MEMORIAS  
 

del  
 

VIII  ENCUENTRO  NACIONAL    

FLADEM  COLOMBIA  
 
 
Recorriendo  el  camino  del  conocimiento  musical:  de  
lo  sensorial  a  lo  cognitivo.  
 
 
 
UNIVERSIDAD  INDUSTRIAL  DE  SANTANDER  
BUCARAMANGA  –  COLOMBIA  
 
Agosto  20,  21,  22  y  23  de  2014

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Contenido  
 
 
Palabras  de  apertura  ...................................................................................................................  6  
Ponencias  ..................................................................................................................................  10  
Una  perspectiva  y  ocho  invitaciones  al  diálogo  .......................................................................  11  
Ponencias  -­‐  Educación  Superior  .................................................................................................  25  
Formación  de  músicos  profesionales:  caracterización  y  aproximación  a  estándares  de  calidad  
relacionados  con  la  historia  de  la  música.  ...............................................................................  26  
Analizando  la  génesis  de  la  creación  musical:  un  estudio  introspectivo  ..................................  38  
Teoría  para  la  práctica:  desarrollo  de  las  representaciones  auditivas  musicales  en  el  marco  de  
las  asignaturas  teóricas  ............................................................................................................  47  
Fortalecimiento  de  la  autenticidad  del  clarinetista  colombiano  en  sus  procesos  de  
interpretación-­‐creación  y  la  pertinencia  en  su  país  .................................................................  59  
Educación  musical  y  música  contemporánea:  ¿una  fusión  posible  en  las  aulas  de  clase  de  
latinoamericanas?  ....................................................................................................................  65  
La  guitarra  clásica  en  la  era  moderna:  cuestiones  estéticas  y  artísticas  contemporáneas  y  su  
inter-­‐vinculación  en  la  concreción  del  hecho  artístico  en  la  interpretación  musical  ...............  73  
Ponencias  -­‐  Investigación  y  Educación  Musical  ...........................................................................  83  
Creatividad  y  cognición  musical:  bases  para  una  transformación  de  prácticas  pedagógicas  en  
el  aprendizaje  de  la  composición  .............................................................................................  84  
Panorama  investigativo  en  la  formación  de  jóvenes  estudiantes  de  programas  profesionales  
de  música:  el  rol  del  docente  y  la  regulación  nacional.  ...........................................................  92  
Comentario  sobre  el  panorama  investigativo  en  la  formación  de  jóvenes  estudiantes  de  
programas  profesionales  de  música:  el  rol  del  docente  y  la  regulación  nacional.  .................  101  
Panorama  de  la  investigación  sobre  el  conocimiento  del  profesor  .......................................  105  
iPad  Music:    el  iPad  como  herramienta  de  enseñanza  musical  .............................................  115  
Conciencia  corporal  en  la  pedagogía  instrumental  ................................................................  124  
Ponencias  -­‐  Prácticas  docentes  e  iniciación  musical   .................................................................  133  
Socialización  de  resultados  del  estudio  “Proyecto  para  diseñar  y  aplicar  los  mecanismos  de  
seguimiento  y  evaluación  de  la  primera  fase  del  modelo  sectorial  de  formación  musical  en  el  
marco  del  proyecto  Jornada  Escolar  40  Horas  en  Bogotá,  Colombia”  ...................................  134  
La  investigación-­‐acción  en  las  practicas  las  docentes  de  la  licenciatura  en  música  UIS  ........  147  

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 Estrategias  pedagógicas  musicales  de  apoyo  a  la  inclusión  de  niños  invidentes  al  aula  regular  
en  Colombia  ...........................................................................................................................  159  
Intervenciones  en  instituciones  de  salud  mental  desde  la  pedagogía  musical  ......................  167  
El  legado  de  Edgar  Willems  a  la  educación  musical  de  hoy  ...................................................  173  
Formación  superior  de  educadores  musicales:  ¿de  frente  o  de  espaldas  a  la  realidad  escolar?  
A  propósito  de  los  20  años  de  la  ley  115  de  1994  ..................................................................  182  
Fundamentaciones  de  Talleres  .................................................................................................  194  
Acercamiento  a  la  música  por  medio  de  un  instrumento  de  origen  indígena:  la  ocarina  .....  195  
La  música  contemporánea  en  la  formación  del  profesor  de  educación  musical  ...................  196  
Secuencias  rítmicas  corporales  –  SRC:  herramienta  pedagógica  musical  para  facilitar  la  
independencia  rítmica  corporal  y  la  práctica  de  conjunto    ....................................................  200  
Apreciaciones  acerca  del  taller  ..............................................................................................  210  
Fundamentaciones  de  Muestras  de  Musicalización  ..................................................................  214  
Guitarra  colombiana:  explorando  la  música  colombiana  a  través  de  la  guitarra  ..................  215  
Orquestando  paz  para  mi  pueblo:  la  escuela  de  música  como  elemento  prosocial,  resiliente  y  
generador  de  paz  dentro  del  resguardo  indígena  de  Tacueyó.  .............................................  216  
Propuesta  para  la  presentación  y  venta  del  método  básico  de  iniciación  al  piano:  Piano  
Adventures,  versión  en  español  .............................................................................................  220  
Prácticas  didácticas  para  la  enseñanza  de  la  guitarra  en  etapas  de  iniciación  a  partir  de  
recursos  literarios  ..................................................................................................................  224  

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Palabras  de  apertura  

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Bucaramanga,  agosto  20  de  2014    
 
Apreciados  colegas,  
 
Reciban  primero  que  todo  un  saludo  fraterno  y  cálido  de  bienvenida  al  VIII  Encuentro  
FLADEM   (Foro   Latinoamericano   de   Educación   Musical)   –   COLOMBIA,   que   en   esta  
ocasión   tiene   como   sede   la   Universidad   Industrial   de   Santander.   Sin   duda   serán   tres  
días  de  arduo  trabajo,  pero  también  de  gran  provecho  para  todos  los  que  encontramos  
en  la  pedagogía  musical  un  espacio  de  realización  vital.  
 
Este   evento   tiene   lugar   un   mes   antes   del   XX   Encuentro   Internacional   del  
FLADEM  en  Costa  Rica,  en  donde  se  conmemorarán  los  primeros  20  años  de  vida  del  
FLADEM.  Un  movimiento  regional  que  se  ha  desplegado  de  manera  viral  (en  el  mejor  
de  los  sentidos)  por  toda  América  Latina  desde  el  momento  en  que  fue  fundado  por  las  
maestras   Gloria   Valencia   Mendoza   (Presidente   del   Capítulo   Colombia   hasta   2013),  
Violeta   Hemsy   de   Gainza   (Argentina),   Carmen   Méndez   (Costa   Rica)   y   Margarita  
Fernández  (Chile).  Desde  sus  inicios,  FLADEM  ha  sido  un  espacio  cuyo  propósito  central  
ha   sido   vigorizar   el   campo   de   la   educación   musical   en   América   Latina,   con   una  
perspectiva   de   región   pero   en   diálogo   con   las   tendencias   globales   de   la   educación   y   de  
la   cultura.   FLADEM   ha   emprendido   esta   misión   en   un   mundo   contemporáneo  
globalizado   que   es   complejo,   lleno   de   desafíos   para   quienes   buscamos   formar  
ciudadanos   en   contextos   cada   vez   más   amenazados   por   la   homogenización   cultural,   en  
donde   el   valor   de   lo   material   y   las   lógicas   de   la   utilidad   tienden   a   imponerse   como  
paradigmas  dominantes.  
 
En   ese   contexto,   FLADEM   entiende   la   educación   musical   como   un   derecho  
humano   que   preserva   el   derecho   de   los   individuos   a   desarrollar   su   sensibilidad,   su  
expresión   y   su   creatividad   de   maneras   constructivas,   críticas,   diversas   y   ante   todo,  
gozosas.   El   foro   promueve   un   trabajo   en   torno   a   los   siguientes   ejes:   circulación   de  
saberes   pedagógicos,   reflexión   crítica,   formación   de   formadores,   investigación   y  
gestión   en   políticas   públicas.   A   partir   de   ellos   FLADEM   busca   dinamizar   las   prácticas   de  
los  docentes  a  lo  largo  y  ancho  del  Continente,  ponerlas  en  discusión,  problematizarlas,  
indagar   sobre   formas   emergentes,   alternativas   e   incluyentes   de   enseñar,   siempre  
teniendo  como  “música  de  fondo”  una  realidad  latinoamericana  que  es  plural,  rica  en  
diversidad   de   saberes,   sonidos   y   formas   de   ver   el   mundo.   Esta   realidad,   a   la   cual   se  
refiere   el   escritor   William   Ospina   como   un   caleidoscopio   de   la   cultura,   plantea  
preguntas   vitales   a   nuestras   pedagogías,   a   la   vez   que   ofrece   una   fuente   rica   de  
estéticas  y  formas  de  transmisión.  
 
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 Los  encuentros  FLADEM  permiten  la  convergencia  de  estos  ejes  en  ponencias  
que  conceptualizan  sobre  las  prácticas  docentes,  talleres  que  dan  cuenta  de  los  saberes  
pedagógicos,   muestras   de   musicalización   que   evidencian   los   resultados   de   estas  
prácticas,   exposiciones   de   materiales   que   soportan   las   apuestas   pedagógicas,   y  
conciertos.  
 
“Recorriendo   el   camino   del   conocimiento   musical:   de   lo   sensorial   a   lo  
cognitivo”  es  el  tema  central  del  VIII  Encuentro  FLADEM,  el  cual  recoge  una  pregunta  
siempre  abierta  por  el  delicado  equilibrio  que  debe  haber  entre  la  experiencia  vital  y  la  
teoría,  entre  la  acción  y  las  ideas.  Los  temas  centrales  del  evento  son:  
 
• Las  prácticas  docentes  en  la  educación  musical  en  Colombia.    
• Educando  en  la  multiculturalidad:  creatividad  y  pedagogías  emergentes  
en  Colombia.    
• Educación  musical,  investigación  y  reflexión.    
• Formando  al  músico  a  nivel  superior:  metodologías  y  didácticas.    
• Una   mirada   al   perfil   del   egresado   en   música   en   el   contexto  
colombiano:  entre  la  versatilidad  y  la  especialidad.    
 
Todos  estos  temas  son  pertinentes,  por  no  decir  urgentes,  para  que  el  campo  
de   la   educación   musical   pueda   seguir   creciendo   en   nuestro   país.   Espero   que   el   VIII  
ENCUENTRO   FLADEM   COLOMBIA   sea   un   lugar   lleno   de   encuentros   fértiles   que   nos  
permita  hallar  nuevas  preguntas  y  referentes  en  torno  a  estos  asuntos,  que  nos  ayuden  
a  seguir  creciendo  como  pedagogos,  músicos  y  personas.  
 
Expreso   a   nombre   de   FLADEM   un   agradecimiento   a   la   UIS,   en   especial   a   la  
maestra   Patricia   Casas   y   a   su   equipo   de   trabajo,   anfitriones   del   evento.   A   la   maestra  
Gloria   Valencia,   quien   ha   hecho   posible   que   FLADEM   Latinoamérica   exista   y   que  
FLADEM  –  COLOMBIA  sea  lo  que  es  en  este  momento.  Un  agradecimiento  a  todos  los  
miembros  de   la   Junta  Directiva  y   del  Comité   Académico  por  su  apoyo  en   la  discusión  
sobre  los  temas  centrales  del  evento  y  la  escogencia  de  ponencias.  Finalmente,  a  todos  
los   ponentes,   talleristas   y   concertistas   que   hacen   posible   un   ENCUENTRO   FLADEM  
diverso  y  de  un  alto  nivel  académico.  
 
Una  cordial  bienvenida  para  todos,  
 
Andrés  Samper  Arbeláez  
Presidente  FLADEM  -­‐  COLOMBIA  

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Ponencias    

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 Una  perspectiva  y  ocho  invitaciones  al  diálogo  
 

Eliecer  Arenas  Monsalve  

Universidad  Pedagógica  Nacional  
Bogotá,  Colombia  
 
Para  Doña  Violeta  Hemsy,  por  no  desfallecer  
 
Nos  hemos  acostumbrado  a  dividir  el  mundo  en  rebanadas,  como  si  fuera  una  inmensa  
torta  de  cumpleaños.  No  me  refiero  aquí  a  la  oscura  repartición  de  dineros  públicos  a  
que  nos  tiene  acostumbrados  buena  parte  de  la  clase  dirigente  de  nuestro  país.  Hablo  
de   otra   cosa.   De   tortas   cercanas   y   familiares.   Existen,   como   ustedes   bien   saben,  
grandes   tortas   disciplinares:   ciencias   sociales,   ciencias   naturales   y   las   otrora   llamadas  
ciencias  del  espíritu.  Las  tortas  disciplinares  se  dividen,  a  su  vez,  de  muchas  maneras:  
según  la  consistencia  del  conocimiento  a  que  dan  lugar,  en    ciencias  “duras”  y  ciencias  
“blandas”.  Hay,  por  otra  parte,  tortas  relativas  a  la  experiencia  del  mundo:  la  torta  de  lo  
religioso,  lo  político,  lo  cultural  o  lo  artístico.  
 
Al   interior   de   cada   una   de   ellas,   hay   sub-­‐tortas:   lo   artístico,   por   ejemplo,   se  
divide   en   porciones   de   acuerdo   con   las   materias   primas   que   usan   o   los   ámbitos   de  
acción   en   que   se   mueven:   artes   visuales,   escénicas,   musicales,   y   dentro   de   ellas,   las  
sub-­‐sub-­‐tortas   que   dividen   a   su   vez   cada   campo   específico;   en   el   caso   de   la   música:  
música   académica,   popular,   comercial,   tradicional   y   cada   una   de   ellas   con   sus  
correspondientes   subdivisiones.   Como   saben,   ha   sido   característico   de   la   ciencia  
trabajar  de  esta  manera.  
 
Esas  tortas,  sub-­‐tortas  y  sub-­‐sub-­‐tortas,  paulatinamente  se  van  constituyendo  
en   mundos   aparte,   con   sus   propias   lógicas,   jerarquías   y   sistemas   normativos,   sus  
propias   taxonomías   y   sus   propios   mecanismos   de   poder   y   control.   Cada   una   de   ellas   se  
convierte  en  la  práctica,  en  una  comunidad  más  o  menos  autónoma  que  reivindica  su  
importancia   desde   su   propia   lógica,   desde   su   coherencia   interna,   o   como   diría   el  
desaparecido  biólogo  chileno  Francisco  Varela,  desde  su  enclaustramiento  estructural.  
 
Así   las   cosas,   entre   más   avances   tenemos   en   cada   campo   de   conocimiento,  
paradójicamente  nos  volvemos  más  ignorantes  social  e  individualmente,  y  no  podemos  
—o   podemos,   pero   con   mucha   más   dificultad—   insertarnos   en   la   trama   de   esa  
complicada  maraña  en  que  parece  haberse  convertido  la  vida.  La  constatación  de  esta  
división  —por  no  hablar  de  otras  divisiones  que  obedecen  a  lógicas  distintas,  como  los  

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nacionalismos,  los  racismos  o  la  más  discriminatoria  de  todas,  la  división  entre  ricos  y  
pobres—   causa   estupor   entre   otras   por   las   consecuencias   prácticas   que   trae   consigo:  
quiere  decir  que  contamos  con  un  mayor  acervo  de  conocimiento  especializado,  pero  
cada  vez  tenemos  menos  sabiduría  para  comprender  la  complejidad  inherente  a  la  vida  
humana.  
 
Este   será   el   tema   de   mi   charla.   Se   trata   de   algo   que   flotaba   en   el   ambiente   en  
las   preocupaciones   expresadas,   entre   otros,   por   Doña   Violeta   Hemsy   de   Gainza   en  
estos  mismos  foros  FLADEM1.  Quisiera  señalar  que  la  educación  musical  no  es  ajena  a  
este   problema.   Nuestra   paradoja   es   que   a   la   par   con   el   innegable   aumento   del  
conocimiento,   incluso   la   paulatina   mejora   del   nivel   técnico   de   nuestros   músicos   y   el  
acceso   más   expedito   al   conocimiento   de   las   corrientes   educativas   de   la   pedagogía  
musical  del  siglo  XX,  tenemos,  en  contraste,  tremendas  dificultades  para  democratizar  
ese   saber,   establecer   nexos   verdaderamente   vinculantes   con   las   prácticas   sociales   y  
culturales  de  nuestros  contextos  y  un  estancamiento  –cuando  no  un  franco  retroceso-­‐  
en  los  niveles  de  la  cultura  musical  de  nuestro  pueblo.  
 
Dicho   de   otra   manera,   quiero   llamar   su   atención   sobre   el   hecho   de   que   a   la  
vez   que   parece   haber   mejores   niveles   de   desempeño   técnico,   la   cultura   musical   del  
grueso   de   la   población   no   se   está   beneficiando   de   esos   desarrollos   ni   los  
músicos/educadores   musicales   logramos   mejorar   los   niveles   de   incidencia   social   de  
nuestra  práctica.  Para  decirlo  con  palabras  de  Boaventura  de  Souza:  vivimos  un  notable  
desperdicio   de   experiencia2   en   el   ejercicio   musical,   en   el   ámbito   artístico,   cultural   y  
pedagógico.  
 
Señalado  el  propósito  de  mi  intervención,  volvamos  a  las  tortas.  Sea  cual  fuere  
la   forma   de   hacer   las   divisiones   de   marras   —que   naturalmente   ofrecen   ventajas  
innegables  para  algunos  efectos  prácticos  concretos  y  situados,  como  lo  demuestra  el  
avance   de   Occidente   en   ciertas   formas   de   conocimiento   y   el   progreso   tecnológico,  
etc.—  perder  la  idea  de  totalidad  puede  resultar  fatal.  
 
De   hecho,   está   siendo   fatal,   como   ya   lo   denuncian   los   ecologistas   y   como  
podemos  corroborarlo  todos  cuando  somos  testigos  de  las  crisis  sociales  derivadas  de  
las   catástrofes   naturales.   No   obstante,   esta   tremenda   crisis   está   siendo   negada.   Un  
ejemplo   dramático   y   extremo   de   ello   puede   apreciarse   en   la   postura   de   un   importante  
sector   del   partido   republicano   en   los   EEUU,   que   declaran   que   no   existe   el   cambio  
                                                                                                                       
1
 Gainza,  Violeta  Hemsy  (2013).  El  rescate  de  la  pedagogía  musical.  Conferencias,  escritos,  entrevistas  (2000-­‐2012).  Editorial  Lumen.    
Buenos  Aires,  Argentina.  
2
 De  Souza,  Boaventura  (2009).  Una  Epistemología  del  Sur.  La  reinvención  del  conocimiento  y  la  emancipación  social.  Buenos  aires:  
Siglo  XXI  editores,  CLaCSo.  
12  
 
climático   y   que   quienes   se   empeñan   en   reducir   el   impacto   del   efecto   invernadero  
causado  por  la  emisión  de  gases  de  la  industria  y  la  guerra  son  enemigos  de  la  nación,  
envidiosos  de  su  desarrollo.  No  obstante,  como  dice  Michel  Serres,  el  mundo  nos  está  
hablando   a   gritos,   reclamándonos   airadamente   en   forma   de   deshielo,   cataclismo,  
maremoto,  veranos  infernales,  tsunamis  y  crisis  alimentarias3.  
 
El  mundo,  o  para  decirlo  más  claramente,  la  vida,  está  siendo  desatendida.  Los  
especialistas   no   pueden   ocuparse   de   ello   porque   están   ocupados   en   su   trocito   de  
mundo,   su   campo   de   estudio   no   les   permite   volver   los   ojos   hacia   aquello   que   es   de  
nadie:   el   todo.   El   todo   que   es   de   todos   y   del   que   no   se   quiere   ocupar   nadie.   Los  
estudiosos   del   pensamiento   complejo   vienen   llamando   la   atención   sobre   esto   desde  
hace  algún  tiempo:  la  totalidad  es  algo  más  que  la  suma  de  las  partes.    
 
De   la   totalidad   emergen   cualidades   de   las   que   carecen   las   partes.   El   mundo   es  
un  sistema  complejo  de  relaciones  que  debe  ser  tratado  con  perspectivas  complejas4.    
 
Igual  acontece  con  la  música.  
 
Tengo   claro   que   quienes   estamos   aquí   vivimos   empeñados   desde   nuestros  
lugares   de   trabajo   en   reaccionar:   hacemos   música   y   la   enseñamos   como   una   manera  
de   resistir.   Sin   aspavientos   ni   posturas   apocalípticas   hemos   reconocido,   implícita   o  
explícitamente,  que  el  mundo  está  necesitando  cuidado,  que  la  vida  necesita  nuestro  
cuidado.   Sobre   todo   los   sujetos,   nosotros,   estamos   necesitando   cuidado.   Todos   los  
sujetos,   que   son   mundos   en   sí   mismos,   que   son   la   vida   encarnada,   que   son   ellos  
mismos   el   problema   del   mundo,   necesitan   ser   cuidados,   ya   que   en   su   inmensa  
fragilidad  está  su  riqueza.  Y  al  reconocer  que  somos  una  y  misma  cosa  con  el  mundo,  
como  le  gustaba  decir  a  Krishnamurti,  entonces  la  perspectiva  cambia.  
 
Los   músicos,   en   consecuencia,   somos   personas   necesitadas   de   cuidado,  
cuidados  que  quizás  una  formación  a  cargo  de  especialistas,  por  eminentes  que  sean,  
no   logra   brindar.   Quizás   no   estemos   recibiendo   los   cuidados   que   nos   preparen,   más  
tarde,   para   poder   cuidar   de   otros.   ¿No   es   la   educación,   en   el   fondo,   la   expresión  
máxima   del   cuidado?   ¿No   hay   una   estética   y   una   política   del   cuidado   cuando  
ofrecemos   a   las   nuevas   generaciones   el   mundo   que   nos   ha   sido   prestado   por   unos  

                                                                                                                       
3
 Serres,  Michel  (1994)  Atlas.  Editorial  Cátedra,  Teorema.  Madrid,  España.  
4
 La  noción  de  pensamiento  complejo  fue  acuñada  por  el  filósofo  francés  Edgar  Morin  y  se  refiere  a  la  capacidad  de  interconectar  
distintas   dimensiones   de   lo   real.   Ante   la   emergencia   de   hechos   u   objetos   multidimensionales,   interactivos   y   con   componentes  
aleatorios  o  azarosos,  el  sujeto  se  ve  obligado  a  desarrollar  una  estrategia  de  pensamiento  que  no  sea  reductiva  ni  totalizante,  sino  
reflexiva.   Morin   denominó   a   dicha   capacidad   como   pensamiento   complejo.     Quien   desee   conocer   la   obra   de   este   autor   puede   ir   al  
siguiente  sitio:  http://www.edgarmorin.org/descarga-­‐inteligencia-­‐de-­‐la-­‐complejidad.html  
13  
 
cuantos   años,   cuando   les   compartimos   nuestros   legados   más   queridos   y   nuestros  
secretos  más  preciados  para  que  avancen  en  busca  de  sus  propios  destinos?  
 
Tengo  para  mí  que  poco  a  poco,  como  sociedad,  nos  hemos  venido  volviendo  
como   aquel   observador   que   ve   los   detalles   de   las   hojas   y   no   logra   ver   el   árbol.   Nos  
estamos   encegueciendo   cada   vez   más   en   el   esfuerzo   de   ver   más   profundamente.   ¡Qué  
gran  paradoja!  La  sociedad  del  conocimiento  nos  vende  más  cursos,  más  talleres,  más  
capacitación…   pero   no   nos   ofrece   miradas   integradoras.   Nos   ocurre   lo   que   en   otro  
contexto  y  para  otros  fines  comentaba  Gilbert  Ryle  y  que  les  quiero  compartir  en  una  
versión  bastante  libre:  
 
“Le  dije  a  un  amigo  –que  es  un  observador  perspicaz-­‐  que  nos  viéramos  en  la  
universidad.  Nos  citamos  a  cierta  hora,  pero  nunca  llegó.  Al  otro  día  me  dijo:  yo  acudí  a  
la  cita,  pero  no  encontré  la  universidad:  vi  unos  edificios  entre  cuyos  espacios  circulaba  
mucha  gente,  la  mayoría  joven,  que  entraban  y  salían  de  salones  de  clase,  jugaban  en  
canchas   deportivas,   acudían   a   oficinas   administrativas   o   iban   por   laboratorios   y  
cafeterías.   ¡Yo   estuve   allí,   vi   esas   cosas,   pero   no   pude   encontrar   su   bendita  
universidad!”  
 
Vemos   las   partes   pero,   al   parecer,   estamos   ciegos   para   ver   el   todo.   La  
espacialización/especialización   del   conocimiento   a   la   que   Gadamer   se   refirió   cuando  
cumplió   cien   años   como   un   problema   mayúsculo   de   nuestra   cultura   académica,   nos  
está   volviendo   analfabetas,   hiper-­‐expertos   en   una   porción   de   algo,   al   precio   de   ser  
ignorantes  de  casi  todo.    
 
Deseo  llamar  su  atención  sobre  las  consecuencias  de  esto  porque  si  carecemos  
de  una  visión  global  del  mundo  y  de  la  vida  en  su  totalidad,  no  sabremos  orientarnos  en  
su  maravillosa  complejidad  holística.  El  declive  de  la  formación  humanística  en  nuestros  
centros  educativos  en  todos  los  niveles  no  es  sino  otro  síntoma  de  este  mal  mayor.  
 
He  querido  comenzar  de  esta  manera  mi  charla  en  ese  congreso  de  FLADEM  
Colombia  porque  sirve  de  introducción  a  los  asuntos  que  deseo  compartir  y  conversar  
con  ustedes.  
 
Por   cuestiones   de   tiempo   y   de   espacio,   voy   a   señalar   los   corolarios   de   lo  
expuesto  anteriormente  en  el  campo  de  la  música  y  la  pedagogía  musical,  y  quizás  por  
ello  mismo  pueden  sonar  demasiado  enfáticos,  ya  cada  uno  de  ellos  pudiera  tener  sus  
desarrollos   y   naturalmente   sus   matices.   De   todos   modos,   deseo   asumir   el   riesgo   de  
plantearles  algunos  tópicos  que  me  parecen  cruciales  en  los  tiempos  que  corren.  
14  
 
  
UNO  
 
En   la   búsqueda   de   los   avances   técnicos   y   el   desarrollo   de   las   capacidades   motrices   y  
mentales  que  requiere  la  música,  hemos  olvidado  la  formación  que  les  permita  situarse  
como   intelectuales   y   artistas   conocedores   conscientes   del   rol   que   tienen   en   la   historia.  
O  lo  que  es  lo  mismo:  nuestros  estudiantes  no  están  accediendo  a  una  cultura  amplia  y  
apropiada.   ¿Qué   es   una   cultura   amplia   y   apropiada?   Una   educación   que   no   sólo   los  
adiestre   para   poder   desplegar   y   exhibir   ciertas   destrezas   —afinar,   leer   una   partitura,  
tener  una  competencia  rítmica  fluida,  ejecutar  cierto  repertorio,  etc.  —  sino  los  ayude  
a  reconocerse  en  su  individualidad,  los  estimule  a  ser  sujetos  con  criterio,  les  permita  
sentir  el  carácter  colectivo  de  su  naturaleza  personal,  los  prepare  para  ser  alguien  que  
se   mueve   cómodamente   en   el   mundo   del   lenguaje,   las   razones   y   las   emociones.   En  
síntesis,   una   formación   que   los   faculte   para   actuar   como   intelectuales   que,   desde   el  
arte  musical,  tejen  relaciones  de  sentido  con  las  otras  artes,  la  historia,  la  política  y  la  
ciencia.  
 
Goethe   dijo:   “Dadme   una   distinción   y   moveré   el   mundo”.   Establecer  
distinciones,   comprender   el   sentido   de   sutiles   diferencias,   cultivar   un   pensamiento  
relacional,   familiarizarse   con   la   necesidad   de   inventar   y/o   descubrir   conexiones   entre  
acontecimientos   inconexos   es   crear   condiciones   para   el   florecimiento   de   una  
inteligencia   sentiente,   una   cognición   sensible,   o   si   se   quiere,   ayudar   a   forjar   una  
sensibilidad   razonable.   En   momentos   o   situaciones   donde   todos   los   gatos   parecen  
pardos  esta  no  es  una  capacidad  menor.  Estamos  hablando  de  un  laboratorio  en  donde  
haciendo  música,  en  diálogo  permanente,  llegando  a  acuerdos,  se  va  construyendo  un  
ciudadano   responsable,   consciente,   capaz   de   tener   un   punto   de   vista   acerca   del  
mundo,  una  experiencia  de  él  y  unas  valoraciones  que  reconoce  no  son  universales  y  
por  ello,  requieren  ser  puestas  en  el  juego  de  la  deliberación,  asumiendo  el  riesgo  de  
ser   cuestionadas   en   sus   consecuencias   y   permitiéndole   que,   en   libertad,   cuando  
mejores   razones   así   lo   sugieran,   pueda   cambiar   de   opinión.   Y   en   ello   la   lectura,   la  
discusión,   la   permanente   búsqueda   del   sentido,   el   argumento,   el   vínculo   con   otros  
lenguajes  artísticos  o  científicos  hacen  la  diferencia.  
 
Opino   que   si   seguimos   meramente   enfatizando   en   repertorios   o   técnicas   sin  
ocuparnos  del  pensamiento  corporizado  de  nuestro  estudiante,  es  decir,  sin  contar  con  
la   experiencia   reflexiva   de   lo   que   le   acontece   en   su   proceso   de   formación   y   el  
conocimiento  de  otros  referentes,  como  los  arriba  mencionados,  la  educación  musical  
seguirá  arrastrando  el  lastre  de  ser  mero  entretenimiento,  mera  habilidad  vacía  y  mero  
espectáculo  para  pasar  el  rato.  Volver  una  y  otra  vez  sobre  la  experiencia  corporizada  
15  
 
del   estudiante   permite   que   la   música,   siendo   la   más   etérea   de   las   artes,   sea   también   la  
más   material   de   todas,   cuando   construye   fundamentalmente   al   propio   sujeto.   La  
música   recupera   en   ese   sentido   su   dimensión   como   una   forma   privilegiada   de  
conocimiento  y  creación  de  sí.    
 
Debemos   aspirar   a   lograr   que   la   educación   musical   sea   un   lugar   para   que   el  
estudiante   pueda   expresarse   sobre   sus   emociones,   al   tiempo   que   se   le   anima   para  
reconocer  el  mundo  de  las  emociones,  gustos  y  criterios  valorativos  de  otros,  capaz  de  
conseguir   consensos   parciales   y   puntuales   dadas   determinadas   circunstancias   u  
objetivos.   No   debemos   claudicar   en   nuestro   empeño   de   que   la   educación   musical,   más  
allá   del   mero   adiestramiento,   sea   un   taller   de   formación   de   un   nuevo   tipo   de   sujeto.  
Para   ello,   como   lo   reconocieron   en   su   momento   los   participantes   de   los   Cursos  
Latinoamericanos  de  Música  Contemporánea,  debemos  afrontar  con  responsabilidad  y  
sin  vergüenza  el  carácter  político  de  nuestro  oficio.  
 
Aprender   a   reconocer,   como   enseñó   Foucault,   que   hay   formaciones  
discursivas   que   desde   el   poder   postulan   entre   líneas   que   la   educación   musical   debe  
orientarse   a   la   construcción   de   sujetos   obedientes,   dóciles   y   eficaces,   meros  
entretenedores   que   saben   hacer   bien   lo   que   el   poder   quiere   que   hagan   al   precio   de  
mostrarse   incapaces   de   encontrarse   con   su   propio   deseo.   Si   buscamos   una  
transformación   humana,   como   tantas   veces   cacareamos   cuando   queremos   que   nos  
den   recursos   públicos   para   nuestros   proyectos,   debemos   enfatizar   las   implicaciones   de  
una   forma   de   trabajo   realmente   centrada   sobre   el   sujeto   en   su   doble   dimensión:  
individual  y  colectiva.    
 
Con   un   planteamiento   de   esta   naturaleza   la   formación   musical   permite   la  
emergencia  de  líneas  de  fuga  y  nos  abre  a  nuevas  perspectivas.  La  clase  de  música  se  
convierte   en   un   lugar   donde   se   problematiza   la   escucha,   donde   se   escucha   la  
diversidad   de   las   formas   de   la   escucha.   Un   lugar   donde   el   trabajo   corporal   ayude   a  
dislocar   el   sujeto   domeñado   y   lo   vaya   ayudando   a   convertirse   en   un   sujeto   para   sí  
mismo,  creador,  pensante,  sintiente  y  en  consecuencia,  políticamente  activo.  
 
DOS  
 
Vivimos   tiempos   donde   es   políticamente   correcto   hablar   de   pluralidad,   pero   en   la  
práctica   nos   juntamos   fundamentalmente   con   los   idénticos   a   nosotros   mismos.   Las  
diversas   tendencias   —cada   porción   de   la   torta   de   la   que   hablábamos   al   principio,  
llámese,   metodología   o   género   musical—   aunque   digan   reconocer   la   pluralidad,   se  
organizan  en  su  interior  como  capillas,  cenáculos  y  facciones  separadas,  dogmáticas  y  
16  
 
auto-­‐referenciales,   con   los   consecuentes   perjuicios   para   los   estudiantes,   que   no  
pueden  optar  sino  creer,  no  pueden  preguntar  sino  responder,  que  no  pueden  dudar  
sino  asentir.  En  un  mundo  tan  heterogéneo  como  el  que  nos  ha  tocado  en  suerte,  con  
estéticas   tan   diversas,   con   escenarios   laborales   tan   móviles,   con   una   flagrante  
precariedad  contractual,  estas  posturas  que  podríamos  llamar  “del  pensamiento  único”  
quitan   plasticidad   cognitiva,   minan   la   flexibilidad   que   requieren   los   cambiantes   y  
heterogéneos   desempeños   laborales   de   estos   tiempos,   causan   sufrimiento   psíquico   y  
vulneran   la   necesaria   mentalidad   holista   y   relacional   que   requiere   el   artista   y   el  
maestro  de  hoy.  
 
Alcanzar   otro   nivel   requiere   otras   perspectivas   vitales   y   otras   formas   de  
comprensión  del  mundo.  Requiere  romper  los  órdenes  lineales  para  encontrarnos  con  
la   vitalidad   de   la   vida   que   no   nos   acumula   la   experiencia   según   patrones   prefijados,  
organizados   jerárquica   y   secuencialmente,   sino   nos   exige   crear   nuestros   propios  
criterios   de   clasificación   según   la   avalancha   contingente   de   ocasiones   para   la  
experiencia.   Requiere   dejar   de   pensar   en   términos   competitivos,   en   términos   de  
mejores  o  peores,  para  posicionar  la  música  como  dimensión  vital  estructurante  de  la  
experiencia   humana.   Quizás   no   tengamos   muy   claro   cómo   hacerlo,   pero   muchos  
sabemos  por  experiencia  propia  o  por  la  de  otros  lo  que  no  debiéramos  volver  a  hacer.  
Hay  que  abrir  paso  a  la  experiencia  y  al  riesgo.  
 
