observação" para ver se
a taxa permanece ou se se afastar dele. Consciência dos esforços cognitivos a ser
desenvolvido pode ser um controle de indicação (Kagan e Lang (1978) apud González,
1996).
Crespo (1993) sublinha que a regulação (enquanto se monitorizava) é geralmente
visto como: a) "em si de controlo e monitorização de desempenho" e destaca dois aspectos,
nomeadamente: 1) que limita a quantidade de esforço que se dedicar a uma tarefa e
2) auto-compreensão, ou seja, a capacidade de determinar se compreende apenas uma parte
do que você está lendo ou ouvir e entender o que você tem que fazer sobre isso; b)
"controle e adaptação de estratégias" e modificá-los, se necessário, que são obrigados a ter
um comportamento reflexivo, fazendo correções quando necessário; e, c) "Verificação"
(avaliação) resultados. Quando você já tiver dado a resposta, o processo de regulação
requer avaliação do mesmo para verificar se há ou não responder à abordagem anterior.
Como podemos ver a "regulação" refere-se a um conjunto de actividades destinadas
a "aprender controle". Alguns autores como Schraw (2001) também incluídos neste, as
atividades de monitoramento e avaliação, incluindo a atividade de planejamento. Em vez
disso outros consideram apenas as duas primeiras. Todos os modos que está claro é
que estas atividades sejam implementadas antes, durante e após a execução de uma tarefa.
Para reiterar o que foi dito, podemos constatar que a atividade de monitorar pode
ser estendido para qualquer ação particular envolvendo, por exemplo, a necessidade de
elaborar um plano, fazer um exame, uma mudança ou reflexão, em qualquer dos passos do
processo.

4.2.2.1 - Planejamento

Esta dimensão envolve o desenvolvimento de planos de ação cognitivas, organizar e / ou


estratégias de design cujo potencial de desenvolvimento ou poderia, eventualmente, levar à
realização de resolver o problema. plano de ação cognitiva envolve transformar ações
metacognitivas como analisar uma tarefa, a fim de antecipar as fases de implementação,
para antecipar e escolher estratégias com base nas metas (Weinstein e Mayer, 1986; Kagan
e Lang, 1978 apud González, 1996). Você também pode dizer que o planejamento é a
organização prévia das atividades e equivale a "desenhar com antecedência a viagem física
ou mental para estruturar e organizar o seu próprio comportamento" (Flavell, 1977 apud
Crespo, 1993, p.109). Para Brown (1978) o planejamento é chamado estratégia central,
Crespo (1993) com base em Moreno Hdez. (1990) salienta que é necessário diferenciar

"A abordagem (ou Metaplan), que seria a estratégia metacognitiva mais geral e
refere-se ao conjunto de decisões sobre a forma de abordar o problema em geral (...)
[de] a decisão sobre o que as acções destinadas a ser tomadas pela pessoa, para
avançar para um planejamento mais específico (...) que vai levar para o alvo
pretendido "(p.110).

Planejamento resolver um problema envolve decompor o problema em


subproblemas e projetar uma sequência de passos para resolver cada subproblema.
Planejamento é um passo que faz a diferença entre especialistas e iniciantes e normalmente
são especialistas que passam mais tempo nessa fase, quando confrontado, por exemplo,
com novos problemas. No entanto, os recém-chegados tendem a pular diretamente para
uma ação sem planejamento prévio lo (Mateos 2001, p.85-6).
4.2.2.2 - Supervisão

Esta outra dimensão implica a possibilidade de refletir sobre ações cognitivas que estão em
andamento e considerar as suas consequências; pensar sobre seu próprio comportamento,
como você está fazendo, as suas capacidades de controle sobre seus próprios processos
cognitivos, como se um supervisor ( "executivo") estava monitorando seus pensamentos e
ações. (Kagan e Lang, 1978; p 181, apud Gonzalez, 1996). É estar ciente do grau em que o
objetivo está sendo alcançado (Weinstein e Mayer, 1986 apud González, 1996). Em outras
palavras, é através de supervisão que foram informados do estado que é o nosso
conhecimento.
Especialistas nesta fase também tendem a ser melhor monitorar o progresso do
processo de resolução do problema. Jogar um esforço maior e são mais conscientes e mais
preciso em suas ações rookies, eles tendem a pular diretamente para uma ação sem
monitorização da sua execução (Mateos 2001, p.85-6).

4.2.2.3 - Regulamento

Esta atividade ou ação é modificar o processo seguido como resultado da supervisão


exercida, pode, por exemplo, fornecer correções oportunas e alterar ou modificar as
estratégias que foram implementadas quando não resultam eficazes para atingir o alvo.
Regulamento como resultado de supervisão, evidenciar a necessidade de regulamentação
de informações de estado que é a atividade cognitiva. (Lafortune et ai, ibid 11, Weinstein e
Mayer, 1986 apud Gonzalez, 1996; Mateos, 2001)
O fato de "ajustar e / ou mudar os planos" com uma melhor e mais eficiente, e
demonstrar flexibilidade no pensamento, indica que a regulação é ativado. Eles também
poderiam ser incluídas na actividade de regulação atos de "foco" e "ansiedade de controle e
angústia." (Kagan e Lang, 1978, apud González, 1993)
Dado que o regulamento é o resultado da monitoração, que mais utiliza esta fase
também são especialistas. Mais flexibilidade no pensamento especialistas para detectar
erros no processo, de repente ajustada ou modificada quando necessário, estratégias
planejadas, a fim de atingir a meta (Mateos 2001, p.85-6).
4.2.2.4 - avaliação

A avaliação refere-se à "avaliação do produto" e "eficiência de aprendizagem" (Schraw,


2001). De acordo com Crespo Allende (2000-1) dentro deste grupo podemos incluir ações
para avaliar o nível de realização de uma tarefa. Flavell diz que em 1985, distingue e
diferencia outras estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas consideradas
estratégias de avaliação que controlam a eficiência das ações cognitivas.
Para terminar a família de conceitos em torno desse tema, vamos falar sobre um
outro que compõe o modelo de Flavell, a da "experiência".

5 - Experiências Metacognitive

Outro dos principais conceitos da taxonomia proposta por Flavell são experiências
metacognitivas e estes podem ser qualquer tipo de "experiência emocional ou cognitiva"
(ideias, pensamentos, sentimentos, etc.), relacionados com o progresso em direção a
objetivos (neste momento, estamos no terceiro modelo de componente Flavell), que pode
tornar-se conscientemente executados, e que são relevantes para a condução vida
intelectual (Flavell, 1987; Pressley, 1985). Um exemplo dado por Flavell e Wellman em
1977 experiência metacognitive na memória, é "tê-lo na ponta da língua". Estes, muitas
vezes ocorrem quando a cognição falhar, quando você tem a sensação de que algo é difícil
de perceber, compreender, lembrar ou resolver.
De acordo Yussen (1985) Flavell sugere que podemos distinguir entre
"conhecimento metacognitivo" e "experiências metacognitivas." Quando estamos
envolvidos em alguma atividade cognitiva, como a leitura, estamos respondendo a algum
conhecimento que temos armazenados na memória sobre a atividade em geral. Que palavra
devo colocar aqui? Ele pode ser um exemplo de "reacções experiências metacognitive" e
estes, ocorrer de forma relativamente espontânea ou através de reflexões sobre-linha
(durante o processo cognitiva); estas experiências podem ser curto ou longo em termos de
duração e pode ser simples ou complexa no conteúdo. Assim, a experiência metacognitive
são accionados no tempo (em curso) de reacções enquanto que a actividade cognitiva
o "conhecimento metacognitivo" é "armazenada conceitos" (declarativo, processual, ...) na
memória para orientar a atividade cognitiva.
A importância das experiências metacognitivas reside na influência que pode ter
sobre o indivíduo, levando-o a rever, mudar ou abandonar objetivos e abordagens já
estabelecidas, alterar e influência conhecimento metacognitivo e até mesmo ativar
estratégias que visam atingir metas cognitivas e metacognitivas. (Flavell, 1979; Goncalves,
1996)

Mais reflexões ...

dos quais ele ativa processos de pensamento internos quando você tentar resolvê-lo "(p.63-
4), mas também servem para entender o pensamento envolvido em práticas matemáticas,
ou seja, a metacognição ocorre simultaneamente com as ações cognitivas (estes dois
aspectos condicionam o outro sem em nossa opinião pode ser considerada a "mecânica" do
outro) causa. Nesse sentido, vemos que tanto o conhecimento sobre a cognição, tais como
atividades de monitoramento surgir (e acompanhar) experimenta se adquire com as tarefas
realizadas com as pessoas ao seu redor, usando certas estratégias, usando funções de
monitoramento, ... isto é, com as experiências que, de acordo Flavell estão relacionados
com o progresso em direção aos objetivos. No contexto acadêmico, vemos como fator
importante a experiência adquirida com os processos de instrução (consciente ou não
dirigida para o desenvolvimento da metacognição). Mas também é necessário enfatizar
que, relativamente a essa progresso em direção às metas são as experiências adquiridas
assuntos (e estão adquirindo) em vários contextos, nomeou muitos
formas: Fundo de família, cultura, amigos, rua e na academia extra no geral. Compreender
as experiências (metacognitivo) devem ser concebidas neste contexto geral que nós
interpretamos a experiência como um pano de fundo para o desenvolvimento da
metacognição. Também os dois aspectos da metacognição relacionar com o fator idade e os
significados que se atribui todas estas coisas, isto é, que se atribui ao mundo dos objetos ao
seu redor, etc. Tudo isto confirma os agentes de influência ou processos externos têm esse
conhecimento. Assim, podemos inferir que a metacognição está enraizada em fatos, uso, e
é principalmente uma construção que emerge da prática, o que representa uma parte das
experiências e do conhecimento que se adquire no mundo, com o mundo e no mundo. Ele
também é uma construção sobre o assunto e as suas relações com os objetos ao seu redor.
Na próxima seção vai aprofundar um pouco mais é as questões de contexto, os
parceiros sociais e processos de avaliação e educação sobre este assunto.
III - contextos DE AVALIAÇÃO e DE ESCOLARIDADEEN
DESENVOLVIMENTO metacognição

introdução

Nesta seção, vamos tentar discutir duas abordagens. Na primeira, discutimos brevemente
dois documentos de política internacional, a fim de apreciar a atenção dada aos aspectos
metacognitivos. O NCTM (2000) é um documento programático nos domínios de
"desenvolvimento curricular" de "avaliação" e "inovação" em educação matemática. É um
documento que reúne um amplo consenso sobre as recomendações nele consignados. É na
verdade um conjunto de recomendações que resume os resultados da pesquisa realizada ao
longo dos últimos 15 anos. Outro documento é OECD / PISA 22 (2003), que discute e
analisa a estrutura conceitual do PISA e todos os procedimentos de investigação utilizados
para a avaliação internacional da aprendizagem dos alunos 15 em Matemática, Ciências e
Letras (Língua Materna). Estes dois documentos contêm informações com uma influência
sobre a importância de avaliar processos metacognitivos, terminando chamando a atenção
para a importância da metacognição no desenvolvimento de compreensão matemática dos
alunos. Mesmo nesta primeira abordagem, tentamos discutir o problema da avaliação da
atividade metacognitiva, métodos normalmente utilizados para avaliar tal atividade
exemplificando. Na segunda, que chamamos de "contexto de padrão e instruções não-
padrão" vai colocar dois outros temas:

1 - contextos de avaliação

a) avaliação de conhecimentos metacognitivo

Como podemos avaliar a atividade os alunos metacognitive uma vez que este dificilmente
se traduz em uma resposta observável? A resposta a esta questão parece

22
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

73
Capítulo 2 – Contextos de evaluación y de instrucción en el desarrollo de la metacognición

tendo a ver com a utilização de uma variedade de métodos e sistemas de avaliação


indirectos e uma variedade de metodologias23.
Além disso, deve notar-se que a variedade de metodologias, consequentemente,
também, a análise dos dados qualitativos começou a ser avaliado de forma adequada entre
o desenvolvimento de cognitivism no século XX. Um fato que marcou esta avaliação foi o
lançamento do Sputnik em 1957 pela União Soviética. pontos em conformidade Fernandes
(2005) o mundo ocidental, temendo ser deixado para trás na corrida ao espaço, reagiu com
ênfase no desenvolvimento das reformas educativas destinadas a promover, acima de tudo,
o ensino de matemática e ciências. "Os países europeus mais desenvolvidos e os Estados
Unidos fizeram investimentos significativos na avaliação de currículos (...) porque eles
queriam para garantir que os novos currículos foram devido aos critérios de qualidade que
se destinam a alcançar" (ibid. P.58) . Portanto, este foi um desenvolvimento muito
importante no contexto do período de avaliação. Mesmo dentro deste contexto, Kilpatrick
em 1978, comparando métodos de pesquisa vigentes nos Estados Unidos na época, com os
tipos de pesquisa qualitativa realizada na União Soviética, observou que a investigação
americana, sancionado como "rigorosa", foi um pouco estéril: em busca de rigor
experimental, os pesquisadores haviam perdido de vista a análise matemática de
comportamentos verdadeiramente significativas. Em contraste, a pesquisa soviética,
sancionado como "rigorosa" centrada na análise de comportamentos e habilidades
matemáticas que devem ser considerados aspectos importantes do pensamento matemático
(Schoenfeld, 1985b, 1992). Com este quadro,
Mas as mudanças na sociedade continua e agora com mais força e mais demandas.
De acordo com Fernandes (2005) para adaptar o sistema de ensino para o ritmo frenético
têm sido propostas sociais permanentes para reformas políticas
23
Estes métodos indiretos e sistemas de avaliação de alguns autores identificam como "métodos" (prefeito et.
Al., 1993) e outros como "metodologia e métodos" (como fazem Schoenfeld e Hegedus). Classificados como
métodos: o "paradigma especialista em novato" (Heller e Hungate), metacognição e crenças (Schoenfeld,
1992), crenças professor e seus efeitos sobre a instrução (Alba Thompson citado por Schoenfeld, 1992).
Também "pensando alto" análise de protocolo e trabalho em grupo (Hegedus de 1998, mesmo referindo-se
Schoenfeld). Da mesma forma, há uma variedade de metodologias semelhantes: métodos experimentais,
estudo de peritos de principiante, entrevistas clínicos, análise de protocolo e observações em sala de aula,
entre outros, (Schoenfeld, 1992). A grande maioria das metodologias tenta explicar o pensamento
matemático. De um modo geral, parece haver uma relação próxima entre estes termos são tratados como
semelhante. Ainda estamos inclinados a concordar com a classificação do prefeito et. al., como cremos, de
forma sucinta, o método é um procedimento e metodologia é um conjunto de métodos.
educacional. Nesse sentido, os programas de hoje são muito mais desafiador e exigente do
que os de 30 anos atrás, porque, entre outras coisas, exigem diversidade e profundidade de
conhecimento, tarefas complexas, a preocupação explícita com a integração,
relacionamento e mobilização conhecimento e aprendizagem e tudo isso, o
desenvolvimento em contextos significativos para estudantes. Alinhar com as novas
exigências de avaliação curricular tem sido um desafio, uma vez que utiliza mais ou menos
expressão de "modelos de avaliação" focada em "objetivos comportamentais e de
qualificação" ainda é percebida.
Assim, logo no início, é infundido no homem a idéia de medir a classificar, excluir,
que ocorre em vários estratos da sociedade: família, trabalho, escola, etc. E a escola tem
levantado muita procedimentos competitivos e de qualificação. Do nosso ponto de vista,
estes procedimentos são típicos de um bestista sociedade (por "melhor"), que visa como
"melhor aluno" a maioria dos acessos. O "pior aluno" é aquele que faz mais erros
(Hoffmann, 1998; Gusmão, 2000a). No entanto, é necessário notar que, com as atuais
necessidades da nossa sociedade, o novo conceito de "sucesso" será associado com
"aqueles que aprender a aprender".
Muitos autores, nos últimos 15 ou 20 anos estão chamando a atenção para o fato da
avaliação da aprendizagem dos alunos; levar em consideração questões de natureza ética,
moral, política e social (ver, por exemplo, Fernandes, 1991, 1994 e 2005). Este autor,
resgatando o caminho das concepções tradicionais de avaliação e suas implicações para o
ensino mostra as reais necessidades de transformar a prática da avaliação e, com base nas
"teorias da aprendizagem", ele propõe um novo conceito que está configurado como
alternativa às avaliações prevalecentes. É uma proposta que pressupõe uma partija de
responsabilidades entre professores e alunos no campo da "avaliação" e "regulação da
aprendizagem". Nombradamente,

"Esta é uma avaliação humanizada, a maioria localizada nos contextos vividos


pelos professores e alunos, mais focado na regulação e melhoria da
aprendizagem, mais participativa, mais transparente e integrado no ensino e
aprendizagem. Ou seja, uma avaliação que é eminentemente formativo na forma
e no conteúdo "(Fernandes, 2005, p.63).
Um dos papéis de professores nesta perspectiva avaliação, é claramente para
fornecer meios para desenvolver habilidades metacognitivas em estudantes. Mas o que
poderia também incluir a proposta no campo dos contextos de ensino, enquanto os
programas para o desenvolvimento da metacognição? A idéia de incorporar o AFA no
processo de instrução é algo inerente a ela, mas o que não pode ser confundida com uma
técnica ou um método para avaliar o conhecimento, não é. Neste sentido, a AFA é:

"A construção social complexo, um processo educativo eminentemente


totalmente integrado no ensino e aprendizagem, deliberada, interativo, cuja
principal função é regular e melhorar a aprendizagem dos alunos. Em outras
palavras, é fazer com que os alunos aprendam melhor, com compreensão,
utilização e desenvolvimento de suas habilidades, cognitivo e nombradamente
domínio metacognitiva "(ibid. P.65).

Entre as características mais importantes do Formativa Alternativa Avaliação


destacadas pelo autor são:

 "A avaliação é deliberadamente organizado para fornecer feedback inteligente e


de alta qualidade levando em antecipação melhorar a aprendizagem dos alunos;
 O feedback é fundamental para ativar os processos cognitivos e metacognitivos
de alunos, o que, por sua vez, regulam e processos de aprendizagem controle e para
melhorar a sua motivação e auto-estima;
 A natureza da interação e comunicação entre professores e alunos é
absolutamente central, porque os professores têm de construir pontes entre o que é
considerado importante para aprender e complexo mundo dos alunos (o que são, o
que eles sabem, como pensam , como eles aprendem, o que eles sentem, como eles
se sentem, etc.);
 Os alunos são deliberadas, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, assumir a responsabilidade por suas tarefas e têm amplas
oportunidades para desenvolver suas respostas e para compartilhar o que e como,
compreender;
 As tarefas propostas aos alunos, que desejavelmente estão ensinando
simultaneamente, avaliação e aprendizagem são selecionados criteriosamente e
diversificada; representam currículo domínios estrutural e ativar processos de
pensamento mais complexos (por exemplo, analisar, sintetizar, avaliar se relacionar,
integrar, selecionar);
 As tarefas refletem uma relação estreita entre o ensino específico de disciplinas,
que são como elementos essenciais de referência e avaliação, que desempenha um
papel importante na regulação dos processos de aprendizagem;
 A classe ambiente de teste induz uma cultura positiva de sucesso com base no
princípio de que todos os estudantes podem aprender "(ibid. P.69).
Agora, se o que se busca é a "autonomia" do aluno no processo de aprendizagem,
esta autonomia requer / exige qualquer prática do diálogo, ouvindo, oportunidades,
participação conjunta e responsabilidade dos parceiros sociais envolvidos neste processo .
E é assim que vemos a AFA contribui para esta autonomia tão sonhada e subsequente
desenvolvimento metacognitivo.
Como mencionado antes da AFA é nenhuma técnica, nem qualquer método para
avaliar o conhecimento metacognitivo. Mas existem muitos meios de tal conhecimento
avaliadas. Assim, entre os "métodos analíticos" mais conhecidos conhecimento
metacognitivo e aplicação produtiva para resolução de problemas, o mais frequente para
avaliar a metacognição são "estruturadas" em um conjunto de (mais comum para crianças)
perguntas " entrevistas clínicas "(relatórios verbais), análise de" pensar em voz alta
"expressões naturais e execução da tarefa," estudo de análise de protocolo especialista em
novato "" "(questionários e inventários lápis e papel) bem como tentativas de construir
"escalas ou ferramentas de avaliação." questões normalmente
Apesar da variedade de métodos utilizados, Hegedus (1998) observa que parece
haver, no entanto, nenhuma orientação clara para propor uma metodologia científica para
avaliar o "pensamento metacognitivo eficiente". No entanto, a pesquisa sobre
metacognição, embora problemático, forneceram informações relevantes para uma
compreensão mais profunda dos processos de resolução de problemas (Lester 1994a).
Para ilustrar a variedade de metodologias, nós, como Hegedus, a metodologia de
análise utilizada por ele em sua pesquisa, é separado de Schoenfeld, pois, este último
considera que o protocolo (entrevista), não deve ser a intervenção do entrevistador deve ser
limitado a observar e cerimoniais perguntas que não fornecem informações (como por que
fazer isso?) para o resolvedor. Pelo contrário, Hegedus, preocupado com a detecção de
aspectos alunos individuais metacognitivas usar para resolver cálculo integral, adota uma
postura intervencionista protocolos entrevistas, fornecendo informações precisas para
causar a necessidade do aluno para expressar comportamentos metacognitivos específicos,
resolvedores em situações sutis, ou auxiliares como "representa graficamente esta
situação", "usar esta estratégia heurística ...".
Em relação às metodologias utilizadas pelos Schoenfeld e Hegedus, pensamos que a
complementaridade entre os dois poderia oferecer resultados interessantes. Os não
intervencionistas (com as suas regras), que procuram informações mais geral,
"verbalizações neutras" são tão importantes quanto a verbalização da natureza
intervencionista (com as suas regras) ao tentar encontrar alguma particularidade. Ou seja,
os dois são igualmente importante identificar estratégias metacognitivas. É claro que
muitas vezes o pesquisador está na posição de ter de escolher um, nenhum ou todos,
jogando um papel decisivo flexibilidade na aplicação das regras.
Vamos agora dar uma breve informação de ilustração, apenas dois dos métodos
acima. Esclarecimentos sobre os outros podem ser vistos por exemplo na Schoenfeld
(1985a, 1992), Mayor et. al. (1993) e Hegedus (1998). Um deles é o estudo da
"comparação expert-noviço". A pesquisa mostra que muitos alunos metacognitiva ativos
tendem a ter maior competência cognitiva do que aqueles que não são, de modo que um
problemas resolvedor especialistas distinguem um tarefas novatos. Especialistas planeja
monitorar mais e regular suas estratégias de forma mais eficiente, ter maior senso de suas
próprias habilidades e limitações como solucionadores de problemas e, em geral, são mais
bem sucedidos academicamente (Gonzalez de 1996, referindo-se Nickerson, 1984;
Gourgey de 2001 ). Em vez disso novatos estão menos conscientes do conhecimento que
possuía e utilidade, as estratégias têm menos flexibilidade e não usar (Campione et. Al.,
1989, apud Gonzalez, 1996). Eles diferem em um conteúdo de domínio específico, não
tanto a quantidade, e a capacidade de reconhecer e ativar as informações que eles têm
(Gonzalez, referindo-se Kagan e Lang, 1978). Esta comparação (entre "especialistas
resolvedores e novatos") é observado em investigações interessado em descrever o que é
metacognição: "o primeiro (...) 'não só saber mais, mas eles sabem que sabem melhor,
conhecer melhor como usar o que sabe, eles estão melhor organizados e mais facilmente
acessível o que sabem, e eles sabem melhor como aprender ainda mais (p.124). ' " (Trillo,
1989, citando Nickerson, 1987). Também uma apreciação,
Outro método é baseado em "relatórios verbais": Eles ocorrem quando eles são
convidados que estratégias as pessoas usam quando eles executam tarefas cognitivas
(prefeito et.
al., 1993). Estes autores apresentam algumas desvantagens deste método. Você não pode
saber até que ponto o que o entrevistado corresponde ao que realmente pensei que ao fazer
a lição de casa, ou se você acha que no momento da reflexão (no momento da entrevista),
ou mesmo para como está dizendo a verdade. "Por isso, a maioria dos estudos se baseiam
nos relatos de várias pessoas e só é possível tirar conclusões a partir consenso estatístico"
(ibid. P.146). Outra desvantagem observado pelos autores é que, muitas vezes, as pessoas
não sabem como eles fizeram alguma coisa e, nestes casos, devemos "decidir se a
incapacidade de verbalizar meios ausência de estratégias metacognitivas, execução
automatizada ou falta de memória" (ibid .). A questão do tempo entre a tarefa e o relatório
verbal é outra questão que deve ser considerada ao tentar usar este método. Quanto menos
tempo decorrido entre as duas informações mais precisas e completas será. Em nossa
pesquisa, usar este recurso com várias pessoas, e os detalhes de seu uso, discutimos no
capítulo sobre a metodologia.

b) Metacognição nos documentos programáticos internacionais, NCTM e


OCDE / PISA

Em uma breve revisão desses documentos, a fim de apreciar a atenção dada aos aspectos
metacognitivos, foi possível colocar essa atenção no contexto da "competência". Ele
marcou a importância da "flexibilidade de pensamento" e "autonomia do aluno", para que,
a pessoa matematicamente competente deve ter capacidade de usar o conhecimento
matemático de forma flexível e aplicado com habilidade e eficiência aprendido em um
contexto para outro contexto . Além disso, eles afirmam que "aprender entendimento"
promove a autonomia da aprendizagem, permitindo aos alunos que definam seus objetivos
e acompanhar o seu progresso, enquanto aumenta sua confiança para resolver tarefas
matemáticas. (Llinares, 2003; NCTM, 2000; PISA / OCDE, 2003)
Na apresentação dos dez Padrões Curriculares (números e operações, álgebra,
geometria, medição, análise de dados e de conteúdo - Normas probabilidade, resolução de
problemas, raciocínio e prova, conexões de comunicação e representações -Normas
processos-), para níveis de infância para a extremidade
ensino secundário, notamos a atenção dada ao "controle" componente, especificamente no
padrão "Solução de problemas", citado textualmente:

"Os currículos de todas as etapas [de nível pré-escolar 12] deverá permitir que
todos os alunos:
Construção de novos conhecimentos através da resolução de
problemas. Resolver problemas de matemática e outros contextos.
Aplicar e adaptar estratégias diferentes para resolver problemas.
Controlar el proceso de resolución de los problemas matemáticos y reflexionar
sobre él.” (NCTM, 2000, p. 55).

Del conjunto de estas capacidades, llamamos la atención hacia las consideraciones


que hacen los “Principios” y “Estándares” acerca del “pensamiento estratégico” y del
“control reflexivo del proceso de resolución de un problema”. En relación con el
“pensamiento estratégico” apuntan la necesidad de crear oportunidades para utilizar las
estrategias frecuentemente citadas (uso de diagramas, buscar patrones, probar con casos
concretos, considerar diversas posibilidades, trabajar hacia atrás, tantear, comprobar, etc.),
e insertarlas de forma natural en las áreas de contenidos matemáticos. En el nivel de
secundaria “los estudiantes deberían tener acceso a una amplia gama de estrategias y ser
capaces de decidir cuál usar y adaptar e inventar otras” (ibid. p.57). Referente al “control
reflexivo (monitoreo) del proceso de resolución de problemas”, se señala la evidencia de
que el “resolutor eficiente” de problemas “controla y ajusta constantemente” lo que está
haciendo, asegurándose de “entender el problema” para luego trazar un plan y evaluar
periódicamente sus progresos, parándose a considerar otras alternativas y enfoques cuando
detecta que no está en la dirección adecuada hacia la meta que persigue. Hace referencia a
las investigaciones de Garofalo y Lester (1985) y Schoenfeld (1987) que, según vimos,
indican que los fallos de los estudiantes en resolución de problemas no se deben a falta de
conocimientos matemáticos, sino al uso ineficaz de lo que saben. Los buenos resolutores
de problemas se autoevalúan a medida que enfocan y resuelven los problemas siendo
conscientes de sus progresos, y “tales capacidades reflexivas (metacognición) es más
probable que se desarrollen en un ambiente de clase que las apoye” (ibid. p. 58).
A fim de avaliar as habilidades matemáticas de 15 anos em vários países do PISA
(OCDE 2003) Informar, descrito em detalhe a noção de "competência matemática Geral" 24
e "habilidades matemáticas específicas"25 que

24
"Fitness (...) para identificar e compreender o papel que a matemática desempenha no mundo, atingindo
raciocínio bem fundamentada e usar e participar em matemática baseada na
será avaliado. Observa que em conjunto, estas duas potências podem ser considerados
como uma "competência matemática abrangente". Note-se que a "competência" e
"compreensão" são estados não dicotômicas: competente / não competente, inclui / exclui;
mas em cada pessoa e em cada momento, diferentes "realizações jurisdicionais" são
apresentados, distinguindo assim entre três grupos: a) a reprodução; b) ligação c) reflexão.
Dentro de cada um, as "habilidades específicas" características adquiridas. Assim, no grupo
a reprodução, servindo a capacidade de reproduzir representações de conhecimento e
estudado usando definições padrão, procedimentos e cálculos de resolução de problemas de
rotina. Na conexão grupo, o âmbito destes poderes integração expande, conexão e
expansão moderada do conhecimento praticado por aplicar este conhecimento a
ligeiramente diferentes contextos praticada. No grupo de estudo, há um salto qualitativo no
âmbito destas competências deveriam ter desenvolvido capacidades, incluindo
metacognitive, para usar o raciocínio avançado, formular e resolver problemas complexos,
reflexão e compreensão em profundidade do conhecimento adquirido, raciocínio,
abstração, generalização e modelagem aplicados a novos contextos. Finalmente, no
relatório PISA incluem explicitamente dentro de habilidades específicas, componentes
metacognitivas como monitoramento, controle e regulação de processos de modelagem e
resolução correspondente como problemas matemáticos.
A noção de "literacia matemática" que desmente no contexto desta revisão refere-se
ao complexo cognitiva que compreende tanto os aspectos pragmáticos e discursivos
operativas do conhecimento matemático, expressa em termos de "capacidades .." ou
"compreensão ...". Esses poderes estão ligados a um propósito central: a capacidade de
mathematize a realidade circundante para o aluno, utilizando conhecimentos matemáticos
adquiridos forma flexível, reflexivo e crítico.

necessidades de sua vida como cidadão construtivo, comprometidos e pensativo "(PISA / Relatório da OCDE
de 2003, p.28, grifo do autor).
25
Pensamento e raciocínio, argumentação, comunicação, construção de modelos, formulação e resolução
problemas, Representação, Emprego de linguagem técnica e operacional simbólicos, suportes e ferramentas
formais e Emprego.
2- Contextos de instrução padrão e não padrão

a) começo educacional e agentes social em o desenvolvimento


de metacognição

No capítulo anterior, vimos que o conhecimento e monitoramento (controle) dos processos


metacognitivos aumenta com a idade, em parte devido à experiência adquirida com
trabalhos de casa, outros, estratégias e contextos diversificados que modo intencional ou
espontânea, eles estão enriquecendo o repertório de conhecimentos gerais e específicos de
cada um e, em parte, pelas interações com novos ambientes de aprendizagem projetados
para o desenvolvimento da metacognição. Estes contextos são geralmente chamados de
"programas de formação de estratégias de resolução de problemas."
Nosso interesse agora é apresentar os resultados e conclusões de algumas pesquisas,
com foco na avaliação da atividade metacognitiva dentro de tais programas ou sistemas de
práticas intencionalmente definidas para o desenvolvimento dessas atividades e a
integração desses programas ou planos de atividades educacional, não parando para
descrever os modelos ou recursos utilizados nestas investigações. Concomitantemente,
vamos apresentar discussões sobre o papel que os parceiros sociais, a família ea escola,
desempenham no desenvolvimento metacognitivo do assunto. Para isso, vamos concentrar-
se em estudos Mateos (2001), o prefeito et. al. (1993), Crespo Allende (2000-1) Schoenfeld
(1985a), Schraw (2001), Hartman (2001) e Gourgey (2001). Além disso, e com base nestes
estudos,
Uma vez que nem todos os alunos a desenvolver e utilizar a metacognição
espontaneamente projetado e programas de instrução explícita, professores fingindo para
assim aumentar o desenvolvimento de estratégias e habilidades metacognitivas em
estudantes (Hartman, 2001) implementado. Outra razão para a realização destes
programas é a questão da transferência de conhecimentos e competências já adquiridas,
especialmente geral, a novos contextos.
Mateos (2001) descreve duas questões devem ser direcionados para a instrução
desenvolvimento da metacognição. Primeira questão coloca as razões pelas quais tal
desenvolvimento deve tornar-se um objetivo educacional, e, nesse aspecto observa que,
embora a maioria dos pesquisadores e educadores assumir que habilidades metacognitivas
deve ser uma parte integrante do currículo escolar, há o mesmo acordo quanto à forma de
realizar uma instrução para promover a metacognição. No entanto, um maior consenso
nessa direção defende o ensino da metacognição no contexto do conteúdo diferentes tarefas
e sala de aula, uma perspectiva que, de acordo com o autor, enfatiza "a importância da
formação metacognitive para promover o auto-emprego e estratégias de auto-regulados
tarefa específica e transferir a novas situações" (ibid. p.92). Na discussão que se promove o
desenvolvimento da metacognição como um objetivo educacional exemplifica o fracasso
de crianças a usar espontaneamente uma estratégia que está disponível em situações
apropriadas (que Flavell chamado de "deficiência de produção") é porque essas crianças
não usar autonomamente estratégias, no entanto, eles são capazes de executar, porque eles
não têm conhecimento da importância e utilidade de estes já não controlar o uso que delas
(ibid. p.93). Para superar esse déficit, natureza metacognitiva, Você acha que a intervenção
como um meio para promover o desenvolvimento do conhecimento e monitoramento
(controle) metacognitive. O reconhecimento deste facto, de acordo Mateos, se reflete na
evolução desde o final dos anos setenta sofreram intervenções nesse sentido, que, como diz
o autor, passou de "formação cego" a "informação instrução explícita". O treinamento cego
como um método de intervenção tradicional se baseava em hipóteses comportamentais de
aprendizagem em que os alunos respondem a instrução sem entender o "porquê",
"quando", "onde" e "como" deve usar a estratégia ele é induzido a usar. As limitações do
método tradicional surgem a partir dos anos oitenta, muitos programas de instrução
explícita com vista a melhorar as estratégias envolvidas, por exemplo, resolução de
problemas matemáticos, começando a incorporar componentes instrução metacognitiva.
Também entre os argumentos que levaram a estratégias de formação é o fato de que os
indivíduos abandonaram as suas estratégias, porque eles foram instruídos a usá-los, e,
nesse sentido, o autor
Ele afirma que se os alunos pedir uma consciência dos benefícios potenciais usando uma
estratégia é mais inclinado a usá-lo espontaneamente. Como Schraw (2001) comentários na
mesma linha, uma das características mais importantes de formandos bem sucedidos são
objetivos bem orientados.
A segunda questão destacada por Mateos é sobre os mecanismos que tornam
possível o desenvolvimento metacognitivo. A importância da prática de atividades
metacognitivas para o desenvolvimento da metacognição foi apontado por Flavell em
1987, como diz Mateos. Segundo o autor desta prática que ocorre quando a criança é
confrontado apenas com tarefas que exigem estratégica comportamento, planejamento e
auto-regulação pode promover o seu desenvolvimento metacognitivo indiretamente, e parte
é realizada no contexto de interação social, onde a família e modelo de escola atividade
metacognitiva ajudar a criança a regular suas ações, embora não necessariamente de forma
intencional.
Pesquisa sobre o papel dos parceiros sociais na atividade metacognitiva tem
Vygotsky como interlocutor de referência. Nesse sentido, Mateos (2001) referente às
contribuições desta teoria afirma que estes são, sem dúvida, "que têm contribuído
notavelmente para promover o desenvolvimento de novos modelos de formulário de
instrução" (p.97). A teoria de Vygotsky em todas as funções cognitivas superiores
(memória, percepção, atenção, compreensão) tem uma origem social (ou
interpsicológica)26. Na medida em que um indivíduo cresce e instruções que recebem
ambos maneira formal e espontânea, suas funções cognitivas superiores estão passando por
transformações que não implicam necessariamente um aumento em suas capacidades de
processamento, mas sim em suas habilidades para controlar e regular suas habilidades.
Como podemos ver, em todo este processo, o sujeito não é isolado e transformações que
ocorrem em suas funções superiores têm uma origem social. Estudos com crianças
mostram que as pessoas que interagem com eles (adultos e pares) mais experiências atuar
como mediadores organizar o ambiente, interpretar e dar sentido aos acontecimentos,
dirigir a atenção a aspectos relevantes da experiência e ensinando-os a lidar com
informações.

26
"Que a natureza basicamente interpessoal de pensamento torna-se gradualmente um processo de caráter
intrapsicológico. Portanto, para Vygotsky, o mecanismo fundamental do desenvolvimento é a "internalização"
gradual do que é originalmente uma atividade "compartilhada ou social (Mateos 2001, p.98). É feita
referência ao autor para obter mais informações.
o nível real de desenvolvimento (o que a criança é capaz de forma independente) e o nível
de potencial (que é capaz de realizar com o apoio de outros) e é nessa área que a criança
adquire o desenvolvimento de capacidades auto-regulação. Neste contexto, salienta-se que
tanto o conhecimento e cognitivas processos são transmitidos socialmente, mas também
destaca a contribuição de idéias de Vygotsky, especialmente a zona de desenvolvimento
proximal como suporte teórico em propostas de intervenção didáticos. (Major et ai, 1993 ;.
Mateos, 2001;. Allende Crespo, 2000-1)
Um dos ambientes que facilitam o desenvolvimento metacognitivo é a família. A
investigação neste domínio mostra, por exemplo, que durante a interação entre mães e
filhos, mães fazer perguntas e instruções destinadas a dirigir e organizar o curso da
atividade da criança. Verbalizações como você parece ok, então?, O que devemos fazer em
seguida? dirigida para uma tarefa específica e, em geral, no curso normal dos
acontecimentos, eles estão moldando diferentes actividades metacognitivas necessário para
as crianças a controlar suas ações e oferecer alternativas quando se trata de aprendizagem e
resolução de problemas. De acordo com Mateos, ambiente familiar estimula o
desenvolvimento da metacognição, por exemplo, na medida em que as mães, para tornar-se
consciente do nível de desenvolvimento dos seus filhos, eles ajustar seu controle sobre seu
comportamento e incentivá-los a adotar estratégias para o planejamento e monitoramento.
Além disso, Mateos referindo-se aos estudos de Baker (1994) observa que alguns pais
dizem que não costumam ensinar habilidades metacognitivas para acreditar que as crianças
adquirem tais habilidades por si só, sem ser instruído diretamente pelo ambiente familiar
ou escolar, a este respeito, salienta que a não incentivar deliberadamente tal
desenvolvimento não significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver,
intencionalmente ou não, o ambiente familiar favorece o desenvolvimento da
metacognição. (Mayor e outros, 1993;. Mateos, 2001) ajustar o seu controle sobre seu
comportamento e incentivá-los a adotar estratégias para o planejamento e monitoramento.
Além disso, Mateos referindo-se aos estudos de Baker (1994) observa que alguns pais
dizem que não costumam ensinar habilidades metacognitivas para acreditar que as crianças
adquirem tais habilidades por si só, sem ser instruído diretamente pelo ambiente familiar
ou escolar, a este respeito, salienta que a não incentivar deliberadamente tal
desenvolvimento não significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver,
intencionalmente ou não, o ambiente familiar favorece o desenvolvimento da
metacognição. (Mayor e outros, 1993;. Mateos, 2001) ajustar o seu controle sobre seu
comportamento e incentivá-los a adotar estratégias para o planejamento e monitoramento.
Além disso, Mateos referindo-se aos estudos de Baker (1994) observa que alguns pais
dizem que não costumam ensinar habilidades metacognitivas para acreditar que as crianças
adquirem tais habilidades por si só, sem ser instruído diretamente pelo ambiente familiar
ou escolar, a este respeito, salienta que a não incentivar deliberadamente tal
desenvolvimento não significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver,
intencionalmente ou não, o ambiente familiar favorece o desenvolvimento da
metacognição. (Mayor e outros, 1993;. Mateos, 2001) Mateos referindo-se aos estudos de
Baker (1994), ele observa que alguns pais dizem que não costumam ensinar habilidades
metacognitivas para acreditar que as crianças adquirem tais habilidades por si só, sem ser
instruído diretamente pelo ambiente familiar e escolar e, nesse sentido, ele salienta que a
não incentivar deliberadamente tal desenvolvimento não significa que tal instrução não
ocorre. Como podemos ver, intencionalmente ou não, o ambiente familiar favorece o
desenvolvimento da metacognição. (Mayor e outros, 1993;. Mateos, 2001) Mateos
referindo-se aos estudos de Baker (1994), ele observa que alguns pais dizem que não
costumam ensinar habilidades metacognitivas para acreditar que as crianças adquirem tais
habilidades por si só, sem ser instruído diretamente pelo ambiente familiar e escolar e,
nesse sentido, ele salienta que a não incentivar deliberadamente tal desenvolvimento não
significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver, intencionalmente ou não, o
ambiente familiar favorece o desenvolvimento da metacognição. (Mayor e outros, 1993;.
Mateos, 2001) Ele salienta que a não incentivar deliberadamente tal desenvolvimento não
significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver, intencionalmente ou não, o
ambiente familiar favorece o desenvolvimento da metacognição. (Mayor e outros, 1993;.
Mateos, 2001) Ele salienta que a não incentivar deliberadamente tal desenvolvimento não
significa que tal instrução não ocorre. Como podemos ver, intencionalmente ou não, o
ambiente familiar favorece o desenvolvimento da metacognição. (Mayor e outros, 1993;.
Mateos, 2001)
No contorno escola como a família da criança deve ter a oportunidade de
desenvolver metacognitiva, mas "parece que os professores instruem raramente
diretamente seus alunos em habilidades metacognitivas (...) parece que as crianças cujas
mães e professores oferecem mais instrução metacognitiva regular melhor a sua
aprendizagem do que as crianças que recebem menos instrução como "(Mateos 2001,
p.101 referindo-se Baker, 1994). Mesmo nessa direcção Mayor et. al. (1993 referindo-se
Feuerstein et Al., 1985) indicam que o último atribuem a falta de atributos metacognitive
em funcionamento criança da falta de mediadores adultos humanos que exemplificam,
sendo mediadores ideais professores, portanto, ser modelos eficazes empregando
estratégias tais como o tipo de materiais que apresentam problemas e seus alunos.

"Além disso, há indícios de que a percepção de que os professores têm de seus


alunos, embora recolhe diferenças metacognitivas individuais tendem a ser mais
holística e com base no desempenho acadêmico. Portanto, os alunos com notas
altas são geralmente vistos como tendo um conhecimento mais metacognitive,
melhor auto-conceito, mais dedicação e esforço, mais habilidade, atribuições
mais pessoais de sucesso do que aqueles com pontuações mais baixas. No
entanto, essas avaliações não correspondem os próprios alunos fazem sobre si
"(prefeito et. Al., 1993 p.106- 7).

Este panorama de percepção que os professores têm de seus alunos (coleta


diferenças metacognitivas), até certo ponto, é também o assunto de interesse no nosso
trabalho. Nesse sentido, tomando como base a citação acima, pedimos um dos nossa
hipótese de trabalho.
Parece interessante incluir nesta considerações contexto Schraw (2001), quando ele
aponta que uma das condições para muitos estudantes a melhorar o seu pensamento crítico
e científico é, por exemplo, têm a oportunidade de observar as habilidades usadas pelos
peritos e, outro exemplo para desenvolver a consciência metacognitiva é o acesso a
reflexão de especialistas sobre o que está fazendo e quão bem ele está fazendo.
Também neste contexto social, eles parecem desempenhar um importante papel de
pares (ou pares). Mayor et. al. (1993) apontam que muitas das habilidades e alunos
conhecimentos são adquiridos a partir da observação de outros pares. Mateos (2001)
destaca que o desempenho da tarefa é maior quando se trabalha com casais que se eles
fazem isso por si só, provavelmente porque o trabalho par exige-lhes para explicar como
eles estruturar e controlar suas ações.

b) Programas concebidos e implementados para o desenvolvimento metacognitivo

Para aumentar as habilidades metacognitivas programas de intervenção são desenvolvidos


em formação em estratégias de resolução de problemas. Tais programas tem em muitos
casos, levou a aumentos constantes na aprendizagem tanto alunos regulares e alunos com
dificuldades e muitos destes programas têm sido desenvolvidos fora do contexto de classe
todos os dias (Gonçalves, 1996 referindo-se
Flavell, 1979, e Brown, 1987). Normalmente, o objetivo é melhorar o desempenho em uma
ampla variedade de tarefas que exigem observação cuidadosa entre outras coisas, o uso
crítico da linguagem e de tomada de decisão (Gonçalves, 1996). Schoenfeld (1985a), por
exemplo, descreve a intervenção dirigida, inter alia, para a sistematização, análise e
simplificação de problemas matemáticos. Seu programa inclui procedimentos para ensinar
o aluno a monitorar sua própria atividade metacognitiva. Seu papel como auditor foi
baseado em perguntas como "o que estão fazendo e por quê" (como mencionado acima na
solução de problemas de texto) para o aluno a realizar desta forma a auto-monitorização, a
sentir a necessidade de monitorar seu próprio progresso e aproximar considerar
alternativas. Seus resultados mostram um aumento significativo nas habilidades dos alunos
para resolver problemas de matemática, até mesmo problemas de alguns parentes. Uma
parte de seu discurso, Schoenfeld observou estudantes resolvendo problemas em pares e
como Flavell, constatou que embora os alunos têm os recursos para resolver os problemas
que são incapazes de aplicá-los com sucesso se desconhece sua capacidade de regular os
seus pensamentos, enquanto no outro lado , bom controle pode levar ao sucesso, mesmo se
você tem recursos limitados.
Gourgey (2001) indica as suas experiências com a integração de leitura
metacognitivas e instrução matemática, aumentando as reações dos alunos de aprender a
pensar metacognitiva. Como Schoenfeld, em seu programa de treinamento regularmente,
ele perguntou aos alunos sobre o que eles fizeram, se eles tinham certeza que eles tinham
usado todos os dados do problema, como e por que eles estavam fazendo, etc. Seu estudo
conclui que ambos os solucionadores de problemas e leitores, esclarecer objetivos, buscar
compreender conceitos e relações, auto-monitoran, auto-questionamento, auto-avaliada
razoavelmente eles escolhem suas ações e são academicamente mais bem sucedidos do que
os alunos que não fazer eles usam essas estratégias, observando também que tal capacidade
metacognitiva pode ser aumentada através da prática guiada e também é possível alcançar
esse aumento os alunos com muitas dificuldades, mas com paciência e persistência em
ambos os lados, instrutor e aluno. Neste contexto, sublinha a influência do efeito sobre
metacognição e vice-versa, e, neste contexto, observa que os alunos com fraco
habilidades metacognitivas não são apenas passivo, mas também dependentes dos outros. A
revisão da literatura mostra que a instrução de sala de aula muitas vezes se concentra no
conhecimento matemático, subestimar o papel da metacognição na resolução de problemas
e na mesma linha, como Schoenfeld, acredita que a "instrução que enfatiza compreensão
dos significados do problema e estratégias para monitorar e para eleições aumenta o
sucesso do aluno e sua capacidade de transferir essas habilidades para "problemas não
familiares (Gourgey, 2001, p.25).
Gonçalves (1996) revendo alguns estudos realizados para avaliar o impacto do
desenvolvimento de pontos de metacognição em relação ao trabalho feito no contexto da
classe, muitas investigações concluíram que "o Treino [treinamento] de metacognição
parecem ser mais eficaz quando ocorre no contexto de aprendizagem de conceitos
específicos de uma disciplina (neste caso matemática) que, através de um programa de
educação paralela "(ibid. p.45, nossa iluminação).
Nesta revisão, notamos que os programas propostos objetivam promover
declarativa conhecimento explícito, processual e condicional em cada estratégia e os
resultados dos esforços feitos para promover estes indicam conhecimento de que o
conhecimento e monitoramento de processos pode ser aumentada através pratica instrução
explícita em sala de aula, e os alunos usam as habilidades adquiridas para aumentar as suas
quotas (Schraw, 2001). Em outras palavras, no campo da educação, que é esperado com o
desenvolvimento da metacognição é principalmente para ensinar os alunos a planejar,
monitorar e avaliar suas ações, favorecendo o uso espontânea e autônoma de estratégias e
construir um conhecimento explícita sobre quando e onde usá-los,
Destacando as contribuições de social, familiar e escolar (pares e instruções
processos formais ou espontâneas) para o desenvolvimento da metacognição no assunto, a
pesquisa está apontando metacognição como um contexto emergente. Metacognição é,
portanto, uma construção que pode ser desenvolvido e aumentado através da prática
socialmente compartilhado (entre pais e filhos, colegas, professores e alunos), geralmente
realizada por meio de processos de instrução formal e intencional, mas também através
informal e / ou involuntariamente legitimar o desenvolvimento desta instrução construção.
Mayor et al. (1993)
citando outros autores diz que o desenvolvimento cognitivo das crianças é devido à
instrução formal e informal que recebem e que aqueles que recebem melhor instrução
melhor desempenho no seu desenvolvimento.
A importância de trabalhar abertamente em metacognição classe já foi destacada
por muitos pesquisadores. Fernandes (1988), por exemplo, diz que através deste trabalho,
os professores passam a contribuir, entre outras coisas, aos seus alunos para melhorar a
qualidade de suas decisões e tornar-se consciente da sua prática matemática. É necessário
sensibilizar professores e alunos (também pais) sobre a importância deste processo. Nesse
sentido, a metacognição ainda ocupa pouco espaço nos sistemas de ensino (no trabalho
diário do professor). Por outro lado, também se pode ver o lugar que ocupou esta
abordagem, Princípios e Padrões Curricular NCTM (2000) e PISA (OCDE, 2003), que
pode ser interpretado como uma estreita relação entre as noções de concorrência,
capacidade e metacognição, embora ainda nesses documentos parecem reservado um lugar
especial para falar sobre as "habilidades meta-cognitiva" quando se fala das "habilidades
específicas" ou "padrões específicos". Além nenhuma intenção de ser contraditória,
interpretamos que o discurso metacognitive flui geralmente ao longo do texto sobre os
poderes sempre que vemos a noção de competência (ou pessoa "competente") associada a
ter "capacidades e compreender" "a atitude de identificar e compreender" ... o que significa
que, para implementar este conceito na realização de uma tarefa, uma pessoa precisa para
implementar um conjunto de configurações cognitivas e metacognitivas. Assim, falando
habilidades é sempre implícita metacognição. Nesse momento, parece apropriado para
resgatar a idéia de se referir circunstâncias no texto da resolução de problemas, porque,
entre outras coisas, também pode ser visto a re-localização de ideias, os sentidos (insisto,
não é específico para o campo da metacognição) para outras noções, que por uma questão
de circunstâncias são, talvez, os neologismos de tempo educativo. Ou você também pode
simplesmente dizer que são apenas termos inter-relacionados e usados em uma ampla
variedade de estudos que acompanham vários e diferentes significados que estão
qualificando tempo e necessidades. que, como uma questão de circunstâncias são, talvez,
os neologismos de tempo educativo. Ou você também pode simplesmente dizer que são
apenas termos inter-relacionados e usados em uma ampla variedade de estudos que
acompanham vários e diferentes significados que estão qualificando tempo e necessidades.
que, como uma questão de circunstâncias são, talvez, os neologismos de tempo educativo.
Ou você também pode simplesmente dizer que são apenas termos inter-relacionados e
usados em uma ampla variedade de estudos que acompanham vários e diferentes
significados que estão qualificando tempo e necessidades.
Em última análise, todo esse contexto é muito importante para o nosso trabalho.
Com ele pretende-se discutir e comparar alguns resultados no sentido de explicar as
práticas dos alunos na resolução de problemas e, talvez, trazer contribuições no sentido de
complementar ou enriquecer o quadro das discussões sobre o papel dos direitos sociais,
agentes educativos (família e escola) para o desenvolvimento da construção metacognição
e construir respostas em outro fim de aumentar as explicações sobre a natureza pragmática
dessa construção. Nós também dizem que as discussões após promovidos em outros
contextos e atores sociais que contribuem para o desenvolvimento da metacognição, tente
novamente apresentar o gráfico acima, onde você pode ver como esses contextos e agentes
são diluídos lá.

metacognição
resultados de
Contextos de diferentes
experiências

conhecimento an
processos de te
cognição (consciência)
monitoramento (controlo / ce
regulação) de
nt
e es
cultura

p s fa
e t tr a mi
s a a
t planejamento v
s r é a
o e
f
g
i
li
a a a meios
supervisão a
ç
regulação ã
o
interações o
pessoa u ex
s n pe
experiências acadêmicas

habilidades riê
nc
companheiro
ia
s
experiências espontâneas
ac
processos de instrução ad
ê
Experiências cognitivas e afetivas mi
ca
s
ex
Fig. 10 - (org) Metacognição e seus principais componentes

Mas também nesta revisão e reflexão da literatura juntamente com os resultados


anteriores de nossa pesquisa, foram levados a considerar também as construções teóricas e
práticas actualmente produzidos pela "teoria da metacognição" por si só não são suficientes
para compreender " realização de uma prática". Então, basta que consideramos necessários
para complementar o EOS com o quadro de metacognição justificar uma necessidade,
agora, o quadro de EOS para complementar e, consequentemente, fortalecer a teoria da
metacognição.
IV - DINÂMICA DA discussões sobre os problemas e metacognição:
UMA QUESTÃO DAS CIRCUNSTÂNCIAS

No centro do Fedora, metropolis cinzento pedra, há um metal palácio com uma esfera de
vidro em cada uma das câmaras. Olhando para dentro de cada esfera é uma cidade azul que é
o modelo de uma outra Fedora. São as formas que a cidade poderia ter tomado se, por uma
razão ou outra, não teria se tornado como o vemos hoje. Em todas as épocas alguém, olhando
para o Fedora como era, tinha imaginado como fazê-lo da cidade ideal, mas enquanto a
construção de seu modelo em miniatura, Fedora já não era a mesma de antes, e aquilo que até
ontem tinha sido um dos possível futuro era apenas um brinquedo em uma esfera de vidro.
O Fedora agora no palácio do museu esferas: cada habitante visitas de TI, escolhe a
cidade que corresponde a seus desejos, contempla imaginando refletida na lagoa de águas-
vivas, onde foi coletada a água do canal (se não tivesse sido dessecada), que vai do topo do
dossel reservado para elefantes (agora banidos da cidade), deslizando ao longo da escada em
espiral minarete (e perdeu baseado em avenida
que foi acima). No mapa
de seu império, ó Grande Khan, devem ser localizados tanto grande pedra Fedora Fedoras e
esferas de vidro pequenas. Não porque todos são igualmente reais, mas todos eles são apenas
supor. Uma contém o que é aceito como necessário enquanto ainda não é; o outro que é
imaginado como possível e em um minuto paradas
para ser.
(Cidades e desejo. 4 -O Cidades Invisíveis de Italo Calvino)

Na seção anterior, nós colocamos em evidência o nosso interesse particular na questão da


avaliação de conhecimentos metacognitivo. Da mesma forma ver como indicadores
empíricos para a avaliação de tais conhecimentos, pratica explícita para a solução de
problemas e para a melhor compreensão dos processos metacognitivos seria necessário
estudar estes sistemas na prática. Na verdade, uma maneira de descobrir a extensão do
conhecimento metacognitivo de uma pessoa é colocado em situações concretas de
resolução de problemas. Além disso, sabe-se também que o contexto da resolução de
problemas é propício para aprender a aprender. Isso nos faz pensar sobre o quão perto é a
relação entre estas duas questões.
É verdade que os problemas e sua resolução marcaram o desenvolvimento da
história da matemática (Gonzalez, 2005) e, enquanto a pesquisa on-line, resolução de
problemas foi (e continua sendo) um dos pilares básicos do edifício Educação matemática
como uma disciplina científica. Mas, além disso, tornou-se um campo de toda a inspiração
de pesquisa. Houve uma altura de nosso estudo que nós pensamos, influenciado ea falta de
mais conhecimento do que na resolução de problemas tudo foi dito, mas algumas leituras
em particular chamou a nossa

91
Capítulo 2 – La dinámica de las discusiones en torno a la RP y la metacognición

atenção para esse fato: um era o Gonzalez (2005), que nos adverte que a pesquisa sobre
resolução de problemas "parece ser uma atividade permanente entre os educadores
matemáticos que leva este assunto como uma preocupação prioritária da sua tarefa de
investigação (...) o problemas educacionais e suas pesquisas sempre forçar (...) para a
produção profissional do conhecimento "(p.9). Como um exemplo da necessidade de
continuar a investigar o caso González aponta na América Latina, mais especificamente
seu próprio país, Venezuela. Vilas (2001) também observa que "resolver problemas de
matemática no ambiente escolar é um campo relativamente recente de estudo" (p.17).
Outras leituras que me chamou a atenção suficiente eram Lester (1994a e 1994b), que
adverte que esta maneira de pensar (que tudo foi dito) é um entre outros aspectos que
contribuíram para um declínio de interesse da pesquisa (em RP) em educação matemática.
Lester (1994b) entra em detalhes sobre as razões para este declínio, no contexto americano,
e entre as razões explicou que a RP é ainda mais complexa do que pensamos. Em suas
palavras, a RP "é uma atividade que exige que o indivíduo se envolver em uma variedade
de ações cognitivas cada uma das quais requer algum conhecimento e capacidade. Além
disso, essas ações cognitivas são influenciados por fatores não-cognitivas "(Ibid. P.26). De
modo que,
No entanto, devemos reconhecer que tem sido uma das áreas do nosso campo
científico que ocorreu.
Entre as perguntas a serem respondidas e instando que têm gerado estudos são
aqueles criados por Lester em 1980, que permaneceu presente quase uma década e meia
após a sua primeira abordagem, avaliada pelo autor em 1994. Estes foram:

1. "O desenvolvimento da teoria precisa se tornar a primeira prioridade.


2. muito mais clareza sobre o significado da resolução de problemas é necessário.
3. Precisamos desenvolver "instrumentos" de pesquisa para medir a eficácia e
observar o comportamento.
4. Como deve ensinar a resolução de problemas?
5. Qual é o tempo necessário para uma pesquisa de "tratamento"?
6. Quem deve ser o "sujeito" da investigação na resolução de problemas?
7. Você precisa prestar mais atenção à "transferência" do que foi aprendido "
(Lester, 1994b, p.28).
Estas questões foram, em sua maioria, também o foco de atenção em outros estudos
(por exemplo, Schoenfeld em 1992). Tudo isso porque, apesar de tentar dar respostas,
continuaram a persistir dificuldades tais como identificar claramente os processos de
pensamento utilizados na RP. Esta perspectiva leva a Lester (assim como outros
pesquisadores, por exemplo Fernandes, 1994 e Schoenfeld, 1992) para levantar modelos
heurísticos para avaliar e compreender estes processos, considerando muitos fatores que
podem influenciar o comportamento habilidades e matemática dos alunos durante RP,
como a aquisição e utilização de conhecimentos, recursos, controle, sistemas de crenças,
atitudes, fatores afetivos, contextos sócio-cultural, entre outros.
No entanto, entre os muitos resultados da investigação à luz do RP, nós quisemos
saber quanta atenção tinha sido dada a metacognição? Fazendo um pequeno passeio de
algumas obras considerados clássicos na literatura da educação matemática, tentamos
construir respostas para esta questão, tendo como ponto de vista de que as circunstâncias
em torno da pesquisa na resolução de problemas sempre terminavam por direta ou
indiretamente pagar alguma atenção os aspectos metacognitivos. Dessa forma, vamos
tentar mostrar como as referências (neste caso termos ou expressões comuns) usado para
representar e descrever ambos os componentes básicos do modelo (Heurística) solução de
problemas, tais como o modelo de metacognição apesar de actuar em circunstâncias
diferentes, favorecendo as mesmas idéias, projetar os mesmos discursos (muitas vezes não
fez ou declarada, mas são implicitamente lá) e certificar sem dúvida, a presença de
processos metacognitivos em praticamente todas as fases ou etapas estabelecidas resolução
de modelos problema. Também podemos dizer o mesmo critério dado pela Fonte (2005) de
sentir e de referência (visto no primeiro parágrafo) que os componentes destes modelos,
apesar de suas referências têm diferentes significados são os mesmos. Como modelos
relacionados com a resolução de problemas aqui presentes alguns, uma vez que
percebemos que a pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como referência o
clássico Polya. Aqui um breve resumo na tabela a seguir: projetar os mesmos discursos
(muitas vezes não fez ou declarada, mas são implicitamente lá) e certificar sem dúvida, a
presença de processos metacognitivos em praticamente todas as fases ou etapas
estabelecidas resolução de modelos problema. Também podemos dizer o mesmo critério
dado pela Fonte (2005) de sentir e de referência (visto no primeiro parágrafo) que os
componentes destes modelos, apesar de suas referências têm diferentes significados são os
mesmos. Como modelos relacionados com a resolução de problemas aqui presentes alguns,
uma vez que percebemos que a pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como
referência o clássico Polya. Aqui um breve resumo na tabela a seguir: projetar os mesmos
discursos (muitas vezes não fez ou declarada, mas são implicitamente lá) e certificar sem
dúvida, a presença de processos metacognitivos em praticamente todas as fases ou etapas
estabelecidas resolução de modelos problema. Também podemos dizer o mesmo critério
dado pela Fonte (2005) de sentir e de referência (visto no primeiro parágrafo) que os
componentes destes modelos, apesar de suas referências têm diferentes significados são os
mesmos. Como modelos relacionados com a resolução de problemas aqui presentes alguns,
uma vez que percebemos que a pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como
referência o clássico Polya. Aqui um breve resumo na tabela a seguir: mas não são
implicitamente) e certificar, sem dúvida, a presença de processos metacognitive em
praticamente todas as fases ou fases estabelecida solução modelos problema. Também
podemos dizer o mesmo critério dado pela Fonte (2005) de sentir e de referência (visto no
primeiro parágrafo) que os componentes destes modelos, apesar de suas referências têm
diferentes significados são os mesmos. Como modelos relacionados com a resolução de
problemas aqui presentes alguns, uma vez que percebemos que a pesquisa neste aspecto
tem quase sempre (parece) como referência o clássico Polya. Aqui um breve resumo na
tabela a seguir: mas não são implicitamente) e certificar, sem dúvida, a presença de
processos metacognitive em praticamente todas as fases ou fases estabelecida solução
modelos problema. Também podemos dizer o mesmo critério dado pela Fonte (2005) de
sentir e de referência (visto no primeiro parágrafo) que os componentes destes modelos,
apesar de suas referências têm diferentes significados são os mesmos. Como modelos
relacionados com a resolução de problemas aqui presentes alguns, uma vez que
percebemos que a pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como referência o
clássico Polya. Aqui um breve resumo na tabela a seguir: a presença de processos
metacognitive em praticamente todas as fases ou fases estabelecida solução modelos
problema. Também podemos dizer o mesmo critério dado pela Fonte (2005) de sentir e de
referência (visto no primeiro parágrafo) que os componentes destes modelos, apesar de
suas referências têm diferentes significados são os mesmos. Como modelos relacionados
com a resolução de problemas aqui presentes alguns, uma vez que percebemos que a
pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como referência o clássico Polya. Aqui
um breve resumo na tabela a seguir: a presença de processos metacognitive em
praticamente todas as fases ou fases estabelecida solução modelos problema. Também
podemos dizer o mesmo critério dado pela Fonte (2005) de sentir e de referência (visto no
primeiro parágrafo) que os componentes destes modelos, apesar de suas referências têm
diferentes significados são os mesmos. Como modelos relacionados com a resolução de
problemas aqui presentes alguns, uma vez que percebemos que a pesquisa neste aspecto
tem quase sempre (parece) como referência o clássico Polya. Aqui um breve resumo na
tabela a seguir: apesar de suas referências têm diferentes significados são os mesmos.
Como modelos relacionados com a resolução de problemas aqui presentes alguns, uma vez
que percebemos que a pesquisa neste aspecto tem quase sempre (parece) como referência o
clássico Polya. Aqui um breve resumo na tabela a seguir: apesar de suas referências têm
diferentes significados são os mesmos. Como modelos relacionados com a resolução de
problemas aqui presentes alguns, uma vez que percebemos que a pesquisa neste aspecto
tem quase sempre (parece) como referência o clássico Polya. Aqui um breve resumo na
tabela a seguir:
tabela 2 - Modelos Resolução de Problemas

AUTORE FASES E RECURSOS / DESCRIÇÃO DO MODELO UTILIZADO


S
(1989/1945 Um modelo de classificação Polya descreve as acções a serem desenvolvidas
) por um resolvedor ideal (que sempre se move no sentido da solução final):
poli 1) entender o problema (ver claramente o que é necessário)
2) um plano (para capturar as relações entre os elementos do problema, a fim de
encontrar as chaves para a solução)
3) implementar o plano elaborado
4) voltar (revisar e discutir a solução encontrada)

(1989) Propor um modelo de apoio instrucional, que considera:


Burton, 1) Fase inicial: o aluno tem de compreender o que fazer e qual é o problema
Mason e que você está enfrentando.
Stacey; 2) fase de ataque: é a fase mais importante: a primeira resolução resolvedor
Vila de hipótese testada não pode dirigi-lo na porta e, em seguida, deve estar pronto
2001 para começar de novo ... o ataque.
referindo 3) fase de revisão: a fase em que o resolvedor compara a própria solução
-se começando com o estímulo. Você pode permitir que seus passos para trás;
Callejo, facilita o controle pessoal.
1994) 4) fase de extensão: resolver um problema deve levar à criação de outra, e
assim por diante; Isso leva a reforçar o desenvolvimento de uma atitude
matemática.
(1985c) Destaca algumas abordagens para a resolução de problemas de ensino. aspectos
Schoenfeld importantes:
1) o papel do professor como modelo:
a. acompanhar o processo "passo a passo". Para que os alunos se juntar a
eles. Envolve examinar casos simples e indivíduos retirar-se um processo e
voltar para outro, procurar conexões específicas, tentar generalizar, demonstrar
e entender o problema.
b. resolver o problema com o aluno, usando as suas ideias. Sugere, entre
outras coisas, que os problemas são resolvidos em conjunto na sala de aula, o
professor atua como um "moderador", que é feito perguntas como: será que
alguém tem alguma sugestão? Alguma outra coisa? O que fez você acha disso?
Tem a certeza que eles entendem o problema bem o suficiente? "Esperamos que
(e perseverança pelo professor) estas perguntas acabará por se tornar uma coisa
automática para os alunos. Em meados de semestre você pode dizer-lhes: "Bem,
Que pergunta que eu faço agora "e geralmente sabem; no final do semestre, eles
próprios podem levantar questões "(p.37).
c. Professor prova: Solução de problemas "sem preparação". Pretende-se
para remover a natureza "artificial" das explicações.
2) Professor de coaching. Mostre aos alunos a maneira correta de resolver o
problema (a maneira mais fácil mais fácil, etc.)
3) Há mais do que uma forma de sino o matemático gato. Muitas vezes não há
uma única abordagem "direito" de resolver um problema.
4) mais não é sempre melhor. O autor nos diz que seus alunos a experiência
veio a uma atitude de alerta, desenvolveu habilidades para alcançar
rapidamente o mérito do caso, fez mais inteligente e penetrante perguntas que
mostravam entender o que estava sendo feito em sala de aula (sucedendo que
em mais de um material ).
5) Se o professor não diz (na maioria das vezes) os estudantes não vai capturar.
(Para mais detalhes eu encaminhá-lo para Schoenfeld, 1985b)
6) Comentários sobre a dificuldade dos problemas. (Para mais detalhes eu
encaminhá-lo para Schoenfeld, 1985b)
7) Professor ¿ "infalível?". (Para mais detalhes eu encaminhá-lo para
Schoenfeld, 1985b)
(1985d) Distinguir comportamentos e ações a serem desenvolvidas por um resolvedor
Schoenfeld real (um capaz de cometer erros, cancelar o processo, fazer várias tentativas, ou
seja, um estudante normal). Para o autor não existem fases perfeitas.
1) análise e compreensão
2) projeto de planejamento
3) exploração
4) implementação e verificação
(1997): D'Amore clarificar e introduzir outros modelos descrevem a abordagem
D'Amore "clássica" pelo qual a atividade de resolução de problemas, há quatro fases:
(1997) 1) Preparação: os elementos do problema são discutidos, inter-relacionados e
também para a área de competência resolvido.
2) A incubação que enfrenta a renúncia resolver o problema, mas mesmo se
parece interessado e de outra forma ocupada, na verdade, inconscientemente,
é ... "moer e misturar" os componentes do problema.
3) A inspiração pode vir ou em cima do retorno para o problema, de forma
explícita ou como o sujeito lida com outras coisas.
4) Verificação: a idéia que gerou a inspiração é discutido e comparado com as
questões do problema, para ver se ele está em sintonia com eles.

O que vemos nestes modelos é que a gestão da terminologia utilizada e o


significado deste, atribuída a cada componente básico, sugere uma interpretação meta-
cognitiva. Apesar de não usar linguagem explícita e, em alguns casos específicos de
metacognição, modelos RP sugerem a existência e desenvolvimento dos processos
metacognitivos. abordagem Metacognitive a que estamos nos referindo é observado, por
exemplo, nas questões sugeridas por Schoenfeld seus alunos (de acordo com a tabela).
Perguntas como O que fez você acha disso? Estas são perguntas que são equivalentes às
proposto por Polya em 1945 e incentivar os alunos a pensar, evocam, lembre-se, refletir ...
em suas ações cognitivas em seus próprios processos de pensamento. Tal abordagem
metacognitiva também aparece em outros estágios dos modelos, por exemplo, a
compreensão do problema que ele requer, pelo resolvedor, um certo grau de conhecimento
de alguns ou todos os objetos (conteúdo matemático, por exemplo), a priori, envolvido no
problema (tal como acontece com o planejamento e etapas de implementação); o
conhecimento necessário para testar uma hipótese, recomeçando pode indicar que o erro
foi reconhecido e após um exame (falha) pode atacar, alterar ou ajustar a estratégia (para
usar a terminologia metacognitive). Lembramo-nos na época indicada no componente
regulamentação que tem entre suas características a flexibilidade de pensamento e,
Polya sugestões de perguntas para ajudar os alunos na resolução de um problema. Por
exemplo, qual é o desconhecido?, Procurando o sentido da flexibilidade do pensamento no
texto de Polya esta sua pergunta, que nas palavras do autor "nós podemos mudar o
vocabulário [referindo-se a pergunta anterior] e fazer a mesma pergunta em diferentes
formas:? O que é necessário; O que você determinar; O que você pedir para você
encontrar? "(Polya, 1989, p.25). Nesse sentido, (Rodriguez, 2005) observa que "de forma
diferente enunciar um problema pode ser um resultado da flexibilidade do pensamento,
Polya chama this'variación o problema`" (p.11), e observa que, na opinião de Polya
"problema variação aparece como mobilização e organização do conhecimento
previamente adquirido" (ibid.). Continuando a nossa revisão dos modelos, observamos
abordagens metacognitivas, por exemplo na fase de avaliação / verificação quando se exige
um exame da verdade, se foi (ou é) na pista em direção ao objetivo de resolver o
problema . Sabemos que (no caso de problemas matemáticos) de verificação da solução e
correção de passos satisfaz os critérios de rigor e de si mesmos verdade desta ciência.
Também na extensão ou generalização da solução de aplicação para um problema que
requer o conhecimento (e controlo) dos mecanismos envolvidos nas fases anteriores e
também conhecimento mais elaborada. E como podemos ver, em conformidade com as
medidas previstas no RP é esperado para fazer uso resolver (em alguns ou todos os
estágios) processos metacognitivos. A relação entre a resolução de problemas e
metacognição podemos ver, mesmo quando as "notas," resolvedor pensando ou "percebe"
o pensamento-se processa durante a resolução de uma tarefa.
Notamos que em geral os modelos propostos para RP incluem componentes como
básicos para a compreensão, planejamento, implementação (do que o previsto) e revisão
(ou avaliação). Eles são componentes que correspondem na sua maioria (pelo menos como
referência) com os relatados nos modelos propostos para a metacognição, incluindo, como
vimos, entre os seus conhecimentos componentes (se, por outro lado, a tarefa de um objeto,
etc.), planejamento, regulação, supervisão e avaliação.
Assim, os referentes de um modelo incorporado com uma certa facilidade o
discurso do outro. Os sentidos parecem se agrupar e em uma visão mais global, fundir dar
conteúdo a um discurso comum.
"Reconhecer" um discurso comum entre a resolução de modelos problema e
metacognição, não estamos falando nada de novo, apenas tentar fazer mais explícitas as
idéias que certamente muitos já disseram (direta ou indiretamente), como foi o caso em si
poliA.

Mais sobre a relação entre estes dois temas

Os anos 80 parece ser que as relações entre impulsionaram metacognição e resolução de


problemas. De acordo com Lester (1994a, p.663-6) as primeiras referências aparecem em
nossa área investigações Lesh, prata e Schoenfeld, iniciado em 1982, que aludem à ação
metacognitive como uma "força motriz" na resolução problemas, que influenciam o
comportamento cognitivo em todas as fases do processo de resolução. Em seu artigo,
Lester faz uma análise das áreas de pesquisa de resolução de problemas que progrediu no
período 1970-1994, mais especificamente seu estudo revela as quatro áreas seguintes
(também feitas pelo autor na forma de perguntas ): (A) O que torna um problema difícil
para um estudante? (B) Como diferenciar bons e maus solucionadores de problemas? (C) O
que se sabe sobre o ensino de resolução de problemas e, (d) A metacognição força motriz
na resolução de problemas? A resposta que o autor dá a esta última questão confirma que
também na educação matemática tem sido associada a metacognição
(A) com o conhecimento que se tem dos seus próprios processos de pensamento e (b) a
regulação e monitoramento de um faz da sua actividade durante o processo de resolver um
problema, ou seja, os dois grandes "divisões" trabalhou em seções anteriores.
Outro autor que, como vimos, explicita tais processos é González (2005), que, neste
caso, destaca o modelo de Polya "fornece um critério para organizar a atividade do
resolvedor, permitindo a construção de uma plataforma global sobre a qual repousa todo o
mecanismo cognitivo, metacognitivo e afetiva cuja ação faz a matemática na resolução de
problemas "(p.19, toque o autor). Na verdade, o autor apresenta em seu livro, uma caixa
onde modelo explícito Polya como um esquema de organização tal ação (para mais
detalhes, consulte o autor). Leitura nota com grande preocupação González com aspectos
metacognitivos, bem como a forma explícita com que são tratados. O autor afirma que a
atividade de resolução de problemas matemáticos resolvedor em jogo os seguintes
elementos:
1) Conhecimento de conteúdo matemático; 2) Ferramentas heurística para resolver o
problema; 3) Uma representação mental do processo e a resolução de problemas; 4) a
consciência de suas próprias fraquezas e pontos fortes como um resolvedor.
Nós pensamos que a tabela por si só já é esclarecer o que queria destacar a presença
de metacognição em todas as etapas de solução de um problema e assumiu ou nenhum
discurso, apenas confirmando tal presença lá. Mas também queremos fazer algumas
observações mais: se considerarmos como referência os componentes básicos destes
modelos, podemos dizer que - novamente com base nas idéias de Font (2005), agora de
sentir e de significação os sentidos daqueles relativos a variar de autor para outro
caracterizada como diferente (para diferentes formas de apresentação) e, como um todo
será esses sentidos que constituem os significados de cada referência (os quais podem estar
a planear, avaliação, etc); se sobre ambos problema modelos de resolução de
metacognição, Eles são os mesmos, perguntamos: o que estamos falando? Ou melhor: seria
prudente até mesmo colocar uma linha ao falar sobre estas questões? Talvez o melhor é,
certamente, assumir que tudo é uma questão de circunstâncias e, nestes termos pode se
referir ao texto de Calvino27 em aberto no início da seção e perguntar como Fedora
habitante ou visitante daquela cidade (Fedora) que você escolheria? Com o texto de
Calvino quero deixar claro o espírito da nossa discussão, vamos agora concentrar-se no
fato de que as idéias levantadas em ambos os modelos convergem em "um discurso",
apesar das diferentes circunstâncias.
Sabemos que as circunstâncias das investigações no progresso da própria ciência
são marcadas pelo contexto de cada era, por disciplinas científicas, as linhas são adotadas,
por crenças, necessidades, desejos, interesses, expressões idiomáticas, disputas, etc.
Ousamos supor, por exemplo, que quando Polya fez a abordagem do "seu" modelo, em
194528Nas circunstâncias da época ou era difícil fazer uma discussão (explícito) de certos
processos, tais como os processos metacognitivos, como ele estava entrando em um terreno
"não muito desejável" ou não sentem a necessidade de falar sobre estes por acreditam (ou
imaginar) que de alguma forma esses processos já estavam implícitas em matemática ou
apenas demasiado porque eu realmente não acho que a atividade

27
A primeira vez que eu notei com este texto Calvin foi a tese de Vianna (2000) I então solicitado para
concluir a leitura das cidades invisíveis, e agora, por uma razão ou outra, falando de circunstâncias recordado
me mais de um tempo Vianna.
28
Descartes no Discurso do Método, e referiu-se às regras do método para orientar a própria razão.
nestes (mas ... o que acontece com um método de resolução (proposto) quando um uso
competente e bem sucedida de funções superiores exigido?). Ou talvez, melhor dizer que,
naquela época tais procedimentos não eram "preocupação" ou não foram "projetados" na
área de ensino e aprendizagem da matemática?!. circunstâncias Flavell, nesse sentido, eram
outros, como psicólogo cognitivo era "todo o direito" de falar. Schoenfeld e circunstâncias,
Lester, Burton e Stacey Mason entre outros, nos anos 80, foram favoráveis para fornecer
um discurso mais explícito em processos metacognitivos. Naquela época, a área de
Educação Matemática foi mergulhado em problemas e questões (também circunstâncias)
que ele não poderia escapar uma explicação, onde a necessidade de incorporar conceitos
tais como interações sociais e de aprendizagem localizados em investigações começaram
ser urgente, e-PBX. Mas, acima de tudo, deve-se afirmar que as circunstâncias das
investigações no progresso da própria ciência são marcadas pela construção e socialização
do conhecimento, neste caso matemático. Ao longo deste contexto, nós ousamos dizer
também que a resposta à pergunta sobre quanta atenção tem sido dada à metacognição seria
que, por uma razão ou outra, intencionalmente ou não, "sempre" tem dado atenção para
aspectos metacognitivos.
Assim, podemos falar sobre diferentes circunstâncias para falar sobre coisas que
mesmo que eles parecem "diferente" na verdade, é a mesma coisa, o mesmo discurso.
Nossas circunstâncias, falar de metacognição, pode não ser a mais favorável como
esta questão parece estar na moda ou seu auge foi no início
80. Por outro lado, também as circunstâncias de moda principais para mudar o "material"
do lugar, mas eles podem ser o mesmo "coisas". Neste sentido, pedimos: metacognição
mudou de nome? Vimos que quando perguntado sobre as origens da metacognição termo
encontramos outros termos que se relacionam com esta, como a auto-consciência reflexiva
(datado de 1933 de acordo Ferrera, 2003). Mas, então, reformular a questão na área de
Educação Matemática e olhando para o contexto atual, o que é realmente metacognição
para nós hoje? Será que isto, de fato, tomou o lugar merecia? E informalmente diz-se que
tudo é dito sobre RP (não aceito) é que nós também podemos dizer que a metacognição o
mesmo que aconteceu? você que está, já disse tudo sobre metacognição? Bem ...
Mas o mesmo argumento levantado por Fernandes et al. (1994), Lester (1994a,
1994b), entre outros, pensava que muitas questões tais como aqueles criados por esses
autores ainda permanecem actual falta de clareza em suas respostas, uma vez que muitos
dos problemas que levaram a investigações permanecer dormentes e até mesmo,
desconhecido por muitos no contexto da classe. Inspirado pelas idéias de Onuchic e
Allevato (2004) com base em Van de Walle (2001) -quando observa que apesar das
mudanças e avanços na educação matemática têm ocorrido de forma muito lenta (mas de
modo contínuo), atingindo alguns, sua projetos têm uma penetração e aceitação como
nunca antes ocorreu, caracterizada nas palavras do autor uma "revolução na educação
matemática", e, neste sentido,
Também podemos dizer simplesmente que as circunstâncias favorecem dar uma
"carona" na companhia desses teóricos e pesquisadores e aproveitar a viagem para discutir
a questão levantada neste trabalho.
V - RELAÇÃO ENTRE metacognição E PRÁTICAS RP

Nas discussões sobre a metacognição enquanto o conhecimento sobre a cognição, vimos


que três tipos de conhecimento que receberam etiquetas conhecimento declarativo
(conhecimento proposicional que se refere a "saber o que" ações podem ser tomadas para
trazer incluem fora tarefa e quais os fatores que afetam o desempenho, ou seja, incluindo o
conhecimento sobre si mesmo como um aprendiz e em fatores que influenciam o seu
desempenho), conhecimento processual (referindo-se ao "know how" para implementar
essas ações e muitas dessas habilidades são conhecidas como heurísticas e estratégias) e
conhecimento condicional (referindo-se "sabe por que" nós usamos o conhecimento
declarativo e processual. é um conhecimento importante que ajuda a agir de forma mais
eficaz na seleção e uso de estratégias). (Schraw 2001; Mateos, 2001; Carrel, Gajdusek e
Wise, 2001, com base Paris et al., 1983, entre outros)
É em nossa opinião uma classificação que em certos casos é difícil de implementar,
especialmente quando você tentar aplicar a resolução de problemas.
Dada esta dificuldade e desde o nosso principal interesse reside na compreensão de
práticas matemáticas dos alunos no processo de RP têm optado por fazer uma revisão desta
classificação a partir de uma perspectiva pragmática. De acordo com essa perspectiva,
estamos interessados não só limitar explicações mentalistas, uma vez que consideramos
que o homem não é um ser que pensa apenas compreende ... mas também um ser que age,
toma decisões, etc.
Vamos considerar como contexto o seguinte problema reflexão (das 9 bolas):

Observe como Rocío pensei que a maneira de descobrir o que a


bola "mais leve" fazer uma única pesada:
Levou duas bolas e quer colocar um em cada placa:
Se pesava menos, que seria mais leve;
Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a menor
embora.
Você agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves
do que o outro. Como você pode descobrir o que, em duas
pesado?

O resolvedor quando confrontados com uma situação-problema tem que fazer uma
prática para resolvê-lo. Fá-lo através de uma série de ações, mais ou menos deliberadas.

101
Capítulo 2 – Relación entre metacognición y prácticas de RP

Uma dessas ações é para justificar sua resposta com base no desequilíbrio na
balança. Após a terminologia habitual de estudos sobre metacognição esta ação é uma
indicação de que o assunto tem feito um argumento que tem usado a proposição "a mais
quantidade mais peso" e, portanto, segue-se que o assunto está ciente esta proposição
( "sabe que" esta propriedade é true). Considera-se que a observação externa do objecto da
presente acção é uma confirmação de que houve uma "consciência de acesso" em que esta
proposta tem sido objeto de pensamento.
Além disso, o "saber o que" o "know how" é outra forma de acesso consciente. Por
exemplo, "know how" deve fazer a distribuição das bolas nas placas da escala, "know
how" para usar as propriedades conhecidas para resolver o problema, etc. Além disso,
"para saber por que" é outra forma de acesso consciente. Por exemplo, sabe por que o fato
de que o equilíbrio de equilíbrio é uma explicação que as duas bolas pesam diferente.
Exemplos em que é operado saber o quê, como, porquê e também quando, são
indicadores de que foi activado um estado de consciência, e em nossa opinião também
pode funcionar, em alguns casos, tais como indicadores de status de consciência que pode
ser considerado como metacognitive.
No processo de instrução, estas questões (muitas vezes implícitas) estão
intimamente relacionados com o contexto em que a prática de resolução de problemas é
feita e, portanto, pode evocar, ativar ou desencadear outras ações. Por sua vez, estas
questões surgem a partir desses contextos da prática e tornar-se supervisores, reguladores e
processo de resolução de avaliadores, e até mesmo elementos, quando você está ciente
deles, também novos processos de resolução que têm de ser feito no futuro.
Da mesma forma, sob essa perspectiva que pensamos da metacognição como uma
construção derivada em grande parte da prática e como tal acreditamos que seus elementos
são, em parte, emergindo de um sistema de práticas (no sentido de Godino e Font).
Para estreitar nosso foco, assumimos, em primeiro lugar, a definição de Flavell
(1976) da metacognição:

Metacognição refere-se ao conhecimento que se tem sobre os processos e os


próprios ou qualquer outro assunto relacionado a eles, por exemplo, as
propriedades da informação relevante para a aprendizagem ... [e produtos
cognitivos
também] refere-se, inter alia, a regulação ativa e consistente e organização desses
processos em relação aos objetos ou dados cognitivos em agir, geralmente
servindo algum objetivo ou supervisão objetiva. (P.232)

Por outro lado, a fim de manter em mente também as considerações de outros


autores, e uma vez que o conhecimento (sobre as próprias e produtos cognitivas processos)
realizados por uma pessoa (afetivo cognitivo e) sofre influências de contextos sociais
diferentes (da família escola, processa instruções padrão e não padrão ...) que, juntos,
construir uma história de vida de um sujeito, somos inclinados a compreender a
metacognição como um conhecimento social-prático-teórica, acompanhando a cognição
(interagindo tanto continuamente sem ser considerado como uma determina o outro de
forma "mecânica"), que podem ser desenvolvidos e / ou aumentado, enquanto o
conhecimento cognitivo é desenvolvida, e como tal é um resultado dos requisitos de
comportamento social eficaz e satisfatória e também ,usado e alterado sob
constrangimentos contextuais.
Metacognição geralmente se manifesta de estados (de acesso) consciência
automática aos estados de consciência ( "controle deliberado"), de passivo para estados
estados ativos de consciência. No intervalo entre um estado passivo e um ativo podemos
pensar em muitos níveis (estados) de consciência, desde o mais alto vago, e, portanto,
podemos pensar em muitos níveis de metacognição. É neste sentido, apresentamos uma
configuração metacognitive agindo com configuração cognitiva (proposto por EOS),
enquanto ferramentas de análise, podem contribuir para uma melhor compreensão das
práticas realizadas pelos alunos para resolver problemas e, portanto, para uma melhor
compreensão dos comportamentos de matemática destes.
configuração Metacognitive propor então considerar três níveis que, por sua vez,
podem ser divididos em mais específico, se necessário. É importante ressaltar que, apesar
desta separação, disse que os níveis, no processo de RP, agindo em conjunto, recebe
continuamente feedback. Traçando um paralelo com o ontosemiótico abordagem, chamada
configurações institucionais metacognitivas que servirão como um modelo de referência
para a configuração metacognitive pessoal, desenvolvido pelo aluno.
configuração de referência institucional metacognitive

Para realizar a prática, como resolver um problema que representa um significativo grau de
dificuldade, de um solucionador de especialista irá operar uma configuração epistêmica /
cognitiva (como visto da perspectiva institucional ou pessoal), mas tem que tomar uma
série de decisões dos componentes de configuração epistêmica em todo o processo de
resolução (coordenação, planejamento / organização, supervisão / controle, regulação e
avaliação de gestão / avaliação pode ser função automática ou declarado de tempo, os
instrumentos disponíveis , etc). Considerando uma suposta familiaridade com os elementos
de configuração epistêmica, pelo resolvedor perito para uma tarefa particular, pode, em
geral, dizer que tais familiaridade estende-se também elementos de configuração
metacognitive. No caso particular das práticas realizadas pelos alunos no contexto de
resolver nossas tarefas, vamos propor uma reconstrução hipotética de uma configuração
metacognitive "adaptado" a cada situação-problema, mas podemos geralmente descrito
como se segue:

tabela 3 - Configuração Metacognitive


Considerações para Configurações Institucionais Metacognitive Referência

passos primários (metacognition primário)

Para começar a resolver um problema, o resolvedor especialista, você deve


primeiro entender o que é pedido na declaração, você deve estar ciente de todos
os aspectos devem ser levados em conta para resolver a situação problema. Estes
aspectos irá orientar o desenvolvimento de ações subsequentes. Depois de levar
em conta os requisitos e as condições impostas pela tarefa, você decide ou
escolhe os passos que supostamente levarão à solução. Uma vez que é suposto
ser especialista na área, ele toma decisões sobre a maioria das questões será
rápido (e em alguns casos automáticos); também os seus argumentos sobre a
bondade do plano adotado será precisa e de acordo com o conhecimento
institucional.
Os esforços para cobrir este primeiro nível da fase de ataque ao problema
testar um ou mais planos de resolução e, portanto, uma supervisão a
nível processo relativamente semi-automática, regulação e avaliação. Podemos
dizer em geral que as ações metacognitivas iniciais esperado
para esta nível Eles serão, em No entanto, de
compreensão e de
organização / planejamento.
etapas secundárias (metacognition secundário)

metacognição primária em geral está associada a ações resolvedor


especialistas manifesta rapidamente (e até mesmo automático), dada a suposta
familiaridade é suposto o conhecimento necessário para resolver a situação
(tarefa).
Quando não está a passos rápidos ou automáticas, devido à complexidade do
problema proposto, eles exigiram períodos de espera e novas abordagens será.
Estas novas abordagens envolvem esforços deliberados de supervisão,
regulamentação e mais reflexivo que os indicados na primeira avaliação.
1) Dado um plano que pode ser bom ou não, uma ação supervisiva é aquele
em que o resolvedor, implícita ou explicitamente, faz perguntas como "Eu estou
seguindo o plano corretamente antecipado." Estes tipos de perguntas são
evidências da existência consciente de um processo oportuno ou
acompanhamento constante das acções emprendidas.Tal supervisão leva-o (e
garantida) a um melhor desempenho.
2) Em uma ação reguladora é assumido que o resolvedor torna implícita ou
explicitamente perguntas como "Se eu não puder ou não atendam aos objetivos
condições impostas, o que pode corrigir ou o novo caminho que pode tomar."
Ele percebe que ele estava errado e, sobretudo, perguntando quando ou onde ele
estava errado.
3) Em uma ação avaliativa / verificativa presume-se que o resolvedor faz
explicitamente perguntas como "estou a responder correctamente à tarefa" A
solução que nós damos é que resolver o problema?". Estes tipos de perguntas são
evidências da existência consciente de um processo de avaliação / verificação
final das acções empreendidas.

Arranjos para uma metacognição ideal

Quando não é passos rápidos ou automáticas, devido à complexidade do


problema proposto, é necessária períodos e novas abordagens como a vontade
afirmou esperando. Estas novas abordagens envolvem esforços deliberados de
supervisão, regulação e avaliação. O que caracteriza este terceiro nível
metacognitivo é o uso deliberado de processos cognitivos características muito
gerais (pensamento metafórico, analógico, particularização, generalização,
transferência, contextualização, descontextualização, a mudança de
representação, resolução alternativa de litígios, uma solução original, etc.), que
são propostas como novas alternativas (muito mais consciente e reflexiva) às
exigências da supervisão, regulação e avaliação anterior.

Embora nós colocamos os três níveis de metacognição separados uns dos outros,
devemos considerá-los como uma revelação espiral processo contínuo. Em muitos casos o
nível primário de metacognição é suficiente (quando um resolvedor tal perito está
enfrentando um problema que é simples para ele).
Apenas os níveis secundário e terciário descritos acima aparece explicitamente
quando o resolvedor é confrontado com uma situação problema cuja complexidade exige
para operá-lo.
configuração institucional Metacognitive (um resolvedor ideal) será tomado como
referência para avaliar pessoais configurações metacognitivas alunos. Ao fazer esta
configuração ideal tomou em consideração os seguintes aspectos: 1) atividade
metacognitivo de professores de matemática que tenham resolvido todos os nossos
problemas foram propostas posteriores estudantes, 2) revisão da literatura metacognição
consultamos e 3) a experiência de administração de doutorado e dissertações na resolução
de problemas na formação contínua de professores e 4) a opinião de especialistas da
metacognição consultados. Mais tarde, esta configuração tem sido aperfeiçoado tendo em
conta nuances sugeridas pelas respostas de alguns alunos.
níveis metacognição necessárias para resolver um problema dependerá da
complexidade do problema e o nível de conhecimento resolver (cognitivo e
metacognitivo).
Com isso dito, acreditamos que uma melhor compreensão das práticas expressas
pelos estudantes no contexto do nosso trabalho será necessário para fornecer uma unidade
mínima de análise composta por configurações cognitivas e metacognitivas juntos, o que é
o que vemos no próximo capítulo .
Em seguida, apresentamos um esquema de análise práticas ferramentas de RP:

PRÁTICAS RP
(Sequência de
acções)

Epistêmica configuração da configuração Metacognitive Referência


EOS hipotética

situações passos primários (metacognition


definições
E primário)
Len
R procedimentos
Gua etapas secundárias (metacognition
je proposições secundário)
argumen Arranjos para uma metacognição
tos ideal
Com este esquema, queremos representar que, enquanto por um lado deve, para a
análise das práticas de RP, considerar separadamente a configuração cognitivo e
metacognitivo, que por sua vez são divididos em seus elementos constitutivos constrói,
notamos que "ver" estas construções parte de um todo integrado, que em conjunto
contribuem para explicar a forma de realização da prática.
capítulo
3 Perspectivas metodológicas e
Pesquisa de Problemas

Tudo ou sei a Respeito do Mundo, ciência MESMO Pela, eu sei


de Visão OU experiência no mundo de Uma Uma Minha para OS qua
sem
símbolos Não da Ciência significariam nada.
MerleauPonty

introdução

Neste capítulo apresentamos a metodologia utilizada no estudo, descrevendo em detalhe as


considerações tidas em conta para uma melhor organização e clareza das informações.
Começamos por descrever a perspectiva em que a pesquisa está localizado, combinando
elementos qualitativos e quantitativos e, a partir daí, explicar todo o projeto de pesquisa,
reiterando primeiras questões, apresentando hipóteses e revelando o que tem sido feito,
como, quando e quem participou neste processo.

I- perspectivas metodológicas

Hemos visto cómo la diversidad de metodologías de investigación viene a enriquecer el


campo de la educación matemática. Observamos cómo el desarrollo del cognitivismo en el
siglo XX permitió valorar adecuadamente la importancia del análisis de datos cualitativos.
Podemos señalar, entonces, valores emergentes de nuevas perspectivas para la educación
matemática, como los aspectos de contextualización, autonomía, valoración del diálogo,
creatividad y los aspectos personales e institucionales de los sistemas de prácticas, que se
Capítulo 3 - Perspectivas metodológicas y problema de la investigación

revelam cada vez mais necessário e que levou a uma redefinição de objectivos, estratégias
de ensino e de aprendizagem e métodos de pesquisa no campo da educação matemática. E
é neste cenário onde redefinições garantidos para falar sobre a diversidade de ferramentas
teóricas, abordagens, modalidades e metodologias de pesquisa.

Aqui, tentamos apontar o lugar que terá as perspectivas qualitativas e quantitativas


em nossa pesquisa.

A natureza do assunto de nossa pesquisa, apela a uma maior flexibilidade no


processamento de dados, que por sua vez são complexa, dinâmica e não linear. Assim, uma
dose de integração entre a formalidade do método quantitativo e um conjunto de fases
sucessivas e bem definidas, e o método qualitativo irá fornecer uma visão mais ampla das
questões envolvidas, especificamente as práticas colocam em jogo para tentar resposta as
questões de pesquisa.

Não concebem a idéia de que uma investigação ser classificado como científico
deve ser enquadrado apenas nos parâmetros positivistas, tomando como nossas poucas
palavras Baptista (1992), afirmamos: no aprendizado e ensino da matemática estão
envolvidos uma série de eventos que "falam". Daí a necessidade de uma investigação mais
aberto, como a investigação para nós significa ter a liberdade para investigar novas formas.
No entanto, não temos a intenção de nos distanciar métodos quantitativos, mas observou,
reconhecendo seus limites, a necessidade de considerar as duas perspectivas e também
repensar a prática reprodutiva, muitas vezes resistentes a novas formas de pensar e
realidade investigando (Gusmão 2000a).

A partir desta perspectiva, a educação matemática tem fronteiras além dogmatismo,


quando ele concebe o ensino-aprendizagem como um fenômeno dinâmico, complexo,
andando sobre o vasto horizonte de conhecimento (históricas e atuais) variando de
Epistemologia, a psicologia, Antropologia, Pedagogia, Filosofia, Lingüística, Sociologia,
História da Ciência. (Viggiani, 1993; Godino de 2003, entre outros). A natureza complexa
e dinâmica desta disciplina científica exige um olhar para os métodos, metodologias,
teorias, ... mais inclusiva. Mas sem quebras são destinados, escolha uma perspectiva em
detrimento do outro; portanto, "uma abordagem

110
Sistêmico para problemas didáticos é importante, pois mostra que o ensino de matemática
no coração de múltiplas interações e deve, portanto, desenvolver os seus próprios
problemas e metodologias, mas sem descuidar das contribuições de áreas afins [referido]
"(Godino, 2003, p.18). Assim, a educação matemática deve se preocupar com a natureza
dos próprios matemática, conteúdo matemático, desenvolvimento cultural e pessoal, e os
problemas de compreensão e significado (institucional e pessoal) de seus objetos, lidar
com interpretações construídas cerca de significados sociais, culturais e históricas, para
permitir a matemática e sua passagem ensino ser visto através de suas relações com o
contexto sócio-político e cultural que circunscreve. (Viggiani, 1993; Godino, 2003). "Esta
análise ontológica e epistemológica é essencial para o ensino de matemática, uma vez que
dificilmente poderia estudar os processos de ensino e aprendizagem objetos vagos ou
indefinidos" (Godino 2003, p.14).

A natureza interdisciplinar da educação matemática é evidenciado em muitas


investigações, que muito contribuíram para o seu crescimento. "Educação Matemática se
impõe como uma área de pesquisa interdisciplinar da natureza com metodologia própria
distinta, o estilo, os objetivos, as propriedades eo padrão qualitativo da pesquisa pura e
aplicada matemática ... própria" (D Ambrosio, 1993, p.14-15).

Esse caráter interdisciplinar nos permite considerar as duas perspectivas aqui


mencionados como complementares e interligados e colocar-nos em um ponto
intermediário entre os dois, enquanto justificado, pelo que a sua utilização em nosso
trabalho.

1.1. Experiências e trabalhos de pesquisa

Em um pesquisador estudo qualitativo (pesquisa qualitativa) é o principal instrumento de


coleta de dados, sendo influenciado por seus conhecimentos, idéias e experiências que
emolduram o "lugar epistemológico" que de acordo com González (2003) é concebido
como "posição a partir do qual ele produz conhecimentos e competências; ele é associado
com sua história de vida, a sua formação pessoal e profissional, (...) com os traços que
deixaram nele as suas experiências e outras experiências de vida como um ser humano
"(p.9) e, ao pensar estilo investigador
função epistemológica tem lugar, é importante conhecer alguns aspectos da sua experiência
anterior (Fonseca, 2004). Em 1993 me formei com Habilitação Ciências em Matemática
pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); dois anos mais tarde (1995)
concluiu a primeira especialização em Metodologia do Ensino da Matemática. Durante a
execução de especialização, fui aprovado concurso para o ensino superior, também na
mesma universidade, ensinando Análise Matemática, Cálculo Diferencial e Integral e
didática da matemática, entre outros assuntos. Lá eu comecei minhas primeiras reflexões
sobre a matemática de ensino-aprendizagem, que se juntou-se reflexos da implementação
do curso de especialização projecto de monografia intitulada The Learning Relationship de
Matemática e fases de operações formais (em estudantes do ensino médio da rede pública e
privada) permitiu-me compreender que este processo foi dinâmico, complexo e envolve
muitas variáveis na filosófica cultural, política, social, psicológico, entre outros e, além de
provocar a reflexão tem me mostrado que muitos estudos e um maior envolvimento da
minha parte era necessário tentar entender o operação do processo de ensino-
aprendizagem. Na primeira, em todas essas variáveis, um me chamou a atenção "afetivos
aspectos / emocional", que na época não podiam ser tratados, mas com os pensamentos que
começavam a surgir me levou a continuar pesquisando e assim em 2000 terminou o
mestrado em Educação Matemática da UNESP (Rio Claro / São Paulo), onde eu poderia
desenvolver um trabalho que eu gostei e colocar uma marca indelével na minha carreira
como pesquisador e onde, finalmente, eu trabalhei com processos afetivos (particularmente
as emoções). Em 2002 eu vim para a Espanha começando a fazer um PhD em Estatística e
Investigação Operacional, estudando todo o período de ensino, mas confrontado com a
impossibilidade de implementação do projeto de estatísticas à educação porque o programa
não o permitiu, voltei para o meu origem. Então, em 2003, I inscrito no Programa de
Doutorado do Departamento de Ensino de Ciências Experimentais e Matemática na
Universidade de Santiago de Compostela. Neste novo programa, Professor Dr. Anton
Labraña conhecer um pouco do trabalho desenvolvido no Brasil sobre a influência das
emoções em matemática aprendizagem, sugerimos a possibilidade de vincular os processos
afetivos metacognitivo, que já foram consideradas por ele , como integrado e inseparável
de sua prática como professor (e aluno) no cenário educacional. Assim, com o seu apoio eo
apoio Ele sugeriu a possibilidade de ligar processos metacognitivos afetivos, que já foram
consideradas por ele como integrado e inseparável de sua prática como professor (e aluno)
no cenário educacional. Assim, com o seu apoio eo apoio Ele sugeriu a possibilidade de
ligar processos metacognitivos afetivos, que já foram consideradas por ele como integrado
e inseparável de sua prática como professor (e aluno) no cenário educacional. Assim, com
o seu apoio eo apoio
Continuous Dr. Cajaraville ficou interessado em estudos sobre a metacognição. A relação
entre processos afetivos e metacognição apesar de ter sido observada no início dos nossos
estudos acabou sendo um problema e nós não tratada, até agora, aberta para futuros
estudos. No entanto, reconhecemos que as emoções seria um outro aspecto a olhar ao
analisar e compreender as práticas dos alunos e, neste sentido, recomendamos, por
exemplo, estudos de González (1996) e Gusmão (2000a, b). Nós ainda deve deixar claro ao
longo desta PhD caminho, eu estava progressivamente com o apoio de outros
investigadores além de meus orientadores de tese Dr. José Antonio e Dr. Cajaraville

II- PROJETO DE PESQUISA

Para a construção do projeto de pesquisa que tomamos em conta os pontos de vista de


Bardin (1979), Crespo (1993), Luna (1998), Batanero (2003), entre outros, do ponto de
vista quantitativo e qualitativo temos estágios um processo de pesquisa educacional. Tudo
isso ajudou a organizar o trabalho, mas sem pressupor seguiu um pré-conjunto para o
mesmo fim.

Assim, então nós tentamos reescrever o problema e as questões que orientam a


pesquisa, e apresentar as hipóteses de trabalho, a fim de facilitar a perspectiva do leitor a
ser seguido no próximo capítulo, análise de dados.

2.1. Problema de pesquisa e perguntas

Nossa pesquisa se concentra em particular no estudo da relação entre processos e práticas


de RP cognitivas e metacognitivas, por estudantes de certos níveis de ensino. Tudo isto na
perspectiva acrescentou que possuem
processos de formação, especialmente matemática e qualquer assunto, em geral, deve
contribuir para o desenvolvimento de processos metacognitivos existentes. Por isso, é
conveniente discutir o problema da pesquisa é determinada por qualquer uma das seguintes
questões:

QUESTÕES GERAIS QUESTÕES ESPECÍFICAS


(e esclarecimentos)

CG1. Como pode EC1. Como podemos descrever, analisar e compreender as práticas
empreendidas por interpretar práticas realizadas pelos alunos no processo de RP por
estudantes a partir de dois níveis de ensino: a integração ESO de certas construções
(ensino secundário) e EOS teórica e metacognição? Magistério, tomados individualmente,
Grupo e apoiada pelo professor no
processo de RP através da integração de
construções EOS e metacognição para?

CG2. Que relações podem identificar CE2. O que pode identificar relações entre
habilidades metacognitivas entre as notas obtidas por alunos, avaliada nossos alunos em
nossas tarefas e tarefas de RP, e desempenho acadêmico? pontuação final de curso
(CFC)
(Medida pela média obtida no conjunto de
todos os sujeitos), em particular no sujeito
de Matemática (MAT)?

CG3. Que relações podem identificar (1) através do conhecimento de salas de aula e
entre os níveis de proficiência através da elaboração sobre o nosso teste (externo),
metacognitivas professores competências dos professores consideradas pressupõem (1)
os seus alunos e estudantes níveis metacognitivas (as). Para este observada através de
um teste externo irá citar estimativa EEP (Avaliação (2)? estimado Professor).
(2) PHM - Metacognitive Skills Teste

C4. Como metacognição emerge no


processo de instrução padrão (definidos
como aqueles que não tenham sido
especificamente programada para
desenvolver e / ou aumentar a
metacognição)?
2.2. hipótese de trabalho

Além disso, retomando as premissas básicas que mencionamos na introdução:

1) Acreditamos que as práticas dos alunos no processo de RP pode ser melhor


explicado se a análise prevista para a integração de certas construções teóricas,
como a EOS e metacognição;

2) Acreditamos que as dificuldades de compreensão por parte dos alunos está


relacionado com o seu cognitivo e deficiências metacognitivas;

3) Nós acreditamos que as habilidades metacognitivas dos alunos afetar


significativamente seu desempenho acadêmico em matemática;

4) Acreditamos que o desenvolvimento da metacognição é parte da aprendizagem


processa-se, especialmente matemática e qualquer matéria em geral, e pode ser
promovido se professores e alunos se tornam conscientes delas.

Podemos estabelecer as seguintes hipóteses:

H1. O fato de que uma pessoa adquiriu habilidades cognitivas suficientes para a
conclusão bem sucedida de uma prática, nem sempre é uma garantia de sucesso, e
pode não ser capaz de resolver por causa de deficiências ou mau uso do
conhecimento metacognitivo.

H2. O fato de que um tem aspectos do conhecimento metacognitivo suficiente para


enfrentar uma nova tarefa de controle adquiridos e, nem sempre é uma garantia de
sucesso, e pode não ser capaz de resolver devido à falta de habilidades cognitivas.

H3. O fato de que uma pessoa adquiriu conhecimento e controle indicadas para
atender a nova aprendizagem metacognitive, mas nem sempre garante o sucesso,
em muitos casos, capazes de melhorar a sua configuração cognitiva, facilitando a
aquisição de tal aprendizagem.

H4. Na realização de uma prática das duas configurações, cognitivas e


metacognitivas, que se apoiam mutuamente e interagir para ativar progresso
comum.
H5. O instrumento PHM que reflete o domínio / controle de processos
metacognitivos por estudantes,
vai ser um bom preditor desse domínio / controle se
a. a correlação entre o LHP e CFM é variáveis significativas;
b. a correlação entre LHP e CFC é significativa;
Não vai ser um bom indicador se
c. o estudo das correlações acima não é significativa.

H6. Reconhecendo o conhecimento dos professores e habilidades metacognitivas


dos alunos a respeito refletido em nosso instrumento PHM,
Este reconhecimento será indicado se
a. o estudo das correlações entre LHP e EEP é significativa. No
caso oposto,
b. indicar a presença de uma obra explícita baixo focada no
desenvolvimento de metacognição.

H7. Professor reconhecer melhor os conhecimentos e habilidades metacognitivas


dos alunos em bom comportamento acadêmico geral (desempenho e
comportamento) e, neste caso,
reconhecimento vai ser indicado se
a. o estudo de correlações entre PHM e EEP referindo-se a estudantes
considerado "melhor" para seus respectivos centros, é significativa;
Não vem indicada se
b. o estudo de correlações não é significativa.

H8.instruções marcação para desenvolver e / ou melhorar os aspectos da


metacognição apenas espontaneamente ou inconscientemente, promovendo o
desenvolvimento de competências metacognitivas.

2.3. Natureza da informação

A natureza da informação da pesquisa é de caráter "opinativa" (crenças, suposições,


valores, entre outros.) De acordo com Luna (1998) "são aqueles que expressam a
concepção de um indivíduo sobre si mesmo, uma situação ou de outra forma, envolvendo
os crenças, sentimentos, valores, opiniões, etc. "(p.49). Ainda de acordo com este autor,
essas informações geralmente exigem interpretação tanto por aqueles que são emitidos,
dada a sua natureza subjetiva, cuamo por quem os registros e / ou decodifica no momento
da análise.
2.4. Os participantes do estudo e Contexto

Devido à natureza da informação, para a seleção de temas continuamos orientações Luna


(1998), onde os sujeitos acontecer de ter as seguintes características: ter a informação; ser
capaz de traduzir verbalmente e eles estão se preparando para fazer para o pesquisador.

Nossa amostra é constituída por 192 alunos, distribuídos da seguinte forma: a) 15


alunos (1 aula) 3º / 4º1 ESO (Educação de Adultos) de San Clemente Instituto de Santiago
de Compostela e participou no estudo de fase piloto. Eles tinham uma idade média de 18
anos sem ter estudos concluídos dá ESO, ele repetiu vários cursos em sua escola particular,
viagem cheia de falhas; b) 173 alunos de 3ª
ESO três escolas secundárias públicas em Santiago de Compostela: Gelmirez I (3 aulas),
Rosalia de Castro (4 aulas) e San Clemente (2 aulas). Eles tinham uma média de 14 anos de
idade; c) 4 alunos do terceiro curso de Ensino (Ensino Fundamental) da Universidade de
Santiago de Compostela. Esmagadoramente participantes mostraram grande interesse em
participar em pesquisa têm se esforçado para responder os problemas, eles sabiam que não
estavam sendo avaliada mesmo se observou, não a precisão das suas respostas aos itens se
não lhes interessam.

Eles também participaram neste estudo 9 Matemática professores dos Institutos


acima (dos alunos envolvidos neste estudo) e 2 professores da Universidade de Santiago de
Compostela que participaram como parceiros na coleta de dados. Professores Institutos
aparente preocupação para proporcionar aos seus alunos uma educação matemática que
visa, entre outras coisas, para prepará-los para enfrentar situações acessíveis e desejáveis
do ponto de vista educacional geral e, claro, a matemática.

2.5. Questões de técnica de validade e triangulação

Para responder as questões de validade com relação aos dados recolhidos e analisados
temos emoldurado, metodologicamente, o nosso processo de investigação

1
É um tipo especial de educação, onde os cursos têm duração de quatro meses.
Triangulação. Triangulação é uma questão de metodológico, processual caráter, relevante
em um tipo de pesquisa qualitativa, uma vez que, nas palavras de González:

"A sua implementação está ligada à qualidade e robustez de informações com


base no que é construir os dados que suportam as expressões gerais de teorizar de
caracteres que compõe o discurso de uma investigação de natureza
predominantemente qualitativa" (Gonzalez, 2003 , p.3).

Pode dizer-se, também, que a triangulação é "a utilização de métodos de recolha de


dados de duas ou mais, no estudo de alguns aspectos do comportamento humano" (Cohen e
Manion, 1990, p.331). Ele pode ser entendido como uma técnica ou estratégia que permite
a comparação entre os métodos diferentes, dados, teorias ou pesquisadores (Cerda, 2000;
Ferreira, 2003). Estamos de acordo com Cerda (2000) que o objectivo desta técnica é evitar
muito facilmente aceitar a validade das impressões iniciais. Em suas palavras:

"A triangulação é uma garantia para impedi-los de aceitar facilmente a validade


das impressões iniciais e que utiliza várias fontes, métodos e pesquisadores
pretendem alargar o âmbito, a densidade e clareza das construções desenvolvidas
no curso de pesquisa e preconceitos corretos que ocorrem quando o fenômeno é
analisado por um único observador, com um técnico e de um único ângulo de
observação "(Cerda de 2000, p.50).

Assim, a idéia de avaliação triangulação da qualidade da informação obtida em


investigações se instala a partir de diferentes perspectivas qualitativas (Gonzalez, 2003).
Os princípios em que se baseiam os procedimentos de um processo de triangulação,
González indicado: (a) a existência de múltiplas realidades; (B) o movimento do
conhecimento facto à divergência; (C) na esfera social, tudo está interligado e; (D) a cada
pessoa constrói o conhecimento baseado em seu lugar epistemológico.

Seguindo este autor, notamos que o processo de triangulação é determinada pela


informação recolhida, perspectivas de participantes observadores, teorias adotaram
métodos; "Triangulação então consiste em comparar e contrastar estes dados juntamente
(Denzin, 1989), por procedimentos de controle de cruz (Carr e Kemmis, 1983)" (p.16,
ênfase adicionada).
Gonzalez ainda disse que a possibilidade de ser localizado em posições diferentes,
pode levar ao surgimento de várias formas de triangulação, como podemos ver na, próxima
tabela apresenta o autor:

Modalidades de triangulação
CRITÉRIO VARIAÇÕ
ES
1. Tempo 1.1 Os dados a partir do mesmo grupo em momentos
diferentes
1.2 Os dados de uma só vez a partir de diferentes grupos
2. espaço 2.1.Estudio do mesmo fenómeno em diferentes áreas
geográfico
3. Níveis combinado 3.1 Estudo de um fenômeno a partir de perspectivas
seqüenciados e / ou hierárquica: indivíduo, grupo ou
organização
4. Teorias 4.1 Uso de teorias diferentes para resolver uma situação, em
vez de considerar apenas um ponto de vista
5. 5.1Usar o notícia adicional entre
Pesquisadore se fornecido por vários observadores; cada quem
s, quer que
observadores traz seu próprio estilo de recolher e processar
ou informações
participantes
6. Métodos 6.1Vários métodos para a mesma matéria () entre
6.2 O mesmo método em diferentes ocasiões (em)
7. dados 7.1 A coleta de dados em momentos diferentes
7.2 A coleta de dados em diferentes partes
7.3 recolha de dados sujeitos diferentes

É assim, triangulação é comparar os diferentes impressões obtidos por diversas


vias, expandir, esclarecer e corrigir, se necessário, construções consideradas e
desenvolvidas na investigação (Cerda, 2000), visando, acima de tudo, uma convergência
entre três pontos / perspectivas / visões / ... na mesma situação ou problema, que se
reforçam mutuamente, criando uma imagem mais próxima e tão preciso quanto possível, a
complexidade da matéria estudada (Gonzalez, 2003).

Aqui estão as ferramentas utilizadas na pesquisa e como discutido nesta seção


usando um primeiro triangulação no nosso trabalho.

2.6. instrumentos de pesquisa utilizados na coleta de dados


Um dos objetivos originalmente destinadas a aproximar o pensamento do aluno e, assim,
compreender melhor a metacognição estava tentando perceber e conhecer outras variáveis
(além temos tentado até agora) que podem estar interferindo com o seu comportamento
matemática ao fazer uma prática. Queríamos trazer o acompanhamento histórico escolar do
aluno fazendo sua rotina com a escola, família, colegas, professores ... nós se atrevem a
fazer algumas abordagens e tem de realizar durante dois anos uma série de ações,
incluindo: entrevistas semi-estruturadas alunos e professores individuais, questionários
para pais, alunos e professores, aplicações de testes não-padrão procurando perceber
habilidades metacognitivas, suporte e análise de momentos de avaliação de estudantes com
o código do aplicativo para identificar o estado emocional deles, observações e gravações
de áudio de práticas de sala de aula, estudo comparativo das notas finais de todas as
disciplinas definir curso e, gravações de áudio e vídeo de casos de estudos individuais e
coletivas. Tudo isso porque acreditamos que o comportamento estudante de matemática, a
partir do ângulo que propusemos olhar, só poderia ser melhor entendido considerando o
aluno como um sistema integrado as suas diversas relações com o mundo, com seus
aspectos multidimensionais, como "um imposto sujeito para sujeito instituições, lugares e
ocupando posições específicas, e que se baseia a partir dos relacionamentos em que sua
existência está inscrito "(Aquino, 1997, p.94). E, portanto, da história acadêmica concebeu-
o como uma história da vida verdadeira que faz parte não só as experiências e
conhecimentos adquiridos pelo aluno ao longo de sua vida "acadêmica" também faz parte
do "extra-acadêmica" ou seja, faz parte do conhecimento anterior, habilidades, sucessos e
fracassos, cumpridas e expectativas não cumpridas, gostos e preferências para alguns e
outras formas de aprendizagem, pais, colegas e amigos, professores e exprofesores,
escolas e outros agentes do ato de educação formal e casual e, portanto, seria história
acadêmica uma poderosa fonte de informação, que deve ser levado em conta quando tentou
buscar explicações para os problemas de compreensão e aprendizagem da matemática. Nós
construímos um banco de dados com um monte de informações. No entanto, um melhor
planejamento de trabalho, abordando um ponto de vista metodológico, nos fez perceber
que o contexto de uma tese, também manipular a informação poderia desviar o propósito
de trabalho, mas, no entanto, pode ser tratada no futuro. Assim que,
1- Metacognitivo Skills Teste (PHM).

2- entrevistas orais e (Técnica Retrospection) semi-estruturado o grupo de alunos


(ESO e Magistério) em relação ao PHM.

3- Discussão em grupo sobre o PHM (com professores-alunos).

4- Caro avaliação de Professores (EEP) matemática em habilidades metacognitivas de


seus alunos, tendo como base o PHM.

5- pontuação final de curso (CFCs) 3 e 3º / 4º ESO. Observação 6- sugestão de

um processo de instrução.

Antes de ligar a estes instrumentos inseridos no contexto de resolução de


problemas, consideramos pertinente para fazer alguns esclarecimentos sobre o que
entendemos como um problema, que convergem na mesma direção tomada por Godino
(1994), quando falamos de EOS.

No contexto desta pesquisa, nos referimos a um problema quando falamos de uma


tarefa contra o qual certos recursos que permitem abordados com diferentes perspectivas de
sucesso têm, mas não têm um processo mecânico cuja aplicação padronizada fornece a
solução desejada.

Um problema tem sido sempre sobre o indivíduo particular, para o que parece ser
um problema para um, pode não ser para outro e parece ser rotina para o professor pode
não ser para o aluno: se um aluno não formalizou os procedimentos de rotina e habilidades
para resolver o tipo de problema que tem ensinado recentemente, o exercício não é tão
rotineiro para esse estudante (Schoenfeld, 1985; Hegedus de 1998, entre outros). Em outras
palavras, "o que achamos que é um problema de acordo com o que motiva e define
requisitos para assuntos ... os nossos alunos, não para nós professores" (Vianna, 2002,
p.401). Para motivar e despertar a curiosidade e as necessidades requer que o assunto é
"seduzido" pelo problema, você quer e ser atraído para resolvê-lo. assim,

(? 200) reforçar essas idéias, Cury & Sampaio acrescentou:


"Nossa dificuldade como professores de matemática, é encontrar o ponto médio
entre uma atividade que propicie a curiosidade, desafiar o aluno e, ao mesmo
tempo, permite que você construa um novo conhecimento ou desenvolver
estratégias para a resolução de problemas (...) de crédito que ser crítico colocar
uma dose de curiosidade, outro bom senso e completa com uma medida cheia de
raciocínio lógico. E deixá-los provar o mix! "2

Tais perspectivas, na medida do possível, levamos em conta no desenvolvimento do


nosso instrumento, Metacognitive Skills Test (PHM), que contém uma lista de problemas
para resolver e depois discutido.

2.6.1. Metacognitivo Skills Teste (PHM)

O PHM foi construído tendo como ponto de partida o "teste inicial de competências
de aprendizagem" 3 Instituto de Avaliação e Consultoria Educacional (IDEA), que se
adaptam ao nível de 3 de ESO.

De acordo com Mayor et. al. (1993),

"O mais provável é que eles envolvem tarefas estratégias metacognitivas são
aqueles que exigem generalização (...) e que requerem coordenação das tarefas
individuais porque forçam a pessoa a refletir, e tentar se auto-regular. Portanto,
para avaliar a metacognição tem que escolher tarefas que exigem a intervenção
de processos conscientes. Tipicamente pensamentos e acções conscientes são: 1)
aqueles envolvidos em uma acção não-automatizado; 2) aqueles envolvidos em
tarefas em que os indivíduos têm de fazer escolhas e processos judiciais sobre se
uma nova tarefa requer o uso de um paradigma anterior; e 3) as que ocorrem em
situações em que não é estratégia usual, porque mais ou menos momentânea
interrupção do comportamento e pensou (Borkowski, 1985) "(Mayor et. al
ocorre. (1993, p.147 ).

Embora você possa se qualificar citação a declaração "tarefas que envolvem a ...
mais estratégias metacognitivas" e sem tentar generalizar, notamos que instrumento PHM
utilizado para avaliar a metacognição, é suportado e converge com o contexto destas
opiniões. Isto é, refletindo sobre esta citação nos perguntar: Nosso teste

2
Artigo aprovado pela BOLEMA (Boletim de Educação Matemática), mas ainda não foi publicado.
3
Authoring Dr .. Amparo Moreno. Departamento de Psicologia e Educação-Universidade
Autónoma de Madrid. algumas questões (3, 4 e 6) extraídas da obra de Gusmão (1997) e uma questão (7)
adaptado do livro "Aritmética e Álgebra em Perspectiva para Século XXI" (Lins e Jimenez, 1997) também
foram incluídos.
exigirá pensamentos e ações conscientes? Os seguintes parâmetros de Mayor et. al. (Op.
Cit.) Tente responder a esta pergunta.

1) Nosso instrumento não se baseia em automatismo. É composto por um conjunto


de problemas não rotineiros, o que significa que o aluno não tem (em nossa opinião)
habilidades padronizado para resolvê-lo, mas poderia ter recursos adequados para
experimentar. Devemos notar que antes da aplicação do teste para os estudantes esclarecer
os seus objectivos; eles não eram obrigados a responder, mas se o fizessem, era preciso ser
sincero em suas respostas; que, em geral, não houve nenhuma solução única para cada
questão; não estávamos à procura resultado certo ou errado, e o que queria era saber as
estratégias empregadas por eles; Em caso de dúvida e possíveis perguntas que estavam
disponíveis. Durante a aplicação do teste de tentar resolvê-los na medida em que exigiu,
em um ambiente descontraído. Para isso, eles foram contados com dois outros professores
colaboradores. Após a aplicação nós apreciamos sua participação, prometendo (como
juros) anunciar os resultados. Alguns desses estudantes seriam entrevistados após o teste.

2) problemas PHM forçar o resolvedor de tomar decisões, fazer escolhas e


processos judiciais sobre se o que está envolvido permite ou requer o uso de modelos
conhecidos ou tem que tomar novos caminhos. Na medida do possível, eles tentam o
estudante de expressar livremente, evitando respostas estereotipadas.

3) problemas de não-rotina de PHM ruptura com os tipos de estratégias


(algorítmica, cálculo de rotina) padrão, um desequilíbrio (no sentido de Piaget e),
confirmando a palavras de Mayor et. al. (Op. Cit), provocando uma interrupção mais ou
menos temporária de comportamento e pensamento.

Assim, acreditamos que o instrumento PHM requer pensamentos conscientes e


ações na direção do prefeito et. al. (1993).

Realizamos uma primeira experiência, através de um estudo piloto, com o PHM


contendo 12 questões durante o curso 2002-03 com uma amostra de 15 alunos 3º / 4º de
ESO (Educação de Adultos). O estudo piloto foi de natureza exploratória, ou seja, teve a
finalidade de praticar e tentar fornecer algumas dificuldades de implementação. No mesmo
sentido dado por Moon (1998), a nossa verdadeira intenção com este estudo piloto foi
explorar a situação, tanto quanto possível usá-lo no planejamento futuro.
Depois de corrigir respostas e discutidos os resultados, realizamos uma série de
modificações para algumas questões que levaram a um novo instrumento aplicado em duas
fases, 170 estudantes 3ª ensino secundário (ESO). Nesses itens que não foram modificados,
a amostra chegaria apenas com os 15 alunos, um total de 185 alunos do ensino secundário
envolvidos neste estudo.

O novo instrumento, agora com 15 problemas, foi dividido em duas partes inter-
relacionadas:

A primeira (parte principal), contendo nove questões que estão tentando "vazio" o
máximo de próprio formalismo simbólico de matemática (com foco ênfase em padrões e
estratégias de raciocínio praxeológico4), permanecendo apenas números uso comunicativo
(e soma anedótica de pequenos números naturais).

Um segundo (parte complementar), aplicado uma semana após o primeiro,


contendo seis problemas onde os sinais são inseridos algébricas (com comunicativa), três
dos problemas acima estão reformulado e apresenta um novo que permite, mas não
necessita, o usando fórmulas áreas figuras simples (correspondente à escola primária).

As questões envolvidas nesta resolver teste requer a capacidade de classificar,


ordem, seriar, fundir, quebrar, trazer, fazer suposições, simplificar, generalizar, entre
outros. Estas são questões que exigem reconhecimento principalmente concreto ou
intuitivo de relações, envolvendo a virada liberação de pensamento em relação aos objetos.
Na frente de uma situação-problema, o resolvedor pode executar ações com base em
qualquer número de combinações possíveis.

Além disso, o PHM é um instrumento de natureza aberta, mais subjetiva do que


objetiva (embora haja algumas questões de múltipla escolha o estudante deve sempre
justificar sua escolha ou decisão), cognitivas e metacognitivas e mais ou menos
independente do currículo oficial do curso. A descrição completa do PHM é encontrada no
Anexo 1.
4
Temos a intenção de trazer para fora comportamentos metacognitivos, tais como: a) a consciência do próprio
conhecimento, a avaliação do potencial cognitivo disponível para responder a um problema, b)
contextualizada e controlado uso do conhecimento acessível, c) o reconhecimento de informações
conflitantes usando o raciocínio lógico, d ) acções de monitorização e verificação técnicas utilizadas e os
resultados obtidos com o carácter de auto-regulação. Usamos aqui o termo "praxeológica" para se referir à
prática / teoria (praxis / logos) (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997) dualidade.

124
2.6.2. entrevistas orais e semi-estruturadas (técnica Retrospección)

Após pouco mais de um mês, o tempo necessário para fazer a correção de PHM e aguardar
a disponibilidade de professores e alunos, que estavam ocupados com exames, nos
voltamos para alguns dos alunos (as) 3º ESO que estavam dispostos esclarecer seus
argumentos dados no teste. As entrevistas foram realizadas em um curto espaço de tempo:
20 minutos com cada aluno, como nós tivemos que tirar proveito de momentos do horário
normal de aulas de matemática para estar com eles, sempre com a permissão de seu
professor.

Optou-se pela entrevista semi-estruturada, já que uma de suas vantagens é permitir


cobrança imediata e atual da informação desejada. É um tipo de entrevista que se
desenvolve a partir de um esquema básico, no entanto, não rigidamente aplicada, ou seja,
ele fornece adaptações de apoio flexível quando (Ludke, 1986) são obrigatórios.

Apesar de ter compilado um rico conjunto de informações com entrevistas,


sentimos que o tempo para 20 minutos para executar muitas das clarificações que tínhamos
previsto era pequeno e também que o tempo entre o dia em que ele tinha feito o PHM e o
dia da entrevista pode ter sido demasiado longa e as contribuições atuais podem não refletir
o pensamento real no momento do teste. Até mesmo alguns alunos (as) durante a entrevista
não reclamados concordar com a sua resposta anterior cada vez que após o teste, em
conversa com seus colegas, que tinha percebido seus erros e tinha sequer teve tempo para
refletir sobre suas ações. Pode realmente diálogo com seus pares teve o efeito de
aprendizagem significativa no contexto de nosso teste, que mesmo ele parecia estar
refletido na consciência de suas limitações e condições de trabalho, quando na verdade
contribuiu detalhes que não tinha percebido antes. No entanto, sentimos a necessidade de
chegar mais perto do momento da conclusão das informações teste escrito. A
impossibilidade, por várias razões (horários incompatíveis, porque eles não têm estágios de
tempo ou outros cursos no horário complementar ao instituto, não poderia ser mais de meia
hora, não queria, etc.) para envolver os alunos em um estudo ESO mais profunda, sem se
preocupar, pelo menos em princípio, ao longo do tempo, ele levou-nos a procurar outro
grupo de estudantes para o trabalho, os estudantes universitários. No entanto, esclarecemos
que algumas das informações coletadas em
entrevistas ESO são cobertos em nossa análise e abordagem de um estudo de caso neste
contexto.

Com as novas entrevistas em grupo estudante foram feitas imediatamente após a


resolução do problema por escrito pelo aluno. Este processo é conhecido como Fernandes,
Borralho e Amaro (1994) como a técnica de retrospecção, onde solicitamos a história, pelo
participante, seus processos de pensamento usado para resolver o problema. Segundo esses
autores, uma dificuldade desta técnica é que "pode ser difícil para um estudante de
reproduzir exatamente os processos que efectivamente utilizadas" (p.44).

As entrevistas, procede-se as transcrições das mesmas. análises que procuram feita


unidades voltados para o estudo em questão. Para fazer isso, usamos o processo de
categorização de dados. Paraphrasing Bardin (1979), que, através de classificação, a
possibilidade de classificar o conteúdo de uma montagem dos componentes, por
diferenciação, para lá, por meio de critérios pré-estabelecidos fazer um agrupamento de
conteúdo.

2.6.3. Discussão em grupo sobre PHM. primeiro Triangulação

O outro grupo ao qual voltamos nossa atenção, a fim de aprofundar ou aprender mais sobre
os argumentos apresentados durante o processo de resolução de problemas foi professores
de estudantes (ensino primário). Após a exposição dos objetivos da pesquisa em uma classe
de 61 alunos que estavam em sua carreira último ano de ensino, 4 (quatro) deles: Marcos,
Antia, Laura e Marta estavam dispostos a participar nos nossos estudos de caso .

Para esses alunos seleccionar oito (8) 15 (quinze) problemas de PHM: 1 (a tampa
de esgoto), 2 (tipos de pesca), 4 (fracções), 5 (pescador), 6 ( figura escondido), 7
(sequência), 8 (a população) e 13 (nove bolas).

Foi nesta nova etapa da coleta de dados onde aplicamos nosso primeiro
triangulação, que é conhecida como serra de dados de triangulação. Eles foram
realizadas quatro reuniões dedicadas às oito perguntas selecionadas com duração média
de

126
duas horas cada uma, dando um total de oito horas. Dois pontos por jogo e tempo para
cada questão. Nós sempre deu um tempo para a leitura e apresentação de dúvida (que
havia) e sempre insistiu que eles devem procurar para anotar tudo o que pensava e, tanto
quanto podiam. Assim, o processo de triangulação ocorreu como se segue: primeiro, os
quatro estudantes resolvido cada problema individualmente e completamente separados
uns dos outros (distribuído nos cantos da classe), sem um mínimo de contacto ou
interferência durante a resolução. Imediatamente no final, e ainda separado dos outros, o
estudante foi levado para outra classe para prosseguir com a entrevista marcada com
relação à questão, que começou com: Conte-nos tudo o que puder sobre o que aconteceu
em sua mente enquanto resolvías o problema. Queríamos através de perguntas para
estimar o conhecimento e as habilidades de assuntos que não são acessíveis por simples
observação (Cobo, 2003) e levado para aprofundar ou declarar qualquer detalhe não
mencionado na resposta escrita. No momento em que tudo tinha respondido a mesma
pergunta e fez esclarecimentos sobre ele, reuniram-se em grupos para discutir os seus
argumentos sobre a questão em jogo. Na dinâmica do debate tudo explicado o seu
raciocínio e dúvidas sentiu, título ... Concluído um problema, foi utilizado o mesmo
procedimento com o segundo. E assim fizemos em cada pergunta, cada encontro, a
construção de um processo de triangulação. controle de tempo e evitar contato entre eles
nos dois momentos (prova escrita e entrevista) antes debatendo se -por terminou ao
mesmo tempo e queríamos que não havia contato entre eles, antes do debate sobre o
formas de pensamentos expressos em cada problema situação- e, portanto, capaz de
gravar o máximo de informações possível, nós temos a presença do professor Humberto
(PhD) e Dr. Cajaraville professor em cada jogo. Todo este processo foi gravado em vídeo
e áudio. Uma representação deste primeiro triangulação pode apreciar abaixo. para
registrar o máximo de informação possível, nós temos a presença do professor Humberto
(PhD) e Professor Dr. Cajaraville em cada jogo. Todo este processo foi gravado em
vídeo e áudio. Uma representação deste primeiro triangulação pode apreciar abaixo. para
registrar o máximo de informação possível, nós temos a presença do professor Humberto
(PhD) e Professor Dr. Cajaraville em cada jogo. Todo este processo foi gravado em
vídeo e áudio. Uma representação deste primeiro triangulação pode apreciar abaixo.
resoluçã
o
individu
al

debate
entrevis
grupo
ta

dados triangulação

Também quero salientar que concordamos com Cobo (2003), afirmando que "na
tentativa de avaliar a compreensão mostrando aos alunos em um determinado conceito e os
vários elementos de significado que o compõem, devemos ter em mente que nós tentamos
avaliar um constructo não observável "(p.133). De ser incapaz de observar diretamente
essa compreensão, suas características deve ser inferida a partir das respostas dadas pelos
alunos, neste caso, o PHM.

2.6.4. avaliação Caro professor (EEP)

Avaliação professor estimado (EEP) é uma classificação subjetiva atribuída pelos


professores de matemática para os seus alunos sobre essas habilidades metacognitivas,
tendo como base o PHM. É realizada no final do curso, considerando que o professor tem
um amplo conhecimento de cada aluno, e pode qualificações ser aproximadamente
estimados iria ficar no PHM. Para esta estimativa a professora teve como nossas correções
de parâmetro critérios, ou seja, os critérios de competência, cada pergunta definido como
categorias de respostas testadas por seus próprios alunos. Uma vez realizada por
professores, pedimos alguns deles (aqueles predispostos a participar) emitiu
esclarecimentos sobre valorizações, esclarecimentos que podem explicar, em parte,
algumas distorções marcantes no estudo da correlação. Eles têm cinco professores
participaram nesta fase.

Este instrumento EEP é considerado por nós como um instrumento de alta


pedagógico, educativo e valor metacognitive porque, além de implicar uma reflexão
profunda sobre cada aluno, o professor realiza um exercício de auto-avaliação, tendo a
avaliar a preparação dos alunos para que formados, seguindo intrínseca às suas convicções
e critérios crenças profissionais, para tratar de um conjunto de tarefas intelectualmente
acessíveis e desejáveis do ponto de vista educacional geral. Ou seja, que o professor pode
fazer julgamentos com base no conhecimento individual de cada aluno (a) tem ea
capacidade de refletir, discutir e construir enfrentando situações problemáticas que lhes
forem atribuídas.

Nós gostaríamos de enfatizar que mesmo os professores reconheceram a PHM tão


acessível às habilidades cognitivas e metacognitivas de seu instrumento alunos. Cinco
deles (aqueles que participaram na fase de esclarecimento) reconheceram a trabalhar com
esses tipos de problemas. Assim, podemos atribuir-lhe uma certa validade e confiabilidade
de caracteres para o nosso instrumento, no contexto da amostra investigada.

2.6.5. pontuação final de curso (CFC)

O classificações instrumento Course End é o conjunto das médias obtidas em todas as


disciplinas, no final do curso (ano escolar), abrangendo 3 e 3º / 4º ESO. Este instrumento
foi aplicado aos respectivos institutos que gentilmente nos deu. Devemos considerar que as
notas finais incluem fatores significativamente relacionados ao comportamento,
contemplando resultados avaliações quantitativas (exames, testes, exercícios individuais e
em grupo realizadas em sala de aula e aulas extras, workshops, etc.) e qualitativa /
actitudinales (atitudes, interesses, comportamento, participação, intervenções em sala de
aula, proporcionando tarefas de conformidade, etc.), ou seja, são resultados globais. Em
todos os assuntos são 3º ano de Física e Química; Biologia e geologia; tecnologia; música;
Ciências Sociais, Geografia e História; Educação Física; ; Língua Estrangeira-Inglês
Educação plástica e visual; língua e literatura espanhola; artes da língua galega;
matemática; cultura religiosa; Eletivas (Língua Estrangeira - Francês e Alemão; Introdução
à Tecnologia da Computação). Os assuntos para o 3º / 4º são agrupados por área: Natureza,
Sociedade, Linguagem, Matemática e trabalho Tecnologia Educação-administrativa.
2.6.6. observação indireta de um processo instrucional

A prática fragmento sala de aula que trazem a análise não foi observado e registado
directamente pelo investigador, mas a partir de um vídeo, observou-se (se possível, uma
vez que foram), estudou-se e depois transcrito para análise. O vídeo é muito bem gravado,
descreve um processo de investigação que foi conduzida pelo Professor Dr. José Antonio
Cajaraville Pegito com estudantes do ex-ciclo sênior EGB em 1989. Era uma classe de 26
alunos com idade entre 14 e durou, aproximadamente 1h. 20 m. Esta é uma classe
experimental, desenvolvido no contexto das práticas escolares de professores-alunos do
Colégio das práticas Universidade anexo. Portanto, o professor que dirige a experiência
não é o professor de matemática de costume e, portanto, responsável pela classe. O
objetivo da classe foi para exemplificar o diagnóstico de ensino, para identificar possíveis
lacunas e dificuldades dos alunos através de uma prática organizada. Foi um processo de
instrução considerada pelo professor (e da instituição) como um formal e, neste momento,
o professor não queria dizer (pelo menos conscientemente) para desenvolver habilidades
metacognitivas em alunos (as). Tudo tem sido, como se diz, gravada em vídeo, mas
apresentamos aqui apenas uma fração disso. o professor não queria dizer (pelo menos
conscientemente) para desenvolver habilidades metacognitivas em alunos (as). Tudo tem
sido, como se diz, gravada em vídeo, mas apresentamos aqui apenas uma fração disso. o
professor não queria dizer (pelo menos conscientemente) para desenvolver habilidades
metacognitivas em alunos (as). Tudo tem sido, como se diz, gravada em vídeo, mas
apresentamos aqui apenas uma fração disso.