La  pedagogía  musical  del  mañana  —de  ahora  mismo,  de  hecho—  entiende  con  
Serres,  que  “lo  disparatado  tiene  virtudes  que  la  razón  no  conoce.  Práctico  y  rápido,  el  
orden   puede,   sin   embargo,   aprisionar;   favorece   el   movimiento   pero,   al   cabo,   lo  
congela.  Indispensable  para  la  acción,  la  “checklist”  puede  esterilizar  el  descubrimiento.  
Por  el  contrario,  en  el  desorden  entra  el  aire…”5  
 
TRES  
 
Sigue   siendo   problemática   —pese   a   los   esfuerzos   que   se   hacen   desde   diferentes  
instancias—  la  separación  entre  lo  que  ocurre  en  las  academias,  los  salones  de  clase  y  
los  escenarios  de  aprendizaje  formal  en  todos  los  niveles  y  lo  que  acontece  en  la  vida  
del  estudiante  y  la  de  los  demás  ciudadanos.  La  perspectiva  estetizante  de  la  formación  
—casi  siempre  desde  un  paradigma  único  y  hegemónico—  requiere  dar  el  paso  a  una  
perspectiva  más  antropológica,  que  reconozca  la  pluralidad  como  cualidad  y  riqueza,  y  
dejar   de   tratarla   como   un   lastre   que   hay   que   vencer   en   la   tarea   de   volver   la   gente  
“culta”  o  sofisticada,  según  la  imagen  predeterminada  como  verdad  estética  suprema.  

                                                                                                                       
5
 Serres,  Michel  (2013).  Pulgarcita.  Fondo  de  Cultura  Económica,  México,  D.F.  p.  56.  
17  
 
En   contextos   como   los   nuestros,   como   ha   insistido   Coriún   Aharonian,   cambiar   este  
estado   de   cosas   supone   hacer   otras   distinciones,   manejar   otros   criterios,   ligados   a   la  
comprensión  compleja  y  profunda  de  la  manera  en  que  se  constituye  en  la  vida  real  de  
los  seres  humanos  del  fenómeno  musical  y  no  desde  los  distantes  alegatos  teóricos  de  
filósofos   y   estetas.   Dejar   de   ver   la   música   como   un   fenómeno   cerrado   y   a-­‐histórico,  
sino   como   un   acontecimiento   sujeto   a   interpretaciones,   siempre   nuevo,   siempre   por  
descubrir,   donde   las   músicas   en   su   fascinante   heterogeneidad   (eruditas,   populares,  
electrónicas   o   indígenas)   estén   juntas   no   por   un   prurito   falsamente   pluralista,   sino  
desde   una   conciencia   plena   de   que   hacen   parte   de   los   desarrollos   estéticos   producidos  
por   seres   humanos   para   seres   humanos   en   circunstancias   concretas,   con   una  
materialidad   contingente   que   puede   ser   analizada   y   disfrutada   como   un   patrimonio  
humano  de  todos  y  de  cualquiera.  Ejemplos  maravillosos  de  la  variedad  y  riqueza  de  los  
mundos  humanos.  
 
Pienso   que   cuando   pasemos   de   una   enseñanza   musical   —en   todos   los  
niveles—   des-­‐generada   —sin   casarse   con   ningún   género   y   haciendo   uso   de   todos   los  
que  convenga  en  cada  caso—  y  des-­‐escolarizada  —es  decir,  sin  situarse  en  la  escuela  
equis   o   en   la   metodología   ye—   entraremos   con   una   perspectiva   abierta   y   provisional   a  
otra   dimensión,   a   otra   categoría   de   la   enseñanza:   una   cultura   musical   de   los   vasos  
comunicantes,   de   las   lógicas   entre,   de   las   conexiones   con,   de   las   preguntas   y   los  
intentos  y  no  de  las  soluciones  preestablecidas  y  seguras,  los  trucos  prefigurados  y  las  
salidas   rápidas.   De   esa   manera,   la   enseñanza   musical   como   arte   y   producto   cultural  
será   una   herramienta   del   pensamiento,   no   un   dispositivo   de   control.   Será   una  
pedagogía   asentada   en   el   presente,   para   el   futuro,   no   anclada   en   un   pasado   erigido  
como  un  paraíso  perdido  que  debemos  reificar,  repetir  y  venerar  a  cualquier  precio.  
 
CUATRO  
 
La   pedagogía   petrificadora     y   de   los   petrificados   comienza   a   dar   síntomas   de   cansancio  
en  todos  los  ámbitos  del  saber.  Escuchen  de  nuevo  a  Serres:  
 
“Con   los   bolsillos   vacíos,   obedecíamos,   no   sólo  
sometidos   a   los   maestros,   sino   sobre   todo   al   saber,   al   que   los  
maestros  mismos,  con  humildad,  se  sometían.  Ellos  y  nosotros  lo  
considerábamos   como   soberano   y   magistral   (…)   Algunos   hasta  
vivían   amedrentados   por   él,   impedidos   por   eso   mismo   de  
aprender.   No   eran   tontos,   pero   estaban   aterrados.   Hay   que  
intentar   captar   esta   paradoja:   para   no   comprender   el   saber   y  

18  
 
 rechazarlo,   aun   cuando   se   pretendía   haberlo   sabido   y  
comprendido,  era  preciso  que  aterrorizara”.  
 
“(Se)   hablaba   incluso   del   Saber   Absoluto,   con  
mayúsculas.   Exigía   entonces   una   inclinación   sumisa   de   la  
columna,   como   la   de   nuestros   ancestros,   encorvados   ante   el  
poder  absoluto  de  los  reyes  por  derecho  divino.  (…)  No  era  que  
algunos,   que   detentaban   el   saber,   detentaban   el   poder,   sino   que  
el  saber  mismo  exigía  cuerpos  humillados,  incluso  los  de  aquellos  
que   lo   detentaban.   El   más   desdibujado   de   los   cuerpos,   el   cuerpo  
docente,  daba  clases  haciendo  señas  a  ese  absoluto  ausente,  por  
completo  inaccesible”.6  
 
La   explosión   en   el   siglo   XX   de   las   músicas   populares,   los   circuitos,   redes   e  
intercambios   fruto   de   los   medios   de   comunicación,   la   globalización   económica   y   la  
trashumancia   de   miles   de   personas   por   todo   el   mundo,   ha   dado   lugar   a   un   cisma  
importante   en   la   educación   musical:   una   crisis   de   autoridad.   En   primer   lugar,   porque  
mucho   de   lo   que   se   transmite,   que   no   es   más   que   mera   información,   circula   por   las  
redes   globales   de   Internet.   Muchos   de   los   saberes   enseñados   como   verdades  
canónicas,   se   ven   como   inútiles   ante   la   inocultable   variedad   de   músicas,   contextos,  
ámbitos   y   escenas   donde   sencillamente   dichas   verdades,   técnicas   y   procedimientos,  
enseñados  como  verdades  a  históricas,  no  aplican.    
 
En  segundo  lugar,  esta  circunstancia  ha  significado  el  auge  y  difusión  de  unas  
pedagogías   emergentes   que   hacen   uso   de   soportes   tecnológicos   de   alta   diversidad   y  
que   han   vuelto   visibles   las   pedagogías   vernáculas,   negadas   en   otro   tiempo   por   su  
presunta   falta   de   sistematicidad,   pero   miradas   hoy   con   curiosidad   y   respeto.   Hoy   la  
propia   academia   hace   esfuerzos   —como   Lucy   Green,   con   sus   trabajos   sobre   cómo  
aprenden  los  músicos  populares—  por  descifrar  esas  prácticas  sin  prejuicios  y  tratando,  
si  es  el  caso  y  cuando  conviene,  de  incorporar  esos  saberes  como  parte  de  su  capital  
pedagógico.    
 
La   creciente   demanda   de   alternativas   educativas   más   ligadas   a   la   vida   vivida  
del   estudiante,   a   su   experiencia   real   y   concreta,   y   los   nuevos   escenarios   laborales  
emergentes  que  están  por  fuera  del  control  del  sistema  académico  formal  son  síntomas  
de  la  entrada  en  otros  tiempos  y  otras  lógicas.  Debemos  estudiar  este  nuevo  estado  de  
cosas  y  aprender  a  sacar  de  ello  consecuencias  que  nos  animen  a  actuar.    

                                                                                                                       
6
 Serres,  Michel.  Op.  cit.    pp.  49-­‐50.  
19  
 
  
En   semejante   escenario:   ¿cómo   debiera   ser   la   educación   musical?   ¿Cómo  
educar   un   músico   para   transitar   entre   géneros?   Si   la   solidez   del   mundo   laboral   de  
antaño  se  ha  perdido  y  los  mismos  géneros  musicales  tienden  a  acercarse  de  maneras  
inéditas   y   sorprendentes,   ¿cómo   formar   un   músico   competente   en   un   panorama  
líquido  tan  interesante  y  retador?  ¿Cómo  formarlo  para  la  música  del  porvenir?  
 
Considero   muy   importante   ahondar   en   el   significado   y   las   implicaciones   de  
este   cambio   de   contexto   y   estas   preguntas.   La   educación   musical   ofrecida   sin  
considerar   la   demanda   ni   las   necesidades   contextuales   de   las   personas   va   a   tender   a  
desaparecer;  en  cambio,  vienen  tiempos  donde  cada  vez  habrá  más  movilización  para  
reconocer  otros  saberes,  otras  lógicas,  otras  maneras  de  legitimación  de  la  excelencia  
artística.  Mientras  esto  se  logra,  hay  una  gran  presión  social  para  que  las  universidades,  
si  quieren  mantenerse  viables  en  el  mercado,  incorporen  otras  lógicas,  otras  músicas  y  
nuevas  formas  de  trabajo.  El  pensamiento  único  no  va  dar  su  brazo  a  torcer,  pero,  me  
parece   que   se   trata   de   un   proceso   que   va   a   seguir   su   curso   y   se   va   agudizar   en   las  
próximas  décadas.  
 
CINCO  
 
Sigue  habiendo  una  separación  tajante  entre  lo  que  ocurre  en  la  iniciación  musical  y  la  
educación   formalizada,   especialmente   la   de   quien   aspira   a   convertirse   en   músico  
profesional   en   los   niveles   universitarios.   Gracias   a   los   dinamismos   del   siglo   XX  
estudiados   y   difundidos   profusamente   entre   otros   lugares   desde   el   FLADEM,   la  
educación  musical  inicial  ha  procurado  que  la  formación  de  nuestros  niños  y  niñas  sea  
un   espacio   para   brindar   ocasiones   de   experiencia   humana   y   artística   que   integre   la  
unidad   cuerpo/mente,   razón/emoción,   culto/popular,   canto/instrumento,  
tradición/vanguardia,  goce/saber,  etc.  Aunque  en  la  práctica  falta  mucho  por  hacer,  la  
perspectiva  está  en  marcha  y  está  siendo  dinamizada  por  cientos  de  maestros.  
 
La   experiencia   musical   formal,   aunque   se   inicie   en   etapas   tempranas,  
permanece  sorda  en  una  buena  proporción  a  los  vínculos  de  la  educación  musical  con  
los   hallazgos   de   campos   disciplinares   como   la   psicología,   la   psicoacústica,   la  
etnomusicología,   la   semiótica   y   otras   tantas   disciplinas.   El   enfoque   conductista   sigue  
siendo  mayoritariamente  influyente,  reiterando  profundas  grietas  entre  lo  teórico  y  lo  
práctico,  con  escasa  reflexión  crítica,  con  poca  relación  con  las  otras  artes  y  con  muy  
escaso   componente   investigativo.   Quienes   en   las   facultades   universitarias   buscan  
enriquecer   con   otras   perspectivas   la   música   y   sus   sentidos,   son   tratados   como   una  
otredad   peligrosa,   un   bando   aparte,   cuando   no   como   un   grupo   francamente  
20  
 
amenazante.   El   diálogo   interno   entre   estas   dos   perspectivas,   en   las   facultades   de  
música  sigue  siendo,  en  general,  bastante  pobre.  
 
El   componente   investigativo   está   llamado   a   ser   un   mecanismo   clave   para  
establecer   puentes   entre   las   dos   orillas,   en   especial   en   todo   lo   atinente   a   la   relación  
entre   educación   musical   formal   en   cualquier   ámbito,   y   el   análisis   –complejo,   riguroso   y  
crítico-­‐  de  los  contextos  donde  la  música,  el  trabajo  y  la  vida  vivida  se  despliega.    
 
SEIS  
 
El   escaso   reconocimiento   del   carácter   mestizo   de   nuestra   cultura   en   nuestras   formas  
de  enseñanza  y  la  escasa  discusión  de  lo  que  significa  hacer  música  desde  el  sur  tiene  
consecuencias  problemáticas.  “Sur  o  no  sur,  he  ahí  el  dilema”.  El  mestizaje  de  nuestra  
cultura  no  es  sólo  racial  sino  fundamentalmente  social  y  cultural,  lo  cual  significa  que  
en   términos   musicales   somos   “esquizofónicos”,   es   decir,   que   contamos   con   escuchas  
diversas  porque  tenemos  geografías  existenciales  diversas  que  se  expresan  de  maneras  
distintas  —todas  fundamentales—  en  nosotros.      
 
La   imposición   de   esquemas,   modelos   y   pedagogías   que   no   tienen   en   cuenta   el  
carácter   idiosincrásico   de   los   seres   humanos   sujetos   de   la   educación   ni   los   contextos  
donde   se   realiza   y   se   vive   la   música   sigue   estando   a   la   orden   del   día.   Si   ustedes   no   ven  
esto  tan  claramente  es  porque  estas  propuestas  vienen  envasadas  en  odres  nuevos:  el  
de  la  política  social,  es  decir,  enseñanza  musical  para  el  desarrollo  de  las  poblaciones  
menos  favorecidas.  El  vino  sin  embargo,  es  el  vino  viejo  de  siempre.  
 
SIETE  
 
Pese   a   los   esfuerzos   de   integración   de   las   poéticas,   sonoridades   y   usos   de   materiales  
propios   de   las   estéticas   experimentales   del   siglo   XX   promovidas   fuertemente,   entre  
otros,   por   Murray   Schaffer   y   Corihún   Aharonian,   el   espíritu   rebelde,   exploratorio   y  
altamente  conceptual  de  la  música  del  siglo  XX  tiene  escasa  cabida  en  la  formación.  Y  
es   una   lástima.   Epistemológicamente   el   arte   del   siglo   XX   ha   producido   un   revolcón   que  
permite  nuevas  miradas  y  nuevas  escuchas  y  por  consiguiente  la  emergencia  de  nuevas  
subjetividades.  
 
Las  preguntas  derivadas  de  los  trabajos  de  Marcel  Duchamp,  John  Cage,  Andy  
Warhol   o   los   serialistas,   entre   otros,   no   son   banales   y   contribuyen   enormemente   a  
restituir  el  poder  intelectual  y  conceptual  del  hecho  artístico,  que  parece  que  en  música  
ha  quedado  reservado  para  los  estudiantes  de  composición.  Esta  fractura  es  grave  y  en  
21  
 
nuestro  contexto  más  que  problemática.  La  cercanía  de  estas  posturas  a  la  idea  de  los  
juegos   de   lenguaje   de   Wittgenstein   pudiera   ser   una   oportunidad   pedagógica  
sumamente   sugerente   para   trabajar   en   el   futuro.   En   apoyo   a   esta   perspectiva,   los  
trabajos   de   Nelson   Goodman   y   Arthur   Danto,   entre   otros,   pueden   sernos   de   gran  
ayuda.  
 
Se   requiere   construir   nuevas   formas   de   comprensión   de   la   fundamental  
relación  entre  un  sujeto  concreto  y  una  materialidad  sonora  que  eventualmente  puede  
servirle   de   vehículo   expresivo,   pero   que   ya   no   puede   darse   por   sentada.   Un   objetivo  
central  de  la  educación  musical  sería  recuperar  el  carácter  exploratorio  propio  de  toda  
experiencia  creativa  significativa.    
 
Siento   que   en   la   formación   musical   vamos   demasiado   pronto   a   las   formulas,  
las  soluciones  y  las  puestas  en  escena.  La  clase  de  música  —ralentizando  su  tarea  para  
dar   con   lo   profundo—   puede   llegar   a   convertirse   en   un   laboratorio   sonoro   de  
comprensión  del  mundo,  de  las  relaciones  humanas,  de  exploración  de  la  subjetividad,  
de   construcción   de   acuerdos,   espacios   de   la   escucha,   del   goce   de   estar   juntos   y  
negociar  consensos  en  aras  de  tener  el  privilegio  magnífico  de  producir  algo  bello.  Es  
decir,   vivir   la   educación   musical   como   un   espacio   de   la   construcción   de   juegos   de  
lenguaje  alternativos,  ad  hoc,  experimentales.  
 
Pero   esto   ocurre   poco.   Quizás   la   alta   deserción   en   todos   los   niveles   pudiera  
estar   señalando   que   la   enseñanza   musical   aburre.   ¿Cuántos   niños   que   empiezan   la  
formación   musical   entusiastas   y   llenos   de   emoción   no   la   abandonan   demasiado  
pronto?  ¿De  qué  nos  habla  la  deserción?  ¿De  que  la  miel  no  se  hizo  para  la  boca  del  
asno?  ¿De  que  el  talento  no  está  democráticamente  distribuido?  ¿De  que  son  muchos  
los  llamados  y  pocos  los  escogidos?  Habrá  que  recordar  que,  en  general,  uno  se  aburre  
cuando  lo  que  hace  no  lo  involucra,  cuando  hacer  algo  le  aparta  de  su  ser,  cuando  no  se  
siente  partícipe  ni  sujeto  de  las  acciones  que  le  proponen.  La  respuesta  a  esta  pregunta  
me  parece  reveladora  y  deberíamos  hacerla  en  nuestros  escenarios  de  trabajo.    
 
OCHO  
 
He   dicho   “laboratorios   sonoros   de   comprensión   del   mundo”.   He   señalado   la  
importancia   de   reconocer   la   complejidad   sonora   del   mundo   y   la   plasticidad   de   los  
escenarios  laborales.  Esto  apunta  a  crear  un  espacio  que  oriente  a  los  estudiantes  en  la  
complejidad  conceptual,  política  y  social  del  mundo  y  que  busque  ayudarlo  a  encontrar  
un  lugar  potencialmente  útil  y  viable  para  él  y  su  circunstancia.  Esto  supone  reconocer  
que   desde   los   primeros   acercamientos   a   la   música   los   aspectos   creativos   y   reflexivos  
22  
 
deben   considerarse   centrales   y   no   accesorios,   no   distractores   de   lo   supuestamente  
fundamental.    
 
El   ecosistema   musical   cambió   y   seguirá   cambiando.   Como   educadores   es  
nuestra   obligación   estar   atentos.   El   mundo   cambia   tan   vertiginosamente   que   no   nos  
damos   ni   cuenta,   pero   nuestros   estudiantes   son   hijos   de   esos   cambios,   nacen   en   el  
mismísimo  centro  de  esas  turbulencias.  En  ese  escenario,  las  viejas  preguntas,  lejos  de  
ser  obvias,  adquieren  cierta  opacidad…  
 
Por  ejemplo,  ya  no  se  trata  solamente  de  preguntarnos  qué  transmitir,  sino  a  
quién   y   cómo   hacerlo.   Lo   cierto   es   que   carecemos   de   información   suficiente   sobre  
quiénes  son  nuestros  estudiantes,  no  conocemos  sus  contextos,  sus  filias  y  fobias,  sus  
necesidades,   sus   procedencias,   su   capital   social   y   cultural,   sus   gustos…   en   fin,   no  
reconocemos   su   irreductible   alteridad.   Sabemos   a   lo   sumo   que   son   diferentes   a  
nosotros  en  sus  gustos,  necesidades,  experiencias  de  vida,  sueños,  lógicas  o  apuestas  
estéticas.   Lo   grave   es   que   tampoco   contamos   con   información   sobre   lo   que   hacen  
cuando   egresan   de   nuestros   centros   de   formación,   los   usos   de   lo   aprendido,   o   como   lo  
he  podido  constatar  en  decenas  de  entrevistas,  las  formas  como  tratan  de  conjurar  la  
experiencia   reductora   y   traumática   de   la   enseñanza   recibida.   Pero   lo   que   se   diga   es  
mera   conjetura.   No   tenemos   a   ese   respecto,   un   feedback   claro,   ni   una   investigación  
seria  que  nos  arroje  información  cierta  y  confiable.  
 
Por   otra   parte   desconocemos   cuál   es   nuestro   aporte   como   músicos   y   como  
educadores   a   la   economía   nacional,   los   mercados   que   nuestro   trabajo   dinamiza,   la  
riqueza  económica  que  la  música  hace  posible.  Mientras  la  economía  de  la  cultura  en  
nuestro   medio   siga   en   pañales,   será   difícil   negociar   mejor   nuestro   lugar   como  
productores   no   sólo   de   bienes   simbólicos   sino   de   riqueza   material   y   social   ante   las  
instancias   que   sólo   entienden   ese   código.   La   fragmentación,   el   aislamiento   y   la   poca  
capacidad  corporativa  y  organizativa  que  tenemos  nos  vuelve  débiles  a  la  hora  de  exigir  
legislaciones   que   nos   protejan,   políticas   que   nos   fortalezcan   y   acuerdos   sociales   que  
nos  den  el  lugar  relevante  que  merecemos  en  la  vida  del  país.  
 
Combatir  esas  ignorancias,  trabajar  esas  inconsistencias,  debatir  preguntas  de  
este   tipo   no   puede   seguir   siendo   considerado   accesorio:   en   buena   medida   el   futuro  
depende  de  las  respuestas  que  les  demos  y  las  movilizaciones  que  produzcamos.  Poco  
a  poco,  como  colectivo  que  se  afirma  en  la  creencia  en  el  valor  y  la  importancia  de  lo  
que   hace,   vamos   a   ir   aclarando   el   panorama   y   orientando   los   cursos   de   acción   que  
debemos  emprender.  
 
23  
 
 Deseémonos  buena  suerte  y  acompañémonos  con  solidaridad  y  afecto,  ya  que  
hay  mucho  por  hacer…  y  evidentemente,  nos  necesitamos.  
 
Muchas  gracias.

24  
 
  

 Ponencias  -­‐  Educación  Superior  

 

25  
 
 Formación  de  músicos  profesionales:  caracterización  y  aproximación  a  
estándares  de  calidad  relacionados  con  la  historia  de  la  música.  
 
María  Victoria  Casas  Figueroa1  
Myrian  Escobar  Valencia2  
 
Resumen  
 
La  formación  profesional  de  músicos  en  Colombia  se  caracteriza  por  una  variada  oferta  
de  programas,  los  cuales,  siguiendo  lo  exigido  por  la  legislación  nacional  en  torno  a  las  
carreras  de  artes,  incluyen  en  su  currículo  asignaturas  de  historia  de  la  música  que  se  
diferencian   en   el   número   de   niveles,   número   de   créditos,   orientaciones   de   contenido   y  
de  enfoque.  Frente  a  la  implementación  de  estas  asignaturas  es  necesario  establecer  su  
pertinencia   en   la   construcción   de   calidad,   la   formación   de   pensamiento   crítico,   el  
conocimiento   de   la   cultura   musical,   aporte   para   la   interpretación   de   un   estilo   así   como  
para   la   investigación   formativa,   entre   otros.   Para   ello   se   adelantó   este   proyecto   de  
investigación3  cuyo  propósito  fue  caracterizar  las  tendencias  de  formación  en  historia  
de   la   música   en   programas   de   pregrado   o   licenciaturas   en   música   en   Colombia,   y   así  
llegar  a  establecer  algunos  estándares  de  calidad  relacionados.  
 
El   estudio   se   llevó   a   cabo   en   un   periodo   de   18   meses.   Se   tomaron   como  
referencia   13   programas   académicos   de   pregrado   y   de   licenciatura   en   música  
reconocidos   por   el   Ministerio   de   Educación   Nacional   tanto   en   instituciones   de  
educación   pública   como   privada.   La   metodología   fue   de   tipo   descriptivo   y   analítico  
combinando   los   enfoques   cuantitativo   y   cualitativo,   y   se   desarrolló   en   las   siguientes  
fases:   1)   revisión   teórica;   2)   trabajo   de   campo;   3)   procesamiento   de   información   y  
análisis  de  resultados  con  el  uso  del  software  Atlas-­‐ti.  A  partir  de  la  determinación  de  
categorías  de  análisis  se  estableció  un  mapeo  nacional  de  la  formación  en  historia  de  la  
música  contrastando  el  marco  conceptual  y  teórico.  
 
En  esta  ponencia  se  socializarán  los  aspectos  que  han  hecho  presencia  dentro  
del   ciclo   de   elaboración   y   reflexión   del   proyecto   de   investigación:   horizonte  
metodológico,  estándares  de  calidad,  mapeo  y  conclusiones  de  investigación.    
                                                                                                                       
1
  Magister   en   Historia,   Especialista   en   docencia   Universitaria,   Licenciada   en   Música   e   Ingeniera   Civil   (Universidad   del   Valle).  
Profesora   Tiempo   Completo   de   la   escuela   de   Música   de   la   Facultad   de   Artes   Integradas   Universidad   del   Valle   (Investigador  
Asociado  en  la  convocatoria  de  Colciencias  2014-­‐2015).  Líder  grupo  de  Investigación  en  Música  y  Formación  Musical  (Categoría  C  
en  Colciencias).  Par  Académico  CNA,  vocal  regional  de  FLADEM-­‐  Colombia.  
2
 Candidata  a  doctor  en  Administración  (EAFIT),  magister  en  ciencias  de  la  organización,  especialista  en  administración  total  de  la  
calidad   (Universidad   del   Valle),   e   Ingeniera   Industrial   (Universidad   Nacional   de   Colombia).   Profesora   Tiempo   completo   de   la  
Facultad  de  Administración  Universidad  del  Valle,  integrante  del  grupo  de  Investigación  GIPCO  (categoría  C  en  Colciencias).  
Directora  de  la  división  de  Extensión  y  Educación  Continua  de  la  Universidad  del  Valle  (2008-­‐2012).  
3
 Proyecto  avalado  por  la  Vicerrectoría  de  Investigaciones  de  la  Universidad  del  Valle,  convocatoria  2012,  código  3132.  
26  
 
  
Palabras   clave:   formación,   historia   de   la   música,   estándares   de   calidad,   educación  
universitaria,  musicología.  
 
Introito  
 
En  Colombia,  la  formación  superior  en  música  abarca  diferentes  programas  académicos  
que   orientan   sus   perfiles   profesionales   en   campos   como   la   interpretación,   la  
educación,   la   composición,   la   producción   y   la   investigación   musical,   entre   otros.   Los  
programas  cumplen  con  lo  exigido  por  las  reglamentaciones  nacionales  educativas  así  
como  con  los  perfiles  y  misiones  particulares  de  las  instituciones  que  los  ofrecen.  
 
El   Consejo   Nacional   de   Acreditación4   indica   que   a   las   instituciones   de  
educación  superior,  a  través  del  desarrollo  de  sus  funciones  (formación,  investigación  y  
proyección   social)   les   corresponde   asumir   el   doble   reto   de   ser   contemporáneas   y   de  
preparar   a   las   personas   para   el   desarrollo   nacional   en   el   contexto   de   los   principios  
constitucionales   y   de   nuestra   fisionomía   geográfica,   social   y   cultural,   que   son   al   mismo  
tiempo   una   y   diversa   (CNA,   2013,   6).   Las   condiciones   de   calidad   requeridas   para   la  
oferta   y   desarrollo   de   programas   académicos   de   educación   superior   están   dadas   por   la  
Ley   1188   de   2008   y   el   Decreto   1295   de   2010,   que   son   parte   del   Sistema   de  
Aseguramiento   de   la   Calidad   de   la   Educación   Superior.   Adicionalmente,   para   que   un  
programa  sea  reconocido  como  de  alta  calidad  debe  contener  múltiples  aspectos  tales  
como  la  formación  profesoral  (niveles  de  formación,  tipos  de  vinculación,  compromisos  
con  la  producción  intelectual  y  la  investigación),  la  formación  integral  de  las  personas  
(hacia   el   desarrollo   de   la   capacidad   de   abordar   con   responsabilidad   los   retos   de  
desarrollo   y   participar   en   la   construcción   de   una   sociedad   más   incluyente),   la  
pertinencia   y   relevancia   social,   los   procesos   formativos   flexibles   e   interdisciplinarios,  
entre  otros.5  Lo  anterior  apunta  a  un  cuestionamiento  sobre  el  qué  y  cómo  se  aborda  
ciertos  saberes  en  campos  específicos  de  la  educación  superior,  saberes  que  sin  duda  
se   ven   reflejados   en   los   currículos   edificados   en   las   unidades   académicas   de   las  
universidades.   El   interés   del   proyecto   que   se   socializa   a   través   de   esta   ponencia   está  

                                                                                                                       
4
  El   Consejo   Nacional   de   Acreditación   (en   adelante   CNA)   es   un   oorganismo   de   naturaleza   académica   que   depende   del   Consejo  
Nacional  de  Educación  Superior  (CESU),  integrado  por  personas  de  las  más  altas  calidades  científicas  y  profesionales,  cuya  función  
esencial  es  la  de  promover  y  ejecutar  la  política  de  acreditación  adoptada  por  el  CESU  y  coordinar  los  respectivos  procesos;  por  
consiguiente,  orienta  las  instituciones  de  educación  superior  para  que  adelanten  su  autoevaluación;  adopta  los  criterios  de  calidad,  
instrumentos  e  indicadores  técnicos  que  se  aplican  en  la  evaluación  externa,  designa  los  pares  externos  que  la  practican  y  hace  la  
evaluación  final.  (CNA,  s.f.,  párrafo  1).  
5
  El   CNA   en   sus   lineamientos   para   la   aacreditación   de   programas   académicos   de   pregrado   (2013),   aclara   que   “El   proceso   de  
acreditación   de   alta   calidad   supone   el   cumplimiento   de   las   condiciones     previas   o   básicas   de     calidad   para   la   oferta   y   desarrollo   de  
un   programa”   (CNA,   2013,   16).   Se   refiere,   fundamentalmente,   a   cómo   una   institución   y   sus   programas   orientan   su   deber   ser   hacia  
un   ideal   de   excelencia,   y   pueden   mostrar   alta   calidad   mediante   resultados   específicos,   tradición   consolidada,   impacto   y  
reconocimiento  social.  
27  
 
representado  en  los  programas  de  pregrado  y  licenciaturas  en  música  ofertados  por  las  
instituciones  universitarias  nacionales.  
 
En   esta   ponencia   se   presentan   resultados   del   proyecto   de   investigación  
titulado   “Caracterización   de   la   formación   en   historia   de   la   música   que   contribuye   a  
estándares  de  calidad  para  la  formación  de  músicos”,   avalado,  mediante  convocatoria  
interna,   por   la   Vicerrectoría   de   Investigaciones   de   la   Universidad   del   Valle   (2012-­‐
2014).6   En   dicho   proyecto   se   trazó   como   objetivo   principal   identificar   un   marco  
conceptual   y   teórico   para   la   formación   en   historia   de   la   música   que   permitiera  
determinar   las   categorías   de   comparación   entre   las   instituciones   que   orientan   dicha  
formación  y  que  permitieran  elaborar  un  mapeo  nacional  en  cuanto  a  la  formación  en  
historia   de   la   música.   Como   objeto   de   estudio   se   consideraron   los   programas  
seleccionados   tanto   en   instituciones   de   educación   pública   como   privada   y   se  
contrastaron  con  el  marco  conceptual  y  teórico  identificados.  
   
Se   tomaron   como   referencia   los   programas   académicos   de   pregrado   y   de  
licenciatura   en   música   reconocidos   por   el   Ministerio   de   Educación   Nacional.7   Se  
seleccionaron   13   de   estos   programas,8   de   los   cuales   se   consultó   la   información   de  
interés  de  acuerdo  con  lo  derivado  del  marco  legal-­‐normativo  general  establecido  por  
la   Ley   30   de   1992,   en   la   cual   se   reglamenta   la   organización   del   servicio   público   de   la  
Educación   Superior   en   Colombia.   Con   el   reporte   obtenido   por   el   Sistema   Nacional   de  
Información   de   la   Educación   Superior   (SNIES)   sobre   los   programas   registrados,   se  
observó   la   presencia   de   distintos   tipos   de   oferta:   programas   técnicos,   programas  
tecnológicos,   programas   profesionales   y   licenciaturas,   así   como   ofertas   a   nivel   de  
postgrado  (especializaciones  y  maestrías).  En  la  consideración  de  las  características  de  
formación   solo   se   tuvieron   en   cuenta   los   programas   profesionales   y   las   licenciaturas  
con  registro  calificado  vigente  o  acreditación  de  alta  calidad.  
 
Se   efectuó   la   localización   geográfica   de   dichos   programas   y   a   la   fecha   de  
consulta   (diciembre   de   2012)   se   encontró   lo   siguiente:   Bogotá   tiene   36.7%;   Medellín  
20%;  Cali  8.3%;  Barranquilla,  Popayán  y  Cartagena  5%  cada  uno;  Bucaramanga,  Ibagué  
y   Manizales   3.3%   cada   uno,   y   Montería,   Pereira,   Pasto,   Pamplona,   Tunja   y   Zipaquirá  
menos  del  2%  en  cuanto  a  presencia  de  programas  musicales.  Se  efectuó  una  selección  
estratificada   que   permitiera   un   índice   de   confiabilidad,   lo   cual   arrojó   la   necesidad   de  

                                                                                                                       
6
 Propuesta  desarrollada  por  los  Grupos  de  Investigación:  en  Música  y  Formación  Musical    (GRIM)   y  Grupo  de  Investigación  Calidad  
y  Productividad  en  las  organizaciones  (GICPO),  adscritos  a  la  Vicerrectoría  de  Investigaciones  de  la  Universidad  del  Valle.    
7
 El  Sistema  Nacional  de  Información  de  la  Educación  Superior  del  Ministerio  de  Educación  Nacional  (SNIES)  registra  60  programas  
de  educación  superior  en  Música,  entre  carreras  técnicas,  tecnológicas,  pregrados  y  posgrados,  en  el  ámbito  nacional,  ofrecidos  por  
38  Instituciones  de  Educación  Superior.  
8
 Selección  realizada  con  base  únicamente  en  los  programas  de  pregrado  profesional  y  licenciaturas  (36)  en  2012.  
28  
 
trabajar  como  se  muestra  a  continuación.  Cabe  mencionar  que  metodológicamente  se  
decidió  no  realizar  un  trabajo  de  población  sino  un  muestreo  a  partir  de  la  selección  de  
instituciones   universitarias   que   cumplieran   con   criterios   de   presencialidad   geográfica.  
Tal   decisión   se   dio   tanto   por   condiciones   presupuestales   como   de   tiempo   para   la  
realización   del   proyecto.     Esta   razón   llevó   incluso   a   considerar   sólo   las   entrevistas   a  
profesores  del  área  de  historia  de  la  música  y  directores  de  programas  académicos  de  
música  y  licenciatura  en  música  sin  incluir  un  muestreo  con  estudiantes.  En  la  Tabla  1  
se  muestran  las  universidades  donde  se  realizaron  las  entrevistas  a  profundidad:  
 
 
Tabla  1.  Selección  de  universidades  
 
Lugar  de  procedencia   Universidad  
Bogotá   Universidad  Pedagógica  Nacional  
Bogotá   Universidad  del  Bosque  
Bogotá   Pontificia  Universidad  Javeriana  
Bogotá   Universidad  Central  
Medellín   Universidad  de  Antioquia  
Medellín   Universidad  EAFIT  
Cali   Instituto  Departamental  de  Bellas  Artes  
Cali   Universidad  del  Valle  
Popayán   Universidad  del  Cauca  
Pasto   Universidad  de  Nariño  
Manizales   Universidad  de  Caldas  
Barranquilla   Universidad  del  Atlántico  
Barranquilla   Universidad  del  Norte  
 
 
El  proyecto:  horizonte  metodológico,  reflexiones  teóricas,  mapeo    
 
La  metodología  empleada  fue  de  tipo  descriptivo  y  analítico  combinando  los  enfoques  
cuantitativo  y  cualitativo.  Se  utilizaron  fuentes  documentales  y  bibliográficas,  todas  las  
cuales   se   han   ido   articulando   en   un   documento   general   de   observación   en   el   que  
juegan  un  papel  fundamental  los  siguientes  interrogantes  de  reflexión  e  interpretación:  
¿Cómo  los  programas  de  arte  buscan  ser  reconocidos  en  el  marco  de  la  acreditación  de  
alta   calidad?   (Casas,   2013,   12),   y   ¿Cómo   algunas   disciplinas   en   particular   pueden  
contribuir   a   los   procesos   formativos   de   calidad?   Además,   ¿Qué   se   espera   de   un  
profesional   en   música?   ¿Es   un   ejecutante   o   es   un   intérprete?   ¿Un   “enseñante”   o   un  
educador  crítico,  constructor  de  procesos  y  de  memoria?  ¿Un  productor  en  contexto?  
¿Un  investigador  consciente  de  procesos  históricos,  patrimoniales,  contextuales?    
 