2.7. O processo de análise e critérios de dados. segunda Triangulação

A análise dos dados é enquadrado também um metodológicos de estudos de caso estratégia.


Um estudo de caso pode ser "um estudo de uma entidade bem definida, como um
programa, uma instituição, um sistema educacional, uma pessoa ou uma entidade social.
Ele permite conhecer em profundidade o "como" e "porquês", mostrando a sua unidade e
identidade "(Ponte, 1994, p.3, Apud Ferreira 2003, p.123); Ela exige deliberada e seguir
cuidadosamente uma questão específica, procurando encontrar as suas características
essenciais (Ferreira, 2003). Em nossa pesquisa, a estratégia de estudos de caso foi aplicado
em três modos: casos individuais (185 estudantes e um professor), caso parcial (um grupo
com 4 alunos em debate) e caso geral (toda a amostra de 189 alunos / participantes) . Além
disso, a análise dos nossos dados, agora sob o contexto de estudos de caso, ele é moldado
por um processo de triangulação. O tipo de
triangulação usamos agora é a opinião de especialistas (ou pesquisadores) que lhe permite
comparar as diferentes impressões obtidas a fim de proporcionar uma análise mais
aprofundada e detalhada das informações, deixando (tendo em vista Cerda) prevalecem
única impressões do pesquisador e conselheiro.

Esta triangulação é caracterizada, em primeiro lugar pelo estudo e análise das


práticas expressas pelos alunos no processo de resolver nossas tarefas (instrumento PHM)
inicial e também a prática de sala de aula um professor e seus alunos (as) sob o dupla
análise considerou, a EOS e metacognição; segundo, depois de elaborar uma primeira
versão da análise (orientanda / conselheiro) temos submetida à apreciação de especialistas
ambos EOS e metacognição, tentando como já dissemos para refinar a análise e, terceiro,
que este processo interativo inteiro entre orientanda / conselheiro, especialistas EOS e
metacognição (resultando em idas e vindas de impressões) originou análise de texto
apresentado no próximo capítulo.

pesquisador /
orientador

especialista
especial metacognição
ista
EOS

Triangulação de Peritos (pesquisadores)

A EOS é um programa emergente na área da educação matemática que fornece


construções teóricas para análise ontológica e semiótica. A construção "função semiótica" é
central para a análise semiótica (veja Contreras, Font, Luque e Ordóñez, 2005), enquanto a
construção de "configuração epistêmica / cognitiva" é essencial para a análise ontológica
(sobre a natureza e os tipos de objetos práticas matemáticas presentes).

132
No nosso caso, analisar as práticas dos alunos em resolução de problemas, de
entrada, usamos proposta Font (2005) técnica. Neste trabalho, epistêmica / cognitiva para
explicar a prática matemática configurações são usadas. Os elementos destas configurações
são: linguagem, proposições, ações, argumentos, conceitos e situações-problema. É um
modelo de epistêmica e configuração cognitiva composta de ambos os elementos estáticos
(linguagem, situações, definições, proposições, procedimentos e argumentos) e dinâmicos
(ações e argumentos), mas sem distinguir entre o que é estático e que é dinâmico . Nós
aplicamos esta técnica em nossa primeira análise (estudo global das práticas de 185
estudantes), entre outras razões,

A EOS enquanto uma abordagem relativamente nova tem suas construções


constante revisão e recentemente refinado as configurações construção epistêmica /
cognitivas para que eles possam distinguir os aspectos estáticos de dinâmica. Esta
qualificação permite uma análise mais fina. A capacidade de fazer análise mais fina levou-
nos a aplicar no estudo de caso, de acordo com as novas propostas de EOS, um modelo de
configuração epistêmica e elementos cognitivos compostas de estático e dinâmico
claramente fazendo a distinção entre os dois.

Destacamos ainda que, para a análise dos dados fornecidos no protocolo escrito de
185 estudantes, primeiro fez uma análise de conteúdo (Bardin, 1986) de informações,
resultando em uma série de categorias de respostas agrupadas de acordo com uma
comparação cíclica respostas de teste . Estes critérios são considerados de caráter mais
específico. Agora, sob as questões específicas apresentadas por cada um dos itens em nossa
PHM, realizamos um colapso diferenciado de respostas resolvedores estabelecer uma série
de níveis (primário, secundário e ideais) competição em primeiro lugar, respondendo
habilidades metacognitivas descrito no modelo teórico (representado por configurações de
extremidade metacognitive).

Da mesma forma, uma vez que cada item representa um conjunto distinto de
respostas (ou tipo de soluções) por alunos, resultou própria classificação dos mesmos, em
resposta (para um conjunto de variáveis dependentes e qualitativa) o grau de
desenvolvimento, as estratégias de raciocínio declarados utilizados e
resultados obtidos e a característica do referido argumento (variável explicativa,
qualitativa). A combinação dos parâmetros acima resultar em cada categoria de resposta
(A, B, C, ...). Dada a especificidade de cada edição, apresentamos os critérios específicos
de cada órgão na própria análise. As respostas dadas pelos resolvedores, cujo raciocínio
não manifestado entender decidiu agrupá-los em uma espécie de catchall, e deixamos
aberto para estudos futuros. Tampouco foram consideradas para o tipo de variáveis de
análise sexo e estados afetivos, o que poderia ser considerado como estrangeira e que o
efeito pode ser testado também em estudos posteriores.

Cada categoria de resposta que se atribui uma pontuação de referência, assegurando


que uma "boa resposta" entrou na tira (8,10) e que estabelece distâncias com respostas
inadequadas "", que estão no intervalo (0,4) (variáveis dependentes quantitativo). Na faixa
(4.8) respostas intermédios são usados, dependendo do seu nível.

A natureza deste sistema de pontuação é subjetiva e enfatizar que não estamos


interessados no sucesso ou erro resolvedor e outra em suas justificativas argumentativos e
estratégias comprovadas. Gostaríamos também de notar que os níveis propostos pode ser
tratada como fictícia sempre que a sua presença aqui é devido à necessidade de maior
organização de nossa análise preferia estar apostando níveis no raciocínio do resolvedor.
Talvez uma metáfora para expressar esta idéia seria a de pensar em espiral onde o
conhecimento evolui.

Em cada item, a nota dada a uma resposta específica pode variar ± 1 estilos
distintos, usos, lacunas ou contribuições privadas que não são essenciais para a categoria
apropriada.

Fit, ainda, alguns esclarecimentos: as variáveis tratadas nesta pesquisa são


armazenados em um banco de itens e foi utilizado o pacote estatístico SPSS fornecida,
inter alia, a análise quantitativa dos resultados, mais especificamente a análise correlações
entre variáveis PHM CFC, CFM, e EEP; no caso do fragmento de um processo de
instrução que tomou uma análise mais holística, considerando as construções de
metacognição.

Em suma, as nossas análises foram baseadas em estudos de casos individuais, de


grupo (4 estudantes em debate) e geral (com toda a amostra). Para a construção do

133
estudos de caso individual e em geral, considerados os protocolos escritos e oral
(entrevista) e, para toda a amostra, protocolos escritos. A combinação de instrumentos,
técnicas e critérios utilizados procura maior confiabilidade no estudo.

2.8. análise de dados de posicionamento para as dificuldades e limitações

Mesmo tendo em conta a análise de dados, literatura dirigida, as técnicas acima e critérios
apresentados, pensamos que ninguém vê o mundo da mesma maneira e com o mesmo
olhar, por isso, enfatizamos nossa responsabilidade e subjetividade intrínseca tratamento e
interpretações que têm dado tempo para analisar e, assim, compreender as práticas
expressas pelos alunos no contexto das nossas tarefas. Neste espírito, notamos que,
possivelmente, alguns aspectos que nós interpretamos como pertencente ao nível
metacognitivo é visto por outros como cognitiva, e vice-versa. Em particular, notamos que
cognitivos e metacognitivos as configurações assumidas no contexto da nossa análise para
explicar as práticas que podem ser interpretadas em alguns momentos, a partir de outras
perspectivas, como única parte, a cognição ou a metacognição. Neste contexto, pode-se
perguntar, por exemplo, até que ponto descrito pelo sujeito como processos cognitivos (ou
metacognitive) envolvidos na RP corresponde exatamente com o que eu pensei no
momento? Como o fato de que o sujeito tem de se relacionar seus processos cognitivos
afetam processos cognitivos? Estas são perguntas que de alguma forma refletem as
dificuldades e limitações ao avaliar os processos de pensamento. De alguma forma, eles
são metodológica dificuldades (natureza) que permanecem (Fernandes et ai 1994) em
investigadores. Estes autores com base em Lucas et al (1980) destacam quatro
potencialmente diferente para ser considerado "fenômenos": "O que o aluno diz ou escreve;
O que o aluno quis dizer ou pensar; Como o pesquisador interpreta o que apreende ou
percebe; A forma como o pesquisador mapeou uma categoria (...) a interpretação "(p.42).
Como observado por estes autores procuram ter em mente as dificuldades e limitações
resultantes destes "fenômenos" ao analisar e interpretar os dados e, além disso, assumem
sempre seguindo Fonseca (2004), fingindo anular é impossível de modo que o que se busca
é minimizar o seu efeito, buscando uma análise
o mais cuidadoso possível a partir dos dados que recolhemos. Neste sentido, a nossa
análise pretendemos abordar a forma como os alunos têm resolvido os problemas propostos
e de lá tentar inferir as suas práticas. Então nós tentamos representar o que foi dito em um
diagrama:

nossa perspectiva
configurações cognitivas configuração
metacognitive

conhecimento
outras
perspectivas metacognição

Conf. EOS
Conf. Metacognitive
capítulo
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E RESULTADOS de
dados de pesquisa

"Sua história mostra que é necessário para transformar o mundo: a raiva e


obstinação, conhecer e revolta, intervenção rápida, ponderação profunda,
tolerância ao frio, perseverança infinita. compreensão parte e compreensão de
todos: só ensinou pela realidade podemos transformar a realidade ".
(A decisão, Bertold Brecht)

introdução

As análises dos dados desta pesquisa são organizadas em quatro blocos:

I. prototípico análise de respostas;


II. Análise de estudos individuais e de grupo ();
III. análise de correlações;
IV. análise de processos de uma instrução padrão.

Para o primeiro bloco, vamos apresentar a análise de respostas protótipo


considerando toda a amostra (185 estudantes), seguindo as duas perspectivas consideradas
aqui, com a observação de que as análises são guiados por uma versão mais antiga do EOS,
mas ainda não comprometidos os resultados.
Para o segundo bloco, estudos de análise, apresentam três práticas RP através de
dois casos individuais e um grupo irá ser analisado a partir de duas perspectivas, a EOS e
Metacognition. Ressaltamos que, na perspectiva do EOS, considere para analisar
atualizações recentes do modelo que estamos usando, onde "separado" para fins de refinar
a análise, os elementos dinâmicos (ações e argumentos) de configuração epistêmica.
Capítulo 4 – Presentación, análisis y resultados de los datos de investigación

A terceira seção irá apresentar o Estudo das correlações entre a variável PHM e
outras variáveis, CFC, CFM e EEP para toda a amostra considerada nesta pesquisa,
olhando às vezes comparar os nossos resultados com os de outras investigações.
Na quarta seção, descrever e analisar uma instrução padrão do processo em que
professor e alunos estão imersos em um processo (contexto) resolução de problemas, mais
especificamente, um problema: "As relações entre as medições, usando pedaços de
tangram Fletcher".

138
eu bloqueio
ANÁLISE RESPOSTAS prototípicos

O PROBLEMA DA 3 Bolitas

Três esferas são do mesmo tamanho, cor e forma; ambos têm o mesmo "peso" eo
outro "mais leve". Utilizando uma escala com dois pratos e carregando um único
pesado, como podemos encontrar a bola mais "light"?

Aqui, a ideia essencial é que você pode definir o "intervalo" (peso relativo), através
de uma relação de ordem entre três objetos, sem compará-los todos juntos.
Para este problema, diferenciamos os seguintes "competências":

C1, Raciocínio Naive: a razão incluídos nos dados procurados. ( "Eu tomo o
isqueiro e ...")
C2, Experimentação Naive: fazer qualquer coisa, sem estar sujeito às condições
do problema e as características do contexto. ( "Leve dois, em seguida, outros
dois ...")
C3Seletivamente a experimentar com uma escolha: a experiência dependendo do
contexto do problema e as ferramentas disponíveis. ( "Escolhe dois e compara-
los para verificar se ele tem sido bem sucedida")
C4De explicação das possíveis alternativas resultantes da experimentação: (se
eles pesam diferente, eu sei que é, mas se não, ele teria que pesar novamente
"ou" o que pode, então, acontecer, e que de outra forma "? ).
C5De dedução Perguntado ( "Se assim for, o que poderia saber?") (Adjetivamos
desta forma a diferenciar-nos dos "mecânica" dedución em salas de aula de
matemática habituais, tais como 3x - 6 = 0 → 3x = 6 , ...).
C6S, Monitoramento: Examinando o que foi feito.
C7R, O Regulamento: se você começar bem sucedido, compromete-se outra maneira.
C8E, Avaliação / revisão: rever o que foi feito para verificar se ele atendeu às
condições impostas.
Na tabela abaixo, apresentamos em lotes "categorias de respostas" (A, B, C, ...) que
acompanha uma breve explicação sobre os "tipos de resoluções" para cada categoria, bem
como os respectivos "poderes" e "notas / classificações de" vamos atribuir a eles.

Tabela 3 - resumir construções problema da 3 bolas


cat Descritores (tipologias resolução) competências no
e- ta
gor
y
9
A Desenhar a estratégia completa e, portanto, C3, C4, C5 e C6S
experimentar imaginativamente o processo Talvez C7R e C8E
conducente a descobrir.
6
B Estabelecer a estratégia e inferir conclusões C3, C4, C5
parciais, omitindo a inferência do 3º jogo Talvez C7R e C8E
bola se o peso das duas bolas testado.

5
C Avaliar como impactam os vários elementos C2 e C6S
(duas bolas contra uma valorização, por olho, e C8E (parcialmente)
o grau de descompensação produzido).
3
D comparar por casais, precisar C2
vários pesado (não sujeitos às
limitações).
2
E Não está sujeito às limitações nem se encaixa C2
o instrumento: estimar pesos lado, pesar um
(com ou sem unidade graduada).
1
F propostas que exigir saber já C1
a resposta.

Em seguida, procede-se à análise do problema a partir da perspectiva dos dois


quadros contemplados.

EOS PERSPECTIVA

Solução Especialista:

uma bola é colocada sobre cada uma das placas da escala. Se os pratos são equilibrados o
outro é o mais leve. Se os pratos estão desequilibrados, a bola está no prato mais
elevado é o mais leve. Para fazer isso ele teve que: a) tomar a leitura do problema situação;
b) decidir executar pesado com quaisquer duas bolas; c) observando-se a posição das
placas; d) argumentam, dependendo da posição das duas placas. Finalmente, o especialista
tem de decidir que ele foi encontrado a solução satisfaz as condições da declaração do
problema e não, deve rever o processo ou iniciar um novo caminho.

configuração Epistêmica (Referência):

Para levar a cabo a prática pode resolver este problema, um resolvedor especialista iria
correr a seguinte configuração epistêmica, já que tomamos como configuração de
referência para analisar a adequação dos estudantes configurações cognitivas:

esquema 1
situações
Três esferas são do mesmo tamanho, cor e forma; ambos
têm o mesmo "peso" eo outro "mais leve". utilização
uma escala com as duas placas e que leva uma única pesada,
Como podemos encontrar a bola mais "light"?

motivar
resolver

idioma
Definições (Conceitos)
conceitos anteriores: classificação (duas iguais e diferentes)
Termos e expressões: proporção (luz mais leve e menos) o módulo de pedido (de
volume, peso / peso) formas.
mesmo tamanho, a Ele suporta Emergente conceitos:nenhum
mesma forma, mesmo expressa
peso, mais leve, mais
pesado, Procedimentos (Ações)
uma única pesada. Vamos considerar:
Levo uma pratos pesados com um saldo de colocar uma bola em
cada placa.
representações:
A observação visual dos pratos da balança.
Que
rege o
uso proposições
1. tendo o mesmo tamanho, forma e cor, não significa que tem o
mesmo peso. 2. Dois objetos com a mesma massa
equilibrar os pratos de equilíbrio. 3. Dois objetos de massas
regular diferentes desquilibran o equilíbrio.
justificado

argumentos
Inferências a partir das posições dos pratos da balança:
Se ambas as bolas são equilibradas outro é o mais leve.
Se os pratos são desquilibrados,
a bola está na placa superior é o mais leve.
Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

idioma: Os termos (mesmo tamanho, a mesma forma, mesmo peso, mais leves e menos,
única pesada) são assumidos conhecido para o resolver. Representações: Desenho
equilíbrio serve para reforçar o texto para que o resolvedor não desviar a atenção para o
uso de outro instrumento de medição, por exemplo, uma balança digital. Neste caso, o
(saldo) instrumento apresentado em palavras e aparece na instrução determina a técnica de
resolver o problema.

ações: A ideia essencial nesta questão, é que você pode definir o "intervalo" (peso
relativo), através de uma relação de ordem entre três objetos sem contrastando-los todos
juntos. No sentido institucional supõe-se que as ações a serem tomadas após a leitura do
problema são dois: a) Realizar pesado com o equilíbrio de pratos, quer colocar uma bola
em cada prato b) A observação visual dos pratos da balança. Assim, a exigência de que a
tarefa é realizada com uma única pesada atendidas.

conceitos: Os conceitos são supostamente também conhecido pelo resolvedor. Estes são:
(luz mais leve e menos) "classificação" (duas iguais e diferentes), "relação de ordem",
"amplitude" (volume, peso / peso), "forma".

Proposições e propriedades: Houve um primeiro alojamento (indicado na declaração) que


o resolvedor deve considerar "têm o mesmo tamanho, cor e forma, não significa ter o
mesmo peso." É também de ter em conta que dois objectos com o mesmo balanço de massa
das placas de equilíbrio e dois objectos de massa diferente ponta o equilíbrio.

argumentos: Eles têm de fazer inferências a partir das posições dos pratos da balança. Estes
são: a) Se as duas esferas são equilibradas, o outro é mais leve; b) Se os pratos são
desquilibrados, a bola está na placa superior é o mais leve.
metacognição PERSPECTIVA

configuração Metacognitive Referência hipotética

Para levar a cabo a prática que permite resolver este problema, um resolvedor especialista
iria executar a configuração epistêmica anterior, mas tem que tomar decisões de gestão
(coordenação, monitoramento / controle, regulação e revisão / avaliação), ocorrendo semi-
automática rápida, simultânea e assim dada a simplicidade da tarefa para o especialista.
Então, para discriminar níveis de competência metacognitive de estudantes, nós projetamos
o seguinte metacognitive configuração de referência hipotética1:

tabela 4 - metacognitive configuração hipotética


passos primários (metacognition primário)

1) Executa uma compreensão de leitura a situação problema percebendo


os requisitos e condições da tarefa para ajustá-lo.
2) olhar com cuidado a posição dos pratos, com uma consciência
automática de toda a situação
3) argumenta dependendo da posição das duas placas com (quando
necessário ou deliberada) consciência automática.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) fiscalizador"Eu começar a cumprir as condições impostas objetivos?".


2) Regulamento: "Se eu não conseguir os objetivos ou não cumprir as
condições, eu corrigir alguma coisa ou realizar outra maneira."
3) Avaliação / revisão: rever o que foi feito para verificar se foram
cumpridas as condições.

passos primários (metacognition primário)

Dado que os elementos da configuração epistêmica anterior são supostamente familiar para
o resolvedor de especialistas, pode, em geral, dizer que tal familiaridade estende aos
elementos de configuração metacognitive. Ou seja:

1
A simplicidade do problema, o nível de educação que foi aplicado, requer apenas dois níveis de declarações
metacognição (incluindo, em alguns casos, poderia ser reduzida apenas ao primeiro nível).
1) Uma leitura exaustiva da situação-problema, um resolvedor especialista geralmente
ocorre sem problemas e sem atropelos e significados relevantes são construídos (talvez
melhor, Evocadas) de forma rápida e automaticamente (consciência automática) durante a
leitura é realizada. Esta leitura fluente não acontecer, o resolvedor vai prestar mais atenção
nele (a mudança de ler algo novo e que resulta em um re-leitura pode indicar uma
consciência deliberada). Assim, a fluidez ea conscientização de todos os aspectos devem
ser tidos em conta durante a situação de "problema de leitura" são fundamentais para o
desenvolvimento de ações retrospectivamente pré-requisito. Então, depois de ler a situação,
a decisão deliberada de executar qualquer pesado com duas bolas é o resultado de uma
consciência automática: o "aviso" dos requisitos e condições impostas pela tarefa de
coordenar e decidir gerir que supostamente levam à solução. Esta etapa irá acionar
automaticamente o próximo passo:

2) cuidadosamente e conscientemente e automaticamente observar a posição dos pratos.


Também esta ação / gestão supostamente acontecer automaticamente. Em outras palavras,
supostamente uma consciência automática quando são evocados e aplicado as propriedades
relevantes para a situação. Observação segue o passo seguinte:

3) Argumentam dependendo da posição das duas placas. Supõe-se que os argumentos


também será automática, que os esforços para monitorar e regular automaticamente
ocorrer, uma vez que, supostamente, também durante todo o processo de resolução não
houve complicações, tudo aconteceu sem problemas e sem violações, e os argumentos vir a
confirmar a expectativa e a escolha certa de uma melhor estratégia para alcançar o
objectivo pretendido. Caso contrário, ou seja, o não cumprimento das expectativas ou as
condições impostas, abandono (ou mudança) esforços automáticas sensibilização irá
resultar em deliberada consciência esforços, supervisão deliberada e regulação.

etapas secundárias (metacognition secundário)

A presença de níveis de monitorização de gestão e de avaliação em todas as actividades /


administrações anteriores é suposto ser revelada automaticamente por
o resolvedor especialista, assumindo familiaridade com a situação (tarefa). Regulamento
(por exemplo, uma alteração ou modificação) na resolução de problemas estratégias, como
dito acima, resultará esforços declarados. Além disso,

1) No nível de supervisão é assumido que o resolvedor faz implicitamente perguntas


como "eu começo a cumprir as condições metas? Impostas" Com o objetivo (ou provas)
que é o monitoramento / controle de suas ações. Esse acompanhamento leva você (e
garantida) maior desempenho.

2) Ao nível da regulação com a pergunta implícita "se eu não puder ou não cumprir os
objectivos condições impostas, I corrigir alguma coisa ou realizar outra maneira" é
assumido pelo resolvedor declarou algum grau de consciência.

3) a avaliação de avaliação / revisão nível está prevista para ocorrer automaticamente a


cada passo de verificar que as abordagens são muito bem. Avaliação juntamente com o
acompanhamento passo regulação abrien.

Tipos de configurações cognitivo e metacognitivo DE ESTUDANTES

Na tabela abaixo podemos encontrar as "categorias de resposta" inicialmente enunciados


para este problema, seguido por um exemplo prototípico de feedback dos nossos alunos
correspondentes a cada categoria e os correspondentes "configurações protótipo de ordem
cognitiva e metacognitiva".

categori Exempl configurações configurações


a os protótipo cognitivas prototypic
ações prototípic metacognit
as ive
Em um prato duas bolas Nesta categoria, Nesta categoria,
A e colocar no outro. Na exemplos de exemplos de
placa existem duas bolas configurações configurações de
removidas uma. Se os cognitivas estudantes estudantes
pratos são aproximar ou igualar a metacognitivas
correspondidos que eu referência institucional aproximar ou igualar
levei-o levemente e se um a referência
prato é para cima e um institucional
para baixo, o acima é o
luz. Student (N177)
categor Exempl configurações configurações
ia os conheciment metacognitiv
ações prototípic o e
as prototípico prototípico
Em seguida, 1) Idioma: terminologia e notações: (Metacogniti
B colocar cada bola Coincide com o de referência; on Primária):
em cada prato da Representações: Não, além 1) parcial
balança, e se o oferecemos no comunicado. mente
equilíbrio é 2) ações: corresponde a Afijos;
mantido nível, referência. 2) Observaç
pesar o mesmo, e 3) conceitos anteriores: além disso, a ão
se não for nível é referência explícita é apresentado: parcialmente
porque uma mais classificação (diferença igual ou ciente da
pesada e outra massa); conceitos emergentes: situação;
nenhum. 3) argumento
menos. estudante 4) Proposições e propriedades: deliberada.
(N27) corresponde a referência; (Metacognition
5) argumentos: Geralmente é Secundária):
realizada apenas a análise de um certo nível
inferência omitindo a 3ª bola. de supervisão
Colocar 2 e 1 1) Idioma: a) termos: diferença entre (Metacogniti
C diferença e o aumento da massa nível e cair b) on Primária):
olhando para Representações: não Além disso,
baixo quanto e oferecemos no comunicado. 2) 1) Leitura
como vai a outra. Ações: Faça uma pesada colocar duas parcialme
Se ele vai para bolas contra um; A observação visual nte
baixo muito mais dos pratos da balança. abrangente
do que o que sobe 3) Conceitos: Anterior: Combinar o .
é que eles são de referência; conceitos emergentes: 2) Avalia olho,
mais pesados 2 gravidade (aumento do nível e o grau de
bolas juntos e queda dos pratos). descompensaçã
vice-versa. 4) Proposições e propriedades: o.
Student (N31) Não usa a propriedade de 3) deliberada
Referência 2. e
5) argumentos: Faz inferências a intuitivament
partir do grau de descompensação do e argumenta.
saldo. (Metacogniti
on
Secundária):
um certo nível de
supervisão
Colocando as 1) Idioma: a) termos: Esferas de (Metacogniti
D bolas na escala e mudança, a comparação de massa, on Primária):
mudar as bolas de várias pesada; 1) Leitura
equilíbrio a fim de b) Representações: não Além disso, desprovido de
encontrar o oferecemos no comunicado. 2) compreensão.
menor. Student Acções: a colocação alternativa de 2) Avaliar o
(N35) pares de bolas nas placas. Alterando peso de cada
bolas. A observação visual dos atrás de um
pratos da balança. triplo pesado.
3) conceitos anteriores: Combinar 3) Argumenta
o de referência; conceitos ndo de vários
emergentes: nenhum. pesado.
4) Proposições e propriedades: (Metacognitio
contempla uma, a duas n Secundária):
(implicitamente) e 3. Ausente
5) argumentos: dependendo da
necessidade de mais de um pesado.
categor Exempl configurações configurações
iaações os prototípico metacognitiva
prototípic cognitiva s - prototípica
as
Porque quando 1) Idioma: a) termos: distingue (Metacogniti
E você tomar para objetos pelo toque, vários pesado; b) on Primária):
colocá-los na Representações: não Além disso,
escala você tem oferecemos no comunicado. 2) 1) Leitura
que sentir o peso, Ações: Sentindo o peso com as mãos. desprovido de
então você 3) Conceitos: Anterior: Combinar o de compreensão.
adivinhar qual é referência; Emergente conceitos: 2) Valora peso.
qual pesa menos. sensação tátil de massa para avaliar 3) Argumenta
Student (N181) com precisão acho. dependendo da
4) Proposições e propriedades: decisão de
contempla uma e é apresentado que descobrir a bola
"dois objectos ou grupos de de luz com a
objectos da mesma ou de diferente mão
massa pode ser detectado por (metacognição
sensação de toque". secundário):
5) argumentos: Faz inferências Ausentes
sensação tátil puro.
O sedimento é mais 1) Idioma: a) termos: o mesmo configurações
F leve pesando menos tamanho, a mesma forma, mesmo metacognitivas
do que o outro. peso, mais leve, mais pesado; b)
estudante (N28) Representações: não Além disso, se mostram
oferecemos no comunicado. 2) ausente.
Ações: nenhum.
3): Conceitos Anterior: relação de
ordem (luz mais leve e menos),
tamanho (peso / peso), forma;
conceitos emergentes: nenhum. 4)
proposições e propriedades: Apenas
uma proposição trivial ou redundante
(apesar de ser mais leve é menos).
5) Argumentos: Nenhum.
1) Porque eles 1) Idioma: a) termos: mesmo configurações
G são feitos de tamanho, mesma forma, material metacognitivas
material diferente diferente, b) Performances: sem
2) Porque o adição oferecemos no comunicado. 2) se mostram
saldo foi de nível Ações: nenhum. ausente.
errado 3) Conceitos:
Student (N100) AnteriorClassificação (existência
de materiais diferentes);
conceitos emergentes: nenhum.
4) Proposições e propriedades:
Nenhum.
5) argumentos: declarações
evasivas são feitas.

Então nós organizados em uma tabela frequências das respostas em cada categoria:
LAS 3 Bolitas

Categoria A:
freqüênci percentag
a em
válido A 68 36,8
B 19 10.3
C 11 5,9
D 20 10,8
E 35 18,9
F 10 5,4
gave 22 11,9
ta
total 185 100.0

As respostas protótipos nesta categoria, tanto no que diz respeito configurações cognitivas
e metacognitivas, principalmente coincidem ou estão perto das configurações de referência.
De acordo com os nossos critérios de competência, inicialmente mencionado, e de
acordo com a tabela acima, este fato pode observá-lo em cerca de 37% dos solucionadores
que responderam à pergunta. Uma resposta ilustrativo dessa categoria é dada pelo aluno
(N177):

Em um prato duas bolas e colocar no outro. Na placa existem duas bolas


removidas uma. Se os pratos são equalizadas, levei-o levemente e se um prato
é para cima e um para baixo, o topo é de ânimo leve. Student (N177)

Como se observa, a imaginação resolver experimentando a Process- descobrir e


traçar a estratégia completa (aproximando-se da referência). Você pode evitar "poder de
compra" para colocar as 2 bolas em um dos pratos para mais tarde
removê-lo. Interpretamos a manipulação de apenas duas das bolas é indicativo de um
nível mais alto de abstracção, e este faz-nos concluir que, do ponto de vista de
configurações metacognitive, sendo na categoria A pressupõe que o resolvedor tomou
controlada uma série de decisões de gestão (coordenação, monitoramento, revisão,
regulação e avaliação) para executar a reprodução ideal (no sentido institucional). Em
outras palavras, os tipos de resposta para esta categoria também vir a igualar ou
aproximar a referência.

Categoria B:

10% dos resolvedores que estão incluídos nesta categoria tem as seguintes
configurações:

Para colocar cada bola em cada prato da balança, e se o equilíbrio de


nível é mantido, pesar o mesmo, e se não for nível é porque um mais
pesado e outro menos. estudante N27

Idioma (terminologia e notações): mesmo tamanho, a mesma forma, mesmo peso, mais
leve, mais pesado e uma pesada; Representações: não externamente explícita uma
representação gráfica de suas ações.

ações: Executa pesado com o equilíbrio colocando uma bola em cada placa. A observação
visual dos pratos da balança. equilíbrio taxa ou desequilíbrio na balança.

conceitos anteriores: classificação (igualdade ou diferença em massa), a fim proporção


(luz mais leve e menos), tamanho formas (volume, peso / peso). conceitos emergentes:
nenhum.
Proposições e propriedades: tem o mesmo tamanho, forma e cor, não significa que tem o
mesmo peso. Note-se que dois objectos com as mesmas placas de equilíbrio de equilíbrio
de massa e dois objectos de balanço de massa diferente desquilibran.

argumentos: Realiza apenas uma inferência: se o saldo está em equilíbrio ambas as bolas
pesam o mesmo, caso contrário, é mais leve do que o outro. analisando a 3ª bola for
omitido.

Metacognitive configurações são mostradas como:

primária:
1) Realiza uma parte de compreensão de leitura da situação problema: o resolvedor não
parece ter interpretado o texto como um todo, isso em seu argumento ignora, esquece a
questão chave ou acredita que tem resolvido completamente o problema. Parece que ao ler
o resolvedor está definido para o aparecimento de verificar, através de uma escala, quando
duas massas são iguais ou diferentes, dependendo do equilíbrio ou desequilíbrio na
balança, não para descobrir qual dos três bolas é o mais luz. Como mencionado acima, a
fluidez ea consciência de todos os aspectos a ter em conta durante a situação "dizia o
problema" é fundamental para o desenvolvimento de ações retrospectivamente pré-
requisito. Assim, a decisão de realizar qualquer pesado com duas bolas permite identificar
se as duas bolas pesam o mesmo ou é mais leve do que o outro. É uma decisão que parece
ser tomada conscientemente e automaticamente, mas mostrado limitada ignorar,
deliberadamente ou não, a análise dos resultados.

2) Observando-se a posição das placas com uma consciência parcial da situação para
avaliar o equilíbrio das escalas. O resultado dos passos anteriores, a observação, mesmo
considerar automaticamente as propriedades relevantes, que ocorre parcialmente, quando
apenas valores e a massa dos grânulos que colocados na escala observadas.

3) automática ou deliberadamente argumenta dependendo do equilíbrio ou desequilíbrio


na balança. Argumento é condicionada pela interpretação de que o resolvedor faz a leitura
do problema e as escolhas que você faz, que apenas diz respeito
"Embora iguais ou diferentes". Salta argumentam que acontece com a bola deixou os
pratos fora de equilíbrio porque explícita possivelmente considerada desnecessária.

secundário:
Podemos inferir que há um certo nível de monitoramento para avaliar o desequilíbrio na
balança e seu significado em relação ao peso das bolas. No entanto, um maior nível de
supervisão (ou supervisão declarado) permitiria detectar que não atingiu os objectivos
estabelecidos na tarefa: localizar a bola mais leve. Este défice impede de tomar decisões
sobre a regulação de seus esforços.

Categoria C:

Embora as respostas da categoria C (6%) não são elevada percentagem, parece apropriado
para ilustrar com base no grau de descompensação que ocorre no equilíbrio cognitivo e
configurações prototípicos metacognitive, colocando duas bolas em frente de um.

Colocar 2 e 1 diferença e olhando para baixo quanto e como vai a outra. Se


ele vai para baixo muito mais do que o que sobe é que eles são mais pesados
2 bolas juntos e vice-versa. Student (N31)

Seguindo o modelo que estamos usando para configurações cognitivas são:

Idioma (terminologia e notações): Diferença entre massa, nível cima e para baixo, um
único pesado; b) Representações: não externamente explícita uma representação gráfica de
suas ações.
ações: Fazer um prato pesado em uma escala de colocar duas bolas contra a. A observação
visual dos pratos da balança. Estrategicamente, ele parece sentir a necessidade de colocar
todas as bolas na balança.

conceitos anteriores: Combinar o de referência; conceitos emergentes: gravidade (aumento


do nível e queda dos pratos).

Proposições e propriedades: Têm o mesmo tamanho, cor e forma não significa ter o
mesmo peso (propriedade utilizada para avaliar caindo mais rápido quando ambos mais
pesados do que se eles estavam juntos uma luz pesada e outros estão juntos). Dois objectos
ou grupos de objectos de massa diferente ponta o equilíbrio. O resolvedor não usa a
propriedade que dois objetos com a mesma massa equilíbrio equilíbrio pratos (com duas
bolas em uma placa, o saldo é sempre desequilibrado).

argumentos: Faz inferências a partir do grau de descompensação dos pratos da balança: "Se
ele vai para baixo muito mais do que o que sobe é que eles são mais pesados 2 bolas juntos
e vice-versa." O resolvedor utilizado num confundindo o termo "vice-versa", tal como
especificado, se usado como sinónimo de "em contrário" ou simplesmente se refere ao
facto de dois objectos de massa diferente são juntos sobre a mesma placa, a escala é
desequilibrada mais lento .

As suas configurações metacognitive são mostrados como:

primário:
1) lendo parte da compreensão da situação problema: Durante esta fase, o resolvedor
parece levar em conta as condições especificadas na instrução da tarefa e o que é exigido.
Mas compreensão não é o suficiente para levá-lo a tomar uma decisão mais informada. A
decisão adoptada não permite localizar a resposta desejada e obriga-o a envolver uma nova
magnitude no estudo do problema, o nível de subida ou descida dos pratos da balança,
dependendo se as duas bolas pesadas estão juntos ou não na mesma placa.
2) Avalia olho, o grau de descompensação: Consequential à decisão acima, essa avaliação
(embora esteja consciente) não permite que você para identificar se a bola está sozinho em
um dos pratos é o mais leve ou não, nem quais serão os dois estão juntos.

3) deliberada e intuitivamente argumenta dependendo do grau de descompensação: Este


argumento é o resultado da decisão de colocar duas bolas contra um e proceder de forma
intuitiva.

secundário:
Na avaliação do grau de descompensação ocorreu, os presentes resolvedor, naquela época,
um certo nível de supervisão, embora baseada unicamente na percepção, "disse acima,"
não "nível" eficaz magnitude.
Apesar deste nível de supervisão, notamos, nesta categoria, o resolvedor não regula
a sua gestão, uma vez que, tendo em conta a condição imposta para usar um pesado, você
só pode intuir (Dificilmente!) O que o bola mais leve, se as duas bolas mais pesadas são
juntos, mas não pode retirar qualquer conclusão do processo "vice-versa". Esta maneira de
discutir o impede um vislumbre de uma outra maneira de obter a solução ideal. Também
podemos supor que durante o monitoramento constatou que sua intenção não era satisfeita
e retirou-se encontrar uma outra maneira.

Categoria D:

11% dos resolvedores, o subsumidos nessa categoria, pois não é sujeita às limitações
impostas pela tarefa: um único pesado. A comparação dos três bolas suporta diferentes
maneiras de proceder: em pares sem respeitar as condições impostas; Depois de três (dois
contra um); uma por uma. Cognitivas configurações protótipo que se enquadram nesta
categoria são revelados limitado. Vamos ver:

Colocando as bolas na escala e mudar as bolas de equilíbrio a fim de


encontrar o menor. Student (N35)
Idioma (terminologia e notações): Bolas, Changing comparação massa, vários pesado; b)
Representações: não externamente explícita uma representação gráfica de suas ações.

ações: colocação alternativa de pares de bolas nas placas. Alterando bolas. A observação
visual dos pratos da balança.

conceitos anteriores: Combinar o de referência; conceitos emergentes: nenhum.

Proposições e propriedades: Têm o mesmo tamanho, cor e forma, não significa ter o
mesmo peso. Proposições e propriedades implícitas: Dois objetos com a mesma massa
equilíbrio equilíbrio pratos. Dois objetos de massas diferentes desquilibran o equilíbrio.

argumentos: seus argumentos se que considere necessárias sobre uma bola pesada para
comparar pares para localizar o mais leve, não respeitando as condições do problema.

Metacognitive configurações são limitados e exibido como:

primário:
1) leitura falta compreensão da situação problema: Durante esta fase, o resolvedor não
adquirir uma consciência plena das exigências da tarefa; Ela se reflete na sua decisão de
realizar várias pesados pares alternadamente colocando de bolas no balanço. Por não estar
ciente da condição essencial do problema, a estratégia de alternadamente colocando as
bolas, o leva a fazer várias pesado para alcançar o objetivo de encontrar a bola mais leve.

2) Argumentam dependendo do número de pesado: As expressões usadas para discutir


como localizar a bola mais leve, não esclarecem as ações a serem executadas utilizando a
escala e observando a posição dos pratos para decidir o equilíbrio ou desequilíbrio do
mesmo. Além disso, seus argumentos mostram claramente que precisa de mais do que um
pesado para a tarefa.
secundário:
Ausente, já que ter consciência para atingir o objetivo de localizar a bola mais leve, deixa
de considerar (com supervisão ou regulação) cumpre algumas das condições impostas pela
tarefa.

Categoria E:

Tal como no ocorre a D na categoria E. Resolvedores aqui em números mais significativos:


19%, também estão sujeitos às condições da tarefa. Também apresentaram propostas que
não se encaixam no instrumento, substituindo o equilíbrio com a mão. Estratégias são
revelados limitado. Um exemplo de resposta:

Porque quando você tomar para colocá-los na escala, você tem que sentir
o peso, então você adivinhar qual é qual pesa menos. Student (N181)

Idioma (terminologia e notações)A partir de objetos sensíveis ao toque são distinguidos


pela mesma ou diferente massa, vários pesado; b) Representações: não externamente
explícita uma representação gráfica de suas ações.

ações: Peso sentir pegar as bolas com a mão (sentido tátil de massa).

conceitos anteriores: Combinar o de referência; Emergente conceitos: sensação tátil de


massa para avaliar com precisão acho.

Proposições e propriedades: Têm o mesmo tamanho, cor e forma, não significa ter o
mesmo peso. Dois objectos ou grupos de objectos do mesmo ou de diferentes massas, pode
ser detectado pelo toque.
argumentos: não respeitar as condições do problema na estimativa desnecessário usar o
equilíbrio. Você acha que você pode obter inferências a partir de sensação tátil puro,
mesmo em casos de objetos com massas muito semelhantes, mas não respeita a condição
de um pesado. Ao mesmo tempo, ele usa a palavra "enigma" querer referir-se a algo óbvio.

configurações metacognitivas também são limitados:

primário:
1) leitura falta compreensão da situação-problema pode durante o processo de leitura do
resolvedor é considerada condição supérfluo e contexto da tarefa, especialmente ter que
usar um equilíbrio para comparar massas de objetos, uma vez que tal comparação é julgado
capaz para fazê-lo com a mão.

2) Classifique o peso com a mão antes de colocar as bolas no balanço: Um tal


procedimento alternativo permite que, na sua opinião, estabelecer a igualdade ou
desigualdade massa. No entanto, de alguma forma ele parece aceitar que o uso do saldo
deve confirmar o que ele já tem "adivinhado" anteriormente: qual das bolas pesa mais ou
menos.

3) Argumentam dependendo da decisão de descobrir a bola mais leve com a mão: Ele não
requer (ou ignora) quantas "pesado" precisa localizar a bola mais leve, por isso acho que
seu argumento é consistente com a sua decisão de reconverter a tarefa proposta na tarefa
que ele, pessoalmente, gostaria de resolver ou superestimar suas habilidades para resolver
este tipo de tarefa.

secundário:
Reconhecimento de suas habilidades para resolver o problema, levando-o a não considerar
qualquer supervisão ou regulação, o que provavelmente teria sido demonstrado no caso de
aceitar as exigências da tarefa.

Categoria F:

5% dos resolvedores, na categoria F, elaborar propostas exigem conhecimento e a solução,


como se fossem suficientes, incluir na sua
configurações cognitivas os dados solicitados ou mesmo tentar evitar o confronto com o
problema. Em nossa opinião, eles são respostas que representam um tipo de raciocínio
ingênuo, redundante.

Quanto mais leve a bola é que pesa menos do que o outro. Student (N28)

Idioma (terminologia e notações): Do mesmo tamanho, a mesma forma, mesmo peso, mais
leve, mais pesado; b) Representações: não externamente explícita uma representação
gráfica de suas ações.

ações: não.

conceitos anteriores: Ratio (luz mais leve e menos) de pedido, a quantidade (peso / peso),
forma; conceitos emergentes: nenhum.

Proposições e propriedades: Apenas uma proposição trivial ou redundantes (ser mais leve
é pesar menos).

argumentos: Subestimando ou iludir os solucionadores de tarefas, nesta categoria, não


apresentar uma justificação, como neste caso, a proposição enunciada.

Metacognitive configurações são mostradas ausente. A busca resolver apresenta


propostas que exigem saber a resposta com antecedência.

Categoria "Grab Bag"

O chamado "lixo" que observamos na tabela de frequência é uma categoria que, como
mencionado na parte da metodologia, destina-se a essas respostas cujo raciocínio ou não
entendeu ou não se sentem capazes de
analisar, ou eu mesmo, nós não decidiu analisar. Como um exemplo de resposta nesta
categoria ilustram:

1) Porque eles são feitos de material diferente.


2) Porque o saldo foi de nível errado. Student (N100)

Este tipo de resposta mostra como o resolvedor evita a tarefa distraído em


elementos circunstanciais e fornecendo argumentos evasivas para não ser envolvido na
resolução. Em outras palavras, suas reflexões são baseadas em informações, mesmo
imaginado, não é relevante.
Para esta resolução particular, o resolvedor faz declarações evasivas que quer ter
nada a ver com a tarefa, ou contradizer a informação dada no problema, embora o primeiro
deles, tem uma certa lógica e, como resultado , fazer com que o resolvedor para a
proposição de "dois objectos do mesmo tamanho, cor e forma com diferentes pesos são
para ser feito de material diferente." configurações metacognitivas são mostrados ausente
e, neste caso, o resolvedor apenas fala sobre como são as bolas, equilíbrio, ...

Depois segue-se um outro desenvolvimento para este problema, colocando-o num


contexto mais geral.
PROBLEMA todos os 9 Bolitas
Observe como Rocío pensou como para descobrir o que a bola mais "light", fazendo
uma única pesada:
Levou duas das bolas e colocados um em cada placa:
Se pesava menos, que seria mais leve;
Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a menor embora.
Você agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves do que o outro.
Como você pode descobrir o que, em duas pesado?
O comentário que fazemos agora, após a reformulação do problema é que temos a
intenção de observar uma estratégia global de exploração diante de uma nova situação e
relacioná-la com outro conhecido (no mesmo contexto); e se a maneira de se relacionar
permitido ou não estar no mesmo quadro anterior da mente, o que garantiria, então, o
sucesso na tarefa.
Para este problema valem as mesmas construções utilizados no problema acima. No
entanto, na categoria A exame de nível, propriedade ou controle de alta e ainda mais
reflexivo do que as ações anteriores são esperados e, portanto, a aparência de uma reflexão
metacognitiva que permite usar estratégias cognitivas relevantes para reduzir ( grupo) para
o caso de 9-esfera 3 que solução explícita. É uma estratégia generalizável, de acordo com
as potências sucessivas de 3, onde o número de pesado
(N) necessária para discriminar a esfera de luz, é constante para qualquer número de bolas,
na gama: 3n-1  1 3n (para qualquer n1). As estratégias descritas na categoria A faria
este modelo como referência institucional.
Isso nos leva a considerar novos poderes, que indicam a consciência da
importância da informação explícita fornecido no problema (processo de resolução de um
problema mais simples, que apresenta o análogo proposto):

C9a: Aplicação de analogia com o uso parcial da estrutura, não consegue reduzir o
novo problema já conhecido.

C10G: Implementação de estratégias para a generalização-individualização, que


exigem perceber a estrutura subjacente comum para reduzir o novo problema antes.

Na tabela abaixo, apresentado em forma agrupadas as categorias de resposta (A, B,


C, ...) que acompanha uma breve explicação dos tipos de resoluções para cada categoria, e
os respectivos poderes e "notas / pontuação" que vamos atribuir-lhes.

Tabela 5 - resumo das construções de "problema 9 bolas"


Ca
te Descritores (tipologias resolução) Competências no
go ta
ria
9
estabelece o estratégia completar: C9a, C10G e
A
agrupamentos atrás 3, C6S, C3, C4,
seleccionar um grupo, C5,
passando à situação anterior. Talvez C7R e C8E
6
Adaptação de solução algorítmico para o C9a e C6S, C3, C5,
B
problema acima é fornecida, envolvendo Talvez C7R e C8E
todas as bolas e os grupos que não
correspondem a uma distribuição uniforme
dos mesmos.
5
Adaptação do acima centrada algorítmica
C C9a, C6S, C3
solução a), com grupos que não
correspondem a uma distribuição uniforme
dos mesmos, e com a omissão do terceiro
grupo de estudo de bolas.
3
Fundamentar uma escolha (livre de C3, C6S
D
estratégia anterior, aleatório) e descarta um
ou mais outros sujeitos em comparação.
3
comparando toda a estratégia principal C2, C6S
E
para blocos: compare 4 e 5 em relação ao
grau de valor desequilíbrio.
1
Não está sujeito às limitações nem se C2
F
encaixa o instrumento: estimar pesos mão;
Apesar de 1-1 (com ou sem unidade
graduada).
1
Propostas que exigem saber a priori a C1
G
solução.

EOS PERSPECTIVA

Solução Especialista:

Pellets devem ser agrupados em grupos de três, colocar um grupo em cada um dos pratos
da balança. Se os pratos são equilibradas no outro grupo é o mais leve. Se os pratos estão
desequilibrados, o grupo está na placa superior contém a bola mais leve. Em seguida, o
grupo que é o pellet mais leve é tomada e colocar uma bola em cada um dos pratos da
balança. Se os pratos são equilibradas, o outro é o mais leve. Se os pratos estão
desequilibrados, a bola está na placa superior é o mais leve. Para fazer isso, ele teve que: a)
Realizar lendo situação-problema; b) Realizar que há analogia com o caso das três esferas e
decidir agrupar as nove bolas em grupos de três; c) Determinar a pesada quaisquer dois
grupos de bolas; d) observar a posição das placas; e) discute, dependendo da posição das
duas placas e
decidir qual o grupo é o mais leve, f) Determinar a segunda pesagem duas bolas de
qualquer grupo em que o isqueiro, g) é a posição de pratos yh Observar) argumentam,
dependendo da posição dos dois pratos. Finalmente, o especialista tem de decidir que ele
foi encontrado a solução satisfaz as condições da declaração do problema e de outra forma
deve rever o processo ou iniciar um novo caminho.
Além disso, seria de esperar um outro nível de resposta em relação ao especialista;
se o perito fosse um estudante universitário (formação de professores para o ensino
primário) cuja resposta se aproxima de uma solução institucional especialista de referência,
para estender ou generalizar a solução para o caso de n bolas. Tal generalização, transportar
terminologia associada suficientemente adaptado para obter a solução geral, quase
automaticamente, é um processo algebrização: 3n-1  1 3n (para qualquer n1), n =
número pesado. Se o perito era um estudante de ESO não é esperado (ou não necessário)
uma abordagem para o algebraization processo mencionado, mas informalmente podemos
observar na sua resposta um processo de transferência,

configuração Epistêmica (Referência):

Para levar a cabo a prática que permite resolver este problema, um solucionador de perito
tem de operar a seguinte configuração, que vamos considerar configuração como
epistêmica desde tomarmos como configuração de referência para analisar a adequação dos
estudantes configurações cognitivas :
situações
esquema 2 Observe como Rocío pensou como para descobrir o que a bola "mais
leve" fazer uma única pesada:
Levou duas bolas e quer colocar um em cada placa:
Se pesava menos, que seria mais leve;
Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a menor embora.
Você agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves do
que o outro. Como você pode descobrir o que, em duas pesado?

motivar
resolver

idioma Definições (Conceitos)


conceitos anteriores: classificação (duas iguais e diferentes) relação de
ordem (luz mais leve e menos), tamanho (volume, peso / peso), forma, e a
a) termos:
transferência de analogia e generalização (para o caso dos estudantes
universitários). Emergente conceitos: Transferência e generalização (no
mesmo tamanho, a Ele suporta caso de estudantes ESO)
mesma forma, mesmo expressa
peso, mais leve, menos
luz, uma única construção,
duas cadeias pesadas. Procedimentos (Ações)
Vamos considerar:
Levo uma pratos pesados com um saldo de colocar um
bola em cada placa.
b) Representações:
A observação visual dos pratos da balança.

Regula
o uso

proposições
1. tendo o mesmo tamanho, forma e cor, não significa que tem o mesmo
peso. 2. Dois objectos ou grupos de objectos com a mesma
massa equilíbrio equilíbrio pratos. 3. Dois objectos ou grupos de objectos
de diferentes balanço de massa desquilibran.

regular
justificad
o

argumentos
Inferências a partir das posições dos pratos da balança:
Se os dois grupos estão equilibrados o outro contém a bola mais
leve.
Se os pratos são desquilibrados, o grupo está ligado a placa de topo
está a um com o mais leve
Se as duas bolas são equilibradas outro é o mais leve.
Se os pratos são desquilibrados, a bola está na placa superior é o
mais leve.

Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

idioma: As mesmas considerações para o problema de três bolas irá aumentá-lo. Além
disso, o especialista é esperado para resolver o problema acima como uma referência como
uma estratégia de partida para esta nova situação.
ações: A ideia essencial agora é que você pode definir o "intervalo" (peso relativo), através
de uma relação de ordem entre os 3 grupos de 3 objetos sem contrastando-los todos juntos.
No sentido institucional, presume-se que as acções a serem executados: a) realizar uma
pesados dois grupos de bolas de quaisquer, b) observar a posição de chapas, c) realização
de uma segunda pesagem duas bolas de qualquer grupo em que encontra a menor d)
Observe a posição dos pratos. Assim, a exigência de que a tarefa é realizada em duas
pesado atendidas.

conceitos: Os conceitos são supostamente conhecido pelo resolvedor. Estes são: a


classificação (duas iguais e diferentes) a fim relação (luz mais leve e menos), tamanho
(volume, peso / peso), forma, analogia, transferência e generalização (para estudantes
universitários) e transferência e emerge generalização (para alunos de ESO).

Proposições e propriedades: A primeira propriedade que o resolvedor tem de levar em


conta é que ter o mesmo tamanho, cor e forma, não significa ter o mesmo peso. É também
de ter em conta que dois objectos ou grupos de objectos com o mesmo balanço de massa
das placas de equilíbrio e dois objectos ou grupos de objectos de massa diferente
desquilibran o equilíbrio.

argumentos: Eles têm de fazer inferências a partir das posições dos pratos da balança. Estes
são: a) Se os dois grupos estão equilibrados, o outro contém a bola mais leve, b) Se as
placas são desequilibrada, o grupo é na maior placa é aquele com o isqueiro, c) Se a dois
pelotas são equilibrados a outra é mais leve; e
d) Se os pratos estão desequilibrados, a bola está na placa superior é o mais leve.

metacognição PERSPECTIVA

Para discriminar níveis de competência metacognitive de estudantes, nós projetamos o


seguinte metacognitive configuração de referência hipotética:
Tabela 6 - configuração Metacognitive Referência hipotética
passos primários (metacognition primário)

1) Realizar uma "leitura compreensiva da situação-problema" perceber as


exigências e condições da tarefa para ajustá-lo (transportar dois pesada:
um com dois conjuntos de quaisquer três bolas e um com duas bolas
nenhum do grupo que é o mais leve).
2) Fazer "observações cuidadosas" e consciente da posição dos pratos.
3) "Deliberadamente discute" dependendo da pesada e a posição das duas
placas, decidir qual é o mais leve.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) nível de supervisão"Eu começar a cumprir as condições impostas


objetivos?, Eu sou mais perto da situação familiar?".
2) Nível de regulamentação: "Se eu não conseguir os objetivos ou não
cumprir as condições, eu corrigir alguma coisa ou realizar outra maneira."
3) avaliação do nível / revisão: rever o que foi feito para verificar se foram
cumpridas as condições.

Arranjos para uma metacognição ideal

1) aplicação analogia (e transferência): Realizar que há analogia com o


caso das três esferas e de transferência de uma situação para outra. "Vou
tentar seguir a mesma estratégia."
2) Aplicação de generalização: Ser capaz de generalizar o caso do 9 ao caso
de n bolas (para estudantes universitários).

passos primários (metacognition primário)

Dado que os elementos da configuração epistêmica anterior são supostamente familiar para
o resolvedor de especialistas, pode, em geral, dizer que tal familiaridade também se estende
aos elementos de configuração metacognitive.

1) Realizar uma leitura abrangente da situação-problema perceber as exigências e


condições da tarefa para ajustá-lo. VAlen as mesmas considerações como no caso dos 3
bolas, com destaque para a fluidez e conscientização de todos os aspectos devem ser
levados em conta durante a situação "dizia o problema" (que, convenientemente, tem
resolvido o problema da 3) as esferas são um pré-requisito fundamental para o
desenvolvimento de acções subsequentes que consistem,
Em primeiro lugar, na realização de um pesado dois grupos de quaisquer três bolas. Esta é
uma decisão em que um certo grau de consciência (a realização da analogia e decidir
grupo) que se torna imediatamente uma consciência automática, que leva em conta os
requisitos e as condições impostas pela tarefa é percebida, assim coordenação e gestão
decidir que supostamente vai levar à solução.

2) Faz duas observações cuidadoso e ciente da posição dos pratos. A primeira observação
supostamente ocorrem de forma rápida e automaticamente considerando a analogia com o
caso de bolas de 3 e todas as propriedades relevantes sobre a situação. Seguindo essa
observação, a decisão de fazer uma segunda pesado com duas bolas de qualquer grupo em
que é o mais leve: O operador de esta decisão é ainda mais rápido do que o anterior todos
os tempos, para chegar a esta fase, o resolvedor tem reduzido o novo problema acima cuja
solução agora é dado na própria declaração. A segunda observação também ocorrer
rapidamente e automaticamente, ou vai ser imaginado, uma vez que as condições de
observação são os mesmos do caso decidiu 3 bolas.

3) Discute deliberadamente dependendo do pesada e a posição das duas placas, decidir


onde ele é o mais leve. Um primeiro nível de argumento ocorrerá em conjunto com os
esforços para monitorar e avaliar acompanha automaticamente, confirmando a aplicação da
analogia entre os dois problemas, levando a uma decisão sábia para usar uma estratégia
ideal para alcançar a meta pretendido. Caso contrário, isto é, se não forem cumpridas as
expectativas ou condições impostas, abandono (ou mudança) esforços automáticas
sensibilização vai levar a esforços conscientes sensibilização de supervisão, regulação e
avaliação deliberada. Um segundo nível de argumento irá ocorrer rapidamente e
automaticamente, depois de observar a segunda pesagem, uma vez que é apenas
reescrevendo a solução do processo está na própria ou declaração, mas se referem a ele.

etapas secundárias (metacognition secundário)

Valen os mesmos comentários feitos para o problema de três bolas.


Arranjos para uma metacognição ideal

1) aplicação analogia (e transferência): Realizar há analogia com o caso de três pastilhas,


usando ou transferir a estrutura da situação já conhecido para reduzir o problema novo
(grupo 9 grânulos em grupos de 3).

2) Aplicação de generalização: Mudança de caso para caso n 9 bolas. Para o estudante


universitário (formação de professores para o ensino primário) que a sua resposta uma
solução de referência institucional especialista que generaliza a solução para o caso de n
bolas encontrar preferência solução algébrica para abordagens quase algorítmicos a
terminologia apropriada. Para o estudante não é necessária ESO tal abordagem, mas a
aplicação da analogia ou mesmo a percepção da estrutura subjacente comum a ambos os
problemas podem indicar processo de generalização emergente.

ANÁLISE DAS RESPOSTAS protótipo 9 Bolitas

Primeiro apresentamos a tabela de frequência para este problema.

TODOS OS 9 Bolitas

freqüênci percentag
a em
válido A 23 12,4
B 58 31,4
C 8 4.3
D 11 5,9
E 12 6,5
F 17 9.2
G 10 5,4
gave 46 24.9
ta
total 185 100.0

categoria A

As respostas protótipos nesta categoria, tanto no que ela diz sobre configurações cognitivas
e metacognitivas corresponder, na sua maioria, ou configurações de referência
aproximados.
De acordo com os nossos critérios de competência inicialmente mencionadas para
este problema e de acordo com a tabela acima, observamos que cerca de 12% das respostas
incluídos nesta categoria pode diagnosticar o aparecimento de duas novas habilidades não
necessários para o problema acima (das 3 bolas). Isto é, uma competição com base no
conhecimento dos processos de generalização-particularização para organizar e planejar
ações para reduzir comparação 9 bola para o caso mais simples de 3 bolas cuja solução
agora é dado. Como uma resposta ilustrativo, temos:

Estabelece três bolas em cada placa, e três sobra. Se um prato pesa menos, há
a bola mais leve, e se eles têm o mesmo peso, o isqueiro está entre os três fora
remanescente.
Eles pesam dois do grupo três bolas do isqueiro, e, em seguida, faz como fez
Rocio o princípio: se um pesa menos, que é o mais leve, e se os dois pesar
iguais, o mais leve é o deixado de fora . Pupila (N74)

Categoria B (evoluindo para A)

Agora, se esta estratégia de generalização particularização não explicitada no resolvedor,


surgem outras estratégias cognitivo-metacognitive que representam os outros níveis de
competição e refletir sobre as categorias BF.
E aproximadamente 31% das estratégias da categoria B com base em uma
adaptação algorítmica geral da resolução anterior oferecido na demonstração em uma
tentativa de estabelecer relações observadas imitação ingênua: tomar 4 bolas contra 4,
deixando um para fora. Um possível resultado de uma supervisão regulatória reflexiva
deste processo, pelo resolvedor, poderia levar a descartar essa estratégia e alcançar a
mesma situação do problema 3. Neste caso, a mudança de estratégia colocaria
na Categoria A. ilustrar esta regulação metacognitive com a resposta segue o pupila (N25),
que mostram a evolução do resolvedor raciocínio (e categoria, neste caso B para A), por
um processo de regulação das estratégias iniciais.

No primeiro pesado ele fica quatro bolas em cada balanço. Se todos o mesmo
peso esquerda sobre ele é o que buscamos. Se uma das escalas pesa menos
usamos a segunda pesagem. No segundo conjuntos pesados que pesam menos
spread.

No primeiro pesado que recebe três bolas em cada balanço. Se qualquer trio pesa
menos e é recolhido na segunda pesagem, é colocado um cada, e uma for para a
esquerda. Se ambos têm o mesmo peso que buscamos é mais de esquerda e se
não será pesando menos.
No caso em que os dois trios com peso igual trio foi para a esquerda e a operação
acima é feita é capturado.

configurações cognitivas

1) Idioma (terminologia e notações): Coincide com o de referência; representações:


não exteriormente expressar uma representação gráfica das suas acções.

2) ações: primeiro errado e depois de um processo de regulação coincidir com a


referência.
3) conceitos anteriores: corresponder referência institucional; Emergindo de
transferência de conceitos e generalização.

4) proposições: coincidem com referência institucional.

5) argumentos: após a realização de um regulamento do seus argumentos ações


basicamente eles coincidir com a referência.

configuração metacognitive

primário:
1) Realiza uma parte de compreensão de leitura da situação problema. Esta compreensão
é o resultado da decisão de transportar uma pesada dois grupos de 4 bolas e depois
quaisquer dois grupos de 2 bolas (decisões erradas).
2) Faz observações cuidadosas da posição dos pratos.
3) deliberadamente argumenta, dependendo da posição das duas placas.

secundário:
1) A nível de supervisão: percebendo que trabalhar com grupos de 4 bolas não alcançar os
objectivos pretendidos;

2) A nível de regulação: mudança de estratégia relacionada com a implementação da


analogia. A partir do momento suas ações corresponde a referência.

3) avaliação do nível de: a avaliação é justa juntamente com o monitoramento faz com que
o processo conducente à resolvedor de mudar sua estratégia.

ideal:
1) aplicação analogia (e transferência): Realize a analogia entre os problemas e
transferido de uma situação para outra. 2) Aplicação de generalização possível surgimento
de um processo de generalização.
A primeira reflexão leva o resolvedor de adoptar uma estratégia cognitiva
planejado e locais supervisionados-lo na posição de ter de fazer uma terceira
pesado. Esta constatação leva a regulamentação do processo metacognitivo que o leva a
refletir sobre estratégias mais ideal, situação claramente refletida no raciocínio final. Esta
resposta dá-nos um exemplo claro da importância da auto-regulação. Ao mesmo tempo, a
diferenciação ao nível de "comunicação" com a resposta ilustrado acima (pelo aluno N74)
mostrando uma representação mais profunda do domínio do conhecimento matemático
(através do uso mais preciso da linguagem), embora o uso é observada tanto a mesma
estratégia e estar na mesma categoria. Neste momento destaca a necessidade de distinguir
diferentes tipos de objetos2 matemáticos lidar com (Godino, 2003). Tanto do ponto de vista
de suas ações e processos se comportam de forma semelhante, mas não do ponto de vista
da linguagem manuseio e conhecimento conceitual (o primeiro aluno um processo
explícito de particularização generalização não evidenciado pela tão claramente na resposta
do segundo estudante).

categoria C

4% de resolvedores ter uma adaptação algorítmica da solução do problema acima (foco na


clarificação da declaração do problema), mas com os grupos que não correspondem a uma
distribuição uniforme do mesmo e com a omissão do estudo do terceiro grupo bola. Um
exemplo ilustrativo de resposta grave:

4 em cada e deixar um fora.


O elevador se tornou mais leve.
Em seguida, 2 em cada ea ascensão tem mais de ânimo leve. Pupila
(N127)

2
Linguísticas, situações, ações, conceitos, propriedades ou atributos, argumentos.
configurações cognitivas

1) Linguagem (palavras e expressões): mesmo peso, peso diferente, mais ou menos luz,
agrupamentos não-uniformes divididos grupos de esferas, vários pesado.
Representações: há representações gráficas de ações;

2) ações: a) Realizar com cachos pesados não uniformes, b) A observação visual dos
pratos da balança, c) continuar (ou não) através da realização de vários pesado;

3) conceitos anteriores: A referência, e a analogia livremente e de transferência;


conceitos emergentes: Nenhum;

4) Proposições e propriedades: em alguns casos, as propriedades são mais implícita.

5) argumentos: Na maioria dos casos é feita apenas referência ao desequilíbrio e, em


outros, a subdivisão de grupos onde o grupo mais pesado está localizado é declarada.

configuração metacognitive

primário:
1) Realiza uma parte de compreensão de leitura da situação problema. Seguindo esse
entendimento observamos que em alguns casos ainda decidir fazer subdivisões desses
grupos que são mais pesados (errado).

2) observações cuidadosas, mas limitados;

3) argumenta parcialmente, dependendo da posição dos pratos.

secundário:
1) Nível de supervisão: supervisionar o processo geralmente omitido, e em outros casos
ineficaz.
categoria D

É incluída nesta categoria cerca de 6% agentes de resolução e as respostas são isentas de


uma estratégia anterior, aleatória: descarta um ou mais dos outros e submetidos a
comparação. Um exemplo de resposta a esta categoria sério:

Repetir o mesmo funcionamento, mas pesando duas esferas em cada


uma das placas (Figura). A) se o mesmo pesar pesando menos do lado
de fora. B) se pesa menos novamente, apesar dos dois pesando menos
um em cada placa e pesar novamente o menos que vai ser mais leve.
(Pupila N9)

configurações cognitivas

1) Língua (palavras e frases): O mesmo peso, peso diferente, mais ou menos luz,
agrupamentos uniforme reduzindo o número de bolas (neste caso cinco vs 9), duas
cadeias pesadas; b) Representações: neste caso, a representação gráfica da acção;

2) ações: a) Realizar bolas pesadas com um aglomerados uniformes reduzidas e, b) a


observação visual dos pratos da balança, c) subsequentemente, seguir um processo
institucional número semelhante;

3) Conceitos: Anterior: A referência, utilizando o analogia e transferência para um


número limitado de bolas; Emergente conceitos: none;
4) proposições: corresponde a referência;

5) argumentos: com base na redução do número de bolas aplicam os argumentos que são
semelhantes às da referência.

configuração metacognitive

primário:
1) Feito com pouca compreensão do problema lendo situação e, como resultado decidiu
reduzir o número de bolas para simplificar o problema, sem respeitar as condições
estabelecidas no mesmo e decidir grupos uniformes pesados de menos bolas;

2) observação cuidadosa pouco da posição dos pratos;

3) Argumentando corretamente, dependendo da posição dos pratos para decidir em dois


pesados que é a bola mais leve.

secundário:
1) monitorização Nível: semelhante a referência, mas aplicado a uma redução prévia do
número de esferas, o que significa que não se leva em conta as condições fundamentais do
problema.

categoria E

Incluem-se nesta categoria cerca de 7% agentes de resolução que utilizam estratégias


principais comparando todos os blocos de esferas: comparar 4 e 5 em relação ao grau de
valor desequilíbrio. exemplo:
Coloque em um 5 e 4 em outro, e se equilibrar, que tem cinco
bolas é a bola de luz. (Pupila N59)

configurações cognitivas

1) Língua (palavras e frases): O mesmo peso, agrupamentos de peso diferente, mais ou


menos leves, não uniforme; dois pesados; b) Representações: nenhuma neste caso;

2) ações: a) Realizar com cachos pesados não uniformes, b) A observação visual das
extremidades da escala;

3) conceitos anteriores: A referência de causar confusão utilizando o conceito de massa;


conceitos emergentes: Nenhum.

4) proposições: implicitamente usa uma propriedade incorreta: a bola mais leve não tem
massa (equilíbrio da balança);

5) argumentos: dependendo dos agrupamentos atrás.

configuração metacognitive

Respostas apenas descrevem uma estratégia metacognitiva primária comparando todos os


blocos: compare 4 e 5 em relação ao grau de valor desequilíbrio.

categoria F

Cerca de 9% dos resolvedores, normalmente, não estão sujeitas às limitações nem se


encaixa no instrumento. Ela pode servir como um exemplo a seguinte resposta:
Dois pesado é impossível, só poderia saber o que pilha é a bola que
pesa menos. Se você entrar em um copo de água para que a menos pesa
bóia e outros afundar seria possível em apenas um. (Alumna N56)

configurações cognitivas

1) Língua (palavras e frases): O mesmo peso, peso diferente, mais ou menos luz, pesado,
dois b) Representações pesados: não há neste caso;

2) ações: a) colocar as bolas em um copo de água b) observação visual da flutuabilidade ou


não uma bola;

3) conceitos anteriores: A referência; conceitos emergentes: densidade

4) proposições: implicitamente usa uma propriedade fictícia assumindo que a


flutuabilidade ou não pode determinar a bola de luz;

5) argumentos: com base na densidade inferior a bola mais leve ele não tem para garantir a
flutuabilidade em princípio contra o outro.

configuração metacognitive

estratégias Metacognitive são ordem primária e não está sujeito a limitações nem adequado
para o instrumento: estimar os pesos mão, pesar um um (com ou sem unidade graduada).
categoria G

5% de resolvedores nesta categoria apresentar propostas que exigem saber a priori a


solução.

Bem, você tem a fazer é colocar cada bola na placa e ir separando por
peso e o equilíbrio diz-lhe que pesa mais. Pupila (N35)

configurações cognitivas

1) Língua (palavras e frases): Mesmo peso, peso diferente, mais e menos luz, vários
pesado b) Representações: não neste caso;

2) ações: a) colocar uma por uma as bolas nas placas do equilíbrio b) observação visual do
equilíbrio ou desequilíbrio dos pratos;

3) conceitos anteriores: Supostamente, o de referência nos casos mais simples;


conceitos emergentes: Nenhum;

4) proposições: alegadamente referência;

5) argumentos: Elas são baseadas em propostas que exigem saber a priori a solução.

configuração metacognitive

Esta categoria destaca lacunas substanciais em habilidades e estratégias metacognitivas, em


particular, não reflexão (e ação) é observada, o que leva a oferecer respostas ingénuas ou
evasivas.
Categoria: Grab Bag

Esclarecemos que o número significativo de estudantes (25%) situado no "catch" é


substancialmente devido aos 15 alunos que formaram o grupo piloto, que não respondeu
aos 3 itens de questionário suplementar (uma das quais é a que estamos considerando).
Precisamente este grupo foi responsável por nos levar em consideração a necessidade de
reformular alguns dos problemas levantados no primeiro questionário (principal). Não é
alterado substancialmente o questionário principal (apenas três itens foram adicionados)
considera apropriado continuar a incluir em nossa análise, as respostas deste grupo piloto.

Algumas conclusões para esta primeira BLOCO DE ANÁLISE

Como esperado habilidades cognitivas e metacognitivas de resolvedores são expressos em


"harmonia". Ou seja, com base nas categorias e critérios pode ver quando resolvedores têm
deficiências significativas em suas deficiências cognitivas configuração paralela também
são apresentados em suas configurações metacognitivas. Como utilizadas configurações
mais elaboradas cognitivas (por ex., Selective experimentação explicação de possíveis
alternativas e dedução Pediu) metacognitive configurações são apresentados como um
catalisador para a evolução da primeira epistêmica gradualmente aproximando-os para a
configuração de referência. Reciprocamente, desenvolveram uma arquitetura cognitiva
emerge configuração paralela vez metacognitive metacognitive se aproxima da
configuração de referência. Tudo isto confirma, o que foi dito por muitos pesquisadores,
estes dois são intimamente relacionados.
Mas acima de tudo, o contexto mostra que as duas perspectivas considerados em
conjunto, EOS e metacognição, para analisar as práticas de alunos pudessem perceber
como, aliás, essas duas habilidades são os próximos.
A partir do momento não estamos considerando as restrições do problema (como
mostrado pouco mais da metade da amostra - no caso do problema das 3 bolas, da
categoria C à Cajon de Sastre) pensamento torna-se arbitrárias, contemplando estratégias
de diversas culturas (ex. a falar de elementos circunstanciais esquivando-se o problema e
estar respondendo a responder a uma pergunta
escola) sobrevivência e em vez disso a outra metade para ter entendido as restrições do
problema tomar boas decisões.
Outra coisa a considerar são as respostas que revelam um interesse específico dos
resolvedores para cumprir sua meta de encontrar a solução para o problema sem considerar
reunião prioridade as condições impostas pela tarefa. Interesse em encontrar a solução está
relacionada com o interesse suscitado o problema em si para o resolvedor e também
geralmente expressa em todo o nosso teste, gravando apenas desistências ou rejeições em
um dos problemas (10, sistema de equações que em relação aos outros parece mais formal,
visão menos atraente manipula equações exigem interpretação, etc).
Basicamente, o que faz a diferença entre os dois problemas são os critérios para
aplicar a analogia e generalização. Para o problema das esferas 9 que por si só é percebida
resultados que cerca de 44% (as categorias A e B) de resolvedores utilizados ao primeiro
critério, e apenas 12% no segundo. O que nos faz pensar que na edição anterior (das 3
bolas) resolvedores poucos chegar a esta etapa, isto é, para usar essas novas exigências.
Não foi o suficiente, portanto, resolver o problema acima, que é feito solucionadores
explícitas para o apropriadamente adaptar-se ao caso atual. Notamos que é significativo
(categoria B e C) tenta usar a analogia, mas eles não inadequadamente considerando as
distribuições uniformes das bolas. Neste sentido, esforços metacognitivas pode mal
utilizado ou subutilizado (ou mesmo ausente) contribuir para uma utilização imprópria
deste critério. Um exemplo de uso adequado desses esforços foi possível demonstrar que o
aluno N25, como já demonstrado, que evoluiu de categoria B para A.
Também para o problema dos 9 bolas de olhar um pouco mais de metade dos
resolvedores apresenta respostas com base em um pensamento arbitrário não contempla
restrições sobre o problema. Mesmo no contexto desta nota questão que apenas 12%
corresponde ou se aproxima da configuração de referência. Enquanto no problema acima,
esta percentagem é cerca de 47% (categoria A e B), pois as respostas incluídos na categoria
B para o problema de três bolas são bastante o Uma abordagem, enquanto B durante 9
bolas refere-se a tentativa de usar a analogia (errada).
Tudo isto também realça a complexidade da correcta aplicação de processos de
analogia e generalização consistente (neste caso parcial). Estes competência cognitiva dois
critérios (em princípio), envolvendo níveis avançados de competência metacognitive,
mostrando mais uma vez a relação de dependência entre estes dois poderes e apoio mútuo
que pode existir entre ambos voltados para a compreensão de situações problemas e os seus
processos de resolução.
BLOCO II
ANÁLISE ESTUDO DE CASO

IF NEREA E problema oculto DA FIGURA

Discutido no capítulo sobre a metodologia que uma das razões para a mudança do grupo de
alunos / participantes em nosso estudo foi a necessidade de um acompanhamento mais
cuidadoso e detalhado dos processos de pensamento em jogo no contexto das nossas
tarefas, o que seria essencial para uma maior disponibilidade de participantes, que não
poderiam ser garantidos no caso de estudantes que, com o estudo de caso "Nerea",
pretende-se mostrar como esse monitoramento foi feito. Nerea, é um professor estudante
que participou assiduamente em todas as reuniões com uma vontade de trabalhar em
conjunto, interessados em adquirir novos conhecimentos matemáticos e didática. Esta
observação sistemática pode ser caracterizada por um processo de triangulação de dados
através de três etapas: escrita realização individual da tarefa, entrevista individual no
raciocínio na discussão grupo de tarefa. Em seguida, descrevemos estes Nerea acompanha
no problema Figura Escondida agora. Mas antes deste estudo, vamos discutir primeiro o
que era o nosso objetivo ao propor este problema e, em seguida, explicitaremos o que seria
uma configuração de referência epistêmica e uma configuração de referência metacognitive
institucional para este problema. Nerea descrever estes que acompanha o problema de
momentos Figura Escondida. Mas antes deste estudo, vamos discutir primeiro o que era o
nosso objetivo ao propor este problema e, em seguida, explicitaremos o que seria uma
configuração de referência epistêmica e uma configuração de referência metacognitive
institucional para este problema. Nerea descrever estes que acompanha o problema de
momentos Figura Escondida. Mas antes deste estudo, vamos discutir primeiro o que era o
nosso objetivo ao propor este problema e, em seguida, explicitaremos o que seria uma
configuração de referência epistêmica e uma configuração de referência metacognitive
institucional para este problema.

Problema oculto DA FIGURA


O número pode estar por trás da caixa cinza?

A declaração deste problema foi desenhado tendo em conta dois aspectos: 1) o


conhecimento necessário para a resolução fosse parte da bagagem de
conhecimento matemático dos alunos e 2) a ser pago para vários respostas a esta, na
declaração, deliberadamente pede "figura" em vez de "figuras" (lembre-se que as respostas
são infinitas se se leva em conta a regra matemática que, na ausência de restrições sobre
um problema, sua solução deve ser tão genérico quanto possível).
Como discutimos no capítulo sobre a metodologia do processo seguido para
projetar as configurações epistêmicas e referência metacognitive para este problema foi a
seguinte: 1) um matemático especialista resolveu o problema, 2) Esta resposta foi
submetido ao parecer de outros resolvedores especialistas com o objetivo de validar e "ver"
se ofereceu soluções alternativas, 3) de Protocolo de resolução e as respostas a algumas
perguntas que tínhamos3 um primeiro esboço foi fabricado e 4) foram submetidas
posteriormente a esta consideração esboço de peritos e EOS metacognition. O resultado
final é apresentado no próximo item.

CONFIGURAÇÃO Metacognitive E INSTITUCIONAL epistêmica ATIVADA NA


RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

PRÁTICAS RP
(Sequência de
acções)
Epistêmica configuração da configuração Metacognitive Referência
EOS hipotética
definições
situações
Len
Gua procedimentos
je proposições passos primários (metacognition
argumen
primário)
tos
etapas secundárias (metacognition
secundário)

Arranjos para uma metacognição


ideal

3
(Por exemplo, por que acredita que deve ser tão genérico como possíveis soluções?, Em algum momento ele
pensou que, dada a declaração do problema deve considerar uma solução única?, Por que considerar
necessário para desenhar um caso particular?, Por que ele considerou a hipótese de que a figura por trás da
imagem deve ligar para o polígono que está fora?)
Solução Especialista:

professor Protocol (resolver especialista): Dado que não há nenhuma restrição no número
pode ocultar atrás do quadro, de jogo, a partir da informação visual, que é a representação
plana de uma forma que se conecta com o poligonal mostrado fora da caixa, existem
teoricamente infinitas possibilidades de design de tal figura. Ao tomar a decisão para
desenhar um algarismo "exemplo", deve ser o mais genérico possível evitar que satisfaz
propriedades geométricas básicas (sendo um quadrilátero ser um polígono, ser convexas,
etc), uma vez que de outra forma estaria sujeito há restrições impostas pelo problema. Uma
possibilidade seria uma figura mista, côncava e buracos, como o seguinte esboço figura:

Outros especialistas aceitaram esta solução como válido, sem fornecer respostas
alternativas.

Epistêmica CONFIGURAÇÃO:

Para tornar adequado para resolver as ações da tarefa, a configuração especialista resolver
ativa o seguinte epistêmica (configuração de referência, vamos utilizar para analisar a
adequação dos estudantes configurações cognitivas):
situações
Que forma está por trás da caixa cinza?
esquema 3

motivar
resolver

idioma Definições (Conceitos)


conceitos anteriores: forma plana, de contorno de uma figura (rectilínea /
curvilínea, misturado) figura aberto / fechado, formas côncavas /
express convexos, formas com furos, forma padrão geométrico: quadrado,
a) termos: ar e rectângulo, polígono, polígono, uma / polígono irregular regular.
suporte Emergente conceitos: nenhum
Figura, "atrás", s
representaçãoforma
plana,quadrilátero, procedimentos
polígono ...
Vamos considerar:
Contextualização do problema para torná-lo um problema de geometria
plana.
Desenhe figuras planas.
b) Representações:

proposições
Que Uma parte do contorno da figura tem que ser poligonal mostrado fora da
rege o caixa.
uso O conjunto de pontos da figura tem que ser um subconjunto da união do
conjunto de pontos e o conjunto de caixa de cinzento correspondente ao
valor observado a partir do lado de fora da caixa.

regular
justificad
o
argumentos
Tese: Existem infinitas soluções.
Argumentos: Na ausência de restrições, o número deverá ser
considerado o mais geral possível.

Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

Linguagem (palavras e expressões): Os termos "figura", que podem ser sujeitos a


diferentes interpretações (forma plana, de contorno de uma figura, figura convexa /
nenhuma forma convexa com orifícios, etc) os quais são assumidos familiarizados um
resolvedor especialista, e "atrás usado "que neste caso é sinônimo de" escondido", que não
pode ser visto. representações gráficas: neste caso, o correspondente tipo de representação
é uma representação geométrica bidimensional.
Definições: conceitos anteriores que deve ser usado para construir uma resposta para a
tarefa são conceitos geométricos relacionadas com o "figura plana" e a classificação das
figuras planas em famílias (forma plana, de contorno de uma figura, figura convexa /
nenhuma forma convexa com furos, -triángulo figura geométrica, quadrilátero, polígono
regular / irregular, polígono, círculo, etc).

procedimentos: O primeiro processo que foi considerado pelo perito foi a necessidade de
considerar a figura que estava escondida era uma forma plana, de modo descontextualizar
ocorre para converter a tarefa em um problema de geometria plana; a partir desta
exemplificações descontextualização produzidos por meio de representação cristalizado
desenho figura, como no exemplo mostrado, que são baseados em figuras planas.

proposições: O resolvedor considerado implicitamente as duas propostas contidas no


esquema acima.

argumentos: A posição do resolvedor em frente a este problema leva a formular a tese


enunciada, dando como uma regra implícita argumento de que, na ausência de restrições, o
valor considerado para ser tão geral quanto possível, particularmente não deve verificar
qualquer propriedade elemental geométrica você pode sugerir um recurso que deve ter a
solução.

SUCESSÃO DE AÇÕES performativas e discursivas para resolver o TASK

Após a leitura do problema, o resolvedor leva em conta a regra matemática que determina
que, na ausência de restrições específicas sobre um determinado problema, suas soluções
devem ser o mais genérico possível, caso contrário, responder a restrições inexistentes.
Esta norma passa a ser o motor das acções performativas e argumentativos tomadas. Estes
são: 1) para dar o argumento de que há um número infinito de soluções e 2) que executam
um desenho como um exemplo de uma possível solução.
Vale ressaltar que o resolvedor poderia ter tomado seu argumento ao extremo de
considerar que não há nenhuma figura.
Para realizar a sequência de ações que resolvem a tarefa ativar os componentes
simultaneamente antes da definições de configuração metacognitive epistêmica segue.

Metacognitive DEFINIÇÕES DE REFERÊNCIA INSTITUCIONAL

Um resolvedor ideal para ativar a configuração epistêmica anterior seria, a priori e em


paralelo com o desenvolvimento da prática, para tomar uma série de decisões de gestão
(coordenação, monitoramento / controle, avaliação, regulação e avaliação), que pode ser
automático ou declarada sobre os componentes de configuração epistêmica, no momento
do processo de resolução.
Nós primeira Analisamos a metacognição professor (resolver expert). Neste caso,
podemos dizer que você precisava de um conjunto de ações metacognitivas que
produziram rápida, simultânea e semi-automática, dada a simplicidade da tarefa para o
especialista. lista de ações metacognitivas é a seguinte:
1) leitura reflexiva da situação-problema;
2) O reconhecimento de que não há restrições que limitam os tipos de formas;
3) Procurar a solução mais abrangente possível;
4) Particularizar uma solução por meio de
exemplificação; e tudo o que acompanhado de:
5) Monitoramento esforços necessários para resolver a tarefa.
Podemos dizer que ele tem nível primário suficiente da metacognição para resolver
a tarefa dada a simplicidade dele.
Agora, pensando de estudantes para que o problema apresenta uma grande
dificuldade, deve ser concebido de forma a discriminar níveis de habilidades
metacognitivas, uma configuração de referência metacognitive hipotética que inclui os três
níveis propusemos na seção final do quadro teórico .
AJUSTE DE REFERÊNCIA HIPOTÉTICOS metacognitive

tabela 7 - metacognitive configuração hipotética


passos primários (metacognition primário)

1) leitura reflexiva da situação problema.


2) Ser consciente propor figuras consideradas soluções válidas.
3) Dê um argumento como válido (Para a si mesmo).
etapas secundárias (metacognition secundário)

1) Supervisão.
2) Regulamento.
3) Avaliação / verificação.
Arranjos para uma metacognição ideal

1) generalização: Refletir sobre os tipos de figuras planas complexos, que por sua
natureza irregular não tendem atendem propriedades geométricas básicas.
2) particularização: desenhar uma figura que representa um exemplo ilustrativo da
solução total.

passos primários (metacognition primário)

1) leitura reflexiva da situação problema: para um resolvedor ideal corre paralelo à


construção adequadas para responder aos significados situação, evocando o conhecimento
matemático preciso resolvê-lo da maneira mais eficiente possível. Ao ler o resolvedor si vai
tomar decisões sobre as condições da tarefa, conscientemente refletir sobre ações a serem
tomadas mais tarde. Após esta leitura consciência deliberada de todos os aspectos tidos em
conta para prosseguir com a ação subseqüente, levá-lo para as duas considerações
seguintes:

2) Esteja ciente de que propôs Um exemplo de figura que ele considera que pode ser a
solução do problema.

3) Dê por argumentos válidos que apoiam a solução proposta.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) Supervisão. Um exame das ações induzem questões do tipo que eu estou ajustando-se às
condições da tarefa? (Questão que será relevante neste caso,
Se a primeira decisão que você toma, por exemplo, considerar apenas as famílias de
polígonos). Estas questões devem permitir que as ações de controle garantindo mais eficaz
na resolução da tarefa.

2) reguladora. O não cumprimento de qualquer das condições, o resolvedor,


conscientemente, você deve tomar novas medidas para atender às exigências da situação
(por exemplo, se for decidido no início por figuras convexas no nível de supervisão, deve
detectar que impor uma restrição, não é abrangido pela declaração da tarefa, e, portanto,
deve regular suas ações, considerando números não convexo como mais representativas da
solução).

3) Avaliação / verificação. perguntas hipotéticas a serem respondidas ou não as condições


impostas pela tarefa, são a prova da existência consciente de um processo de avaliação /
verificação constante das acções empreendidas.

Arranjos para uma metacognição ideal

1) generalização: Refletir sobre os tipos de figuras planas complexos, que por sua natureza
irregular não tendem atendem propriedades geométricas básicas. A forma poligonal visível
fora da caixa na formulação da tarefa, pode sugerir à primeira vista que os únicos dados a
serem considerados são o tipo polígono convexo. No entanto, uma análise mais ponderada
leva a descartar essa hipótese, na ausência de quaisquer restrições no comunicado.
Em suma, ele teria que reconhecer que não existem restrições que limitam os tipos
de formulários que pode "esconder" atrás da caixa cinza, exceto talvez entendido que é
figuras planas que apontam para o polígono "pedaço" exibido fora da caixa e, portanto,
você deve considerar figuras genéricas, que ilustram o fato de ser tão irregular quanto
possível. Esta decisão é o resultado da consciência de que a falta de restrições sobre um
determinado assunto deve levar para o resolvedor de considerar o (menos restritivo), neste
caso esses tipos de formulários que menos condições atender possíveis casos mais
genéricos (neste propriedades do caso padronizada geométrico). Além disso, este
conhecimento permite que você reconhecer que este é um problema com muitas soluções.
2) particularização: Dentro das possibilidades ilimitadas que você deve escolher para dar
uma resposta específica para o problema, uma figura não sujeito a normas propriedades
geométricas (por exemplo, "ser quadrilátero", "ser polígono regular", "ser polígono", "ser
convexo", etc.) , desenho, por exemplo, uma figura contorno mista, não convexa e buracos.

bem apresentado configurações de referência, vai acompanhar Nerea em três vezes,


desenhando e discutindo suas configurações pessoais.

PRIMEIRA VEZ: Teste escrito individual

A primeira coisa que pensei foi que atrás da praça era um retângulo igual a
metade da praça.
Mas há uma parte que não pode ver nada, você pode ser qualquer coisa,
tais como:

Também pode haver um retângulo que mais da metade da praça.


1) Primeira configuração cognitiva (pessoal) NEREA

situações
esquema 4 Que forma está por trás do pano
cinzento?

motivar resolver

idioma

Definições (Conceitos)
a) termos: conceitos anteriores: quadrado, retângulo, polígonos
irregulares (implícita) solução múltipla.
única solução retângulo, Emergente conceitos: nenhum
"metade do quadrado" Ele suporta
soluçãoMultiple "qualquer expressa
coisa" ... procedimentos
Vamos considerar:
desenhar figuras poligonais (implícitas)
descontextualización
exemplificação
b) Representações:
figuras poligonais

Que proposições implícitas


rege o Uma parte do contorno da figura tem que ser poligonal
uso mostrado fora da caixa
O conjunto de pontos da figura tem que ser um subconjunto da
união do conjunto de pontos e o conjunto de caixa cinzenta
corresponde à figura ver fora da caixa.

motivar justificado

argumentos
Tese pode ser "qualquer que seja"
Justificativas: 1) há uma parte não vejo nada, 2) propõe várias
soluções específicas.

Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

Língua (palavras e frases): Refere-se a noção de retângulo (igual a metade da praça) usado
como um elemento que vem a sua mente para resolver o problema. Numa segunda fase,
usando uma linguagem comum, ele diz que por trás da imagem "pode ser qualquer coisa".
Performances: ao mesmo estágio usa representações gráficas de famílias de polígonos sem
se referir explicitamente a sua
características associando qualquer coisa formas geométricas com base em polígono
irregulares.

procedimentos: Nerea primeiro pensamento leva-o a considerar retângulos representando


processos (meia quadrados) de ligação com o poligonal exibido fora da caixa. Em seguida,
a percepção de que pode haver "qualquer coisa" permite-lhe expandir o processo para
representações de figuras poligonais arbitrárias. Tudo isso é feito também por um processo
que permite descontextualización considerar geometria plana como a dimensão adequada
para suas representações.

Definições: conceitos ela costumava referir-se inicialmente aos quadrados e retângulos


referem-se depois, por representação gráfica, tipos de polígonos arbitrários.

proposições: Tem único relato parcial há restrições sobre o tipo de figura afirmando que
"como visto nada pode ser qualquer coisa." No entanto afirmam que restringe polígonos.

argumentos: A evolução rápida e positiva ocorre quando Nerea percebe que "nada para trás
a imagem de ver" pode ter "qualquer que seja". Isso permite que você justificar que, além
de retângulos pode haver outros tipos de figuras, embora esteja restrita a figuras poligonais.

2) SUCESSÃO DE AÇÕES performativas e discursivas para resolver o TAREFA:

Em sua declaração por escrito dois níveis de ação são distinguidas. Inicialmente empates e
explica que a solução é um retângulo que diz "igual a metade do quadrado", que pode ser
construído sobre a silhueta visível. Em um segundo nível, ele reconhece que por trás da
imagem "pode ser qualquer coisa," famílias desenho polígonos (irregular, côncava,
convexa). Além disso, quando ele argumenta que "pode ser qualquer coisa" parece que não
leva em conta as proposições implícitas Embora estes se manifestam nos exemplos
concretos extraídos.
3) primeira configuração Metacognitive (pessoal) NEREA

tabela 8 - 1º de configuração metacognitive Nerea


passos primários (metacognition primário)

1) leitura parcialmente reflexiva da situação-problema


2) Ser consciente propor figuras consideradas como soluções.
3) Dê um argumento como válido (Para a si mesmo).

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) fiscalizador
2) reguladora
3) Avaliação / verificação (implícita)

Arranjos para uma metacognição ideal

Não, pelo menos explicitamente

passos primários (metacognition primário)

1) leitura parcialmente reflexiva da situação problema. resposta Nerea concluímos que, em


primeiro lugar, há um reflexo parcial, simples que leva você para dar uma primeira
solução.

2) Estar ciente de propor uma primeira solução, de entrada considerada correta: "Houve
um retângulo igual a metade de um quadrado". As ações tomadas a partir desta reflexão
nos leva a inferir que a manipulação conhecimento matemático para resolver efetivamente
esta situação são do tipo restritiva.

3) O argumento de que é "metade de um quadrado" à primeira vista parece um argumento


válido.
etapas secundárias (metacognition secundário)

1) monitoramento: O comentário "Mas há uma parte que não viu nada" é uma ação de
supervisão inicialmente encontrado a solução que leva à regulação do processo.
2) Regulamento: o resultado da regulação supervisão faz Nerea considerar outras soluções
do retângulo acima, a partir de uma solução a considerar várias soluções (todos os
polígonos).

3) Avaliação / verificação: podemos deduzir que, uma vez que assume avalia resolveu o
problema com o que veio antes.

Em relação à avaliação acção metacognitive, vale a pena mencionar que isso vai
levar a não perceber que a formulação "pode ter o que" contradiz as restrições do problema
(não diz, por exemplo, pode ser qualquer coisa que o respeito contorno).

Arranjos para uma metacognição ideal

Não, pelo menos não explicitamente.

SEGUNDA VEZ: Entrevista individual

Entrevistador (E) Que tipo de pensamentos ou idéias vieram à mente quando você estava
resolvendo o problema?

NEREA: Bem ... em primeiro lugar, eu pensei que eu só tinha uma solução. Porque eu não
sei ... parecia óbvio que a parte preta foi o meio exato da praça. Não sei porquê, mas foi a
impressão que tive, mas é claro, eu disse, "há uma parte que não consegue ver nada e
pode ser qualquer coisa." Eu não sei ... talvez alguma coisa ... Eu acho que pode haver,
que poderá ter metade de um quadrado, que pode ser um retângulo maior, você pode até
ter uma forma de picos, muitas coisas. Não sei. Eu dei muitas voltas. Eu acho que pode ser
qualquer coisa.

E: Por que você acha que a princípio lhe ocorreu que poderia ser apenas um quadrado?

NEREA: Porque, como eu disse ... Não. O único meio quadrado, um retângulo, porque,
como você viu esta peça como esta [figura apontando] eu vi tão estreita que eu disse não,
fixa a metade do quadrado. Então eu assumi-lo, porque ele tem delimitado lados, sem
parar para pensar que por trás não pode ver nada.

E: Então, a pergunta que eu fazê-lo de forma diferente Por que, então pensei que não
poderia ser mais?
NEREA: Porque há uma parte que não viu nada. E não pode ser qualquer coisa ou ser
nada demais. Mas hey, assumimos que fecha [a figura visível] ...

E: E sobre o seu estado emocional enquanto resolvías o problema?

NEREA: At muito certo era o meio do princípio quadrado que ,. No entanto, após
rapidamente ... Eu fiquei muito surpreso quando vi que não tem que ser dessa maneira. Eu
poderia ser outra coisa. Fiquei surpreso. Porque eu disse, é claro, se você não for, eu
posso ver ninguém. Então, aí sim eu fiquei surpreso.

E: Você acha que essa primeira impressão que você teve o problema pode ter a ver com a
forma como você tinha geometria de contato desde a infância?

NEREA: Eu não sei, porque eu sempre me deu tudo bem. Isto é assim, assim e assim. E
não era o contrário. I, com a matemática sempre sentir o mesmo. Sempre que vejo da
mesma maneira e eu não posso vê-los de outra forma. Se eu vê-lo, eu é muito difícil, muito
complicado ... virar-se ou fazer o contrário. Então, fiquei surpreso ao dizer isso. Todos
eles! [Muitas figuras] [riso, com surpresa].

E: Mais alguma coisa?

NEREA: Não ...

E: Obrigado.

Com esta entrevista, Nerea não declarado explícita nos primeiros, elementos para
que possamos representar as suas novas nuances em outra configuração (registros
semióticos diferentes).
1) Segundo conjunto cognitiva (pessoal) NEREA

esquema 5 situações
Que forma está por trás da caixa cinza?

motivar
resolver

idioma
a) termos: Definições (Conceitos)
conceitos anteriores: Além dos conceitos utilizados na primeira forma
express
de realização adiciona os seguintes: "números de pico", "forma
Além da linguagem ar e
fechada" e "aberta figura" (implícito).
emsuaprimeiro
utilizada suporte
Emergente conceitos: nenhum
configuração, adiciona os s
seguintes termos: formato
de pico, os lados
delimitados, "forma livre" procedimentos
(não ser nada), "forma
Valen as mesmas observações da sua primeira configuração.
fechada" (que é fechada).
Que
rege o
b) Representações:
uso Proposições "implícito"
Valen as mesmas observações da sua primeira configuração.
Eles permanecem os
mesmos desde a sua
primeira configuração. regular
justificad
o

argumentos
Tese 1: exatamente a metade de um argumento quadrado 1:
Problemas têm única solução
Argumento 2: (visual) "viu mais do que óbvio que a parte negra
foi o meio exato do quadrado"
Tese de invalidação 1
Argumento 3: diferentes contra-exemplos são propostos. Tese 2:
"Você pode ser o que quer"
Tese 3: Um problema pode ter muitas soluções

Algumas considerações sobre a configuração acima

Língua (palavras e frases): Figuras Fechados, figura aberto, formato de pico, em relação a
esta linguagem objeto, ou seja, a clareza do que considera várias soluções viáveis, fazendo
menção de expressões como mostrado. Parece que sua concepção do retângulo é descrito
em uma determinada imagem da metade de um quadrado e, no entanto, notamos que sua
língua permanece números limitados
Poligonal. Representações: nenhuma conseqüência sobre as representações gráficas
anteriores ocorre.

procedimentos: nenhuma variação dos processos utilizados na sua primeira configuração.

Definições. Explicitado o conceito de figura fechada. Ele faz referência ao conceito de


figura aberta, que não aparecem no primeiro momento atrás. Ele explicita a noção de
solução múltipla (nada) e formato de pico.

proposições: Ainda usando os mesmos proposições da sua configuração anterior.

argumentos: Seu processo argumentativo nos permite apreciar mais claramente quais são
as suas teses são, quais os argumentos validar essa tese e quais os argumentos a invalidado.

2) SUCESSÃO DE AÇÕES Durante a entrevista discursivas

Após a intervenção do entrevistador, Nerea faz ações discursivas em que os seus


argumentos são feitas mais explícito. O destaque de seu argumento é a descrição que faz
com que o desequilíbrio de seus padrões de pensamento (causado por ações deliberadas de
supervisão "ponderando", o significado da ausência de restrições sobre o problema) que lhe
permite evoluir de pensamento restritivo afloramento à primeira (a admitir uma solução
única) para um esquema mais geral do pensamento (para suportar várias soluções) que
causa um impacto emocional significativo. No entanto, não parece ter superado a limitação
de identificação de qualquer forma e de qualquer forma poligonal.

3) segunda configuração Metacognitive (pessoal) NEREA

Em relação à configuração Nerea metacognitive anterior, esta entrevista nos permitiu


corroborar a existência de dois níveis de metacognição primária e secundária tínhamos
inferidos de seu protocolo escrito. Suas respostas mostram claramente metacognição
primário (leia a primeira solução irrefletida, ...), mas
o que é mais relevante é que confirma plenamente a existência de metacognição secundário
(supervisão, regulação e avaliação). indicadores empíricos, em nossa opinião, demonstram
a existência desse nível secundário de metacognição estão em certas expressões da
entrevista:

NEREA: Bem ... em primeiro lugar, eu pensei que eu só tinha uma solução. Porque eu não
sei ... parecia óbvio que a parte preta foi o meio exato da praça. Não sei porquê, mas foi a
impressão que tive, mas é claro, eu disse, "há uma parte que não consegue ver nada e
pode ser qualquer coisa." Eu não sei ... talvez alguma coisa ... Eu acho que pode haver,
que poderá ter metade de um quadrado, que pode ser um retângulo maior, você pode até
ter uma forma de picos, muitas coisas. Não sei. Eu dei muitas voltas. Eu acho que pode ser
qualquer coisa.
...
NEREA: Eu não sei, porque eu sempre me deu tudo bem. Isto é assim, assim e assim. E
não era o contrário. Matemática eu sempre sinto o mesmo. Sempre que vejo da mesma
maneira e eu não posso vê-los de outra forma. Se eu vê-lo, eu é muito difícil, muito
complicado ... virar-se ou fazer o contrário. Então, fiquei surpreso ao dizer isso. Todos
eles! [Muitas figuras] [riso, com surpresa].

Finalmente, acreditamos que nesta entrevista aparece incipientemente o terceiro


nível de metacognição, porque em uma de suas respostas, Nerea acredita que uma resposta
válida seria a de que não há nenhuma figura, que consideramos como uma solução
original:

NEREA: Porque há uma parte que não viu nada. E não pode ser qualquer coisa ou ser
nada demais. Mas hey, assumimos que fecha [a figura visível] ...

TERCEIRA VEZ: GRUPO DEBATE

Grupo se reunir para discutir a questão, Nerea foi o primeiro a intervir.

NEREA Eu primeira coisa que pensei foi que ... figura que tinha que ser a metade do
quadrado. Mas então ... eu tentei fazer e eu disse que não é porque ... porque como esse
lado não é ... não pode ser qualquer coisa. Não pode ser algo feito no pico ... podemos ver
qualquer coisa, como não há nada. Ao digitar a praça pode haver qualquer coisa.
DEW Mas só há um que não pode ser. Um quadrado não pode ser.
NEREA Square Nenhuma.
...
Mas NOA não pode ser, por exemplo, um círculo, não pode triângulo, não pode ser ...
NEREA Sim, pode ser. Pode haver talvez metade de um círculo.
DEW ó homem!, Teve que ser sempre como premissa que é que [referindo-se à forma
visível com o qual ligar a figura escondida]. De lá você pode obter a forma desejada.
NEREA Mas não pode ser um círculo toda essa figura? [Quer saber consentimento dos
outros]
DEW Sim.
NOA Como assim? [Desenho de um pedaço de circunferência, que se junta a forma
visível] Juan A círculo não seria. Ela tem um lado circular.
NOA Sim. Isso é o que errado. Quer dizer, eu ter considerado apenas uma figura cheia:
círculo, triângulo, hexágono ... e a primeira coisa que vi foi como ... antes de lê-lo
também. Pareceu-me ver um retângulo, que liga o leste com este segmento. E então eu
disse: não! muito fácil.
JUAN fácil, porque você pensou que a caixa estava no meio. Tal como está aqui, não
parece, não vai no meio. Nerea, disse que deixou a praça ao meio.NEREA Pensei que ao
fazer isso era apenas metade de um quadrado.
...
NOA pensado para excluir tudo. Todas as figuras conhecidas ...
JUAN O que mais pode ter figuras conhecidas? Um pentágono ...
ROCIO Retângulo, trapézio ...
NEREA Pentágono Eu acho que
não (falar tudo)
NEREA Que não. Um pentágono não. [Implicitamente considerando figura polígono
regular atraído por ela não é identificada como um polígono, mas como uma figura de
pico]
JUAN Isso sim, j ......!. [Desenha um pentágono irregular]
NEREAEu não acho isso!. Eu não acho que foi qualquer outra coisa [que não seja um
quadrilátero] JOHN: Você disse que eu achava que havia um retângulo passou apenas
metade de um quadrado ...
NEREA: Este colocando assim ... quero dizer ... [unindo as extremidades da
forma visível] JUAN ha ha ha ha!
NEREA Claro. Não há necessidade de ser um quadrado ...
...
O próximo episódio, afasta-se do objetivo do problema por alguns momentos, quando se
lida com o debate sobre a forma de tabela:

NOA Literalmente a caixa é um quadrado ou não?


DEW No.
NEREA Eu pensei que era um quadrado. Então eu pensei no meio de uma praça.
JUAN Mas isso não dizer-lhe que é um quadrado.
NEREA Não caixa diz.
DEW Claro.
NOA eu pensei que era caixa quadrada, porque ele acreditava que era a mesma
palavra. JUAN A imagem pode ser um retângulo ... [risos]
DEW: Sim. Isso vai com a moda [risos]
...
Em seguida, o debate vai voltar para tentar responder ao problema situação-:
JOHN: Eu não sei, eu vi a silhueta e a primeira figura que veio após o retângulo, foi um
bem e talvez cobrindo a área máxima por trás da imagem: um decágono.
[Irregular, a ligação com os limites definidos na
Tabela] [silêncio ocorre durante alguns
segundos]
ENTREVISTADOR: João, por que você acontecer ter para cobrir a área máxima?
JOHN: Eu não sei. Talvez porque eu estudei economia e estávamos sempre pensando em
obter o máximo benefício para as coisas ....
...
DEW: Pensei em um círculo, mas porque ele pode ficar muito complicado.
NEREA: Ah claro.!. Sim, eu acho que é isso [aceitar a proposta e apontando Juan] DEW:
Eu acho que é. [Assentindo]
NEREASim, mas um número que sobe aqui [apontando para a borda da caixa] deixa-lo
fora.
JUAN: Assim como eu fiz isso agora.
DEW Sim. Mas se seus cojes uma figura que vai até aqui e, em seguida, cobre até lá ...
NEREA Não.
DEW está logo abaixo você.
NEREA Não, não ... Isso vai para o exterior, você não tem direito
abaixo! DEW No.
NEREA O que quer dizer que você não tem o direito?
DEW Vamos ver! Se este for coxo e agora fazer, se Bordes, chas, chas, chas ....
NEREA Você olhar direito.
JUAN Se você obtê-lo a partir desta linha, você pegar o interior, mas é claro que
você sair. DEW: Claro, você tem que ajustar ao tamanho das fronteiras.
NEREAO que estou dizendo é que, se você ainda está aqui e aqui [na fronteira com a
caixa, tentando desenhar um decágono regular,] no final eu acho que você vendas [caixa]
JUAN: Com medições precisas, é impossível para você deixar.
NEREAMas é aquele que tem parte de fora
Ponto de Orvalho: Não ... olha, se você tomar apenas a parte que você vê e você acabou
de tomar apenas a área ocupada pela figura, tampa ... homem, é claro, se você movê-lo é
ver, mas se não ... ele não diz ... ele diz que agora.
JUAN: Cálculo medidas ... (Eles
falam todos ao mesmo tempo.)
DEW: [voltando para recuperar o objetivo da tarefa] Mas aqui não está lhe dizendo que
você não tem ... Quer dizer que ... o valor deve ser menor, ou você não tem que fazer isso
se você movê-lo de outra forma, apenas este está dizendo ... você tem essa caixa cinza e
isso .... Pense no que você pode ter abaixo apenas nesta posição. Você certamente se você
tiver, eu sei ...
NEREABem, é claro, não precisa ... Ah [referem-se à superfície]
DEW: Claro !!
(Discussão juntos)
...
DEW Somos condicionados pelo que sabemos pouco.
NEREA É o que você disse [que significa John]. É como se algo embaixo que segue o
mesmo "fim".
JOHN: Se eu fosse uma tabela, por exemplo, uma pasta e um pedaço de papel que sai.
Você está vendo isso! [Referindo-se ao rectângulo]
NOA: E também porque é a mais simples: uma linha reta, para ir de um ponto a outro.
Pode ser assim [junção das extremidades de forma visível]
...
NEREA: É diretamente a maneira como cheguei aqui. Eu comecei pelo retângulo.
Ponto de Orvalho: A primeira coisa é que você acha que é o conhecido.
...
NEREA: Não, não é tão conhecido, mas pelo que ele disse Noa, a linha reta o mais rápido
de um canto para outro. Mas então eu vi que não poderia ser qualquer coisa, não tem que
ter cantos ...
JUAN Mesmo se você acha que pode ser um desenho, um polígono, uma figura
geométrica. Pode haver uma pequena casa com um telhado vermelho pintado com
janela azul, você pode ...
NEREA Como se não há nada! Como se talvez seja uma caixa sem tampa!
não ROCIO não tem que ser qualquer figura. Talvez e assim [como mostrado no gráfico da
declaração]
JOHN: Pode haver muitas figuras ...
DEW: Para poder ... pode ser infinito, com exceção da praça.
JUAN Ya, ya, bom. Se existe um vácuo.
Entrevistador: [dirigindo Noa] Você pensar como eles, que pode ser infinito?
NOA Sim, sim. Por exemplo, se considerarmos que o que você não pode ver, mas
completa-a [a forma visível]. Puxando desta forma "não-regular" Estou convencido de
que não pode haver infinitas.
...
Todos falam.

Durante o painel de discussão, Nerea considera novos elementos a considerar na


resolução da tarefa não tinha explicitado nos dois primeiros momentos. Estes novos
elementos nos permitem projetar novas configurações cognitivas e metacognitivas que, em
certa medida, se estendem, mas também introduzir modificações ao acima.

1) SUCESSÃO DE AÇÕES performativas e discursivas durante o debate no grupo (todos


os participantes):

Os protagonistas deste ato debate como defensores e opositores da fala. Os seguintes teses
ter lugar no debate:
T1 (Nerea) "enquanto introduz o quadrado pode ser o que quer". T2
(Rocio): "um quadrado não pode ser".
T3 (Noa) "pode não ser um círculo, um triângulo não pode ser ...".
T4 (Nerea) "pode ser uma parte de um círculo".
T5 (João): "Pode haver um pentágono ..."
T6 (Nerea): "um pentágono, não".
T7 (João): "Uma imagem pode ser um retângulo".
T8 (João): "Uma figura que cobre a área máxima, um decágono". T9
(Nerea): "um decágono, não".
T10 (Nerea): "um decágono irregular pode ser a solução." T11
(Rocio): "uma figura que se adequa ao tamanho das arestas".
T12 (Nerea): "um decágono regular não pode ser".
T13 (João): "Pode ser um desenho, um polígono, uma figura geométrica, uma casa
pintada ...".
T14 (Nerea): "Como não pode haver nada ... uma caixa sem
tampa" T15 (João): "Pode haver muitas figuras".
T16 (Rocio): "Não pode ser infinito, com exceção da praça".

Nós trajetória argumentativa seguida individual de cada participante:

Nerea: Existem diferentes segmentos do discurso Nerea quando ela age como proponente e
oponente do discurso. Em um primeiro segmento, ele explica a resposta dada no protocolo
de entrevista e também as nuances e reformula a tese (T1). Qualificação tese consistente
com a vista (T2) e parcialmente invalida a tese (T3) atingir um consenso com outros
membros do grupo na tese de validade (T4). Em um segundo segmento, que se opõe a tese
(T5). Em um terceiro segmento, juntamente com os outros lidar com a caixa cinza em si
pode ser um quadrado. Em um quarto segmento, de acordo com (T1) corresponde (T8) e
propõe (T10) e, em seguida, (T12). No último segmento, ele propõe (T14) e chega a acordo
com (T16).

Juan: Existem também vários segmentos do discurso de John. Entra no discurso


concordando com teses (T3) e (T4). Em seguida, a tese propõe (T5), que reafirma diante da
oposição de seus colegas. Posteriormente, a partir da discussão de como você pode ter a
caixa cinza propõe a tese (T7). Em outro segmento Juan, apoiado em seu conhecimento
metacognitivo de experiências anteriores, propõe a tese for aceita restringida por outros
pares e que o leva a justificar (T8). Em seguida, alarga o âmbito de possibilidades de
soluções admissíveis, propondo teses (T13) e (T15).

Rocio: Rocio também atua como proponente e oponente, como todo mundo. Primeiro tese
(T2) é um contra-exemplo invalida parcialmente a tese (T1). suportes
tese (T3) e (T4). Adicionar, na direcção dos tese (T5) outras figuras viáveis. Em outro
segmento que parece concordar com a tese (T7). Reforça a tese (T8), enquanto ele tenta
esclarecer essa tese para outros participantes. Concorda o último segmento do debate com
o teses (T13), (T14) e (T15), a formulação de transformar a tese (T16).

Nao a: Como Rocio, entra no discurso propondo a tese (T3), incluindo contra-exemplos
para a tese (T1) e também justifica a sua tese. Ele apresenta a confusão entre as noções de
caixa e quadrado, gerando um debate entre seus colegas e levou John a propor a tese (T7).
No final do debate, Noa apoia o seu primeiro vislumbre da solução com o argumento de
que poderia ser um retângulo, uma vez que poderia prolongar as extremidades do polígono
visível por uma "linha reta". Finalmente chegou a um acordo com a tese (T16).

2) SUCESSÃO DE AÇÕES Nerea performativa e discursiva durante o debate NO


GRUPO:

A evolução das suas acções performativas e discursivas é talvez a mudança mais notável
suas configurações. As contribuições que você fazer e receber grupo o levou a aceitar e
rejeitar os diferentes tipos de figuras como possíveis soluções para a tarefa. Em particular,
podemos identificar suas concepções de polígonos são restritas, um nível discursivo, em
princípio, a noção de polígono regular. uma evolução da idéia no início parecia meio
associado retângulo de uma praça, que já ultrapassa restrição também é reconhecido. Além
disso, agora identifica uma figura aberta com uma caixa sem tampa, fez sua primeira
concepção aberta e vazia figura figura. Seus argumentos justificam alguns conceitos de
épocas anteriores e, ao mesmo tempo, confirmar suas concepções confusas de polígono (eg
representando polígonos irregulares como soluções viáveis enquanto invalida essas
representações nível de discurso). Geralmente, os seus argumentos são mais ricas e ainda
revelar muito mais pormenor em relação às outras duas configurações anteriores. O debate
permite reconhecer mais deliberadamente tem algumas limitações, como o retângulo não é
apenas metade de um quadrado, outras figuras que não se destinam podem ser soluções
para o problema. No entanto, sua "confuso" sobre a "idéia" de concepções polígono levou a
rejeitar, em princípio, soluções viáveis. seus argumentos são mais ricas e ainda revelar
muito mais pormenor em relação às outras duas configurações anteriores. O debate permite
reconhecer mais deliberadamente tem algumas limitações, como o retângulo não é apenas
metade de um quadrado, outras figuras que não se destinam podem ser soluções para o
problema. No entanto, sua "confuso" sobre a "idéia" de concepções polígono levou a
rejeitar, em princípio, soluções viáveis. seus argumentos são mais ricas e ainda revelar
muito mais pormenor em relação às outras duas configurações anteriores. O debate permite
reconhecer mais deliberadamente tem algumas limitações, como o retângulo não é apenas
metade de um quadrado, outras figuras que não se destinam podem ser soluções para o
problema. No entanto, sua "confuso" sobre a "idéia" de concepções polígono levou a
rejeitar, em princípio, soluções viáveis.
3) terceira configuração cognitiva (pessoal) NEREA

situações
esquema 6 Que forma está por trás da caixa cinza?

idioma
motivar
resolver
a) Termos e expressões:

Além da linguagem Definições (Conceitos)


utilizada na sua
conceitos anteriores (usados por): Além dos conceitos utilizados na sua primeira
primeiro
configuração adiciona o seguinte:
configuração
acrescenta: Ele suporta Lado, quadrado, círculo, pentágono, quadrilátero (implícito), decagon, linear.
quadrado, "meio círculo" expressa Conceitos utilizados por outros que parecem ser entendido por ele:
pentágono, Superfície (implícita), a área máxima (implícita)
decágono (por concordar Emergente conceitos: nenhum
com os pares) "figura
aberto" (caixa sem tampa),
uma linha reta (o mais procedimentos:
rápido de um canto para Equivalente aos da primeira configuração
outro), quadrilátero
(Implicitamente) caixa Que
"forma o flanco rege o
ascendente" mesma ordem. proposições
uso
Valen a mesma referência mas agora explicitada

b) representações:

Eles permanecem os
mesmos desde a sua
primeira configuração.

regular justificado

argumentos:
segmento de um discurso
Explique sua resposta anterior e também as nuances e reformula da seguinte forma: Tese
1: "enquanto introduz o quadrado pode ser o que quer"
De acordo com sua tese de 1 corresponde Rocio em Tese 2.
Tese 2 "não pode ser um quadrado"
De acordo com a tese 1 invalida parcialmente a reivindicação Noa e formula a tese 3: Tese
3 "pode ser uma parte de um círculo".
De acordo com a tese 1 atinge um consenso com os outros membros do grupo na seguinte
concentração: Tese 4: "Um círculo não pode ser".
2º discursivo segmento
Há um debate sobre a pergunta de João o figuras mais pode ter conhecidos "e faz com que refutar Juan: Tese 5:"
pentágono que não "[ser pentágono implica que ser regular]. No caso do pentágono regular desta tese é
consistente com a tese 1.
Este segmento também fórmula:
Tese 6: "não precisa ser um quadrado".
3ª discursivo segmento
(Discute é o Griz pode ser uma caixa quadrada)
4 discursivo segmento
De acordo com sua tese de 1 corresponde John e formula a tese 7:
Tese 7: decagon irregular um pode ser a solução.
A seguinte fórmula:
Tese 8: um decágono regular não pode ser (apoiado pelo argumento de que deixaria de fora da imagem).
5 discursivo segmento
continuar a discutir a solução do problema e chegar a um acordo de que existem infinitas soluções desde que
respeitem as condições do problema. Como parte deste debate propõe uma solução original que já tinha aludido
na entrevita, mas não na resposta por escrito.
Tese 9: "como se não há nada"
Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

idioma: Nerea lida agora, novos termos e expressões, devido ao próprio desenvolvimento
do debate, alguns dos quais são o resultado de contribuições de outros membros do grupo e
aceita ou rejeita-la de acordo com seus padrões de pensamento.

definiçõesOs conceitos discutidos neste terceiro momento, encontrados na tabela acima,


aparecem como resultado das contribuições comuns para o debate, entre eles podemos citar
o pentágono e decágono, que associa pentágonos e decágono regular, porque geram
discussões juros sobre soluções viáveis ou não podem ser considerados "um pentágono
não", "não tem o direito" (porque ele iria deixar a borda da caixa). Nerea, afirmando que o
Pentágono não pode resolver o problema, ao mesmo tempo que representa em seu
protocolo (primeiro) como uma possível solução nos permite deduzir que a sua concepção
do pentágono está associado com pentágono regular. Assim como aconteceu em relação à
decagon. De novo,

proposições: A proposta (2) o conjunto de pontos da figura tem que ser um subconjunto da
união do conjunto de pontos da caixa cinza e o conjunto que corresponde ao valor visto de
fora da área, é explicitada por concordar com a companheiros.

4) metacognitive SET TERCEIRO (pessoal) NEREA:

tabela 9 - 3º configuração metacognitive Nerea


passos primários (metacognition primário)

Além de (1) as suas destaques configuração anteriores:


2) reconhece Algumas formas regulares (por exemplo, pentágono e Decagon) não
podem ser soluções.
3) Dar como válido um argumento (por si próprio, mesmo que tenha sido dada
por outros, por exemplo, reconhece que o círculo podem não ser, o que pode ser
decagon irregular, etc.)
etapas secundárias (metacognition secundário)
1) supervisiona: "Esta figura pode (ou não) ser a solução da tarefa."
2) Regula suas ações por meio de reflexões decorrentes do debate.
3) Avalia / cheques: O mais notável é que não tem sido um processo de avaliação
que decorre entre a entrevista e a formulação da sua resolução para o resto do
grupo (aproximadamente 20 minutos). Durante este processo esclarece e reafirma
a solução exposta na entrevista "ao entrar na praça pode haver qualquer coisa."

Arranjos para uma metacognição ideal

Acreditamos que há indícios de que traz uma solução original e justifica


contextualização ", como se não há nada. Como se talvez seja uma caixa sem
tampa "(o que poderia ser considerado como o caso de máximo generalização).

passos primários (metacognition primário)

Como aconteceu com a entrevista (segunda vez) o debate envolveu Nerea nos permitiu
corroborar o que foi dito no primeiro nível de sua primeira configuração. Ela dá como
válidos os argumentos mencionados na sua configuração cognitiva epistêmica e também
alguns argumentos dos outros. Quanto ao nível secundário de metacognição, que merece
ser destacado que:

etapas secundárias (metacognition secundário)

Geralmente, os três processos seguidos estão intimamente relacionados neste debate. Como
resultado do debate é que, enquanto Nerea contribui para a monitorização, controlo e
avaliação dos processos de pensamento por outros parceiros de discussão, outros também
contribuir para o acompanhamento, controlo e avaliação Nerea faz seus próprios processos
de pensamento.

1) supervisiona: Às vezes que testa os seus próprios processos de pensamento e outros:


"este número pode (ou não pode) ser a solução da tarefa."

2) Regula: Para testar a afirmação "este número pode (ou não pode) ser a solução da
tarefa," há uma mudança em seu pensamento; ou quando, por exemplo, deixa o seu
primeira concepção de retângulo ou quando parece que "aceitar" a existência do decágono
como uma solução viável.

3) Avalia / chequesQuando essas condutas verificação da instrução "esta figura pode (ou
não) ser a solução da tarefa", ou seja, avalia se formas exceder os limites da Tabela
antecipando a sua representação ostensiva.

Arranjos para uma metacognição ideal

Considerações para esta seção são os mesmos encontrados na tabela. Algumas

conclusões para o caso NEREA

Geralmente, acreditamos que temos sido capazes de trazer um pouco mais detalhadamente
e, gradualmente, em três etapas, a como razões Nerea sobre a tarefa proposta.
Assim, é possível dizer que o "caso Nerea" nos permite deduzir uma evolução
significativa (apesar de suas limitações cognitivas e metacognitivas) de seus padrões de
pensamento, passando a considerar em primeiro lugar uma única solução para o problema a
considerar múltipla soluções (causando-lhe ainda um sentimento de surpresa) que
fornecem representações gráficas de soluções.
Em sua primeira resposta por escrito considera apenas formas poligonais, mas ele
não se refere a eles explicitamente. Em vez disso, a discussão suporta como soluções
figuras contornos que podem fazer parte, em partes específicas do círculo. Ele também
suporta qualquer figura que respeite a forma visível, excluindo alguns polígonos regulares
por não respeitar a restrição e também fornece uma solução original que consideramos
generalização máxima ( "como não pode haver nada"). Nesta intervenção de
desenvolvimento "outro" (bom entrevistador ou colegas no debate) é fundamental.
ações restritivas inicialmente assumidos Nerea parecem refletir uma instrução
"fechado", o que gerou atitudes restritivas de autonomia pessoal, como visto em suas
declarações no momento da entrevista individual e também no seu pares durante a
discussão de grupo que apoia essa ideia:
NEREA: Eu não sei, porque eu sempre me deu tudo bem. Isto é assim, assim e
assim. E não era o contrário. I, com a matemática sempre sentir o mesmo. Sempre
que vejo da mesma maneira e eu não posso vê-los de outra forma. Se eu vê-lo, eu é
muito difícil, muito complicado ... virar-se ou fazer o contrário. Então, fiquei
surpreso ao dizer isso. Todos eles![Muitas figuras], [ri, com surpresa].
NAO A: Sim. Isto é o que enganado. Quer dizer, eu ter considerado apenas uma
figura cheia: círculo, triângulo, hexágono ... e a primeira coisa que vi foi como ...
antes de lê-lo também. Pareceu-me ver um retângulo, ligando-o com este
segmento. E então eu disse, não!, Muito fácil.
DEW: Pensei em um círculo, mas não, porque ele pode ficar muito complicado.

Do ponto de vista metacognitive, podemos dizer que houve uma evolução contínua.
O protocolo de escrita que deduziram que na resolução, Nerea activado o primeiro e o
segundo níveis de referência metacognition. Quanto ao segundo ponto, a entrevista com o
pesquisador nos permitiu corroborar a existência de dois níveis de metacognição primária e
secundária tínhamos inferida a partir de seu protocolo escrito e observar indícios de um
terceiro nível de metacognição quando considerada válida a seguinte resposta,
consideramos original "pode ser qualquer coisa
ou ser nada demais. " Estes processos metacognitivos são ainda mais ativos durante o
debate. Input, Nerea reformule expostos na solução entrevista dizendo que "enquanto
introduz o quadrado pode ser o que quer," nuance que acha que pode ser uma consequência
do que ocorreu no intervalo de tempo (mais ou menos 20 minutos) avaliação entre
entrevista e debate, ou até mesmo na época do próprio debate, durante o seu "discurso".
Geralmente, durante a discussão de grupo importante trabalho de monitoramento e
avaliação de soluções sucessivas estão contribuindo por cada um dos seus membros, uma
situação em que Nerea ativamente envolvido quando ele diz que esses tipos de formulário
ocorre puderem ou não pode ser admitido como uma solução, sempre confiando em suas
concepções confusas da idéia polígono.
Além disso, fazer uma comparação das três vezes que têm acompanhado Nerea,
permitiu-nos a reconhecer que qualquer análise de provas escritas ou mesmo entrevistas
individuais (e aqui incluímos nossos instrumentos de coleta de dados) será verdade
restritiva, simples ... porque essas análises não conseguem revelar nuances do pensamento
"ocultos" por trás das palavras e expressões e, portanto, pode levar-nos a tirar conclusões a
respeito confiável
com o conhecimento real do assunto. Assim, reconhecemos o valor de debate e diálogo e,
portanto, achei que seria diálogo espontânea (em sala de aula e entre todos) a melhor
abordagem seria alcançar um conhecimento real mais precisa de cada informação assunto.
No "caso Nerea" observamos isto quando inferíamos nos dois primeiros momentos (prova
escrita e entrevista) ela lidou com a ideia de que "não há restrições que limitam os tipos de
formas", apoiada por representações gráficas que fizera formas poligonais irregulares e, na
terceira fase, se contradiz quando se discute a impossibilidade de considerar pentágonos ou
decágonos como soluções viáveis (para restringir o seu pensamento para polígonos
regulares). Diálogo (com você mesmo e outros) lhe permitiu fazer mudanças e avançar
suas configurações metacognitivas e cognitivas. Nesse sentido D'Amore (1997) chama a
atenção para a importância de reflexões pessoais explícitas antes, durante e após o PR e,
como tal, as notas que apressadamente concluir que um "não pode resolver os problemas" é
arriscado e vaga, olhar para as causas de por que bloqueou parece ser um exemplo de
diagnóstico muito mais grave.
Activação, durante a entrevista, o nível secundário de referência metacognição, em
particular ação, avaliativo agindo sobre a solução encontrada em sua resposta por escrito,
facilita a resolução de problemas e melhora a configuração cognitiva, uma vez que torna
uma propriedade explícita ela tinha antes ou implícita. Tudo neste contexto converge no
sentido de aceitar a hipótese H3: O fato de que uma pessoa adquiriu e controlar o
conhecimento metacognitivo indicado para atender a nova aprendizagem, mas nem sempre
garante o sucesso, em muitos casos, capazes de melhorar a sua configuração cognitiva
facilitando a aquisição de tal aprendizagem.
Em suma, podemos constatar a importância do diálogo como um grupo para ser
favorecendo o desenvolvimento de estruturas de pensamento, a fim especialmente
metacognitive. Os caminhos diferentes que oferecem outros participantes durante o
debate / diálogo, fornecer discussões, o pensamento ativo, teste de hipóteses, idéias
emergentes, construindo relacionamentos ... e mais oportunidades de aprender cognitivo e
metacognitivo. Grupo de Diálogo proporciona processos de regulação e supervisão própria,
ou seja Nerea auto-monitorização e auto-regula e regula outros. Uma regulação do outro e
se.
Mesmo no "caso Nerea," notamos que diferentes configurações cognitivas e
metacognitivas projetados são extensões consistentes, em primeiro lugar, com a maneira
como agimos (através dos nossos instrumentos de coleta de dados) para se aproximar cada
vez mais a sua maneira de pensar.

DEBATE GRUPO SE

Na discussão a seguir, propusemos um problema que é afirmado abaixo- e que foi


submetido a quatro futuros professores de Educação Básica (Noa, Nerea, Rocio e Juan),
que, juntos, trocaram pontos de vista em voz alta por cerca de 60 minutos sobre os
diferentes aspectos da tarefa. Recordamos que antes, cada um dos participantes
individualmente, teve a oportunidade de estudar a tarefa, resolvê-lo, primeiro por escrito e,
em seguida, dar suas opiniões em uma entrevista curta, alcançando debate com uma
posição concreta sobre levantou a situação-problema. O "grupo de discussão caso"
apresentado aqui segue um similar à metodologia "caso Nerea".

PROBLEMA DO PESCADOR

Um pescador trouxe ao mercado 50 quilos de savelhas.


Durante a manhã quilo vendeu 3 € e à tarde, para vender
tudo, ela baixou o preço de 2 €. Se você vendeu 50 quilos,
quanto dinheiro ele levantou?

Ao preparar esta questão tinha dois aspectos: 1) os participantes dispusiesen de


conhecimentos necessários para a resolução e 2) a ser pago para várias respostas,
dependendo da venda de uma quantidade variável de peixe a cada meio dia, com desde que
vendido total 50 quilos.
CONFIGURAÇÃO epistêmica e metacognitive INSTITUCIONAL
ATIVADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

PRÁTICAS RP
(Sequência de
acções)
Epistêmica configuração da configuração Metacognitive Referência
EOS hipotética
definições
gua
ge situações
procedimentos
argumen
LAN
tos
proposições
- passos primários (metacognition
primário)

etapas secundárias (metacognition


secundário)

Arranjos para uma metacognição


ideal

Solução Especialista:

professor Protocol (resolver especialista)4: Quando não especificado o número de quilos


vendidos no período da manhã ou da tarde, e quando os preços de venda para kilo diferente
em cada meio-dia (3 e 2 € respectivamente) a declaração do problema ser percebido que a
situação tem múltiplas soluções. Ele tem a informação sobre o número total de quilos
vendidos no dia (50). Não é dito, no entanto, se ele foi vendido "quase" toda a manhã,
"quase" toda a tarde, ou parte do total em cada meio dia, por isso pode ser qualquer
hipótese "a priori". Este é determinar uma gama de soluções, utilizando os pressupostos de
obter o benefício máximo e mínimo: a) se você vender toda a manhã, atinge o máximo
benefício: 3 € / k. 50 k = € 150; b) se você vender toda a tarde, você obter o mínimo taxa
de 2 € / k. 50 k = € 100. assim, a gama de soluções possíveis é [100, 150] (para
simplicidade extremos incluídos). No geral, o número de quilos vendidos na manhã k é
uma variável que determina, por sua vez,

4
Como se procedeu metodologicamente, fizemos algumas perguntas relacionadas com o assunto a um
resolvedor de especialistas (por exemplo, por que você acha que você poderia vender qualquer número entre
0 e 50 quilos em cada meio dia? Será que eles nunca pensaram que, dado o teor da problema deve considerar
soluções infinitas? consideradas necessárias para resolver alguns casos particulares? por que preparou, a
partir de um modelo algébrica do problema?)
número de quilos vendidos na parte da tarde: 50 - k, desde vendidos, no total, 50 quilos. A
recolha total, então, é outra variável r, que é dada pela equação r = 3k + 2 (50-k), com k
[0,50] yr [100,150]. Deve também notar-se que, dependendo da precisão do instrumento
de medição de massa / peso de peixe que estão disponíveis, o valor de K pode ser um
número inteiro ou uma fracção de mais ou menos extensas quilos (em qualquer caso
decimal) de modo que a variável k toma valores de um conjunto, mais ou menos ampla, de
número decimal no intervalo [0,50]. Ele também poderia proceder à manipulação algébrica
do modelo anterior para um equivalente equação r = k
+100, K [0,50]. Note-se que k, nestas expressões, já não representa um inteiro ou quilos
fracionários, mas euros! (3 € / quilos k k - .. 2 R / K = k quilos (3-
2) € / k. k = 1 € quilos / k. k = € k quilos). Ou seja, o especialista está ciente de resolvedor
manipulação quantidades intensivas e extensivas que permitem contrastar que adiciona
quantidades da mesma magnitude, caso contrário a última equação não teria nenhum
sentido.
Outros aceitaram esta solução como válido sem fornecer essencialmente diferente
deste respostas alternativas.
1) CONFIGURAÇÃO epistêmica

esquema 7 situações
Um pescador trouxe ao mercado 50 quilos de savelhas. Durante a manhã
quilo vendeu 3 € e à tarde, para vender tudo, ela baixou o preço de 2 €. Se
você vendeu 50 quilos, quanto dinheiro ele levantou?

motivar
resolver

idioma
Definições (Conceitos)
classificação (preços diferentes para a manhã e à noite), quantidade (massa /
peso, sistema monetário), unidades (kilo, euro), preço unitário, a quantidade
a) termos: de magnitude (extensivo e intensivo), números inteiros e decimais, operações
números inteiros e valores decimais, os valores máximos e mínimos, intervalo
3 € manhã, 2 € no período variável, equação, as equações equivalentes.
da tarde: preço por quilo
vendendo. As reduções de Ele
preços. venda total de 50 suporta
peixeemodia.
quilos de express
Collection. a
Procedimentos (Ações)
Vamos considerar:
Avaliação de uma expressão algébrica em valores específicos (para
determinar a valores mínimos de recolha máxima e)
b) Simbologia: Descontextualizar para projetar o modelo matemático (algébrico) do
problema
k(Número Variável de equações de transformação equivalentes.
quilos) Contextualização das variáveis (extremidade k são de euros)
regular
r (Variável que aumenta) 3
a
(2) € / quilo. quilos de k
uso
[0,50], [100,150] (intervalos proposições
fechados) 1) A receita total é calculado pela soma dos produtos de preço de venda
r = 3k + 2 (50-k), unitário pelo número de unidades vendidas. 2) .. O produto de uma
k11 quantidade intensiva por uma grande quantidade é uma quantidade extensa:
k1K C € / k. c quilos = C. c €
Relação entre a adição e a subtracção: se a + b = c, em seguida, B = cA
Propriedades As equações equivalentes

regular
justificad
o

argumentos
tese: Existem várias soluções.
argumentos:
O benefício máximo é de 3 € / k. 50 k = 150 €
A carga mínima é de 2 € / k. 50 k = € 100
A gama de soluções possíveis é [100, 150].
Se o número de quilos vendidos na parte da manhã é k, o número de quilos
vendidos no período da tarde é de 50 - k, uma vez vendidos, no total, 50 quilos.
A recolha total é de r = 3k + 2 (50-k), com k [0,50] yr [100,150].
Dependendo da precisão do instrumento de medição, o valor k pode ser um
número inteiro ou uma fracção de mais ou menos extensas quilos.
As propriedades das equações equivalentes para transformar o acima expressão r
= k + 100, k [0,50]
Neste caso k indica uma série de euros, porque caso contrário, seria sem sentido.
Algumas considerações sobre o epistêmica configuração acima

idiomaOs termos (kilo, euro, euros / quilo, preço, desconto, a receita, as vendas totais,
valor total da receita de venda) são assumidos a ser conhecido pelo resolvedor. o número
de quilos vendidos na parte da manhã e da tarde é indicado, mas o número total de quilos
vendido no dia. Portanto, a técnica de resolver o problema depende das decisões
(hipóteses) para tirar a resolver, limitado pelos valores máximos e mínimos de receita,
dependendo do número (variável) de quilos que você pode vender de manhã e tarde.

definições: Do ponto de vista institucional, os conceitos envolvidos, como mencionado no


esquema acima, é suposto conhecido pelo resolvedor. conhecido também envolve a noção
de modelo matemático (algébrico, neste caso).

procedimentos: Na resolução planeamento, os processos relevantes são organizados


essencialmente na seguinte sequência: 1) Avaliação da expressão algébrica em valores
específicos (para determinar a valores mínimos de receitas e máximo), definindo o domínio
da variável; 2) Descontextualizados para projetar o modelo matemático (algébrico) do
problema, introduzindo variáveis para prosseguir com a busca de um modelo geral, que
substitui, com vantagem, o estudo de casos particulares; 3) Transformação de equações
equivalentes, em mais simples, utilizando as regras de manipulação algébricos e 4)
Contextualizar variáveis (final k são de euros) pela interpretação apropriada dos valores
intervenientes.

proposiçõesA primeira propriedade para ser mais preciso é que a receita total é a soma da
manhã receitas líquidas e à tarde. Cada um, devido à proporcionalidade das magnitudes, é
o produto do preço de venda por quilo, em cada caso, multiplicado pelo número de quilos
vendidos. A segunda propriedade tem a ver com a comparação entre as quantidades de
magnitude: ser comparadas quantidades da mesma ordem de grandeza, por conseguinte,
deve notar-se que o produto de uma quantidade intensiva (EUR / quilo) para uma grande
quantidade (número de quilos) é uma quantidade grande de euros (número). A terceira
propriedade, que é derivado dos dois primeiros, é uma proposta para estabelecer o modelo
algébrico das soluções do problema:
"Se k é o número de quilos vendidos na parte da manhã, depois de 50 k é o número de
quilos vendidos na parte da tarde e a recolha total é dada pela equação: r = 3k + 2 (50-k)
com k[0,50])". A segunda propriedade segue-se que em uma manipulação algébrica da
equação acima, o que leva, por exemplo, r = k + 100, deve entender-se que K já não é
quilos mas de euros, que comparam quantidades da mesma ordem de grandeza ( euros N.º).
Para esta operação, você deve considerar as seguintes regras algébricas: a) Relação entre
adição e subtração: se a + b = c, então b = ca; b) Propriedades de equações equivalentes
(simplificar factor comum para fora, etc)

argumentos: A posição do resolvedor em frente a este problema leva a formular a tese


indicado, fornecendo como argumentos as consequências das condições do problema, isto
é, a quantidade de peixe vendido em cada meia-hora é limitado quilos totais variáveis
vendido: se vender k quilos de manhã, à tarde vinda 50-k (k proficiente, portanto, no
intervalo [0,50]), levando à conclusão de que os valores da recolha são múltiplas, variando
entre 100 e 150 euros, em função da diferença de preço, e essa multiplicidade dependem,
em qualquer caso, a precisão do instrumento de medição. Transformar o modelo algébrico r
= 3k + 2 (50-k) no equivalente equação r = k + 100, deve ser suportado pelo argumento de
que agora o símbolo k representa um número de euros, mas não faria sentido.