29  
 
 Éstas   son   algunas   de   las   preguntas   que   podemos   formularnos   acerca   de   la  
asignatura   historia   de   la   música   y   su   contribución   a   la   consolidación   de   los   procesos  
formativos  de  los  músicos  profesionales.  Respecto  de  la  elaboración  metodológica  de  la  
investigación,   sus   fases   constitutivas   fueron:   1)   Fase   de   revisión   teórica;   2)   Fase   de  
trabajo   de   campo;   3)   Fase   de   procesamiento   de   información   y   análisis   de   resultados  
empleando  el  software  Atlas-­‐ti.  
 
La   fase   de   revisión   teórica   comprendió   la   consulta   documental   en   los  
siguientes   ámbitos:   1)   Normativas   ministeriales   sobre   educación   superior,   educación  
superior  en  artes  y  en  programas  de  educación  en  Colombia;  normativas  en  el  interior  
de  algunas  instituciones  de  educación  superior  (IES)  sobre  los  programas  de  pregrado  
y/o   licenciaturas   en   música;   marcos   legales   internacionales;   entre   otros.   2)   Revisión   de  
antecedentes   y   construcción   de   un   estado   del   arte   sobre   el   objeto   de   estudio.   3)  
Revisión  documental  y  construcción  de  un  marco  teórico  de  soporte  que  da  cuenta  de  
la  transformación  de  los  modelos:  de  la  historia  de  los  estilos  a  la  historia  social  de  la  
música9.  
   
En   la   fase   del   trabajo   de   campo,   se   realizaron   diferentes   actividades:   1)  
Revisión   de   documentos   propios   de   los   programas   de   música   seleccionados,  
observando   información   sobre   currículos,   programas   de   curso,   perfiles   de   formación,  
perfiles   de   egresados,   entre   otros   aspectos;   2)   Observación   unida   a   criterios   de   la  
etnografía,  con  visitas  a  los  programas  académicos  de  música  del  estudio;  3)  Aplicación  
de   entrevistas   estructuradas,   construidas   con   base   en   las   categorías   de   análisis,  
determinadas   de   acuerdo   con   el   marco   teórico   y   los   objetivos   del   estudio;   4)  
Procesamiento   de   información:   análisis   mediante   el   uso   de   software   para   análisis  
cualitativo   Atlas   Ti;   5)   Interpretación   de   resultados:   determinación   de   un   mapeo  
nacional  de  la  formación  en  historia  de  la  música  en  los  programas  seleccionados  como  
objeto   de   estudio   con   el   fin   de   contrastarlo   con   el   marco   conceptual   y   teórico  
determinado.  
 
Las   entrevistas   realizadas   a   directores   de   programa   y   docentes   fueron  
transcritas  y  llevadas  posteriormente  a  proceso  en  Atlas-­‐Ti  (Ver.  7.0.88),  software  que  
permite   realizar   una   adecuada   sistematización   y   digitalización   de   los   datos.   Con   esta  
                                                                                                                       
9
 En  esta  parte,  se  consultaron  los  siguientes  autores:  De  Waal  (2009),  Morales  de  la  Mora  (2003),  Merriam  (1977),    Hesketh  (2009),  
Raynor  (2007),  Hauser  (1977).    En  las  uniones  transdisciplinares:  aportaciones  de  la  Historia  de  la  Cultura  a  la  Historia  Social  de  la  
Música   se   consultaron   a:   Vera   (2006),   Merino   (1989),   Claro   Valdés     (1976),   Lozano   (1987),   González   (2001),   Jaramillo   Uribe   (2004),  
Cabrera   (2003),   Reinoso,   (2000).     Para   la   historia   social   de   la   música   y   la   formación   musical,   se   examinaron   autores   como   Kraemer    
(2000),  Moreno  (2004),  Blacking,  (1994),  Hargreaves  (1995,  1998),  Swanwick  (1999)   y  Hallam  (2006),  Imberty  (2000),  Vilari  (2004),  
Casas  (2012);  entre  otros.  En  la  educación  musical  universitaria  en  Colombia:  Una  historia  de  la  música  más  allá  de  una  cuestión  de  
estilos,   se   trabajó   con   el   soporte   de   autores   como:   García   Guadilla   (1986)   y   Tunnermann   (1988),   Ángeles   (2003),   Ministerio   de  
Educación  Nacional,  CNA  (2013),  leyes,  decretos,  resoluciones  y  acuerdos,  y  otros  autores  de  referencia  citados  en  el  documento  
de  informe  final  del  proyecto.  
30  
 
herramienta,   los   instrumentos   cualitativos   de   recolección   (es   decir,   las   guías   de  
preguntas  aplicadas)  se  trasladaron  a  un  marco  de  categorías  o  códigos  que  fueron  el  
soporte   posterior   para   la   integración   de   los   textos   extraídos   en   el   ambiente   de  
codificación.    Todo  lo  recolectado  en  el  procesamiento  de  información  fue  organizado  
por   medio   de   este     programa,   el   cual   permitió   la   lectura   ágil   de   salidas   de   texto,   así  
como  de  cualquiera  de  las  fuentes  de  tipo  de  datos  que  en  el  programa  se  denominan  
“documentos   primarios”.     Al   final,   se   obtuvieron   salidas   procesadas   mediante     la  
construcción   de   mapas   relacionales   llamados   networks   y   por   el   proceso   de   salida   en  
archivos  de  Word.    
 
Los  estándares  
 
En   la   formación   y   desempeño   de   músicos   profesionales   y   licenciados   en   música,   el  
saber   histórico   musical   respecto   al   conocimiento   y   comportamiento   de   los   músicos   y  
sus   prácticas   en   la   sociedad   en   un   determinado   contexto   y   momento   es   pertinente   y  
necesario.   Este   conocimiento   genera   y   refuerza   formas   de   pensamiento   crítico,  
construcciones   sociales   y   comprensión   de   estilos   en   términos   de   las   producciones  
contextuales   y   socio-­‐históricas.   En   otras   palabras,   el   desarrollo   del   pensamiento  
histórico   se   convierte   en   herramienta   esencial   para   comprender   y   analizar   las  
problemáticas  que  permanentemente  surgen  en  la  práctica  y  en  la  pedagogía  musical,  
pues  a  través  suyo  se  logra  evidenciar  aquello  que  permanece  y  aquello  que  cambia  en  
la  música,  la  educación,  la  pedagogía  y  la  cultura.    
 
Además   de   las   consideraciones   nacionales,   en   el   proyecto   se   revisaron   las  
experiencias   recientes   tanto   en   Europa   como   en   Estados   Unidos   y   América   Latina.   Si  
bien   existen   denominadores   comunes   en   las   experiencias   revisadas,   también   se  
observa   en   ellas   una   gran   preocupación   por   la   formación   general   de   los   músicos   y  
educadores  musicales  bajo  las  tendencias  y  normativas  educativas  mundiales.  
 
Lowe   (2010)   expresa   que   existen   dos   grandes   desafíos   en   la   enseñanza   de  
historia   en   los   programas   de   música   de   pregrado   en   el   más   alto   ambiente   educativo  
contemporáneo.   El   primero   es   la   gran   variedad   de   experiencia   musical   de   los  
estudiantes  y  por  supuesto  la  abundancia  de  formatos  y  temas  que  los  maestros  deben  
abordar,  dado  que  se  convierte  en  imperativo  ser  exhaustivo  e  integral.  En  tal  sentido,  
el  autor  comparte  los  detalles  de  tres  actividades  que  usó  en  una  clase  de  historia  de  la  
música,   proyectos   que   demuestran   la   importancia   de   ser   minucioso   y   exhaustivo   y   que  
le  permitieron  explorar  tangiblemente  las  conexiones  entre  las  "viejas  historias"  de  la  
historia   de   la   música   europea   y   las   experiencias   de   la   vida   cotidiana   de   sus   estudiantes  
en  los  Estados  Unidos.  
31  
 
  
En  Colombia  los  procesos  de  obtención  o  actualización  de  Registro  Calificado,  
así   como   la   presentación   de   un   programa   académico   para   ser   reconocido   como   de   alta  
calidad   en   educación   superior,   se   encuentran   inmersos   en   una   serie   de   elementos  
legislativos  y  normativos  que  a  su  vez  contrastan  con  lo  que  se  espera  alcanzar  dentro  
del  proceso  de  formación  de  un  profesional.  
 
Los  estándares  de  calidad  que  se  presentan  en  la  normativa  fueron  formulados  
por  el  Consejo  Nacional  de  Acreditación.  Particularmente  a  partir  de  2013  comprenden  
diez  factores  que  permiten  reconocer  si  un  programa  es  o  no  de  alta  calidad.  En  este  
sentido,  al  revisar  una  asignatura  en  particular  (es  decir  un  componente  parcial  de  los  
factores   que   pueden   evaluarse)   se   encuentra   que   ésta   puede   contribuir   a   la  
construcción   de   tales   estándares   en   aspectos   como   los   procesos   curriculares,   la  
formación  de  los  docentes,  la  investigación,  la  creación,  la  evaluación  y  los  recursos  con  
los  que  se  cuenta  para  orientar  e  implementar  la  asignatura,  entre  otros.  
 
10
Mapeo  
 
Como   se   indicó   en   la   metodología,   un   total   de   13   programas   académicos   fueron  
seleccionados   de   entre   los   36   programas   que   contaban   con   registro   calificado   o  
acreditación  de  alta  calidad  a  diciembre  de  2012.  Las  categorías  que  sirvieron  como  eje  
de  análisis  para  la  realización  tanto  del  marco  teórico  como  del  libro  de  códigos  fueron:    
 
Ø Elementos  de  la  música    
Ø Musicología  
Ø Educación  
Ø Procesos  académicos    
 
Estas   categorías   se   trabajan   desde   el   quehacer   o   práctica   del   músico   en  
formación.   Por   eso   se   incluye   el   análisis   de   elementos   de   la   música   teniendo   en   cuenta  
para  ello  la  creación  o  composición,  la  audición  y  la  producción  musical.  Una  segunda  
categoría  está  dada  por  la  aproximación  a  la  historia  de  la  música  desde  el  campo  en  el  
que   ella   se   inscribe:   la   musicología.   En   este   sentido   el   cómo   se   aborda   la   asignatura   de  
historia   de   la   música   está   relacionado   con   el   qué   y   el   cómo   se   trata,   por   ello   se  
observan  aquí  el  concepto  de  musicología,  los  métodos  de  trabajo  en  la  historia  de  la  
música,   (método   tradicional,   canon   de   compositores   y   repertorio),   así   como   la  
                                                                                                                       
10
 Realización  de  un  mapa  o  mapeo,  es  la   ubicación  de  un  conjunto  de  elementos  de  un  mismo  tipo  o  categoría  que  tienen  una  
distribución   espacial   determinada,   con   el   fin   de   emitir   conclusiones   sobre   un   asunto,   en   este   caso   sobre   las   categorías   de   la  
investigación  presentes  en  las  asignaturas  de  la  Historia  de  la  Música  en  los  programas  profesionales  en  Música  o  Licenciatura  en  
Música.  
32  
 
indagación   por   una   nueva   musicología   producto   de   las   transformaciones   en   el  
conocimiento   de   la   disciplina.   De   igual   manera,   si   estas   nuevas   aproximaciones   se  
orientan   en   la   etnomusicología,   la   historia   social   de   la   música,   la   crítica   y   la  
hermenéutica,   para   posteriormente   observar   dentro   de   los   estándares   de   calidad   en  
los  procesos  educativos,  la  lógica  didáctica,  la  pedagogía  musical,  así  como  los  procesos  
académicos,  el  currículo,  la  investigación,  la  extensión  o  proyección  social  y  los  recursos  
con  los  que  se  cuenta  al  momento  de  impartir  la  asignatura.  
 
Conclusiones  
 
En  la  construcción  del  marco  conceptual  y  teórico  y  en  la  revisión  de  antecedentes  fue  
posible   observar   cómo   la   manera   de   abordar   los   cursos   o   asignaturas   relacionados   con  
la  historia  de  la  música  ha  sufrido  una  importante  transformación  en  los  últimos  veinte  
años,   particularmente   en   el   espacio   académico   colombiano.   Por   ejemplo,   la  
transformación   de   modelos   que   muestran   la   tendencia   a   usar   diversos   enfoques   en   un  
mismo   programa   académico   (claro   está   que   esto   no   está   generalizado   en   todo   el   país).  
Ya  no  se  aborda  únicamente  la  historia  de  los  estilos,  existe  un  interés  por  un  enfoque  
de  historia  social  en  el  que  se  encuentra  inmersa  la  historia  de  los  estilos,  así  como  los  
actores   del   fenómeno   musical   como   compositores,   intérpretes   y   directores,   entre  
otros.  
 
Pese   al   reconocimiento   de   la   necesidad   de   ampliar   la   mirada   con   el   enfoque  
de  la  historia  social,  en    todos  los  programas  académicos  estudiados  predomina  con  un  
peso   preponderante   el   trabajo   sobre   las   músicas   académicas   europeas.   Se   observa,  
además,   el   interés   de   trabajar   la   historia   de   la   música   en   nuestros   contextos  
latinoamericano  y  colombiano,  pero  sin  tratar  del  todo  el  fenómeno  de  la  historia  social  
de  la  música  colombiana.  En  los  programas  académicos  que  ofrecen  esta  asignatura  se  
hace   énfasis   en   la   música   de   corte   académico   de   herencia   e   influencia   europea   y  
persisten   los   nacionalismos.   El   trabajo   hacia   la   construcción   de   una   historia   de   la  
música   en   Colombia,   desde   el   ámbito   popular,   es   incipiente   y   apenas   está   en  
elaboración  en  algunas  instituciones.  En  otras  ni  siquiera  se  aborda.  
 
La  necesidad  de  las  instituciones  de  vincularse  a  procesos  de  acreditación  de  
alta  calidad  o  de  mantener  vigente  un  registro  calificado  las  obliga  desde  el  marco  legal  
a   considerar   en   sus   programas   académicos   el   conocimiento   de   la   cultura   y   de   los  
contextos   como   parte   de   su   formación   integral.   Esto   se   refleja   en   la   oferta   de  
asignaturas  como  historia  de  la  música.  De  igual  forma,  se  observa  que  no  hay  una  real  
articulación  en  el  desarrollo  de  la  asignatura  y  los  procesos  de  extensión  o  proyección  
social   que   se   adelantan   en   las   instituciones.   No   obstante,   se   hace   énfasis   en   la  
33  
 
importancia  de  estas  asignaturas  en  la  formación  para  la  investigación.  
 
La   formación   en   historia   de   la   música   contribuye   a   la   consolidación   de  
estándares   de   calidad   puesto   que   se   trabaja   en   la   construcción   de   pensamiento   crítico,  
en   la   formación   de   un   sujeto   que   diseña   redes,   realiza   análisis,   reconoce   y   articula  
contextos   y   se   forma   en   el   campo   de   la   indagación   y   la   investigación.   Contribuye  
además   a   mejorar   los   procesos   de   análisis,   así   como   a   reconocer   la   relación   de   la  
música  con  otras  esferas  del  conocimiento  y  de  la  vida  cotidiana.  
 
Asimismo,   este   saber   histórico   musical   favorece   el   desempeño   del   músico  
pues   reconoce   las   prácticas   musicales   en   la   sociedad   en   un   contexto   y   momento  
determinados.   El   desarrollo   del   pensamiento   histórico   se   convierte   en   herramienta  
esencial   para   comprender   y   analizar   las   problemáticas   que   permanentemente   surgen  
en   la   práctica   y   en   la   pedagogía   musical,   evidenciando   aquello   que   permanece   y  
aquello  que  cambia  en  la  música,  la  educación,  la  pedagogía  y  la  cultura.  
 
Es   necesario,   sin   embargo,   que   los   proyectos   educativos   de   los   programas  
académicos  que  forman  profesionales  en  música  articulen  realmente  la  asignatura  con  
el  resto  del  currículo,  reconociendo  su  integralidad.  Si  la  historia  de  la  música  ayuda  a  
construir   estándares   tales   como   la   interdisciplinariedad,   la   transversalidad,   la  
formación   integral,   la   formación   en   investigación   y   el   conocimiento   propio   de   la  
disciplina,   debe   proponerse   desde   su   concepción   y   su   implementación   todas   las  
bondades  que  hay  en  ella.  
 
Los   estándares   de   calidad   asociados   a   la   asignatura   pueden   identificarse   de  
manera   general   en   relación   con   la   formación   de   profesionales   y   otros   directamente  
derivados  de  la  disciplina  de  la  historia  musical.  
 
Es   necesario   atender   la   formación   de   profesores   en   el   área   y   fortalecer   lo  
relacionado   con   la   educación   universitaria.   Es   frecuente   encontrar   que   los   docentes  
poseen   formación   y   experticia   en   su   disciplina,   pero   carecen   de   conocimientos  
pedagógicos  que  les  permitan  maximizar  o  potencializar  su  trabajo  educativo.  
 
 
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37  
 
 Analizando  la  génesis  de  la  creación  musical:  un  estudio  introspectivo  
 
Sergio  Andrés  Murillo  Jerez  
Universidade  Federal  do  Paraná  
 
 
La  realidad  en  que  vivimos  se  nos  presenta,  en  parte,  como  un  manojo  de  “conciencias”  
—sensaciones,   emociones,   impresiones,   interpretaciones—   que   producen   formas   de  
conocimientos   necesarias   para   interactuar   consigo   mismo   y   con   el   mundo.   En   la  
medida   en   que   se   complementan   e   interactúan,   estos   modos   de   conocer   la   realidad  
sufren   modificaciones,   dando   origen   a   diversas   formas   de   experiencia.   Esas   ideas  
implican  la  formación  de  un  horizonte  conceptual  e  instrumental  a  partir  del  cual  y  en  
el   cual   sea   posible   realizar,   principalmente   a   través   de   las   experiencias   sensitivas   y  
perceptivas,   intercambios   de   experiencias   entre   el   compositor   y   su   entorno   visual   y  
sonoro.  Según  esto,  la  percepción  de  experiencias  sensibles,  junto  con  las  operaciones  
de   la   imaginación   y   de   la   memoria,   es   fundamental   para   configurar   la   creación   de  
parámetros  de  construcción  y  de  materiales  sonoros  en  el  proceso  compositivo.  
 
Existen  diversas  sensaciones  que  pueden  ser  tomadas  como  materiales  de  un  
proceso   creativo,   desde   sensaciones   táctiles,   visuales   y   auditivas,   hasta   tensiones  
generadas   por   ruidos   fuertes   y   repentinos,   o   incluso   por   el   cuerpo   expuesto   a  
velocidades   extremas,   entre   otros.   El   significado   de   estas   sensaciones   se   presenta   en  
un   ámbito   interpretativo   que   conduce   a   experiencias   e   interrelaciones  
fenomenológicas,   es   decir,   es   necesario   vivirlas   para   crear   una   percepción   de   esos  
eventos  que  a  la  vez  comprometen  una  serie  de  sensibilidades  percibidas  en  el  acto.  Es  
en   ese   ámbito   propiamente   dicho   que   comienza   la   creación   como   un   intercambio   de  
experiencias  de  la  consciencia  en  el  que  caben  hábitos,  valores,  ideas,  emociones  etc.  
En   ese   “trueque”   es   posible   reconstruir   las   imágenes   percibidas   y   cómo   ellas   se  
articulan  en  el  proceso  compositivo  en  la  medida  en  que  hay  una  continua  interacción  
recíproca  entre  el  compositor  y  su  mundo.  
 
La  pieza  “Difracción”1  
 
El  proceso  creativo  que  se  presenta  aquí  es  el  resultado  de  la  asimilación  de  fenómenos  
de   la   realidad,   impresiones,   sensaciones,   afectos,   imaginación   y   memorias   que  
alcanzaron   otras   realidades   o   dimensiones   al   desarrollarse   sobre   un   tratamiento  
estético   musical.   “Cada   mundo   singular   es   un   posible   mundo   real.   Y   ese   mundo   real   es  

                                                                                                                       
1
 La  pieza  es  del  mismo  autor  de  este  escrito  y  fue  escrita  a  mediados  del  2012.  
38  
 
también   el   mundo   vivido   por   los   hombres”   (Dufrenne,   1973,   p.   46),   quienes   a   partir   de  
la   actividad   estética   transforman   sus   ideas   en   estructuras   complejas   por   medio   de   la  
organización  y  configuración  de  experiencias  cognitivas.    
 
Para  la  búsqueda  de  sentidos  y  significados  como  experiencia  estética  se  siguió  
el  punto  de  vista  del  filósofo  francés  Gilbert  Simondon  (2007),  para  quien  la  actividad  
estética   se   origina   de   una   forma   “espontánea”   de   percepción   y   organización   de   los  
seres  y  de  sus  maneras  de  ser  en  la  naturaleza.  
 
Los   contenidos   estéticos   que   en   principio   moldearon   y   sirvieron   para  
desarrollar   la   pieza   (los   cuales   serán   mencionados   más   adelante),   son   ajenos   a   los  
elementos   musicales   convencionales   tales   como   alturas,   ritmo,   melodías   y   acordes.   Sin  
embargo,   los   elementos   que   fueron   utilizados   para   generar   el   material   sonoro   de   la  
pieza   —antes   de   tener   contacto   con   el   lápiz   y   el   papel,   inclusive   con   el   piano—  
corresponden   de   cierto   modo   a   un   orden   “pre-­‐musical”.   Esos   aspectos   pre-­‐musicales  
en   Difracción,   ocurren   en   diferentes   niveles   del   pensamiento   o   ideas   y   son   los  
materiales  que  generaron  la  percepción  global  estética  de  la  pieza.    

  Figura 1: Planos noemáticos

 
 
En   la   tercera   parte   de   Phenomenology   of   Aesthetic   Experience,   Dufrenne  
(1973)  describe  el  objeto  estético  a  través  de  tres  planos  noemáticos:  el  sensible,  el  del  
objeto   representado   y   el   del   mundo   expreso.   A   estos   tres   planos   noemáticos  
corresponden   los   niveles   de   presencia,   de   representación   y   de   reflexión,   como   se  
39  
 
ilustra   en   la   figura   1.   Pero,   lo   que   interesa   aquí   es   exponer   dos   de   esos   tres   estados   de  
consciencia  mencionados,  presentes  en  Difracción,  que  corresponden,  principalmente,  
a  los  materiales  pre-­‐musicales:  el  de  la  representación  e  imaginación  y  el  de  la  reflexión  
y  sentimiento  en  la  percepción  general.    
 
Nivel  de  la  reflexión  y  sentimiento  en  la  percepción  general  de  la  pieza  
 
El   primer   aspecto   relevante   en   este   nivel   corresponde   a   un   proceso   de   acumulación,  
“oposición   y   convergencia”   de   informaciones   y   conocimientos   que   fueron   siendo  
adquiridos   desde   el   inicio   de   mi   curso   de   grado   hasta   la   conclusión   de   Difracción   en  
2012.   Son   temas   musicales   que   fueron   elaborados   en   un   contexto   perceptivo   más  
global,   el   cual   abarca   determinadas   estructuras   y   formas   de   organización   del   sistema  
tonal  y  del  pensamiento  atonal.  Esas  primeras  ideas  presentes  en  la  composición  de  la  
pieza,   siendo   trabajadas   anteriormente   en   otras   piezas,   generaron   aspectos  
relacionados   no   solamente   con   la   composición   musical,   sino   también   con   los  
sentimientos  y  percepciones  que  emergen  de  interactuar  con  las  realidades  vividas  en  
diferentes  contextos,  ya  que  en  el  hombre  parece  haber  una  “necesidad  fundamental  
[…]   de   asimilar   experiencias   tanto   de   su   entorno   como   de   sus   procesos   psicológicos  
internos”   (Bohm,   2005,   p.   19).   La   asimilación   de   esas   experiencias   trajo   nuevas   ideas  
para  la  composición.  
 
Durante   mi   curso   de   grado   el   aprendizaje   teórico   y   práctico   de   formas   de  
pensamiento  y  valores  presentes  en  el  sistema  tonal  me  permitió  alcanzar  experiencias  
musicales   significativas   dentro   del   sistema   tonal.   En   algunas   ocasiones,   el   desarrollo   de  
esos   fundamentos   musicales   fue   importante   para   que,   en   aquella   época,   pudiese  
reflexionar  sobre  mi  proceso  de  composición,  el  cual  para  ese  entonces  estaba  más  o  
menos  conformado  por  un  sistema  de  reglas  de  carácter  convencional  de  organización  
jerárquica  de  sonidos.  Esa  reflexión  fue  importante  para  cuestionarme  hasta  qué  punto  
el  sistema  tonal  me  podría  ser  útil  para  manifestar  ciertas  experiencias  perceptivas  que  
rebasaban  aquellas  reglas  de  organización  sonora.  
 
Aunque,   esa   reflexión   sería   abandonada   de   manera   provisional  
posteriormente,   tuvo   una   función   muy   importante   en   otros   momentos   del   proceso  
compositivo,   pues   con   el   pasar   del   tiempo,   mi   curiosidad   e   imaginación   la  
desintegraron  en  diversos  fragmentos,  debido  a  que  “toda  experiencia  vivencial,  antes  
de  más  nada,  es  un  proceso;  así,  las  relaciones  entre  las  vivencias  son  relaciones  entre  
procesos”  (Piana,  2001,  p.  144).  Fue  a  través  de  esos  fragmentos  que  se  volvió  posible  
conectar   sensaciones   pertenecientes   a   diferentes   momentos   de   la   consciencia.   En  

40  
 
ciertos  momentos  creativos,  fue  posible  vivenciar  esos  contenidos  de  diversas  maneras  
en  tiempo  y  espacio.    
 
A  pesar  de  ser  fragmentadas,  aunque  no  desvinculadas  de  un  gran  todo,  esas  
ideas  permitieron  posteriormente  crear  una  serie  de  conexiones  temporales  asociadas  
a  un  espacio  ficticio,  y  de  ese  modo  generar  una  diversidad  de  experiencias  perceptivas  
entrelazadas.   Por   consiguiente,   al   ser   reconfigurados   en   la   mente   y   al   mismo   tiempo  
constituirse   como   complemento   de   un   todo,   esos   fragmentos   pudieron   formar   un  
“pensamiento   estético,   el   cual,   según   Simondon   (2007),   “mantiene   el   recuerdo  
implícito  de  la  unidad”  (p.  197).    
Simondon   (2007),   también   argumenta   que   ciertos   “nudos   claves”   que   se  
destacan  de  una  maraña  de  cosas  en  la  realidad  vivida  pueden  formar  potencialmente  
una  “red”  de  pensamientos  de  naturaleza  estética.  En  ese  sentido,  “pasiva”  por  algún  
tiempo,  pero  conectada  a  una  red  de  pensamientos,  afectos,  percepciones  y  memorias,  
aquella  reflexión  sobre  las  limitantes  de  la  tonalidad  fue  relevante  posteriormente  para  
alcanzar  la  percepción  estética  global  de  Difracción.  
 
Pensamiento  atonal  
 
Tanto   los   recuerdos   relacionados   con   los   límites   que   el   sistema   tonal   trajo   consigo   al  
trabajo   compositivo,   como   la   asimilación   gradual   de   materiales   y   formas   de  
organización   del   pensamiento   atonal,   fueron   fundamentales   para   la   apertura   de   una  
nueva  perspectiva  de  elaboración  musical.  
 
No   obstante,   ese   nuevo   abordaje   en   relación   con   los   materiales   —que  
involucra   un   replanteamiento   del   pensamiento   relacionados   con   los   procesos  
compositivos—   afectó   en   parte   el   proceso   creativo.   Trabajar   con   nuevos   paradigmas  
que   pusieron   a   prueba   habilidades   y   desempeños   conllevó   una   serie   de   sentimientos  
que  parecían  rechazar  los  avances  de  la  composición  de  la  pieza.  Las  impresiones  que  
permanecieron   de   esa   experiencia   fueron   relevantes   para   enriquecer   el   proceso  
creativo   pues   ellas   sirvieron   para   cuestionar   la   experiencia   estética   durante   la  
realización   de   Difracción.   En   ese   mismo   contexto,   la   relación   con   el   nuevo  
procedimiento   compositivo   me   llevó   a   experimentar   nuevas   posibilidades   para  
organizar   los   materiales   sonoros   durante   las   actividades   prácticas.   Sin   embargo,  
liberarme   de   las   reglas   que   limitaban   el   proceso   creativo   junto   con   la   vivencia   de  
experiencias   perceptivas   más   amplias   en   el   ámbito   de   la   música,   presentó  
principalmente  una  dificultad  en  comprender  y  organizar  esos  materiales  en  el  ámbito  
de  la  escucha  y  de  la  vivencia  estética.  
 
41  
 
 De   cierto   modo,   esa   experiencia   generó   una   frustración   y   un   sentimiento   de  
inconformidad   hacia   las   formas   de   pensamiento   atonal,   de   manera   similar   a   lo   que  
había   ocurrido   anteriormente   en   relación   con   las   limitaciones   presentadas   por   el  
sistema   tonal   para   desarrollar   mis   ideas   en   la   composición.   La   dificultad   de   no   poder  
crear   imágenes   mentales   sonoras   desde   la   perspectiva   del   nuevo   paradigma   para  
articular   la   forma   musical,   conllevó   a   nuevas   reflexiones   que   fueron   poco   a   poco  
incorporándose   también   de   modo   fragmentado   a   las   experiencias   temporales   y  
espaciales  vividas  por  la  imaginación  y  por  los  sentimientos.  
 
A   pesar   de   representar   en   parte   una   inconformidad   con   la   realidad   musical  
vivida   hasta   el   momento,   las   reflexiones   dadas   a   partir   de   la   descripción   de   las  
experiencias  presentadas  apuntan  a  una  compleja  red  de  sentimientos  y  percepciones  
que  tuvieron  una  función  importante  en  la  maduración  de  las  propuestas  introducidas  
en   el   proyecto   de   creación   de   la   pieza.   Además,   la   reflexión   sobre   esos   aspectos  
buscaba   establecer   una   posición   en   la   cual   fuera   posible   atisbar   más   de   cerca   estas  
experiencias   y   así   organizar   los   materiales   sonoros   a   partir   de   sensaciones.   Según  
Dufrenne   (1973),   de   lo   que   se   trata   es   de   “recuperar   la   apariencia,   para   descubrir  
nuevos   significados   […],   la   cual   es   la   fuente   de   la   experiencia   vivida”.   (1973,   p.   370).   En  
ese  sentido,  dentro  de  ese  nivel  de  conciencia  que  Dufrenne  (1973)  propone  podemos  
percibir   que   existe   una   oscilación   entre   la   actitud   crítica   y   la   sentimental,   pues   se  
observa  el  proceso  creativo  con  cierto  tipo  de  objetividad.  
 
Nivel  de  la  representación  e  imaginación  
 
La   primera   imagen   que   surgió   es   descrita   de   manera   aproximada   como   una   imagen  
central   compuesta   por   dos   líneas   divergentes   en   movimiento   que   se   dirigen   hacia  
planos   distintos   y   que   convergen   sucesivamente   en   un   “fondo”   indescriptible.   La  
relación  de  esa  imagen  con  el  proceso  creativo  es  muy  importante  en  la  medida  en  que  
ella   fue   el   destello   encargado   de   conectar   las   dos   realidades   distintas   vividas   por   mí   en  
diferentes  contextos,  es  decir,  las  dos  reflexiones  sobre  el  pensamiento  tonal  y  atonal  
que  se  fragmentaron  en  el  tiempo.  
 
Esa   imagen   compuesta   por   dos   líneas   convergentes   se   mostró   como   una  
percepción   clara   y   auténtica.   Conforme   con   la   clasificación   de   Bohm   (2005,   p.   39)   al  
respecto  de  las  formas  de  percepción  intuitiva  y  lógica,  ese  destello  (flash)  puede  ser  
comprendido   desde   el   punto   de   vista   del   fenómeno   como   un   tipo   de   imagen   que  
escapa  completamente  a  una  visión  objetiva  o  discernible  de  la  realidad.  Según  Bohm  
(2005)  este  tipo  de  flash  constituye  un  acto  de  percepción  que  opera  normalmente  en  
un  ámbito  mental  pre-­‐verbal.  Caracterizado  como  [único]  acto  generador  de  imágenes  
42  
 
nuevas   y   no   derivadas   de   la   memoria,   es   un   caso   de   percepción   total   en   el   que   se  
incluyen  también  la  percepción  estética  y  la  percepción  de  emociones;  es  claro  que,  en  
ese   sentido,   su   totalidad   no   puede   ser   descrita   y   analizada   apropiadamente   por   el  
lenguaje  (Bohm,  2005).  Sin  embargo,  aunque  esa  imagen  carezca  de  objetividad  visible,  
ella  se  presenta  cargada  de  una  objetividad  estética,  como  dice  Simondon.  
 
En   Difracción,   aquel   tipo   de   percepción   comprendido   como   un   destello  
estético   condensa   de   manera   fugaz   experiencias,   memorias   y   sensibilidades,   en   una  
sola   impresión.   Aunque,   de   acuerdo   con   Dufrenne   (1973),   este   proceso   debe   ser  
mediado  por  la  “imaginación,  que  acciona  tal  conocimiento  convirtiendo  aquello  que  es  
adquirido  como  experiencia  en  algo  más  concreto”  (1973,  p.  348).  
 
Sin  embargo,  Bohm  (2005)  dice  que  no  se  debe  confundir  aquella  imagen  en  la  
que   convergen   dos   líneas   como   el   resultado   de   un   proceso   de   imaginación.   En  
Difracción,  ella  es  caracterizada  como  el  único  acto  generador  de  nuevas  imágenes  no  
derivadas   por   la   memoria.   En   la   medida   en   que   surge   aquel   flash,   “la   imaginación  
podría   disfrazarla,   debido   a   su   capacidad   de   mezclar   lo   percibido   con   lo   imaginado”  
(Dufrenne,  1973,  p.  370).  Pero  esa  percepción  auténtica  debe  ser  destacada  como  una  
“percepción   real,   aquella   que   sólo   quiere   ser   percepción,   sin   dejarse   seducir   por   la  
imaginación,   que   invita   a   deambular   en   torno   al   objeto   percibido,   o   por   el   intelecto,  
que   para   dominar   el   objeto   procura   reducirlo   a   determinaciones   conceptuales”  
(Dufrenne,  2004,  p.  80).  
 
La   percepción   de   aquel   destello   se   distingue   de   otras   formas   imagéticas  
traídas   por   la   memoria.   Sin   embargo,   de   ella   se   originaron   un   conjunto   de   imágenes  
que   fueron   trabajadas   en   la   imaginación.   De   entre   ese   conjunto   de   imágenes   se  
destacan   tres   que   surgieron   a   partir   de   y   asociado   a   la   percepción   de   las   líneas  
divergentes:   (1)   la   imagen   de   un   movimiento   polifónico   que   es   característico   de   la  
pieza;   (2)   el   movimiento   de   ondas   del   sonido   difractadas   en   el   espacio,   imagen   que  
determinó  el  nombre  de  la  pieza.  En  cuanto  a  este  tipo  de  asociaciones,  Bohm  (2005)  
expone   la   teoría   de   que   las   ideas   científicas   más   profundas   y   generales   sobre   el  
espacio,   el   tiempo   y   la   organización   de   la   materia   se   basan   en   gran   medida   en   la  
abstracción   de   la   experiencia   sensorial,   principalmente   visual   y   táctil.   Esta   visión   está  
relacionada   con   la   noción   de   que   las   ciencias   y   las   artes   presentan   en   común   formas  
estructurales   paradigmáticas   del   pensamiento   humano   (Kuhn,   1970)   y   (3)   la   imagen   de  
los  dedos  moviéndose  en  direcciones  contrarias  o  de  manera  divergente  en  el  teclado  
que   aparece   principalmente   en   la   introducción   de   la   pieza   y   posee   valor   temático  
(Figura  2).  
 
43  
 
 Ese   conjunto   de   imágenes   muestra   que   ciertas   características   de   la   pieza   se  
basaron  en  posibles  asociaciones  de  la  música  con  otros  dominios  perceptivos.  Todas  
esas   imágenes   moldeadas   por   la   imaginación   fueron   determinantes   en   el   proceso   de  
escritura  de  la  pieza  y  como  tales  presentan  proporcionalmente  un  papel  determinante  
en  la  formación  de  los  diferentes  planos  de  su  estructura.  

  Figura 2 imagen condensada en la notación musical

 
La   importancia   de   esas   imágenes   se   da   por   el   hecho   de   que   ellas   producen   un  
orden  jerárquico,  configurando  de  ese  modo  la  pieza  en  el  tiempo.  Así,  las  reflexiones  
estéticas   y   los   fragmentos   percibidos   formaron   un   primer   orden   jerárquico;   el   segundo  
orden   corresponde   a   la   percepción   auténtica;   y   el   tercer   orden   es   derivado   de   un  
conjunto  de  imágenes  asociadas  al  segundo  orden.  La  figura  3  ilustra  la  relación  de  las  
jerarquías  con  relación  al  proceso  de  gestación.  

44  
 
  

Figura 3 Estructura del proceso creativo de Difracción

La   creación   de   estructuras   y   paradigmas   es   un   proceso   fenomenológico,   una  

actividad   interna   que   ocurre   antes   del   umbral   de   la   experiencia   consciente   (Bohm,  
2005).   La   estructura   sería,   en   esencia,   una   jerarquía   de   órdenes   en   varios   planos.   En  
Difracción,  particularmente  las  diferentes  capas  o  planos  de  la  estructura  perceptibles  
en  la  composición  fueron  trabajados  de  forma  jerárquica.  Planos  y  jerarquías  recibieron  
grados   distintos   de   importancia   durante   la   elaboración   musical,   pasando   por  
variaciones  continuas  durante  el  proceso  de  construcción  de  la  pieza  y  de  acuerdo  con  
la   incorporación   de   nuevas   imágenes   y   conceptos.   Por   ejemplo,   las   imágenes   de  
escritura   polifónica,   derivadas   del   segundo   orden   y   que   son   originarias   de   las   líneas  
convergentes,   sirvieron   para   desarrollar   eventos   musicales   particulares,   y   al   mismo  
tiempo   para   articular   el   proceso   de   escritura   de   una   manera   mucho   más   fluida,  
facilitando  la  creación  y  afectando  el  orden  de  las  ideas  ya  establecidas.  Se  puede  decir  
que  la  creación  de  la  pieza  generó  jerarquías  y  no  lo  contrario.  
 
Es   claro   que   me   concentré   en   buscar   aspectos   anteriores   de   la   creación  
musical,   inclusive   al   momento   de   pensar   las   sonoridades.   Por   ser   un   asunto   poco  
estudiado,   hay   en   él   un   gran   número   de   sugestiones,   muchas   de   ellas   relativamente  
originales.  Por  otro  lado,  algunas  de  ellas  pueden  posibilitar  muchos  desdoblamientos  
en  trabajos  posteriores.  
 

45  
 
 Considero   que   la   búsqueda   para   experimentar   la   realidad   sin   desconfiar   de  
nuestros   actos   de   percepción,   sin   reducirlos   a   una   suma   de   acontecimientos  
psicológicos   o   a   una   categorización   de   los   fenómenos   percibidos   como   resultados  
separados   de   nuestros   sentidos   permitió   a   lo   largo   de   ese   proceso   profundizar   la  
percepción   de   tal   modo   que   realidades   distintas   pudieran   estar   asociadas   y   así  
habitarlas  dentro  de  procesos  creativos.  En  Difracción  se  destaca  que  la  convergencia  
de   diferentes   realidades   no   implica   una   fusión   total   de   los   diversos   elementos  
constitutivos   de   la   composición,   ni   siquiera   de   las   imágenes   creadas   para   generar   la  
continuidad,  fluencia  y  cierre  de  la  forma  en  el  tiempo.  Por  lo  tanto,  se  entiende  que  la  
experiencia  de  esas  percepciones  e  introspecciones  es  fundamental  para  la  síntesis  de  
sonoridades.  
 
Por   último,   considero   que   la   complejidad   con   que   nuestros   pensamientos  
construyen   redes   para   mantenerse   conectados   a   través   de   los   tiempos   vividos   por   la  
conciencia  trae  potencialidades  para  estructurar  todo  un  proceso  creativo.  
 
 
 
Referencias  
 
Bohm,  D.  (2005).  On  Creativity.  Tylor  and  Francis  e-­‐Library.  London.  
Brelet,  G.  (1957).  Estética  y  creación  musical.  Trad.  Leopoldo  Hurtado.  Buenos  Aires:  Hachette  S.A.  
Buckinx,  B.  (1998).  O  pequeno  pomo.  Trad.  Álvaro  Guimarães.  Cotia:  Ateliê  Editorial.  
Dufrenne,  M.  (1973).  Phenomenology  of  Aesthetic  Experience.  Northwestern  University  Press.  
Dufrenne,  M.  (2004).  Estética  e  filosofia  (3.  ed.).  Trad.  Roberto  Figuerelli.  São  Paulo,  Brasil:  Perspectiva.  
Kuhn,  T.  S.  (1970).  A  estrutura  das  revoluções  cientificas.  São  Paulo:  Perspectiva.    
Le   Moigne,   J,   L;   Morin.   (2000).   A   inteligência   da   complexidade   (3ª   ed.).   Trad.   Nurimar   Maria   Falci.   São  
Paulo:  Pierópolis.  
Merleau-­‐Ponty,  M.  (2006).  Fenomenología  da  percepção  (3ª  ed.).  Trad.  Carlos  Alberto  Ribeiro  de    Moura.  
São  Paulo:  Matins  Fontes.  
Nogueira,   M.   (2009).   Da   ideia   à   experiência   da   música.   Claves.   7-­‐21.   Extraído   de  
http://www.ccta.ufpb.br/claves/pdf/claves07/claves07.pdf.    
Piana,  G.  (2001).  A  filosofia  da  música.  Trad.  Antonio  Angonese.  Baurú,  SP:  Edusc.  
Simondon,   G.   (2007).   El   modo   de   existencia   de   los   objetos   técnicos.   Trad.   Margarita   Matinez,   Pablo  
Rodriguez.  Buenos  Aires:  Prometeo  Libros.  

46  
 
 Teoría  para  la  práctica:  desarrollo  de  las  representaciones  auditivas  
musicales  en  el  marco  de  las  asignaturas  teóricas  
 
Alena  Krasutskaya  
Universidad  Nacional  de  Colombia  
 
En   la   actualidad   la   formación   profesional   de   un   intérprete   busca   desarrollar   tres  
componentes   principales:   el   motriz,   el   auditivo   y   el   cognitivo   (teórico-­‐conceptual).   El  
objetivo   debe   ser   integrar   la   asimilación   de   los   lenguajes   y   estilos   musicales.   Sin  
embargo,  esto  se  vuelve  relativo  en  el  contexto  de  cada  una  de  las  asignaturas:  en  la  
clase   de   interpretación   instrumental   se   da   prioridad   a   la   creación   de   las   respuestas  
motrices   en   relación   con   las   representaciones   auditivas   específicas,   mientras   en   las  
asignaturas   teóricas   predomina   la   conceptualización   de   los   fenómenos   musicales   que  
se  apropian  a  través  de  la  experiencia  auditiva.    
 
Esta  ruptura  motiva  a  los  educadores  a  seguir  buscando  estrategias  y  métodos  
adecuados   para   brindar   una   formación   musical   completa   y   eficaz.   En   Teaching  
Approaches   in   Music   Theory   de   Michael   Rogers   (1984)   la   tesis   principal   es   la  
codependencia   entre   el   razonamiento   y   la   audición.   Rogers   confirma   esto   citando   a  
William  Brandt,  quien  afirma  que:  “Ninguna  instrucción  en  la  música  pude  ser  válida  sin  
que   la   comprensión   intelectual   se   relacione   constantemente   con   la   experiencia  
auditiva”  (Rogers,  1984,  p.  8).    
 
Por   consiguiente,   la   necesidad   pedagógica   es   la   integración   del   desarrollo  
auditivo   y   la   comprensión   intelectual   directamente   en   la   práctica   interpretativa.   Para  
satisfacer   tal   requerimiento   debemos   someter   a   consideración   dos   aspectos  
fundamentales:  el  psicológico  y  el  educativo.  
 
El  aspecto  psicológico  
 
Trata   la   estructuración   del   pensamiento   musical,   su   naturaleza   y   las   funciones   de   las  
representaciones  auditivas  dentro  de  él.  La  psicología  de  la  música  pone  el  fenómeno  
del   pensamiento   musical   en   el   centro   de   todos   los   tipos   de   actividades   musicales  
(creación,  interpretación  y  percepción).  
 
Aunque   los   psicólogos   afirman   que   el   pensamiento   es   un   proceso  
extrasensorial,  la  importancia  del  oído  en  la  búsqueda  del  significado  es  crucial.  Por  lo  
tanto  el  pensamiento  musical  con  frecuencia  es  identificado  como  el  oído  interno.  No  
obstante,   es   posible   considerar   al   oído   interno   como   uno   de   los   componentes   del  
47  
 
pensamiento   musical   al   igual   que   la   percepción,   la   memoria   y   la   imaginación.   Todos  
estos   componentes   se   relacionan   entre   sí   y   todos   tienen   como   base   las  
representaciones  auditivas  musicales1.    
 
Las  representaciones  auditivas  musicales    
 
Según   Marina   Starcheus,   estas   generalizan   la   experiencia   auditiva   musical   de   un  
individuo   y   en   ellas   se   apoyan   todos   los   tipos   de   actividades   musicales   y   el  
funcionamiento  del  oído  interno  (Старчеус,  2003,  p.371)    
 
Las   representaciones   auditivas   son   de   diferentes   tipos   y   corresponden   a   los  
diferentes   niveles   semánticos   de   las   obras   musicales.   Los   psicólogos   de   la   música  
plantean   las   siguientes   distinciones:   las   representaciones   de   las   estructuras   modales,  
las  representaciones  de  las  estructuras  armónicas,  las  representaciones  de  las  unidades  
sintácticas   (motivo,   frase,   periodo)   y   las   representaciones   de   las   obras   musicales  
íntegras.   Del   mismo   modo,   a   nivel   del   lenguaje   musical   se   distinguen   las  
representaciones  auditivas  de  los  estilos  concretos.  
 
Todas  las  representaciones  auditivas  provienen  de  la  experiencia  auditiva  del  
músico  acumulada  en  su  memoria.  Constituyen  su  tesauro  musical,  el  cual  se  desarrolla  
y  se  enriquece  a  través  de  varios  tipos  de  actividades  musicales  tales  como  el  canto,  la  
interpretación,   la   improvisación,   la   composición,   la   transposición,   la   armonización   de  
melodías  y  la  interpretación  grupal.  Asimismo,  las  representaciones  auditivas  se  forman  
no   solamente   a   través   de   la   percepción,   sino   también   a   través   del   pensamiento,   la  
memorización  y  la  imaginación.  
 
En   consecuencia,   el   fenómeno   del   oído   interno   consiste   en   la   capacidad   de  
operar   con   las   representaciones   auditivas   musicales:   hacerlas   conscientes,   extraerlas  
de   la   memoria,   compararlas,   controlarlas   y   transformarlas.   Tal   fenómeno   repercute  
directamente   en   los   procesos   de   percepción,   interpretación,   lectura   de   partituras,  
armonización,  improvisación  y  composición.  
 
Por   estas   razones,   investigadores   como   James   Mainwaring   y   Boris   Teplov  
resaltan   la   importancia   del   desarrollo   de   las   representaciones   auditivas   para   la  
formación   musical,   destacándolas   como   uno   de   los   componentes   principales   de   la  
musicalidad.    
 

                                                                                                                       
1
 Sinónimo:  imágenes  auditivas  
48  
 
El  aspecto  educativo  
 
Comprende   la   búsqueda   de   los   métodos   pedagógicos   integrales   partiendo   del  
conocimiento   de   las   características   del   desarrollo   del   pensamiento   musical   y   las  
representaciones  auditivas  musicales.    
 
Según   Rogers   (1984),   un   programa   educativo   orientado   hacia   este   modelo  
debe   buscar   el   desarrollo   de   la   musicalidad   integral   (comprehensive   musicianship),   una  
tendencia  que  tuvo  su  inicio  en  el  programa  de  la  Juilliard  School  of  Music.  Este  tipo  de  
programas  incluyen  el  estudio  de  todos  los  periodos  estilísticos,  ejercicios  con  variedad  
de  texturas  y  detalles  estilísticos,  análisis  de  diferentes  parámetros  musicales,  práctica  
de   composición   e   improvisación   y   práctica   de   interpretación   en   la   clase   de   teoría.   El  
aspecto   más   importante   en   la   filosofía   de   la   musicalidad   integral   es   que   todas   las  
actividades  están  relacionadas  entre  sí  y  llevan  a  unificar  y  completar  la  comprensión  
musical.  Sobre  un  principio  similar  se  fundamenta  el  método  de  armonía  desarrollado  
por  Yuri  Jolopov  en  el  Conservatorio  Tchaikovsky  de  Moscú  dirigido  a  los  estudiantes  de  
posgrado  del  área  de  teoría  y  composición:  “La  música  no  se  comprende  a  través  de  las  
palabras,   hay   que   interiorizarla”   (Jolopov,   2003,   p.   7).   El   curso   combina   el   análisis  
detallado   de   los   patrones   armónicos   de   los   estilos   más   destacados   de   la   música  
occidental,   incluyendo   los   del   siglo   XX,   con   una   amplia   variedad   de   ejercicios   de  
composición  e  improvisación  en  diferentes  formatos  instrumentales  con  el  objetivo  de  
recrear  dichos  estilos.    
 
Por  otra  parte,  la  psicología  de  la  percepción  musical  argumenta  la  razón  por  la  
cual   los   métodos   pedagógicos   integrales   se   centran   en   el   estudio   multilateral   de   los  
estilos  musicales.  Según  Meyer  (2001)  los  estilos  musicales  son  complejos  de  relaciones  
de  probabilidad  que  no  son  estáticos  sino  que  cambian  y  varían  según  épocas  y  culturas  
nacionales.    
 
Tanto   las   respuestas   a   la   música   como   su   percepción   dependen   de   las  
respuestas  habituales  aprendidas.  Los  sistemas  estilísticos  a  los  que  se  da  este  tipo  de  
respuestas   son,   en   última   instancia,   construcciones   artificiales   desarrolladas   por   los  
músicos  dentro  de  una  cultura  específica.    Y  si  la  experiencia  de  la  música  no  se  basa  en  
respuestas  naturales  universales,  debe  estar  basada  en  respuestas  que  se  adquieren  a  
través  del  aprendizaje.  (Meyer,  2001,  p.77)    
 
Posteriormente  Meyer  aclara:  
 

49  
 
 Parafraseando   a   Bertrand   Russel,   podemos   decir   que  
comprender   la   música   no   es   una   cuestión   de   definiciones   de  
diccionario,   de   conocer   esta,   aquella   o   esta   otra   regla   de   la  
sintaxis   o   de   gramática   musical,   sino   que   más   bien   es   una  
cuestión  de  hábitos  correctamente  adquiridos  en  uno  mismo  y  
debidamente   supuestos   en   cada   obra   concreta.   (Meyer,   2001,  
p.  78)  
 
En  la  práctica  pedagógica  tales  “hábitos  correctamente  adquiridos”  se  logran  
por  medio  de  la  formación  de  los  tesauros  auditivos  y  la  estimulación  de  las  habilidades  
lógico-­‐abstractas.   Por   un   lado,   los   tesauros   auditivos   permiten   registrar,   reconocer   y  
entender  las  relaciones  de  los  elementos  de  los  estilos  musicales  concretos.  A  su  vez,  
las  habilidades  motrices  facultan  la  reproducción  de  estas  relaciones  en  un  instrumento  
musical.    
 
Una  vez  han  sido  considerados  tanto  los  aspectos  psicológico  y  educativo  del  
desarrollo  auditivo  como  la  comprensión  conceptual,  es  posible  plantear  una  propuesta  
pedagógica   que   pretenda   integrar   los   componentes   auditivo,   conceptual   y   motriz  
mediante  el  estudio  de  la  armonía  del  estilo  clásico  europeo  en  el  piano.2  De  tal  forma,  
la  propuesta  metodológica  consiste  en  combinar  actividades  que  permitan  acumular  en  
la   memoria   musical   las   representaciones   auditivas   de   las   relaciones   típicas   de   los  
elementos  del  estilo  clásico  con  actividades  que  ayuden  a  desarrollar  la  capacidad  de  
recrearlas  y  operar  en  forma  creativa  con  ellas.  Actividades  que  serán  al  mismo  tiempo  
de  carácter  analítico-­‐conceptual  y  práctico-­‐interpretativo.  
 
El   estilo   clásico   proporciona   un   lenguaje   instrumental   autónomo   que  
comprende   elementos   vocales,   teatrales,   coreográficos   y   retóricos.   También   goza   de  
gran   expresividad   gracias   a   los   principios   estéticos   y   estructurales   del   canon   y   el  
equilibrio   en   el   que   se   basó.   No   es   por   casualidad   que   los   más   importantes   estudios  
teóricos   de   la   forma   y   la   armonía   se   iniciaran   a   partir   del   estilo   clásico   instrumental.   La  
jerarquía  y  las  relaciones  de  sus  elementos  tales  como  forma,  melodía,  armonía,  ritmo  
y  textura  son  claras  y  lógicas  para  la  percepción  y  conceptualización.  Esto  hace  que  el  
estilo   instrumental   del   clasicismo   proporcione   el   mejor   material   didáctico   para   el  
desarrollo  del  pensamiento  musical  dentro  del  sistema  armónico  tonal.  
 
El  elemento  específico  de  un  estilo  musical  en  relación  con  un  instrumento  es  
la   textura.   La   apropiación   de   los   patrones   típicos   de   la   textura   no   estará   completa  
                                                                                                                       
2
 La  práctica  del  estilo  clásico  se  propone  como  la  etapa  inicial  para  el  estudio  de  diversos  estilos:  barroco,  romanticismo  y  estilos  
específicos  del  siglo  XX.  
50  
 
únicamente   con   el   análisis   auditivo   o   teórico.   Se   requiere   entrenamiento   para  
desarrollar    reacciones  motrices  adecuadas  a  la  variedad  de  diseños  del  tejido  musical.  
Principalmente   en   la   textura   pianística   abundan   en   gran   variedad   tales   diseños,   debido  
a  que  una  de  las  tendencias  más  importantes  del  desarrollo  del  piano  fue  la  paulatina  
superación   de   sus   limitaciones   sonoras   a   través   de   la   imitación   de   características  
expresivas   de   otros   instrumentos   y   de   diversos   formatos   vocales,   instrumentales   y  
orquestales.   Además,   la   textura   pianística   del   clasicismo   no   se   desliga   de   la   riqueza  
ornamental   del   clave,   el   virtuosismo   concertante   del   piano,   la   cantilena   operística   y   los  
contrastes  de  grupos  y  tutti  orquestales.    
 
Asimismo,   los   procesos   armónicos   del   estilo   clásico   están   directamente  
relacionados  con  la  funcionalidad  de  la  forma  clásica  instrumental.  En  consecuencia,  es  
conveniente   ligar   el   estudio   de   los   patrones   armónicos   al   estudio   de   las   funciones  
estructurales  específicas  tales  como  la  exposición  de  un  tema,  la  función  estructural  de  
una  cadencia,  la  función  de  inestabilidad  y  desarrollo  o  la  función  conclusiva  etc.  Así,  el  
temario   del   método   reflejará   a   gran   escala   los   diversos   matices   de   dos   estados  
principales  de  la  tonalidad  clásica:  la  estabilidad  y  la  inestabilidad.  
 
Dentro   de   las   actividades   de   acumulación   de   representaciones   auditivas   se  
encuentran:    
 
1)   Interpretar   un   fragmento   de   una   obra   clásica   para   piano   con   el   previo  
análisis   armónico   funcional   verbal   o   escrito   genera   las   representaciones   auditivas   en  
combinación  con  las  representaciones  simbólicas  y  motrices  (ejemplo  1).  
 
Ejemplo  1.  

 
 
2)   Memorizar   el   mismo   fragmento   en   forma   silenciosa   e   interpretar   de  
memoria  activa  y  fortalece  todas  las  representaciones  mentales  involucradas.3  
 

                                                                                                                       
3
 La  memorización  silenciosa  proviene  del  método  de  interpretación  pianística  de  Leimer-­‐Gieseking.    
51  
 
 3)   La   interpretación   del   mismo   fragmento   transportado   a   diversas   tonalidades  
fortalece  las  representaciones  auditiva  y  motriz,  y  activa  la  representación  auditiva  de  
la   estructura   tonal.   La   selección   de   las   tonalidades   para   la   transposición   está  
condicionada   por   las   diversas   etapas   del   clasicismo:   en   las   obras   de   Haydn   y   Mozart  
prevalecen   tonalidades   de   hasta   cuatro   alteraciones,   mientras   que   en   el   estilo   de  
Beethoven  se  dan  ejemplos  de  tonalidades  más  lejanas.  
 
4)   La   interpretación   de   un   fragmento   con   reducción   de   la   textura   y   análisis  
armónico   previo   ayuda   a   hacer   conciencia   tanto   de   la   estructura   armónica   como   del  
diseño  particular  de  la  textura  (ejemplos  2  y  3).  
 
Ejemplo  2.  

.    
 
 

Ejemplo  3.  Reducción  de  la  textura  

 
 
Las   actividades   que   estimulan   la   capacidad   de   operar   en   forma   creativa   las  
representaciones   auditivas   son   la   armonización,   la   improvisación   y   la   composición  
enfocadas  hacia  la  realización  estilística  adecuada.  Dado  que  una  instrucción  completa  
de  todos  los  parámetros  y  tipos  de  relaciones  de  los  elementos  estilísticos  sería  poco  
viable,   se   proponen   ejercicios   basados   en   la   combinación   simultánea   de   inducción   y  
deducción.   La   proporción   de   los   procesos   inductivos   y   deductivos   en   cada   uno   de   los  
ejercicios   debe   ir   aumentando   hacia   la   deducción   a   medida   que   se   avance   en   la  
apropiación  auditiva  y  teórico-­‐conceptual  del  estilo.    
 
Por   ejemplo,   un   ejercicio   de   armonización   en   la   etapa   inicial   puede   tener  
definidos   la   mayoría   de   los   parámetros   (forma,   textura   y   armonía)   y   estaría   cifrado  
funcionalmente.   En   este   caso,   la   tarea   principal   sería   la   realización   adecuada   de   la  

52  
 
progresión   armónica   en   las   condiciones   de   la   textura   propuesta   o   incluso   de   varios  
(ejemplo  4).      
 
Ejemplo  4.  

 
 
Más   adelante,   las   funciones   armónicas   que   deben   ser   completadas   tendrían  
que   ser   deducidas   a   través   del   análisis   auditivo   de   la   melodía   en   relación   con   los  
patrones   armónicos   aprendidos,   mientras   que   el   parámetro   de   la   textura   seguiría  
siendo  inducido  (ejemplo  5).  
 
Ejemplo  5.  

 
 
En  las  últimas  etapas  el  estudiante  debe  demostrar  la  habilidad  de  crear  una  
textura  apropiada  para  el  carácter  de  la  melodía  propuesta  e  incluso  continuar  tanto  la  

53  
 
idea   melódica   como   el   acompañamiento   de   modo   que   culmine   la   forma   que   sea  
propuesta  (ejemplo  6).    
 
Ejemplo  6.  

 
 
A  pesar  de  que  las  prácticas  de  improvisación  y  composición  deben  ser  guiadas  
por  parámetros  predeterminados,  estas  se  diferenciarían  en  el  tiempo  de  preparación;  
por   consiguiente   los   mismos   ejercicios   podrían   ser   realizados   tanto   en   forma  
compositiva  como  improvisadamente.  
 
De   un   lado,   la   improvisación   exige   al   estudiante   crear   la   representación  
auditiva   de   acuerdo   con   la   propuesta   inicial   y   generar   de   manera   inmediata   la  
representación  y  las  respuestas  motrices  adecuadas.  Sin  embargo,  en  la  primera  etapa  
de   práctica   estas   dos   acciones   pueden   estar   separadas   por   un   tiempo   corto   (varios  
minutos  en  silencio),  lo  cual  permitiría  incluir  la  lógica  y  las  representaciones  simbólicas  
de   los   patrones   armónicos   aprendidos   en   el   proceso   creativo.   El   esquema   general   de  
este   proceso   sería   pensar-­‐oír-­‐interpretar4,   pero   en   realidad   se   requieren  
procedimientos  mentales,  auditivos  y  físicos  bastante  complejos  en  poco  tiempo  y  por  
lo  tanto  la  valoración  del  resultado  puede  ser  relativa  y  no  demasiado  exigente.  
 
De  otra  parte,  en  la  composición  se  dedica  el  tiempo  necesario  tanto  para  los  
procesos  lógicos  y  auditivos  como  para  la  selección  minuciosa  de  las  representaciones  
auditivas  más  apropiadas  y  originales  dentro  del  estilo,  así  como  para  su  fijación  en  la  
partitura  y  en  la  actividad  motriz.  Por  consiguiente,  en  la  calificación  del  resultado  se  
incluye  el  valor  artístico  de  la  idea  musical  desarrollada.  
 

                                                                                                                       
4
 Audición  interna.  
54  
 
 La   proporción   entre   inducción   y   deducción   en   este   tipo   de   ejercicios   puede  
variar  dependiendo  del  avance  del  estudiante  y  de  los  objetivos  de  las  tareas  concretas.  
La  forma  se  propone  como  el  parámetro  que  siempre  está  definido,  mientras  que  los  
parámetros   de   armonía   y   textura   pueden   ser   predeterminados,   inducidos   o   deducidos.  
De  otra  parte,  los  diseños  rítmicos  y  melódicos  serán  deducidos  en  su  gran  mayoría  a  
través   del   análisis   auditivo   de   los   fragmentos   de   la   idea   musical   propuesta   para   ser  
completada.  
 
En   el   ejercicio   del   ejemplo   7   se   requiere   que   el   estudiante   complete   la  
preparación  de  las  dos  cadencias:  intermedia  y  final.  Las  posiciones  de  las  cadencias  en  
la   forma   están   predeterminadas,   al   igual   que   la   textura.   Los   patrones   armónicos   se  
inducen   a   través   del   aprendizaje   teórico   y   auditivo   previo,   es   decir   que   al   momento   de  
realizar   el   ejercicio   el   estudiante   ya   tiene   el   conocimiento   y   las   representaciones  
auditivas  de  los  acordes  típicos  para  esta  parte  de  la  estructura.  Finalmente,  el  ritmo  y  
la   melodía   serán   deducidos   del   material   que   rodea   los   fragmentos   que   deben   ser  
completados.    
 
Ejemplo  7.  

 
En   el   ejemplo   8   se   muestra   una   de   las   posibilidades   de   solución   para   el  
ejercicio  anterior.  
 
Ejemplo  8.  

55  
 
  
 
El  ejercicio  del  ejemplo  9  tiene  por  objeto  desarrollar  una  melodía  relacionada  
con   la   armonía   propuesta;   es   decir   que   los   tonos   armónicos   de   la   voz   superior   se  
deducen   del   análisis   auditivo   del   acompañamiento   y   se   ornamentan   con   diversas  
funciones  melódicas  (notas  de  paso,  bordaduras  etc.)  
 
Ejemplo  9.  

 
 
Finalmente,   para   el   ejercicio   del   ejemplo   10,   en   la   primera   frase   se  
proporcionan  todos  los  elementos  (carácter,  motivos  rítmicos  y  melódicos,  textura)  de  
los   cuales   el   estudiante   tendrá   que   derivar   la   continuación   de   la   idea   musical  
generando  una  típica  modulación  a  la  tonalidad  de  dominante  hacia  la  cadencia  final.  
 
Ejemplo  10.  

56  
 
  
De  esta  manera,  por  medio  de  diversos  tipos  de  ejercicios  se  proporciona  una  
variedad   de   tareas   para   ejercitar   los   procesos   analíticos,   auditivos   y   creativos   del  
pensamiento   musical.   Este   tipo   de   práctica   del   estilo   clásico   para   piano   puede  
beneficiar   el   desarrollo   de   varios   tipos   de   actividades   de   un   músico   profesional   tales  
como  la  lectura  a  primera  vista,  en  la  cual  el  manejo  de  las  representaciones  auditivas  
específicas   del   estilo   acelera   los   procesos   de   anticipación   auditiva   y   motriz,   o   la  
memorización  apoyada  por  las  representaciones  simbólicas  creadas  desde  el  análisis  de  
la  estructura  tonal,  la  cual  además  fortalece  la  memoria  a  largo  plazo.  
 
Los  elementos  del  método  pueden  ser  incorporados  dentro  de  las  asignaturas  
teóricas   en   los   programas   educativos   profesionales,   o   también   ser   parte   del   currículo  
como  una  asignatura  electiva  dirigida  a  los  estudiantes  de  pregrado  y  postgrado  de  las  
áreas  de  interpretación  de  piano,  teoría,  composición  y  dirección  sinfónica.    
 
Referencias  
 
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Meyer,   Leonard   B.(2001).   Emoción   y   significado   en   la   música.   (1era   ed.1956,   trad.José   Luis   Turina),  
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Illinois  University  Press  
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57  
 
Петрушин  В.И  (2009).  Музыкальная  психология,  Москва:  Гаудеамос  
Старчеус   М.С.(2003).  Слух   музыканта,   Москва:   Московская   государственная   консерватория   имени  
П.И.Чайковского  
Сулейманов  Р.Ф.  (2010).  Психология  профессионального  мастерства  музыканта-­‐инструменталиста,  
Казань:  Познание  
Холопов,  Юрий  (2003).  Гармония.  Практический  курс,  Москва:  Издательский  Дом  «Композитор»  

58  
 
 Fortalecimiento  de  la  autenticidad  del  clarinetista  colombiano  en  sus  
procesos  de  interpretación-­‐creación  y  la  pertinencia  en  su  país1  
 
Andrés  Ramírez  
Universidad  del  Cauca  
 
“La  manera  de  hacer  es  Ser”  Lao-­‐Tse  
Justificación  
 
Desde   mi   experiencia   como   estudiante   siempre   me   preocupó   el   desconocimiento   y  
abandono   de   mi   propio   “yo”   como   generador   de   motivación,   búsqueda   de   ideas   y  
conceptos  frente  a  la  música  que  interpretaba  en  el  clarinete.  Mis  clases  de  pregrado  
en  Colombia  y  las  de  maestría  en  Suiza  se  dirigían  a  la  perfección  de  elementos  técnicos  
del   instrumento   casi   en   su   totalidad,   sin   abordar   el   mundo   afectivo   del   intérprete,  
nuestra   integración   yoica   durante   la   interpretación.   Me   sentía   realizando   una   tarea  
ajena  a  mí  mismo,  una  tarea  que  buscaba  complacer  al  maestro  y  sus  conceptos  frente  
a  la  creación  de  una  interpretación  que  era  fuertemente  dirigida  y  nunca  cuestionada.  
Me  inundaba  la  sensación  de  vacío  interior,  sentía  que  sólo  estaba  reproduciendo  un  
“parecer”   estético   y   que   “solo   alcanzaría   el   éxito   cuanto   más   cercano   estuviese   a   la  
imitación  del  concepto”  que  el  maestro  tenía  de  la  interpretación.    
 
Una  vez  terminé  mis  estudios  de  maestría  en  perfeccionamiento  en  clarinete,  
música  elemental  y  pedagogía  del  clarinete  en  el  Conservatorio  de  la  Svizzera  italiana  
en  2005,  regresé  a  Colombia  a  trabajar  en  la  Universidad  del  Cauca  en  Popayán  con  el  
firme   deseo   de   probar   mis   hipótesis   sobre   el   propio   cuidado   del   “yo”   en   esta  
universidad,   la   cual   no   era   reconocida   como   fuerte   en   el   campo   del   clarinete   a   nivel  
nacional.  
 
En   un   principio,     los   estudiantes   estaban   adaptados   y   condicionados  
simplemente  a  recibir  órdenes  y  a  cumplirlas  sin  proponer,  crear,  o  discutir  frente  a  los  
conceptos   planteados,   como   ocurre   en   el   modelo   educativo   en   Colombia.   Me  
impresionaba   la   baja   autoestima   que   tenían   en   cuanto   al   reconocimiento   de   sí   mismos  
frente  al  trabajo  propuesto.  En  las  primeras  clases  recibí  progresos  demasiado  pobres  
en   calidad   tanto   conceptual   como   emotiva:   ellos   simplemente   no   realizaban   su   trabajo  
porque   creían   que   “igualmente,   lo   realizaran   o   no,   su   destino   sería   regresar   a   sus  
distintos  municipios  a  trabajos  que  por  tradición  han  desempeñado  sus  familias”.  Me  
impactó   mucho   en   los   primeros   años   de   trabajo   que   las   expectativas   de   los  

                                                                                                                       
1
 Propuesta  de  trabajo  para  el  Doctorado  en  Ciencias  de  la  Educación,  RUDECOLOMBIA,  sede  Universidad  del  Cauca  
59  
 
estudiantes,  sus  sueños,  sus  anhelos  eran  demasiado  tristes,  no  encontraban  la  “razón  
de  llegar  a  ser”  clarinetistas;  casi  todos  habían  llegado  a  la  música  dada  la  tradición  de  
pequeños   conjuntos   de   vientos   en   los   municipios   de   Colombia   que   amenizan   los  
principales  eventos  culturales.  Les  habían  cortado  sus  alas.  
 