2) SUCESSÃO DE AÇÕES performativas e discursivas para resolver o TASK

A estratégia central deste problema está em reconhecer os valores máximos e mínimos de


receita que pode ser obtido após dia. Assim, do ponto de vista performativo, o resolvedor
deve calcular estes estabeleceu como hipótese viável que pode vender praticamente todos
os peixes na parte da manhã ou da tarde, multiplicando-se o preço de venda do quilo pelo
número total de valores quilos. Qualquer valor intermediário é determinada pela soma das
coleções manhã e à noite. Como esses valores intermediários são múltiplas, deve-se
estabelecer um modelo matemático -fórmula- considerar todos os valores possíveis.
Geralmente é realizar as seguintes acções: a) Assumindo que manhã um número variável
de quilos k (k vendido  [0,
50-k vendido quilos, que são para resolver a equação y = k + y = 50  50-k; b) Calcula-se
o valor da recolha, tendo em conta os preços de venda diferentes, de manhã e à tarde (3 e 2
€ / quilo, respectivamente), pela equação: r = 3k + 2 (50- K). E desde que o número total
de quilos vendidos é 50 se mantém.
Do ponto de vista do discurso, essas ações levá-lo à tese central formulada: "Há
várias soluções" razoavelmente se baseia em que você pode vender qualquer quantidade
variável de quilos k tanto de manhã e à tarde, com k
k)
k)

a) Você pode argumentar que a carga mínima é de 2 x 50 = € 100, se você vender
todos os peixes no período da tarde ea coleção máxima (tem dimensional) 3 x 50 =
150 €, se você vender toda a manhã. Assim, as soluções estão no intervalo [100,
150].
b) Considerando-se que o número de quilos vendidos manhã k é uma variável, k 
[0,50], pode-se argumentar que a recolha total é outra variável r que é obtida pela
fórmula: 3k + 2 (50 -k ). Esta fórmula pode ser manipulado por regras algébricos
para equivalente: k +
100. Neste caso, como 100 representa uma quantidade de euros, segue-se que K,
qual o número representado quilos acontece agora para representar uma quantidade
de euros, o que se pode argumentar pelo significado do 3k-2k = operação (3- 2) k =
1 k = k. Como um representa 1 € / kyk representa um número de quilos, em
seguida, 1.k = k representa um número de euros.
c) Finalmente, para raciocinar sobre o tipo de número que é para executar a operação
indicada pela fórmula 3k + 2 (50 k), em casos específicos. Dependendo da precisão
do instrumento de medição de massa / peso utilizada pelo vendedor, o resultado
pode ser qualquer número inteiro ou decimal de quilo, assim levantando valores são
números inteiros ou decimais no intervalo [100,150].

Para realizar a sequência de ações que resolvem a tarefa é necessário, selecione os


componentes do epistêmica anterior definindo simultaneamente uma configuração
metacognitive como segue abaixo.
3) AJUSTE DE REFERÊNCIA HIPOTÉTICOS metacognitive

Como se indica, dada a simplicidade da tarefa para as acções rápidas metacognitive


especializados ocorrem simultaneamente e semi-automaticamente. Especificamente, para
este problema, que são: 1) situação de leitura reflexiva problema; 2) O reconhecimento de
que a quantidade de quilos vendidos em cada meia-hora é variável; 3) Marcar a solução
mais geral; 4) tentar estabelecer um modelo algébrico da situação a solução veículo; e tudo
o que acompanhado por aplicações de automação algébricas, sem excluir os esforços de
monitoramento. Ressaltamos que o resolvedor especialista será suficiente um nível
primário de metacognição para alcançar a solução do problema.
Além disso, como já indicado, para analisar os esforços metacognitivas dos alunos
assumir uma configuração hipotética referência metacognitive institucional.

tabela 10 - metacognitive configuração hipotética


esforços primários (Metacognition primária)
1) leitura reflexiva a situação do problema
2) Ser consciente propor um modelo matemático que considera representar
adequadamente a situação em questão.
3) Dê um argumento como válido (Para a si mesmo)
etapas secundárias (metacognition secundário)
1) fiscalizador
2) reguladora
3) Avaliação / verificação
Arranjos para uma metacognição ideal
1) generalização: Esteja ciente de que a teoria das equações algébricas representa o
tipo "intensivo" que este problema é uma "extensa" exemplar.
2) interpretação contextualizada: Estar ciente das propriedades do produto de
quantidades intensivo e extensivo, para interpretar o significado dos valores das
variáveis em modelo diferente transformações algébricas se extensa quantidade
intensiva de outra forma o resultado é uma extensa quantidade é multiplicada.

passos primários (metacognition primário)

1) leitura reflexiva da situação problema: para um resolvedor ideal, leitura reflexiva corre
paralelo à construção de significados apropriados para responder à situação,
evocando preciso resolvê-lo da maneira possível o conhecimento matemático mais
eficiente. Após a leitura em si, o resolvedor irá tornar-se ciente de que a informação dada
na declaração do problema permite que o resolvedor de estabelecer hipóteses "a priori"
(vendas totais prefixado preços diferentes por dia quilo e à noite) para determinar a
decisões e ações a serem executadas depois. Após esta leitura, a consciência deliberada de
todos os aspectos tidos em conta para prosseguir com a ação subseqüente leva você para as
duas considerações seguintes:

2) Esteja ciente de que ele propôs um modelo algébrico da situação constitui uma
representação simbólica adequada da tarefa e soluções.

3) Dê por argumentos válidos que suportam o modelo proposto.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) Supervisão. Um exame das ações induzir a perguntas como:


Estou adaptando-se às condições da tarefa? Esse acompanhamento garante maior eficiência
ao estabelecer o modelo algébrico apropriado para a situação. No caso hipotético de ter
feito o modelo: k + h = 50; r = 3k + 2h, o processo de monitorização deve levar a
reconhecer explicitamente que é mais o modelo alternativo "económica": r = 3k + 2 (50-k).
Estas questões devem permitir que as ações de controle garantindo mais eficaz na
resolução da tarefa.

2) reguladora. O não cumprimento de qualquer das condições, o resolvedor,


conscientemente, você deve tomar novas medidas para atender às exigências da situação
(por exemplo, se for decidido no início para resolver casos individuais com números
inteiros de quilos no nível monitoramento deve detectar que você está impondo uma
restrição, não abrangido pela declaração da tarefa e, portanto, deve regular suas ações,
considerando valores fracionários que permitirá um estudo mais completo da tarefa e suas
soluções).

3) Avaliação / verificação. perguntas hipotéticas a serem respondidas ou não as condições


impostas pela tarefa são sinais de existência consciente de um
avaliação do processo / verificação constante das acções (por exemplo, avaliar se o modelo
proposto simbólico respeita as condições da tarefa, validando-empiricamente com inteiro e
valores fraccionários).

Arranjos para uma metacognição ideal

1) A generalização. Considere a teoria de equações algébricas e teoria que explica e


justifica o modelo da situação-problema, isto é, perceber que a teoria das equações lineares
representa o tipo "intensivo" que este problema é uma "extensa" exemplar. Neste caso, o
especialista em resolver iria colocar o modelo no âmbito da resolução de sistemas lineares.
Se o modelo escolhido é: r = 3k + 2 (50-k), com k [0,50], que é um sistema linear de
equação 1 com duas incógnitas coeficientes da matriz: (1 -
1) Hierarquia de um ter teoricamente infinita soluções k + r = 100, com k [0,50]. Tendo
em conta as condições do problema, os valores de k seria número inteiro ou decimal,
dependendo da precisão do instrumento disponível para pesar o peixe, a fim de que o
conjunto de soluções é finito. Se o modelo escolhido é k + h = 50; r = 3k + 2h, k, h
[0,50], que é um sistema de duas equações com três incógnitas:
⎛1 1 0 ⎞
⎜ ⎟ posto 2, com r = 100 k + soluções ou r= 150-h, dependendo do 2
3 2 1⎠

colunas separadas eleito. Em ambos os casos, as restrições para o conjunto de valores-
solução já discutida. Para o estudante universitário (neste caso, professor futuro) seria
necessário uma abordagem para essa discussão especialista. Não é assim para os alunos de
ESO, que se aplicam qualquer um dos métodos de resolução de sistemas conhecidos
(substituição, redução ...).

2) interpretação contextualizada: as propriedades do produto de reconhecimento


quantidades intensivos e extensivos: se uma quantidade intensiva é multiplicado por um
outro resultado extenso é uma quantidade grande. Para interpretar modelos matemáticos
equivalentes que podem representar uma determinada quantidades variáveis de diferentes
magnitudes. No caso acima, este reconhecimento leva a resolver especialista para
interpretar corretamente as soluções acima, tornando euros kyh em quantidades em vez de
expressar quilos no início, já que seu significado é de 1 € / k. k (h) = k quilos (h) €.
Submetido as configurações de referência, vamos acompanhar os quatro
participantes na discussão, elaboração e discutindo suas configurações cognitivas e
metacognitivas.

ANÁLISE DO DEBATE NO GRUPO


COM 4 futuros professores

Noa, Nerea, Rocio e Juan são 4 estudantes de Educação da Escola de Professores do


Ensino Primário que assiduamente participaram nesta pesquisa. Juntos, eles trocaram
opiniões em voz alta. O protocolo bucal resultante foi gravado em vídeo e de áudio. Em
seguida, analisamos as configurações cognitivas e metacognitivas derivados deste
protocolo.

1) Configurações cognitivo e metacognitivo

Para a análise do debate, que primeiro traçado do caminho argumentação, dividindo-a em


vários segmentos (SG) que estão agrupados em dois blocos (SG1-SG2 e SG3- SG8). Cada
segmento é dividido, por sua vez, em episódios numeradas (EP) extraindo-lhes as suas
teses e argumentos que contribuem para o desenvolvimento de configurações cognitivas e
metacognitivas. análise de blocos é motivada pela evolução discursiva e performativa
experiência no debate.

trajetórias argumentativos

A transcrição do primeiro segmento do debate (SG1) reflete a discussão dos processos


aritméticos (baseada principalmente em ações com valores inteiros de magnitude) cuja
justificação assenta, por vezes, no "conhecimento cultural" que não fazem parte das
hipóteses do problema:

SG1: Argumento baseado no "conhecimento cultural" sobre o mercado para a compra /


peixe vendendo:
1. NEREA: Eu não sei o que vendeu porque ... bem, você não pode, tudo o que restava de
venda Manhã tarde para compensar. Então eu pensei que ele tinha deixado cinco quilos à
noite, em seguida, bom, se você vender 45 am e 5:00 ... porque se vende toda a manhã leva
150 euros e se você estiver a menos de 5 quilos para a noite não compensa voltar à
noite ...
2. JUAN. Você fez isso com 5 e eu fiz 1 quilo você sabe ...
3. NEREA: Bem, eu pensei que, com menos de 5 quilos não compensá-lo por muito pouco
que não compensá-lo de volta para o mercado.
4. JOHN: E como você sabe que vai e vem.
5. NEREA: Por que não viver no mercado ...
6. JOHN: Mas, você pode ir comer lá ao lado de um bar e você está ...
7.NEREA. ... Eu acho que tem que ter um mínimo, mas não compensa para ele ... Eu não
iria de qualquer maneira.
8.DEW: Eu não viria para uma tarde quilo, nem para 5, I preferem fazer compras. Pelo
menos 10 quilos para voltar à tarde .. eu colocar pelo menos 10 quilos, no período da
tarde, porque se você vender muito pouco na parte da manhã ...
9.JOHN: Mas é um problema de matemática, não tem que pensar ....
10.Ponto de Orvalho: Em desacordo. Mas eu estimar a quantidade possível. Por exemplo,
eu colocar um mínimo de 20 quilos manhã de varejo e à tarde 30. Uma estimativa assim,
mais ou menos lógica. O máximo que você pode ganhar, pois isso seria 140 euros (se você
vender 10 quilos tarde) e pelo menos 120 [20 e 30 k. respectivamente].
11.NOA: Agora que você diz que eu não tenha pensado, bem, eu pensei que não poderia
ganhar 150 euros, porque ele não voltou [da tarde]. Eu pensei que eu não tinha feito isso
de volta à tarde. Mas se eu tiver que fazê-lo agora eu não vou colocar o mínimo que você
pode vender, porque se eu tenho que responder a este problema, é claro que pode ser
qualquer coisa, porque se você está morrendo de fome e não vai comer no bar porque ela
não tem dinheiro, tem que esperar durante toda a tarde, quer levar 2 euro [risos]. Então
você não pode excluir um número indicativo de quilos para vender .. Eu não sei ... Então
eu coloquei que uma possibilidade é ter vendido cerca de 2 euros / quilo, que não está
escrito aqui de manhã ele vendeu alguma coisa. Portanto, obter 100 euros. Então eu fiz
uma média entre 100 e 150 euros, o que mais é que você pode obter, e deixou 125 euros,
mas você pode tomar ou 100 euros ou uma quantidade entre 100 e 150 .... No 150, porque
é claro que ele não pode ser 150, mas aproximadamente.
Tese 1 (implícita): "existem várias soluções para este problema "
argumentos: O reconhecimento de que diferentes quantidades podem ser vendidos
na manhã e à tarde (todos os participantes)
tese 2"Pelo menos do que uma certa quantidade de peixe [vender] não compensa voltar
à noite" (Nerea, Rocio)
argumentos:
- "se você é menos de 5 quilos não compensa-lo de volta à tarde"; "Por pouco não
compensa voltar ao mercado" (Nerea, EP1, 3, 7)
- "nem a favor nem quilo 5, viria à tarde"; "Min 10 quilos [vender] para voltar à tarde"
(Rocio, EP8)
Invalidação da Tese 2:
- "É um problema de matemática, ou você tem que pensar .." (João, DS9)
- "Eu pensei de volta à tarde, então ele não poderia ganhar 150 €" (Noa, EP11)
Caso de anulação:
- "Como você sabe que vai e vem?"; "Você pode ir comer em um bar ao lado [mercado]"
(João, EP4, 6).
- "pode ser qualquer coisa, porque se você está morrendo de fome e não vai comer no bar
porque não tem dinheiro, você tem que esperar durante toda a tarde, quer levar 2 euro ...
você não pode excluir um número indicativo de quilos para vender "(Noa, EP11)
Argumentos contra a invalidação: "Porque eles vivem no mercado" (Nerea, EP 5)

Análise deste primeiro conjunto de intervenções para detectar, em primeiro lugar,


que não há consciência coletiva (implícita) multiplicidade de soluções para esta tarefa. A
nível metacognitivo, todos os participantes realizam ações de supervisão, argumentando
sobre a sua tomada de decisão, a partir das demandas da tarefa, e considerações "culturais"
(conhecimento disponível) que não são explicitamente parte de sua declaração. Primeiro
Nerea metacognitiva assume que a) toda a venda pode ser feito na parte da manhã, mas
esta possibilidade não seria o mais adequado para o contexto do problema; b) para retornar
à noite, um número mínimo de quilos (..se tem menos de cinco quilos para mais tarde não
compensá-lo de volta à tarde). A última posição também é assumida por Rocio (I não vêm
de um quilo, ou 5 quilos para vender pelo menos 10 à tarde). Noa, entretanto, ele tinha
assumido que ele deve retornar pela
Mais tarde, porém, agora, com os argumentos de seus colegas que ele reconsidere sua
posição (comentário) (..se eu tenho que fazê-lo agora eu não vou colocar o mínimo que
você pode vender, porque se eu tenho que responder a este problema, é claro que pode ser
qualquer coisa ..). Juan, não brincam com essas hipóteses implica diretamente que você
pode vender qualquer quantidade de manhã e à tarde o resto, e é definido situação venda
hipotética tão específico de 1 quilo tarde (para 49 no período da manhã ). A controvérsia
sobre se compensado ou não retornar à noite não é um objetivo para ele, dependendo da
tarefa que você está analisando (
Como você sabe que vai e vem?.... Mas é um problema de matemática, ou você tem que
pensar ....). No entanto, através do exemplo proposto, pode-se inferir que considera, como
hipótese de trabalho (decisão) deve ser vendido "algo" de manhã e o resto da tarde.
Esta introdução de novos elementos de análise, não explícitas no problema, mas
relacionados com o conhecimento das circunstâncias externas que podem interagir com a
situação proposta permite observar aspectos como metacognitivas, como a reflexão sobre o
próprio conhecimento e do conhecimento sobre o contexto da tarefa, interferir com a
situação, ajudando ou dificultando a escolha de estratégias específicas para a resolução,
distinguindo posições mais pragmáticas e objetivas (João) versus outro mais subjetivo, não
sem realidade cultural (Nerea, Rocio).
Enquanto isso, Noa e Rocio tomar as primeiras decisões cognitivas com base em
estimativas da quantidade de quilos de peixe que podem vender na parte da manhã e da
tarde (EP10, 11), calculando coleções particulares, mas apresentam dificuldades em
determinar os valores confins da coleção, que finalmente faz gerenciar Noa fazer.

SG2: Argumentos cerca de estimativa das quantidades de venda de peixe e a


quantidade de vendas em cada meia dia.

12.JUAN: 149 ..
13.NOA: Sim ... Não ... 148 ... 147 ...
14.JUAN: Se você vender 49 quilos de manhã e 1 à tarde são 49 x 3 + 1 x 2 =
147 + 2 = 149.
15.NOA: Ah! Sim.
16.JUAN: Eu pensei que algo assim. Se você vender toda a tarde, porque não vender
qualquer coisa na parte da manhã, leva 100 euros. Se você vender 25 e 25,
respectivamente leva 125 euros. 17.NEREA: Bem, eu acho que sempre recebe mais de 100,
porque presume-se que de manhã vender alguma coisa, porque lá [na declaração] diz que
"vender tudo", em seguida, assumir que você já vendeu alguns manhã é não?
18.JUAN: A [quantidade vendida pela manhã] mínimo não sei ... como você sabe?
19.NEREA: Porque ele diz que "vender tudo", é suposto que já vendeu algo na parte da
manhã.
20.JUAN: Por quê? Que também pensava inicialmente, mas ....
21.NEREA: (interrompendo John) é que, se você diz, "uma vez que não vender
qualquer coisa na parte da manhã ..."
22.JUAN: Para vender de tudo, de acordo com você, algo já teria vendido pela manhã. Se
você ler bem, você não precisa. Ele diz apenas que manhã quilo vendeu 3 € e noite, para
vender tudo, 2.
23.NEREA: Mas ele lê que kilo manhã vendeu 3 €. Se não vender algo ...
24.JUAN: Foi o produto para venda 3 €. Talvez não .. [vendas]
25.NEREA: O que diz a frase, como eu imagino é vendido alguma coisa na parte da
manhã. 26.ROCIO: Eu calculei o mínimo ...
27.NEREA: Eu calculei o mínimo eo máximo, mas quanto?
28.JUAN: 25 quilos de manhã não poderia vender, porque se vendeu este montante,
Assim que você vai baixar o preço, se você está vendendo bem!.
29.DEW: Porque [o peixe] é mais vendidos na manhã .... (Ri). De manhã, vendido para
restaurantes ... e é mais frio. Bem, se o Tribunal Inglês, essas diferenças não faz de você
(risos).
30.JOHN: Eu acho que você não pode saber o resultado porque qualquer resultado ... [é
possível].
31.Ponto de Orvalho: Cabe a conjecturas e pouco mais.

Tese 3: "Você tem que estimar uma quantidade de vendas (e receitas) de manhã e à noite"
(Rocio, EP10, SG1).
argumentos:- "Eu coloquei um mínimo de 20 quilos manhã de varejo e à tarde ...
máximo de 30 140 € e 120 € mínimo" (Rocio EP10, SG1.).
- "Uma possibilidade é ter vendido cerca de 2 euros / quilo, que não é escrito aqui na parte
da manhã vendido algo. Portanto, obter 100 euros. Então eu fiz uma média entre 100 e 150
euros, que é o máximo que você pode obter, e deixou 125 euros, mas pode demorar ou 100
euros ou uma quantidade entre 100 e 150 .... No 150, porque é claro que ele não pode ser
150, mas aproximadamente. (Noa, EP11, SG1).
com base em argumentos aritméticos:
- "49 x 3 x 2 = 149 + 1" (João, EP14)
Tese 4: "É suposto vendidas 'algo' na parte da manhã" (Nerea, EP17).
argumentos:
- "Eu acho que mais de 100 porque presume-se sempre fica na parte da manhã vende
alguma coisa"; "Como diz 'vender tudo', que é suposto já vendeu alguma coisa na parte da
manhã"; É que, se você diz, "uma vez que não vender qualquer coisa na parte da
manhã ..."; "Ele lê que kilo manhã vendeu 3 €. Se você não vender alguma coisa .. "(Nerea,
EP17, 19, 21, 23).
Argumentos para invalidar Tese 4 (John EP18, 22, 24, 30):
- "a menos [quantidade vendida pela manhã] não sei ... como você sabe?";
"Se você leu certo, você não precisa. Ele diz apenas que kilo manhã vendeu 3 € e noite,
para vender tudo, 2 "; "Eu era o produto para venda 3 €. Talvez não .. [vendas] "; "Eu acho
que você não pode saber o resultado porque qualquer resultado ... [possível]."
Tese 5: "É uma questão de conjectura" (Rocio, EP31)

Estimando diferentes quantidades de venda, Rocio (EP10, SG1), Noa (EP11, SG1)
e Juan (EP14, 16) para determinar coleções individuais realizar operações aritméticas
(implícitas ou explícitas) com quantidades inteiros, usando a propriedade de que o a receita
é obtida pela adição de produtos das quantidades vendidas pelos seus respectivos preços
(manhã e tarde diferente).
A análise da possibilidade de estabelecer um benefício mínimo com base na
quantidade de vendas no período da manhã e à noite máximo e, é o tema da próxima
preocupação de participantes: (Nerea, EP1, SG1), (Rocio, EP10, SG1), Noa (EP11, SG1).
Nesse nível de discussão, a dificuldade é observada para estabelecer a receita máxima
possível (o que significaria, considerando que você pode vender todos os peixes por
manhã). As condições explícitas no texto da tarefa parecem duvidar quando os
participantes devem decidir sobre esta questão.
Portanto, a estratégia básica para enfrentar a tarefa: a questão de decidir o que pode
ser o responsável máximo e mínimo é problemático, e cria um debate rico em nuances, que
emergem cognitivo e metacognitivo muito interessante para análise. No entanto, mesmo a
consideração de toda equivale difícil, decisivamente, sugere a necessidade de considerar a
aritmética quadro mais geral de construir um modelo adequado para representar a situação
e soluções.
Na discussão anterior entre John e Nerea, duas posições opostas sobre a estratégia
básica que estamos considerando, no qual eles não chegarem a acordo observado. Juan
(EP16, 18, 20, 22, 24) problema de leitura não se pode concluir que vender "algo" na parte
da manhã. John reconhece que, em algum momento, também achava que ele deveria
vender "algo" na parte da manhã, mas mudou de idéia (Que também o que eu pensei no
início, mas ...) [provavelmente depois de uma releitura de problema -revisión-]. Nerea
(EP17, 19, 21, 23, 25), por outro lado, na sua configuração metacognitive principal,
considera que a declaração da tarefa segue-se que necessariamente deve ter vendas no
período da manhã. Nerea parece exigir mais dados para a declaração da tarefa de
considerar que na parte da manhã pode não ter vendas.
Enquanto isso, Rocio (EP26, 29, 31) duvida a forma de calcular os valores
extremos, mas assume, com Nerea, que a maioria dos peixes deve ser vendido no período
da manhã (considerações "culturais", independentemente da declaração). Em qualquer
caso, diz sobre as soluções apenas conjecturas podem ser feitas.
Estes dois segmentos de debate (um bloco) permitem-nos para desenvolver uma
primeira configuração cognitiva (com base na estrutura aritmética) em que as acções estão
limitadas a operações de computação com números inteiros.
2) Primeira configuração COGNITIVA (ARITMÉTICA)

situações
Um pescador trouxe ao mercado 50 quilos de savelhas. Durante a manhã
esquema 8 quilo vendeu 3 € e à tarde, para vender tudo, ela baixou o preço de 2 €. Se
você vendeu 50 quilos, quanto dinheiro ele levantou?

motivar
resolver
idioma

Definições (Conceitos)
a) condiçõe e classificação (preços diferentes para a manhã e à noite), quantidade
expressões:
s (massa / peso, sistema monetário), unidades (kilo, euro), preço unitário,
a quantidade de magnitude, números inteiros, operações com números
express inteiros, média aritmética, números de valores máximos e mínimo.
Quilos vendidos na ar e
parte da manhã e da suporte
tarde. Compensação. s Procedimentos (Ações)
Estima vendas e valores Vamos considerar:
de receita. A determinação dos valores máximos e mínimos de recolha.
valoresmáximoe
Calculando os valores individuais com quantidades inteiros.
mínimadeo
coleção. Determinando a média aritmética dos dois valores.
Valores
intervalo de e u
m m Regular proposições implícitas
alcance.
o uso 1) A receita total é calculado pela soma dos produtos de preço de venda
Conjectura. unitário pelo número de unidades vendidas, por exemplo:
49 x 3 x 1 + 2 = 147 + 2 = 149
2. A média aritmética dos dois valores obtidos pela metade soma dos
b) Simbologia:
referidos valores.
"Média de 100 e 150":
125
operações aritméticas:
49 x 3 x 1 + 2 = 147 + 2
= 149 regular
justificado

argumentos
Tese de 1 a 5 (como discutido acima)
Argumentos a favor e contra cada tese (já mencionado acima)

Algumas considerações sobre a configuração acima

Linguagem (palavras e expressões): Em episódios 1 a 8 a introdução de expressões


derivadas de conhecimento cultural dos participantes observou: "Se você tem menos de 5
ou 10 quilos não compensa voltar à tarde" (é suposto ser melhor reduzir ou até mesmo dar
o peixe sobra , no final da manhã). Entre os episódios de 9 a 16, as expressões, tais como
os valores máximos e mínimos, média aritmética de dois valores, e diferentes neros e
expressões aritméticas (notações) fornecidas com valores de números inteiros são
introduzidos,
para expressar a receita total obtida com as vendas. Em episódios 17 a 29, a linguagem é
basicamente argumentativo, onde cada participante expressaram suas opiniões sobre a sua
interpretação do problema, em termos de quantidades máximas e mínimas vendidos na
parte da manhã e da tarde.

definições: Os conceitos que emergem desta primeira fase do debate tem a ver com a
classificação dos valores recolhidos no período da manhã e da tarde (ao aplicar preços
diferentes) e o uso de quantidades de diferentes magnitudes (massa / peso, preço por
unidade e cobrança) contemplando, na prática, todas as quantidades de magnitude mais
unidades inteiras explícitas no problema. Noções de valor máximo e mínimo da coleção
são o assunto de muitas discussões nesta parte do debate, embora não haja consenso sobre
esses valores é alcançado. Também usado corretamente a aritmética noção média de dois
valores.

procedimentos: Os processos contemplados pelos participantes nesta fase de discussão,


referir-se a tentativa de determinar os valores extremos de recolha (aspecto falhar pontual)
e o cálculo de alguns conjuntos particulares; para determinar alguns destes valores, que
propõem a média aritmética de dois valores, embora dúvidas quanto valores a serem
utilizados.

proposições: A propriedade utilizada para cálculos dos valores particulares da recolha por
meio de operações aritméticas inteiros (incluindo por meio de cálculo mental) é correcta:
soma dos produtos das quantidades vendidas pelos seus preços unitários. Além disso eles
usaram correctamente definindo média aritmética de dois valores.

3) SUCESSÃO DE performativas e discursivas ações durante a primeira fase da DEBATE

As primeiras ações consistem em analisar as diferentes possibilidades de venda de peixe na


manhã e à tarde (episódios 1 a 8). A nível performativo, cálculo da receita possível
apreciação dos processos individuais, sempre através de operações aritméticas em valores
inteiros, incluindo a noção de "aritmética" eo
diferentes suposições feitas sobre os valores máximos e mínimos da coleção (episódios 9-
29) permitem concluir que, mesmo com reticência fundamentado por João, os valores
extremos das receitas são maiores do que 100 euros e inferior ou igual a 149 €. A nível
discursivo: a) itens não cobertos pela declaração do problema, tendo a ver com
"conhecimento cultural" dos participantes, eles levam a formular hipóteses diferentes, entre
os quais vale a pena notar que não compensar volta para ele novamente introduzido na
parte da tarde, se venda "poucos" quilos pendente; b) justificativas, devido à interpretação
da situação-problema, que os levam a duvidar se ele poderia vender todos os peixes na
parte da manhã ou da tarde, limitando suas opções para os valores extremos da coleção são
fornecidos.
Poderíamos caracterizar esta fase como provisória, com base em operações
limitadas com números inteiros, aplicados a casos particulares (cópia na cópia / tipo de
dualidade) no modelo do EOS, com justificativas suportados pelo conhecimento cultural
que interferem com o pensamento aritmética alternativa estabelecer o conjunto de possíveis
soluções.

4) Primeiro conjunto Metacognitive

tabela 11 - configuração metacognitive 1.º debate

passos primários (metacognition primário)

1) leitura parcialmente reflexiva da situação-problema


2) Ser consciente propor soluções específicas no âmbito de inteiros.
3) Dê um argumento como válido (Para a si mesmo).

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) fiscalizador
2) reguladora
3) Avaliação / verificação (implícita)
Arranjos para uma metacognição ideal

Não, pelo menos não explicitamente.

passos primários (metacognition primário)

1) leitura parcialmente reflexiva a situação problema. Nesta fase do debate, a introdução


de "conhecimento cultural" relacionado com a compra / venda de peixe, que tendem a criar
confusão sobre as condições explícitas do problema é observado; em particular, a obtenção
de valores máximos e mínimos da recolha. Apenas John, parece orientar clara desses
elementos perturbadores, caráter metacognitivo.

2) Esteja ciente de propor algumas soluções especial através de operações com números
inteiros, o que limita o número de possíveis soluções para o problema, enquanto continua a
ser difícil obter os valores extremos da recolha. As ações tomadas a partir destas reflexões
nos levam a inferir que o conhecimento matemático usado para resolver efetivamente esta
situação são restritivas na natureza e, como sugerido em episódios (67 e 69) da discussão
que se segue, eles provavelmente são condicionadas pelo tipo de treinamento que
receberam em sua carreira escolar.

3) Argumentos a partir de: 1) a consideração de que não compensa voltar à noite, se há um


valor mínimo; e 2) você pode ter as vendas de peixes na parte da manhã, eles se
assemelham a dois participantes um raciocínio válido. No entanto, existem outros
argumentos conflitantes, não considerando que estes devem ser consideradas como não
sendo parte das condições problemáticas.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) monitoramento: Todos os participantes realizam acções de supervisão, argumentando a


sua tomada de decisão a partir das demandas da tarefa e considerações "culturais"
(conhecimento disponível) que não são explicitamente parte de sua declaração.
Juan adere às condições do problema e supervisiona as ações dos outros com base nesta
posição.

2) Regulamento: regulação, supervisão conseqüência, torna participantes consideram


implicitamente a multiplicidade de soluções, embora as decisões metacognitivas são
baseados no pensamento aritmética, com base em operações com números inteiros. Não se
considera, neste momento, a possibilidade de contemplar a venda de frações quilo, o que
impõe restrições sobre os possíveis valores da coleção, que incluem valores máximos e
mínimos.

3) Avaliação / verificação: uma avaliação preliminar, obtendo várias soluções particulares,


tarefa considerando diversas quantidades inteiros sujeitos às condições do problema, com a
operação aritmeticamente, em princípio, considerado o tipo de soluções viáveis para o
problema é observado.

Arranjos para uma metacognição ideal

Não há, pelo menos explicitamente.

Continuamos com o segundo bloco de debate, em que alterações substanciais no


caminho argumentação e originam outras configurações.

SG3: Argumentos que produzem mudanças essenciais em configurações


cognitivas e metacognitivas anteriores.

32. JUAN. Sim ... ... mas calcule a média de quantos resultados?
33.Ponto de Orvalho: Claro! Há infinitas resultado ... Para meio quilo de manhã para
"ambos" no período da tarde, como ... é que são infinitas! Bem, não é infinito ...
34.NOA: Bem de € 100.
35.Ponto de Orvalho: A menos que você pode obter é € 100.
36.JUAN: Isso certamente pode ser feito com algumas estatísticas ..
37.ROCIO regra: A menos que você pode obter é de 100 e no máximo
148 ... 38.JUAN: Você teve que assumir um papel ....
Tese 6: "As fracções pode ser considerado quilo. Existem resultados infinitos
possíveis [ainda duvida] "(Rocio, EP33).
argumentos:
- "meio quilo no período da manhã, a 'ambos' tarde .. é que eles são infinitos! Bem, não é
infinito "; (Rocio, EP33,)
tese 7"É necessário encontrar um modelo mais geral" (João, EP36, 38)
argumentos:
- "Isso certamente pode ser feito com alguma regra estatística"; "Eu tive que tomar
uma função" (Jo. EP36, 38)

A contribuição do Rocio (EP33) apesar de suas dúvidas, mostrando algumas


dificuldades em ordem cognitiva sobre o significado de "infinito", introduz um cruciais
hipóteses de debate, a fim de planejar uma estratégia para resolver o problema: o
reconhecimento explícito de considerar muitas mais soluções do que os indivíduos (cópias)
considerando vindo sob inteiros. A partir daqui, Rocio parece supor que a carga mínima é
de 100 €, que é rápido para acompanhar uma hipótese (sem justificação) para o valor
máximo: (A menos que você pode obter é de 100 e no máximo 148 ...). Por sua parte, John
parece ficar de fora deste debate, atingindo um nível de raciocínio mais geral (EP36, 38).
No próximo segmento veremos que esta última apreciação parece forçar os
participantes a uma reflexão mais profunda, um outro nível, levando em particular
configurações cognitivas mudança (algébricas) e uma pausa no debate. Para desbloquear
esta situação e se mover nessa direção, a participação do entrevistador, que não tinha
ocorrido até agora é necessário.

SG4: Argumentos sobre o conjunto de soluções e limites da coleção.

39. Entrevistador (E): John apenas disse que "teve que assumir um papel"
Você pode falar sobre isso?
40. NEREA: É I estatísticas! Talvez, mas eu não sei como ..
41. Ponto de Orvalho: Com um quadro comparativo. Calcular tanto na parte da manhã ...
se aumenta quilo manhã, ganha tanto, se os aumentos da tarde ...
42.NOA: Se você jogar com as possibilidades sempre obter mais de um resultado. Em
uma tabela você pode ver todas as possibilidades se você vender 1, 2, 3, ... .12 ...
43.Ponto de Orvalho: É que são infinitas!
44. JUAN: Se você vai meio grama no meio grama ...
45.Ponto de Orvalho: Se você vender 49,5 k tarde ou 1 e meia da manhã ... Bem, não é
infinito, há um limite, mas você pode passar horas e horas ...
46.JOHN: Não parada se você começa a medir com precisão as gramas de sardinha
47.ROCIO: Pare lá, porque há um item em particular, se foram determinados ..
48.JUAN: dados Tope em que a tabela .... Você pode colocar que o inferno você quer.
49.DEW e Nerea (em uníssono): Ah! Tudo bem.
50. E: Existe uma máxima alcançável? Parece recentemente que tinha dúvidas ...
51. NEREA: Eu acho que 149 certo?
52. E: Você tem perguntas sobre o mais?
53. Ponto de Orvalho: 149 não pode ser
54. JUAN: Por quê?
55.ROCIO: Você não disse
que você?.
56.JUAN: Você pode até obter mais ...
57.NEREA: Podemos fazer cálculos 49 x 3 x 1 + 2 = 149.
58.JOHN: Claro, se você tomar meio quilo e dá-lhe mais dinheiro [49,5 e
0,5]. 59.ROCIO: É exatamente isso!.
60. JUAN: A máxima vai andar por 150.
61.ROCIO: "Cento e cinquenta e cinco
'[risos].
62. E: Você acha que você tenha encontrado a solução para o problema?
63. JOHN: Não, não há limite para marcar ...
64. E: Por quê?
65. JUAN: Pelo menos não há um número inteiro, concreto.
66. NEREA: Não, se a solução é um inteiro entre 100 e 150, então não pode
encontrar a solução, mas é, como você não. Mas eu..
67. JUAN: Há uma solução que estamos acostumados a dizer, esta é a [somente]
solução. Você não pode saber quanto dinheiro você levou para casa na carteira.
Tese 8: "Faça uma tabela" (Rocio, EP41, Noa, EP42)
argumentos:
-". Calcular tanto na parte da manhã ... se aumenta quilo manhã, ganha tanto, se os
aumentos da tarde .... "(Rocio, EP41)
- "Se você jogar com as possibilidades sempre obter mais de um resultado. Em uma
tabela você pode ver todas as possibilidades se você vender 1, 2, 3, ... 12 ... (Noa, EP42)
Tese 9. "Na tabela há um 'cap' de valores" (João, EP46).
argumentos:
- "Se você vai meio grama no meio grama"; "Existe uma paragem se você começa
a medir com precisão as gramas de sardinha" (João, EP44, 46)
Argumentos que tentam invalidar a tese de 9:
- "boa, não é infinito, existe um limite, porque não há um título [peixes]" (Rocio,
EP47)
Argumentos que confirmam a tese de 9:
- "dados tope em que a tabela .... Você pode colocar que diabos você quer "(João, EP48).
A aceitação da tese 7 (Rocio, Nerea, PE 49)
Tese 10: "Maximum irá percorrer 150, mas nenhuma parada marcá-lo [exatamente], pelo
menos não um inteiro" (João, EP60, Rocio, EP61)
Argumentos que tentam invalidar a tese de 10:
- "149. Nós podemos fazer cálculos 49 x 3 + 1 x 2 = 149. "¸" a solução é um inteiro entre
100 e 150, então não pode encontrar a solução, mas é, como não temos ... "(Nerea, EP57,
66)
Argumentos para reafirmar a tese de 10:
- "149 não pode ser" (Rocio, EP53)
- "Se você pegar meio quilo, e dá-lhe mais dinheiro"; "O máximo vai andar para 150" (João, EP58, 60)
- '155' (Rocio, EP61); "Há uma marca parada .. pelo menos não é um inteiro ..."; "Não é
uma solução que estamos acostumados a dizer: esta é a [somente] solução. Você não pode
saber quanto dinheiro você levou para casa na carteira "(João, EP63, 65, 67).

Nerea parece desistir. Metacognitiva decide que o conhecimento-lo de encontrar um


modelo de representação que se adapte às condições da tarefa. A proposta do Rocio para
construir uma tabela com valores diferentes para a quantidade
peixes, e o rendimento obtido em cada caso é um primeiro passo importante. Meios de
localizar uma representação semiótico específico para manipular valores diferentes (betão)
e decidir com base nos resultados. Esta proposta Noa e John são adicionados, fornecendo
argumentos que sustentam a multiplicidade de possíveis soluções para a tarefa. No entanto,
podemos classificar os diferentes tipos de argumentos fornecidos. Por um lado, Noa
considera apenas valores inteiros, o que criaria uma mesa com um relativamente pequeno
número de possibilidades para análise. Este plano dificulta a abordagem para os valores
máximos e mínimos da coleção, deve continuar a manter vendidas "algo" de manhã e o
resto da tarde. Como raciocinar Noa poderia ser influenciada, metacognitiva, pelo
conhecimento prévio feito de construção de tabelas de função, onde é prática comum no
ensino secundário, o uso de valores inteiros. Rocio tem (ou tem alcançado o resultado de
uma reflexão conjunta sobre a tarefa) conhecimento mais elaborado expressões evidência
[é que são infinitas!] ... [Se você vender 49,5 k tarde ou 1 e meia manhã ...], que confirmou
que também considera os valores não inteiros. John suporta o raciocínio do Rocio,
estabelecendo, por sua vez, um novo nível de precisão: [Se você vai meio grama no meio
grama ...]. Mas há uma discrepância entre os dois que mostra que João usa mais profundo
do Rocio conhecimento matemático. Rocio torna-se conflitos manifestos ligados à noção
de "infinito": [Bem, não é infinito, há um limite, mas você pode passar horas e horas ...], o
que parece negar que um intervalo de números decimais podem incluir valores infinitos (...
há um limite ...), uma visão é contestada por John: [No paragem se você colocar medir com
precisão as gramas de sardinha]. No entanto, também podemos supor que esta discrepância
pode ser influenciado por Rocio perceberia que a precisão do instrumento de medição
usado pelo vendedor não revela mais de frações de um quilo número finito, o que não
parece considerar Juan. No entanto, os seguintes argumentos pode-se concluir que a
primeira hipótese é mais plausível porque Rocio (junto com Nerea) aceita as razões
apontadas pelo John. Note-se que a noção de "cap" é diferente para Rocio e Juan. Para
Rocio é o fim de um intervalo, enquanto que John tem, pelo menos dois significados: neste
caso, é o "tamanho máximo" conjunto de valores no intervalo, mas também pode ser o final
de um intervalo. No entanto, o seu nível de conhecimento sobre a possibilidade de dividir a
unidade de massa / peso, permite-lhe aproximar-se do valor máximo [Claro, se você tomar
meio quilo e dá-lhe mais dinheiro [49,5 e 0,5]] ... [A
máxima vai andar 150]. Rocio acrescenta aos argumentos de John, embora não seja capaz
de apreciar devidamente as suas conclusões [É que ... "Cento e cinquenta e cinco '].
John reconhece que ainda não atingiu seu objetivo de localizar limites da faixa de
soluções, argumentando que "há uma marca de parada ...". Sua justificativa corre de volta
através do campo da aproximação: [pelo menos não é um inteiro, portanto, concreto],
referindo-se a coleta máxima. Nerea pensamento não corresponde ao problema em que
John é afundado. Ela se esforça para discutir sobre a possibilidade de encontrar uma
solução concreta [..o solução é um inteiro entre 100 e 150, então não pode encontrar a
solução, mas é, como não temos ..], não você se sente capaz de localizar. John percebe
claramente que o tipo de solução desta tarefa é soluções diferentes com os quais você está
natureza familiar: [Não é uma solução que estamos acostumados a dizer: este é o [somente]
solução. Você não pode saber quanto dinheiro você levou para casa na carteira].

SG 5: Argumentos para uma primeira abordagem para a concepção de um modelo


algébrico representando a situação e soluções.

68.E: Será que todos sabem matematicamente expressa na resolução deste problema?
Que tipo de objeto matemático seria a solução?. Rocio falando de soluções que são um
número ...
69.Ponto de Orvalho: Uma solução completa. Você tem que dar isso e se você não tiver
feito tudo errado. E como voltar atrás.
70. NEREA: desconhecido.
71.DEW: O que dois. Mais menos. E é isso. Mas não é assim. Eu não poderia colocá-lo
em termos matemáticos.
[Pausa]
72.E: Você pode tentar?
73.NOA: pode ser quando uma solução é necessária. Mas quando a solução exige
que o símbolo gráfico do infinito, não pode .... Não sei o que fazer.
74.DEW: Eu não sei. Poderíamos colocar x (que teve na manhã) + y (tarde) igual a ...
[risos]. Outro mistério!
75.JUAN: ax + bx = c (c é o dinheiro puxada).
76.ROCIO: mas quantas incógnitas tem aí?
77. JOHN: 4.
78.DEW: x é um valor. x é o número de quilos. y.2 ...
79. Juan:. X quilos para ... (pausa) 3x + 2y = 50. 3 euros / quilo manhã por x (o
número de quilos) mais 2 euros / quilo tarde por y (o número de quilos) ... 80
.ROCIO: não, mas não lhe dá o número de quilos.
81.JUAN: Isto dá o dinheiro arrecadado! c é o dinheiro que você tomar: 3x + 2y = c
Será que isso poderia ser o resultado?.

tratamento 11"Uma solução completa" (Rocio, EP69)


argumentos: "Você tem que dar 'isto' e se você não tiver feito tudo errado. E
voltando-se "(Rocio EP69)
Tese 12: "Desconhecido ou, no máximo, dois" (Nerea, EP70, EP71 Rocio)
Argumentos: "não sei colocar em termos matemáticos" (Rocio, EP71)
Argumentos tentando invalidar a tese de 12:
"Quando a solução exige que o símbolo gráfico do infinito, não pode .." (Noa, EP73)
Tese 13: "ex (que teve na parte da manhã) + y (o que puxou tarde) é igual a outro
desconhecido .. "(Rocio, EP74)
tese 14(Evolução da anterior) "ax + by = c (c é o dinheiro puxou)" (John EP75)
Argumentos que tentam invalidar a tese de 13:
- "mas como muitas incógnitas chegou lá" (Rocio, EP76)
Tese 15: (Evolução da tese 13): "3x + 2y = 50. 3 euros / quilo manhã por x (o número de
quilos) mais 2 euros / quilo tarde por y (o número de quilos) ... (Juan , EP79) argumento
invalida a tese de 15:
- "Não, mas não dão número de quilos [3x + 2y]" (Rocio, EP80)
tese 16"Isto dá o dinheiro arrecadado! c é o dinheiro que você tomar: 3x + 2y = c
"(João, EP81).

A iniciativa tem efeito. Traz conhecimento prévio, até agora, eles permaneceram
"adormecidos" ou não considerada pertinente, Rocio e Juan. No episódio anterior Juan, por
iniciativa do Rocio, percebe um modelo algébrico, ainda na sua infância, em que Rocio
exerce um trabalho de monitoramento muito útil, que ajuda Juan para
melhorar e adaptar-se às condições da tarefa. No entanto, o modelo parcial, 3x + 2y
= c, Fez sua autora levanta questões: [Isso poderia ser o resultado?], Que ainda não pode
esclarecer qualquer um dos participantes. Você também precisa ver como a possibilidade
que eles podem, eventualmente, ser infinitas soluções para o problema, blocos Noa
[..quando a solução exige que o símbolo gráfico do infinito, não pode ..] confundindo
expressão e conteúdo. Dado o longo silêncio que ocorre, o entrevistador tenta monitorar e
controlar suas ações se adaptar às condições da tarefa.

SG6: Argumentos que tentam melhorar o modelo algébrico introduzido, que mostram
dificuldade em reconhecer suas vantagens.

82. E: Nesta fórmula que você está usando Juan você usou todos os dados do
problema?
83.Juan: N ° 50 não.
84. E: Você pode verificar algumas informações com esta fórmula?
85.JOHN: Sim: 3 € manhã para 1 quilo + 2 € por 49 quilos pm = 101 [euros]
86. E: Boa. O que então você acha desta fórmula?
87.JOHN: Eu sou apenas como antes. Então eu colocá-lo com "pequenas letras" mas
é o mesmo. O que acontece é que eu não sei se eu posso fazer outra fórmula com que
50 lá fora.
88. E: Sim. O que você pode fazer com que outro valor?
89.JUAN. Com 50 .... [Pausa]
90. E: é o peso. você pode fazer alguns cálculos com 50?.
91.JOHN: Não, mas disse que a fim de colocar no outro lado da igualdade, 50 no
outro lado eu colocar alguma coisa. Eu não sei como se relacionar euros para cada
quilo com o número de quilos.
92.DEW: Nunca vai dar-lhe igual a 50
93. E: Por quê?
94.DEW: Porque, isto é, não vai ...
95.JUAN (corte Rocio): A divisão levantou muitas mais euros entre muitos euros muitos
quilos levantados entre muitos quilos é igual a 50 quilos.
96. Ponto de Orvalho: Igual valor máximo. Não pode ser. Você não pode se relacionar quilos com euros.
tese 17"Não há nenhuma vantagem em usar fórmulas" (João, EP87)
argumentos: "Eu colocá-lo com" letras pequenas "mas é o mesmo [como antes]", "Eu
não sei como se relacionar euros para cada quilo com o número de quilos" (João, EP87,
91) Tese 18: "muitos euros levantados entre muitos quilos, além de muitos euros
recolhidos a partir de muitos quilos, o equivalente a 50 quilos "(João, EP95)
Argumentos que invalidam a tese 18.
- "não pode ser, não é possível relacionar com quilos de euros" (Rocio, PE 96)

se Juan, que mostra um conhecimento prático e técnico, não parecem perceber a


diferença essencial de ter um modelo algébrico (generalização) em uma particularização
dele (ou seja, não percebe a diferença entre cópia e tipo): [Eu sou apenas como antes .
Então, eu colocá-lo com "pequenas letras" mas é o mesmo]. Rocio no segmento anterior
reflete um know mais tecnológica que John, que já tinha sido manifestando antes (embora
eu não posso expressá-lo com precisão). Isso permite que ele exercer a supervisão das
técnicas sugeridas por John: [Nunca vai dar igual 50]. [Não pode ser. Você não pode se
relacionar quilos com euros]. Juan, por sua vez, diz deficiências cognitivas em trabalhar
com diferentes quantidades de magnitudes: [A divisão,

SG 7: Argumentos que permitem construir o modelo algébrica do problema

97. E: Por que você teria que nesta fórmula aparece um "igual a alguma coisa"?
98. JUAN: Para obter mais dados. Quanto mais dados você pode se relacionar melhor
com uma equação com a outra. Talvez eu possa conseguir alguma coisa .. Um sistema de
equações. Você não pode, porque não existe ...
99. E: O que você acha Noa?
100. NOA: Eu não sei. Vejo que você pode colocar é 3 x 2 + 2 x 48, em vez da fórmula.
101.ROCIO: Se x é o número de quilos vendidos na parte da manhã ... ..
102. JUAN: (corte Rocio) Eu acho que esta equação [3x + 2y = c] seria melhor
como resultado.
103. E: Eu não sei o que ele quis dizer Rocio.
104. DEW: que, se temos que x é o número de quilos vendidos hey manhã de tarde, x + y
= 50.
105. E: Essa informação dá-lhe alguma pista?
106. JOHN: Sim, y = 50 - x. Você está sozinho eliminar incógnitas. Ou não. Mas isso é
bom manhã x quilos e quilos tarde .... 3 de manhã e à noite para 2 ... [pausa]
107. DEW: Você tem que multiplicar ou adicionar?
108. JUAN: (por contas em papel). Você chegará a uma outra equação não sei se é
bom para alguma coisa.
109. E: Tente explicar
110. JUAN: Na verdade, eu estou perdido. Por um lado x + y = 50, e outro 3x + 2y = c,
que é o dinheiro, c é o que você deseja encontrar. Então você clara y = 50 -x.
111. DEW (Juan interrompendo): Eu tentei a coisa mais estranha off ...
112.JUAN: Sai outra equação.
113.DEW:? Se, não vejo ...
114.Juan: (interrompendo Rocio): Em seguida, 3x + 2 (50-x) = C. Então você operar que: 3x
-2x + 100 = c, X = 100 C, x + c = 100 [erro de cálculo]. Desde então, vem o número de
quilos estou adicionando 100 dá-lhe o dinheiro total. Ele dá uma outra equação, mas, o
que está fazendo com isso?.
115.DEW: Um sistema de equações, mas ...

Tese 19: "Com mais dados você pode relacionar uma equação com outros" (João, EP98)
Tese 20: "Pode colocar 3 x 2 + 2 x 48, em vez da fórmula." (Noa, EP100, apoiar Juan,
EP87, SG6)
Tese 21: "Equação [3x + 2y = c] resultaria" (João, EP102) Tese de 22 "devemos
também considerar outra equação = 50 x + y" Argumentos (Rocio, EP104) para
o sistema de equações como modelo :
"Por um lado x + y = 50, e outro 3x + 2y = c, que é o dinheiro, c é o que você deseja
encontrar. Então você clara y = 50 -x. "; "Em seguida 3x + 2 (50-x) = C. Então você operar
que: 3x + 100
-2x = c, x = 100 C, x + c = 100 [Miscalculation]. Desde então vem o número de quilos
estou adicionando 100 dá-lhe o total de dinheiro "(João, EP110, 114), expressando dúvidas
argumentos sobre a interpretação do modelo:
-Você tem que multiplicar ou adicionar? "Eu tentei uma coisa muito estranha off"; "É um
sistema de equações, mas ..." (Rocio, EP107, 111, 115).
- "A verdade é que eu estou perdido"; "Isso dá uma outra equação, mas o que você faz
com isso?" (João, EP110, 114)

John executa o trabalho de técnica eficiente: [Por um lado x + y = 50, e outro 3x +


2y = c, que é o dinheiro, c é o que você deseja encontrar. Em seguida, claro y = 50 -x] ..
[em seguida 3x + 2 (50-x) = C. Então você operar que: 3x + 2x = 100 c, x + 100 = c, x + c
= 100 [Miscalculation]. Mas mostra como conhecimentos tecnológicos (a justificação das
técnicas empregadas) é muito fraco: [chegar à outra equação eu não sei se ele serve algo] ...
[A verdade é que eu estou perdido] .. [Dá uma outra equação, mas. , o que você faz com
isso?]. [Então vem sendo que o número de quilos estou adicionando 100 dá-lhe o dinheiro
total (referindo-se à equação x + 100 = c)]. Como pode ser visto, Juan assume
explicitamente que a adição de quilos em euros, você começa a coleta total! Pelo contrário,
Rocio "perdido" na obra de arte: [Você tem que multiplicar ou adicionar?] ... [Eu tentei a
coisa mais estranha off] ... [É um sistema de equações, mas ...]. não desta vez Rocio não
detectar a incongruência de adição de quantidades de diferentes magnitudes e seu trabalho
de supervisão falha.
Como veremos nos episódios que se seguem, nenhum dos 4 alunos percebem o
problema da necessidade de justificar a homogeneidade das quantidades de magnitude que
são manipulados no valor de x +100 modelo algébrico e, portanto, não pode explicar que
em 100 equação x = c, x não representa uma quantidade de massa / peso, mas o dinheiro 3
€ / k. xk - 2 € / k. xk = (2/3) € / k. xk = 1 € / k. xk = x €, o que torna quantia razoável x 100.

SG 8: Argumentos sobre a validade do modelo usando casos individuais, transformação


de equivalentes modelo e nenhuma evidência de soma detecção de quantidades de
magnitude diferente.

116. E: Você vê alguma solução para coincidir com o que você pensou em
primeiro lugar? 117.JUAN: Vamos ver. 1 quilo de manhã + 100 = 101, que era
antes certo? [Outra evidência de que não detecta que soma quilos com euros]
118.NEREA: Sim, vale a pena. Se ele vendeu toda a manhã seria 50 quilos + 100 =
150. Então sim, eu faria.
[É Nerea Agora aceitar ou não percebem que soma quilos com euros] 119.JUAN. Este
é estressante (discretamente fazendo cálculos, até c + y = 150, [alterar variável]
Então o ganhou dinheiro mais quilos pm 150. dar o mesmo direito?
[Novamente quilos com explícita EUR totalizando]
120. E: Então, os resultados estão sendo verificados?
121. John: Sim. Qualquer um destes é uma solução. Substituindo qualquer igualdade
quilos valor manhã e à tarde detém. Então é bom. Worth qualquer resultado.
122. DEW: Limpei algo errado aqui. Quando você faz 2 50 -x..¿Como fazer?
123.JUAN: (ajudando Rocio) 2 50 100. 2 -x, -2x. Então é 100 -2x.
! 124.ROCIO: Claro: 3x-2x = x; X = C-100.
125.JUAN: 3x-2x = x. x + c = 100. Certo?.
126.DEW: Claro!. Você limpar sua x ...
127.JOHN: Não, e permanece assim ... Não há necessidade ... Bem, sim, x = c-
100. 128.E: Então que tipo de fórmula que você acha que é o modelo do
problema? 129.JUAN: X = C-100. e c = 150. Vale a pena todo!
130. NOA: É uma fórmula .. como se chama?
131. E: fórmula algébrica?
132. NOA: Isso! fórmula algébrico.
133. DEW: (fazendo verificações de dados concretos). Eles são 60 ... Sim, é verdade de
todos os [casos]
134. JOHN: (a Rocio). Quanto dinheiro poderia começar:? C ok?
135. NEREA (também fazer verificações). Eu suponho que sim. É sempre verdade. Mas
não viria "não morto" ... "não morto".
136. E: Então você poderia dizer a fórmula final que atingiu Juan? 137.JUAN:
Qualquer válida: x = c -100. Ou seja, a venda quilos manhã é igual ao dinheiro que
você vai ganhar menos do que 100.
[Novamente quilos identificado com euros]
138.E: (Insistindo, para ver se ele percebe seu erro) O que fazer XYC, então?
139. JUAN: x quilos de manhã venda c toma o dinheiro para casa. Bom é o dinheiro
que você ganha.
140. E: Você, você entendeu?
141. NEREA: I ... vendo isso, sim, mas ... nunca vir ...
142. DEW: Sim, sim.
143. E: Noa não é?
144. NOA: Mais ou menos. Eu acho que estou perdido no meio do que ele fez [John],
mas...
145. DEW: (tentando ajudar Noa). Noa porque a relação entre x e y x + y = 50.
146. NOA: Isso eu entendo.
147. DEW: Então você você clara: por exemplo aa não deixaram ..
148. NOA (Rocio interrompendo): Sim, 50-x.
149. DEW: Então 3 € é o preço por quilo de manhã e 2 € à noite. Então você substituir 2a 2
(50 x). Quando você operar fora 100.
150. NOA: Sim .. sim. Agora sim.
[Silêncio e terminar o debate]

Tese 23: "Modelo Como algébrica do problema propomos x = c-100 ou y = 150-c" "(John,
EP129).
argumentos:
- "x a venda quilos c manhã preciso dinheiro para casa "(João, EP139)
-Thesis 24. "verifica para validar o modelo casos específicos "(Rocio, EP133).
Argumentos para alcançar a compreensão do modelo por outros participantes: (Rocio,
abordando Noa, EP149) "Então 3 € é o preço por quilo de manhã e 2 € à noite. Então você
substituir 2a 2 (50 x). Quando você operar fora 100. "

Neste último segmento do debate, a obra de arte é o centro das atenções, com
pedido de esclarecimento sobre a manipulação de expressões algébricas, onde a
"autoridade" John é imposta e aceito por outros. Nerea também reconhece explicitamente
que ela não seria capaz de obter o modelo. Noa também reconhece que algo está perdido.
Com estes esclarecimentos a 3x modelo de conversão +
2 (50-x) = c, em seu equivalente algébrica: x = c -100 conclui o debate sobre a resolução da
tarefa.
Notamos neste último bloco segmento (o SG3 para SG8), o segmento SG3 que
promoveu a necessidade de considerar um modelo mais geral para representar o problema
e suas soluções, ainda presidida por dúvidas e dificuldades, discutidas nos seguintes
segmentos do debate , permitido aos participantes para produzir um modelo algébrico
aceitável, do ponto de vista institucional, permitindo o desenvolvimento de uma segunda
configuração cognitiva (com base no uso de quadro algébrico) que se segue:

5) Segundo conjunto COGNITIVA (ALGÉBRICA)


situações
esquema 9 Um pescador trouxe ao mercado 50 quilos de savelhas. Durante a
manhã quilo vendeu 3 € e à tarde, para vender tudo, ela baixou o
preço de 2 €. Se você vendeu 50 quilos, quanto dinheiro ele levantou?

motivar
resolver
idioma

Definições (Conceitos)
a) termos: classificação (preços diferentes para a manhã e à noite), quantidade
(massa / peso, sistema monetário), unidades (kilo, euro), preço unitário,
em adição aos da primeira a quantidade de inteiros magnitude inteiro operações, média aritmética,
configuração: valores máximos e mínimos ,fração, função infinito, estatísticas,
Ele
infinitas de kilo, desconhecido, equação, equações equivalentes, sistema de equações,
suporta
fracções, função transformações algébrico
express
estatísticas desconhe a
fórmula,
, equação, sistema
cida,
de equações, Procedimentos (Ações)
Vamos considerar:
"desconhecidos claros"
Avaliação de uma expressão algébrica em valores específicos (para tentar
determinar os valores máximos e mínimos de recolha)
b) Simbologia: Descontextualizar para projetar o modelo matemático (algébrico) do
além da utilização de problema
notações já refletidos na regular equações de transformação equivalentes.
primeira configuração: a
uso
ex ey + ax + by proposições implícitas
A receita total é calculado pela soma dos produtos de preço de venda
=c unitário pelo número de unidades vendidas: ex.
3x + 2y = c x + y 3x + 2 (50-x) = C
= 50 Relação entre a adição e a subtracção: se a + b = c, em seguida, B = cA
Propriedades das equações equivalentes.
3x + 2 (50-x) = C

x = c + 100 =
150-c
motivar
justificado

argumentos

Tese de 6 a 23 (como discutido acima)


Argumentos a favor e contra cada tese (já mencionado acima)
Algumas considerações sobre a configuração acima

idioma: Nesta segunda configuração, os termos e expressões evoluir a partir da


consideração das fracções quilo como válido para determinar valores de receita.
Expressões tais como "existem infinitas soluções" são o ponto de partida para discutir mais
precisamente sobre a valores mínimos da recolha máxima e processamento de modelo
algébrico da solução. Na área de representação, fórmulas algébricas que representam
equações e sistemas de equações algébricas e manipulações para transformar as suas
equações equivalentes são tratadas.

definições: Além dos conceitos utilizados na primeira configuração, são incluídas aqui
fração, função infinito, estatísticas, desconhecido, equação, equações equivalentes, sistema
de equações algébricas e transformações, que são tipos de objetos necessários para o design
do modelo algébrico ele está representando o problema e múltiplas soluções.

procedimentos: Nesta segunda fase de discussão, os processos de manipulação


participantes são semelhantes aos explicados na configuração de referência epistêmica,
embora uma implementação mais lenta e mais difícil devido a certas deficiências
cognitivas em situações de modelagem matemática contextualizadas .

proposições: A propriedade que lidar com (implicitamente) é o que lhes permite escrever o
modelo algébrico da coleção: "A receita total é calculado pela soma dos produtos de preço
de venda unitário pelo número de unidades vendidas: 3x + 2 (50-x) = C ". Eles também
usam determinadas propriedades equações algébricas par transformam em simples de
manusear equivalente, mas não percebem o problema do resultado do produto de
quantidades extensivas e intensivas.

argumentos: Teses e justificativas que entram em jogo nesta fase do debate são variados e
foram coletadas em detalhe na trajetória argumentativa.
6) SUCESSÃO DE AÇÕES DURANTE performativa e discursiva A
SEGUNDA FASE DEBATE

Nós nos reunimos aqui, em suma, a evolução do discurso nesta fase, cujo objetivo principal
era estabelecer o modelo algébrico representando o problema e suas soluções:
a) ações discursivas sobre a necessidade de considerar uma mais larga do que os
inteiros de quadros para representar várias soluções para o problema. Para fazer
frações quilo, o debate sobre se ou não existem infinitas soluções, elaboração
valores tabelas de vendas e consideração de valores máximos e mínimos da coleção
(Tese de 1 a 10 e os seus argumentos correspondentes e contra-argumentos) são
introduzidas . Ele inclui acções performativas, em particular, ainda calculando os
valores de nível aritméticas.
b) acções performativas e discursivas para uma primeira abordagem para a concepção
de um modelo algébrico representando a situação. Entre os argumentos teses 11 a
16 e suas justificativas a favor e contra estão incluídos. O destaque deste segmento
é a dificuldade inicial para representar o problema e as suas soluções
simbolicamente assim como acções performativas para tentar criar um modelo
algébrico (ex + y, ax + bx = c; 3x + 2y = 50), apesar de tudo ato como proponentes-
adversários para chegar a um esboço ainda modelo incompleta, mas eficaz, para a
evolução da fala 3x + 2y = C (recolha).
c) Argumentos que procuram melhorar o modelo algébrico introduzido. Sem
dificuldade em reconhecer as vantagens do modelo algébrico (geral) sobre o
modelo de cálculo, com base na resolução de casos individuais. Ao mesmo tempo,
deficiências cognitivas que causar confusão sobre como usar corretamente os dados
do problema para perguntar as equações corretas, comparando quantidades de
diferentes magnitudes (quilos em euros), incongruência detectados por um
participante observou.
d) acções performativas e argumentos que lhe permitem construir o modelo algébrica
do problema. As acções performativas está focada em determinar, em primeiro
lugar, o sistema de equações que representam o problema e as suas soluções, e
manipulações algébricas que resultam no modelo apropriado: 3x + 2 (50-x) = c,
(tese 19-22) . Justificações incluem transformações do modelo anterior por
manipulação algébrica (com qualquer erro de cálculo, por exemplo: x + c = 100).
e) No último segmento de discussão, os argumentos sobre a validade do modelo são
fornecidos através da utilização particular, modelo transformação outros casos
equivalentes, e não soma detecção de quantidades de diferentes grandezas (tese 23
e 24, com o correspondente evidente justificações). Um participante concorda, mas
ressalta que o modelo não seria capaz de construí-lo pessoalmente. As acções
performativas concentrar nesta fase, na realização de manipulações com o modelo e
tentativa de convencer os adversários recebendo diferentes modelos equivalentes,
mas sem parar para pensar sobre as novas interpretações que se originam do tipo de
grandezas que representam cada uma das variáveis do modelo.

7) segunda configuração Metacognitivo

tabela 12 - 2ª configurações de discussão metacognitivas


passos primários (metacognition primário)

1) leitura mais reflexivo da situação-problema


2) Ser consciente a existência de valores fracionários e, portanto, a necessidade
de criar um modelo mais geral para o problema
3) Dê um argumento como válido (Para a si mesmo).

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) fiscalizador
2) reguladora
3) Avaliação / verificação (implícita)

Arranjos para uma metacognição ideal

1. generalização: a concepção de um modelo algébrico representando o


problema e suas soluções com transformações equivalentes deste modelo, para
outras mais simples.
2. particularização modelo, resolução de casos específicos para validar o
modelo.

passos primários (metacognition primário)

1) leitura mais reflexivo a situação problema, levando a Rocio para sugerir que as
quantidades de peixe pode ser um número fraccionário de quilos, o que leva a
fazer soluções "sem fim" para o problema (com dúvidas sobre o significado do infinito).
John também fornece argumentos para elevar a solução geral do problema deve passar
considerações estatísticas ou tipo funcional. Uma análise mais aprofundada das tabelas de
valores por Rocio e Noa, apoia esta tese Juan.