Fue  allí  donde  la  diferencia  cultural  me  mostró  —y  entendí—  que  lo  que  había  
aprendido   en   Suiza   no   era   aplicable   a   la   realidad   (en   la   Universidad   del   Cauca)   que  
vivían   estos   estudiantes   y   que   se   manifestaba   como   “problemas   en   su   aprendizaje”.   Se  
necesitaba   una   atención   frente   al   individuo   creador,   pues   no   se   puede   crear   si   no   se  
recrea   la   propia   diferencia,   el   reconocimiento   de   la   autenticidad   individual   sin   que  
prevalezcan  los  dogmas  conceptuales  de  los  maestros.  
 
Problema  
 
Desde  la  comprensión  de  las  relaciones  intersubjetivas  docente-­‐estudiante  en  música-­‐
clarinete,   ¿cómo   sensibilizar   a   profesores   y   estudiantes   en   la   creación,   desarrollo   y  
ejecución  de  acciones  de  tipo  académico  que  influyan  sobre  los  procesos  genuinos  de  
interpretación-­‐creación  para  clarinete  en  Colombia?  
 
Objetivo  general  
 
Generar   un   sustrato   pedagógico-­‐teórico   frente   a   la   pertinencia   del   intérprete-­‐
clarinetista  colombiano  como  un  individuo  diferenciado,  respetado  y  valorado.  
 
Objetivos  específicos  
 
• Identificar  herramientas  teórico-­‐pedagógicas  en  música-­‐clarinete  que  permitan  
trabajar  con  certeza  y  no  tan  a  priori  la  intervención  de  las  problemáticas  que  
afectan  la  identidad  de  los  estudiantes  intérpretes-­‐creadores  en  Colombia.  
 
• Identificar   y   motivar   competencias   puntuales   en   los   docentes   de   clarinete   en  
Colombia   que   potencien   el   trabajo   y   la   interacción   con   seres   humanos   de  
capacidades   resilientes   tales   como   la   población   estudiantil   del   instrumento   en  
Colombia.  
 
Referentes  teóricos,  éticos  y  estéticos  en  Occidente:  
 
Vasili   Kandinsky   (1866-­‐1944),   dentro   de   sus   “notas   generales”   en   su   libro   “De   lo  
espiritual   en   el   arte”,   hace   una   serie   de   reflexiones   sobre   lo   que   significa   el   arte,   el  
60  
 
artista,  su  relación  con  su  obra  y  el  problema  sobre  “lo  que  es  necesario  transmitir  en  el  
arte”  con  el  fin  de  llevarnos  hacia  la  sustentación  de  su  “arte  abstracto”.  
 
El  autor  destaca  la  importancia  de  las  “aspiraciones  espirituales”  del  artista,  en  
donde   atreverse   a   crear   con   miedo,   desesperanza,   felicidad   etc...   “el   arte   de   lo  
esencial”  (crear  buscando  la  conciencia  de  la  profundidad  de  los  estados  de  ánimo)  es  
lo  que  él  llama  arte,  el  cual  trascenderá  en  el  tiempo,  más  allá  de  un  “arte  por  el  arte”  
en  donde  el  artista  busca  solo  “la  recompensa  material”,  donde  vendrán  medidas  otras  
circunstancias   de   tipo   material   en   nuestra   sociedad   moderna,   las   cuales   no  
trascenderán   simplemente   por   no   pertenecer   a   este   campo   de   humanidad   necesario  
para  nosotros:  “Esta  humanidad  que  tanto  compartimos  con  los  seres  primitivos  y  que  
no  ha  avanzado  desde  entonces”  por  el  hecho  de  las  diferentes  búsquedas  materiales  
del  hombre.  
 
Según   Kandinsky,   en   el   arte   se   crea   “no   buscando   una   imitación   de   la  
naturaleza”  sino  en  la  “búsqueda  socrática:  conocerse  a  sí  mismo”  donde  se  exige  una  
necesidad  “introspectiva”  y  no  “hacia  el  exterior”.  Cita  a  Schoenberg,  autor  que  “no  es  
acústico  sino  anímico”.  
 
Kandinsky   considera   esencial   que   su   espectador   pueda   relacionarse   en   un  
“lenguaje  anímico-­‐congenial”  con  el  artista.  
 
Mark  Rothko  (1903-­‐1970),  artista  norteamericano,  coincide  con  Kandinsky  en  
esta  búsqueda  a  través  de  su  arte  apartado  totalmente  de  lo  figurativo.  Especialmente  
dentro   de   su   periodo   clásico   (1949-­‐1970),   la   comunión   con   su   espectador   debe   ser  
única,  y  es  por  eso  que  “no  debe  haber  explicaciones  de  su  obra”.  En  donde  debería  ser  
plasmada  la  propia  existencia  del  espectador,  negándose  a  la  constante  de  la  sociedad  
de   la   época   “el   arte   como   decoración”.   Es   así   como   el   artista   se   retira   de   varios  
proyectos  que  le  habían  sido  encargados  debido  a  su  postura  frente  a  su  propio  arte.  
 
Howard   Putzel   encontraba   “arcaico”   el   arte   de   Rothko   y   es   también   en   este  
punto   en   donde   Kandinsky   y   Rothko,   buscan   “lo   esencial”.   Dice   Rothko:   “El   arte   es   una  
anécdota   del   espíritu”,   en   donde   quiere   ser   “íntimo   y   humano”.   “Sólo   me   interesa  
expresar  las  emociones  humanas  más  elementales”.  
 
Desde   su   óptica   pedagógica   encontraba   que   el   desarrollo   artístico   ya   en   los  
infantes  debía  estar  “libre”  de  toda  intención  académica.  Dice  entonces  Baal-­‐Teshuva:  
“Este  tipo  de  aproximación  infantil  permitirá  la  liberación  del  propio  arte  de  Rothko”.  
 
61  
 
 En   el   libro   de   Erik   Fromm   “Tener   o   Ser”   encontramos   similitudes   sobre   la  
búsqueda   de   autenticidad   humana,   la   cual   se   ha   venido   perdiendo   en   la   sociedad  
occidental.   Visto   el   camino   tomado   por   ella,   en   esta   sociedad   moderna   y  
contemporánea   la   definición   propia   del   “ser”   siempre   se   da   desde   el   “tener”,   nunca  
definiendo  los  estados  del  hombre  desde  su  propia  mirada  en  su  existencia  sino  desde  
todo  aquello  externo  que  lo  define  ante  una  sociedad  modelada  por  la  apariencia.  
 
Según   la   teoría   psicoanalítica   y   del   apego,   el   yo   comienza   desde   muy  
temprano  en  la  vida  de  los  niños  y  niñas,  y  depende  de  un  fuerte  sentimiento  de  tipo  
subjetivo   de   apoyo   y   ayuda   de   la   madre   y   el   padre   atentos   hacia   esa   criatura  
dependiente   y   eminentemente   sensible   ante   la   respuesta   subjetiva   frente   a   su  
indefensión.   Esta   comprensión   de   esa   relación   intersubjetiva   se   encuentra  
estrechamente  relacionada  con  la  vida,  los  sentimientos,  las  creaciones,  los  contextos  y  
la  historia  de  los  más  variados  compositores  e  intérpretes.  
 
Además   de   tener   en   cuenta   la   relación   intersubjetiva   y   de   autovaloración   de  
los   padres,   quienes   reflejan   en   sus   hijos   sus   propias   dificultades,   frustraciones   y  
conflictos   a   través   de   los   diferentes   periodos   de   la   crianza,   se   suma   el   sistema  
educativo   como   modelador   de   comportamientos   hacia   la   sociedad.   De   esa   manera  
surgen   inquietudes   respecto   de   la   formación   de   los   diferentes   pedagogos,   quienes  
también   pueden   proyectar   en   sus   alumnos   sus   propias   dificultades,   frustraciones   y  
conflictos,   fortalecidos   además   por   la   normatividad   y   la   tendencia   a   la   igualdad   de  
respuestas  en  los  alumnos.  De  esta  manera  desaparece  la  diferencia,  especialmente  en  
los   niños   y   niñas   sensibles   a   los   sentimientos   artísticos.   Para   el   tema   que   nos   ocupa,  
para   conocer,   comprender,   percibir,   sentir,   interpretar   y   crear   en   el   mundo   de   la  
música  en  general  y  del  clarinete  en  particular.  
 
Metodología  
 
Desde  el  año  2006  trabajo  con  esta  población  estudiantil  (población  que  casi  
en  su  totalidad  es  de  escasos  recursos  dada  la  ubicación  geográfica  del  departamento  
donde  se  encuentra  la  universidad,  región  clasificada  como  el  segundo  Departamento  
más   pobre   del   país)   en   la   generación   de   un   nuevo   sistema   de   trabajo   a   priori   y  
experimental  en  el  cual  les  invito  a  asumir  su  propia  responsabilidad  en  el  proceso  de  
aprendizaje,  siendo  yo  un  colega  más  de  trabajo,  nunca  una  figura  “inalcanzable”  como  
la   que   tiene   el   profesor   en   Colombia.   Invito   a   los   estudiantes   a   darse   un   lugar   digno   en  
su   proceso   de   aprendizaje   en   la   valoración   de   su   propio   “yo”,   al   respeto   por   sus  
creencias,   su   cosmología,   su   entorno   social   y   familiar.   La   importancia   de   la   diferencia  
entre  cada  uno  de  ellos  como  seres  humanos  creadores  y  artífices  de  su  propio  destino.  
62  
 
Asumo  que  sus  saberes  son  respetables  y  desde  allí  les  invito  a  construir  basado  en  la  
confianza  hacia  ellos  y  su  mundo  clarinetístico.  
 
Es   así   como   en   cada   clase   y   de   manera   intencional,   lo   último   que   trato   es  
acerca   de   la   enseñanza   técnica   del   clarinete.   De   ésta   manera   evalúo   que   mi   trabajo  
como  profesor  es  más  eficiente,  facilito  y  motivo  logros  obteniendo  mejores  resultados  
interpretativos  cuando  sus  condiciones  humanas  son  respetadas  y  valoradas  desde  su  
propio  saber  artístico.  Los  invito  a  que  ellos  mismos  encuentren  desde  su  propio  ser  sus  
respuestas  de  creación  interpretativa.  "Tienen  que  darse  lo  que  necesitan",  les  recalco  
siempre  en  nuestras  sesiones  de  trabajo.  Mis  estudiantes  de  ahora,  los  que  empezaron  
conmigo  hace  siete  años,  han  logrado  posicionar  la  cátedra  de  clarinete  en  el  ámbito  
nacional  e  internacional,  ganando  los  concursos  más  importantes  de  música  clásica  en  
Colombia,   además   de   haber   realizado   varias   presentaciones   en   Europa   y   Estados  
Unidos.   Varios   de   ellos   cursan   estudios   de   maestría   en   conservatorios   de   alta  
referencia  a  nivel  mundial.  
 
En   este   orden   de   ideas,   profundizaré   sobre   los   diferentes   preceptos   teóricos  
existentes   que   me   permitirán   obtener   una   base   sólida   para   los   fundamentos   de   mi  
investigación.   Realizaré   un   levantamiento   de   información   a   nivel   nacional   sobre   las  
diferentes   aproximaciones   a   los   procesos   de   enseñanza-­‐aprendizaje   en   la  
interpretación   del   clarinete   en   Colombia;   confrontaré   la   teoría   existente   con   el  
levantamiento   de   información   más   estudios   de   caso   para   así   finalmente   consolidar  
conclusiones   que   permitan   aportar   a   las   teorías   musicales   sobre   los   procesos   de  
enseñanza-­‐aprendizaje  del  clarinete  en  Colombia.  
 
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Editores.  2010.  
Chagall,  Marc.  Mi  vida:  Barcelona,  España:  Editorial  Acantilado.  2004.  
Dieterlen,  Paulette.  La  pobreza:  un  estudio  filosófico:  D.F.  México:  Fondo  de  Cultura  Económica.  2003.  
Esteve,   Jose   Manuel.   Educar:   un   compromiso   con   la   memoria:   Barcelona,   España:   Ediciones   Octaedro.  
2010.  
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Fromm,  Erik.  Tener  o  ser:  D.F.  México:  Fondo  de  Cultura  Económica.  1985.  
Foucault,   Michel.   La   hermenéutica   del   sujeto:   Buenos   Aires,   Argentina:   Fondo   de   Cultura   Económica.  
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1988.  
Fubini,  Enrico.  Música  y  lenguaje  en  la  estética  contemporánea:  Madrid,  España:  Alianza  Música.  1994.  

63  
 
Kandinsky,  Vasili  Vasilievich.  Ueber  das  Geistige  in  der  Kunst:  Berna,  Suiza:  Benteli  Verlag.  1970.  
Levinson,  Jerrold.  The  Pleasures  of  Aesthetics:  Ithaca,  Estados  Unidos:  Cornell  University  Press.  1996.  
Melillo,  Aldo  Y  Suarez  Ojeda,  Elbio  Nestor.  Resiliencia,  descubriendo  las  propias  fortalezas:  Buenos  Aires,  
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Montealegre,  Samuel.  Percepción  estética:  Bogotá,  Colombia:  Montealegre  Editores.  1998.  
Ramón,  Andrés.  El  mundo  en  el  oído:  Barcelona,  España:  Editorial  Acantilado.  2008.  
Redondo,  Patricia.  Escuelas  y  pobreza:  Buenos  Aires,  Argentina:  Editorial  Ariel.  2004.  
Savater,  Fernando.  El  Valor  de  Elegir:  Madrid,  España:  Grupo  Planeta.  2003.  
Savater,  Fernando.  El  Valor  de  Educar:  Madrid,  España:  Grupo  Planeta.  2010.  
Siegmeister  Elie.  Música  y  sociedad:  Madrid,  España:  Siglo  veintiuno  editores.  1999.  
Steinberg,   Michael   P.   Escuchar   a   la   razón,   cultura,   subjetividad   y   la   música   del   siglo   XIX:   Buenos   Aires,  
Argentina:  Fondo  de  Cultura  Económica.  2008.  
Stravinsky,  Igor.  Poética  musical:  Barcelona,  España:  Editorial  Acantilado.  2007.  
Tedesco,  Juan  Carlos.  Educar  en  la  sociedad  del  conocimiento:  Buenos  Aires,  Argentina:  Fondo  de  Cultura  
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Tellez,  Freddy  Y  Mazzoldi,  Bruno.  Derrida  Jacques,  La  entrevista  de  bolsillo:  Bogotá,  Colombia:  Siglo  del  
Hombre  Editores.  2005.  
 

64  
 
 Educación  musical  y  música  contemporánea:  ¿una  fusión  posible  en  las  aulas  
de  clase  de  latinoamericanas?  
 
Msc.  Susana  Riascos  Aguirre  
UPEL-­‐IPRGR  
Venezuela    
 
Introducción  
 
La   música   contemporánea   presenta   formas   de   exploración   del   sonido   acordes   con   el  
paso  y  avances  tecnológicos  del  mundo.  Por  esto,  actuar  sobre  el  sonido  con  el  fin  de  
conocerlo,   controlarlo,   disfrutando   plena   y   creativamente   de   la   experiencia,   es   la  
característica   esencial   de   los   fines   didácticos   que   tienen   como   punto   de   partida   la  
música   contemporánea.   De   esta   manera,   el   sonido   como   materia   prima   principal   y  
protagonista   de   la   música   contemporánea   se   toma   no   sólo   como   objeto   de  
observación,  estudio  y  experimentación,  sino  —lo  que  es  mucho  más  relevante—  como  
objeto  de  manipulación  artística  y  de  realización  estética  integral.1  
 
Para   mostrar   esta   visión,   se   hace   necesario   presentar   un   recorrido   histórico  
sobre   la   evolución   de   la   música   contemporánea   a   nivel   mundial   y   en   Latinoamérica,  
describiendo   a   grandes   rasgos   los   métodos   activos   de   la   educación   musical,  
precursores  de  los  métodos  contemporáneos,  y  por  último  mostrar  cómo  debería  estar  
presente  la  música  contemporánea  en  la  educación  musical  actual.  
 
Ahora   bien,   los   avances   tecnológicos   que   han   revolucionado   la   música  
permiten   el   surgimiento   de   varias   interrogantes:   ¿Qué   papel   juega   el   educador  
musical?   ¿Cómo   debe   impartir   una   nueva   educación   musical?   ¿Debe   el   educador  
musical   definir   si   enseña   la   música   de   manera   tradicional,   si   la   enseña   de   una   nueva  
forma,  o  debe  integrar  ambas  cosas?  
 
En  este  sentido,  una  nueva  notación,  nuevos  procedimientos  de  escritura,  un  
estilo   orquestal   inédito   y   la   invención   de   géneros   musicales   modifican   nuestras   más  
estables   consideraciones   y   también   la   propia   filosofía   de   la   música.   Es   así   como   la  
música   contemporánea   propone   sobre   todo   otra   forma   de   escuchar   que   cambia  
nuestros  hábitos  sobre  la  percepción  musical.  
 
Evolución  de  la  música  contemporánea    
                                                                                                                       
1
 Esta  ponencia  está  basada  en  la  investigación  realizada  por  la  autora,  para  ascender  a  la  Categoría  Agregado  en  la  Universidad  
Pedagógica  Experimental  Libertador-­‐IPRGR.    Venezuela.  
65  
 
  
Definir   los   inicios   de   la   música   contemporánea   y   lo   que   significa   en   realidad   este  
término   es   siempre   causa   de   grandes   polémicas,   encuentros   y   desencuentros   entre   las  
personas   que   están   vinculadas   a   este   campo   de   la   investigación   musical.   La   revisión  
bibliográfica  y  no  bibliográfica  permite  inferir  que  algunos  historiadores  ubican  el  inicio  
de  la  música  contemporánea  desde  la  Primera  Guerra  Mundial  cuando  comenzaron  a  
presentarse   algunos   cambios   en   el   pensamiento   creativo   de   los   compositores   de   la  
época.  Otros  investigadores  centran  la  música  contemporánea  después  de  la  Segunda  
Guerra   Mundial,   pues   objetan   que   hasta   ese   momento,   aunque   se   crearon  
instrumentos   contemporáneos,   con   ellos   se   sigue   ejecutando   música   tradicional.   Otros  
ubican  la  música  contemporánea  exactamente  en  la  actualidad,  es  decir,  debe  ser  una  
música  viva,  actual.  Sin  embargo,  se  cae  en  una  gran  disyuntiva:  ¿qué  es  lo  actual?  
 
Es   importante   tener   en   cuenta   que   en   las   épocas   anteriores   al   S.   XX   era  
sencillo   definir   los   periodos   de   la   historia   musical,   pues   el   cambio   en   las   corrientes  
musicales  se  daba  clara  y  lentamente;  por  ello,  se  categorizaron  sin  problema  la  edad  
antigua,   el   renacimiento,   el   barroco,   el   clasicismo,   el   romanticismo   y   el   post-­‐
romanticismo.  
 
Ahora   bien,   en   cuanto   a   la   cuestión   generada   sobre   cuándo   inicia   la   música  
contemporánea,   la   premisa   más   usual   señala   que   comienza   a   partir   del   final   de   la  
Segunda   Guerra   Mundial.   En   la   presente   investigación   se   toma   como   base   esta  
consigna.  Sin  embargo,  es  necesario  acotar  que  hubo  compositores  más  adelantados  a  
las   concepciones   sonoras   tradicionales   de   su   tiempo   y   entorno.   Así,   que   aunque   el  
enorme   cambio   musical   de   comienzos   del   siglo   XX   no   es   tomado   precisamente   como  
músicas   estrictamente   contemporáneas,   sí   es   cierto   que   las   diferentes   propuestas  
compositivas  de  obras  de  la  primera  mitad  del  siglo  XX  tales  como  “La   Consagración   de  
la  Primavera”  de  Igor  Stravinsky,  una  miniatura   de  Webern,  el  “Despertar  de  la  ciudad”  
ruidista   de   Russolo,   “Pregunta   sin   respuesta”,   de   Ives   o  “Deserts”,   de   Varése,   quizás   no  
sean   estrictamente   “contemporáneas”,   pero   es   indudable   que   ofrecen   mucha   más  
relación  con  la  música  contemporánea  de  hoy  en  día  que  las  que  puedan  tener  con  sus  
progenitoras  directas  de  la  música  romántica  o  postromántica.  
 
Según   Alsina   y   Sesé,   entre   los   principales   cambios   de   los   parámetros   de   la  
música  que  pueden  encontrarse  en  el  nuevo  siglo  están:  
 
1. Cambios   en   las   relaciones   del   tiempo   (ritmo).   A   partir   del   siglo   XX   hay  
momentos   en   las   obras   orquestales,   en   que   las   secciones   de   las   obras   se  

66  
 
 llevan  en  tiempos  diferentes.  Igor  Stravinsky  fue  célebre  por  los  cambios  de  
compás,  a  propósito  de  su  obra  “La  consagración  de  la  Primavera”.    
 
2. Cambios  en  la  relación  de  las  alturas  de  la  melodía.  Estos  mismos  autores  
expresan   que   la   experimentación   con   las   alturas   del   sonido   permitió   a  
Schönberg   prescindir   de   la   utilización   de   una   armadura   de   clave   fija   para  
"alterar   independientemente   cada   nota   cuando   sea   necesario…  
produciendo  un  resultado  sonoro  cada  vez  menos  tonal"  (p.96).    
 
3.  Cambios  en  la  relación  de  intensidad.  Los  cambios  de  intensidad  fuerte-­‐débil  
empiezan  ya  desde  la  época  barroca;  sin  embargo,  en  la  primera  mitad  del  
siglo  XX  se  marcan  con  base  en  la  calidad  del  sonido  y  el  ataque  a  la  esencia  
sonora  que  producen  los  instrumentos.  
 
La  educación  musical  y  sus  métodos  
 
Durante  la  evolución  de  la  enseñanza  musical,  el  término  método  estuvo  casi  siempre  
relacionado   con   la   enseñanza   de   los   instrumentos   y   del   solfeo.   Por   esta   razón,   en   la  
pedagogía   musical   antigua   se   asociaba   el   término   método   con   el   de   manual,   y   se  
entendía  éste  como  un  libro  o  texto  que  pretendía  explicar  gradualmente  y  en  orden  
de   creciente   dificultad   la   manera   de   aprender   un   instrumento   musical   o   de   leer   la  
música.    
 
Más  adelante,  durante  el  siglo  XX,  comenzaron  a  surgir  los  métodos  activos  de  
la   educación   musical   que   provenían   especialmente   del   continente   europeo.   Estos  
tomaban  como  punto  de  partida  un  aprendizaje  inductivo.  Los  autores  de  los  métodos  
activos   que   mayor   proyección   internacional   han   tenido   son:   Carl   Orff   (1895-­‐1982),  
Zoltan  Kodaly  (1882-­‐1967),  Emile  Jacques  Dalcroze  (1865-­‐1950)  y  Edgar  Willems(1890-­‐
1978).  
 
Métodos  contemporáneos  de  Educación  Musical  
 
Raymond   Murray   Schafer   (1933-­‐   ).   Nació   en   Sarnia,   Canadá,   en   1933.   Es   músico,  
compositor,  escritor  y  educador.  Como  educador,  explorador,  inspirador  y  estimulador,  
Schafer   propone   una   didáctica   de   la   Ecología   Acústica.   Según   Meza   2006   "es   un  
iconoclasta   de   los   pedagogos   tradicionales”   (s/n).   Schafer   es   el   creador   del   Proyecto  
Paisaje   Sonoro   Mundial,   sobre   la   contaminación   sonora   y   la   influencia   del   paisaje  
sonoro  en  la  creación  musical.  Expone  una  muy  interesante  visión  de  la  evolución  en  el  

67  
 
paisaje   sonoro   desde   la   prehistoria.   Plantea   conceptos   como   el   “imperialismo   sonoro   y  
su  influencia  en  las  estructuras  sociales”.    
 
Sus   obras   han   despertado   inquietudes,   necesidades   de   experimentación   y  
búsqueda.  Su  influencia  ha  sido  positiva  en  el  quehacer  educativo  mundial,  motivando  
nuevos   espacios   de   creatividad   y   siendo   su   meta   principal   que   el   hombre   llegue   a  
convertirse  en  un  protagonista  consciente  del  ambiente  sonoro  en  el  cual  vive,  que  sea  
capaz   de   rechazar   los   sonidos   que   le   alienan,   de   ir   diseñando   progresivamente   un  
ambiente  sonoro  que  sea  digno  de  él  y  de  su  naturaleza.    
 
John   Payntier.   Nació   en   Inglaterra   en   1944.   Es   considerado   el   compositor  
contemporáneo  que  más  aportes  ha  realizado  en  el  campo  de  la  educación  musical.  Sus  
proyectos   se   han   basado   en   nuevas   propuestas   para   incluir   la   música   en   el   currículo  
educativo   actual.   Ha   trabajado   directamente   en   las   escuelas,   plasmando   después   sus  
experiencias   en   artículos,   libros,   brindando   además   talleres   de   formación   musical   en   el  
Departamento  de  Música  del  Reino  unido.  
 
La  música  contemporánea  en  la  formación  del  profesor  de  educación  musical  
 
A  mediados  de  los  años  60,  algunos  compositores  contemporáneos,  impactados  con  la  
búsqueda  de  las  nuevas  sonoridades  y  concepciones  sobre  el  sonido,  incursionaron  en  
propuestas   sobre   una   nueva   pedagogía   musical   que   les   permitiera   una   correlación  
entre   la   enseñanza   musical   y   la   música   contemporánea.   Contaron   para   ello   con   el  
apoyo   del   Groupe   de   Recherches   Musicales   de   París,   el   cual   fue   creado   por   Pierre  
Schaeffer,  tal  como  fue  mencionado  en  el  capítulo  I  de  la  presente  investigación.    
 
Según   Díaz   y   Giraldez   (2007),   la   nueva   pedagogía   activa   de   los   años   60´s   se  
centró  en  tres  ideas:  la  primera  sobre  la  música  de  “ruidos”  que  hacen  los  niños  en  la  
edad  temprana  y  sus  primeras  experiencias  sensorio-­‐motoras,  las  cuales,  incluyendo  las  
referidas   a   la   música,   deben   comenzar   en   la   etapa   inicial.   En   segundo   lugar,   la   premisa  
sobre   la   expresión   musical   entendida   no   solo   como   ritmos   y   melodías,   pues   se   asevera  
que   la   lectura   y   escrituras   musicales   hacen   parte   de   una   formación   especializada,  
demostrando   que   las   formas   naturales   en   que   los   niños   “hacen   música”   tienen   en  
común  solamente  el  sonido.  La  tercera  idea  gira  en  torno  a  que  el  ser  músico  no  implica  
necesariamente  saber  de  música.  Esta  última  idea  afirma  la  importancia  de  despertar  la  
musicalidad   del   niño   y   no   tanto   hacer   énfasis   en   su   conocimiento   musical.   De   esta  
manera   los   niños   aprenden   música   a   través   del   juego-­‐ejercicio   en   el   cual   no   se  
pretender  formar  a  grandes  virtuosos  sino  a  niños  que  aprecien  la  música  y  que  puedan  
eventualmente  llegar  a  tener  una  formación  musical  especializada.  
68  
 
  
En  este  mismo  orden  de  ideas,  es  necesario  acotar  que  en  la  escuela  francesa  
iniciada  por  Schaeffer  se  distinguieron  por  sus  propuestas  compositores  como  Delande,  
Henry,   Reibel,   Renard   y   Chion,   entre   otros,   quienes   se   enfocaron   en   la   revalorización  
del   sonido   y   el   silencio,   una   nueva   actitud   en   la   forma   de   escuchar,   la   incorporación   de  
los   sonidos   propios   de   la   naturaleza,   la   utilización   de   instrumentos   electrónicos   para  
hacer  la  música  y  la  utilización  de  nuevos  signos  para  la  grafía  musical.  
 
Estos  compositores  liberaron  al  sonido  de  sus  reglas  y  encontraron  en  el  aula  
de   clase   y   en   los   niños   que   asisten   a   ella   un   excelente   campo   para   trabajar,   ya   que  
permitía  la  interacción,  “un  público  receptor  sin  prejuicios  condicionantes  al  no  saber  
música  de  la  manera  tradicional”  (op.  cit).  
 
Es  cierto  sin  embargo,  que  más  allá  de  los  educadores  musicales  que  tuvieron  
y   tienen   interés   en   vincular   la   música   contemporánea   en   la   praxis   educativa   son  
muchos   los   que   recibieron   una   formación   docente   basada   en   el   pasado   y   continúan  
ejerciéndola  de  igual  manera.  En  este  sentido,  Neves  (1974),  señala  que  muchas  veces  
en   la   profesión   docente   se   nota,   además,   la   falta   de   creatividad.   El   profesor   de  
educación   musical   “es   llamado,   hoy,   a   desempeñar   una   misión   que   exige   de   él  
elementos  que  no  le  fueron  dados  y  que  deberá  buscar  por  iniciativa  propia”  (s/f).    
 
En  tal  sentido,  la  autora  del  presente  estudio,  señala  que  es  importante  notar  
que  hay  un  gran  campo  para  el  desarrollo  de  la  imaginación  y  la  creatividad  cuando  se  
incursiona   en   la   utilización   de   los   signos   que   integran   el   lenguaje   musical  
contemporáneo.   La   enseñanza   tradicional,   dogmática,   primero   el   signo   y   después   el  
“habla”  musical  impiden  evidentemente  el  desarrollo  de  la  capacidad  musical  creadora.  
El  conocimiento  de  las  nuevas  tendencias  musicales,  sumadas  a  la  experiencia  personal  
de  los  docentes  y  el  deseo  de  impartir  una  educación  musical  de  calidad,  permiten  la  
apertura  a  los  nuevos  paradigmas  en  la  enseñanza.    
 
Neves   menciona   que   “el   siglo   XX   musical   se   caracteriza   por   el  
redescubrimiento  del  sonido,  tomado  como  materia  prima  de  la  música,  y  que  puede  
ser   manipulado   libremente   por   el   "compositor"   (y   queremos   desde   ya   alejar   toda  
connotación   mistificante   y   elitizante   de   este   término…)”.   Neves   asevera   además   que   el  
compositor  es  cualquier  persona  que  manipula  el  sonido  y  lo  toma  como  su  medio  de  
expresión  creativa.    
 
Es  importante  acotar  que  la  música  escuchada  muchas  veces  por  los  docentes  
en   formación   y   más   aún   por   los   estudiantes   a   los   cuales   ellos   impartirán   clases,   está  
69  
 
influenciada  por  las  premisas  anteriores.  Esto  condiciona  radicalmente  la  expresión  de  
su  vocabulario  musical,  por  lo  tanto,  es  necesario  que  el  docente  se  libre  de  prejuicios  
al   trabajarla   y   que   permita   la   vivencia   total   del   sonido   en   cada   uno   de   sus   elementos   y  
la  expresión  gráfica  sonora  e  individual  que  asignen  los  estudiantes  a  dichos  elementos.  
 
Las   propuestas   sobre   la   manipulación   electroacústica   del   sonido   son   muy  
interesantes   para   los   compositores   en   el   aula;   asimismo   ocurre   con   la   integración   de  
otras  manifestaciones  artísticas  como  el  teatro  y  la  danza  a  la  música.  
 
Experiencias   y   puntos   de   vista   frente   al   uso   de   la   música   contemporánea   en   la  
educación  musical  latinoamericana  
 
Frente   a   la   incursión   de   los   países   latinoamericanos   en   la   utilización   de   las   técnicas  
musicales   contemporáneas   en   el   ámbito   de   la   educación   musical,   en   las   primeras  
experiencias   de   este   tipo   se   presentaron   posiciones   radicales   a   favor   o   en   contra   de   su  
de  ella.  En  países  que  están  básicamente  enmarcados  con  una  cultura  tradicional  para  
la   cual   la   música   juega   un   papel   muy   importante,   la   negación   de   algunos   a   continuar  
usándola   puesto   que   no   era   compatible   con   lo   contemporáneo   causó   una   división  
entre   los   educadores   musicales,   quienes   creyeron   que   era   necesario   tomar   partido   a  
favor   o   en   contra   de   su   utilización   en   el   campo   de   la   educación   musical   formal   o   no  
formal.  
 
A   este   respecto,   Gainza   (1995)   señala   que   en   Argentina   estas   inquietudes   se  
solucionaron  con  relativa  rapidez,  gracias  principalmente  a  que:  
 
“…fue   la   reacción   natural   de   los   alumnos,   niños   y   jóvenes,   que   contribuyó   al  
restablecimiento   del   equilibrio,   la   integración   y   la   convivencia,   una   vez   absorbido   el  
impacto   de   lo   nuevo   Los   alumnos   necesitaban   y   extrañaban   su   cuota   de   canciones,  
sobre   todo   las   canciones   populares;   frente   a   una   oferta   pedagógica   constituida  
exclusivamente   por   experiencias   con   el   sonido,   el   ruido   y   el   silencio,   conducidas   por  
profesores  aún  poco  expertos,  comenzaron  a  aburrirse  y  a  expresar  su  insatisfacción”  
(s/n).  
 
Hechos  como  éstos  hicieron  que  los  educadores  musicales  tuvieran  que  darse  
a  la  tarea  de  analizar  y  estar  abiertos  a  la  posibilidad  de  realizar  reformas  en  cuanto  a  
su  profesión  docente,  teniendo  en  cuenta  que  su  papel  en  la  música  era  diferente  al  de  
los  reconocidos  compositores  contemporáneos,  quienes  para  lograr  la  expresión  propia  
y  singular  de  sus  ideas  musicales  muchas  veces  se  alejaban  parcial  o  totalmente  de  la  

70  
 
utilización   de   la   música   tradicional   que   caracteriza   a   sus   países   de   origen.   En   este  
sentido,  la  misma  autora  (2002),  asevera:  
 
"Un  doble  compromiso  —frente  al  hombre  y  frente  a  su  cultura—  le  exige  (al  
educador)   vivir   en   el   presente,   compartiendo   y   comprendiendo   el   mundo   externo   y   las  
inquietudes   espirituales   de   sus   alumnos,   sin   descuidar   aquella,   su   ancestral   misión   que  
consiste   en   preservar   la   cultura,   rastreando   en   el   pasado   las   esencias   vivas   y  
rescatables   de   ese   mismo   hombre   que   hoy   le   preocupa.   Prepararse   para   cumplir   con  
naturalidad   y   sin   temores   ese   destino,   en   la   medida   de   las   propias   potencialidades,  
debería  ser  la  meta  común  a  todos  los  maestros..."  (p.  12).  
 
A   este   respecto   se   hace   necesario   comprender   que   aún   en   la   música   y   la  
educación   musical   más   contemporánea   el   profesor   de   música   debe   cumplir   la   doble  
función  de  enseñar  las  tradiciones  musicales  sin  dejar  de  lado  o  integrándolas  con  un  
lenguaje  musical  acorde  con  la  época  actual,  entendiendo  además  que  cada  estudiante  
presenta   asimismo   particularidades   emocionales   y   musicales   que   le   son   inherentes   por  
el  entorno  que  le  rodea.  
 
Tendencias  musicales  contemporáneas  influyentes  en  la  pedagogía    
 
Es  un  hecho  que  la  música  de  los  siglos  XX  y  XXI  ha  influido  en  la  educación  musical.  Sin  
embargo,   los   aspectos   más   resaltantes   son   los   que   han   presentado   una   profundización  
y  cambio  sustancial  del  sonido.  Entre  ellos  se  encuentran  las  nuevas  grafías,  la  música  
electroacústica   y   concreta,   el   taller   de   improvisación,   el   taller   de   sonido,   los  
instrumentos  inventados,  los  objetos  sonoros,  las  técnicas  extendidas  o  las  maneras  no  
convencionales  de  utilizar  los  instrumentos  tradicionales,  entre  otros.  
 
Dependiendo   de   la   tendencia   y   el   estilo   musical   que   se   pretenda   usar   se  
requiere   mayor   o   menor   preparación   por   parte   del   maestro,   pues   algunos   apuntan  
hacia   la   estimulación   de   la   capacidad   creadora,   al   estímulo   de   la   sensibilidad   y   la  
comunicación,  y  otras  más  hacia  el  desarrollo  intelectual  y  cognoscitivo  de  la  música.  
 
De   esta   manera,   la   autora   de   esta   investigación   ratifica   que   las   experiencias  
relacionadas  con  la  música  contemporánea  enfatizan  la  percepción  del  mundo  sonoro  
que   rodea   a   las   personas   y   la   utilización   revalorada   del   silencio   como   recurso  
indispensable   en   la   música,   estimulando   la   producción   sonora   de   los   estudiantes,   al  
partir   de   la   premisa   basada   en   que   todos   son   compositores   potenciales   y   pueden  
desarrollar  su  imaginación  a  través  de  propuestas  compositivas  individuales  o  grupales,  
con   la   opción   de   inventar   sus   propios   instrumentos   musicales,   manipular   objetos  
71  
 
sonoros   y   explorar   nuevos   y   diversos   materiales   para   luego   plasmarlos   en   nuevas  
formas  gráficas  musicales.  
 
Para  ello,  es  necesario  que  el  docente  de  educación  reconozca  la  importancia  
de   integrar   la   música   con   manifestaciones   de   otros   campos  estéticos   o   artísticos,   y   que  
reciba   además   el   conocimiento   necesario   para   apreciar   las   obras   musicales  
contemporáneas   y   las   nuevas   técnicas   para   el   abordaje   e   interpretación   de   las  
partituras.  
 
Conclusiones  y  recomendaciones  
 
A   manera   de   conclusión,   es   necesario   destacar   que   es   de   gran   importancia  
para   la   formación   actualizada   del   profesor   de   educación   musical   que   adquiera   los  
conocimientos   necesarios   para   entender   a   fondo   las   tendencias   musicales  
contemporáneas,   y   además   que   se   propicie   su   participación   activa   en   experiencias  
creativas  en  las  cuales  pueda  explorar  las  posibilidades  de  la  voz,  los  instrumentos  y  el  
uso  de  la  grafía  moderna.    
 
En   este   sentido,   Cureses   (1998)   afirma   que   el   profesor   de   educación   musical  
este  momento  ya  no  es  alguien  que  trasmite  conocimientos,  “sino  que  busca,  con  los  
alumnos,   una   nueva   forma   de   expresión.   No   cabe   al   docente,   tampoco,   observar   y  
juzgar   el   resultado   de   las   experiencias   del   grupo,   pues   no   hay   todavía   (por   suerte)  
criterios   absolutos   de   evaluación”   (p.   217).   De   esta   manera,   el   profesor   puede  
simplemente  integrarse  y  disfrutar  la  actividad  propuesta,  pues  en  términos  de  sonido  
estudiantes  y  profesores  tienen  mucho  que  aportar.    
 
Referencias  
 
Alsina,  P  y  Sesé,  F.  (1999).  La  música  y  su  evolución.  Barcelona:  Editorial  Graó.    
Arte  Sonoro.  (2010).  Cronología  de  la  Música  Electroacústica  en  México.  Mexico:  Limusa.  
Bavaresco,  A.  (1997).    Proceso  Metodológico  en  la  Investigación.  Academia  Nacional  de  Ciencias  Económicas  (ANCE).  
Maracaibo:  Servicios  Bibliotecarios  de  la  Universidad  del  Zulia  (SERBILUZ)  y  Editorial  de  la  Universidad  del  
Zulia  (EDILUZ).    
Barraud,  H.    (2008).  Para  comprender  la  música  contemporánea.  Desde  el  altavoz:  Escuchas  y  análisis  de  la  música  
electroacústica.  Puebla:  Editorial  Laiovento.      
Biografías  y  Vidas,  S.C.P.  [Documento  en  línea].  Disponible:  www.biografiasyvidas.com/  [Consulta:  2012,  febrero  02]  
Bode,   H.   (2005).   120   years   of   Electronic   Music.   [Documento   en   línea]   Disponible:  
http://120years.net/machines/melochord/index.html.  [Consulta:  2012,  abril  10].  
Cureses,   M   (1998).   “La   Música   Contemporánea   en   la   Educación   Musical   Secundaria”.   [Documento   en   línea].  
Disponible  en:    
http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=45428.  [Consulta  en  línea:  Abril  de  2012].  
 

72  
 
 La  guitarra  clásica  en  la  era  moderna:  cuestiones  estéticas  y  artísticas  
contemporáneas  y  su  inter-­‐vinculación  en  la  concreción  del  hecho  artístico  en  
la  interpretación  musical  
 
Sonia  Díaz  
Universidad  Nacional  de  Colombia  
 
El   arte   constituye   una   vía   de   vital   importancia   para   la   formación   y   desarrollo  
multidimensional   e   integral   del   hombre,   especialmente   en   nuestra   sociedad   actual,  
caracterizada   por   un   pragmatismo   pertinaz   y   una   visión   tecnocrática   del   desarrollo  
social.  Este  déficit  de  espiritualidad  y  carencia  de  valores,  a  lo  cual  un  artista  no  puede  
ser   indiferente,   presupone   la   búsqueda   de   las   verdades   más   universales   del   espíritu  
humano,   una   reflexión   profunda   y   detenida,   un   nuevo   pensamiento   capaz   de   resistir   la  
crisis   actual,   en   la   búsqueda   y   logro   de   nuestra   tarea   suprema,   revivir   el   valor   de   la  
vida.  
 
Indudablemente,  frente  a  este  escenario  la  estética  humanista  y  la  educación  
estética   como   su   parte   más   entrañable   —cuyo   medio   más   robusto   es   el   arte—  
constituye  una  vía  de  vital  importancia  para  el  crecimiento  armónico  de  nuestro  futuro  
artista.  Toda  experiencia  estética  constituye  un  triunfo  de  la  vida  humana,  un  momento  
privilegiado  en  el  que  llega  el  hombre  a  lo  mejor  de  sí  mismo.  
 
La   estética   es   la   disciplina   de   la   esencia   históricamente   condicionada   de   los  
valores   humanos.   Es   una   disciplina   filosófica   sobre   los   principios   más   generales   de   la  
asimilación  del  mundo  en  el  proceso  de  la  actividad  del  hombre  y  ante  todo:  en  el  arte,  
donde   adquieren   forma,   se   afirman   y   se   alcanza   la   más   alta   perfección   como   resultado  
de  ese  descubrimiento,  apropiación  y  propiación  de  estos  valores.  
 
Nuestro   campo   entonces   será   la   teoría   estética   artística   contemporánea   y  
como  objeto  el  descubrimiento  del  hecho  artístico  en  la  partitura,  es  decir,  la  relación  
entre  partitura  e  interpretación.  
 
En   cuanto   a   los   antecedentes   histórico-­‐teóricos,   es   pertinente   señalar   que   a  
pesar  de  que  no  existe  una  concepción  sistematizada  entre  los  más  importantes  estetas  
y  teóricos  del  arte  contemporáneo  que  aborden  el  objeto  de  la  investigación,  nuestras  
fuentes  de  referencia  han  sido,  en  cuanto  al  hecho  artístico:  Ernest  Cassirer,  Theodor  
Adorno,  Umberto  Eco,  Jean  J.  Nattiez,  Carlos  Sagot,  Iuri  Lotman,  Stefan  Morawski,  Jan  
Mukarovsky  y  Adolfo  Sánchez  Vázquez;  en  cuanto  a  la  experiencia  estética  se  trabajó  
principalmente   con   las   contribuciones   de   Umberto   Eco,   Robert   Jauss,   Alfonso   López  
73  
 
Quintás,  Wolfang  Iser,  Stefan  Morawski,  Adolfo  Sánchez  Vázquez  y  Jacques  Aumont.  En  
cuanto   al   análisis   de   la   partitura   y   su   interpretación   se   analizaron   las   coincidencias  
entre  las  concepciones  de  Theodor  Adorno,  Ernest  Cassirer,  Umberto  Eco,  Iuri  Lotman,  
Robert   Hans   Jauss,   Wolfang   Iser   como   fundadores   de   la   escuela   de   la   estética   de   la  
recepción  y  sus  precursores:  Roman  Ingardem,  Jan  Mukarovsky,  Hans  Georg  Gadamer.  
 
Se   analizará   y   describirá   un   sistema   de   categorías   ofrecidas   por   la   estética,  
articulado   y   estructurado   a   partir   de   la   experiencia   artística   en   la   descripción   de   este  
fenómeno   no   visible   de   la   interpretación   musical,   el   cual   tiene   como   plataforma   la  
partitura   y   basados   en   las   reflexiones   y   el   pensamiento   del   Dr.   J.   O.   Suárez   Tajonera   en  
trabajos   hechos   acerca   de   la   danza,   el   teatro   y   la   literatura   y   su   aplicación   a   la   más  
subjetiva  de  todas  las  artes:  la  música.  
 
Nuestro  problema  por  resolver  será  el  siguiente:  considerar  al  intérprete  como  
un   repetidor   mecánico   de   la   partitura   o   un   sujeto   creativo   en   el   acto   de   la  
interpretación.  
 
El   área   de   guitarra   del   Conservatorio   de   la   Universidad   Nacional   tiene   como  
paradigma   moldear   en   nuestros   estudiantes   sujetos   creativos   en   el   acto   de   la  
interpretación;   por   tanto,   busca   desarrollar   en   virtud   y   eficacia   de   su   competencia  
cualquier   ejercicio   que   les   permita   la   evolución   progresiva   de   su   sensibilidad   y   su  
intelecto,   además   de   entregarles   herramientas   técnicas   que   les   permitan   no   solo  
dibujar   en   su   interpretación   los   aspectos   idiomáticos   y   estilísticos   de   la   partitura   sino  
también   y   sobre   todo   expresar   con   la   mayor   sencillez   de   medios   las   más   elevadas   y  
auténticas   emociones   en   la   búsqueda   y   logro   de   la   maestría   profesional,   pues   se  
considera  que  la  interpretación  no  es  un  acto  reproductivo  mecánico.  
 
El   siglo   XXI   le   exigirá   a   los   intérpretes   —no   sólo   de   la   guitarra,   sino   en  
general—   una   nueva   dimensión   en   la   estructura   de   su   pensamiento.   Se   avizoran  
nuevos  propósitos  estéticos  en  la  asimilación  renovada  de  la  interpretación  de  más  de  
cinco   siglos   de   música.   Por   esto,   en   la   acción   artístico-­‐pedagógica   del   presente   análisis,  
se   tratará   de   potencializar   el   ejercicio   de   cualquier   actividad   humana   que   permita  
desarrollar   en   el   estudiante   o   músico   ejecutante   su   sensibilidad   y   también   en   forma  
muy  aguda  su  intelecto,  el  cual  es  determinante  porque  una  partitura  que  no  sea  sujeta  
a   un   profundo   análisis   intelectual   no   poseerá   después   en   su   ejecución   una   relevante  
capacidad  de  aplicación.  
 
Esto  nos  conduce  a  afirmar  que  toda  obra  de  arte,  en  su  interpretación  exige  
dos  grandes  instrumentos:  
74  
 
  
•  Poder  espiritual  para  ver  las  imágenes  invisibles  
•  Poderío  técnico  que  permita  la  incorporación  de  tales  imágenes  al  lenguaje  
de  la  música.    
 
Esto   significa   que   en   el   acto   de   la   interpretación,   el   guitarrista   debe   lograr  
relacionar   fecundamente   el   sentimiento   y   el   pensamiento.   La   calidad   de   su   ejecución  
musical   está   determinada   por   la   unidad   dialéctica   de   una   profunda   percepción   y  
reproducción  creadoras.  
 
Estos  dos  fenómenos  que  se  conjugan  en  el  proceso  de  la  interpretación  nos  
recuerdan  e  inspiran  la  sustancial  concepción  del  filósofo  alemán  Joseph  von  Schelling  
(1775-­‐1854),   uno   de   los   máximos   exponentes   del   idealismo   y   fundador   de   la   tendencia  
romántica   alemana.   Su   planteamiento   nos   resulta   sumamente   atinado   al   permitir  
descubrir  en  los  músicos  a  los  intérpretes,  una  dimensión  diferente  de  la  realidad  que  
se  alcanza  a  través  de  la  intuición,  la  emoción,  la  valoración  y  la  interpretación.  Es  decir,  
no   todo   se   capta   a   través   de   la   experiencia,   la   comprensión   y   la   razón,   por   tanto   el  
autor   nos   hace   entender   que   existe   un   mundo   tangible,   visible,   y   un   mundo   intangible,  
invisible,   más   interesante.   Esta   dualidad   es   captada   siempre   de   manera   individualizada  
e  irrepetible  por  cada  intérprete  a  través  de  esa  facultad  o  capacidad  espiritual  de  un  
elevadísimo  rango  denominada  estimación.  
 
Por  ejemplo,  la  relación  lógica  que  puede  existir  entre  la  intensidad  y  la  belleza  
con   el   sentido   y   la   forma   no   puede   ser   vista,   ni   tocada:   hay   que   estimarla.   Entonces   las  
cosas  no  son  lo  que  son  para  la  percepción  empírica,  es  decir,  la  percepción  práctica,  
materialista,   sino   que   significan,   simbolizan   fuerzas   espirituales   superiores   que   no   se  
captan  por  los  sentidos  físicos,  sino  por  los  sentidos  espirituales  y  el  corazón.  
 
Así,  en  la  percepción  del  arte  ante  la  belleza  de  un  paisaje,  ante  la  maravilla  de  
una   música,   ante   la   belleza   de   un   perfil   o   la   gracia   de   un   andar   no   viene   al   caso  
comprender  o  no  comprender,  sino  sentir,  o  sea,  estimar  o  desestimar.  
 
La  estimación  como  fenómeno  estético-­‐artístico  posibilita  el  salto  de  lo  real  al  
valor   y   le   infunde   al   intérprete   ese   poder   de   crear   objetos   artísticos   a   través   de   una  
técnica   personalizada   y   altamente   espiritualizada   para   así   desprender   de   la   obra   una  
poética  irrepetible.  La  estimación  es  una  facultad  de  gran  eficacia  para  el  intérprete  y  
habla  de  un  hecho  importantísimo  que  debe  tenerse  en  cuenta:  los  objetos,  además  de  
existir,  de  ser,  valen.  
 
75  
 
 Ej.   Un   árbol   hermoso   no   es   más   que   el   árbol   no   hermoso.   Vale   más,   tiene   más  
valor.  
 
Este   carácter   dual,   este   mundo   visible   e   invisible,   también   se   observa   en   la  
partitura   musical.   Esta   es   la   objetivación   material   del   hecho   artístico,   la   primera  
potencia,   la   primera   substancia,   que   sirve   como   compuesto   en   el   proceso   de   la  
interpretación.    
 
Analizaremos  la  partitura  desde  tres  aspectos  fundamentales:    
 
1-­‐ Como  sistema  semiótico  (material  que  ofrece  múltiples  lecturas)  
2-­‐ Como  forma  especial  de  objetivación  del  valor  espiritual  
3-­‐ Como  objetivación  material  del  hecho  artístico    
 
1-­‐ En   cuanto   su   función   simbólica,   la   partitura   o   manuscrito   musical  
constituye   un   sistema,   dado   que   su   grafía   sígnico-­‐simbólica   estructural   se   puede  
describir   como   un   conjunto   de   entidades   abstractas   que   se   relacionan   entre   sí   y   que  
están  impregnadas  por  la  unidad  interna  del  sentido  y  que  se  materializan  a  través  de  
la   subjetividad   personal   e   irrepetible   del   intérprete.   Este   signo   musical   es   polisémico,  
por   lo   que   su   contenido   semántico   (de   la   partitura)   se   relaciona   con   un   complejo  
infinito   de   interpretantes.   Esta   forma   simbólica   se   manifiesta   o   representa   en  
sentimientos,   emociones,   vivencias,   experiencias,   etc.,   tanto   para   el   receptor-­‐
intérprete  como  para  el  receptor-­‐participante.  
 
2-­‐ Se   considera   que   la   partitura   es   algo   material   que   posee   un   contenido  
objetual,   donde   prevalece   un   análisis   formal,   y   un   contenido   subjetual,   donde  
prevalece  un  análisis  espiritual-­‐integral  y  que  es  donde  el  intérprete  revela,  descubre  el  
hecho  artístico,  a  través  de  esa  forma  especial  de  objetivación  de  ese  valor  espiritual,  
es  decir,  la  revelación  del  hecho  artístico  en  la  apropiación  y  propiación  del  verdadero  
significado  de  la  partitura  musical.  
 
La   partitura   es   un   sistema   semiótico–material   con   la   ayuda   del   cual   el   autor  
objetiva,  corporiza,  hace  alcanzable  para  el  intérprete  su  estado  y  actividad  subjetiva-­‐
psíquica–creadora  interna,  por  lo  que  concluimos  que  la  partitura  es  un  valor  objetivo  y  
subjetivo-­‐espiritual,   producto   de   la   actividad   creadora   del   compositor.   Es   la   forma  
especial   de   objetivación   y   materialización   de   ese   valor   subjetivo-­‐espiritual,   de   ese  
grado  de  alumbramiento  como  resultado  del  proceso  creativo  del  compositor.  
 

76  
 
 A  partir  de  estas  reflexiones  se  puede  llegar  a  la  conclusión  de  que  la  partitura  
le  permite  al  compositor  objetivar  las  más  sutiles  manifestaciones  de  su  subjetividad  y  
afectividad.   Mediante   la   partitura   los   sentimientos   del   compositor,   es   decir,   su   idea  
artística,   se   convierten   en   ideas   musicales   que   se   descubren   y   se   expresan   gracias   al  
intérprete,   quien   traduce   creadoramente   la   partitura   haciendo   llegar   la   significación  
musical  de  la  misma  al  público-­‐oyente  como  receptor-­‐participante.    
 
En  consecuencia,  podemos  afirmar  que  la  música  emerge  cuando  el  intérprete  
arranca   el   contenido   objetual   de   notas   y   subsumido   el   contenido   integral-­‐espiritual  
captado  en  forma  única,  individualizada,  personalizada  e  irrepetible.  
 
La   significación   del   acto   creativo   del   intérprete   de   la   guitarra   se   consuma   a  
través  de  la  partitura  musical;  el  verdadero  valor  del  producto  artístico  y  de  la  obra  de  
arte,   su   cuerpo   sensible,   está   en   el   acto   creativo   del   intérprete   ya   que,   al   ser   la  
partitura   algo   material   y   al   mismo   tiempo   espiritual,   será   trabajo   fundamental   del  
intérprete   dar   libertad   a   su   iniciativa,   captar   su   estructura   interna   y   vivirla.   Podemos  
concluir   que   este   proceso   tiene   lugar   dentro   del   marco   que   delimita   un   doble  
horizonte:   de   un   lado,   un   horizonte   implicado   y   desarrollado   en   la   obra,   es   decir,   el  
horizonte  que  constituye  el  texto  (partitura)  como  complejo  estructural  organizado  con  
códigos   específicos;   por   otro   lado,   el   horizonte   hermenéutico   que   se   organiza   en   torno  
a   experiencias,   expectativas   y   significados,   es   decir,   todo   lo   que   está   encerrado   en   la  
obra   es   interpretado.   Esta   dimensión,   este   horizonte,   es   importante   en   la   medida   en  
que  sirve  a  la  revelación.  En  el  hecho  artístico,  el  intérprete  reivindicará  su  papel  activo,  
su   participación   práctica   y   sensible   como   co-­‐creador   en   la   concreción   de   la   obra   de  
arte.  Puede  decirse  entonces  que  en  este  horizonte  referido  a  la  revelación  del  hecho  
artístico   es   donde   verdaderamente   comienza   la   interpretación   como   un   género   de   la  
creación  artística.    
 
Por  eso,  siendo  la  partitura  invariablemente  la  misma,  cambia  históricamente  
al   entrar   en   interacción   con   nuevas   experiencias   vitales   y   artísticas   del   intérprete,  
adquiriendo  siempre  nuevas  propiedades.  
 
3-­‐ De  la  partitura  como  objetivación  material  del  hecho  artístico  se  deriva  
la   indudable   importancia   de   esta   relación   de   unidad,   con   una   coherencia   concretada  
donde   se   revela   la   creatividad   del   intérprete   y   la   del   receptor-­‐participante,   dado   el  
significativo   carácter   teórico-­‐práctico   que   posee.   El   hecho   artístico   es   un   fenómeno  
muy  específico  de  carácter  integral  y  vinculado  a  formas  absolutamente  irrepetibles  y  
originales  de  la  conciencia  individual  del  intérprete.  
 
77  
 
 Por   consiguiente,   la   partitura   en   tanto   hecho   artístico   musical   y   forma  
expresiva   manifiesta   la   correlación   sistémica,   doblemente   creadora,   subjetividad-­‐
objetividad-­‐subjetividad,   hecho   que   comienza   con   la   creación   del   compositor   y  
“finaliza”   en   el   oyente,   es   decir,   en   el   receptor-­‐participante,   que   es   todo   lo   contrario  
del  mero  espectador  pasivo.  Este  proceso  está  mediado  por  la  práctica  del  intérprete-­‐
ejecutante,   que   al   convertirse   en   co-­‐creador   de   la   obra   musical   deja   establecido   el  
concepto   de   partitura   como   texto   en   su   multiplicidad   de   significados,   una   de   las   tantas  
y  distintas  orientaciones  de  investigaciones  que  se  aglutinan  en  torno  a  la  teoría  de  la  
estética  de  la  recepción.  
 
Después  de  describir  esta  experiencia  sensible  del  intérprete  sobre  la  partitura  
y  teniendo  la  precisión  conceptual  de  que  el  verdadero  significante  musical  es  la  música  
ejecutada   (su   realización   en   sonidos   perceptibles),   nos   daremos   a   la   tarea   de  
comprender   el   proceso   de   interacción   que   existe   entre   las   categorías   estético-­‐
filosóficas   de   apropiación   y   propiación   con   la   lectura   de   la   misma,   (o   sea   de   la  
partitura).  
 
Por  definición,  el  ser  humano  puede  apropiarse  de  algo  que  no  sea  creado  por  
él  mismo  (una  teoría,  una  idea,  incluso  una  ley  científica);  sin  embargo,  cuando  la  utiliza  
debe   recordarla.   Pero   lo   que   se   percibe   en   la   vida   cotidiana   o   en   el   arte,   en   un   acto   de  
transubstanciación   (convertir   una   sustancia   en   otra)   se   va   interiorizando,   se   hace  
propio,   y   en   los   momentos   necesarios,   se   re-­‐crea:   todo   ese   saber   aflora  
espontáneamente   y   siempre   crecido   por   la   riqueza   del   mundo   interior   que   la  
personalidad   –ese   ser   único,   irrepetible   e   insustituible–   haya   logrado   hasta   ese  
momento.  
 
Esto   pone   de   manifiesto   la   importancia   que   posee   para   un   artista   la   riqueza  
vivencial  de  su  experiencia  personal  para  hacer  crecer  su  espiritualidad  dentro  de  una  
realidad  dinámica  y  cambiante.  
 
No   dudamos   en   sostener   que   la   obra   de   arte   lleva   consigo   también   una  
dimensión   puramente   técnica   (poderío   técnico)   habilidad   en   la   ejecución   que   no   se  
consigue   por   el   entusiasmo   sino   por   la   ascesis,   por   la   reflexión   inteligente,   la  
laboriosidad   y   la   ejercitación,   elementos   reveladores   del   talento   que   el   artista   necesita  
(habilidad  para  manejar  el  cuerpo  y  no  verse  impedido  por  su  severidad).    
 
En   definitiva,   sólo   el   estudio   es   el   medio   por   el   que   el   artista   lleva   la  
profundidad   del   contenido   de   la   obra   de   arte   a   su   conciencia   para   lograr   la   materia  

78  
 
sonora  y  el  contenido  de  sus  concepciones  e  incorporar  esas  imágenes  al  lenguaje  de  la  
música.  
 
Sin   embargo,   la   perfección   técnica   no   es   un   patrón   de   calidad   artística,   sino  
simplemente   el   resultado   de   la   destreza   profesional.   Sólo   el   desarrollo   y  
perfeccionamiento   de   los   hábitos   de   ejecución   junto   a   los   medios   de   interpretación   de  
la  expresión  permitirán  al  intérprete  materializar  el  contenido  musical  para  que  surja  el  
efecto  de  lo  artístico.  
 
Por   tal   razón,   consideramos   que   la   técnica   en   el   arte,   además   de   ser   el  
desarrollo  de  hábitos  de  ejecución,  se  trata  también  de  una  categoría  artística.  
 
Por   eso,   las   técnicas   de   los   grandes   artistas   son   altamente   espiritualizadas,  
creando   un   aparato   tan   sensible   que   les   permite   revelar   el   enigma   de   la   música,   la  
grandeza  y  poder  transfigurador  de  la  interpretación,  el  contenido  de  sus  concepciones  
e  incorporar  esas  imágenes  al  lenguaje  de  la  música.  
 
Toda   obra   de   arte   es   una   verdad   individual   configurada   por   un   artista;   es   el  
fruto   de   una   fuerza   instauradora   de   realidades   sensibles   cargadas   de   significación  
donde   se   expresa   el   mundo   en   toda   la   complejidad   de   sus   relaciones   con   la  
personalidad   y   en   la   riqueza   artística   y   estética   que   posee,   es   decir,   en   su   relación  
valorativa  hacia  la  humanidad  como  género.  
 
No   podemos   perder   de   vista   que   las   grandes   partituras   son   inagotables.   Un  
fenómeno  tan  rico  y  complejo  que  no  resiste,  en  tanto  creador  de  realidades,  la  menor  
comparación   con   ningún   otro   fenómeno   de   la   cultura.   Esta   particular   reflexión   reclama  
gran   poder   emotivo   y   movilizador   tanto   del   artista   comprometido   como   del   maestro  
formador  en  sus  estudiantes,  para  que  con  decisión  y  entrega  aborden  las  tres  etapas  
fundamentales  por  las  que  han  de  transitar  en  la  búsqueda  y  descubrimiento  del  hecho  
artístico  en  el  hecho  estructural:  la  partitura.  
 
1er  movimiento:  No  se  cierra  nunca,  se  mantiene  toda  la  vida  y  juega  un  papel  
de  acercamiento  con  todos  los  elementos  fundamentales  de  la  macro-­‐forma  total  de  la  
partitura  musical.  
 
2º   movimiento:   Análisis,   reflexión   que   enriquece   y   crece   la   vida   espiritual  
pasando   del   proceso   de   apropiación   al   de   propiación   en   el   que   se   ha   interiorizado   el  
conocimiento,  ha  devenido  algo  personal,  individualizado,  único  e  irrepetible.  
 
79  
 
 3er   movimiento:   Momento   en   que   el   intérprete,   ya   independizado,   vive   su  
verdadero   misterio,   arribando   a   su   propia   interpretación,   dejando   a   un   lado   la  
partitura,  ¡viviendo  la  música!  
 
Reafirmamos   así   que   la   interpretación   musical   no   es   un   acto   reproductivo  
mecánico,   de   lectura,   inconsciente,   sino   vivencial,   autopoyético,   de   propiación,   y   por  
tanto   de   significación   individual   en   lo   cual   reside   su   verdadero   valor   y   trascendencia  
artística.  La  interpretación  musical  no  sólo  es  una  actividad  física  e  intelectual,  sino  una  
función  del  ser  en  toda  su  integridad,  por  lo  que  es  imprescindible  que  se  le  viva  en  el  
sentido  existencial.  
 
Es  importante  tener  presente  que  el  descubrimiento,  apropiación  y  propiación  
de   las   leyes   y   regularidades   fundamentales   de   su   objeto   (es   decir,   del   proceso   en   la  
interpretación   musical)   es   el   objetivo   final   y   balance   teórico   de   esta   investigación,  
balance  que  constituye  su  parte  o  aspecto  filosófico.  
 
Al   hacer   una   lectura   reflexiva   de   lo   anterior   y   según   nuestra   experiencia  
artística  y  pedagógica,  la  estética,  al  formar  parte  de  la  dimensión  axiológico–filosófica  
que   enfatiza   algunos   de   los   valores   humanos   históricamente   condicionados   ha  
contribuido   a   conformar   en   los   estudiantes   no   solo   el   agrado   cultural   por   estas  
disciplinas,   sino   que   éstos   han   logrado   constatar   el   valor   de   su   dominio   en   el   acto  
creador.  
 
Estos   presupuestos   nos   permitieron   construir   un   análisis   sistémico   de  
situaciones  profesionales  que  incluye  un  ordenamiento  no  sólo  objetual  sino  subjetual,  
no  visible,  pero  imprescindible  en  la  conformación  de  un  músico  altamente  calificado,  
es  decir,  de  un  verdadero  artista,  en  particular  del  intérprete  de  la  guitarra.    
 
El   dominio   de   todas   estas   valoraciones,   conceptos   y   categorías   que   nos   ofrece  
la   estética   contribuirá   e   incidirá   de   manera   poderosa   en   el   perfeccionamiento   y  
desarrollo   de   las   capacidades   intelectuales,   musicales   y   técnicas   del   futuro   intérprete  
de   la   guitarra,   a   la   altura   de   su   gusto   artístico   y   estético,   y   servirán   como   base   en   la  
propiación  del  hecho  artístico.    
 
Este  enfoque  sistémico  también  será  útil  como  una  herramienta  metodológica  
que   permita   modelar   un   desarrollo   constante   del   estilo   de   la   ejecución,   búsqueda   y  
solución  de  las  grandes  tareas  artísticas  por  parte  del  futuro  intérprete  de  la  guitarra.  
Construir   un   artista   consciente   de   su   alto   compromiso   con   la   sociedad   y   con   el   arte,  

80  
 
que   lo   calibrará   para   un   considerable   crecimiento   artístico   y   madurez   creadora   en   la  
búsqueda  infatigable  de  la  maestría  profesional.  
 
Vale   la   pena   aclarar   que   en   los   procesos   artísticos   el   estudio   y   aplicación   de  
estas   herramientas   conceptuales   en   situaciones   profesionales   pertinentes   se   da   de  
manera  individualizada  debido  al  carácter  dual  y  tácito  del  contenido  teórico-­‐práctico  
en   la   comprensión   y   asimilación   del   conocimiento   musical,   pero   sirven   de   base   para  
que  los  intérpretes  de  la  guitarra  interioricen  y  se  propien  de  los  procesos  de  solución  
de   sus   tareas   artísticas   en   el   descubrimiento   tanto   intelectual   como   vivencial   de   la  
interpretación  de  la  partitura  musical.  
 
Conclusiones    
 
El   desarrollo   científico   que   experimenta   el   mundo   contemporáneo   exige   la  
implementación   de   enfoques   integradores   fundamentados   en   la   intervinculación   y  
articulación   de   los   contenidos.   Por   tanto,   la   puesta   en   práctica   de   los   sistemas   y  
categorías   estético-­‐filosóficos   analizados   y   la   concientización   del   contenido   objetual   y  
subjetual  de  la  partitura  musical,  a  través  de  su  estructura  imaginal  o  metafórica,  junto  
a   la   observación   de   los   elementos   constitutivos   del   discurso   musical,   facultarán   a   los  
intérpretes   para   enfrentar   las   diferentes   situaciones   profesionales   en   la   amplia   riqueza  
que   éstas   puedan   presentar,   estableciendo   una   relación   afectiva   hacia   el   nuevo  
aspecto   guitarrístico   y   su   proyección   estética,   imprescindibles   para   alcanzar   el  
perfeccionamiento   artístico   así   como   la   pertinencia   en   su   campo   de   actuación   y   su  
aplicación   en   contextos   diversos   combinados   con   la   creciente   complejidad   que   impone  
la  naturaleza  cambiante  de  la  sociedad  moderna.    
 
La  partitura  es  un  cauce  expresivo  con  múltiples  significados  que  requiere  del  
intérprete  la  creación  de  un  aparato  técnico  altamente  sensible  y  espiritualizado  en  la  
traducción,  no  solo  de  su  notación  musical  literal,  sino  firmemente  fiel  a  su  espíritu,  a  
su  valor  expresivo,  logrando  así  descubrir  lo  que  significa  en  el  arte  captar  su  estructura  
musical  interna  y  vivirla.  Es  decir,  la  revelación  del  hecho  artístico  en  la  apropiación  y  
propiación   del   verdadero   significado   de   la   partitura   musical.   No   existe   lo   artístico   fuera  
de  la  percepción,  fuera  de  la  emoción.  
 
El   conocimiento,   entendimiento   y   puesta   en   práctica   de   las   categorías  
ofrecidas  por  la  estética  constituirán  un  arma  fundamental  y  de  inapreciable  valor  no  
sólo   en   la   conformación   individual   y   profesional   del   intérprete   sino   en   la   toma   de  
decisiones  artísticas,  estilísticas,  y  obviamente  técnico-­‐musicales  frente  a  la  partitura.  
 
81  
 
 Desearía  concluir  este  trabajo  con  la  siguiente  expresión:  
 
“La  música  como  ningún  otro  arte,  eleva  al  hombre  de  lo  objetivo  a  lo  subjetivo,  a  
través  de  la  influencia  del  efecto  que  ejerce  en  la  conciencia  del  ser  humano”.  
   

82  
 
  

Ponencias  -­‐  Investigación  y  Educación  Musical  

 

83  
 
 Creatividad  y  cognición  musical:  bases  para  una  transformación  de  prácticas  
pedagógicas  en  el  aprendizaje  de  la  composición  
 
Juan  Gabriel  Osuna  Barriga  
Pontificia  Universidad  Javeriana  
 
Contextualización  
 
La   creatividad   es   altamente   valorada   en   el   contexto   de   la   enseñanza   de   la   composición  
musical.   Pese   a   ello,   usualmente   sólo   se   la   refiere   al   explicar   la   facilidad   con   que   los  
alumnos   resuelven   los   problemas,   estimar   el   potencial   de   un   aspirante   a   iniciar  
estudios,   y   ocasionalmente   evaluar   el   producto.   A   menudo   encontramos   posiciones  
cerradas   en   torno   a   la   posibilidad   de   enseñar   o   aún   desarrollar   la   creatividad.   Se   la  
considera   un   don,   un   privilegio   de   unos   pocos,   un   rasgo   genético.   Se   nace   o   no  
creativo,  se  nace  o  no  compositor  (Smith  Brindle,  R.  1986).  
 