2) Esteja ciente de que propor soluções gerais, deve dar um passo crucial: passar de
soluções individuais através de operações com números inteiros, para projetar um modelo
algébrico que pode representar o problema e suas soluções em geral. As acções tomadas a
partir destas reflexões permitir tanto observar dificuldades e dúvidas em relação à
construção do modelo, tal como as vantagens do modelo geral para a resolução dos casos
individuais.

3) validade pessoal de argumentos, derivado de obtenção do modelo algébrico geral, parece


ter mais a ver com o caráter performativo (edifício modelo, manipulação algébrica dos
mesmos por regras algébricas, etc.) com caráter discursivo-simpático (interpretação
variáveis do modelo em termos que cada variável, dependendo do contexto, pode
representar quantidades de diferentes magnitudes, etc ...

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) supervisão: Durante o design do modelo algébrico da situação, monitorização


contínua, por Rocio, teses e argumentos de John, que carrega o peso do design
deste modelo, durante o qual comete certos erros (como por exemplo, estabelecer
igualdades ocorre entre quantidades de diferentes magnitudes). Por outro lado, Juan
e Rocio ajudar uns aos outros no desenvolvimento do sistema de equações que
representam a situação e suas possíveis transformações. Nerea e Noa siga este
processo com dificuldade em admitir sua falta de cognitivo e metacognitivo para
acompanhar de forma eficiente os argumentos de seus dois companheiros.
2) regulamento: Como um resultado da monitorização, a regulação constante do
modelo algébrico que passa através de diferentes níveis de especificidade, uma vez
que as formulações confusas e ineficazes (ex + E, X + bx = c), ocorre mais
precisas (mas independentemente de quaisquer dados: 3x + 2y = C), para encontrar
o modelo direita: um sistema de equações: x + y = 50, 3x + 2y = c, ou as suas
alterações correspondentes equações equivalentes, mais simples lidar com: x = c +
100, y = 150-c.
3) Avaliação / revisão: avaliação do modelo ocorre quando os participantes validar o
modelo, verificando com casos individuais. No entanto, no processo de avaliação
não detectar que as variáveis x e y representam números de diferentes magnitudes
(quilos ou euros), dependendo do modelo algébrico (no sistema de equações
representam quantidades de peixe, e no modelo simplificado representam
quantidades de euros).

Arranjos para uma metacognição ideal

1. generalização: Tendo conseguido projetar um modelo algébrico representando o


problema e suas soluções com transformações equivalentes deste modelo para
outros mais simples, revela ter alcançado um nível adequado de generalização pelos
participantes, embora eles não têm refletido essa generalização como um caso em
particular teoria das equações lineares.

2. particularização: Ao mesmo tempo, os participantes estão cientes de que um tal


modelo pode fornecer soluções particulares da resolução de problemas para casos
específicos, (de preferência com quantidades inteiros)

Algumas conclusões debate sobre o desenvolvimento

Em geral, vemos a evolução contínua dos processos cognitivos e metacognitivos dos


participantes no debate. Assim, na primeira parte da discussão, o que faz com que o
primeiro cognitiva e configurações metacognitive, mostra que, apesar de reconhecer de
partida (pelo menos implicitamente) que o problema tem várias soluções, acções
performativas e argumentação da presente fase evoluem lentamente, introduzindo no
debate "conhecimento cultural" que criam certa própria interpretação adicional do texto da
confusão situação-problema. Isso causa confusão em particular dificuldades em estabelecer
valores máximos e mínimos de recolha. por
Além disso, acções performativas se concentrar em operações aritméticas com números
inteiros, a fim de obter alguns valores particulares da coleção, que tentam justificar com
argumentos baseados em suposições não explícitos na declaração do problema. Apenas
John parece afastar-se desses pressupostos, que permitem-lhe substituir (ou pelo menos
dúvida) os argumentos dos outros participantes, que irão evoluir como você atravessa o
debate para posições mais focados na declaração do problema.
O argumento, a nosso ver, é crucial para passar de uma forma de reflexão, com base
no uso do quadro aritmética como um performativo de referência, outras abordagens mais
gerais, que devem usar a estrutura algébrica para a interpretação do problema e suas
soluções, ocorre quando se está a estudar a introdução da fracção de quilo quanto possível
considerar a montante.
A partir deste momento, o aumento das possibilidades de mais soluções para o
problema levanta novas propostas, acompanhadas de uma monitorização e revisão do
processo de resolução, com base na busca de um modelo algébrico adequado para a tarefa,
enquanto permitindo uma melhor aproximar os valores extremos da coleção. novas
configurações cognitivas e metacognitivas são assim gerado, muito mais perto da
referência. Devemos notar aqui algumas dificuldades devido principalmente a deficiências
cognitivas e metacognitivas decorrentes da interpretação do conceito de modelo
matemático: por um lado, nenhum reconhecimento explícito das vantagens de ter um
modelo simbólico geral para um determinado problema, a verificações simples de algumas
soluções específicas (tipo duplo / cópia) e, Além disso, as dificuldades na concepção de um
modelo simbólico (neste caso algébrico) cumprindo fielmente as condições da situação em
questão. Contudo, a monitorização contínua e avaliação do processo e formulações
sucessivas tese e justificações permitido, um pouco modelo direita para a situação, passou
lentamente, em um modelo simbólico apropriado, que foram gradualmente transformada
em outra mais simples e equivalentes de operação.
Além disso, do ponto de vista metacognitivo, a evolução contínua a que nos
referimos, passa por uma primeira fase em que a introdução de novos elementos de análise,
não explícita no problema, mas relacionada ao conhecimento das circunstâncias externas
que possam interagir com a situação proposta permite observar aspectos como
metacognitivas, como a reflexão sobre a própria
conhecimento e conhecimento sobre o contexto da tarefa, interferir com a situação,
ajudando ou dificultando a escolha de estratégias específicas para a resolução, distinguindo
posições mais pragmáticas e objetivas (João) versus outro mais subjetivo, não sem
realidade cultural (Nerea, Rocio). Nerea, em sua configuração metacognitive principal,
considera que a declaração da tarefa, segue-se que necessariamente deve ter vendas no
período da manhã. Nerea parece exigir mais dados para a declaração da tarefa de
considerar que na parte da manhã pode não ter vendas. Esta exigência leva a reafirmar a
sua posição, apesar dos argumentos de John. Enquanto isso, Rocio dúvida como calcular os
valores extremos, mas assume, com Nerea, que a maioria dos peixes deve ser vendido no
período da manhã (por considerações "cultural" independentemente da declaração). No
entanto, considera que as soluções apenas conjecturas podem ser feitas. Há, nesta fase do
debate, evidência clara da existência de metacognição secundário, enquadrada justificativas
que ocorrem em um contexto aritmética em que consideramos apenas soluções
particulares, obtidos por operações com números inteiros que demonstram que a
supervisão, revisão e avaliação das soluções têm um caráter restritivo. Essas ações
restritivas somaram o tipo de insinuações "não é uma solução que estamos acostumados ..."
"uma solução específica. Você tem que dar isso e se você não tiver feito tudo errado ...
"inferir que o comportamento metacognitive e autonomia, portanto, pessoal,
É do episódio 33 quando eles surgem estratégias metacognitivas, que consideramos
fundamental para a evolução da tomada de decisão: a contemplação de valores fracionários
quilo ea subsequente necessidade de procurar um modelo mais geral para representar o
problema e suas soluções (considerando pode haver resultados "infinitas"). Ela envolve a
passagem do pensamento "isolado" para "denso" e muda radicalmente a put cognitiva
configuração em jogo até aquele momento. Novas decisões, a partir desse momento, são
direcionados principalmente para a busca para este modelo geral.
Apesar das dificuldades na construção de um modelo algébrico adequada, com
uma rejeição de suas vantagens intrínsecas sobre base na obtenção de soluções específicas
usando o modelo aritmética, um reflexo consciente é observada, mais adaptado para a
representação da situação, que à conclusão de que os argumentos (tese e as justificações)
utilizado na segunda fase do debate
representam uma evolução positiva no metacognitivas esforços primárias e secundárias
participantes de configuração (especialmente por Rocio e Juan), culminando com a
generalização e individualização de soluções (como uma aproximação para a metacognição
ideal) se aproximando do epistêmica e configurações de referência metacognitive. A este
respeito, devemos mencionar as dificuldades específicas de Nerea e Noa se juntar aos
argumentos dos outros dois participantes, que se relacionam com deficiências cognitivas
relacionadas com o trabalho com modelos algébricos, mas assumir, no final, a validade
deste modelo.
Destacar os elementos positivos do debate e, portanto, o diálogo para enfrentar
argumentos validar ou invalidar propostas, fornecer teses e justificativas que são alvo de
críticas dos participantes, como um jogo de linguagem que, neste caso, permitiu uma
evolução configurações cognitivas e metacognitivas positivos, com suas nuances e
dificuldades nos permitiu aproximar de um conhecimento real mais precisa de cada
informação assunto.
Do ponto de vista cognitivo, uma evolução muito acentuada entre a primeira e a
segunda configuração é observada. Vai do conhecimento restritiva com base em decisões
performativas focadas em operações aritméticas com números inteiros, a evidência da
necessidade de considerar modelos simbólicos gerais, representando todas as soluções para
um problema. A construção deste modelo revelou algumas deficiências no trabalho com
modelos matemáticos, que foram superados, pois neste contexto particular, ao longo da
discussão, e encontrar a primazia da manipulação algébrica em processos interpretativos.

IF Victor e o problema dos 9 Bolitas

Victor é um estudante de 3º E.SO. que, depois de alguns dias depois de responder


Metacognitive Skills teste, ele deu-nos 20 minutos do seu tempo (sob a permissão de seu
professor) para responder a algumas das perguntas que pretende fazer no teste. Sua
entrevista, cortamos os esclarecimentos prestados por ele para o problema dos 9 bolas. Para
o "caso do Victor" tem dois momentos de análise, primeiro de seu protocolo escrito e
depois oral. Ainda assim, antes de apresentar
nossos comentários e configurações a referência cognitivas e metacognitivas para o
problema.

PROBLEMA todos os 9 Bolitas

Observe como Rocío pensou como para descobrir o que a bola mais "light", fazendo
uma única pesada:
Levou duas bolas e quer colocar um em cada placa:
Se pesava menos, que seria mais leve;
Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a menor embora.
Você agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves do que o outro.
Como você pode descobrir o que, em duas pesado?

1º TEMPO: ESCREVENDO O PROTOCOLO

Coloque 4 de um lado e cinco do


outro. O lado é mais pesado do que o
mais leve.
Onde a divisão mais leve-o ao meio e ao lado é mais pesado do que o isqueiro. 3
onde estão e que divide em dois e já está.
1) Cognitiva sobre configuração no VÍCTOR RESPOSTA

situações
Observe como Rocío pensou como para descobrir o que o nódulo era "mais
esquema 10 leve" fazer uma única pesada:
Levou duas bolas e quer colocar um em cada placa:
Se pesava menos, que seria mais leve;
Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a menor embora. Você
agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves do que o outro.
Como você pode descobrir o que, em duas pesado?

motivar
idioma resolver

Definições (Conceitos)
conceitos anteriores: classificação (duas iguais e diferentes) proporção
Termos e expressões:
(luz mais leve e menos) o módulo de pedido (de volume, peso / peso)
Ele suporta
formas.
mesmo tamanho, a expressa
Emergente conceitos: nenhum
mesma forma, mesmo
peso, mais leve, menos
luz, ao longo de duas
pesagens meia. procedimentos
1) Inspecção visual do equilíbrio ou desequilíbrio de equilíbrio num
representações: primeiro pesada com grupos não uniformes; 2) Determinar o grupo
contém mais bolas como o maior peso, e que contém o mais leve; 3)
Repetir o processo com grupos de bolas, novamente não uniforme (3 e 2
Não, além oferecemos na bolas); 4) determinar o conjunto de três esferas como contendo o
Regular
demonstração isqueiro, e "dividi-lo em duas"
o uso

proposições
Inclui duas proposições referência (1 e 3) e também acrescenta uma
terceira "a maior (ou menor) quantidade de peso mais (ou menos)".

motivar
justificado

argumentos
tese 1 (Errada): Se dois grupos(Não uniforme) eles são
Desequilibrado, o prato mais pesado contém a bola mais leve.

Algumas considerações sobre Victor configuração cognitiva

idioma: Além do que é afirmado na tabela, podemos adicionar a grupos não uniforme e
usou mais de duas pesado, não cumprindo a condição exigida pela tarefa. Ele mostra
confusão na identificação da posição do isqueiro na esfera do grupo "pesado". Clarificador
não tem uma linguagem, mas utilizações limitadas discurso faz maneira parcialmente
correta (conceitualmente), mas em algum momento
expressão tem erros (por exemplo, quando se refere a metade cinco). Não há
representações, além de que o oferecido no comunicado.

procedimentos: Os processos concebidos por Victor revelar uma estratégia errada (devido
ao uso de bolas aglomerados não uniformes) para associar o máximo de bolas com mais
peso (à direita) e o grupo que contém a esfera de luz (incorrecto). Essa estratégia leva à
consideração de que apenas grupos com tantas bolas podem conter a bola mais leve.

definições: Além do que indicado na tabela, um conceito óbvio usado por Victor é a
magnitude (em massa), que permite associar o máximo de bolas com mais peso. É um
conceito emergente de outras práticas e confunde-se neste contexto.

Propriedades: A resposta Victor parece considerar duas das propriedades valorizadas no


cenário institucional de referência (1 e 3), mas é evidente no raciocínio uma terceira
propriedade, "a maior (ou menor) do número de bolas, mais (ou menos) de peso".

2) SUCESSÃO DE AÇÕES performativas e discursivas para resolver o TASK

Quando não percebe que poderia definir o "gama" (peso relativo) dos peletes sem
contrastante todos juntos, as acções performativas foco Victor em comparações primeiro
com todas as bolas bloquear (não uniforme) e, então após observação, seleccionado do
grupo que tem maior número de bolas e retorna ao bloco comparações (não uniforme) para
exaurir os aglomerados. Ele usa vários pesado, independentemente das exigências da
tarefa. Reconhece o grupo contém mais como o grupo pesa mais e como contendo a bola
mais leve. Ele tem dificuldade em interpretar o grupo com menor número de bolas.
Apesar da aplicação de uma estratégia incorreta, ações discursivas de Victor van no
sentido de justificar suas ações por inferências a partir das posições dos pratos da balança:
se os dois grupos estão desequilibrados, a menor placa contém a bola mais leve (sem
considerar a posição da bola luz, não muda o
condição mais pesado o grupo tem maior número de bolas). Suas justificativas são
baseadas na propriedade de "mais quantidade, mais peso". Eles são argumentos limitados,
mas pensou refletir o ambiente (no sentido de que não são apenas os conceitos de massa e
tamanho estão presentes, por exemplo) do objeto pessoal.

3) CONFIGURAÇÃO Victor metacognitive PESSOAL

tabela 13 - 1º Victor configuração metacognitive


passos primários (metacognition primário)

1) Realiza uma parte de compreensão de leitura da situação-problema,


reconhecendo, também, parcialmente, os requisitos e condições da tarefa;
2) Faz observações descuidadas e pouco conhecimento sobre a posição dos
pratos para decidir qual grupo é a bola mais leve.
3) argumenta dependendo da posição das duas placas, automaticamente e pouco
consciente, concluindo que o acendedor está no grupo de 5 (argumento
errada), então é no grupo 3 (argumento errada).

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) nível de supervisão (O aluno conclui que resolveu o problema). Esta é uma


supervisão errônea, porque ele acha que resolveu com sucesso o problema.
2) e 3) No nível de regulamentação ou avaliação (regulamento não ocorre
porque Victor acredita que cumpriu o seu objectivo de resolver o
problema)

Arranjos para uma metacognição ideal

Não há

passos primários (metacognition primário)

1) Realiza uma parte de compreensão de leitura da situação problema: Victor não


compreendeu o texto como um todo e que se reflete em suas ações, quando ele não está
ciente das informações fornecidas no texto (o problema das 3 bolas resolvidos) e não tendo
em conta a exigência da tarefa (duas cadeias pesadas). Não entendendo as condições de
problema durante a leitura é evidente pelas ações posteriormente chegar a tomar, ou seja,
você decide fazer uma pesada dois grupos irregulares hipotéticos
esferas, a 4 e 5. Por não perceber que poderia definir o "intervalo" (peso relativo) das
pelotas sem contrastando-los todos juntos e não receber informações explícitas no texto
(resolver o problema das 3 bolas) Victor usa estratégia primária blocos de comparação,
todas as bolas ao mesmo tempo. Com esta acção, Victor teve por objetivo avaliar o
desequilíbrio entre as placas da escala e neste momento pode ter a intenção de usar dois
pesados, como exigido pelo problema.

2) Faz pouco cuidadoso e atento à posição das observações pratos. Da estratégia de


planejamento (comparação primário) e, neste momento, Victor avalia sua ação, valorizando
o desequilíbrio na balança. Após esta primeira observação decide fazer uma segunda
pesagem, dividindo o grupo de 5 em 3 e 2: após a sua eleição retorna ao bloco
comparações (não uniforme). Seus argumentos são mantidos nas mesmas instalações em
todo o processo de resolução. Segunda observação também ocorre nas mesmas condições
como acima, para avaliar o desequilíbrio da balança. A partir desta observação, ele decide
fazer uma terceira pesando duas bolas grupos não uniformes, uma das duas e, finalmente,
um outro e agrupamentos exaustos e dadas como resolveu o problema (conclusão errada).

3) Seus argumentos são pouco conscientes e, dependendo da posição das duas placas.
Primeiro, ele conclui que o isqueiro está no grupo de 5 (argumento errôneo) e, neste
momento, Victor não só valoriza o desequilíbrio na balança, mas "explicar" os motivos de
sua ação: escolha o lado que pesa mais como o lado que contém o mais leve e, neste
momento, é sua intenção satisfeito. Ao escolher o grupo tem o maior número de bolas,
como o "mais pesado" evidenciado o item pessoal "em massa". Em seguida, conclui que o
acendedor está no grupo 3 (argumento errada) e nesta outra vez, reconhece o grupo contém
mais como o grupo pesa mais e como contendo a bola mais leve. Não está ciente da
necessidade de interpretar o grupo com menos bolas.

etapas secundárias (metacognition secundário)

1) nível de supervisão (O aluno conclui que resolveu o problema). Esta é uma supervisão
errônea, porque ele acha que resolveu com sucesso o problema. Além disso,
notamos que a ação para avaliar o desequilíbrio na balança também requer uma ação de
fiscalização, em uma tentativa de garantir que ele está na direção de alcançar seu propósito.

2) No nível de regulamentação (Sem regulação ocorre como Victor acredita que cumpriu o
seu objectivo de resolver o problema). Ele não levou em conta as exigências da tarefa; caso
contrário, ele teria tentado mudar de estratégia.

Arranjos para uma metacognição ideal

Não aplicação da analogia: ele não tem conhecimento de analogia lá com o caso dos três
bolas e, portanto, não só decidiu grupo 9 bolas em grupos de 3, mas mesmo quando se
trata do caso 3 grupos nas posições 2 e 1.

Surpreendentemente, Victor tinha resolvido com sucesso o "problema dos três


bolas" seguindo um processo análogo ao descrito em pormenor o texto das nove bolas.
Tudo isso nos leva a considerar que o raciocínio por analogia ainda não faz parte das
habilidades metacognitivas de Victor.

Algumas conclusões sobre este 1º TEMPO

Notamos que a "massa" emergindo de outras práticas, objeto pessoal é evocado aqui como
fundamental para a realização de Victor prática descreve e interpretação dos resultados. A
partir desse momento, as suas acções para comparar as bolas bloquear e selecionando o
grupo que tem mais como o grupo onde a bola de luz é repetido. Suas ações passam por um
nível de experimentos seletivos, dependendo do contexto, por falta de actividades de
controlo adequado (supervisão, regulação e avaliação) não pode discriminar o grupo onde a
bola mais leve e opta por escolher o que tem mais, o número de esferas como a "mais
pesado" e como o mais leve que contém a bola.
Victor não se pode generalizar, porque não vê qualquer ligação com o problema
acima, dificultando o surgimento de estratégias alternativas. Isso o leva a fazer
Usando ação experimentação ingênuo não está sujeito às condições de problema (duas
pesado).
De um ponto de vista global, os efeitos, as ações sucessivas para distribuir as bolas
em grupos nem sequer têm a intenção de encontrar a bola mais leve e também pretende
usar vários pesado. Intenções sejam atendidas. A fim de resolver o problema (que é
encontrar a bola mais leve), e coincide com uma das intenções, parece ser satisfatório para
Victor, não tendo em conta as condições impostas pela tarefa. Se Victor estava ciente
dessas condições o seu propósito não ficaria satisfeito porque ele escolheu o método errado
de resolução. Talvez o nível de satisfação, seguindo a estratégia tomada (que para ele era
correto) eo abandono das condições do problema, têm impedido que você acompanhar,
avaliar e, portanto,
À luz da análise deste primeiro momento de "caso Victor" a perspectiva das duas
configurações aqui desenvolvidas (cognitivo e metacognitivo) parece confirmar a hipótese
H1. O fato de que uma pessoa adquiriu habilidades cognitivas suficientes para a conclusão
bem sucedida de uma prática nem sempre é uma garantia de sucesso, e pode não ser capaz
de resolver, devido a deficiências ou mau uso do conhecimento metacognitivo. Em outras
palavras, e para um caso particular, o erro parece que Victor não é devido a falhas na
configuração cognitiva, uma vez que só tem dificuldades componente argumentativa de
configuração epistêmica. Sua resposta errada parece ser principalmente devido à sua
configuração metacognitive.
Para testar esta hipótese realizamos uma entrevista oral com Victor, que caracteriza
o segundo momento de "caso Victor".

2º TEMPO: A ENTREVISTA.

VICTOR (V): (tempo de leitura)


1.V: Você coloca quatro de um lado e 5 do outro lado e quanto mais pesado é o mais leve.
Onde as divisões mais leves ao meio e do lado pesando mais, será o mais leve.

2.Entrevistador (E): Half, como?


3. V: Tome 3 e 2. Onde estão os 3 e que a divide em dois e ir. 2 e 1.

4.E: E se o isqueiro foi sobre a placa 2? 5.V: dividi-


lo novamente.
6.E: Mas você estará usando mais de duas pesado, certo? [Pausa] .¿Crees que com
aqueles dois pesados descobrir a bola mais leve?
7. V: Não.

8.E: Você pode então imaginar outra maneira de descobrir o menor?


9.V: Eu não sei.

10. E: Outra forma de grupo? [Longa pausa].


Voltemos, então, o que você disse anteriormente, no início. Agrupá-los em 4 e 5.
Explique que lentamente.
11.V: Com 5 e 4 ... como é mais leve ... vai pesar mais ainda ... que têm tão [gestos] ...
Espera. [Pausa] ... Você não pode saber nem por isso ... [longa pausa] ... você não pode
saber.
12.E: Não?
13.V: Não, porque se a luz é onde você colocar a 4, vai pesar menos, mas mesmo ... mas
onde ficaram levemente 5, seria o mesmo .. [sempre superam a placa onde estão os top 5].
14. E: E ... o que mais?
15.V: Não, você não pode.

caminho argumentativa:

Tese 1. "Você coloca quatro de um lado e 5 do outro lado e quanto mais pesado é o mais
leve". (Episódio 1a (EP1a).
tese 2. "Onde está as divisões mais leves ao meio e do lado pesando mais, será o mais leve"
(EP1b).
Invalidar argumentos Tese 2"Half, como?" (EP2) "E se o isqueiro foi sobre a placa 2"
(EP4).
Argumentos que tentam fundamentar a tese de 2: "Pick 3 e 2" [dividir a 'metade'].
(EP3a); "Onde estão 3, e divide-o em dois que já é: 2 e 1" (EP3b); "Divida-o de novo"
(EP5)
tese 3. (EP6) "Em dois pesados [com esse processo] não resolve o problema". Argumento
de que valida a tese 3: "Não" [reconhecimento da validade da tese 3] (EP7). Argumento de
que é responsável por um bloqueio metacognitive "não sei" [como realizar outras
estratégias] (DS9).
Argumento para tentar um lançamento: "Você grupo de 4 e 5. Explique que
lentamente". (EP10)
Tese 4: "Com 5 e 4 [agrupamento em] você não pode saber [que é o mais leve]" (EP11).
argumentos"A placa 5 que são sempre superam" (EP13); "Não, você não pode" (EP15)

1) Definição de tendência VÍCTOR metacognitive, COMO RESULTADO DA


ENTREVISTA:

tabela 14 - 2º Victor configuração metacognitive


etapas secundárias (metacognition secundário)

1) nível de supervisão: reconhecimento consciente que a estratégia escolhida não


pode decidir, em dois pesados, onde está a bola mais leve.

2) e 3) nível de regulamentação / avaliação. A consciência de ter feito uma falsa


justificação: o grupo "supera" (identificado corretamente, com quem tem tantas
bolas) não tem de conter a bola mais leve. Evidência não disponível naquele tempo,
uma estratégia alternativa para planejar ações que lhe permitem atingir o alvo sob as
condições da tarefa.

Arranjos para uma metacognição ideal

Não (não percebe a aplicação de problema analogia / transferência das 3 bolas para o
problema atual)

2) Considerações TREND metacognitive Victor, após a entrevista:

A primeira pergunta do entrevistador pede esclarecimentos sobre o método seguido por


Victor (Half, como?)
A segunda pergunta do entrevistador tem o objetivo de fazer você ver Victor não fez
para resolver o problema (o que se o isqueiro foi sobre a placa 2?). Victor percebe que não
terminou o problema, ou seja, que não cumpriu o seu objectivo e respostas, explicando
como ele iria acabar com o problema (dividi-lo novamente) de modo que agora considera
que satisfez a finalidade de resolver o problema.

A terceira pergunta do entrevistador visa Victor fazê-lo ver a maneira como ele
pensa ter resolvido o problema não atender às condições
declaração (Mas você estará usando mais de duas pesado, certo? ... Você acha que com
estes dois pesados descobrir a bola mais leve?). A questão dois e três da reivindicação
entrevistador que Victor metacognitive secundário realizar acções de supervisão. Este
objetivo é alcançado, como Victor percebe que não respeitou os termos da declaração
(Não).
Pergunta quatro do entrevistador destinado a desempenhar metagognitivas Victor
ações regulatórias secundárias, sem qualquer ajuda externa, ou seja, para empreender uma
nova maneira de resolver o problema (você pode, então, imaginar outra maneira de
descobrir a menor?). Este objectivo não é conseguido que Victor não é capaz de realizar
metacognitivas ações ideais, ou realizar a analogia entre este problema eo problema das
três bolas (não sei).
Pergunta cinco da reivindicação entrevistador que metagognitivas Victor executar
secundárias ações regulatórias, graças a sua ajuda, que consiste em proceder a uma nova
maneira de resolver o problema recolhendo as bolas de outra forma (Outra maneira de
grupo? ... Vamos, então , o que tem mencionado acima, em primeiro lugar. agrupá-los em 4
e 5. Explique que lentamente.). Este objetivo é alcançado, em parte, porque o resto do
protocolo Victor percebe que seu argumento inicial de que a bola mais leve estará no grupo
de 5 bolas está errado:

11. V: Com 5 e 4 ... como é mais leve ... vai pesar mais ainda ... você tem assim (faz gestos
com as mãos) ... esperar. (Pausa) ... você não pode não saber que ... (longa pausa) ... você
não pode saber.
12. ENão?
13. V: Não, porque se a luz é onde você colocar a 4, vai pesar menos, mas mesmo ... mas
onde ficaram levemente 5, seria o mesmo ...
14. E: E que mais?
15. V: Não, você não pode ..

Victor é incapaz, neste momento, para tentar analisar novas estratégias para resolver
o problema. A evolução da sua competência metacognitive é, portanto, limitada à
consciência de que sua estratégia não é adequado para resolver a tarefa, incapaz de
fornecer estratégias alternativas.
Algumas conclusões nesta 2ª vez

O que é significativo é que a perceber seu erro, Victor usa as configurações de


componentes cognitivos corretamente (quando se reconhece que onde há mais bolas
sempre pesa mais, independentemente de onde a bola é mais leve). Então, na entrevista, a
hipótese H1 é confirmado, no sentido de que, para este caso específico, a dificuldade para
Victor para resolver o problema proposto se deve mais a sua configuração metacognitive
que a configuração cognitivo: depois ter usado anteriormente, uma estratégia ideal para
resolver o problema das 3 esferas, não é capaz de aplicar analogia para reduzir o caso de
nove bolas (agrupamento uniformemente em grupos de 3) apesar de ser (implicitamente)
sugeriu em a declaração do problema em si.
III A análise de
correlação BLOCO

Neste terceiro bloco análise vai estudar as correlações entre os escores obtidos pelos alunos
no contexto de nossas habilidades Teste Metacognitvas (PHM) e as seguintes qualificações:
Caro Avaliação de Professores (EEP) a estudantes em relação o PHM, final Grades Math
(CFM) e final Grades Course (CFC), considerando o conjunto de todos os cursos
correspondentes e 3 cursos de 3º / 4º ESO dá um grupo de 185 estudantes.
Como observado na seção sobre os processos de ensino, um dos interesses desta
pesquisa é testar alguns dos nossos resultados, mais especificamente, aqueles obtidos na
correlação de variáveis PHM e EEP para ver, em primeiro lugar, se confirmado sublinhada
pelo prefeito et. al., (1993) que a percepção dos professores em relação metacognition de
estudantes é baseado no desempenho académico destes e então identificar relações que
possam existir entre o LHP e o desempenho académico em perspectiva e afirmou que o
aluno habilidades metacognitivas afetar significativamente seu desempenho acadêmico em
matemática.
Eles eram dez (10) grupos totais de 3 ° e 3 ° / ° 4 ESO que participaram neste
estudo. Assim, inicialmente, apresentamos a análise de toda a amostra e, em seguida, por
grupos de classe, o que nos permite encontrar explicações para os dados.

estudo de correlação mundial

Ao considerar a totalidade da amostra os seguintes resultados:


tabela 1 - Correlações globais

correlações

PHM EEP CFC CFM


PH de correlação de 1 , 346 ** 368 ** 326 **
M Pearson
Sig. (Bilateral) , 000 00 000
0
N 18 181 18 182
5 2
EE de correlação de , 346 ** 1 , 681 ** , 814 **
P Pearson
Sig. (Bilateral) 00 , 00 000
0 0
N 18 181 18 180
1 0
CF de correlação de 368 ** , 681 ** 1 , 818 **
C Pearson
Sig. (Bilateral) 00 000 , 000
0
N 18 180 18 182
2 2
CF de correlação de 326 ** , 814 ** , 818 ** 1
M Pearson
Sig. (Bilateral) 00 000 00 ,
0 0
N 18 180 18 182
2 2
**. A correlação é significativo ao nível de 0,01 (bilateral).

Notamos primeiro o resultado de 0,814 corresponde à correlação entre a predição


ou avaliação estimou que o professor faz seus alunos em relação aos nossos resultados dos
testes de matemática e finais (EEP / CFM). Este resultado indica, em nossa opinião,
expectativas e crenças dos professores sobre habilidades metacognitivas dos alunos (as),
seria refletida no PHM. Em outras palavras, poderíamos dizer que os professores acreditam
que as "ideias" do teste estão implícitos na atividade matemática em sala de aula e,
portanto, parece concordar que o nível de exigência metacognitive de PHM está em linha
com o capacidades de desempenho acadêmico destes em seu assunto. No entanto, essas
expectativas não correspondem à realidade: a correlações PHM / EEP (0,
Recordemos algumas características do nosso teste: o teste e testar várias hipóteses;
Tomar decisões; pensamentos flexíveis colocadas em prática; Finalmente, a ação processos
de monitoramento. Na medida do possível, nós olhamos para o aluno a expressar
livremente, evitando respostas estereotipadas. Evidência de mais subjetiva do que objetiva
a natureza (embora muitas perguntas têm várias opções), uma vez que era necessário
sempre apresentar justificativas para suas escolhas e decisões. Nós também encontrá-lo útil
recordar algumas coisas a partir da variável EEP: a estimativa de que o
professora pediu a seus alunos, em relação ao PHM foi baseado em critérios previamente
estabelecidos (parâmetros que lhes guiadas na correção) e, pelo menos inicialmente, os
professores têm reconhecido o PHM como um instrumento de "fiel" à realidade cognitivo e
metacognitivo seus alunos. Agora, apoiado por um outro da nossa premissa de que o
desenvolvimento da metacognição é parte da aprendizagem processa-se, matemática em
particular e qualquer assunto, em geral, também consideramos que o que exigimos com
PHM devem fazer parte, também, um conjunto de requisitos acessíveis e desejáveis do
ponto de vista educacional geral.
Tentamos agora, enquanto ele irá analisar as correlações entre o PHM e outras
variáveis, inferir algumas respostas para os resultados apresentados na tabela acima.
1) PHM / EEP: embora espera-se que após um ano de contato com os alunos, o
professor pode ter uma percepção significativa de comportamento metacognitive destes, o
resultado da correlação entre as variáveis PHM e EEP não confirmar essa expectativa, que
foi o item (a.) a H6 hipótese de trabalho, consequentemente, não pode confirmar. Ou seja,
se o estudo das correlações entre essas duas variáveis foram significativas, pudemos
confirmar a hipótese de que o professor iria reconhecer o conhecimento e as habilidades
metacognitivas dos alunos, refletido em nosso instrumento PHM. Por comparação, mais de
perto, estas variáveis, nota-se que há uma pontuação média baixa do PHM em relação ao
EEP (também em relação a outras variáveis) que atinge 60% da totalidade da amostra. mas,
considerando as classes de amostras fragmentadas, vemos que grande parte deste
percentual cai sobre as três classes consideradas melhor pelos centros (discutiremos mais
tarde isso), onde cerca de 87% dos resolvedores são superestimados, mesmo
ocasionalmente atingindo o estimativa é de 2 ou 3 vezes maior do que a nota real
(discrepância que perturba bastante o estudo de correlações) e onde aproximadamente 13%
restantes são subvalorizadas com muito poucas diferenças entre as duas pontuações
(podemos dizer que não há quase desvalorização em relação ao " melhores "estudantes).
Então, se desconsiderarmos a amostra total destas classes (70 alunos), que 58% dos
resolvedores foram subestimado por seus professores (a situação é inversa). Assim, por um
lado,
conscientemente), algo que pode ser amplamente questionada pela baixa correlação obtida
e, por outro lado, tende a subestimar essas mesmas habilidades de seus alunos de
desempenho média e ainda mais em pessoas de baixo rendimento. Neste contexto parece ir
no sentido de aceitar o item (b.) Do H6, indo na direção oposta para o item anterior, ou
seja, a baixa correlação entre as duas variáveis sugere uma baixa presença de trabalho
focado o desenvolvimento da metacognição, uma vez que podemos inferir que pode haver
uma classe predominância de processos de rotina baseados na memorização e prática de
técnicas específicas para a resolução de exercícios "tipo" que dificilmente incentivar
processos metacognitivos.5
2) PHM / CFC: a correlação entre o LHP e variáveis CFC, embora muito pouco
superar os resultados acima, ainda muito baixa e, portanto, não pode confirmar o item (b.)
De H5. Ou seja, as domínio / controle de processos metacognitivos por estudantes teriam
refletido através do resultado PHM se uma correlação significativa entre as duas variáveis.
O que significa que, não sendo correlação significativa, os resultados parecem indicar um
domínio baixo (ou ausência) de estes processos pelos estudantes num contexto mais amplo,
confirmando, por outro lado, produto (c.) De a hipótese H5. Desde o PHM buscando
observar processos metacognitivos gerais que não são apenas específicos para a
matemática,
3) PHM / CFM: note que é ainda mais baixa a correlação entre essas duas
variáveis, de modo que qualquer um dos itens de H5, nas mesmas condições como acima,
se confirmar que o domínio de controlo / processo (a.) metacognitive pelos alunos seria
refletido através do resultado PHM se significativo, também, a correlação entre essas duas
variáveis. Não sendo correlações significativas, os resultados parecem apontar, mais uma
vez, a um domínio de baixo processos metacognitivos por estudantes, confirmando mais
uma vez, no entanto, o item (c.) Da hipótese H5. No entanto, o nosso
5
No entanto, acreditamos que nossas considerações pode ser visto mais como adivinhação, já que

esta era uma prática que o professor não tinha o hábito de fazer e, portanto, a capacidade do professor para
prever o desempenho de seus alunos são um exercício que pode ser melhorada com a prática e tempo.
Embora a alta correlação EEP / CFM poderia, pelo contrário, indica uma capacidade de previsão
significativa.
expectativa previu um declínio em relação ao PHM / EEP, uma vez que estamos cientes de
que outros parâmetros de avaliação incluem, por exemplo actitudinales a respeito de sua
conduta pessoal em notas (escores) atribuídas aos alunos. Mais uma vez podemos inferir
que o sistema de ensino tradicional pode ter influenciado esse índice baixa correlação, já
que, em geral, os testes para obter o CFM normalmente com base na proposta de exercícios
para determinar o domínio da técnica de rotina em vez de entendimento conceitos e
situações de resolução de problemas contextualizados (Cajaraville et al 2003; .. Plata,
1998) em que se manifestar processos metacognitivos relevantes para conseguir resolvê-
los.
Sim, por um lado, as correlações entre as variáveis PHM e CFC e também PHM e
CFM, não significativa, não confirmando os itens (b.) E (a.), Respectivamente, da hipótese
H5, por outro, as correlações ir no sentido de aceitar o item (c.) que foi no lado oposto, ou
sentido, não sendo correlações significativas, o estudo parece indicar um domínio sob (ou
ausência) de processos metacognitive por estudantes, tanto no contexto específico da
matemática como no contexto geral.
Em outro sentido, agradecemos a proximidade do PHM / EEP e correlações PHM /
CFC, o que pode indicar que as habilidades metacognitivas são semelhantes ao conjunto de
todas as disciplinas, já que este último também está perto do PHM / CFM. A
homogeneidade dos resultados (0,346; 0,368: 0,326) é um indicador para o bem de PHM.
Mesmo com a caixa de correlações iniciais observa-se um elevado grau de
correlação entre a EEP e (0,814) variáveis CFM. Seria de esperar que uma vez que é difícil
separar o julgamento que o professor faz seus alunos em frente ao PHM (e qualquer outro
teste) e julgamento ele tem o comportamento matemático destes, isto é, por um lado, , nos
deparamos com resultados que podem contraste e confirme com sublinhado pelo prefeito
et. al. (1993) quando parecem indicar que a percepção (aqui, adicione avaliação) que o
professor faz habilidades metacognitivas dos alunos é baseada no desempenho acadêmico
dos mesmos no seu assunto. Porém,
Estudo de correlação parcial

Apresentamos agora os grupos correlações classe a respeito da PHM e EEP,


variáveis CFC e CFM distribuídos na tabela a seguir:

tabela 2 - Correlacionar parcial

PHM / PHM / PHM /


EEP CFC CFM
grupo A1 0,712 0,473 0,574
grupo A2 -0,293 0,540 0,678
grupo B1 0,573 0,314 0,478
B2 grupo -0,042 0145 0,247
grupo C1 0,514 0,492 0415
grupo C2 -0,214 0029 0070
grupo D -0,267 -0,421 -0,226
grupo E 0240 0,355 0,394
grupo F 0141 0,248 0,265
grupo G 0,440 0,243 0270

Estes números parecem nos dizer mais quando nós associamos com algumas
informações específicas sobre cada classe.
A carta chamado as mesmas classes para o mesmo professor. A1, B1 e C1 aulas são
considerados (pela instituição) como o "melhor". Olhando para os coeficientes do PHM e
outras variáveis é que nestes três classes correlações são geralmente mais elevados do que
nos outros ... concentrar a nossa atenção sobre a correlação entre PHM / EEP parece que os
professores se avaliar com maior precisão os estudantes "melhor" (apesar de exagerar-los,
como discutido acima). Este fato confirma o item (a). Hipótese H7: o professor reconhecer
melhor os conhecimentos e habilidades metacognitivas dos alunos em bom comportamento
acadêmico geral (desempenho e comportamento) e, neste caso,
Por isso, perguntamos: É sempre mais fácil fazer previsões, julgamentos sobre as
capacidades dos alunos para utilizar estratégias ou conhecimento quando eles são
considerados 'bons' ou menos dificuldades (desempenho e comportamento)? Ou esta
correlação pode ser explicada simplesmente porque temos a convicção de que "aqueles
detentores de habilidades cognitivas mais elevadas também são proprietários de mais
velhas habilidades metacognitivas? Nesse sentido, mas na direção oposta, vimos que há
uma baixa expectativa dos professores quando se trata de estudantes de baixo desempenho.
Como dissemos no capítulo sobre a metodologia, nos reunimos com os professores
para aplicar a sua previsão (Avaliação estimado) em relação aos seus alunos. Para isso,
foram fornecidos critérios ou parâmetros de correções para cada elemento de prova. Em
um segundo encontro, os professores nos deu explicações sobre seus alunos. A correlação
você aumenta significativamente quando consideramos alguns dos esclarecimentos (e
impressões considerando o desempenho dos alunos no momento em que eles tinham feito o
teste e havia ocorrido cerca de 3 meses antes de estimar professor), feita por alguns
professores, sobre as possíveis variáveis que poderia escapar controlo ao estimar / prever e
causam alguma distorção no resultado (comparativo) da predição e executadas no PHM.
Vamos olhar para uma nova tabela para excluir os alunos considerando estudo alguns
esclarecimentos de seus professores:

tabela 3 - Correlações após clarificação

PHM / PHM /
EEP (antes EEP
esclarecim (depois
entos) os
esclarecim
entos)
classe A2 -0,293 0048
classe B1 0,573 0,772
B2 class -0,042 0,158
classe D -0,267 0118
classe F 0141 0,312

Esclarecimentos aqui considerados, gerando um aumento do coeficiente de


correlação foi estimada por avaliação de professores não eram normalmente
atribuído aos "bons" alunos, como eles quase sempre foram bem sucedidos (sem
perturbador tanto os resultados). Assim, eles apontam nas seguintes classes:

1. A2: Trata-se de uma pequena classe (8 estudantes, quantidade por si só não


é significativo no estudo de correlações); Ele é tratado como um
"agrupamento específico" para reforços em matemática; em seguida, os
estudantes foram incorporadas no seu grupo de referência normal. De
acordo com declarações do professor, é uma turma de alunos (as) com
considerável dificuldade e falta de interesse; as dificuldades de
aprendizagem menos frequentemente não têm interesse e vice-versa. Do
total de 8 nós suprimir dois estudantes, um qualificados como tendo
dificuldades especiais e outra porque não tentar fazer as coisas.

2. B1: Esta é uma classe com 19 alunos, considerado o melhor pela instituição.
Após professor esclarecimentos, suprimir 4 alunos, que funciona apenas
porque a adolescência, aquele que não tem um comportamento "correto" 6
em sala de aula, é "pesada" e "não sabe para a classe", outro que é simples e
não tem um senso de realidade e um com muitas falhas na gestão de técnicas
cirúrgicas.

3. B2: suprimimos estudantes que, segundo o professor, possivelmente, não


está interessado em fazer o teste, que "não têm conhecimento do que é
estudar" ou têm alguma irregularidade emocional. Dos 15 nós removemos 4.

4. D: Esta é uma classe de estudantes adultos 3º / 4º ESO, com uma idade


média de 20 anos. O professor disse que não sabe muito os alunos, dando-
lhes classe apenas dois dias por semana, eles não têm tempo para uso
pessoal, eles são adultos e não dão informações, eles ir para a aula quando
querem, praticamente duas meninas são aqueles com interesse (um é mais
velho que os outros, é casado, tem filhos, trabalha e tem um monte de
estudos de interesse e entusiasmo, o outro também casado com crianças,
intelectualmente é mais "válida", mas não ele mostra muito entusiasmo e
interesse como acima). Eles têm 13 alunos nesta classe participou, mas a

6
"Correta", na acepção do contrato didático tradicional: não falar com o parceiro, perturbando o "bom"
marcha de explicações do professor, etc.
Professor marcou apenas 10 (porque os outros deixaram o Centro). Então,
dez, que suprimiu apenas um estudante, de acordo com o professor, parece
não ter interesse nos estudos. Vale notar que, para além dos esclarecimentos
feitos pessoalmente pelo professor pesquisador, entre os escritos de suas
estimativas, encontramos a seguinte observação:

"A avaliação [estimativa] Eu fiz isso pensando que faríamos um primeiro


abrangente lendo cada pergunta, respondendo-a abaixo. E, no entanto, os
resultados podem variar de acordo com o "estado de espírito" do momento.
Se você está cansado ou não está interessado no assunto, possivelmente
responder de forma aleatória, sem se preocupar com a menor expressão
vocal ou simplesmente não responder. A maioria são estudantes com
situações pessoais complexos, alguns têm empregos temporários, os outros
estão fazendo outros estudos, como cabeleireiro, geriatria assistente, música,
etc. e outros são estudantes que tiveram de deixar o ESO em outros centros
por exceder a idade, os últimos são os alunos com certas dificuldades de
adaptação, embora com o conhecimento acadêmico geralmente maior do
que o primeiro".

5. F: nós suprimir um dos 15 alunos que, de acordo com o professor, é uma


irregularidade "absoluta" em exames escritos. Professor e marcou o PHM
considerado como uma atividade complementar entre outros, visando uma
maior aplicação pelos alunos, ser respondê-la. Esta foi a nossa classe estudo
piloto.

Professores de outras classes não fez esclarecimentos específicos, justificando o


conceito que eles têm sobre seus alunos não mudaria o estimado eles observam.
No geral, temos, para a hipótese H6 que os professores não foram capazes de
prever as habilidades metacognitivas dos alunos em nosso teste, ea hipótese H7, que, para
casos particulares, estudantes em bom comportamento acadêmico (desempenho e
comportamento ), próprios professores foram capazes de prever tais poderes. Agora, com
estes novos dados, observou-se correlações, significativamente, o aumento nas 5 classes
que participaram mais ativamente professores, após a exclusão de casos de amostra que
possam perturbar os resultados, com base (para aceitação) nos esclarecimentos feita pelos
professores aos alunos 'má conduta' acadêmico em geral (desempenho e comportamento).
Ou seja, temos
Na verdade exclusões com base em aspectos atitudinais. Então, esses aspectos parecem ser
responsáveis pelo aumento da correlação entre essas duas variáveis.
Este foi um fato significativo que nos levou a perceber que aspectos atitudinais
parecia interferir com a percepção de que fez os professores de seus alunos, mas
particularmente aqueles de "má conduta" acadêmica e, especialmente, parecia ser
responsável pela subvalorização que fez habilidades metacognitivas reais destes.
Para mais informações, nos anexos fornecidos depois do trabalho você pode
encontrar um modelo (em SPSS) com os resultados de todos os grupos separados por
classes mostradas.
IV BLOCO
Análise de um processo de instrução

O processo de instrução a ser descrito foi considerado pelo professor (e da instituição)


como um formal e, neste momento, o professor não queria dizer (pelo menos
conscientemente) para desenvolver habilidades metacognitivas em alunos (as). Esta é uma
classe de 26 alunos que estavam estudando 14 anos equivalente ao 2º atual
A classe durou 1h ESO. 20 m. e o seu principal objectivo era a trazer para fora diferentes
concepções das grandezas de comprimento e superfície, utilizando como didáctico
Tangram Fletcher. Para fazer uma proposta educativa com base em uma metodologia de
ensino para o diagnóstico, em que o professor propôs uma tarefa específica sobre ele,
formulando perguntas que os alunos devem discutir, argumentar e fornecem soluções
possíveis, enquanto projetado para ser acordos exigidos ou desacordos discutiu com
relação a qualquer teoria em particular para formular um aluno em particular. A este nível,
os alunos tinham recebido instruções sobre fórmulas básicas propriedades dos triângulos e
áreas de pátios e, em particular, tinha estudado o teorema de Pitágoras relacionados. Na
análise desta prática, paramos exclusivamente para identificar e discutir aspectos
metacognitivos que podem estar presentes no discurso (e atitudes) de professores e alunos.
A inter-relação condicionar os discursos e atitudes de ambos como sujeitos participantes
(emissor e receptor) da classe discurso.
Cabe esclarecer que a metodologia utilizada (para diagnóstico) nesta especificação
de processo não é geralmente aquele normalmente usado nas aulas de matemática
tradicionais, resultando em uma opção metodológica que promove a atividade do estudante
reflexão e matemática.

DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE ESCOLARIDADE

praticar com tangram Fletcher de peças de observação, manusear e estabelecer uma


equivalência entre eles anteriormente realizada. Os estudantes estavam cada um jogo de
tangram e tinha feito várias construções para observar
tais equivalências. Eles várias cópias de papelão pequeno triângulo (parte de base
tangrama) e pode manipular as peças livremente. Por exemplo:

uma construção que inclui todas as partes do tangram é realizada em conjunto com
eles, olhando para diferentes maneiras de fazer isso sob simetrias ou rascunhos de peças.
Após cerca de 25 minutos, eles são confrontados com o seguinte problema, que atua como
um motor da proposta didática anunciou:

CÁLCULO DO área sombreada TRIANGLE

O professor (P) O lado da figura quadrada é de 2 unidades de comprimento. Gostaria de


saber quanto é a área do triângulo sombreado. Você tem alguma opinião, bem como, no
olho, por isso pode ser?

1) práticas performativas e discursiva entre professor e alunos

SEGMENTO (SG1): Posicionamento dos alunos sobre o valor da área do triângulo:


1. O professor (P) O lado da figura quadrada é de 2 unidades de comprimento. Gostaria de
saber quanto é a área do triângulo sombreado. Você tem alguma opinião, bem como, no
olho, por isso pode ser?
2.PUPILA (A1): um cinco unidades quadradas.
3. A2: Eu acho que três.
4. A3: Eu acredito 6.
[Pausa. Alguns estudantes manipular o jogo de tangram eles têm à sua disposição]
5. Q: A ver quantos são direcionados para cada um dos 3 Respostas?
[A mão livre 8 alunos aderem a resposta "3". Outros não se manifestar. Alguns continuam a
manipular as peças do tangrama e outro diálogo com o outro]

caminho argumentativo

tese 1. "Cerca de 5 unidades quadradas". A1, EP2


Tese 2. "3 unidades quadrados". A2, EP3 Tese 3.
"6 unidades quadrados". A3, EP4.
argumentos: Não, exceto os membros de cada tese: não às teses 1 e 3, oito à Tese 2.

É, portanto, descobre que há muitas dúvidas sobre a validade de suas respostas,


devido à reflexão metacognitiva inicial baixa em que se baseavam.

segmento SG2: A primeira tarefa regulamentação por parte do professor, solicitando


justificativa para a tese acima.

6. Q: Vamos ver. (Referindo-se A2), como você começou a sua resposta?


7. A2: Se o lado [do triângulo] vale mais do que uma unidade [tal como evidenciado na
figura]
e as duas pernas são iguais, então eu entrei e eu penso sobre isso dá 3: "1
+1 + o resto ".
8. Q: Como muitos concordam com este raciocínio? [6
alunos levantar as mãos, de acordo com A2] 9.P: Por que
você diz "caipiras"?
10. A2: Eles são os menores lados.
11.Q: todos os triângulos têm pernas?
12. A2: Sim.
13. A4: [corrigindo A2]: Não. Apenas triângulos. 14.P: Ok
tudo?.
15. Vários estudantes (VA), [em uníssono]: Sim.
16. Q: De acordo A2?.
17.A2: Sim ...
[hesitante].
18.P. Voltemos ao problema. Você acha que o "descanso" do comprimento do lado
pequeno (a) é a metade do 1?
19.A2. Sim, aproximadamente.

Argumento a favor da tese dois"Eu entrei para as pernas e pensar em dar 3: 1 + 1 +


descansar". A2, EP7., E seis estudantes que aderem a este argumento.
tratamento 4"As duas pernas são iguais", A2, EP7.
tese 5"Todos os triângulos têm pernas." A2, EP12.
Invalidar argumentos Tese 5: "Não. Somente triângulos". A4, EP13, e vários alunos que
apoiam este argumento. A2 parece aceitar este argumento, mas sem muita convicção (EP
17).
tese 6. "Aproximadamente o 'descanso' do comprimento da perna é ½", A2, EP19.

A2 interpretou a interpolação tem a ver com determinar o valor de y, metacognitiva,


decide que a estratégia adequada para resolver o problema é adicionar os comprimentos
das duas pernas, dando um valor aproximado aceitável inicialmente à referida soma. O
professor tenta descobrir a concepção de A2 na noção de "caipira" que se referiu,
confirmando que o significado de "caipira" para A2, está relacionada com a "short lado" de
um triângulo. Professor detecta que um número significativo de estudantes ou não ter
entendido o que o objetivo da tarefa (o cálculo da área de um triângulo), ou confusão
relacionada mostra conflitos perímetro / área. Por isso leva à pergunta original.
SG3 segmento: Segundo regulamento e evidências do surgimento de uma estratégia.

Q: Okay. Eu tinha perguntado sobre a área do triângulo sombreado, não a soma das
pernas.
VA: A área é de 2 unidades quadrados.
A6: OK 1 unidade quadrada.
A7: Okay 1 e "um pouco".
[A maioria dos alunos ainda estão indecisos].
Q: Vamos ver, quem adere a cada resposta?
[Há mais agora aderindo à resposta "2 unidades quadradas"]
Q: A7 Por que você diz que é 1 e "um pouco"?
A7: [desenho da figura]:

Há um quadrado de 1 unidade quadrada que pode ser construído dentro do triângulo, mas
sobraram. O que resta não é concluída com as partes do triângulo estão fora do quadrado.
A6: Eu pensei o mesmo, mas ela é cheia ... [e, portanto, a área é 1]

tese 7"A área é de 2 unidades quadradas." VA, EP21.


argumentos: Não há argumentos, mas a maioria das adesões à tese 7.
Tese 8: "A área é uma unidade quadrada". A6, EP22.
Argumentos a favor da tese de 8: "Você pode construir um quadrado unidade cuja
área é igual ao triângulo [com a ajuda de representação gráfica]." A6, EP27
tese 9"A área é 1 'e um pouco'" A7, EP23
Argumento para a tese 9, que refuta a tese 8. "O que resta [da praça está o triângulo] não
é concluída com as partes do triângulo, que são fora do quadrado", A7, EP26.
A6 e A7 discutidas, incluindo, mas não chegar a um acordo. Cada mantém a sua
posição. A estratégia de decomposição / recomposição, escolhida por estes dois alunos
tiveram não, a priori, fornecidos pelo professor (por sua própria admissão) como uma das
possibilidades para resolver a tarefa. É uma decisão metacognitive primária a este nível,
mas com um nível não negligenciável de eficácia. Na ausência de meios de cortar e compor
peças do triângulo, a estimativa é diferente em A6 e A7, mas em qualquer caso, lhes
permite abordar de forma eficaz para resolver o problema.

SG4 SEGMENTO: Acompanhamento do processo acima e novo regulamento da tarefa,


com a proposta de uma nova estratégia que provoca conflitos semióticos entre os
estudantes, que já havia usado uma estratégia inadequada.

Q: A maioria dos estados, no entanto, que a área é de 2 unidades quadrados. Quem fica
nesta posição?. Vamos ver, A3, você que você tem sido um daqueles que reivindicaram
esta
Como você justifica isso?

A3: Uma vez que este triângulo é equivalente a dois pequenos triângulos de Tangram. Se
cada área é a unidade, então este triângulo é de 2 unidades. [Faz uso de uma composição
feita no início da classe]:

Q: Alguém sabe uma maneira de conhecer a área de um triângulo saber quais são sua base
e sua altura?
VA: Base de dados de altura. (BXH)
Q: É com base na altura?
VA: [auto-correção]: É festa de altura base 2.

P [Escrevendo a fórmula (BXH) / 2 em uma transparência] Metade da base pela altura?


[Vários estudantes são colocados na hora de fazer cálculos].
35. A4: A base mede 1.3 .... (1,3 x 1,3) / 2 = 1,3.
36. Q: [escrevendo que "igualdade" no conselho]: Você está bem?
37. VA: Sim.
38. A7 e A8: Não. Isso faria se (1,3 + 1,3) / 2 = 1,3
39. Q: Qual das duas expressões é a correta?
[Todo o tipo parece aderir à expressão (1,3 + 1,3) / 2 = 1,3, A4, excepto que parece hesitar].
40. P. A4, você tem claro?
41. A4: [Crunching]. Sim, é correto o segundo. (1,3 x 1,3) / 2 = 1,69 / 2 = 0,845 u2 u2
área de vale 0,845
42. P. [Escrevendo esta expressão na transparência]. Que argumentam que a área do
triângulo vale 0,845 u2?
[Silêncio ocorre, enquanto alguns estudantes estão fazendo cálculos]

Argumentos a favor da tese 7"Para este triângulo é igual a dois pequenos triângulos de
Tangram" A3, EP29.
tese 9"A área do triângulo é baseada na altura. (BXH)". VA, EP31.
tese 10 (Que substitui o 9): "É festa altura da base por 2". VA, EP33. Não há
argumentos para justificar (ou refutar) as teses 9 e 10.
tratamento 11"A base medido ... 1.3. (1,3 x 1,3) / 2 = 1,3".
A4, EP35. Vários estudantes aderir a esta tese.
Argumentos que invalidam a tese 11: "Não. Isso seria se fosse (1,3 + 1,3) / 2 = 1,3". A7,
A8, EP38.
A classe inteira, incluindo anti-exemplificado A4, adere a este último argumento.

A3 e colegas que pensam como ele não considerar o problema um fato (lado o valor
do quadrado). Dificuldades demonstrar o significado de "unidade de medição". Desde que
tinha trabalhado anteriormente com a base do triângulo tangrama como uma unidade de
medida de superfície (não convencional), extrapolados para a tarefa actual e evitado que o
lado do quadrado (quantidade de comprimento), foi atribuído um valor numérico ele está
indicando quantas unidades de comprimento contém. Além disso, trabalhar
simultaneamente com comprimentos e áreas, ao passo que, em primeiro lugar, que era
apenas superfícies. eles têm
aplicado um "analogia directa", sem ter em conta que existe uma transformação da mesma,
devido à utilização de diferentes tamanhos (comprimento e área). No entanto, depois de
considerar que o comprimento do triângulo tangrama perna de base vale 1, em seguida,
concluíram que o lavrador sombreada triângulo (equivalente a dois triângulos de bases) 2
medidas, o que poderia ter lhes permitiu deduzir a área deste triângulo seria (2 2 x) / 2
= 1 u2 (solução correcta).

Professor, dado que nenhum estudante fez referência à fórmula habitual da área de
um triângulo, embora discutir valores para a, (em particular 1.5 ou 1.3) e, portanto, não
tentar procurar uma fórmula para determinar a área, traz de volta a situação em que as
dúvidas são evidentes com a fórmula para a área de um triângulo que são salvos para o
conhecimento compartilhado. No entanto, este regulamento tem mais a ver com a
memorização de uma fórmula que com compreensão adequada. também surgir em vários
alunos, o obstáculo (bxb) / 2 = b, por analogia com (b + b) / 2 = b. No caso A4, contra-
exemplificadas a reconhecer seu erro. A nova interrogação professor (PE 42) produz um
bloqueio.

SG5 SEGMENTO: controle de processo novo com a proposta de uma nova estratégia
para quebrar um impasse.

Q: Você vê alguma outra maneira de calcular a área de um triângulo?

[Não há novas respostas, os alunos continuam a fazer cálculos. Após um intervalo de cerca
de 1 professor minuto pergunta]:
Q: A figura quadrada (original), quantos triângulos (como sombreamento) é igual?
[Sem resposta. Professor encorajados a manipular as peças do tangram, mas não surjam
novas estratégias. Em seguida, o professor tem a seguinte composição figura]:
45. TODOS OS ALUNOS: Quatro!
46. Q: Vamos ver. Aqueles que disseram que a área do triângulo no valor de 2, o que é a
área da praça?
47. VA: OK 8 u2 [4 x 2].
48. Q: Qualquer outra opinião?
49.A maioria dos estudantes: É 4!.
50.Q: (referindo-se a A9, um daqueles que afirmam que ele 4) Qual é a base que você está
dizendo que é 4 u2?
51.A9: Uma vez que a área do quadrado for x lado lateral e o lado do quadrado é 2, então a
área é 4 u2.
52.Q: Então, quanto tempo é a área do triângulo sombreado?
53.A9. U2 é uma.

Tese 12: "Praça é igual a 4 triângulos". EP45. Argumentos


para: simples para a exibição da Fig. Tese de 13 "área
quadrada pena 8 u2 [4 x 2]". VA, EP47.
Argumentos que invalidam a tese 13"É 4!", "Porque a área do quadrado é x lado lado e
do lado do quadrado é 2, então a sua área é de 4 u2". VA, A9, EP49 e 51.
Tese 14: "A área do triângulo sombreada é 1 u2". A9, EP53.

Verificou-se que os alunos não têm estratégias eficientes derivados pavimentação


superfícies, a partir de seu trabalho anterior, manipulando as peças do tangram (neste caso,
o mais rápido e mais eficiente). Esta estratégia surgiu neste caso, ações de estudantes e teve
de ser introduzido pelo professor. Provavelmente, se dado mais tempo, poderia ter
aparecido, mas seguiu as estratégias que eles escolheram outro curso.

SG6 SEGMENTO: Supervisão das várias acções emergentes das várias estratégias postas
em jogo.

54.Q: Então, por que antes A4 tinha deduzido que a área valia 0,845 u2?
55.VA: Uma vez que o lado do triângulo é maior do que 1,3.
56.P: muito mais?
57.A2: 1.5 (por cálculo) (1,5 x 1,5) / 2 = 2,25 / 2 = 1,125. Sobra.
58.P: Então, com 1,3 e 1,5 falta de reposição ...
1,4 59.VA
60.A2: 1,3 e uma metade (tem dificuldade de expressar 1,35)
[O professor está escrevendo na transparência todas as opções que dão aos alunos e fazer
uma lista com eles].
1, 3 084
 5
1,5 1.1
 25
1,4 0,9
 8
61.Q: Que valores vão variar entre o comprimento da perna?
62.VA: entre 1,4 e 1,5.
63.Q: Com esta abordagem, podemos, por tentativa e erro, gradualmente se aproximar do
valor deste comprimento, mas eu quero inventar uma nova estratégia que nos permite
calcular com mais precisão. Como as pernas do triângulo são iguais, então a base e altura
Como estão?
64.VA: Same.
65.Q: Bem, então b = h (BXH) / 2 Quanto?
66.Va. A área do triângulo, um u2.
67.P. Então, se metade dos BXH é 1, por quanto é que vale a pena h?
68.A6: BXH é 2.
69.P: A6 Ok. Você sabe me dois números cujo produto é 2?
70.VA: b = 1, h = 2; b = 2, h = 1.
Professor cria uma tabela com esses valores.
71.P: Quaisquer outras possibilidades?
[Um longo silêncio ocorre]

Argumento a favor da tese 14: "Área pena 0845 u2 em que o lado do triângulo é maior do
que 1,3". VA, EP55.
gropings são feitos para aproximar o valor de um caipira.
Tese 15: "o comprimento da perna fica entre 1,4 e 1,5 ". VA, EP62.

Tese 16: "A base e a altura do triângulo são iguais". VA, EP64.
Tese 17: "Se BXH 2 é, em seguida, b = 1, h = 2 ou b = 2, h = 1". VA, EP70.

No episódio anterior é encontrado que os alunos descobriram uma estratégia para ir


delimitando os possíveis valores do comprimento da perna, expressos em números
decimais, que lhes permitem trazer mais e mais o valor de uma. Em vez de perseguir esta
estratégia, o professor encoraja-os a procurar outro mais eficaz utilizando o conhecimento
de outras técnicas,,.
Os estudantes neste nível ainda tem resistências a pensar mais tipos de números
inteiros, mesmo que apenas vinha fazendo nos episódios anteriores. prática institucional
adquiriu valores inteiros para atribuir as variáveis de uma fórmula aqui divulgados como
um obstáculo.

SEGMENTO SG7: Novo regulamento que permite o surgimento de uma nova resolução
de problemas b2 = 2, esupervisão de ações estudantis confrontados com o problema ..

72.Q: Estes valores são eles nosso caso?


73.A6: Não, porque b = h
74.P. Ok, então, que outros valores podem ser considerados?.
Novamente silêncio.
75.P: Como b = h, podemos colocar no lugar BXH, bxb
76.A2: 2b.
77.VA: Não, não ... = b2 bxb.
78.A5: 1,42. (Por cálculo) (1,42 x 1,42) / 2 = 1,008
79.P: Que tal andar!. Mas eu quero-nos mais perto ainda. Pense destes igualdades BXB =
2, ou seja, b2 = 2. Se b2 = 2 quanto deve valer a pena b?.
80.A2: 1
81.P O que é o quadrado de 1?

82.A2 Não ... não ... [reconhecer seu erro]


83.VA: Não existe um número cujo quadrado é 2.
84.Q. Não? A ver. Preste atenção ao triângulo:
Você sabe como medir o comprimento da hipotenusa para, sabendo o valor de Hicks?

[Longo silêncio].
Q: Você não soar o teorema de Pitágoras?
[Silêncio]

P: Bem, eu me lembro. b2 = a2 + b2 (no nosso caso a = 2) Vamos voltar para onde


estávamos você acredita pode encontrar um número cujo quadrado é 2?
A6: raiz quadrada de dois.
Q: Você pode me dizer, no desenho, que representa exatamente esse número?.
89.A5: 2141
6N

1Éúg922Vêg7931T
!
94PQ?9VTf9662x
97PCx?E
âg)?
98 2
99P Eáá2?

Lgêá

Tese 18: "BXB = 2b". A2, EP76.


Argumentos que invalidam a tese de 18: "Não, não ... b2 = bxb". VA, EP77.
Argumentos sobre o valor de caipira:"1.42. (Fazer cálculos) (1,42 x 1,42) / 2 =
1,008". A5, EP78.
tese 19"Não existe um número cujo quadrado é 2". VA, EP83.
Argumentos que invalidam a tese de 19: "Root Square 2". A6, EP87. (Consequência do
professor argumentos). EP86.
Argumentos que negam a existência da raiz quadrada de 2: EP90 e 96.
Argumentos revelar concepções sobre a raiz quadrada de dois: EP91-3 e 95.

"BXB = 2b", que é rapidamente corrigida por outros companheiros novamente um


erro algébrico típico em A2. Neste momento, chamar a atenção para o papel dos pares no
processo metacognitivo, examinando ora ora de forma interativa regulamentação das
atividades dos outros.

O professor está marcando de forma gradual e ao longo do processo de instrução,


o seu papel como estudantes levam a refletir sobre as ações que eles tomam.

Tese de 19, bem como episódios 90 e 96 mostram o obstáculo epistemológico da


existência de irracional. Os alunos, não encontrando valores inteiros ou decimais que
satisfazem a condição b2 = 2, negar a sua existência.
Os alunos admitem que não lembram um teorema (Pitágoras), que tinha sido
recentemente estudados em sala de aula. Isso reflete que não tenham dado significado a
esse resultado, mesmo semelhante ao contexto estudado, mas formulada em outros termos
"comprimento da hipotenusa, dependendo do comprimento das pernas". Eles não entendem
a expressão.

O silêncio que termina a classe revela que os alunos não parecem ter percebido o
significado da questão da existência de raiz quadrada de 2 como um comprimento
específico. Ainda que não pode relacionar-se (neste caso) um número irracional com um
comprimento.

ASPECTOS DA metacognitive CONFIGURAÇÃO DO PROFESSOR

1. As decisões do PROFESSOR

Embora o professor afirma não ter incluído nos seus objectivos, de forma explícita, o
desenvolvimento de habilidades metacognitivas em estudantes, executa certas ações que
visem atingir o objetivo da tarefa (recebendo estudantes implementar estratégias adequado
para resolver o problema), que ativam
decisões de gestão (planejamento, monitoramento / controle, regulação, análise / avaliação)
devem ser considerados como ações "a priori" ao projetar a tarefa; "Em acção" quando se
trata do momento de realização da prática em sala de aula com os alunos; e "a posteriori",
quando se trata de avaliar a sua própria prática (auto-avaliação) e da prática dos alunos
(as). Este é o lugar onde os esforços são colocados em jogo seus conhecimentos
metacognitivo e pode ser descrito da seguinte forma:

tabela 15 - professor de configuração metacognitive


etapas preliminares (metacognição a priori)

1) Professor planejado uma tarefa aberta que promove a reflexão e abre a


possibilidade de utilizar várias estratégias de solução.
2) consciência antes tinha de potenciais dificuldades e conflitos pelos alunos para
enfrentar a tarefa, decorrente da existência de um erros de topologia e obstáculos
no trabalho com medições de comprimento e de área.
3) ela auto-avaliação antes da tarefa. Ao planejar a tarefa e antecipar possíveis
estratégias e dificuldades que os estudantes podem ter com ela, o professor será
fazer uma auto-avaliação do mesmo.