Buscando   ampliar   el   conocimiento   en   el   campo   de   la   creatividad   musical,   el  
Departamento  de  Música  de  la  Pontificia  Universidad  Javeriana  inició  en  enero  de  este  
año   un   proyecto   de   investigación-­‐creación   (un   estudio   de   caso   comparado).   En   él   se  
analizarán,  con  una  perspectiva  cognitiva,  múltiples  registros  de  los  procesos  creativos  
de  dos  compositores,  enfrentados  a  la  misma  tarea  cognitiva:  componer  una  pieza  de  
“música  especulativa”1  para  soprano,  guitarra  y  electrónica  de  15  minutos  de  duración.    
 
Cada  sujeto  registrará  su  proceso  creativo  mediante  grabaciones  de  audio,  de  
video,   diario   de   campo,   bocetos,   partituras,   algoritmos,   etc.   Los   datos   obtenidos   se  
observarán  a  la  luz  de  los  resultados  de  la  investigación  previa  “Una  aproximación  a  los  
procesos   cognitivos   creativos   que   subyacen   al   ejercicio   de   la   composición   musical;  
exploración  a  partir  de  un  estudio  de  caso  único”  (Osuna,  2011),  con  un  marco  teórico  y  
metodologías   muy   similares.   Este   estudio   responde   a   la   necesidad   de   extender   esta  
indagación   a   otros   contextos   y   otras   prácticas   como   señala   el   primero   en   las  
conclusiones.  
 
La   investigación   —los   dos   estudios   de   caso—   se   concentra   en   las   relaciones  
entre   la   creatividad   y   la   cognición,   específicamente   en   la   práctica   de   la   composición  
musical.   Busca   ilustrar   algunas   de   las   dinámicas   en   que   los   mecanismos   cognitivos  
interactúan   durante   la   composición   de   piezas   musicales,   a   fin   de   arrojar   una   mirada  

                                                                                                                       
1
  Término   que     “…denota   aquella   parte   de   la   teoría   musical   que   no   tiene   nada   que   ver   con   la   práctica,   sino   que   se   interesa   en  
identificar   los   principios   de   la   música.   Es   la   parte   esotérica   de  la   teoría   musical,   y   como   tal  absorbe   ampliamente   ideas   de   la  
teosofía,  el  hermetismo  y  las  ciencias  ocultas.”  (Godwin,  J.  1982,  pp.  373  –  389).  
84  
 
nueva  sobre  estos  procesos  creativos.  Las  imágenes  que  provea  permitirán  profundizar  
su   comprensión   y   alimentar   discusiones   e   investigación   tendientes   a   enriquecer   las  
prácticas  pedagógicas  de  la  composición  musical  y  de  la  música  en  general.  
 
Se   orienta   hacia   la   pregunta   por   ¿qué   procesos   cognitivos   creativos   operan   en  
el   ejercicio   de   la   composición   musical?   y   su   objetivo   general   es   realizar   una  
aproximación  a  la  caracterización  de  las  dinámicas  de  interacción  de  los  procesos  que  
emergen  durante  la  solución  creativa  de  problemas  (reducción  categorial,  búsqueda  de  
atributos,   mezcla   mental,   interpretación   conceptual,   etc.)   desde   las   categorías   del  
modelo  Geneplore  de  Finke,  Ward  y  Smith  (1996).  
 
El   primer   estudio   (acerca   de   un   ciclo   de   clases   particulares   de   composición)  
evidenció  que  la  complejidad  y  las  características  de  las  tareas  cognitivas  en  actividades  
curriculares,   de   aprendizaje   informal,   o   en   el   ejercicio   de   la   composición   inciden  
notablemente   en   la   configuración   de   los   conjuntos   de   procesos,   estructuras   y  
propiedades  que  se  ponen  en  juego  en  las  dinámicas  cognitivas  involucradas.  Permitió  
además   verlas   en   detalle   durante   la   ejecución   de   tres   tipos   de   ejercicios:   exploración  
improvisando   con   materiales   muy   restringidos,   elaboración   de   gestos   musicales   con  
funciones  formales  específicas  (exposiciones,  transiciones,  conectores,  cierres,  etc.)  y  la  
composición  de  una  pequeña  pieza  para  piano.    
 
No   existe   pues   una   forma   única   en   la   que   la   creatividad   se   manifieste   en   la  
composición   musical.   Considérese   la   diferencia   entre   la   actividad   de   componer   una  
pieza   de   jazz   en   una   sesión   de   improvisación   y   la   de   componer   una   pieza   fractal  
algorítmica   electroacústica,   tanto   al   nivel   de   procesos   y   mecanismos   cognitivos  
(representaciones,   asociaciones,   analogía   de   patrones,   heurísticas,   etc.),   como   de  
situación  (con  quién  se  hace,  para  quién,  dónde,  cómo,  cuándo)  y  de  dominio  (modelos  
mentales,   habilidades   técnicas,   conocimiento   de   los   materiales,   etc.).   La   complejidad  
del  problema  demanda  aproximaciones  capaces  de  captar  la  riqueza  y  la  sutileza  de  la  
creatividad  que  opera  en  la  composición  musical.  
 
Tales   características   apuntan   al   estudio   de   caso   como   estrategia   metodológica  
para  abordar  la  investigación  en  tanto  que  provee  una  amplia  documentación  sobre  un  
proceso   específico   en   condiciones   reales.   Permite   proyectarla   en   un   espectro   amplio,  
mediante  un  estudio  longitudinal  con  el  mismo  sujeto,  o  replicarla  con  otros  sujetos,  en  
otros  entornos  y  prácticas  de  aprendizaje  y  en  el  ejercicio  de  la  composición.  A  la  vez  
extiende  la  teoría  de  referencia  al  ámbito  de  la  creatividad  musical  (Yin  2003,  p.40).    
 
Algunos  referentes  conceptuales  
85  
 
  
Definir  la  creatividad  no  es  tarea  fácil  y  la  mayoría  de  las  teorías  resultan  insuficientes  
para   clarificar   el   concepto   en   su   extensión;   sin   embargo   desde   un   enfoque  
computacional   representacional,   Margaret   Boden   (1994a,   p.   63)   provee   una   imagen  
sólida   que   permite   delimitar   con   claridad   el   objeto   de   estudio.   La   presenta   como   la  
capacidad   de   pensar   lo   impensable.   Para   ella   una   idea   sólo   puede   ser   considerada  
creativa   si   no   puede   ser   “descripta   y/o   producida   por   el   mismo   conjunto   de   reglas  
generativas  que  otras  ideas  conocidas”  (Boden,  1994,  p.  65).  De  lo  contrario  no  pasaría  
de  ser  una  mera  novedad.  
 
Los   sistemas   generativos   conformados   por   reglas   generativas   y   datos  
configuran   campos   conceptuales,   que   se   definen   en   términos   de   lo   que   es   posible  
hacer   con   los   datos   y   cómo   es   posible   hacerlo.   Su   transformación   permite   explorar  
nuevas   maneras   de   resolver   los   problemas,   expandiendo   dichos   campos   mediante   la  
incorporación  de  posibilidades  que  inicialmente  estaban  fuera  de  alcance.  
 
Considera,  al  igual  que  otros  cognitivistas,  que  la  creatividad  no  es  producto  de  
una  única  capacidad,  sino  el  resultado  de  la  interacción  de  diversos  procesos  mentales  
que  cualquier  persona  puede  desarrollar  a  través  de  la  experiencia.  Por  otra  parte,  el  
enfoque  de  la  cognición  creativa  (Finke,  Ward  y  Smith,  1996),  desde  el  que  se  realiza  
esta   investigación,   se   ocupa   de   los   procesos   mentales   que   intervienen   en   los   actos  
creativos   y,   aunque   no   se   compromete   con   una   definición   cerrada   de   la   creatividad,  
ofrece  una  teoría  explicativa  de  la  misma  con  una  clara  perspectiva  conceptual.    
 
Desde   este   enfoque   se   considera   que   el   pensamiento   creativo   puede   ser  
explicado   “con   referencia   a   ciertos   tipos   de   estructuras   cognitivas   que   una   persona  
emplea,   y   en   términos   de   las   propiedades   de   dichas   estructuras”   (Finke,   Ward   y   Smith,  
1996,   p.   7).   Distingue   entre   dos   tipos   de   proceso   cognitivo:   los   que   dan   lugar   a   la  
generación   de   estructuras   pre-­‐inventivas,   propios   de   la   fase   generativa,   y   los   que   se  
usan   en   la   exploración   de   sus   implicaciones   creativas,   característicos   de   la   fase  
exploratoria;  estas  fases  interactúan  de  manera  cíclica  hasta  producir  el  objeto  del  acto  
creativo.    
 
El   modelo   explicativo   que   construyen,   denominado   Geneplore   (nombre   que  
derivan   de   los   de   las   dos   fases   que   lo   componen),   propone   una   serie   amplia   de  
procesos   cognitivos   que   subyacen   a   los   actos   creativos   y   que   sugiere   además   la  
dinámica   en   la   que   se   alternan   procesos   de   generación   y   exploración   de   ideas   hasta  
conseguir  el  producto.  En  la  fase  generativa  se  construyen  representaciones  mentales  

86  
 
llamadas   estructuras   pre-­‐inventivas.   Estas   estructuras   tienen   propiedades   que   son  
exploradas  con  propósitos  creativos  en  la  fase  exploratoria.  
 
Las   cogniciones   creativas   resultantes   pueden   ser   enfocadas   o   expandidas   de  
acuerdo  con  los  requerimientos  de  la  tarea  o  las  necesidades  individuales,  modelando  
las  estructuras  pre-­‐inventivas.  Estas  son  afectadas  por  restricciones  del  producto,  que  
pueden   ser   impuestas   en   cualquier   momento   durante   la   fase   generativa   o   la  
exploratoria.   Este   modelo   proporcionó   las   categorías   desde   las   cuales   se   analizó   la  
información.    
 
En  torno  a  los  hallazgos  
 
Los   procesos   cognitivos   creativos   predominantes   a   lo   largo   del   estudio   fueron   la  
búsqueda  de  atributos,  las  restricciones  de  características  y  la  transformación  mental.  
La  búsqueda  de  atributos  es  central  cuando  se  explora  el  potencial  de  una  idea  musical;  
buscar   sistemáticamente   propiedades   de   una   estructura   pre-­‐inventiva   (un   patrón,   un  
motivo,  un  gesto,  un  tema,  etc.)  al  acecho  de  características  fértiles  para  su  explotación  
creativa,   permite   al   compositor   disponer   de   una   amplia   paleta   de   recursos   para  
generar  novedad,  conservando  unidad  y  coherencia  entre  los  elementos  de  la  obra.  
 
La   concentración   de   las   restricciones   de   características   en   las   mediciones  
obedece  a  que  son  un  insumo  indispensable  para  la  composición  de  una  pieza  musical  
(Gaviria   2010,   en   edición),   por   ejemplo:   una   pieza   corta,   en   modo   lidio,   en   forma  
binaria,   con   alto   contraste   en   el   carácter   de   las   partes,   usando   subdivisión   regular   y  
acentuación   agógica   para   expresar   la   estructura   métrica,   son   todas   restricciones   que  
pueden   ser   impuestas   por   el   profesor   en   una   situación   pedagógica,   o   por   el   propio  
compositor  en  el  ejercicio  de  su  oficio.    
 
Orientado   por   las   restricciones   que   le   impone   el   producto,   el   compositor   se  
sirve   de   procesos   de   transformación   del   material   mediante   procedimientos   como  
aumentación,   contracción,   inversión,   retrogradación,   transposición,   etc.,   consistentes  
en   alterar   las   dimensiones   (rítmicas   o   interválicas),   así   como   rotar,   desplazar,  
fragmentar   o   modificar   las   figuras   musicales.   Siendo   estos   procedimientos   medulares  
en   la   labor   de   dar   forma   a   una   idea   musical,   y   debido   a   que   el   sujeto   realizó   en  
múltiples  ocasiones  diferentes  exploraciones  sobre  la  misma  estructura  pre-­‐inventiva,  
no  es  extraño  que  la  transformación  mental  sea  el  proceso  generativo  reportado  con  
mayor  frecuencia.  
 

87  
 
 Ante   las   categorías   que   no   aparecen   a   lo   largo   del   estudio,   tales   como   la  
generación   de   ejemplares,   las   combinaciones   verbales,   el   significado   implícito   y   la  
divergencia,   surge   la   incógnita   acerca   de   su   utilización   en   la   composición   musical.   Si  
bien  es  cierto  que  es  poco  probable  que  ocurra  en  el  nivel  de  iniciación,  bajo  un  plan  de  
trabajo   como   el   que   caracterizó   primer   estudio   la   generación   de   ejemplares   de  
categorías   inusuales   o   hipotéticas   está   implícita   en   la   búsqueda   de   nuevas   posturas  
estéticas.    
 
La   categoría   de   combinaciones   verbales   podría   trasladarse   al   campo   de   la  
música   como   combinaciones   de   sonoridades   pero,   además   de   resultar   demasiado  
amplia,  pues  abarca  casi  todas  las  posibles  combinaciones  de  acordes,  texturas,  ritmos,  
etc.,   carece   de   todo   lo   que   se   deriva   de   la   carga   semántica,   si   bien   conserva   una   fuerte  
carga   semiótica   que   depende   enormemente   de   los   referentes   y   valoraciones   culturales  
del  sujeto  (Meyer  1956,  Nattiez  1987,  Johnson  &  Larson  2003,  Tarasti  1994).    
 
El  significado  implícito,  es  similar  a  lo  que  Leonard  B.  Meyer  llama  significado  
hipotético,   consistente   en   que   si,   con   base   en   experiencias   anteriores,   un   estímulo  
actual   produce   la   expectativa   de   un   evento   musical   posterior,   entonces   ese   estímulo  
posee  un  significado  implícito  (Meyer  1956).  Por  su  carácter  íntimo  y  personal  resulta  
muy  difícil  seguirle  el  rastro  desde  el  diseño  metodológico  de  esta  investigación.    
 
En   cuanto   a   la   divergencia,   entendida   como   la   capacidad   de   una   estructura  
para   ajustarse   a   diversos   usos   o   significados   (lo   que   le   permite,   sin   ser   ambigua,  
generar  múltiples  interpretaciones  diferentes),  cabe  señalar  que  aunque  se  constituye  
en   una   propiedad   pre-­‐inventiva   que,   al   menos   en   la   composición   de   música   académica  
occidental  se  explora  constantemente,  deja  poco  rastro  en  el  producto  final  debido  a  
que  sólo  refleja  el  uso  o  el  significado  que  el  compositor  eligió.    
 
Los   productos   intermedios   consignados   en   los   borradores,   bocetos   y  
grabaciones   de   exploraciones   en   el   piano   realizadas   en   las   dos   primeras   etapas   del  
estudio,   corresponden   en   su   mayoría   a   ejercicios   de   clase;   adolecen   de   contextos  
musicales   suficientemente   amplios   (construcción   de   patrones   y   de   pequeñas   frases   o  
gestos)   para   que   esos   usos   y   significados   puedan   ser   de   utilidad   creativa.     La  
documentación  de  bocetos  y  borradores  de  la  pieza  compuesta  para  la  última  sección  
recoge  apenas  unas  pocas  muestras  del  material  desechado,  el  cual  podría  develar  el  
uso  de  esta  categoría  en  el  proceso  de  composición  realizado  por  el  sujeto.  
 
Es  posible  ver  que  ante  diversos  conjuntos  de  restricciones  del  producto,  entre  
las   que   predomina   la   de   características   (duración,   modo,   métrica,   carácter,   etc.),  
88  
 
aparecen   determinadas   estructuras   pre-­‐inventivas   entre   las   que   se   destacan   los  
modelos   mentales   (estilos,   procedimientos   y   teorías   musicales),   patrones   (rítmicos,  
melódicos   y   rítmico–   melódicos),   y   formas   de   objetos   (figuras,   gestos,   melodías,  
estructuras   formales,   etc.).   Éstas   surgen   en   concurrencia   con   procesos   generativos  
como  transformación  mental  y  recuperación  de  información,  para  ser  sometidas  luego  
a   procesos   exploratorios   como   la   búsqueda   de   atributos,   la   inferencia   funcional   y   la  
búsqueda  de  limitaciones,  explotando  predominantemente  la  novedad  que  encuentra  
en  ellas.    
 
Las  tendencias  observadas  desde  las  frecuencias  de  aparición  de  las  categorías  
a  lo  largo  del  primer  estudio,  muestran  relación  entre  la  dimensión  y  complejidad  de  la  
tarea  cognitiva,  y  su  carácter  más  o  menos  abierto  a  la  exploración,  con  los  procesos  y  
estructuras   usadas   por   el   sujeto.   Estos   factores   explican   que   el   uso   de   patrones,   la  
novedad,   la   búsqueda   de   atributos   y   las   restricciones   de   tipo   decrecen,   mientras   que  
tiende   a   incrementarse   el   uso   de   modelos   mentales,   la   emergencia,   la   inferencia  
funcional  y  las  restricciones  de  componentes.  
 
Al   analizar   los   cortes   longitudinales   se   hace   evidente   la   secuencia   completa  
planteada  por  el  modelo  Geneplore.  Aunque  no  en  todos  los  casos,  con  frecuencia  se  
registra   el   ciclo   completo   de   fases   durante   el   análisis   de   un   ejercicio.   Resulta   notoria  
también   la   concurrencia   de   ciertos   procesos   generativos   como   la   recuperación   de  
información   y   la   transformación,   con   estructuras   pre-­‐inventivas   como   patrón   y   forma  
de  objeto,  lo  que  si  bien  no  prueba  que  necesariamente  estas  últimas  procedan  de  las  
primeras,  permite  suponer  que  existe  una  relación.  
 
Por   último,   se   observó   que   durante   la   ejecución   de   un   proceso   exploratorio  
ocasionalmente   ocurren   sucesiones   de   procesos   generativos   (principalmente  
transformación   mental)   que   producen   cambios   en   las   estructuras   pre-­‐inventivas;   es  
decir,   el   ciclo   en   espiral   que   se   produce   en   la   dinámica   de   las   fases   del   modelo  
Geneplore   no   es   necesariamente   lineal   y   los   procesos   exploratorios   no   cambian   o   se  
interrumpen  necesariamente  con  la  aparición  de  nuevas  estructuras  pre-­‐inventivas.  
 
Para  finalizar  
 
Cabe   señalar   algunas   conclusiones   que   son   importantes   para   los   objetivos   de   este  
estudio.   El   modelo   Geneplore   mostró   ser   una   herramienta   aplicable   al   estudio   de   la  
creatividad   musical,   ya   que   admite   la   asociación   de   una   amplia   gama   de   conceptos,  
objetos   y   acciones   musicales   con   las   categorías   que   propone.   Permite   además   ver   en  
detalle  las  dinámicas  de  los  procesos  cognitivos  creativos  que  subyacen  al  ejercicio  de  
89  
 
la   composición,   aún   en   procesos   observados   in   situ,   y   permite   contrastarlos   con  
aquellos   observados   a   través   de   introspección,   ya   que   arrojan   imágenes   muy  
diferentes.  
 
La   recurrente   sincronización   de   combinaciones   de   los   procesos   generativos   de  
recuperación  y  transformación,  con  estructuras  pre-­‐inventivas  como  patrón  y  forma  de  
objeto,   así   como   la   búsqueda   de   atributos   con   la   novedad,   la   emergencia   y   la  
incongruencia   permiten   suponer   que,   al   menos   hipotéticamente,   en   el   ejercicio   de   la  
composición  musical  estas  categorías  se  encuentran  íntimamente  ligadas.    
 
De  otra  parte,  la  evidencia  obtenida  en  torno  a  la  superposición  de  procesos  
generativos  y  exploratorios  sugiere  que  el  comportamiento  de  los  procesos  cognitivos  
creativos  propuesto  por  el  modelo  Geneplore  no  es  lineal  simple:  proceso  generativo  –  
estructura   pre-­‐inventiva   –   proceso   exploratorio,   sino   que   con   frecuencia,   durante   un  
mismo  proceso  exploratorio  actúan  secuencias  de  procesos  generativos  que  producen  
o  transforman  las  estructuras  pre-­‐inventivas.  
 
Por   último,   se   evidenció   que   la   complejidad   del   producto   solicitado   al   sujeto  
incide   notablemente   en   la   configuración   de   los   conjuntos   de   procesos,   estructuras   y  
propiedades   puestos   en   juego   en   las   dinámicas   cognitivas   involucradas   en   los  
diferentes   procesos   de   composición   de   objetos   musicales.   Esta   información   resulta   útil  
para  la  reflexión  académica  en  torno  al  desarrollo  de  la  creatividad  en  la  música,  lo  cual  
eventualmente  podría  trasvasarse  a  otros  campos  de  creación  artística.  
 
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California.  
 

91  
 
Panorama  investigativo  en  la  formación  de  jóvenes  estudiantes  de  programas  
profesionales  de  música:  el  rol  del  docente  y  la  regulación  nacional.    
 

La  formación  para  la  investigación  “musical”  formativa:  diversos  casos  

Graciela  Valbuena  Sarmiento  

Universidad  de  Pamplona  

En la hipótesis de una “fábrica de lo sensible”, el vínculo entre la práctica artística y su aparente

afuera, a saber el trabajo, es esencial. ¿Cómo , por su parte, concibe usted tal vinculo
(exclusión, distinción, indiferencia…). ¿Podemos hablar de “el actuar humano” en general y
englobar allí las prácticas artísticas, o bien son estas una excepción de las otras prácticas?

Ranciere, 2009

Esta   ponencia   pretende   presentar   una   aproximación   a   la   formación   para   la  

investigación  formativa  en  el  ámbito  musical  de  la  educación  superior.  Las  referencias  
teóricas  de  consulta  derivadas  en  su  mayoría  de  las  ciencias  de  la  educación  tales  como  
Bernardo   Restrepo,   Ciro   Parra   y     el   grupo   de   fundadores   de   la   Red   Colombiana   de  
Semilleros   de   Investigación   Red   Col   SI;   algunas   compilaciones   de   Educadoras   Musicales  
Colombianas   tales   como   Ligia   Ivette   Asprilla   y   María   Victoria   Casas   además   de   la  
regulación   nacional   ofrecen   un   camino   por   recorrer   en   la   dedicación   docente   en  
Colombia.   Hay   que   destacar   que   en   la   actualidad   las   discusiones   académicas   sobre  
investigación   musical   y   artística   están   centradas   en   la   relación   investigación–creación  
ante  Colciencias  y  poco  se  divulga  sobre  la  investigación  formativa  o  la  formación  para  
la   investigación,   es   decir,   sobre   la   formación   del   relevo   generacional   investigativo   en  
música.  

La   temática   del   VIII   Encuentro   Nacional   de   Educación   Musical   Colombiano  

cuyo   eje   principal   es   “el   recorrido   del   camino   del   conocimiento   musical     de   lo   sensorial  
a   lo   cognitivo”   se   puede   visualizar   desde   diferentes   enfoques.   La   perspectiva   que  
abordaré   es   la     del   panorama   investigativo   en   jóvenes   estudiantes   de   música   en  
pregrado  en  el  caso  de  la  Universidad  de  Pamplona.    

Sin   entrar   en   la   discusión   académica   sobre   la   relación   investigación-­‐creación  

en   el   ámbito   artístico,   podría   decirse   en   general   que   la   investigación   nace   de   la  
curiosidad   humana,   del   deseo   de   conocer   y   de   saber   o   profundizar   más   sobre   un   tema  

92  
 
de  interés  individual  o  grupal,  lo  cual  lleva  a  la  persona  o  grupo  de  personas  hacia  una  
búsqueda   intuitiva   de   respuestas,   a   pequeños   o   grandes   interrogantes   cuya  
contestación  no  se  satisface  por  medio  de  un  sí  o  un  no,  sino  que  requieren  múltiples  
comprobaciones  y  que  generan  nuevas  preguntas  para  resolver.  

En   ese   camino,   los   interrogantes   se   van   alimentando   de   conocimientos,   de  

categorías,  de  fuentes  de  información  y  de  actores  del  escenario  investigativo  que  en  
tanto  recursos  humanos  enriquecen  el  panorama,  pero  que  con  el  tiempo  se  apilan  en  
inagotables  lugares  hasta  no  saber  qué  más  hacer  con  el  conocimiento  y  la  información  
adquirida  durante  el  periodo  de  búsqueda.    

En   algunos   casos   la   teoría   sobrepasa   a   la   práctica   de   manera   tal   que   esta   se  

convierte  en  un  cúmulo  de  conocimientos  inaplicables  por  falta  de  sistematización  de  
la   información   y   del   encuentro   real   con   el   objeto   de   investigación   y   su   pregunta,   así  
como  el  momento  de  la  implementación  en  la  realidad  del  contexto  social.  

Palabras   clave:   docencia–investigación,   formación   para   la   investigación   en   educación  

superior,  investigación  formativa,  investigación  científica,  formación  desde  el  aprender  
haciendo  práctica  en  los  grupos  de  investigación.  

La  investigación  y  la  formación  para  investigar  

Para  abordar  el  tema  de  la  investigación  formativa  primero  debemos  definir  la  palabra  
investigación.  Para  efectos  de  esta  ponencia  se  ha  seleccionado  de  entre  muchas  una  
de   las   definiciones   que   presenta   la   educadora   musical   Ivette   Asprilla:   investigación  
entendida  como  “la  capacidad  para  generar  la  comprensión  de  problemas  del  contexto  
propio   y   aportar   a   las   soluciones   de   manera   reflexiva,   documentada,   constructiva   e  
innovadora”  (Asprilla,  2013).  

Una   vez   aclarado   el   término   dentro   de   este   texto,   se   hace   indispensable  

reflexionar  sobre  el  sujeto  y  objeto  de  investigación  y  su  relación  con  el  contexto.  Dicho  
de  otra  forma,  nos  cuestionamos  sobre:  

¿Quien  investiga?  
¿Qué  investiga?  
¿En  dónde  investiga?  

Existen   múltiples   formas   de   investigar,   así   como   trayectos   y   caminos   por  

recorrer,   pero   en   el   ámbito   educativo   y   según   la   vocación   de   este   tipo   de   investigación  

93  
 
se  trata  de  definir  la  relación  pedagógica  investigativa  del  docente  (investigador)  con  el  
estudiante   (investigador   en   formación)   de   tal   manera   que   tanto   el   docente   como   el  
estudiante  investigan  cada  uno  en  el  rol  asumido.  

Por   su   parte,   la   Red   Colombiana   de   Semilleros   de   Investigación   (Red   ColSI)  

aporta  algunas  acciones  ejecutadas  y  probadas  en  diversas  instituciones  de  educación  
superior  que  es  posible  realizar  en  los  programas  de  música,  tales  como:  

• Ensayos  teóricos  
• Clubes  de  revista  
• Seminarios  investigativos  
• Método  ABP  (aprendizaje  basado  en  problemas)  
• Ejercicios  de  diseño  de  anteproyectos  de  investigación  
 
Siendo  este  último  el  fin  de  la  formación  en  investigación.    

Si   tomamos   en   cuenta   que   la   investigación   puede   ser   un   eje   transversal   en   los  

programas   profesionales,   y   si   los   programas   profesionales   de   pregrado   en   música  
abrieran   su   pensamiento   a   las   posibilidades   que   ofrece   trabajar   con   las   técnicas  
anteriormente   mencionadas,   la   producción   textual   y   la   búsqueda   de   apropiación   social  
del  conocimiento  posibilitarían  el  acceso  al  lenguaje  investigativo.  

Al  mismo  tiempo,  los  planes  de  estudio  conducirían  hacia  la  profundización  en  
conocimientos,  revisiones  bibliográficas  en  clubes  de  revista,  elaboración  de  relatorías  
como  fruto  de  seminarios,  conllevarían  al  método  ABP,  y  finalmente  el  trabajo  de  grado  
sería   un   espacio   de   generación   de   comprensión   de   problemas   del   contexto   propio,  
aportando   a   las   soluciones   del   contexto   nacional   de   manera   reflexiva,   documentada,  
constructiva   e   innovadora.   Es   importante   recordar   que   la   discusión   de   la   relación   entre  
docencia   e   investigación   y   la   relación   entre   la   formación   para   la   investigación   y   la  
misión   investigativa   de   la   educación   superior   pasa   por   la   precisión   en   torno   a   la  
investigación   formativa   y   a   la   investigación   científica   en   sentido   estricto   (Camacho,  
2009).  

Investigación  formativa  y  formación  investigativa  

94  
 
 A   partir   de   la   segunda   mitad   de   los   90   la   normatividad   legal   colombiana  
empezó   a   hablar   de   formación   investigativa.   Desde   entonces   empezaron   a   surgir  
acercamientos  erróneos  a  la  investigación  formativa.  

La  investigación  formativa,  a  diferencia  de  la  formación  en  investigación,  es  el  
acto  permanente  en  la  construcción  del  conocimiento  y  su  interacción  con  el  mismo.  La  
diferencia   entre   la   formación   investigativa   y   la   investigación   formativa   radica   en   que   la  
formación  investigativa  está  dada  primero  en  el  ser  antes  que  en  el  quehacer.  

Para  fundamentar  la  búsqueda  sobre  el  tema,  es  importante  conocer  algunos  
teóricos   que   cimientan   la   investigación   formativa,   dentro   de   los   cuales   se   encuentra  
Bernardo   Restrepo   (2008):   “Formación   Investigativa   e   investigación   formativa:  
acepciones   y   operacionalización   de   esta   última   y   contraste   con   la   investigación  
científica   en   sentido   estricto”;   la   Investigación   de   aula   en   donde   cita   los   trabajos   de  
Angelo  y  Cross  entre  otros;  Lawrance  Stenhouse  (1985);  “La  investigación  como  la  base  
de   la   enseñanza”;   Donald   Schön   (1983,   1995);   la   “enseñanza   reflexiva”   (Restrepo,  
2003).  

Investigación  formativa:  formación  en  y  para  la  investigación  

La   formación   en   investigación   trata   todas   las   actividades   mencionadas  

anteriormente  por  la  Red  ColSI,  reuniendo  a  uno  o  más  estudiantes  en  torno  a  un  tema  
o   problema   de   estudio   para   la   formulación   de   nuevos   constructos   los   cuales   habrán   de  
ser  socializados  ante  pares  y  redes  del  conocimiento  (Camacho,  2009).  

Es  importante  definir  que  el  termino  formativo(a)  viene  del  verbo  “formar”.  En  
este  texto  es  tomado  en  el  sentido  “en  y  para”,  lo  cual  no  necesariamente  conduce  a  
un   proyecto.   La   vocación   de   esta   investigación   es   familiarizar   al   estudiante   con   el  
pensamiento  sistemático  de  los  procesos  investigativos  en  función  de  respuestas  a  las  
necesidades   del   contexto   (CNA,   1988,   publicaciones   sobre   evaluación   y   acreditación).  
Sin   embargo,   no   excluye   la   posibilidad   de   que   el   proyecto   de   final   de   ciclo   universitario  
sea  el  resultado  de  estas  reflexiones.    

La  investigación  formativa  y  el  currículo  

La   investigación   formativa   es   la   estrategia   para   el   desarrollo   del   currículo  

universitario.   También   puede   denominarse   como   “enseñanza   a   través   de   la  
investigación”  y  como  “docencia  investigativa”,  aportando  elementos  para  el  desarrollo  
del  aprendizaje  autónomo  (Parra,  2004).  

95  
 
 Favio   Humberto   Rincón   argumenta   que   en   muchos   de   los   programas  
académicos   la   investigación   formativa   no   hace   parte   ni   siquiera   de   las   asignaturas  
metodológicas.  Por  otra  parte,  se  puede  hablar  de  la  ausencia  de  lineamientos  claros  
de  investigación  musical.    

Además,   la   vinculación   de   los   docentes   (en   su   mayoría   ocasionales   o  

catedráticos)   pervierte   la   calidad   de   la   investigación,   puesto   que   no   les   permite   asumir  
responsabilidades  investigativas  dadas  las  responsabilidades  académicas  asumidas  ni  el  
objeto   de   su   contrato   (Rincón,   2013).   Esta   acción   pedagógica   y   formativa   a   través   de   la  
investigación  se  realiza  de  forma  paralela  o  posterior  a  la  formación,  trabajando  de  la  
mano  con  las  líneas  y  grupos  de  investigación  en  música  de  cada  universidad.  En  esta  
perspectiva,   Miñana   expone   que   en   la   actualidad   las   líneas   de   investigación   musical   en  
Colombia  se  pueden  tipificar  en  6  tópicos  (Miñana,  2013):    

• 23  grupos  que  trabajan  líneas  de  Pedagogía  

• 13  grupos  que  trabajan  líneas  de  Historia  
• 10   grupos   que   trabajan   las   líneas   de   culturas   tradicionales   y   folklore,  
dentro   de   los   cuales   se   encuentran   3   grupos   trabajando   la   línea   de  
patrimonio.  
• 7  grupos  que  trabajan  el  tópico  de  crítica  y  estudios  estéticos  
• 9  grupos  que  trabajan  líneas  dialogadas  con  otras  disciplinas    
• 6  grupos  que  trabajan  en  la  línea  de  nuevas  tecnologías  

Dicho  esto,  y  si  la  investigación  formativa  fuera  de  la  mano  con  el  trabajo  de  
los   grupos   y   líneas   de   investigación,   esta   debería   dar   como   resultado   publicaciones  
semestrales   de   diversos   productos,   fruto   de   proyectos   de   investigación,     trabajos   de  
grado  o  de  la  práctica  social.  

El  trabajo  de  grado  

El  “trabajo  de  grado”  o  “trabajo  de  fin  de  ciclo  universitario”  es  la  oportunidad  
para   poner   en   práctica   la   formación   en   investigación   recibida   en   el   transcurso   de   la  
formación   profesional,   o   puede   ser   el   momento   de   iniciar   la   investigación   formativa  
que  preparará    al  graduado  para  formular  y  resolver  problemas  de  investigación  en  su  
contexto.  

En  muchos  casos  el  trabajo  de  grado  es  el  único  momento  de  acercamiento  a  
la   formulación   de   un   problema   y   la   búsqueda   de   su   solución.   Este   problema   puede  
96  
 
derivarse   de   algún   vacío   teórico,   de   la   historia   o   la   comprensión   analítica   o   del  
pensamiento   filosófico,   o   bien   de   la   comprensión   de   un   contexto   social   o   cultural,   o  
quizás  del  acercamiento  a  un  compositor  o  grupo  de  compositores.    

El  docente  investigador,  quien  cumple  el  rol  de  asesor,  guiará  al  estudiante  por  
el  camino  de  la  conceptualización,  argumentación  y  contra  argumentación  a  través  de  
ensayos   críticos   y   revisiones   bibliográficas,   orientándolo   hacia   la   cimentación   teórica  
como  base  de  la  investigación  formativa.    

En  cuanto  al  seguimiento  de  protocolos  de  investigación  o  ensayos  críticos  con  
esquema  investigativo,  el  docente  le  dará  el  estudiante  de  pregrado  en  música  una  ruta  
que   posibilite   su   acceso   a   programas   posgraduales   hacia   la   investigación   rigurosa,   o  
sencillamente   le   ofrecerá   esquemas   de   pensamiento   sistémico   hacia   la   resolución   de  
interrogantes  o  problemas  del  contexto.  