Esforços durante a instrução (metacognição em ação)

Não parece ser supervisionado, regulada e constantemente avaliadas suas ações


com base no diálogo consigo mesmo e com os alunos durante a instrução.

Esforços final (metacognition a posteriori)

Depois de concluído o processo de instrução, o professor disse que ele tinha


avaliado as estratégias, dificuldades, erros e obstáculos encontrados durante a
execução da tarefa, o que reflecte, por sua vez, sobre as possíveis implicações de
suas próprias ações nesta especificação de processo.

CONSIDERAÇÕES metacognitivas AJUSTE professor:

1) etapas preliminares:

O professor tem a meta de que os alunos reflectir sobre a sua anterior para resolver um
determinado conhecimento da tarefa, utilizando um material
ensino (tais como tangrama) permitindo o aparecimento de estratégias de soluções
alternativas. O professor está consciente de que o conhecimento prévio assumido a priori
adquirida por estudantes (obtidos ao longo da formação acadêmica) não representam
necessariamente aqueles que realmente possuem. Portanto, um dos objectivos da tarefa de
planejamento foi tentar tornar visível essa discrepância hipotética e antecipar potenciais
semióticos conflitos, erros e obstáculos. Portanto, este design prática e planos com vários
objectivos:

a) Planejando uma tarefa aberta

Professor decidiu em um tipo aberto de tarefas e, nesse sentido, pode surgir nos alunos o
surgimento de diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas ambos. A pergunta inicial
como obter um valor de estimativa da área do triângulo a partir dos dados do problema
tem a intenção de provocar reflexão nos estudantes.

b) Antes ciente das possíveis dificuldades e conflitos:

O professor está consciente dos conflitos e obstáculos em relação à confusão perímetro /


área, evidenciados em várias investigações. De modo a demonstrar este conflito potencial,
introduz um elemento de distracção, o comprimento da perna do triângulo isósceles: um,
cuja determinação seria calcular directamente a área do triângulo. Esta distração pode, por
sua vez, ser fonte de emergência de estratégias alternativas para resolver a tarefa. Além
disso, a "colocação" do triângulo dentro do quadrado tenta que o problema não é muito
simples, como no caso em que a figura de partida foi:

(Que certamente se relacionam diretamente a um quarto da área do quadrado)


c) Auto-avaliação prévia:

Professor acredita que, a priori, que uma possível estudantes estratégia pode ser para
manipular o triângulo dentro do quadrado, até que uma figura como o último (para fazê-lo
ter o tangram), levando-os a uma resposta rápida e eficiente. Esta sendo as superfícies
pavimentadas aprendizagem escolhido determinação estratégia ser evidenciado por, por
repetição de uma unidade de medição. Ao mesmo tempo, seria reconhecer que a hipotenusa
do triângulo retângulo é o mesmo que o lado da praça.
Outra estratégia possível seria baseada na tentativa de estimar o valor de um, para,
em seguida, aplicar a fórmula conhecida para a área do triângulo, que já têm tratado várias
vezes em estágios acadêmicos anteriores. Neste caso, o cálculo pode levar a aplicar o
teorema de Pitágoras para obter o valor de um.
Outras estratégias que possam surgir durante a conclusão da prática não estavam
previstos "a priori" porque o professor considerou o próprio desenvolvimento da discussão
classe que gostaria de destacar.

Os esforços durante o treinamento

a) As decisões sobre o desenvolvimento da tarefa (supervisão, regulação e


avaliação)

A nível de supervisão e, em, estratégias de controle gerais que possam surgir a


partir dos alunos, o professor decide focar suas ações na moderação do debate que pode
ocorrer no desenvolvimento da tarefa, fazendo perguntas, esclarecendo terminologia e
incentivando nova discussões, tentando superfície o maior número de possíveis estratégias,
quer mostrar o progresso na resolução da tarefa, como se refletida e acima de todos os
conflitos e dificuldades cognitivas.
A nível de regulamentação, o professor tem o objetivo de incentivar os alunos
reflexão, exigindo justificativas de suas estratégias e ações; sugere uma nova estratégia (se
bloqueio generalizado ocorrer na consecução do objectivo) a ser considerado e discutido na
classe, a fim de desfazer o referido bloqueio e atento ao aparecimento de novos problemas
relacionados proposta tarefa para
assegurar uma regulação (e acompanhamento) de novas estratégias e ações empreendidas
pelos alunos para resolver estes problemas individuais.
A avaliação do nível, o professor, em paralelo, avalia as estratégias utilizadas pelos
estudantes que analisam a sua relevância ou detecção de conflitos, erros e obstáculos que
impedem ou dificultam atingir a meta de corretamente resolver a tarefa, avaliando as
diversas opções, teses e argumentos presentes na fala dos alunos, que permitem que você
controle a aprendizagem alcançados e detectar deficiências cognitivas (e metacognitivas)
para agir em conformidade.

esforços reflexão

Para avaliar a realização dos objectivos, o professor reflete sobre suas próprias ações
durante o processo de instrução, quando envolvido no desenvolvimento da tarefa: faz
perguntas, sugere novas estratégias, leva a discussão de novos problemas decorrentes da
respostas próprias e estratégias utilizadas pelos alunos, etc.
A trajectória de argumentação práticas realizadas em sala de aula, temos
desenvolvido acima, serve para ilustrar as diferentes fases do professor configuração
metacognitive apenas esboçados.

CONSIDERAÇÕES DERIVADOS processo instrucional.

O desenvolvimento da classe mostrou que:

a) O professor não foi destinado, pelo menos explicitamente, para desenvolver


habilidades metacognitivas em alunos (as). No entanto, os comentários podem
tornar esta prática incluem um sentido geral, uma vez que nós apreciamos que uma
classe ou uma prática bem planejada e bem-intencionadas para desenvolver o
conhecimento cognitivo dos alunos (as) (tendo em conta as competências
desejáveis e acessíveis para um determinado nível de estudos e de concorrência
deve ser o professor no uso de processos educativos com base em pesquisa
matemática e didática e domínio de conteúdo de matemática sendo manipulado) faz
com que, paralelamente, metacognitive desenvolver habilidades. Assim, podemos
reafirmar interações
cognição e metacognição, embora possivelmente com diferentes graus de
desenvolvimento.
b) Podemos ver que o professor, para incentivar os alunos a manipular as peças do
tangram, para descobrir algumas estratégias alternativas, sugerindo que eles tentam
descobrir quantos triângulos é igual ao quadrado sobreposto, é estimular a reflexão
metacognitiva dos estudantes. Mas a iniciativa falhar, e uma falha ocorre, por isso é
o professor adequado que afirma expressamente esta estratégia. A sua
implementação, no entanto, parece não ser corretamente interpretadas por vários
alunos, que continuam a defender uma posição anterior: a área do triângulo é de 2
unidades quadradas (com base em uma interpretação restritiva do conceito de
unidade de medição: 1 triângulo "grande "= 2 triângulos" pequeno ") que extrapola
agora, dada a evidência de que o quadrado é igual a 4 triângulos, afirmando que a
área do quadrado é de 8 unidades (não considerando que a sua equipa é 2). Outra
parte da classe, mais baseada em critérios algorítmicos em questões de significado,
passam-se deduzir que a área do quadrado é de 4 unidades, assim que a área do
triângulo é 1 unidade.
c) A descoberta, pelo professor, a solução correta é não concordou, de existir no papel
várias respostas possíveis, faz a supervisão do processo diferente estabelecida
(fórmula para a área com valores aproximados, equivalência de quatro triângulos e
quadrado, triângulo "grandes" = 2 triângulos "pequena, composição / recomposição
da A6 e A7), motiva a intervenção do professor para os alunos a refletir sobre a
relação entre as duas primeiras estratégias mencionado, resultando assim em uma
nova estratégia relacionada busca mais preciso para o comprimento de base (e
altura) valores aproximados. Neste ponto, ele observa que a estratégia tem algum
sucesso para obter valores aceitáveis como 1,42.
d) estudantes reflexão fazer no seu próprio conhecimento que deve implementar para
desenvolver um plano para resolver a tarefa é geralmente pobre, apesar de destacar
o caso dos estudantes A6 e A7, o desenvolvimento de uma estratégia para responder
a problema, que pode ser considerado original, na medida em que não tinha sido
discutido com antecedência. O estudante A3 fez um discurso destacando suas
concepções pessoais das noções de caipira, aldeões soma de comprimentos e área
de um triângulo,
detectar conflitos e erros relacionados com a confusão perímetro / área. Esse aluno
e outros colegas também mostram conflitos decorrentes de significado pessoal da
noção de "unidade de medida" ainda pouco desenvolvido. As decisões iniciais que
não são reflexo de um discurso justificado, mas devemos interpretá-los como uma
questão de pequenos julgamentos pensativo sobre o problema que eles enfrentam.
No entanto, podemos ver que apesar de ter um domínio principal da metacognição,
não foi suficiente para garantir o sucesso dos alunos (o caso específico de A3) na
tarefa. O erro A3 não é devido a deficiências na configuração (embora elementar)
metacognitive, desde então, aprendeu a transferir ou uso com base no "analogia"
com a estratégia tarefa anterior (onde a equivalência entre triângulos "grande" foi
mostrado e pequeno "), mas o fato de que a analogia aplica-se neste novo contexto
não garantem uma aprendizagem contextualizada e, portanto, não permite que você
para resolver o problema. Assim, o erro A3 é basicamente devido à sua
configuração cognitiva (dificuldades com o significado de "unidade de medida",
quando quantidades de comprimento e área são manipulados). Aqui, em particular,
sugere metacognição justificar, por si só, não pode explicar a realização de uma
prática e, portanto, acreditamos que a hipótese H2 é verificada: O fato de que um
tem aspectos do conhecimento metacognitivo suficiente para enfrentar uma nova
tarefa de controle adquiridos e, nem sempre é uma garantia de sucesso, e pode não
ser capaz de resolver devido à falta de habilidades cognitivas. Por isso, justificar a
necessidade de assistir simultaneamente uma configuração cognitiva, como
proposto no EOS.
e) Queremos também salientar o papel dos parceiros no desenvolvimento ou
aperfeiçoamento de aspectos metacognitivos, seja através de seus argumentos com
estilos de raciocínio (aprendizagem) variadas, quer por ponto para outras correções
e até mesmo através de perguntas ao professor.
f) dificuldade em utilizar, no presente contexto, a fórmula habitual para a área de um
triângulo, de base conhecida e a sua altura, como uma possível estratégia que tem
de ser sugerido pelo professor são evidentes. A implementação do mesmo, na classe
levanta um debate interessante sobre o comprimento estimado dos valores base e
altura, os conflitos manifestam decorrentes de uso indevido do
analogia (por causa de obstáculos na configuração cognitiva possuir) para realizar
operações aritméticas com frações. Usando a fórmula permite a um valor
aproximado para a área do triângulo, que é incompatível com as decisões anteriores
sobre esse valor, resultando em uma situação de alguma confusão e bloqueio entre
os estudantes, na ausência de acordo sobre o que deve medição da sua superfície.
g) É notoriamente difícil de usar o teorema de Pitágoras em um contexto em princípio,
nada de estranho, pois torna-se claro que este é um triângulo retângulo. A ausência
de referência metacognitive para estabelecer conexões entre os contextos vizinhos
claramente visto aqui. Além disso, devemos influenciar a dificuldade de interpretar
números irracionais tais medidas a este nível, as dificuldades que cria a noção de
infinito e consequentes dúvidas para reconhecer a existência de números
irracionais.

Este processo de formação mostrou que aspectos metacognitivas foram ativados e,


apesar de uma instrução que incentiva responsável, estes aspectos eram limitadas.
Achamos que estes poderiam ter sido melhorado (mesmo comprometer o andamento do
conteúdo) se o professor estava ciente deles dando-lhes mais atenção.
Terminamos esta análise bloco com o seguinte pensamento: instrução bem
planejada, cognitivo e responsável executado administra intencionalmente para ativar
aspectos metacognitivos limitado. Professor, dispostos a reconhecer a relevância
educacional de habilidades metagonitivas não deveria reformular o planejamento e
execução da instrução, por causa de uma forte ativação e desenvolvimento dessas
habilidades?
capítulo
5 conclusões

tempo para rever o caminho inteiro viajou até aqui, para ligar as reflexões ao longo
trabalho sobre o estudo teórico e empírico, com vista à construção de respostas às questões
de pesquisa, apresentada na introdução e metodologia tem vindo de trabalho. Ainda assim,
é preciso ressaltar que a natureza do nosso pensamento é condicionado pelas opções
teóricas e metodológicas escolhidos, o que nos leva a entender as conclusões em vez
considerações relevantes do estudo.
Nós tentamos compreender as práticas expressas pelos estudantes, especificamente
3º e 3º / 4º curso de ensino secundário ou de ensino (ensino primário), respectivamente, em
um contexto de resolução de problemas. Para atingir este objetivo, temos desenvolvido
algumas ferramentas e orientações gerais que podem ser resumidos nos seguintes palavras-
chave: transcrição, identificação, categorização e análise de práticas orais e escritas
expressas pelos participantes do estudo. Tudo isso à luz de nossa compreensão do quadro
teórico utilizado.
Este capítulo organizado por orientar questões de investigação, que retornam
abaixo. Fizemos considerações parciais após nossa análise, e tentou construir respostas
para as hipóteses de trabalho de modo que uma síntese destas considerações se mudou para
cá, tentando colocar mais ênfase na coleção de reflexões. Dada a estreita relação entre
questões de investigação e hipóteses de trabalho, estes são tratados, aqui, juntos.

CG1. Como podemos entender as práticas desenvolvidas pelos alunos no processo de RP


através da integração de certas construções teóricas do EOS e metacognição?
Capítulo 5 - Conclusiones

Sobre esta questão, temos sido capazes de verificar as seguintes hipóteses:

H1. O fato de que uma pessoa adquiriu habilidades cognitivas suficientes para a
conclusão bem sucedida de uma prática, nem sempre garante sucesso e pode não ser
capaz de resolver por causa de deficiências ou mau uso do conhecimento metacognitivo.

H2. O fato de que um tem aspectos do conhecimento metacognitivo suficiente para


enfrentar uma nova tarefa de controle adquiridos e, nem sempre é uma garantia de sucesso,
e pode não ser capaz de resolver devido à falta de habilidades cognitivas.

H3. O fato de que uma pessoa adquiriu conhecimento e controle indicadas para atender a
nova aprendizagem metacognitive, mas nem sempre garante o sucesso, em muitos casos,
capazes de melhorar a sua configuração cognitiva, facilitando a aquisição de tal
aprendizagem.

H4. Na realização de uma prática das duas configurações, cognitivas e metacognitivas,


que se apoiam mutuamente e interagir para ativar progresso comum.

Apesar de ter, inicialmente, dedicado a nossa atenção para falar sobre a cognição,
focando ontosemiótico de Cognição e Matemática Instrução no caminho real desta
pesquisa primeiros estudos incidiram sobre o tema da metacognição.
Uma revisão da literatura relevante sobre metacognição e sua aplicação neste
estudo particular, gostaria de sublinhar, por um lado, a importância ea contribuição deste
assunto para a nossa investigação, especialmente na análise e compreensão das práticas os
alunos no processo de RP e, além disso, apresentar as contribuições da pesquisa, o
resultado do estudo empírico feito.
 Metacognition mostrado relevante quando se realiza uma prática; especialmente
para o professor, que oferece uma perspectiva mais profunda quando
entender.Corroborando o que é afirmado em outras pesquisas, pudemos verificar
neste estudo que a metacognição é útil para compreender melhor as práticas dos
alunos na resolução de problemas. Vimos que para resolver uma tarefa, o aluno
geralmente implementa ou ativa uma série de esforços metacognitivas mais ou
menos declarados em componentes cognitivos em uso. É mesmo possível para
ativar habilidades cognitivas que estão em estado dormente, através de esforços
metacognitivas apropriadas, e ver o papel de apoio desempenhado por estes
esforços para fazer avançar o

294
habilidades cognitivas. Mas, por outro lado, você não pode pensar sobre o que não
é conhecido, de forma que a cognição, eventualmente, fornecer suporte para a
metacognição emerge. Como configurações mais elaboradas cognitivas são
utilizados, configurações metacognitive são apresentados como um catalisador para
a evolução do primeiro, aproximando-se gradualmente-los para epistêmicos
configuração de referência. Reciprocamente, desenvolveram uma arquitetura
cognitiva emerge uma configuração paralela metacognitive, por sua vez, se
aproxima de uma configuração de referência metacognitive. Tudo isso confirma
que esses dois aspectos estão intimamente relacionados. Simultaneamente, eles
revelam configurações cognitivas e metacognitivas que suportam e interagem para
o progresso mútuo, apoiar a verificação da hipótese H4 mencionado. Seja claro
como discriminar esforços cognitivos metacognitivas, o grau de manifestação deles,
e como, quando e por que eles ocorrem, é essencial para entender melhor as
práticas RP; o domínio de processos metacognitivos às vezes pode fornecer o
assunto com uma aplicação bem sucedida de conhecimento cognitivo possuía e até
mesmo aumentá-los (este é o significado da hipótese H3); No entanto, em outras
ocasiões, você não pode garantir o sucesso, déficits cognitivos existem que
impedem a resolução da tarefa (hipótese H2); a instrução que leva em conta os
processos metacognitivos contribui para o desenvolvimento de capacidades dos
alunos para resolver problemas. Seja claro como discriminar esforços cognitivos
metacognitivas, o grau de manifestação deles, e como, quando e por que eles
ocorrem, é essencial para entender melhor as práticas RP; o domínio de processos
metacognitivos às vezes pode fornecer o assunto com uma aplicação bem sucedida
de conhecimento cognitivo possuía e até mesmo aumentá-los (este é o significado
da hipótese H3); No entanto, em outras ocasiões, você não pode garantir o sucesso,
déficits cognitivos existem que impedem a resolução da tarefa (hipótese H2); a
instrução que leva em conta os processos metacognitivos contribui para o
desenvolvimento de capacidades dos alunos para resolver problemas. Seja claro
como discriminar esforços cognitivos metacognitivas, o grau de manifestação deles,
e como, quando e por que eles ocorrem, é essencial para entender melhor as
práticas RP; o domínio de processos metacognitivos às vezes pode fornecer o
assunto com uma aplicação bem sucedida de conhecimento cognitivo possuía e até
mesmo aumentá-los (este é o significado da hipótese H3); No entanto, em outras
ocasiões, você não pode garantir o sucesso, déficits cognitivos existem que
impedem a resolução da tarefa (hipótese H2); a instrução que leva em conta os
processos metacognitivos contribui para o desenvolvimento de capacidades dos
alunos para resolver problemas. É essencial para entender melhor as práticas RP; o
domínio de processos metacognitivos às vezes pode fornecer o assunto com uma
aplicação bem sucedida de conhecimento cognitivo possuía e até mesmo aumentá-
los (este é o significado da hipótese H3); No entanto, em outras ocasiões, você não
pode garantir o sucesso, déficits cognitivos existem que impedem a resolução da
tarefa (hipótese H2); a instrução que leva em conta os processos metacognitivos
contribui para o desenvolvimento de capacidades dos alunos para resolver
problemas. É essencial para entender melhor as práticas RP; o domínio de
processos metacognitivos às vezes pode fornecer o assunto com uma aplicação bem
sucedida de conhecimento cognitivo possuía e até mesmo aumentá-los (este é o
significado da hipótese H3); No entanto, em outras ocasiões, você não pode garantir
o sucesso, déficits cognitivos existem que impedem a resolução da tarefa (hipótese
H2); a instrução que leva em conta os processos metacognitivos contribui para o
desenvolvimento de capacidades dos alunos para resolver problemas. No entanto,
em outras ocasiões, você não pode garantir o sucesso, déficits cognitivos existem
que impedem a resolução da tarefa (hipótese H2); a instrução que leva em conta os
processos metacognitivos contribui para o desenvolvimento de capacidades dos
alunos para resolver problemas. No entanto, em outras ocasiões, você não pode
garantir o sucesso, déficits cognitivos existem que impedem a resolução da tarefa
(hipótese H2); a instrução que leva em conta os processos metacognitivos contribui
para o desenvolvimento de capacidades dos alunos para resolver problemas.
 Metacognição pode ser o tema de uma acção de outra ação. Pode ser considerado,
por exemplo, passando uma ação inicial para outro fim pode ser um indicador
indireto e observável da existência de "habilidades meta-cognitivas" no assunto e
que, portanto, influências (entre outros fatores) no projeto e executar uma ação (ou
ações novas).
 A configuração metacognitive contructo pode dar uma orientação adequada para
a compreensão da prática. A construção que temos organizado nos permitiu
discriminar mais detalhadamente raciocínio metacognitivo de estudantes e perceber
nuances de raciocínio normalmente não incluídos em um processo de análise
padrão. Se organizou uma configuração de referência hipotética metacognitive,
pode servir como uma orientação geral para ambos professor de discriminar
pessoais configurações estudantes metacognitivas,
como eles observam a transparência com que tem como objetivo ensinar e avaliá-
los e, ao mesmo tempo, para aprender e organizar. Portanto, a configuração
metacognitive construo pode ser visto como uma muito útil na avaliação de
estudantes práticas no processo de ferramenta de análise RP heurística. Nós
pensamos que a transparência, pelo professor, processos metacognitivos que se
destinam a desenvolver, através de projeto hipotético (inicialmente) configurações
metacognitivas pode ser tida em conta para analisar suas implicações educacionais
em estudos futuros.
 Metacognição como uma heurística teóricas e práticas para ser usado em sala de
aula. Por todo o exposto, acreditamos que a metacognição no contexto de sala de
aula, pode ser visto como uma heurística teóricas e práticas convida alunos e
professores a participar de um objetivo comum: despertar o seu interesse em
compreender melhor a natureza da matemática, a partir da perspectiva de ensino e
aprendizagem; sensibilização por professores e alunos de processos mentais
(cognitivos e afetivos) e socioculturais envolvidos na aprendizagem e ensino; e
talvez (ou o que é realmente esperado), acordar autonomia no processo educativo
do nosso protagonista principal, o estudante1. Além disso, em um contexto
metodológico pode ter implicações para outros estudos considerando todas as
propostas2 ou tentativas feitas na sala de aula para ajudar os alunos a melhorar a sua
gestão de recursos matemáticos, resultando em uma compreensão mais profunda da
matemática.

Mas neste contexto, gostaríamos de destacar alguns momentos temos


experimentado dificuldades e limitações em lidar com este assunto.
 Definições que não são facilmente quando aplicado. Dificuldades em
avaliar.Embora grande parte da literatura é dedicada à compreensão e identificação
de estratégias e habilidades tipo metacognitive, manifestado pelos alunos na
resolução de problemas e para ser claro sobre a definição oferecida por Flavell
distingue estratégias cognitivas metacognitive eram

1
Não só no sentido cognitivo -tem o aluno como o centro das atenções. Nós também se referem a um
construtivismo radical. A idéia é transformar o monólogo em diálogo, transferir a função de professor para
aluno, no sentido de favorecer e / ou incentivar o diálogo social compartilhada.
2 [2]
Referimo-nos às propostas metodológicas, por exemplo, aprendizagem baseada em projetos, o
engenharia didática e em geral, todas as propostas que usam a resolução de problemas e atividade matemática
como uma fonte para a construção do conhecimento matemático.
várias ocasiões quando nos deparamos com dificuldades em fazer tal diferenciação.
tivemos dúvidas durante a tentativa de reconhecer a fronteira entre as acções e as
nuances que caracterizam raciocínio cognitivo e metacognitivo de alunos /
participantes para a resolução da tarefa que estabelecemos. Por um lado, nós
pensamos que viria a ser para nós uma estratégia cognitiva poderia ser visto como
metacognitive por outros, e vice-versa. Além disso, também estavam questionando-
nos sobre onde estaria o limite entre cognição e metacognição? Existe realmente
essa fronteira? Estas são questões que achamos relevantes, mesmo tendo em conta a
estreita relação entre os dois tipos de conhecimento. Daí percebemos que um dos
principais problemas no ambiente esse assunto,
 Muitos terminologias, motivos instável. Outro ponto que nos incomodou muito, e
nós apenas reconhecer e concordar com muitos autores, foi a grande dificuldade no
tratamento de tal tema que mostrou gradualmente chão como instável. Muitas
terminologias e interpretações para os mesmos termos, contribuindo mais de
fragmentando fortalecer a rede de pensamentos em torno de uma teoria da
metacognição. Mas se, por um lado, percebe-se que as tentativas de fornecer um
modelo geral e completo da metacognição são poucos, por outro lado, parece que as
necessidades atuais e abertura e aplicabilidade desta sujeita a várias áreas de
chamada de conhecimento para uma definição modelo operacional clara e
consistente para um quadro teórico capaz de suportar estudos nesta área
actualmente chamados metacognição.
 Pode ser enganoso pensar que já há falar sobre o que metacognição. Em reuniões
científicas em que participamos neste processo de elaboração da tese, bem como
em conversas informais, ouvimos que cerca de metacognição tudo foi dito. De
alguma forma isso parecia mostrar que aqueles que assumem ainda estão dentro de
um paradigma positivista (Comte e disse que não havia nada a ser descoberto na
ciência) crença .Uma que, a nosso ver, responde o pequeno número de postos de
trabalho em nosso área científica, e, eventualmente, estabelecer limites para o
estudo deste assunto. Na aula, urge um trabalho mais transparente e explícita destes
processos; de modo que o estresse a necessidade de
pesquisa e salas de aula consciência professores. Nesse sentido, eles poderiam
incentivar futuras pesquisas.
 Se for considerado sozinho, metacognição, como uma ferramenta analítica,
encontramos dificuldades na compreensão prática matemática. Para usar
principalmente o campo teórico metodológico da metacognição para compreender
as práticas dos alunos no contexto das nossas tarefas, ferramentas, descobrimos que
isoladamente, as construções de metacognição não tinha permissão para explicar as
dificuldades e conflitos reveladas pela estudantes na realização de resolução de
problemas práticos. Tal reflexão nos confronta com o problema de avaliar esse
conhecimento e perguntar o que cognitiva ou metacognitive teria fim.
 Metacognição continua a ocupar os sistemas de ensino pouco espaço. A
importância de se trabalhar abertamente em metacognition classe foi salientada por
muitos investigadores (por exemplo, Fernandes, 1988). Parece quase sempre
constituem um trabalho extra-acadêmica porque compromete o tempo dedicado a
programar conteúdo. Notamos que o Princípios e Padrões Curricular NCTM (2000)
e PISA (OCDE 2003) Relatório não é reservado um lugar especial para falar sobre
as "habilidades meta-cognitiva" quando se refere a "habilidades específicas" ou
"padrões específicos". Embora a literatura sobre processos de aprendizagem da
matemática favorece a metacognição (Cabral, 1998, entre outros), parece que as
coisas estão em termos de pesquisa, propostas, ideias, mas não no nível prático. A
sala de aula ainda parece distanciar-se do que é indicado ou sugerido na teoria.
Precisamos ainda mais abertura e atenção aos processos metacognitivos na
aprendizagem da matemática.

Tudo o que é adicionado à ansiedade e insegurança que inicialmente tinha em


trabalhar com algo que parecia tão escorregadio fez buscamos outras fontes de apoio,
outras estruturas teóricas. A decisão de escolher o EOS foi porque, na nossa opinião, desde
ferramentas teóricas e práticas melhores para a nossa análise.
A revisão da literatura relevante para EOS, modelo teórico da cognição e instrução
matemática com base em premissas pragmáticas do significado dos objetos matemáticos,
temos especificamente ajudou a construir a configuração objetos
epistêmica e cognitivo, ou seja, situações, linguagem, procedimentos, definições
(conceitos), proposições e argumentos. Embora cada um desses elementos nos deu
informações importantes sobre as práticas de RP, também consideramos essencial ter em
conta as facetas intensivo- elementares-sistêmicas, institucionais e pessoais e extensas.
Em geral, vimos que esta abordagem não é apenas para distinguir emergentes
entidades (objetos) práticas do sistema de onde eles vêm, mas também os (pessoais)
entidades psicológicas entidades epistemológicas (institucional). Esta diferenciação entre o
objeto (não observável entidade emergente de um sistema de práticas) e seu significado
(sistema observável a partir de práticas) envolve, entre outras coisas, o reconhecimento do
problema da avaliação do conhecimento. Vimos que para a natureza EOS de conhecimento
de um objeto é inferida a partir de práticas explícitas para resolução de problemas, e essas
práticas seriam indicadores empíricos utilizados na avaliação tal conhecimento.
Em relação a esta abordagem, podemos destacar, por um lado, algumas
contribuições para nossa pesquisa e na tentativa de compreender as práticas dos estudantes
no processo de solução de problemas e, por outro lado, apresentar as contribuições da
pesquisa conseqüência empírica feito.
 A EOS representou o suporte teórico é necessário, mas principalmente nos serviu
como suporte metodológico. Metodologicamente, a configuração construção
epistêmica e cognitivo forneceu clareza quando perceber as nuances na fronteira do
cognitivo e metacognitivo, ainda demarcar as divisões; apesar de ser a nossa análise
do tipo sim ontológica, que nos serviu de orientação e inspiração "técnica de análise
semiótica" por Godino e Batanero (1994) e Font (2005), por isso podemos dizer
que a EOS nos forneceu mais organização da informação e mais fino e objetos
matemáticos consistentes posta em jogo na prática de análise RP. Como
implicações didáticas para estudos futuros que podemos tirar neste contexto seria a
abordagem de analysis tools EOS em classwork,
 A EOS nos fez perceber e compreender a natureza pragmática-didático da
metacognição. Assim, no mesmo sentido em que o EOS acredita que a
natureza do conhecimento de um objeto é inferida a partir das práticas enunciadas
na resolução de problemas e que essas práticas são utilizados indicadores empíricos
para avaliar esse conhecimento, nós olhamos para as práticas, também, como
indicadores empíricos para avaliar o conhecimento metacognitivo, e Daí inferimos
um caráter pragmático para a metacognição. Isto é, da mesma forma que os objetos
cognitivos emergem das práticas, que também pode pensar em metacognição
emergem dessas práticas, ambas as práticas pessoais significativos tais práticas
socialmente compartilhados dentro de uma instituição e, além disso, poderíamos
inferir que o processo de instrução, intencional (ou não) para desenvolver processos
metacognitivos como mediador dessas práticas, legitima aspectos da metacognição.
De um ponto de vista pragmático, para implementar o conhecimento metacognitivo
torna-se essencial usar eficazmente os elementos de configuração cognitiva na
resolução de uma tarefa em um determinado requisito de contexto. Ou seja, uma
possível fraqueza no conhecimento metacognitivo pode tornar impossível
estabelecer relações, para selecionar estratégias apropriadas para fazer
generalizações, etc .. A metacognição é o conhecimento que sofre influência
constante dos parceiros sociais e vários processos externos. Daí, também, inferimos
que a metacognição está enraizada em fatos, uso e é principalmente uma construção
que emerge da prática, o que representa uma parte das experiências e do
conhecimento que se adquire no mundo,
 Um problema que você pode associar diferentes configurações epistêmicas. O fato
de contemplar a situação problemática no âmbito de uma configuração epistêmica
nos permitiu entender que um determinado problema pode ser acoplado com
diferentes configurações epistêmicas (dependendo das diferentes formas de
resolução).
 É notável a utilidade do epistêmica construção e configuração cognitiva para
explicar aos alunos práticas RP. Estas construções nos permitiram fazer
configurações de referência epistêmica que poderiam ser usados para avaliar as
práticas dos alunos e nos permitiram descrever e analisar mais detalhadamente os
objetos matemáticos em tais práticas. Portanto, epistemológicas e cognitivas
construções pode ser configurado
visto como uma muito útil ao avaliar as práticas dos alunos no processo de
ferramenta de análise de RP heurística. No EOS até esta investigação não haviam
usado essas construções para analisar as práticas dos alunos no processo de RP.
Assim, temos mostrado a versatilidade e funcionalidade dessas construções,
convidando-o a pensar que, a partir daqui, você pode abrir novas perspectivas para
futuras pesquisas.
 Por todas estas razões, acreditamos que EOS tem servido como uma referência
fundamental para tentar relacionar o cognitivo e metacognitivo.

No entanto, apesar de sua relevante ao avaliar o apoio prático e, portanto, o


conhecimento cognitivo (e, indiretamente, metacognitivo) dos participantes da pesquisa,
que ainda existem algumas limitações:
 Considerando a EOS apenas ferramenta de análise como único, encontramos
dificuldades na compreensão prática matemática. Em nossas análises, usando
apenas as construções "de configuração epistêmica" e "cognitiva", elaborado por
esta abordagem, não foi explicar algumas das dificuldades e conflitos expressos por
estes alunos ao fazer uma prática. Foi possível observar que habilidades cognitivas
nem sempre garante o sucesso em uma tarefa, devido ao uso inadequado ou falta de
conhecimento e habilidades metacognitivas (hipótese H1). Tal conclusão, por outro
lado, nos fez refletir sobre o problema da avaliação de conhecimento cognitivo.

Assim, a necessidade de expandir as explicações que iríamos conseguir com a EOS


sobre a realização de uma prática, justifica a nossa tentativa de encontrar novas ferramentas
teóricas que têm sua origem na pesquisa sobre metacognição. Projetado para estender a
EOS outra construção que chamamos de "configuração metacognitive", que, como vimos,
não isoladamente, poderia explicar essas dificuldades. Assim que a complementaridade
entre as duas configurações representado, em nossa opinião, mais eficaz para explicar a
"realização de uma prática" ferramenta. Nesta perspectiva, consideramos ter cumprido os
objectivos de construção de respostas para a pergunta.
Em suma, nesta investigação, em primeiro lugar, foi utilizada a abordagem
ontosemiótico para explicar a ocorrência de processos meta-cognitivos na realização de um
e, por outro, têm, igualmente utilizado o referencial teórico prático da metacognição para
explicar EOS incidência, enquanto abordagem cognitiva, em tal forma de realização. Desta
forma, incorporou os dois componentes (cognitivas e metacognitivas) como uma unidade
essencial mínimo e, um complemento importante para explicar melhor os fenômenos
didáticos associados com a implementação de uma prática.

CE1. Como podemos descrever, analisar e interpretar as práticas desenvolvidas pelos


estudantes de dois níveis de ensino, ESO (obrigatório ensino secundário) e de ensino,
considerados individualmente, em grupos e com o apoio do professor no processo de RP
através da integração construções EOS e metacognição?

Por entender que propusemos práticas dos alunos destes dois níveis de ensino,
temos procurado, em primeira instância, organizar epistêmica e configurações
metacognitivas para servir como uma referência para comparação com as configurações
pessoais cognitivas e metacognitivas dos alunos. De lá, foram analisados os protocolos
escritos. Não provando análise suficiente de protocolos escritos, lidamos com orais
descrevem protocolos (entrevistas e discussões em grupo) para realizar uma análise mais
eficaz e reunir dados para uma melhor interpretação dos resultados. Ao considerar as
práticas dos alunos individualmente e em grupos, fizemos dois estudos de casos individuais
(Nerea, de ensino do estudante, e Victor, um estudante de ESO ) E um estudo de caso em
grupo (um debate com professores 4 estudantes). Foi nesses estudos de caso onde
queríamos mostrar em detalhes como descrever, analisar e interpretar a prática de
estudantes em uma tarefa utilizando RP em conjunto de forma integrada, as construções de
EOS e metacognição. Metaforicamente, podemos dizer que praticamos RP escrito e aluno
oral como um "iceberg", porque, a partir de uma perspectiva sistêmica, é possível
identificar e caracterizar os objetos, elementos de configuração cognitiva (linguagem,
proposições, argumentos ...) configuração metacognitive a sequência performativos e
discursivas acções e elementos envolvidos nesta prática. A prática "aberto" (escrita e oral)
estudante buscando identificar os componentes Foi nesses estudos de caso onde queríamos
mostrar em detalhes como descrever, analisar e interpretar a prática de estudantes em uma
tarefa utilizando RP em conjunto de forma integrada, as construções de EOS e
metacognição. Metaforicamente, podemos dizer que praticamos RP escrito e aluno oral
como um "iceberg", porque, a partir de uma perspectiva sistêmica, é possível identificar e
caracterizar os objetos, elementos de configuração cognitiva (linguagem, proposições,
argumentos ...) configuração metacognitive a sequência performativos e discursivas acções
e elementos envolvidos nesta prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando
identificar os componentes Foi nesses estudos de caso onde queríamos mostrar em detalhes
como descrever, analisar e interpretar a prática de estudantes em uma tarefa utilizando RP
em conjunto de forma integrada, as construções de EOS e metacognição. Metaforicamente,
podemos dizer que praticamos RP escrito e aluno oral como um "iceberg", porque, a partir
de uma perspectiva sistêmica, é possível identificar e caracterizar os objetos, elementos de
configuração cognitiva (linguagem, proposições, argumentos ...) configuração
metacognitive a sequência performativos e discursivas acções e elementos envolvidos nesta
prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os componentes
analisar e interpretar a prática de estudantes em uma tarefa utilizando RP em conjunto de
forma integrada, as construções de EOS e metacognição. Metaforicamente, podemos dizer
que praticamos RP escrito e aluno oral como um "iceberg", porque, a partir de uma
perspectiva sistêmica, é possível identificar e caracterizar os objetos, elementos de
configuração cognitiva (linguagem, proposições, argumentos ...) configuração
metacognitive a sequência performativos e discursivas acções e elementos envolvidos nesta
prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os componentes
analisar e interpretar a prática de estudantes em uma tarefa utilizando RP em conjunto de
forma integrada, as construções de EOS e metacognição. Metaforicamente, podemos dizer
que praticamos RP escrito e aluno oral como um "iceberg", porque, a partir de uma
perspectiva sistêmica, é possível identificar e caracterizar os objetos, elementos de
configuração cognitiva (linguagem, proposições, argumentos ...) configuração
metacognitive a sequência performativos e discursivas acções e elementos envolvidos nesta
prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os componentes
podemos dizer que nós praticamos RP escrito e aluno oral como um "iceberg", porque, a
partir de uma perspectiva sistêmica, é possível identificar e caracterizar os objetos,
elementos de configuração cognitiva (linguagem, proposições, argumentos ...), o acções de
sequência performative e discursivas e elementos de configuração metacognitive envolvido
nesta prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os
componentes podemos dizer que nós praticamos RP escrito e aluno oral como um
"iceberg", porque, a partir de uma perspectiva sistêmica, é possível identificar e
caracterizar os objetos, elementos de configuração cognitiva (linguagem, proposições,
argumentos ...), o acções de sequência performative e discursivas e elementos de
configuração metacognitive envolvido nesta prática. A prática "aberto" (escrita e oral)
estudante buscando identificar os componentes e elementos de configuração metacognitive
envolvido nesta prática. A prática "aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os
componentes e elementos de configuração metacognitive envolvido nesta prática. A prática
"aberto" (escrita e oral) estudante buscando identificar os componentes
das configurações propostas, que foram demarcando o que consideramos a natureza
cognitiva e metacognitiva sem fronteiras ainda estabelecendo e, ao mesmo tempo, fomos
percebendo a relação entre os dois componentes, desde o surgimento de uma implícita
emergir do outro e descobrir que foram harmonicamente desenvolvido. Em outras palavras,
para usar em conjunto as duas perspectivas de análise, foi possível perceber as habilidades
dos estudantes para usar objetos matemáticos e como essas habilidades estão em harmonia
com suas habilidades metacognitivas. Vimos que: a) quando o nível cognitivo foi baixa,
assim era o nível metacognitivo; Se, por outro lado, foi maior também foi alta
metacognição; b) o uso indevido de esforços metacognitivas impediu resolver com sucesso
uma tarefa; c) Às vezes o uso adequado dos esforços metacognitivas no conhecimento
prévio favoreceu o avanço ou melhoria da configuração cognitiva em uso, mas também
fraquezas (gaps) na configuração cognitiva poderia limitar a utilização dos esforços
metacognitivas mais avançados. Assim, podemos apontar a existência de uma relação de
interdependência entre o conhecimento cognitivo e metacognitivo manifesto.
Longe de apresentar modelos e técnicas, temos apenas a intenção de mostrar como
você pode perceber e compreender na prática esses conhecimentos PR e como organizar
configurações que servem como referência para estudar as configurações pessoais de
estudantes e, por sua vez, como organizar e percebê-las em mais detalhes para concentrar
os esforços em obter o estudante se aproximar de um comportamento desejável
matemática. Outra coisa que gostaria de salientar, neste contexto, assim como as
perspectivas para estudos futuros, seria, tal como referido acima, a consideração de
metacognição e "análise técnica" da EOS como uma heurística teóricas e práticas para ser
usado em sala de aula e "abrir caminho" para encontrar maneiras de avaliar melhor e
entender esses processos.

CG2. O que pode identificar relações entre habilidades metacognitivas dos alunos,
avaliadas no contexto das nossas tarefas RP, e desempenho acadêmico?

Para tentar construir respostas, começamos por considerar a questão específica


CE2. O que podemos identificar relações entre as pontuações obtidas pelos alunos no
contexto das nossas tarefas e qualificações Finals Course
(CFC) (medida pela média obtida no conjunto de todos os sujeitos) e, em particular, no
objecto de Matemática (MAT)?

Sobre estas questões a seguinte hipótese:


H5. O instrumento PHM que reflete o domínio / controle de processos metacognitivos por
estudantes,
Vai ser um bom preditor desse domínio / controle se:
a. a correlação entre o LHP e CFM é variáveis significativas;
b. a correlação entre LHP e CFC é significativa;
Não vai ser um bom indicador se
c. o estudo das correlações acima não é significativa.

Ao correlacionar o resultado do teste (PHM) e o resultado das notas de final de


curso (CFC) sobre o conjunto de todas as disciplinas e em particular a matemática nota
final (CFM), não foi possível confirmar os componentes
a. e b. hipótese H5. Os resultados parecem apontar para um domínio baixa ou falta de
processos metacognitivos pelos alunos em um contexto mais amplo, ao considerar todos os
assuntos, e um contexto mais restritiva, quando se considera apenas matemática.
Estes resultados põem em causa, mesmo em cheque, a premissa assumida no
estudo que estudantes habilidades metacognitivas afetar significativamente seu
desempenho acadêmico em matemática. Ou seja, estes resultados, apresentados sem outras
considerações, parecem contradizer qualquer possibilidade de encontrar relação entre
identificável em todo o PHM, habilidades básicas relevantes e desempenho acadêmico. Ou
que, em última análise, o desempenho acadêmico não parece ser uma variável que
determina a competência metacognitive.
PHM perseguir a observação de processos metacognitivos em geral e não apenas
específica para a matemática. De acordo com esta perspectiva, a homogeneidade das
correlações detectadas nas variáveis CFM e CFC parecendo indicar que as habilidades
metacognitivas "esperado" (atribuído validade a eles por professores de alunos envolvidos
nesta pesquisa) são semelhantes em todas essas variáveis.
A partir deste podemos inferir, entre outras coisas, que a metacognição "explícito"
não parece ser um objectivo de desenvolvimento dentro materiais curriculares,
particularmente em matemática; que o sistema de ensino tradicional pode ter influenciado
esta baixa
índice de correlação, uma vez que em geral os testes para obter o CFM normalmente com
base na proposta de exercícios para determinar o domínio da técnica de rotina em vez de
compreensão conceptual e resolver situações problemáticas contextualizada (Cajaraville
et . al, 2003 ;. Plata, 1998) em que se manifestar processos metacognitivos relevantes para
conseguir resolvê-los.
Assim, consideramos importante notar que o facto de se considerar estes processos
como óbvias no trabalho de classe todos os dias significa perder a oportunidade de
trabalhar uma explícita e consciente deles.

CG3. O que pode identificar relações entre níveis de competência metacognitive que os
professores assumem seus alunos e os níveis observados através de um teste externa?

Sobre esta questão, que formulou as seguintes hipóteses:

H6. Reconhecendo o conhecimento dos professores e habilidades metacognitivas dos


alunos a respeito refletido em nosso instrumento PHM,

Este reconhecimento será indicado se


a. o estudo das correlações entre LHP e EEP é significativa. No
caso oposto,
b. indicar a presença de uma obra explícita baixo focada no desenvolvimento
de metacognição.

H7. Professor reconhecer melhor os conhecimentos e habilidades metacognitivas dos


alunos em bom comportamento acadêmico geral (desempenho e comportamento) e, neste
caso,
reconhecimento vai ser indicado se
a. o estudo de correlações entre PHM e EEP referindo-se a estudantes
considerado "melhor" para seus respectivos centros, é significativa;
Não vem indicada se
b. o estudo de correlações não é significativa.

No estudo de correlações entre a PHM (enquanto teste externo) e EEP (professor


estimativa) variáveis não foi possível confirmar o primeiro ponto "A". H6 mencionado
hipótese. Além disso, a estimativa dos professores tem uma alta correlação (0,814) com
CFM (o assunto), o que nos fez pensar que as expectativas e crenças dos professores
concordaram com o PHM, mas ainda não tinha avaliado o que foi fornecido pela alguns,
porque eles acreditavam que "idéias" (competências
metacognitive exigido no teste), eles estavam implícitos nas atividades de matemática
propostos em sala de aula e que estas "ideias" estavam em correspondência com as
habilidades acadêmicas deles no seu assunto. No entanto, essa expectativa não corresponde
à realidade, uma vez que esta expectativa está longe de ser o resultado real obtido por
estudantes da PHM.
O estudo global mostrou que, apesar de ter passado um curso completo com seus
alunos, o professor não fazer uma boa previsão sobre habilidades metacognitivas destes.
No entanto, no estudo parcial, quando analisados separadamente as dez classes, divididas
em três instituições, observou-se que o professor previsão torna-se significativo quando se
trata de os "bons" alunos estimar. Este fato aconteceu, exatamente, nas 3 classes (um de
cada instituição) considerado o "melhor" pelos centros, e veio para confirmar o primeiro
ponto (a) do H7 hipótese sobre o professor reconhecer melhor o conhecimento e
habilidades metacognitivas dos alunos em geral bom comportamento acadêmico
(desempenho e comportamento). Em vez disso, observou-se uma baixa expectativa dos
professores quando se trata de estudantes de baixo desempenho. Enquanto 87% dos alunos
nas "melhores" aulas foram supervalorizados em suas habilidades metacognitivas, quase
60% dos estudantes no meio e, mais ainda, de baixo desempenho foram subvalorizadas,
naqueles mesmos poderes, por seus professores.
Os resultados parecem apoiar o segundo ponto (b) da H6, que assumiu uma baixa
presença de uma obra explícita focada no desenvolvimento de metacognição.
Além de que a previsão, 4 destes professores, responsáveis por 5 de um total de 10
aulas estudo ofreceron esclarecimento de seus alunos, sobre as possíveis variáveis que
poderiam escapar de seu controle ao fazer a sua estimativa e causar alguma distorção na
resultados comparativos entre (EEP e PHM). Tendo em vista os esclarecimentos professor
foi possível observar como as correlações aumentou significativamente nas 5 classes, após
a exclusão de casos de amostra que possam perturbar os resultados, com base (para
aceitação) nos estudantes esclarecimentos "mau conduzir "geral acadêmica (desempenho e
comportamento). Em outras palavras, temos exclusões com base em aspectos atitudinais.
Na presença desta nova informação,
variáveis. Tudo isso nos faz pensar que ambos são aspectos que realmente parecem
interferir com a percepção de que os professores têm de seus alunos, especialmente os
estudantes de "má conduta" acadêmico e, especialmente, parecem ser responsáveis pela
subvalorização que fazer de habilidades metacognitivas reais destes. Nesse sentido, mais
uma vez refletir sobre os resultados globais e pensar que as baixas correlações pode ser
devido a expectativas negativas sobre as capacidades dos alunos (as) de baixo desempenho
acadêmico do que as capacidades metacognitivas reais destes. Talvez isso possa ser
explicado pelo simples fato de que eles são movidos pela crença de que aqueles em bom
comportamento acadêmico são titulares de mais cognição, melhor estado afetivo (mais
segurança) e sucesso (mais precisamente) e, portanto, também são detentores de mais
metacognição. Em vez disso, ele vai ser o oposto para os outros; ou seja, aqueles de
acadêmico "má conduta" terá o menor cognição, será propício para estados afetivos
negativos (menos seguro), condições de falha, a errar mais e, portanto, possuem menos
metacognição.

CG4. Como metacognição emerge no processo de instrução padrão (definidos como


aqueles que não tenham sido especificamente programada para desenvolver e / ou
aumentar a metacognição)?

Sobre esta questão, a seguinte hipótese é verificada:

H8.instruções marcação para desenvolver e / ou melhorar os aspectos da metacognição


apenas espontaneamente ou inconsciete, promovendo o desenvolvimento de competências
metacognitivas.

Descrever e tentar analisar um processo de instrução padrão, entendida como aquela


que não tenha sido especificamente programada para desenvolver a metacognição. Em
outras palavras, o professor não tem significado, pelo menos explicitamente, para
desenvolver habilidades metacognitivas em seus alunos, e ainda:

 Constantemente incentiva os alunos a participar no diálogo, para descobrir as


estratégias de resolução alternativa de utilizar os recursos materiais disponíveis,
etc.; por exemplo, quando uma solução correta não for acordado, o professor
convida à reflexão sobre essa solução, e os processos e estratégias
usados para alcançá-los. Este fato nós interpretá-lo como uma forma de estimular
ou activar reflexão metacognitiva dos estudantes.
 Professor, percebendo concepções pessoais errôneas sobre conceitos matemáticos
envolvidos na tarefa, induzir os alunos a resgatar conceitos prévios que podem
contribuir para a resolução (para refletir sobre os fatos).
 o papel dos pares na ativação dos esforços metacognitivas, observa-se através das
suas participações, com estilos de raciocínio (aprendizagem) variadas, quer por
correções específicas para os outros, ou mesmo através de perguntas dirigidas ao
professor.

Esta situação, além de verificar o H8 disse, endossando o H2, também afirmou no


início deste capítulo permitiu-nos. Em outras palavras, era possível observar tentativas
frustradas de estabelecer analogias, o que poderia justificar a falta de habilidades
cognitivas. Assim, o uso de passos metacognitivas (embora primário) não foi suficiente
para resolver o problema.
Geralmente, os professores e alunos contribuem em conjunto para permitir,
melhorar e / ou desenvolver aspectos da metacognição. A partir das ações e atitudes dos
alunos, o professor regular suas próprias ações e atitudes. I usando implícitas conhecimento
metacognitivo, a auto-monitores e, por sua vez, leva os alunos para monitorar seus próprios
processos de pensamento, ou refletir sobre suas próprias ações e as dos outros. E assim
espontaneamente ou inconscientemente, esses agentes sociais estão a promover e legitimar
a aprendizagem desses processos. ativação da mesma classe, mesmo se o professor não tem
conhecimento da importância de trabalhar deliberadamente com estes processos é
inevitável. Eles ainda são aspectos ora ora é limitado incipiente.
Resgatar este ponto algumas declarações orais de participantes em dois dos
problemas considerados aqui (o ocultos ea figura pescador), é possível perceber a
influência que parece ter a instrução recebida (neste caso parece ter sido "fechado") no
comportamento metacognitivo dos alunos na resolução de problemas:

NEREA: Eu não sei, porque eu sempre me deu tudo bem. Isto é assim, assim e
assim. E não era o contrário. I, com a matemática sempre sentir o mesmo. Sempre
que vejo da mesma maneira e eu não posso vê-los de outra forma. Se eu ver
Assim, é muito difícil, muito complicado ... virar-se ou fazer o contrário. Então,
fiquei surpreso ao dizer isso. Todos eles![Muitas figuras], [ri, com surpresa].
NAO A: Sim. Isto é o que enganado. Quer dizer, eu ter considerado apenas uma
figura cheia: círculo, triângulo, hexágono ... e a primeira coisa que vi foi como ...
antes de lê-lo também. Pareceu-me ver um retângulo, ligando-o com este
segmento. E então eu disse: não, muito fácil.
DEW: Pensei em um círculo, mas não, porque ele pode ficar muito complicado.
JUAN: Não é uma solução que estamos acostumados a dizer que esta é a solução
[Apenas]. Você não pode saber quanto dinheiro você levou para casa na carteira.
DEW: Uma solução completa. Você tem que dar isso e se você não tiver feito tudo
errado. E como voltar atrás.

Também parece convergir na mesma direcção percentagem limitados a formas


geométricas básicas (cerca de 96% do total da amostra para os estudantes de ESO à figura
escondido) e raciocínio hipotético específica (cerca de 85% do total responde ele mostra
para os alunos de ESO, para o pescador). Tudo isso nos leva a considerar como hipóteses
para pesquisas futuras (como ele não foi aprovado nesta pesquisa) que uma instrução
"fechado" gera atitudes restritivas de autonomia pessoal.
Resgatando os resultados da primeira tabela de correlações, especificamente a
correlação PHM / EEP com 0,814 professor expectativa, e relacionando-a com o que agora
exposta, talvez, podemos inferir que o professor que planeja sem considerar explicitamente
os aspectos metacognitivos acredita que estes são desenvolvido simultaneamente com
processos cognitivos (PHM / EEP) onde eles dirigem seus esforços. O que continua a ser
parcialmente verdade. Mas só de pensar, o que se desenvolve é limitado. Como vimos com
o resultado de PHM / EEP, PHM / CFM, PHM / CFC, a realidade dos resultados mostra
que as habilidades metacognitivas são desenvolvidos em correlações muito limitadas.
Então não deve o professor remodelar o planejamento e execução da instrução,
Daí voltamos a enfatizar que uma instrução para considerar estes processos tão
óbvio perde uma oportunidade de trabalhar uma explícita e consciente deles.
Tanto na generalidade como em contextos específicos, os resultados desta pesquisa
nos mostrou que os alunos revelam lacunas nas atividades de acompanhamento adequados
para tomar uma decisão informada; a falta de atividades
metacognitive envolver o acompanhamento para continuar com o mesmo errada
selectivamente para o final do processo; Eles não se destinam a generalização, porque eles
não percebem a eficácia potencial que ela poderia encontrar; muitas vezes eles fazem uso
de ações ingênuas não estão segurando as restrições da tarefa, mesmo relegando o seu
objeto; não são capazes de abordar sistematicamente, de forma eficaz, os problemas não-
padrão mesmo aqueles estudantes considerado bom desempenho acadêmico; o nível de
satisfação, seguindo uma estratégia que considerada correcta, os leva a abandonar as
condições do problema e impede-os de fazer uso de actividades de monitorização que pode
levá-los para outras formas de raciocínio; os erros são devido à falta ou uso indevido de
conhecimento metacognitivo, ou a falta de habilidades cognitivas, ou ambos ao mesmo
tempo; normalmente tomam como ponto de partida os aspectos parciais da declaração da
tarefa; há ausência de referências metacognitivas para estabelecer conexões entre os
contextos vizinhos, perdendo a processos inerentes potencial analogia.
Ainda assim, todos os resultados do cenário apresentado aqui, gostaríamos de reunir
a idéia de que eles não são generalizáveis. Ou seja, não é possível generalizar a partir dos
casos analisados, uma vez que estes eram poucos e, assim, podemos considerar que são
válidos apenas para os alunos estudados. Neste sentido, podemos dizer que as hipóteses
confirmados e não confirmados se referem a esses estudantes e estas situações e, portanto,
uma continuação desses estudos, com novas classes com outros estudantes, poderia torná-
lo possível estabelecer quais os pressupostos de forma eficaz eles seriam confirmadas.
Considerando o nível educacional, pensamos que os resultados desta pesquisa
mostraram-nos que, se, por um lado, tentamos compreender melhor as práticas de
estudantes de observação de duas perspectivas (cognitivas e metacognitivas), por outro,
vemos que essas mesmas práticas que temos condições facilitadas para entender melhor
essas perspectivas. Pensamos que no classwork, professor, tornando explícitas suas
configurações metacognitivas no contexto de resolução de problemas, estará promovendo
condições para que o aluno sabe como esses trabalhos, quando, como, por que e onde usá-
los. Ele irá fornecer oportunidades para o aluno a observar as habilidades e idéias de seu
professor, geralmente não percebida por ele. O mesmo pode ser dito sobre a configuração
epistêmica.
estudante, além disso, ele significa para organizar seu próprio cognitiva e configuração
metacognitive; Por outro lado, você está criando condições para uma melhor compreensão
das práticas dos seus alunos. É neste contexto todo que nós fortalecemos nossas sugestões
de que a abordagem de ferramentas de análise EOS juntamente com aqueles de
metacognição em classwork poderia tornar mais explícitos os tipos de objetos matemáticos
e comportamentos metacognitivos em jogo no processo ensino e aprendizagem da
matemática.
Então, nós organizamos as configurações para atingir nossos objetivos ter
consequências educacionais que pensamos que pode ser importante, na medida em que o
professor pode fornecer explícitas, ferramentas flexíveis e intenções de orientação sem
tecnicista personagem. Acreditamos que trabalhando classe metacognição é uma conquista
diária, que exige especialmente prática e tempo, e pode ser trabalhado no contexto das
diferentes tarefas, conteúdo e disciplinas escolares que poderia ser visto como um todo,
como elementos ou objetos onde metacognição devem agir em um ambiente que promove,
entre outras capacidades, avaliam conjecturas e construir argumentos que, finalmente,
promover a utilização espontânea e autônoma do conhecimento.
É com esta perspectiva que faz sentido falar de uma partilha de responsabilidades
entre os parceiros sociais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, resgatando
algumas das ideias que vão nessa direção, mencionados no trabalho, como uma proposta a
avaliação formativa Alternativa (AFA) (Fernandes, 2005) que pressupõe todo esse
ambiente, a partilha de responsabilidades entre professores e alunos em avaliação e
regulação da aprendizagem. Retratando Cabral (1998), podemos dizer que no processo de
aprendizagem para obter os alunos a reconhecer e, a partir daí, assumir a responsabilidade
por suas próprias ações performativas e discursivas sobre o conhecimento
institucionalizado, é algo que não acontece de graça, e , nesse sentido, Pensamos no
importante papel que pode desempenhar a proposta da AFA, quando assumiu essas
responsabilidades. Mas também, neste contexto e voltar a jogar Cabral, faz sentido falar de
diálogo e retornar para resgatar o aforismo "você aprende falar, ouvir é ensinado". O
processo de ensino-aprendizagem deve constantemente buscar o diálogo, estudante
discurso. É necessário estimular a fala (e, portanto, diálogo) que lhe permite transcender a
novos contextos e acesso a processos metacognitivos cada vez mais sofisticadas e variadas.
A autonomia de que pelo processo de O processo de ensino-aprendizagem deve
constantemente buscar o diálogo, estudante discurso. É necessário estimular a fala (e,
portanto, diálogo) que lhe permite transcender a novos contextos e acesso a processos
metacognitivos cada vez mais sofisticadas e variadas. A autonomia de que pelo processo de
O processo de ensino-aprendizagem deve constantemente buscar o diálogo, estudante
discurso. É necessário estimular a fala (e, portanto, diálogo) que lhe permite transcender a
novos contextos e acesso a processos metacognitivos cada vez mais sofisticadas e variadas.
A autonomia de que pelo processo de
o aluno vai exigir uma prática cheia de diálogo, de escuta, de oportunidades, participação
conjunta e responsável dos seus agentes.
Se, por um lado, esta pesquisa nos diz que precisamos prestar atenção ao
conhecimento metacognitivo como relevantes para compreender melhor as práticas (escrita
e oral) dos alunos na resolução de problemas, por outro, construir indica o principal papel
do sujeito falar no processo de desenvolvimento (e activação) de tal conhecimento e o
papel do ouvinte. Notamos que o professor tem um grande papel para motivar os alunos a
falar e tem a capacidade de exercer a escuta, porque é através deste exercício, você terá
acesso ao que o aluno sabe e só depois falar os estudantes (Cabral, 1998); e talvez -
jogando desde gap-ensinar a sua realidade (a realidade do seu discurso) para tentar
transformá-la. Este discurso perspectiva tornou-se visível na pesquisa, na fase de
discussões de grupo onde sujeitos falantes são "feitos" e "despejados" (em um processo
cíclico) promovido através do seu discurso (também, a linguagem interna ) e fala dos
outros. Assim, considerando o discurso como uma poderosa fonte de informações de
diagnóstico quando pretendem buscar explicações para os problemas de compreensão e
aprendizagem da matemática, é dada a oportunidade de incorporar elementos que também
permitem a olhar para outros aspectos do assunto.
Mesmo no campo da educação, resgatando como indicado com as propostas de
programas de intervenção para o desenvolvimento e aumento da metacognição, é
necessário que o espírito das actividades propostas nestes programas é compartilhado com
o trabalho diário do professor com o seu estudantes onde a atividade metacognitiva
normalmente é despertada inconscientemente. Em outras palavras, o desenvolvimento da
actividade metacognitive deve ser conjugado actividades conteúdo convencionais. Vimos
que a importância da metacognição trabalhar explicitamente na classe, foi destacada por
muitos pesquisadores (eg Fernandes, 1988), notando que os professores contribuir, entre
outras coisas, que os alunos a melhorar a qualidade de suas decisões e tomar consciência da
sua prática matemática.
As limitações do estudo acreditam que os resultados de uma natureza global,
quando você considera os alunos que, sob a análise de configurações cognitivas e
metacognitivas são limitadas. Estas análises foram realizadas apenas em protocolos
escritos destes, qualquer novo alinhamento sendo possível em termos de monitorização dos
seus comportamentos cognitivos e (metacognitive) tendo em conta as razões
enunciados no capítulo sobre a metodologia. Temos de fazer uma melhor abordagem para
futuros professores, especialmente no momento da discussão em grupo. Mas, ainda assim,
acreditamos que essas análises são ainda limitados, uma vez que podem ser consideradas
outras variáveis que podem afetar o comportamento dos alunos durante as atividades
propostas, por exemplo, de ordem afetiva. Também acreditamos que a maneira como
agiram durante a coleta de dados pode ser limitada ou mesmo causar complicações com o
estudo, uma vez que nem sempre agem como se pretendia, participar no diálogo em
momentos em que poderia ter sido melhor deixá-los continuar ou fazer perguntas que
possivelmente modificados (ou prejudicou) seus argumentos.
Como implicações de natureza pessoal, e nos referimos no início (e aqui voltamos
a) a importância deste estudo para o desenvolvimento profissional da própria pesquisa,
para melhorar a sua prática educativa. A oportunidade de fazer este trabalho considerá-lo
como uma experiência única e gratificante, ampliando nosso conhecimento da cognição e
metacognição.
Resumidamente, temos construído respostas às questões de pesquisa e hipóteses
consistente. Tivemos a pretensão de tentar compreender as práticas dos estudantes no
processo de RP, olhando para eles a partir de uma dupla perspectiva, EOS e metacognição,
levantando neste contexto uma unidade mínima de análise (básico e essencial), composto
por construções configuração epistêmica e configuração cognitivo e metacognitivo, a par
de outros aspectos da análise (como motivacional e cultural). Nesse sentido, acreditamos
que este seja pesquisas inovadoras, de um lado, tem a EOS, que até este estudo não tinha
usado suas construções para analisar a prática dos estudantes no processo de RP e em
segundo lugar, metacognição,
Finalmente, se, por um lado, obtivemos respostas às questões de pesquisa, por
outro, não temos nenhuma garantia de que eles são claros para qualquer leitor, pois após
esta fase, temos viajou, outros ainda vão porque nós não percebemos o trabalho como
concluído, e ninguém vê o mundo da mesma forma sob o mesmo prisma. Assim, as
interpretações são intrínsecos à nossa subjetividade. Mas nós gostaríamos de ter a
capacidade metacognitiva para visualizar, no sentido de Italo Calvino, outras paisagens,
outros modos de interpretar além destes
... páginas. Nós gostaríamos de imaginar uma classe que não existia a ideia de que
trabalhar com a metacognição cometer tempo deve ser dedicado para o conteúdo do
assunto que está sendo ensinado. Nós gostaríamos de imaginar que esse conteúdo deve ser
modelado com base no desenvolvimento metacognitivo e design da matéria e as atividades
devem, em primeira instância, permitir que tal desenvolvimento. E assim nós gostaríamos
de imaginar que o problema do tempo, ou compromisso de conteúdos cognitivos não eram
uma desculpa para desenvolver trabalho nesse sentido. Mas, ainda assim, gostaríamos de
imaginar um promotor de inspiração e criatividade, foi, acima de tudo, um ex-cidadãos
críticos e reflexivos e, assim, mais uma vez, professor,
Referências bibliográficas

APA Estilo Essentials e Style Sheet APA, (2004). American Psychological Association.
<http://www.vanguard.edu/faculty/ddegelman/index.cfm?doc_id=796>

Arrieche, JMA (2002). A teoria dos conjuntos na formação de professores: facetas e


condicionantes estudo de uma teoria matemática. (Tese de Doutorado em Educação
Matemática). Universidade de Granada. Granada.

Aquino, JG (1997). O Mal-Estar na Escola Contemporânea: Erro E Fracasso Questão Em.


Em: Aquino, JG (Org.). Erro e Fracasso na escola: alternativas teóricas e Práticas.
São Paulo: Summus, pp. 91-109.

Bardin, L. (1979). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Beaud, M. (1990). L'Art de la estes: comentar préparer et une Tese de Doutorado Rediger
um DEA Dissertação de Mestrado ou ou tout autre travail universitarie. Nouvelle ed.
mise à jour. Paris: Editions La Découverte.

Brown, A. (1987). Metacognição, controle de auto-regulação executivo, e outros


mecanismos mais misteriosas. Em Weinert, F. e Klowe, R. (Eds.). Metacognição,
Motivação e Entendimento (pp.65-116). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.

. (1978). Saber quando, onde e como se lembrar: um problema da metacognição. Em


R. Glaser (Ed.). Os avanços na psicologia instrucional (vol.1) Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.

Cabral, TB (1992). Fortunas da aprendizagem em hum curso de cálculo. (Dissertação de


Mestrado). UNESP Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo, Brasil.

. (1998). Contribuições da Educação à Psicanálise Matemática: uma lógica nos dá


Intervenção Processos aprendizagem. (Tese Doutorado). Universidade de São Paulo
USP. São Paulo.

Cajaraville, J., Fernandez, T., Labraña, P., Salinas, M., De La Torre, H., Vidal, E. (2003a).
S Avaliação fazer currículo de matemática nos dias 3 e 4 dá ESO. A pesquisa
educacional (14). ICE. Santiago de Compostela Universidade de Santiago de
Compostela.
Referencias Bibliográficas

Cajaraville, JA; Labraña, PA; Gusmão, TRS (2003b). das sistemas semióticos e matemática
compreensão. Aportacións ou debate. professores de ciências ENCIGA Galiza.
Cangas, La Coruña / Espanha, v. 1, p. 63-70.

Cajaraville, JA; Gusmão, TRS (2004). ensino problemática dá medida de magnitudes NA


Mestres formação de ensino primário. ENCIGA Revista dos professores de Ciências
Galicia. Santiago de Compostela / Espanha, v. 1, n. 54, p. 39-53.

Calvino, Ítalo (1974). Cidades Invisíveis. Barcelona: Minotauro.

. (2002). Propostas para seis ou próximo milênio. 4ª ed. Tradução de José Colaço
Barreiros. Lisboa: Teorema.

Callejo, M. L, e Vila, A. (2003). Origem e formação de crenças sobre resolução de


problemas. Estudo de um grupo de alunos que iniciam o ensino secundário. Bulletin
of Mathematical venezuelana Association, Vol. X, N ° 2 (2003).

Carrillo, J. (1996). Formas de resolver problemas e concepções de matemática e ensino da


matemática professores estudantes de mais de 14 anos. Algumas contribuições para
a metodologia da pesquisa e estudo de possíveis relacionamentos. (Tese de
Doutorado. Universidade de Sevilha). Sevilla, Espanha.

. (1998). Solução de problemas no ensino secundário. Instantiations do que. revista


Epsilon SAEM "Thales", No. 40, vol. 14 (1), pp.15-26.

Carrel, Gajdusek e Wise (2001). Metacognição e leitura / ESL EFL. Em Hartman HJ (Ed).
Metacognição na aprendizagem e instrução: Theory, Research and Practice (pp.229-
243). Nova Iorque: Publishers Kluwer Academic.

Cerda, H. (2000). Os elementos da investigação. Bogotá: El Buho.

Chevallard, Y. (1989). Le conceito de relacionamento au savoir. pessoal Rapport,


relacionamento institutionel, relacionamento Oficial. Didactique Séminaire de
Matemática et des l'Informatique de Grenoble. LSD2-IMAG, Universite Joseph
Fourier, Grenoble.

. (1991). Instrumentale Dimension, Dimension Semiótica de l'activité mathématique.


Didactique Séminaire de Matemática et des l'Informatique de Grenoble. LSD2-
IMAG, Universite Joseph Fourier, Grenoble.

. (1992). Conceitos Fundamental de didactique: apportées par une perspectivas


approche anthropologique. Des Recherches em didactique Mathematiques, Vol. 12,
n.1 pp. 73-112.

. (1997). Familiere et problemática, a figura du professeur. Em Matemática des


Recherches Didática, 17 (3): 17-54.

Chevallard, Y; Bosch, M. e Gascon, J. (1997). estudar matemática: o elo perdido entre o


ensino ea aprendizagem. Barcelona. ICE - Horsori Editorial.

316
Cobo BM (2003). Significado das medidas de posição central para os alunos do ensino
médio. (Tese de Doutoramento). Universidade de Granada, Departamento de
Educação Matemática. Granada.

Contreras, LC e Carrillo, J. (1997). Solução de problemas na construção do conhecimento.


Um exemplo. revista SUMA sobre o ensino ea aprendizagem da matemática. No. 24,
pp.21-25.

A. Contreras, Font, V., Luque, L. e dos matadores, L. (2005). Algumas aplicações da teoria
da análise semiótica para funções docentes. Em Matemática des Recherches
Didática, 25 (2): 151-186.

Maria Crespo N. Allende. (2000-2001). Metacognição, metacomprehension e Educação.


Revista abordagens educacionais, vol. 3, No. 1. Universidade do
Chile,www.cpop.net/salalectura/0032.htm

Crespo, F. (1993). Metacognição e aprendizagem: influência abordagens, o conhecimento


metacognitivo e prática estratégica (como factores metacognitivos por que regula os
processos de aprendizagem dos alunos) sobre o desempenho escolar em estudantes
do ensino secundário (12-16 anos). (Tese de Doutorado. Universidad Complutense
de Madrid). Universidade Complutense Editorial de Madrid. Madrid Espanha.

H. Cury e Sampaio ML (200?). O Desafio substituindo letras com números: Conteúdos e


estratégias que PODEM ser desenvolvidos?. BOLEMA - Boletim de Educação
Matemática. (Aceite).

D'Ambrosio, B. (1993). Formação de professores de matemática a ou XXI Século: ou


desafiador. Pro-Posições, 4 (1).

D'Ambrosio, U. (1996). Um embasamento filosófico para como celibatários. Formação do


educador: Dever do Estado da Universidade Tarefa. Organização: Ma Aparecida
Viggiani Bicudo, Celestino S. JUNIOR- São Paulo: Editora da Universidade
Estadual Paulista - (seminários e debates) ..

D'Amore, B. (1997). Problemas: a pedagogia e psicologia da matemática na resolução de


problemas atividade. Versão em espanhol: Francisco Rubio vizinho. Madrid: Síntesis
Editorial.

Descartes, R. (1996). discurso método de fazer. (Coleção Pensadores Os). São Paulo: Ed
Nova Cultural ..

Ernest, P. (1991). A filosofia da educação matemática. Londres: Falmer Press. Faerna,

AM (1996). Introdução à teoria pragmática do conhecimento. Madrid:


Século XXI.
Fernandes, D. (1988). I Resolução na aspectos metacognitivos de problemas matemáticos.
Educação e Matemática No. 8, Q4 1988. Revista da Associação de Professores de
Matemática. Lisboa.

. (1991). Solução de problemas e Avaliação. convidada Comunicação. 2º Nacional


Encontro do Proceedings of didática e Ensino Metodologias. Universidade de
Aveiro. Aveiro-Portugal.

. (1992). Resolução de Problemas: Investigação, Ensino, Formação de Avaliação e


Professores. Em Brown, M., D. Fernandes, Matos, JF, e Ponte, JP Educação Math.
Colecção Temas de Investigação. Instituto de Inovação Educacional. Secção de
Educação da Sociedade Portuguesa de Matemática Ciências da Educação. Lisboa-
Portugal.

. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Desafios como as teorias, práticas e políticas.


(1º Atual), Lisboa: editores de texto.

Fernandes, D., Borralho, A e Amaro, G. (1994). Processos de Resolução de Problemas:


Revisão e Análise Investigação crítica que utilizou codificação esquemas. Em
Fernandes, D. A. e G. Amaro Borralho (Org). Resolução de Problemas: Processos
cognitivos, concepções de professores e Desenvolvimento currículo. Instituto
Inovação Curricular. Lisboa, Portugal. 2 questões Investigação.

Ferreira, A. (2003). Metacognição Profissional e Desenvolvimento de Professores de


matemática: Uma colaboração Trabalho Experiência. (Tese Doutorado).
Universidade Estadual de Campinas. São Paulo, Brasil.

Flavell, J. (1976). aspectos metacognitivos de resolução de problemas. Em L. Resnick


(Ed.). A natureza da inteligência. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

. (1979). Metacognição e monitoramento cognitivo: uma nova área de


desenvolvimento cognitivo perguntou. American Psychologist, 34, 906-911.

. (1981). Monitoramento cognitivas empresas sociais: outra coisa que pode se


desenvolver na área da cognição social. Em Flavell J. e Ross L., desenvolvimento
cognitivo Social (Eds.): Frontiers abd futuros possíveis (pp.272-287). New York:
Cambridge University Press.

. (1987). As especulações sobre o motivo e desenvolvimento da metacognição. Em


Weinert, F. e Klowe, R. (Eds.). Metacognição, Motivação e Entendimento (pp.21-
29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Flavell, J. e Wellman, H. (1977). Metamemória. Em Kail e Hagran (Eds.). Perspectivas


sobre o desenvolvimento da memória e cognição (pp.3-33). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Fonseca, L. (2004). Formação inicial de professores de matemática: a geometria


Demonstração em. (Tese Doutorado-Universidade de Aveiro). Aveiro: Portugal.
Font, V. (2001). mentals Processos contra a concorrência. Biaix, 18, pp. 33-36.

. (2005). Ontosemiótico uma abordagem para o ensino do derivado. Em A. Maz,


B. Gómez M. e Torralbo (Eds): Investigação em Educação Matemática. Nono
Simpósio da Sociedade Espanhola de Investigação em Educação Matemática pp.
109-128. Córdoba: Universidad de Córdoba.

Font, V. Ramos, AB (2005). pertences pessoais matemáticos e didáticas de professores e


mudança institucional. Para contextualização de funções em uma Faculdade de
Economia e Ciências Sociais. Journal of Education, 338: 309- 346.

Freire, P. (1979). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

. (1996). Educação como Prática da Liberdade. Atual 22º. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.

Godino, JD (2002a). Uma abordagem ontológica e semiótica à cognição matemática.


Em Matemática des Recherches Didática, 22 (2/3): 237-284.

. (2002b). perspectiva semiótica da concorrência e compreensão matemática.


Concordo Nazionale XVI: Incontri com a matemática. Castel San Pietro Terme
(Bologna), 8-9. Novembre 2002.

. (2002c). competência matemática e compreensão: o que são e como obter?


ONE29 p.9-19.

. (2003). teoria semiótica de funções. Uma abordagem ontológico-semiótico da


cognição e Matemática Instrução. Universidade de Granada. documento publicado
em Internet: [http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-
semiótico / monografiatfs.pdf].

Godino, JD e Batanero, C. (1994). significado institucional e pessoal dos objetos


matemáticos. Em Matemática des Recherches Didática, 14 (3): 325-355.

Godino, JD, Batanero, C. Roa, R. (2005). Uma análise dos problemas combinatórios
semióticos onto- e os processos de solução por estudantes universitários. Estudos
Educacionais em Matemática, 60: 3-36.

Godino, JD, Batanero, C. Font, V. (2006). Uma abordagem ontosemiótico à educação


matemática. Departamento de Educação Matemática. Universidade de Granada.
Disponível on-line:http://www.ugr.es/local/jgodino

Godino, JD, Contreras, A. e Font, V. (no prelo). análise do processo de instrução com base
na abordagem ontológico-semiótico da cognição matemática. Em Matemática des
Recherches Didática (aceite).

Gonçalves, Maria. CM (1996). A da Influência na Metacognição aprendizagem: Uma na


feitas Intervenção matemática em sala de aula. (Dissertação de Mestrado.
Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de ciências humanas). Lisboa,
Portugal.

Gonzalez, F. (1993/1996). Sobre a metacognição. Paradigma, XIV a XVII, n.1, pp.


109 -135, junho

. (1998). Metacognição e tarefas intelectualmente exigentes: o caso da resolução de


problemas matemáticos. Zetetiké, v.6, n. 9, p. 59-88, janeiro / Junho

. (1999). processos cognitivos e metacognitivos que ativam estudantes universitários


venezuelanos na resolução de problemas matemáticos. Epsilon, SAEM Thales, No.
43-44, 199-208.

. (2003). Notas sobre algumas noções básicas de pesquisa qualitativa. Sapiens,


University Research Magazine, Ano 4, No. 1; Junho de 2003. pp 107- 132.

. (2005). Como desenvolver aulas de matemática com foco na resolução de


problemas. cadernos Educare. Caderno nº 5. Série Red, (2ª ed). Escola Superior de
Educação. Universidad de Los Andes. Merida, Venezuela: Melhoria Programa
Editorial e professores Atualizando (PPAD).

AF Gourgey (2001). Metacognição na instrução de competências básicas. Em Hartman HJ


(Ed). Metacognição na aprendizagem e instrução: Theory, Research and Practice
(pp.17-32). Nova Iorque, EUA: Publishers Kluwer Academic.

Guzman, M. (1995). Para pensar melhor: desenvolver a criatividade através de processos


matemáticos. 2ª edição. Madrid: Pyramid.

Gusmão, TR S; Castro, JA (1997). Math Aprendizagem Relação EO das Estágio Operações


Você forma: Uma necessaria constatação. In: XIV ENCONTRO NACIONAL
Professores PROEPRE DO, 1997, São Paulo. XIV Encontro
Professores nacionais fazer PROEPRE, cabelo promovido Psicologia Laboratório de
Genética da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP. p. 217.

Gusmão, TRS (2000a). Razão NA Emoção de quarto e sala de aula de matemática.


(Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual Paulista - UNESP, São Paulo,
Brasil.

Gusmão, TR S; Emerique, PS (2000b). Fazer Erro Erro ao Construtivo epistemológica: um


Espaço para Emoções. BOLEMA, Rio Claro - SP, v. 1, n. 14, p. 51-65.

Gusmão, TRS; Cajaraville, J. A; Labraña, PA (2003). Competições Matemáticas


metacognitivas e aprendizaxe DAS. In: XVI CONGRESSO DO ENCIGA
(Science MESTRES GALIZA DA), Cangas / Corunha. ENCIGA (Ciências dá aos
professores da Galiza). ENCIGA- ENSINANTES CIÊNCIAS GALIZA, v. 1, p. 55-
61.

. (2004a). Algumas nuances de estratégias cognitivo-metacognitiva


resolução de problemas com alunos de ESO. Guia do XVII Congresso ENCIGA,
Santiago de Compostela / Espanha v,. 1, n. 56.

. (2004b). Alunos estratégicos e Professores Dificuldades EM QUANDO Formação


enfrentam grandezas problemas de medição. Veritati, Salvador / Bahia / Brasil, v. 1,
n. 4, p. 109-119.

. (2005a). Percepções e inquéritos em reconhecimento de estratégias cognitivas


meta- no contexto da resolução de problemas. Em: V CIBEM: CONGRESSO
IBEROAMERICANO MATEMÁTICA Educação, 17-22 Período de Julho
2005 Porto: Portugal.

. (2005b). Processos metacognitivos e competências matemáticas dos estudantes


ginasiais. In: CONGRESSO EDUCAÇÃO EUROPEU DE MATEMÁTICA,
2005, Barcelona / Espanha.

Hartman, Hope. J. (2001). Estudantes desenvolvimento de conhecimentos e habilidades


metacognitivas. Em Hartman HJ (Ed). Metacognição na aprendizagem e instrução:
Theory, Research and Practice (pp.33-68). Nova Iorque, EUA: Publishers Kluwer
Academic.

Hegedus, S. (1998). Um estudo sobre o comportamento metacognitive de Undergraduates


na resolução de problemas de matemática no Cálculo Integral. (Tese de Doutorado.
Universidade de Southanmpton). Reino Unido.

Hoffmann. JML (1998). Medianeira Avaliação: Uma Prática Em Construção À Escola Pré
Universitária. Edição 13. Porto Alegre: Educação & Realidade.

Kilpatrick, J. (1996). Fincando estacas: tentativa Uma demarcar Educação como campo de
matemática e científica Profissional. Zetetiké, Campinas, São Paulo (Brasil), vol. 4
(5), 99-120.

Klowe, R. (1987). decisões executivas e regulação do comportamento resolução de


problemas. Em Weinert, F. e Klowe, R. (Eds.). Metacognição, Motivação e
Entendimento (pp.31-64). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Labraña, AB, Gusmão, TRS, Cajaraville, JA Al-Chabra: O retorno, OU ecuacións e


sistemas. ENCIGA (Ciência dá professores Galicia) Congresso XVI, Novembro 2003,
p. 47-53, Cangas / A Coruna / Espanha.

Lafortune, Jacob e Hebert (2003). Despeje o guider metacognição. intervenção coleção


Educação-. Québec: Presses de l'université du Québec.

FK Lester Jr. (1994a). Sobre Musings pesquisa de resolução de problemas matemáticos:


1970- 1994. Jornal de Investigação em Educação Matemática, vol. 25, n.6, pp. 660-
675.

. (1994b). Ou que eu Investigação em Aconteceu problemas à Resolução de


matemática? A US-nos situacao. Em Fernandes, A. D. e Amaro Borralho
G. (Org). Problema Resolução: Processos cognitivos, concepções de Professores
currículo e Desenvolvimento. Instituto Inovação Curricular. Lisboa: Temas
Investigação 2.

Lins, R. e Gimenez, J. (1997). Em perspectivas aritmética e álgebra ou Século XXI.


Campinas, São Paulo: Papirus.

Llinares, S. (2003). matemática escolar e alfabetização matemática. Chamorro, C. (ed.).


Ensino de Matemática. Cap. 1. pp. 3-129. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Ludke, M. e André, ME (1986). A Pesquisa em Educação: qualitativas Abordagens. São


Paulo: EPU.

Lua, SV (1998). Planejamento de pesquisa: Introdução UMA. São Paulo: EDUC. Mason,

J., Burton, L. and Stacey, K. (1989). pensar matematicamente. Barcelona: Centro


MEC Publicações e Trabalho Editorial, SA Tradução: Mariano Martínez Pérez.

Mateos, M. (2001). Metacognição e educação. Psicologia Cognitiva e séries Educação.


Buenos Aires, Argentina: Editor do Grupo Aique.

Mayor, J., Suengas, A. e Gonzalez, J. (1993). estratégias metacognitivas. Aprender a


aprender e aprender a pensar. Madrid: Síntese Psicologia.

NCTM (1989). Curriculum e normas de avaliação para a Matemática Escolar. Reston,


VA: Conselho Nacional de Professores de Matemática.

. 1995). Parâmetros de Avaliação para a Matemática Escolar. Reston, VA. O NCTM.

. (2000). Princípios e normas para a matemática escolar. Reston VA. EUA. (Tradução
Espanhol: Sociedade Andaluza de Educação Matemática THALES (2003) Princípios
e Padrões para a Educação Matemática Granada ..).

. (2000). Princípios e normas para a matemática escolar. Conselho Nacional de


Tearchers de Matemática. editar emectrónica: http://standards.nctm.org/

Normas para Publicações da UNESP(2003). Coordenadoria Geral e Editora UNESP


Biblioteca - São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista - (normas para
Publicação da UNESP), Brasil.

OCDE (2003). O PISA 2003 Assessment Framework: Matemática, Leitura. Ciência e


resolução de problemas conhecimentos e habilidades. Paris. (Tradução Espanhol:
INECSE (2004) Marcos Teóricos PISA 2003. Conhecimentos e habilidades em
Matemática, Leitura, Ciência e resolução de problemas Madrid URL ..:quadro
http://www.ince.mec.es/pub/teoricopisa2003. pdf).

Onuchic, LR e Allevato, NS (2004). Reflexões Novas sobre ou ensino-aprendizagem


utilizando da Resolução Math problema. In: BICUDO MAV; Borba,
MC (Org.). Educação Matemática: Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez,
2004. pp. 213-231.

Pallascio, R. Lafortune, L. (2000). Despeje pensée reflexiva un en éducation. Em Pallascio,


R. e Lafortune, L. (Eds.). Coleção éducation-intervenção. Québec: Presses de
l'université du Québec.

Pifarré, Manoli e Sanuy, Jaime. (2001). Ensinar estratégias para a resolução de problemas
matemáticos em que: um exemplo concreto de pedagogia e psicologia departamento.
Science Education, 19 (2), 297-308.
Prata, AC (1998). Um DAS aprendizagem matemática ósmio modelos de mediação
cognitivas dendê: uma prática dois professores e avaliativa como SUAS EO Ensino
concepcions em uma área Seu como contexto de interação. (Tese Doutorado).
Universidade de Santiago de Compostela - USC. Santiago de Compostela, Espanha.

Polya, G. (1989). Como resolvê-lo. (15 reimpressão). série de matemática. (Tradução, Prof.
Julian Zugazagoitia). México: Editora Trillas.

Puig, L. e Cerdan, F. (1996). Um curso de matemática heurística para formação de


professores. UNO, Jornal da Educação Matemática. n.8, pp.83-90. Abril de 1996.

Pressley M. Borkowski J. e J. O'Sullivan (1985). Metamemória infantil e do ensino de


estratégias de memória. Em Forrest-Pressley, Mackinnon e Waller (Eds).
Metacognition, cognição, e desempenho humano (pp. 111-153). Vol.1, Perspectivas
teóricas. London: Academic Press, Inc.

Ramos, ABP (2005). pessoais, matemáticos e manipuláveis, professores e mudanças


institucionais o caso da contextualização de funções em uma faculdade de economia
e ciências sociais. (Tese de doutorado da Universidade de Barcelona, Departamento
de Ensino e Ciências i Experimentals matemática). Barcelona.

Rodriguez, AG (2005). Flexibilidade de pensamento e ensino de matemática: revisão


conceitual essencial na educação básica. EDUCAR. Janeiro-Março de 2005. Pp.9-
14.

Schoenfeld, AH (1985a). resolução de problemas matemáticos. Londres, Reino Unido:


Academic Press Inc. (Londres) Ltd.

. (1985b). Idéias e tendências na resolução de problemas. Ensinar Matemática para


debate. MEC, Madrid. pp. 25-30.

. (1985c). sugestões de ensino para a resolução de problemas matemáticos.


Ensinar Matemática para Debate. MEC, Madrid. pp. 31-65.

. (1985d). resolução de problemas matemáticos. Londres, Reino Unido: Academic


Press Inc. (Londres) Ltd.
. (1992). Aprender a pensar Matematicamente: resolução de problemas,
metacognição, e tomada de sentido em matemática. Em D. Cresce (Ed.). Manual de
pesquisa sobre ensino de matemática e de aprendizagem. New York: Macmillan
Publishing Company.

Schraw G. (2001). Promover a consciência metacognitiva geral. Em Hartman HJ (Ed).


Metacognição na aprendizagem e instrução: Theory, Research and Practice (pp.3-
16). Nova Iorque, EUA: Publishers Kluwer Academic.

Serrano, LR (1996). significados institucionais e pessoais de objetos matemáticos ligados à


abordagem frequência à probabilidade de ensino. (Tese de Doutoramento).
Universidade de Granada, Departamento de Educação Matemática. Granada.

Sierpinska, A. (1994). Compreender em matemática. Londres: The Falmer Press.

Skemp, R. (1976). entendimento relacional e compreensão instrumental. Ensino da


Matemática, de dezembro de 1976.

Toulmin, S. (1958). Os usos do argumento. Cambridge: Cambridge University Press.

Trillo, F. (1989). Metacognição e ensino. Educação, ICE, 7, 107-118. universidade


Salamanca.

Trillo, F. et al. (1996). avaliação heurística e metacognição: uma experiência de inovação


educativa na matemática de ensino. inovação educacional, Santiago de Compostela
6, 89-96.

Weinert, F. (1987). Introdução e Visão Geral: metacognição e motivação como


determinantes da aprendizagem e compreensão efetiva. Em Weinert, F. e Klowe, R.
(Eds.). Metacognição, Motivação e Entendimento (pp.1-19). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

H. Wellman (1985). Os ogigins de metacognição. Em Forrest-Pressley, Mackinnon e


Waller (Eds). Metacognição, cognição e desempenho humano (pp.1-31). Vol.1,
Perspectivas teóricas. London: Academic Press, Inc.

Yussen S. (1985). O papel da metacognição em teorias contemporâneas de


desenvolvimento cognitivo. Em Forrest-Pressley, Mackinnon e Waller (Eds).
Metacognição, cognição e desempenho humano (pp.253-283). Vol.1, Perspectivas
teóricas. London: Academic Press, Inc.

Viana, RC (2000). Na Educação vive e circunstâncias Matemática. (Tese Doutorado -


FEUSP). São Paulo.

. (2002). problemas Resolução. Em Futuro Congressos e Eventos (Org.). Problemas


e Educação I, Dias 2002. pp.401-410.

Viggiani, B. (1993). matemática Pesquisa em Educação. Pro-Posições, Campinas, São


Paulo (Brasil), vol. 4, N ° 1 [10].
Vilas, CA (2001). Ele resolucio problemas Matemàtiques: é identificació, i Formació dels
creences origem em l'alumnat sistemas. Alguns Efectes on l'abordatge dels
problemas. (Tese de Doutoramento). Universitat Autònoma de Barcelona.
Departamento de Didáctica de les e das Ciências Matemàtiques Experimentals,
Barcelona.

Vilas, CA e Callejo, ML (2004). Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na
resolução de problemas. Madrid: Narcea.
anexos

ANEXOS - A

TESTE DE HABILIDADE METACOGNITIVO (PHM)

Cada edição da PHM, siga os critérios que estabelecemos para alunos do 3º ESO e
oferecer aos professores como parâmetros para suas previsões.

questionário principal

Para todos os problemas justifica as respostas que você dá

1. Anteriormente esgotos foram cobertos com tampas retangulares ; em seguida,


tendo em vista alguns inconvenientes, tampas quadrados mudou ; até mesmo novos
problemas que, por isso, decidiu-se tampas circulares . O inconvenientes era?

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum

seguro (a) OBS. professor:

comentar:
a "forma" é alterada, então a resposta deve se referir a ele de alguma forma, que não
seria necessariamente matemática. "O que é relevante como?" É uma formulação
implícita da questão. A resposta pode ser dada por razões intrínsecas à forma, aptidão
para determinados tipos de ações, alterando os tubos, ...
Anexos

categorias de respostas:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A Evitar que ele caia por seu próprio nicho valor-alvo 9

B Resistência (os cantos seriam mais frágeis), a Atribuição de 7


estabilidade é adquirida ... vantagens
objectivas

que
pressupor

uma avaliação.
B Facilidade de manuseio da tampa própria, atribuição 6
acessibilidade (movimento) para o interior oco,
... de
objetividade

uma recomendação
sobre as ações

(Valor subjectivo
Implícita).
C estética valor 5

subjetiva explícito.
D Ele se encaixa tubos (mas não percebido-los a adequação para 3
pensar sobre isso antes eram retangulares ou
quadrados, respectivamente, sem que esta outros
resposta perde força) conhecimentos
E Facilita a entrada de água, evita perder os Errada, 2
cantos, ...
associação
empírica
F menor erro ingênuo 2

2. As definições abaixo são bons, mas não um deles não caracterizar uma técnica de pesca.
O quê?
a) arraste: mostra de rede de arrasto do mar e por um tempo.
b) rasco: a rede é lançada para a parte inferior, onde é impulsionado por correntes.
c) height: é a pesca que ocorre longe da costa.
d) Espinhel: é a pesca em uma área do mar coberto com ganchos.
e) Siege: cercar a pesca com uma rede.
328
Anexos

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

329
comentar:
Ele está mantendo um critério de lista (implicitamente classificação) da mesma
categoria de informação: na alínea c) que dissociam técnicas ou modos de pesca
para se referir apenas ao local onde você está pescando.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A c) Indica lugar, não técnica Adoção de um critério material. 9

B Discriminar um caso, mas não Um domínio particular ou 5


de acordo com o conjunto de elemento circunstância
condições (ganchos, por
exemplo)
C Escolha menos conhecido Contra o desconhecido, domínio 3
geralmente negativa (partícula
"não"), em especial o conteúdo da
frase
D Buscando uma frase domínio ambiental da tarefa 1
inconsistente em um sentido, contradizer a declaração ( "as
considerou que uma definição definições são bons")
não é relevante para o que for
definido, o termo definido está
associada a outros contextos, ...
E Ao acaso 0

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

OBS: (Critérios como discutido na análise)

3.- Três esferas são do mesmo tamanho, cor e forma; ambos têm o mesmo "peso" eo outro
é "mais leve". Utilizando uma escala com dois pratos e carregando um único pesado, como
é possível para encontrar a bola "mais leve"?
4. Julia e Roberto Bolla deixou um pão. Julia comeu metade da terceira parte do Bolla e
Roberto comeu um terço da metade do Bolla. Quem comeu mais?

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
Analisar a possível comutatividade de uma situação implicada pela declaração da
própria tarefa.
Ele tem dificuldade para ler, uma "twister", mas permite respondeu graficamente
(procedimento familiar para representar situações desta natureza), de uma forma
simples.
Ele resposta matemática da escola genuinamente, usando frações,
que pode ser através de algoritmos (fração como um operador) ou construtiva
(Tenho a terceira parte, calculando metade, ...).

categorias:
no
tip Tipos de resolução Competências ta
o
A Usando fracções simples, realizando as Gráfico- 9
operações de representação (algorítmica / quantitativo (com
construtivo?) Conveniente a eles, e gráfica. corroboração)

B Usando fracções simples, a execução de quantitativo 8


operações (algorítmica / construtivo?)
Conveniente para eles.
C representação gráficos correta, gráfico 7
sem quantificação.

D É o mesmo, mas em outras palavras, ... sucesso ingênuo 2

E Cálculos ou gráficos inadequadas à situação imitativo 1

F É metade da terceira parte do terceiro ..., ou, ingênuo erro 0


inversamente,
5. Um pescador levou o mercado na segunda-feira, 50 quilos de carapau. Durante a manhã,
ele vendeu um quilo de 3 € e noite, para vender tudo cortou o preço de 2 €. Se vendeu 50
quilos, quanto dinheiro ela tem naquele dia?

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante certo (a) c) podo seguro (a) d) qualquer coisa seguro (a)

comentar:
detectou-se que a informação disponível não é completa, e tomar decisões de
lá.
Eles devem olhar para um resultado plausível.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A Ele indica que os dados em falta e os limites geralizado 10
acima e abaixo raciocínio
hipotético.
B Indica dados em falta e os limites superiores raciocínio 8
ou inferiormente hipotético
parcial.
C indica que desaparecido dados e raciocínio 6
explicitamente trabalha com uma especificamente
suposto hipotética.
D Distribuído sem fantasia, metade de manhã e aceitação hipotético 4
metade à tarde (renúncia) de uma
média
E Indica dados em falta e não continua detectada 3

o
insuficiência
F Tenta construir uma equação ou um sistema Imitativa de um 2
modelo (Escola
Survival)
G Realiza cálculos com números da Naive 1
declaração, como se fosse necessário para dependente
encaixá-los, ainda não conseguir que isso (sobrevivên
faz sentido. cia Escola)
6. Que forma está por trás da caixa cinza?

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
A informação corresponde experiências familiares, mas é parcial, pode, assim,
responder a situações diferentes, conhecidas ou não.
"Matemática" contexto pode limitar a amplitude de visão: a declaração sugere
uma solução poligonal.
Ao pedir a figura e não por "figuras", o resolvedor não pode admitir ou
diferentes soluções para o problema.

categorias:
tip Tipos de resolução
o competências not
a
A Sorteio indica ou refere-se quadrados, solução aberta 9
retângulos, ..., com formas de contorno curvas, múltipla;
etc. e tentar agrupá-los. estruturação

B Sorteio indica ou refere-se quadrados, solução aberta 7


retângulos, ..., com formas de contorno curvas, múltipla;
etc. enumerativa

C Sorteio indica ou refere-se quadrados, solução 6


retângulos, ..., classificando-os a partir de uma fechado
determinada família (polígonos) múltipla;
caracterizado
r
D Draw, indica ou é refere para solução 4
quadrado, retângulo, ... fechado
múltipla;
enumerativa
E Retângulo e quadrado dupla solução 3
empirista.
F Rectângulo ou quadrado ou um outro única solução 1
ocasionalmente.

7. Completa a sequência de cálculos1:


15 + 2 = 17; 20 + 4 = 24; 25 + 6 = 31; ... + ... = ...; ... + ... = ...
a) Completar a sequência acima e justificar o que fez.
b) Fortalece sua explicação com uma nova idéia ou removê-lo do raciocínio acima,
se você sobrando.

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
Pretende-se que em uma vista global de perceber que cada um dos termos da série,
o primeiro número é aumentado em cinco unidades e os outros dois (ou sequência
são os números pares); e a terceira é obtido como uma soma (explícita) da acima,
sendo determinada por eles.
Em reforçando o que esperamos é a busca de uma nova ideia para apoiar o acima:
as somas são setes; ou, no caso de já ter incorporado este
idéia de que a desagregar o anterior.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A atrás o dois raciocínios condições 9
desagregada (Percebe-se que o suficientes
primeiro é suficiente).
e corroboração
B um contendo o raciocínio e os dois anteriores Não esclarece o 7
atrás, mas depois se rompe. caráter de ser
suficiente.
C apenas o primeiro argumento atrás não corrobora 5

D Sem uma decorre adequadamente (s) da série erro de 1


serialização

1
Pergunta modelo adaptado Rômulo Lins e Joaquin Jimenez em suas perspectivas de livros sobre Aritmética
e Álgebra para Século XXI, ed. Papirus, 1997.
8. Uma das seguintes frases podem não estar corretas (contém uma contradição).
O que e por quê?
a) A população mundial aumentou uma média de cerca de 100 milhões por ano.
b) Durante o século XX na Europa e América rapidamente declinou como a
população aumento da mortalidade, por guerras mundiais.
c) A população mundial está crescendo continuamente: em 1995 ele já 5.700 milhões
em 1996 era de cerca de 5.500 milhões de pessoas e, em 1997, 5.800 milhões de
pessoas.
d) Muitos dos ganhos em saúde veio como muitos países pobres, embora eles
persistem nos principais problemas de saúde.

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
Isto é para detectar e diferenciar informações contraditórias não é a mesma
"verdade" do que é afirmado, que a consistência lógica da declaração.

categorias:
no
tip Tipos de resolução Competências ta
o
A Escolher opção c) detectada o 9
contradição
inerente
B Compare as frases cada não marcas o 5
avaliação intrínseco
C justificar a escolha Discutido com respeito às 3
crenças anteriores válidos
D Refuta o conteúdo de algumas das Discutido sobre crenças 1
frases anteriores erradas
9. Se eu conduzir a 40 km / ha determinado lugar, ele me leva 20 minutos para chegar.
Como rapidamente de volta se eu voltar a 50 kmh?:
a) 20 minutos b) 16 minutos c) 25 minutos d) 21'25 minuto

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
Há um caminho de resposta com base na simplicidade, apoiado pela experiência:
se eu ir mais rápido eu demorar menos tempo.
Eles podem fazer cálculos, e até mesmo fazer-lhes a primeira idéia pode ser
usada para avaliar estes.
Você pode misturar este tipo de situação com os de "relação causal".

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A Uma mais rápida menos tempo, e realiza os qualitativo 9
cálculos correcção
e quantitativa.
B A mais velocidade menos tempo qualitativo 8
sem pedras direito

C cálculos correcção: lembrando velocidade quantitativo 7


fórmulas (movimento uniforme), fixando
as proporções (neste caso deve ser
invertida).

D cálculos incorretos: "regra de três" ... quantitati 1


va
ingênuo

questionário suplementar

10. Uma noite na praia "chiringuito", quatro amigos demorar vários sorvete do mesmo
tipo e vários sucos também iguais, cada um deles o que eles queriam de tudo.
Pagar todos juntos e para determinar o preço do sorvete (x) e o preço do suco (z), cada um
escrever duas relações entre os preços:

Andrea escrev a ⎨x3



I Bieito: c) ⎨2x26

2x 2z   4x 4z  
e: ) 5 12
⎩ ⎩
2
Carol: b) ⎨x3

David: d) ⎨2x

2x 3z   2x26
7 ⎩

Discutir se cada uma das propostas pode ser válido.

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

Comentário: Nós apresentamos situações diferentes:


a) nenhuma contradição explícita (se sorvete e suco de custo 3, dois de cada um
vai custar 6).
b) Suportados por determinados (se você não conhece os sistemas podem
sentir-se oprimido).
c) Redundante: indeterminado (a informação a partir da segunda equação não
acrescenta nada de novo).
d) contradição explícita (se algo é 5, não pode ser 6).
Ele não se destina a investigar os sistemas de equações (mesmo aqueles estudantes que
sabem tentar resolver sistematicamente sistemas), mas no reconhecimento e
valorização das contradições e redundâncias.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A detectada o contradições, contrastando 9
explícito / implícito, e da redundância,
que valor negativamente, e decantou-se e relevância das
para a opção b) não apreciam informações.
desvantagens nele.
B detectada o contradições, contrastando de 6
explícita / implícita, e redundância, mas
o valor positivo (coerência). informações:
coerência frente
a
relevância.
C Eles referem-se apenas à coerência do excelência de 4
processo C), o que valoriza
positivamente, e que carecem de outro. consistência.
D Eles interpretam símbolos, mas não semântica 2
confrontar os dois pedaços de
informação que cada personagem
fornece.
E Aceitar c) porque o número "4" está Naive dependente 0
presente e há quatro amigos.

11. Anteriormente esgotos foram cobertos com tampas retangulares Mas às


vezes eles caíram auto oco.
a) Ele explica como isso poderia acontecer.
b) Ele explica como eles devem ser tops que evitem a queda.

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
Agora é fazer necessárias ideias matemáticas (não necessariamente formais) para
dar uma resposta convincente, tentando eliminar os elementos circunstanciais
própria declaração.
- A explicação parece tampas retangulares simples de encontrar, como o
suporte gráfico facilita muito e, além disso, é aqui explícita.
A proposta "circular" como uma alternativa parece muito fácil para se contar com
a experiência visual. A explicação é tão exigente e pode ou não pode ocorrer em
termos de "diâmetro".

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A circulares com alusão explícito abstração, 9
ao diâmetro ou outra
formulação em causa. avaliação intrínseca
correta.
B Square (ou outras formas) com abstração, 6
explicações relevantes, ainda que
insuficiente. avaliação intrínseca
errado.
C Circulares (ou outras formas, tais como avaliação extrínseca. 4
triangular) com explicações
circunstanciais (mais estáveis, mais
fácil de manusear, se encaixam
melhor ...)
D circulares, (u outro formas) Intuitiva / imitativa. 3
sem explicação.
E A forma não é importante, que é a Empirista. 2
própria colocação, a experiência de
quem manipula, dilatações de calor ...

13. Observe como Rocío pensou como para descobrir o que o


nódulo era "mais leve" fazer uma única pesada:
Levou duas bolas e quer colocar um em cada placa:
a) Se pesava menos, que seria mais leve.
b) Se eles pesava o mesmo, o que seria deixado sem a
menor embora.

Você agora tem nove bolas semelhantes, também uma mais leves do que o outro.
Como você pode descobrir o que, em duas pesado?

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

OBS: critérios já abordadas na análise

19. Se eu andar de bicicleta, a 12 km / h para determinado lugar, ele me leva 20 minutos para chegar.
Como rapidamente de volta se eu voltar a 15 kmh?
a) 16 minutos, b) 18 minutos c) 20 minutos d) 25 minutos

Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)
comentar:
Agora, ao contrário do item correspondente da Parte 1, se os cálculos necessários,
embora o critério simples permite discriminar entre os tempos inferiores e
superiores.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A A mais rápida menos tempo, e fazer qualitativo 9
cálculos corretos.
e quantitativa.
B A mais velocidade menos tempo qualitativo 7
sem
cálculos.
C cálculos correcção: lembrando velocidade quantitativo 6
fórmulas (movimento uniforme);
estabelecer as proporções (neste caso
deve ser invertida).

D Há um erro de cálculo que leva a um lógica de domínio no 4


tempo mais longo. É atravessada fora e cálculo.
escolher um período mais curto.
E Há menos strikeout tempo, um erro de cálculo do domínio 3
cálculo e um tempo superior selecionada. na lógica.
F cálculos incorretos: "regra de três" ... quantitativa ingênuo 1

20. Se o lado dos quadrados é 1, qual é a área da figura?. Uma vez que você resolver que
indica se a sua resposta é exata ou aproximada, e por quê.

42
25

c) 25'065 d) 24'065
e) 24
Agora queremos que nos diga quanto você está certo de ter sucesso esta questão.
a) muito seguro (a) b) bastante determinada (a) c) podo seguro (a) d) nenhum seguro (a)

comentar:
É uma proposta comum para fazer uso do Pensamento analítico: Decompondo
novo em algo mais simples, já conhecidas (retângulos, triângulos, círculos, ...).
- Nesse caso, o uso de Pode ser de rotina ou a consciência de que é
utilizando uma
Mesmoaproximação.
um resultado direto da estimativa interesse exhaución e compensação, ou
indireto, em comparação com alguma outra figura simples (aparentemente um
outro edifício próxima área).
-Aqui a dicotomia está presente exata / aproximada.

categorias:
no
tip Tipos de resolução competências ta
o
A Decompõe-se em várias formas básicas. Padrão analítico, com 9
Indica o caráter aproximado ou escolher a consciência da
um resultado decimal. abordagem.
B Decompõe-se em várias formas básicas. Padrão analítico, sem 9
consciência da
abordagem.
C Decompõe-se em tiras e indica que esta é abordagem analítica- 7
uma aproximação. consciente não-padrão.

D Dividido em tiras. não-padrão analítico, 7


sem consciência da
abordagem.
E fotos inteiras conta e recolher pedaços de exhaución 6
outros.
e
compensação

com a consciência da
aproximação.
E fotos inteiras conta e recolher pedaços de exaustão 6
outros.
e
compensação

sem
consciência de

abordagem.

F A figura ocupa toda a área, existem 42 domínio de 2


pequenos quadrados medindo 1, ...
circunstancial.
APÊNDICE - B

SCANNERS TESTE DE ESTUDOS

(ORVALHO)
(ORVALHO)
(NAO A)
(NAO A)
(NAO A)
(NEREA)
(NEREA)
(NEREA)
(Juan)
(Juan)
(Juan)
APÊNDICE - C

BANCO DE DADOS
HABILIDADE METACOGNITIVO TEST

O PHM foi aplicada em duas fases. Entre as informações que seguem este primeiro
bloco que chamamos de variáveis gerais são o tempo de conclusão de cada aluno e a
pontuação média para cada um.

As variáveis gerais

estudant class time1 time2 EE CF CF Mídia medi PH


e e P C M 1 a2 M
1 A1 18 39 3,7 4.0 3.0 2,44 2,67 2,
5 0 0 56
2 A1 18 40 6,2 5,5 6,0 4,11 4,33 4,
5 0 0 22
3 A1 23 40 3.0 4,4 2,0 3,56 3,00 3,
0 2 0 28
4 A1 30 45 7,0 , , 5,89 5,50 5,
0 69
5 A(do 23 18 4,0 4,7 3,0 3,00 2,83 2,
s) 0 5 0 92
6 A(do 24 30 3,0 4,6 3,0 4,11 2,67 3,
s) 0 7 0 39
7 A1 10 38 5,5 6,7 6,0 4,33 3,67 4,
0 5 0 00
8 A1 22 35 2,5 3,5 2,0 2,78 3,00 2,
0 0 0 89
9 A1 22 40 4,2 6,0 5,0 5,00 2,83 3,
5 0 0 92
10 A1 23 38 5,0 5,5 3,0 3,89 3,33 3,
0 8 0 61
11 A1 28 40 5,5 5,8 5,0 4,11 3,33 3,
0 3 0 72
12 A1 27 40 6,7 8,0 7,0 5,44 2,83 4,
5 0 0 14
13 A1 30 40 5,2 7,6 6,0 3,67 5,00 4,
5 7 0 33
14 A1 32 25 2,5 5,7 5,0 3,44 5,17 4,
0 5 0 31
15 A1 24 35 3,0 4,5 3,0 2,11 3,50 2,
0 0 0 81
16 A(do 27 30 2,5 3,3 2,0 3,67 3,00 3,
s) 0 3 0 33
17 A1 32 30 4,5 4,8 3,0 5,44 5,00 5,
0 3 0 22
18 A1 15 40 6,0 5,8 6,0 4,89 6,00 5,
0 3 0 44
19 A(do 27 28 5,2 5,0 5,0 3,33 3,33 3,
s) 5 8 0 33
20 A(do 34 20 3,5 5,8 5,0 2,89 4,00 3,
s) 0 3 0 44
21 A1 20 33 2,5 5,0 2,0 2,67 3,83 3,
0 0 0 25
22 A(do 20 16 4,0 3,9 2,0 3,33 2,50 2,
s) 0 2 0 92
23 A1 25 40 5,7 6,7 6,0 3,11 4,00 3,
5 5 0 56
24 A(do 26 25 4,0 5,1 5,0 4,33 4,33 4,
s) 0 7 0 33
25 A1 35 50 5,7 6,0 6,0 5,44 4,50 4,
5 0 0 97
26 D 34 50 4,3 4,6 6,0 2,11 3,50 2,
0 0 0 81
27 24 46 4,6 5,4 6,0 4,89 3,50 4,
0 0 0 19
28 39 50 2,8 4,4 2,0 1,44 3,17 2,
0 0 0 31
29 40 65 4,6 7,0 6,0 2,78 3,83 3,
0 0 0 31
30 35 49 4,6 7,2 6,0 1,78 2,67 2,
0 0 0 22
31 34 58 4,3 5,6 7,0 5,33 4,67 5,
0 0 0 00
32 30 47 4,0 5,2 5,0 3,22 2,17 2,
0 0 0 69
33 28 45 4,0 5,0 3,0 5,78 4,33 5,
0 0 0 06
34 28 55 , , , 3,22 5,00 4,
11
35 25 39 6,1 9,0 10, 3,56 2,33 2,
0 0 00 94
36 23 40 3,0 4,8 2,0 3,11 2,67 2,
0 0 0 89
37 19 35 2,0 2,6 1,0 5,33 5,83 5,
0 0 0 58
38 40 63 , , , 1,89 2,33 2,
11
39 B1 28 , 6, 6, 5,0 4,00 3,33 3,67
0 3 0
0 3
40 22 , 5, 7, 6,0 3,00 3,67 3,33
0 0 0
0 8
41 , , 2, 6, 4,0 , 4,33 4,33
0 3 0
0 3
42 23 , 6, 6, 5,0 4,56 6,33 5,44
0 2 0
0 5
43 35 , 5, 6, 5,0 4,00 5,00 4,50
0 4 0
0 2
44 35 , 7, 9, 9,0 6,44 5,67 6,06
0 4 0
0 2
45 22 , 7, 5, 5,0 6,00 7,50 6,75
0 4 0
0 2
46 32 , 8, 7, 9,0 5,67 6,67 6,17
0 0 0
0 0
47 26 , 4, 7, 6,0 3,44 3,33 3,39
0 6 0
0 7
48 26 , 4, 5, 4,0 3,89 3,83 3,86
0 9 0
0 2
49 35 , 4, 7, 7,0 4,67 4,83 4,75
0 1 0
0 7
50 33 , 6, 6, 6,0 4,33 4,50 4,42
0 5 0
0 8
51 26 , 6, 8, 6,0 6,67 5,17 5,92
0 6 0
0 7
52 35 , 6, 5, 4,0 3,22 3,00 3,11
0 3 0
0 3
53 27 , 6, 8, 7,0 5,56 3,67 4,61
0 0 0
0 0
54 28 , 6, 7, 6,0 4,00 5,67 4,83
0 8 0
0 3
55 26 , 6, 7, 6,0 4,33 4,00 4,17
0 9 0
0 2
56 35 , 7, 8, 8,0 5,67 3,50 4,58
0 5 0
0 8
57 26 , 3, 5, 5,0 3,56 3,83 3,69
0 2 0
0 5
58 29 , 3, 5, 5,0 3,67 3,83 3,75
0 8 0
0 3
59 G 10 , 5, 4, 5,0 2,67 3,33 3,00
0 5 0
0 0
60 23 , 6, 5, 8,0 4,78 4,00 4,39
0 5 0
0 0
61 20 , 2, 4, 3,0 3,22 4,50 3,86
0 2 0
0 5
62 25 , 2, 5, 5,0 4,56 3,00 3,78
0 7 0
0 5
63 22 , 1, 5, 1,0 3,11 2,17 2,64
0 0 0
0 8
64 15 , 2, 4, 3,0 ,78 ,17 ,47
0 4 0
0 2
65 20 , 2, 5, 5,0 1,67 2,67 2,17
0 9 0
0 2
66 20 , 2, 5, 5,0 1,33 2,33 1,83
0 0 0
0 0
67 18 , 1, 2, ,00 3,22 1,50 2,36
0 4
0 2
68 18 , 3, 6, 6,0 2,22 3,00 2,61
0 0 0
0 8
69 28 , 2, 4, 3,0 2,44 1,83 2,14
0 8 0
0 3
70 , , 2, 5, 1,0 , 3,50 3,50
0 6 0
0 7
71 C1 , 31 4, 4, 3,0 5,44 4,67 5,06
0 5 0
0 8
72 , 42 7, 7, 8,0 4,00 4,50 4,25
0 8 0
0 3
73 , , 6, 5, 5,0 3,89 5,67 4,78
0 9 0
0 2
74 , 40 10, 9, 10, 8,89 10,00 9,44
00 7 00
5
75 , , 8, 9, 10, 6,00 , 6,00
0 3 00
0 3
76 , , 9, 8, 9,0 3,11 , 3,11
0 8 0
0 3
77 , 45 8, 8, 9,0 5,33 7,17 6,25
0 0 0
0 8
78 , 45 6, 5, 6,0 4,00 6,33 5,17
0 0 0
0 8
79 , 40 7, 6, 7,0 4,56 6,50 5,53
0 5 0
0 0
80 , , 9, 8, 9,0 3,11 , 3,11
0 5 0
0 8
81 , 36 7, 7, 8,0 2,89 3,83 3,36
0 2 0
0 5
82 , 42 5, 4, 5,0 2,00 3,67 2,83
0 9 0
0 2
83 , 26 7, 4, 6,0 3,33 6,17 4,75
0 9 0
0 2
84 , 40 6, 6, 6,0 4,56 5,50 5,03
0 1 0
0 7
85 , 29 5, 4, 6,0 1,67 2,67 2,17
0 7 0
0 5
86 , 25 6, 6, 6,0 3,00 3,17 3,08
0 2 0
0 5
87 , 29 5, 7, 6,0 5,33 5,00 5,17
0 2 0
0 5
88 , 40 8, 6, 6,0 5,11 7,17 6,14
0 5 0
0 0
89 , 43 9, 8, 9,0 3,67 7,83 5,75
0 0 0
0 0
90 , , 5, 5, 6,0 2,78 ,83 1,81
0 5 0
0 0
91 , 26 7, 6, 6,0 2,00 4,17 3,08
0 2 0
0 5
92 , 43 5, 6, 5,0 2,33 5,33 3,83
0 6 0
0 7
93 , 45 8, 8, 9,0 4,11 6,33 5,22
0 7 0
0 5
94 , 30 6, 6, 7,0 3,44 4,83 4,14
0 1 0
0 7
95 , , 8, 7, 9,0 5,00 , 5,00
0 8 0
0 3
96 , 30 6,0 5, 7,0 2,56 2,83 2,69
0 7 0
5
97 , , 8,0 8, 9,0 4,00 , 4,00
0 5 0
0
98 , , 7,0 7, 7,0 5,44 , 5,44
0 0 0
8
99 , , 8,0 7, 8,0 3,44 , 3,44
0 5 0
8
100 , 40 6,0 6, 7,0 2,78 6,50 4,64
0 5 0
0
101 , 30 4,0 4, 3,0 1,22 2,00 1,61
0 6 0
7
102 , , 7,0 8, 8,0 5,00 , 5,00
0 4 0
2
103 , , 7,0 7, 7,0 4,89 , 4,89
0 6 0
7
104 B(do 20 , 3,0 4, 2,0 3,78 5,83 4,81
s) 0 9 0
2
105 27 , 6,0 6, 6,0 6,33 5,33 5,83
0 4 0
2
106 28 , 4,0 6, 5,0 3,78 2,50 3,14
0 0 0
0
107 24 , 2,0 5, 3,0 5,67 5,33 5,50
0 1 0
7
108 29 , 5,0 8, 7,0 4,44 5,33 4,89
0 0 0
8
109 29 , 5,0 7, 6,0 4,78 4,33 4,56
0 6 0
7
110 24 , 6,0 7, 6,0 4,44 3,33 3,89
0 5 0
8
111 19 , 2,0 5, 3,0 3,89 4,50 4,19
0 0 0
8
112 27 , 4,0 4, 5,0 4,00 5,67 4,83
0 5 0
0
113 41 , 2,0 4, 3,0 3,44 3,00 3,22
0 4 0
2
114 28 , 4,0 6, 5,0 3,89 4,67 4,28
0 4 0
2
115 30 , 3,0 5, 5,0 4,44 4,17 4,31
0 3 0
3
116 30 , 2,0 5, 2,0 4,78 5,00 4,89
0 3 0
3
117 20 , 5,0 6, 8,0 3,56 4,83 4,19
0 5 0
0
118 34 , 3,0 6, 5,0 3,78 , 3,78
0 4 0
2
119 24 , 5,0 5, 3,0 3,00 2,00 2,50
0 4 0
2
120 40 , 3,0 5, 2,0 3,11 1,17 2,14
0 5 0
0
121 27 , 3,0 6, 6,0 4,56 2,50 3,53
0 5 0
0
122 33 , 3,0 6, 5,0 5,67 3,33 4,50
0 0 0
8
123 40 , 3,0 5, 5,0 3,78 4,83 4,31
0 8 0
3
124 25 , 6,0 5, 4,0 2,89 , 2,89
0 4 0
2
125 E 28 18 4,0 4, 3,0 3,00 4,17 3,58
0 5 0
0
126 39 30 5,0 5, 6,0 3,11 6,33 4,72
0 6 0
7
127 35 25 2,0 5, 2,0 4,11 4,50 4,31
0 2 0
5
128 35 27 2,0 6, 2,0 3,78 3,67 3,72
0 0 0
0
129 45 25 4,0 5, 3,0 2,44 4,50 3,47
0 8 0
3
130 45 37 2,0 5, 2,0 4,67 5,33 5,00
0 0 0
0
131 17 16 4,0 8, 6,0 5,44 5,83 5,64
0 0 0
0
132 17 15 3,0 3, 3,0 4,33 4,33 4,33
0 9 0
2
133 35 22 4,0 5, 3,0 5,11 3,67 4,39
0 2 0
5
134 30 28 6,0 9, 7,0 5,11 5,83 5,47
0 0 0
8
135 41 25 5,0 5, 5,0 6,22 5,83 6,03
0 5 0
0
136 38 28 2,0 3, 2,0 3,22 5,83 4,53
0 9 0
2
137 38 25 3,0 5, 2,0 5,22 4,83 5,03
0 1 0
7
138 30 24 4,0 5, 3,0 3,67 6,67 5,17
0 0 0
8
139 30 16 3,0 6, 3,0 4,33 6,00 5,17
0 1 0
7
140 35 25 2,0 5, 1,0 3,44 5,33 4,39
0 3 0
3
141 25 24 6,0 5, 7,0 4,11 3,00 3,56
0 5 0
0
142 36 34 5,0 7, 6,0 5,00 6,00 5,50
0 9 0
2
143 20 23 3,0 4, 2,0 4,33 4,67 4,50
0 1 0
7
144 30 27 3,0 6, 5,0 4,78 5,33 5,06
0 5 0
8
145 22 16 3,0 5, 2,0 4,89 2,83 3,86
0 4 0
2
146 42 43 2,0 3, 3,0 4,89 5,50 5,19
0 9 0
2
147 45 43 8,0 8, 8,0 4,67 4,83 4,75
0 5 0
0
148 40 40 6,0 6, 7,0 5,89 7,17 6,53
0 9 0
2
149 , 29 4,0 7, 5,0 , 5,00 5,00
0 0 0
0
150 , 27 6,0 8, 7,0 , 4,50 4,50
0 6 0
7
151 C(do 30 18 2,0 4, 4,0 5,44 4,17 4,81
s) 0 5 0
0
152 23 15 7,0 6, 5,0 3,33 2,67 3,00
0 2 0
5
153 40 27 1,0 3, 1,0 2,89 5,50 4,19
0 3 0
3
154 40 27 6,0 7, 6,0 4,22 3,17 3,69
0 0 0
8
155 40 20 1,0 3, 2,0 2,89 4,83 3,86
0 5 0
8
156 40 21 2,0 5, 1,0 4,56 5,33 4,94
0 1 0
7
157 32 21 5,0 5, 5,0 4,00 3,50 3,75
0 8 0
3
158 35 20 4,0 6, 6,0 4,11 3,17 3,64
0 0 0
8
159 23 16 6,0 4, 3,0 3,00 2,67 2,83
0 4 0
2
160 , 13 3,0 3, 3,0 4,11 2,67 3,39
0 0 0
8
161 20 20 , 3, 2,0 2,44 2,17 2,31
9 0
2
162 30 16 3,0 5, 5,0 3,78 2,83 3,31
0 0 0
0
163 24 15 2,0 3, 2,0 3,44 2,83 3,14
0 5 0
0
164 27 16 1,0 3, 1,0 2,67 4,00 3,33
0 0 0
8
165 27 17 3,0 3, 2,0 5,00 5,50 5,25
0 7 0
5
166 20 14 6,0 6, 6,0 4,11 3,00 3,56
0 2 0
5
167 25 15 8,0 5, 5,0 5,33 2,50 3,92
0 9 0
2
168 22 18 8,0 5, 6,0 4,11 4,50 4,31
0 5 0
8
169 20 15 , 4, 2,0 2,56 4,50 3,53
0 0
8
170 28 17 2,0 1, ,00 3,44 4,00 3,72
0 5
8
171 F 50 , 4,0 5, 5,6 4,44 , 4,44
0 5 3
0
172 , , 5,0 6, 6,8 6,67 , 6,67
0 7 8
5
173 40 , 6,0 6, 5,2 4,67 , 4,67
0 7 5
5
174 50 , 6,0 7, 5,8 5,22 , 5,22
0 7 8
5
175 30 , 2,0 6, 3,7 4,56 , 4,56
0 2 5
5
176 30 , 3,0 4, 3,5 5,22 , 5,22
0 5 0
0
177 60 , 8,0 6, 7,3 4,78 , 4,78
0 2 8
5
178 30 , 6,0 6, 5,8 5,11 , 5,11
0 0 8
0
179 45 , 4,0 5, 4,5 3,78 , 3,78
0 5 0
0
180 60 , 3,0 5, 3,8 6,78 , 6,78
0 0 8
0
181 60 , 7,0 5, 7,1 4,78 , 4,78
0 7 3
5
182 65 , 8,0 6, 6,1 4,22 , 4,22
0 0 3
0
183 30 , 8,0 7, 7,2 6,89 , 6,89
0 0 5
0
184 60 , 6,0 5, 4,3 4,67 , 4,67
0 0 8
0
185 70 , 4,0 5, 4,6 1,44 , 1,44
0 5 3
0

En este según bloque presentamos la puntuación obtenida por cada estudiante en


cada una de las cuestiones de la PHM.

CUESTIONES DE LA PHM

estudian al tip bo f pe fi sec po pr sis alc bo bic ar se


te ca op l3 r sc g u bl op te a2 l9 ic ea c
a u 2
c
1 0 2 1 3 1 1 5 1 8 0 2 1 8 0 5
2 0 2 7 6 0 1 5 8 8 0 2 6 8 2 8
3 6 0 3 0 3 1 7 4 8 2 5 6 0 1 4
4 7 3 8 7 3 1 8 9 7 3 3 8 6 6 7
5 2 2 1 3 1 1 2 8 7 0 5 0 6 5 1
6 2 1 8 2 3 8 5 1 7 0 4 2 0 5 5
7 6 9 6 3 3 2 1 1 8 0 3 9 0 5 5
8 2 3 9 0 3 1 7 0 0 0 2 5 1 3 7
9 6 3 9 9 4 1 5 0 8 3 3 3 0 3 5
10 3 3 10 0 5 1 5 0 8 0 2 1 7 3 7
11 2 3 2 0 1 5 8 8 8 0 2 0 6 5 7
12 7 9 2 3 3 1 7 9 8 0 3 0 8 0 6
13 6 2 6 3 3 1 0 2 10 4 6 0 8 6 6
14 7 4 4 3 4 3 5 1 0 0 8 4 5 7 7
15 2 1 4 0 1 1 1 1 8 0 5 0 4 6 6
16 2 3 1 7 0 1 6 6 7 0 4 2 2 5 5
17 0 3 8 8 5 1 5 10 9 3 6 6 5 5 5
18 2 4 8 1 7 1 7 8 6 8 6 4 6 5 7
19 7 3 1 2 3 1 5 1 7 0 5 0 6 5 4
20 2 1 1 0 5 1 7 8 1 2 4 2 6 5 5
21 6 2 1 2 1 1 2 1 8 2 4 3 6 6 2
22 2 3 3 1 5 1 6 8 1 0 1 5 0 2 7
23 2 3 1 2 3 1 7 1 8 0 2 3 6 6 7
24 7 1 1 0 6 1 7 8 8 0 5 6 4 6 5
25 2 10 8 7 3 6 8 5 0 4 6 1 0 0 7
0
26 4 1 2 0 1 3 6 2 0 0 5 1 4 5 6
27 6 1 7 3 3 1 6 9 8 0 8 2 5 0 6
28 1 0 1 3 1 1 5 1 0 0 2 1 6 5 5
29 6 3 0 0 0 1 6 9 0 0 5 6 0 6 6
30 1 3 1 0 1 1 6 3 0 0 5 5 0 0 6
31 6 6 4 3 3 1 8 9 8 0 5 5 5 5 8
32 6 3 7 0 1 1 1 2 8 0 6 2 4 0 1
33 6 5 1 10 6 1 6 9 8 0 8 5 5 2 6
34 1 3 1 2 6 1 6 2 7 8 4 1 6 5 6
35 1 1 2 6 5 1 6 3 7 0 3 1 1 3 6
36 6 5 2 0 2 1 1 3 8 0 5 6 4 0 1
37 6 5 5 4 3 1 7 9 8 7 3 8 5 5 7
38 1 3 5 0 0 1 5 1 1 0 2 1 1 5 5
39 7 3 0 4 6 1 7 0 8 0 4 1 4 6 5
40 6 3 1 1 0 1 7 0 8 0 5 5 1 6 5
41 . . . . . . . . . 0 5 6 4 6 5
42 6 3 4 8 3 1 7 9 0 4 9 7 6 6 6
43 2 6 3 7 0 1 7 1 9 0 7 7 5 6 5
44 9 1 10 8 3 3 7 9 8 0 8 9 5 5 7
45 3 9 8 7 3 1 7 8 8 6 8 1 8 6 7
0
46 3 5 8 4 6 1 8 9 7 2 8 1 6 7 7
0
47 3 3 2 9 3 3 0 8 0 0 6 1 0 6 7
48 2 3 3 7 3 1 7 0 9 0 5 2 6 5 5
49 6 1 4 7 2 1 5 8 8 0 9 4 6 3 7
50 0 9 1 0 3 4 5 9 8 0 8 5 8 5 1
51 7 5 8 10 3 1 8 9 9 9 5 1 9 0 7
52 3 6 1 2 7 1 8 1 0 0 9 0 4 0 5
53 7 3 9 0 2 6 7 8 8 0 4 5 6 0 7
54 7 2 1 2 3 6 6 8 1 0 8 5 8 6 7
55 2 1 8 3 3 6 7 1 8 2 8 0 1 6 7
56 7 1 8 7 3 1 7 8 9 0 7 2 0 5 7
57 1 4 9 0 3 1 5 1 8 0 3 5 4 6 5
58 7 1 2 3 3 1 7 1 8 0 8 0 4 6 5
59 2 1 8 0 3 1 1 0 8 0 3 2 7 3 5
60 6 10 7 6 3 1 8 1 1 0 0 1 0 9 5
0
61 6 4 2 0 0 1 7 1 8 0 3 6 5 6 7
62 2 10 0 2 1 5 5 8 8 1 5 2 0 5 5
63 2 1 1 3 4 1 7 1 8 0 2 5 0 5 1
64 0 3 0 2 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1
65 0 2 1 2 0 1 7 1 1 0 3 0 6 5 2
66 0 2 1 3 0 1 5 0 0 0 3 2 4 0 5
67 6 3 0 3 3 1 5 0 8 0 2 0 6 0 1
68 0 1 0 3 3 1 2 9 1 4 3 1 1 2 7
69 0 4 0 0 1 1 7 8 1 0 3 0 0 3 5
70 . . . . . . . . . 2 2 7 4 6 0
71 6 2 8 7 3 5 8 9 1 2 3 2 8 5 8
72 2 0 8 8 5 2 5 6 0 5 1 2 8 6 5
73 6 0 9 0 7 4 8 0 1 0 2 7 8 9 8
74 10 6 9 9 9 10 10 9 8 1 10 1 10 10 1
0 0 0
75 7 0 9 7 3 4 8 9 7 0 0 0 0 0 0
76 0 0 9 8 0 1 8 1 1 0 0 0 0 0 0
77 3 0 9 8 3 1 8 9 7 7 3 6 10 9 8
78 2 0 8 4 5 1 8 8 0 6 2 5 8 9 8
79 8 0 8 7 8 1 8 0 1 5 7 5 8 6 8
80 0 0 8 8 0 1 4 0 7 0 0 0 0 0 0
81 0 0 2 8 0 1 8 0 7 0 3 5 1 6 8
82 0 0 0 3 6 1 1 0 7 0 2 5 6 8 1
83 8 0 1 8 3 1 8 1 0 4 7 5 8 5 8
84 6 0 8 3 6 1 8 9 0 6 4 0 8 7 8
85 4 0 4 0 0 1 5 0 1 2 3 5 1 0 5
86 6 0 9 8 1 1 1 0 1 4 3 5 1 5 1
87 7 0 0 9 5 4 8 8 7 3 7 6 1 5 8
88 1 0 9 8 0 4 8 9 7 7 4 7 7 10 8
89 0 0 9 8 0 1 8 0 7 7 5 7 10 10 8
90 7 0 9 3 0 1 5 0 0 0 0 0 0 0 5
91 7 0 0 3 0 4 4 0 0 7 2 1 6 5 4
92 7 0 0 0 0 1 7 6 0 4 6 1 6 8 7
93 6 0 8 7 8 1 7 0 0 3 3 6 10 9 7
94 8 0 9 0 3 4 7 0 0 3 5 7 1 6 7
95 7 0 9 9 3 1 8 8 0 0 0 0 0 0 0
96 0 0 8 8 3 1 1 1 1 4 2 3 1 6 1
97 6 0 0 8 6 1 8 0 7 0 0 0 0 0 0
98 3 0 9 8 7 4 8 9 1 0 0 0 0 0 0
99 0 0 9 0 3 1 8 9 1 0 0 0 0 0 0
100 3 0 0 8 3 3 8 0 0 6 3 2 10 10 8
101 7 0 3 0 0 1 0 0 0 0 4 7 1 0 0
102 1 0 9 8 3 1 7 9 7 0 0 0 0 0 0
103 7 0 0 8 5 3 5 9 7 0 0 0 0 0 0
104 3 3 4 1 6 1 8 8 0 3 7 6 5 7 7
105 7 8 8 3 6 1 8 8 8 3 7 5 5 6 6
106 7 4 0 2 3 1 2 8 7 0 5 0 0 5 5
107 6 1 8 7 5 1 8 8 7 0 4 10 4 7 7
108 2 4 8 1 2 5 7 1 1 5 4 9 2 7 5
0
109 2 1 8 7 3 1 5 6 1 2 6 5 3 5 5
0
110 2 1 1 2 3 1 5 8 8 0 4 1 4 6 5
0
111 4 3 1 0 2 1 8 8 8 0 6 4 4 6 7
112 6 3 1 3 5 1 8 1 8 2 8 5 8 6 5
113 2 1 4 0 1 1 5 9 8 2 5 1 0 5 5
114 7 5 1 2 3 1 8 8 0 4 5 1 6 5 7
115 7 4 8 2 5 1 4 1 8 0 5 2 8 5 5
116 2 1 8 2 5 1 8 8 8 2 6 5 4 6 7
117 2 3 2 0 6 1 8 8 2 3 3 5 6 5 7
118 0 3 8 3 3 1 8 0 8 0 3 0 4 0 .
119 2 3 1 4 1 1 6 1 8 2 5 0 4 0 1
120 9 0 0 4 1 1 4 9 0 0 5 0 1 0 1
121 6 4 1 0 6 1 7 8 8 0 3 2 4 1 5
122 6 4 4 3 8 1 8 9 8 0 4 6 4 1 5
123 7 0 5 3 2 1 7 1 8 0 5 8 4 7 5
124 2 1 8 2 6 1 4 1 1 0 0 0 . . .
125 2 3 1 0 4 1 7 8 1 1 2 1 8 6 7
126 6 3 1 0 5 1 6 4 2 5 8 6 6 6 7
127 3 5 3 9 0 1 7 1 8 0 2 5 10 2 8
128 7 2 1 2 5 1 7 1 8 0 5 1 4 6 6
129 0 1 0 0 5 1 7 0 8 0 3 3 8 6 7
130 0 4 8 0 3 1 8 9 9 2 2 9 6 6 7
131 7 3 9 2 3 1 7 9 8 5 8 8 4 3 7
132 6 1 1 6 3 1 5 8 8 6 2 2 4 5 7
133 2 9 3 0 6 1 8 9 8 0 2 5 6 2 7
134 7 5 5 3 7 3 5 3 8 8 5 4 6 7 5
135 6 5 9 3 6 6 8 6 7 0 3 8 8 9 7
136 2 3 2 3 3 1 7 0 8 2 2 7 10 6 8
137 7 6 4 0 6 1 6 9 8 1 9 6 6 1 6
138 1 1 2 8 3 1 8 1 8 5 10 6 6 6 7
139 2 5 0 2 5 5 8 4 8 9 9 2 2 7 7
140 3 1 1 7 5 1 5 8 0 8 5 4 4 6 5
141 6 1 1 8 6 1 5 1 8 1 2 0 4 6 5
142 7 1 2 2 6 3 7 9 8 0 8 8 6 6 8
143 2 5 1 0 3 4 7 9 8 1 1 10 8 3 5
144 8 4 9 0 5 1 7 1 8 2 2 6 10 7 5
145 2 5 8 0 3 5 5 9 7 1 2 6 1 2 5
146 6 0 8 7 3 3 1 8 8 2 5 7 8 6 5
147 6 4 8 2 3 4 6 8 1 3 6 10 1 2 7
148 7 1 5 7 3 6 7 9 8 4 8 9 8 6 8
149 . . . . . . . . . 4 4 4 10 1 7
150 . . . . . . . . . 2 3 1 7 7 7
151 7 1 8 7 3 1 5 9 8 0 2 9 1 6 7
152 5 3 1 0 3 1 7 9 1 0 2 1 7 6 0
153 2 3 2 0 3 1 5 2 8 3 5 8 4 6 7
154 6 0 10 0 0 6 8 0 8 0 4 2 1 5 7
155 2 0 2 3 1 4 6 8 0 2 3 8 4 6 6
156 6 0 9 7 3