Diversos  casos:  orientaciones  investigativas  en  estudiantes  del  pregrado  en  música  de  
la  Universidad  de  Pamplona  
 
La   etnografía   de   aula   que   atesoramos   los   docentes   nos   lleva   a   detectar  
algunos  casos  de  formación  investigativa  y  de  investigación  formativa.  A  continuación  
se  presentan  algunos  afines  a  la  autora.  

CASO  1.  “Mi  tema  es  muy  importante”:  la  relación  entre  el  problema,  los  objetivos  y  
la  justificación    

El  estudiante  ha  venido  cultivando  un  cúmulo  de  presaberes  y  de  saberes  que  
le  hacen  pensar  que  su  búsqueda  investigativa  es  importante.  Para  ello  se  tendría  que  
saber:   ¿para   quién   es   importante?   ¿Qué   preguntas   anteceden   al   gran   interrogante?  
Debe  pasar  por  validaciones  de  árboles  problemáticos  que  le  permitan  saber  cuáles  son  
las  causas  y  los  efectos  de  estos  problemas  y  de  allí  cuál  será  el  objetivo  que  resolverá  
la   situación   problémica.   Las   causas   se   convertirán   en   los   fines   o   propósitos   de   la  
investigación   y   los   efectos   se   convertirán   en   objetivos   específicos,   de   los   cuales   se  
desprendan   las   estrategias   y   las   actividades   que   realizará   para   hacer   del   tema   un   tema  
importante,   relevante,   pertinente   para   la   sociedad,   la   cultura,   la   economía,   etc.,   marco  
dentro  del  cual  se  desarrollará  la  investigación.  

CASO   2.   “Me   interesa   el   tema,   pero   no   sé   cómo   abordarlo”:   la   relevancia   de   la  

metodología    

97  
 
 Es  el  caso  del  estudiante  con  un  alto  grado  de  motivación  que  ha  validado  su  
problema   y   objetivos,   y   ha   verificado   la   justificación   para   la   realización   de   la  
investigación,   pero   no   sabe   cómo   enfocar   sus   intereses.   Este   estudiante   probará   por  
todos  los  medios  que  su  trabajo  se  debe  llevar  a  cabo,  pero  sus  insumos  metodológicos  
en   investigación   artística   son   escasos.   Generalmente   los   caminos   metodológicos   que   le  
muestra   su   orientador   son   caminos   del   positivismo   que   no   le   permiten   salirse   de  
muestreos  cuantitativos.  Para  este  caso  hay  poca  literatura  en  español;  los  avances  en  
el  discurso  epistemológico  de  la  investigación  musical  son  incipientes  en  Colombia  y  en  
lengua   castellana.   Nos   llegan   del   Viejo   Mundo   algunos   escritos   sobre   congresos   de  
investigación   musical,   y   también   en   centro   y   Suramérica   se   esbozan   esfuerzos   por   la  
producción   de   textos   sobre   investigación   musical,   salvo   en   Brasil   —cuya   producción  
textual  para  investigadores  musicales  es  un  sueño  hecho  realidad—  pero  la  realidad  del  
investigador  musical  en  lengua  castellana  es  desoladora.    

CASO  3.  “Tengo  exceso  de  información  y  no  sé  por  dónde  comenzar”:  la  Importancia  
de  la  metodología  

Otro   caso   es   el   del   estudiante   que   posee   todos   los   medios,   incluyendo  
bibliografía   en   segunda   lengua,   que   le   permiten   abordar   la   investigación,   pero   no  
discierne  entre  los  caminos  que  debe  o  no  recorrer  para  sus  fines,  o  no  cuenta  con  un  
orientador  con  fundamentos  metodológicos  para  logarlo.  La  formación  en  investigación  
disciplinar   en   el   área   de   las   artes   y   en   particular   de   la   música   es   poca,   focalizada   y  
dispersa.   Sólo   las   grandes   ciudades   como   Bogotá,   Medellín   y   Cali   poseen   desarrollo  
posgradual   en   música   a   nivel   de   maestría.   Eso   quiere   decir   que   el   resto   de   la   población  
colombiana   no   tiene   derecho   a   la   educación   posgradual,   ya   que   iniciar   este   tipo   de  
estudios  requiere  de  presencialidad.  

CASO   4.   “No   tengo   información   sobre   el   tema”:   La   definición   de   un   marco   y   su  

“estado  del  arte”  o  búsqueda  de  antecedentes  

El   caso   más   recurrente   cuando   el   joven   estudiante   aborda   el   tema   de   la  

investigación   en   música   es   que   no   encuentra   antecedentes   en   el   tema.   En   este   sentido  
pueden  surgir  diversas  hipótesis:  obien  la  búsqueda  está  mal  orientada  o  la  búsqueda  
se   direcciona   hacia   una   única   fuente   de   información;   sí   existen   antecedentes   en   el  
tema,   pero   no   se   han   publicado;   la   información   está   en   manos   de   sabedores   y   cultures  
cuyo   interés   no   es   precisamente   publicar   en   revistas   indexadas;   o   definitivamente   el  
tema  nunca  se  ha  abordado  bajo  este  enfoque  y  delimitación.  En  Colombia  carecemos  
de  bases  de  datos  científicas  en  el  área  y  lengua  de  origen  propias.  Los  esfuerzos  por  
realizar   estados   del   arte   son   válidos   pero   aislados,   y   no   ofrecen   una   trazabilidad  
98  
 
temática  y  cronológica.  La  documentación  musical  como  insumo  para  la  investigación  
aún  es  poco  creíble,  poco  sostenible  y  para  algunos  músicos  resulta  inservible.  En  este  
caso,  la  práctica  sobrepasa  la  teoría.  

CASO  5.  “Tengo  todos  los  elementos  pero  no  tengo  quien  me  oriente”:  relación  con  la  
asesoría  

No  falta  el  estudiante  que  ha  logrado  reunir  todos  los  elementos  para  realizar  
un   excelente   trabajo   investigativo,   pero   que   no   encuentra   eco   en   el   cuerpo   docente.  
De   allí   se   pueden   desprender   diversas   preguntas:   ¿La   investigación   musical   es   un   tema  
de  interés  en  los  programas  académicos  de  música?  ¿Es  posible  realizar  investigación  
musical  de  pregrado  en  Colombia?  ¿Existe  la  formación  académica  en  los  docentes  para  
orientar   trabajos   de   grado   con   herramientas   investigativas?   ¿Es   permitido   investigar  
musicalmente   en   Colombia?   ¿Existen   centros   de   documentación   que   alimenten   la  
investigación   musical   en   las   Universidades   que   ofertan   programas   de   música   en  
Colombia?  

CASO  6.  “¡Necesito  graduarme  pronto!”:  el  cronograma  de  actividades    

La  falta  de  planeación  puede  llevar  a  botes  un  buen  trabajo  investigativo.  De  
allí   la   importancia   de   iniciar   los   proyectos   definiendo   el   problema   y   los   objetivos   en  
términos   de   lugar,   tiempo   y   espacio   para   la   ejecución   de   las   actividades   que   le  
permitirán  culminar  las  fases  del  proyecto  en  el  tiempo  planeado  y  con  los  productos  
propuestos.  El  tiempo  es  nuestro  mejor  aliado  cuando  lo  ponemos  de  nuestro  lado.  

Seguramente  habrá  otros  casos,  otras  fuentes,  otros  informantes  que  podrán  
testificar  el  duro  trabajo  que  implica  ofrecer  una  formación  investigativa  disciplinar  en  
música   a   nivel   de   pregrado.     Además,   el   ejercicio   de   formación   investigativa   musical  
debe  ir  de  la  mano  con  la  formación  académica,  transversal  a  todo  el  plan  de  estudios  
—incluyendo  la  enseñanza  del  instrumento  musical—,  para  dejar  de  vivir  en  cubículos  
acartonados   en   donde   en   algunos   casos   no   se   permean   los   cuestionamientos   y   las  
búsquedas  incluyendo  búsquedas  alternativas,  nuevas  fuentes  de  información  y  sobre  
todo   un   nuevo   respiro   para   la   educación   musical   del   siglo   XXI   en   Colombia.   La  
alternativa   propuesta   es   la   defensa   de   la   investigación   como   orientadora   en   la  
formación  musical  que  va  de  lo  sensorial  a  lo  cognitivo.  

Referencias  
 

99  
 
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de  esta  última  y  contraste  con  la  investigación  científica  en  sentido  estricto”.  Nómadas,  195  -­‐
202.  
Rincón,  F.  H.  (2013).  Memorias  del  evento  Valoración  de  los  procesos  de  creación  artística  y  cultural  en  el  
marco  de  la  acreditación  de  programas.  (págs.  60,61).  Bogotá:  Acevedo  impresores.  

100  
 
 Comentario  sobre  el  panorama  investigativo  en  la  formación  de  jóvenes  
estudiantes  de  programas  profesionales  de  música:  el  rol  del  docente  y  la  
regulación  nacional.  
 
 
Presentado  en  el  panel  de  cierre  por  Graciela  Valbuena  Sarmiento  
Universidad  de  Pamplona  
 
 
El  recorrido  del  camino  del  conocimiento  musical    de  lo  sensorial  a  lo  cognitivo  puede  
observarse  desde  diferentes  enfoques.  En  este  caso  la  perspectiva  abordada  es  la  del  
panorama  investigativo  en  jóvenes  estudiantes  de  música  en  pregrado.  
 
La  investigación  nace  de  la  curiosidad  humana,  el  deseo  de  conocer,  de  saber  
que   lleva   a   la   persona   hacia   una   búsqueda   intuitiva   de   respuestas   a   pequeños   o  
grandes   interrogantes   cuya   respuesta   no   se   satisface   por   un   sí   o   por   un   no,   sino   que  
requiere  de  múltiples  comprobaciones  y  que  genera  nuevas  preguntas.    
 
En   ese   camino,   los   interrogantes   se   van   alimentando   de   conocimientos,   de  
categorías,  de  fuentes  de  información  y  de  actores  del  escenario  investigativo  que  en  
tanto  recursos  humanos  enriquecen  el  panorama,  pero  que  con  el  tiempo  se  apilan  en  
inagotables  lugares  hasta  no  saber  qué  más  hacer  con  el  conocimiento  y  la  información  
adquirida   durante   el   periodo   de   búsqueda.   En   algunos   casos   la   teoría   sobrepasa   a   la  
práctica   de   manera   tal   que   esta   se   convierte   en   un   cúmulo   de   conocimientos  
inaplicables  por  falta  de  sistematización  de  la  información  y  del  encuentro  real  con  el  
objeto  de  investigación  y  su  pregunta,  así  como  el  momento  de  la  implementación  en  
la  realidad  del  contexto  social.  
 

El rol del docente

Antes  de  abordar  el  papel  que  cumple  el  educador  musical  en  la  investigación  
formativa   es   importante   conocer   el   estado   de   la   formación   postgradual   musical   en  
Colombia,   ya   que   esta   permite   conocer   el   grado   de   profundidad   del   docente   en  
investigación.  Para  esta  presentación  se  tipifica  de  la  siguiente  manera:  
 
1. Docente sin formación posgradual: aquel que posee las cualidades
investigativas, pero adolece de formación a nivel de maestría y doctorado.
2. Docente con formación posgradual: aquel que posee la formación de maestría y
doctorado.
101  
 
 3. Expertos: cultores sin cualificación científica.

Una   de   las   problemáticas   en   investigación   musical   es   la   baja   oferta   de  

formación  posgradual  disciplinar,  de  donde  problematizar  sobre  los  aspectos  musicales  
en   Colombia   resulta   ser   una   tarea   descomunal   para   quienes   poseen   las   cualidades  
investigativas   pero   adolecen   de   formación   estructurada   que   ofrecen   los   niveles   de  
maestría  y  doctorado.  

En  el  III  Encuentro  Nacional  de  Documentación  e  Investigación  Colombiana  el  

Doctor  Carlos  Miñana  refería  que  en  la  actualidad  no  existen  programas  de  Doctorado  
en  Música  en  Colombia,  y  que  a  nivel  de  maestría  se  ofertan  ocho  (8)  programas  en  el  
área,  de  los  cuales  6  son  presenciales  en  Bogotá,  1  en  Medellín  y  1  en  Cali,  los  cuales  
centralizan   la   capacidad   de   fortalecimiento   investigativo   en   música   en   Colombia  
(Miñana,  2013).  
 
De   otra   parte,   se   encuentra   la   investigación   de   quienes   poseen   la   formación  
obtenida   ya   sea   en   Colombia   o   en   el   exterior,   puesto   que   su   deber   es   producir  
conocimiento  a  través  de  la  investigación  rigurosa,  lo  cual  resta  importancia  a  la  tarea  
formativa.   Por   lo   anterior   es   importante,   según   lo   afirma   Restrepo   (2013),   que   las  
Universidades  generen  consciencia  en  sus  docentes  sobre  su  connotación  y  los  capacite  
en  la  enseñabilidad  de  la  investigación,  familiarizando  a  los  estudiantes  con  las  etapas  
de  investigación.    

También  existe  el  caso  de  quienes  “se  lanzan  al  vacío”  en  la  tarea  de  enseñar  a  
investigar   sin   poseer   las   herramientas   para   hacerlo,   exponiéndose   a   abordar   temas  
susceptibles  de  investigar  al  mismo  nivel  del  estudiante  investigador,  lo  cual  no  permite  
el  logro  del  objetivo  de  la  investigación  expuesto  en  la  definición  inicial.  En  este  caso  
muchas  veces  reúnen  a  expertos  cultores  o  eméritos  autodidactas  quienes  poseen  un  
bagaje   cultural   aprovechable   en   otros   escenarios,   pero   no   la   formación   estructurada  
para   enseñarlo.   Cabe   recalcar   que   el   Ministerio   de   Cultura   se   encuentra   actualmente  
ejecutando  un  plan  piloto  de  capacitación  de  investigadores,  algunos  de  ellos  cultores  
en  ciertas  regiones  del  país.  

Según  lo  manifiesta  Claudia  Soraya  Jaimes  en  una  discusión  entre  la  docencia  e  
investigación,  el  rol  del  docente  investigador  podrá  expresarse  de  diversas  formas  en  la  
formación   para   la   investigación   y   la   misión   investigativa   propia   de   la   educación  
superior.   Expresiones   como   “docencia–investigación”,   “docencia   o   investigación”,  
“docencia   e   investigación”   son   aun   tabú   en   la   formación   musical   del   pregrado   en  
Colombia.  
102  
 
  
Comentarios   y   preguntas   sobre   la   acreditación   de   los   programas   profesionales   en  
música  y  la  investigación  formativa  en  el  área.  

El   Ministerio   de   Educación   Nacional   a   través   de   la   Comisión   Nacional   de  

Acreditación   (CNA)   como   ente   regulador,   reglamenta   el   cumplimiento   de   un   registro  
calificado  en  el  numeral  5,  formulado  en  forma  de  preguntas  a  manera  de  reflexión  con  
la  comunidad  académica  acerca  de  los  programas  profesionales  en  música  de  Colombia  
(CNA,   http://www.mineducacion.gov.co/CNA/1741/articles-­‐
186502_doc_academico5.pdf,  Consultado  en  Agosto  de  2014)  (CNA,  DECRETO  No1295  
del  2O  de  Abril  de  2010  –  Registro  Calificado,  2010).  

• ¿Qué  actividades  de  investigación  permiten  al  estudiante  de  pregrado  

en  música  desarrollar  una  actitud  crítica  y  una  capacidad  creativa  para  
encontrar   alterativas   para   el   avance   de   la   ciencia,   la   tecnología,   las  
artes  o  las  humanidades  y  del  país?  
• ¿Quién  piensa  la  investigación  en  los  programas  académicos?  
• ¿Están   articuladas   las   necesidades   de   los   programas   académicos   con  
las   líneas   de   investigación   de   los   grupos   de   investigación   del   mismo?  
¿Están    articulados  de  forma  multi,  intra  o  transdisciplinar?  
• ¿El   programa   académico   prevé   la   manera   como   va   a   promover   la  
formación  investigativa  de  los  estudiantes?  
• ¿El   programa   describe   los   procedimientos   para   incorporar   el   uso   de   las  
tecnologías   de   la   información   y   de   la   comunicación   en   la   formación  
investigativa  de  los  estudiantes?  
• ¿Existe  un  ambiente  de  investigación,  innovación  o  creación,  que  exija  
políticas  institucionales  en  la  materia?    
• ¿Existe   una   organización   del   trabajo   investigativo   que   incluya  
estrategias   para   incorporar   los   resultados   de   la   investigación   al  
quehacer  formativo  y  los  medios  para  la  difusión  de  los  resultados  de  
investigación?  
• ¿Tienen   recursos   asignados   para   la   ejecución   de   proyectos   de  
investigación?  
• ¿Los   resultados   de   procesos   creativos   de   los   programas   en   artes,   se  
evidencian   en   exposiciones,   escenificaciones,   composiciones   o  
interpretaciones  y  se  sustentan  en  registro  de  obras,  estudios  sobre  el  
campo  artístico  y  publicaciones  en  diversos  formatos?  

103  
 
 • ¿Tienen   disponibilidad   de   profesores   que   tengan   a   su   cargo   fomentar  
la   investigación   y   que   cuenten   con   asignación   horaria   destinada   a  
investigar   con   títulos   de   maestría   o   doctorado   o   experiencia   y  
trayectoria   en   investigación   demostrada   con   resultados   debidamente  
publicados,  patentados  o  registrados?  
 
Según   los   criterios   y   procedimientos   para   la   acreditación   previa   del   CNA,   se  
cuestiona  sobre    la  función  de  la  investigación  formativa:  
 
• ¿La   educación   brindada   a   los   estudiantes   es   objeto   de   reflexión  
sistemática   por   parte  de  los  docentes,   sobre  la  base  de   la   vinculación  
entre  teoría  y  experiencia?  
• ¿Quien  enseña  se  compromete  también  en  el  proceso  de  construcción  
y  sistematización  del  saber  que  corresponde  a  su  práctica?  
 
 
 

104  
 
 Panorama  de  la  investigación  sobre  el  conocimiento  del  profesor  
 
Dr.  Gerardo  Andrés  Perafán  
Director  del  Grupo  Investigación  por  las  aulas  Colombianas,  INVAUCOL  
Universidad  Pedagógica  Nacional,    
 
Lila  Castañeda  
Licenciada  en  Pedagogía  Musical  Universidad  Nacional,  especialista  en  Pedagogía  UPN,  
candidata  a  magister  en  educación  UPN,  profesora  de  la  licenciatura  en  música  UPN  
lilaacm@gmail.com    

 
Esta   ponencia   busca   realizar   un   recorrido   por   diferentes   etapas   en   la   investigación  
sobre  el  profesor  en  tres  momentos:  el  primero  de  ellos,  la  investigación  acerca  de  las  
habilidades   del   profesor,   posteriormente   la   investigación   sobre   el   pensamiento  
docente   y   para   terminar   las   elaboraciones   alrededor   del   conocimiento   docente.   A  
manera  de  conclusión  se  realizan  algunas  preguntas  sobre  la  situación  de  la  formación  
de  los  educadores  musicales  alrededor  de  este  panorama.  
 
El  programa  de  investigación  sobre  la  cognición  del  profesor  
 
Esta   sección   recorre   algunas   de   las   investigaciones   sobre   las   habilidades   y   el  
pensamiento   del   profesor   que   se   han   desarrollado   desde   diferentes   enfoques  
filosóficos,  psicológicos,  epistemológicos  y  metodológicos.  Lee  Shulman  (1997)  agrupa  
en   cinco   tendencias   las   investigaciones   del   pensamiento   del   profesor:   proceso-­‐
producto,   tiempo   de   aprendizaje   académico   TAA,   investigación   mediacional   centrada  
en  el  estudiante,  ecología  del  aula,  cognición  del  profesor  y  su  toma  de  decisiones.  
 
El   programa   de   proceso-­‐producto   surge   a   finales   de   los   años   60   en   coherencia  
con   la   psicología   conductista,   con   el   propósito   básico   de   explicar   la   eficacia   en   la  
enseñanza  correlacionando  conductas  de  los  profesores  con  resultados  sobresalientes  
en  los  estudiantes.  Este  tipo  de  investigación  estaba  centrado  en  distinguir  habilidades  
y  comportamientos  de  los  profesores,  al  igual  que  las  investigaciones  que  se  explican  
posteriormente.    
 
El   programa   de   investigación   del   tiempo   de   aprendizaje   académico   (TAA)  
surgió  en  EEUU  a  principios  de  los  70  como  una  variación  del  programa  de  investigación  
del   proceso–producto,   basando   su   modificación   en   la   creencia   de   que   lo   que   un  

105  
 
profesor   hace   en   un   momento   afecta   al   estudiante   fundamentalmente   en   ese  
momento  (y  no  tanto  en  los  resultados  de  un  test  que  hace  meses  después).    
 
El   programa   de   investigación   mediacional   centrada   en   el   estudiante   estuvo  
influenciado   por   la   sociología   en   la   formulación   teórica   y   la   elección   de   métodos,  
preguntándose   por   ejemplo   ¿cómo   comprenden   los   estudiantes   la   instrucción   que   se  
da  en  clase?  ¿Cuáles  son  los  procesos  inmediatos  y  a  mediano  plazo  que  la  enseñanza  
genera   en   los   estudiantes?   Así,   el   investigador   se   orientó   hacia   descubrir   la  
simplificación   y   reconstrucción   de   la   realidad   de   cada   participante   y   buscar   qué  
significado  y  qué  fundamento  se  da  a  la  enseñanza.    
 
Posteriormente   surgió   el   enfoque   de   investigación   de   la   ecología   del   aula,   el  
cual   incluía   las   cualidades   sociales   y   físicas   de   los   contextos,   viendo   el   aula   como   un  
sistema   vivo.   Puede   ser   considerado   una   evolución   del   anterior.   Tomó   como   base   la  
antropología,   la   sociología   y   la   lingüística,   asumiendo   la   postura   desde   las   ciencias  
sociales  en  la  que  la  investigación  no  se  concibe  como  fuente  de  respuestas  prácticas,  
sino  como  una  fuente  de  crítica.  Sus  propuestas  difícilmente  se  traducían  en  principios  
de  política  educativa  o  indicaciones  prescriptivas.    
 
Finalmente,   el   programa   de   investigación   de   la   cognición   de   profesor   y   su  
toma  de  decisiones  surgió  en  los  años  50  como  crítica  cognitiva  al  conductismo  a  partir  
de  la  difusión  de  las  obras  de  Piaget  y  Bruner.  Consideró  al  profesor  como  profesional  
racional  que  emite  juicios  y  toma  decisiones  en  un  medio  complejo,  y  propuso  que  para  
comprender   las   elecciones   de   los   profesores   en   clase   se   debía   estudiar   los   procesos   de  
pensamiento  antes,  durante  y  después  de  la  enseñanza.  En  este  programa  se  realizaron  
tres  tipos  fundamentales  de  estudios  sobre  el  proceso  cognitivo:  las  opiniones  críticas  y  
actitudes,  la  resolución  de  problemas  y  los  estudios  sobre  toma  de  decisiones.  
 
El  pensamiento  del  profesor  
 
En   1968   Philip   Jackson   publicó   el   libro   La   vida   en   las   aulas,   en   el   cual   describió   con  
detalle   la   actividad   del   docente,   categorizó   las   fases   de   enseñanza   preactiva   y  
enseñanza   interactiva,   y   resaltó   la   importancia   de   investigar   sobre   los   pensamientos  
del   profesor   en   la   planificación   para   comprender   mejor   los   procesos   en   el   aula,  
estableciendo   así   un   punto   de   partida   para   las   posteriores   investigaciones   sobre   la  
cognición  docente.    
 
Por   su   parte,   Clark   y   Peterson   (1997)   dividieron   los   estudios   sobre  
pensamiento   docente   en   tres   grupos:   la   planificación   del   profesor,   los   pensamientos  
106  
 
interactivos   y   toma   de   decisiones   y   por   último   teorías   implícitas   y   creencias   del  
profesor.  
 
Las   investigaciones   sobre   la   planificación   del   profesor   revelaron   la   existencia  
de   por   lo   menos   ocho   tipos   diferentes   de   planificación:   semanal,   diaria,   de   largo  
alcance,  de  corto  alcance,  anual,  de  periodo  lectivo,  de  unidad  y  de  lección.    
 
Otro   de   los   grupos   de   investigaciones   sobre   el   pensamiento   del   profesor   se  
centró   en   el   procesamiento   de   información   y   la   toma   de   decisiones   durante   la  
enseñanza,  llamado  también  pensamiento  y  decisiones  interactivos,  el  cual  consistió  en  
el   análisis   de   los   pensamientos   subyacentes   a   las   acciones   del   profesor   durante   la  
enseñanza  y  los  factores  que  llevan  a  mantener,  reformar  o  replantear  las  actividades  
previamente  planificadas.  Shavelson  y  Stern  introdujeron  además  el  concepto  de  rutina  
como  plan  mental  o  guion  preestablecido  que  se  reorienta,  se  adapta  o  se  realiza  como  
fue   planeado,   según   el   comportamiento   de   los   estudiantes.   Estas   rutinas   reducen   el  
volumen  consciente  de  decisiones  que  un  docente  toma  dentro  de  su  intervención.  
 
El   tercer   grupo,   teorías   y   creencias   de   los   profesores,   investigó   sobre   las  
estructuras  cognitivas  esquemáticas  en  forma  de  proposiciones  sobre  características  o  
clases   de   los   objetos.   Las   primeras   investigaciones   giraron   alrededor   de   las   teorías   y  
creencias   explícitas   en   los   profesores;   las   segundas,   inscritas   en   una   visión   más  
interpretativa  que  explicativa,  buscaban  los  sentidos  y  significados  que  los  profesores  
dan  a  sus  acciones  bajo  la  influencia  de  la  intencionalidad  del  profesor  y  la  cultura  que  
lo  constituye.  
 
Hasta  aquí  se  ha  esbozado  una  diferenciación  entre  dos  enfoques  que  orientan  
las   diferentes   investigaciones   sobre   el   pensamiento   del   profesor:   uno   que   se  
fundamenta  en  un  enfoque  de  tipo  cognitivo  y  que  afirma  que  el  pensamiento  es  una  
determinante   causal   de   la   acción   humana,   mostrando   cuáles   son   las   estructuras   del  
pensamiento   del   docente   y   cómo   las   mismas,   tanto   en   la   planeación   como   en   la  
enseñanza  interactiva,  determinan  su  actuación.  El  otro  enfoque  postula  que  entre  las  
creencias  y  la  actuación  del  profesor  no  siempre  hay  una  relación  causal  plena,  lo  cual  
llevó   a   concluir   que   las   creencias   no   constituyen   todo   el   pensamiento   del   profesor.   Eso  
ha  llevado  a  pensar  en  otro  campo  más  complejo  relacionado  con  el  conocimiento  del  
profesor.   El   programa   ha   desembocado   en   líneas   y   proyectos   de   investigación   que  
buscan  identificar  y  caracterizar  el  conocimiento  base  que  mantiene  o  que  produce  el  
profesorado  con  el  fin  de  fundamentar  su  desarrollo  profesional.  
 
 
107  
 
El  conocimiento  del  profesor  
 
A   continuación   se   reseñan   algunas   propuestas   teóricas   que   se   han   realizado   para  
describir  la  configuración  del  conocimiento  del  profesor,    
 
El  trabajo  de  Elbaz  (1981)  es  pionero  en  el  conocimiento  desde  los  docentes  y  
no  sobre  los  docentes.  Elbaz  señala  cinco  orientaciones  sobre  el  conocimiento  personal  
práctico:   situacional,   personal,   social,   experiencial   y   teórica.   Además   enunció   cinco  
dominios   de   contenido   práctico:   conocimiento   del   Yo,   conocimiento   del   ambiente   de  
enseñanza,  conocimiento  de  la  materia  que  ha  de  enseñarse,  conocimiento  curricular  y  
conocimiento   de   la   instrucción.   Este   panorama   delinea   la   complejidad   del   estudio  
sobre  el  pensamiento  del  profesor.  
 
Por   su   parte,   Angulo   (1999)   propone   la   categoría   “conocimiento   de   oficio”,  
que   engloba   los   siguientes   conocimientos   prácticos:   representación   de   la   materia,  
procesos  de  enseñanza,  interacción  entre  representación  del  contenido  de  la  materia  y  
acción   práctica,   conocimiento   valorativo   y   esquemas   de   actuación   y   comprensión   (p  
309)  
 
Shulman   (1987)   señala   como   componentes   del   conocimiento   del   profesor   el  
conocimiento   del   contenido,   el   conocimiento   didáctico   general,   el   conocimiento   del  
currículo,  el  conocimiento  didáctico  del  contenido,  el  conocimiento  sobre  los  alumnos  y  
el   conocimiento   de   los   objetivos,   las   finalidades   y   los   valores   educativos.   Resalta   la  
importancia  de  profundizar  en  el  estudio  del  conocimiento  didáctico  del  contenido.    
 
En   el   artículo   de   Porlán   Rivero   y   Pozo,   “Conocimiento   profesional   y  
epistemología  de  los  profesores  I:  teoría,  métodos  e  instrumentos”,  publicado  en  1997,  
se  propone  el  siguiente  esquema  de  los  componentes  del  conocimiento  del  profesor:    
 

108  
 
  
Figura  1:  Tomado  de  Porlán,  Rivero  y  Martin  del  Pozo  (1997:  158):  Dimensiones  y  componentes  del  
conocimiento  profesional.  
 
Este  esquema  parte  de  considerar  que  el  conocimiento  del  profesor  tiene  dos  
dimensiones:   una   epistemológica   y   otra   psicológica.   La   dimensión   epistemológica  
presenta   la   dicotomía   entre   el   conocimiento   racional   y   el   conocimiento   de   nivel  
experiencial;   en   la   dimensión   psicológica   se   observa   la   dicotomía   explícito–tácito.  
Porlán  y  Rivero  (1998  pp  60  -­‐64)  definen  así  cada  uno  de  estos  saberes:  
 

• Los   saberes   académicos   se   refieren   al   conjunto   de   concepciones  

disciplinares   relacionadas   con   los   contenidos   de   la   disciplina   y   los   de   las  
ciencias  de  la  educación.  Estos  saberes  se  generan  fundamentalmente  en  la  
formación  inicial.  
 

• Los   saberes   basados   en   la   experiencia     se   constituyen   por   las   ideas  

conscientes  desarrolladas  durante  el  ejercicio  de  la  profesión    a  partir  de  la  
reflexión   “…estos   saberes   se   suelen   manifestar   como   creencias,   principios  
de   actuación,   metáforas,   imágenes   de   conocimiento   personal   etc….”   (op.  
Cit)    
 

• Las   rutinas   y   guiones   son   conjuntos   de   esquemas   tácitos   que   predicen   el  

curso  de  los  acontecimientos  del  aula  y  se  generan  cuando  el  docente  fue  
estudiante.  Responden  a  preguntas  sobre  el  qué  y  el  cómo  del  hacer.  Por  su  
carácter  no  explicito  son  muy  resistentes  al  cambio.  
 

• Finalmente   las   teorías   implícitas   dan   razón   de   las   creencias   y   acciones   del  

109  
 
 profesor  en  función  de  categorías  externas,  tienen  carácter  inconsciente  y,  
suelen  guardar  relación  con  estereotipos  sociales  dominantes.  
 
Esta  construcción  enuncia  los  anteriores  componentes  como  yuxtapuestos  en  
el   docente,   es   decir,   que   se   encuentran   desintegrados   y   fragmentados   y   ocasionan  
incoherencia  en  la  actuación  profesional.  Propone  una  reelaboración  de  estos  saberes  
en   la   búsqueda   del   conocimiento   profesional   deseable,   que   se   da   a   través   de   la  
formación,   de   la   interacción   con   pares   y   de   la   investigación.   No   es   intrínseco   a   los  
profesores,  es  necesario  buscarlo  y  favorecer  su  integración.  
 

En  este  aspecto,  la  investigación  de  Perafán  (2004)  señala  como  “discutible”  la  
calidad   de   deseable   de   los   componentes   del   conocimiento   del   profesor,   pues   no  
existen  con  certeza  estudios  que  documenten  esta  no  integración.  Señala  además  que  
“…lo  que  hace  complejo  el  conocimiento  del  profesor  no  son  sólo  los  diferentes  tipos  
de   saberes   que   integra,   sino   también   las   distintas   fuentes   de   las   que   emergen   tales  
saberes.   Así,   el   principio   de   transposición   didáctica   deviene   fundante   del   saber  
académico,  la  práctica  profesional  de  los  saberes  basados  en  la  experiencia,  el  campo  
cultural   institucional   de   las   teorías   implícitas   y   la   historia   de   vida   del   docente   de   los  
guiones  y  rutinas”  (Perafán  2005,  p.  2).  
Para  ilustrar  lo  anterior  presenta  el  siguiente  esquema:  

Figura  2:  Tomada  de:  “La  transposición  didáctica  como  estatuto  epistemológico  fundante  de  los  saberes  
académicos  del  profesorado  de  ciencias”  (Perafán,  2012a).  
 
En   él   se   ilustra   la   noción   de   conocimiento   profesional   docente   específico  
asociado  a  categorías  particulares,  entendido  como  un  sistema  que  integra  cuatro  tipos  

110  
 
de   saberes   y   cuatro   estatutos   epistemológicos   en   el   proceso   de   producción   de   las  
nociones  que  el  profesorado  enseña.  Para  esto  se  hace  necesario  resignificar  los  cuatro  
tipos  de  saberes  presentados  por  Porlán  y  Rivero,  dando  paso  a  nuevos  sentidos  que  
pongan  de  relieve  la  participación  que  ha  tenido  el  profesor  en  la  construcción  de  los  
conocimientos  que  enseña.  
 
Entonces,   se   entienden   como   saberes   académicos   los   conocimientos  
racionales,   no   los   adquiridos   en   la   formación   universitaria,   sino   los   que   surgen   de   la  
transposición  didáctica,  no  siendo  ya  los  conocimientos  científicos  iguales  a  los  usados  
en   las   diferentes   disciplinas   sino   que   son   conocimientos   mediados   por   la  
intencionalidad   de   la   enseñanza   y   por   la   idea   del   co–nacimiento   del   sujeto.   Se  
construyen  en  la  medida  del  encuentro  entre  el  sujeto  profesor  y  el  sujeto  estudiante.  
No  parten  de  la  disciplina  particular,  sino  del  campo  de  la  antropología,  teniendo  como  
objeto  de  estudio  cómo  enseña  el  hombre.    
 
Los   saberes   basados   en   la   experiencia   aluden   a   los   principios   de   acción   que  
resultan   de   la   reflexión   sobre   la   acción   y   a   los   sentidos   que   la   práctica   profesional   da   a  
las   diferentes   categorías   enseñadas.   No   parten   únicamente   de   la   reflexión   en   la  
práctica,   sino   principalmente   de   la   práctica   misma.   Citando   a   Perafán   (2011)   “…la  
práctica   profesional   docente   es   racional   por   sí   misma,   no   requiere   de   una   razón  
externa  para  existir  como  saber.”  
 
Los   guiones   y   rutinas   tienen   como   principio   fundante   la   historia   de   vida   del  
profesor  y  se  diferencian  del  componente  anterior  por  su  carácter  tácito;  son  saberes  
que   actúan   tanto   desde   el   subconsciente   como   desde   el   inconsciente,   entendiendo  
como   subconscientes   las   acciones   que   pueden   volver   a   la   consciencia   por   la   simple  
evocación  y  estimulación  del  recuerdo  y  como  inconscientes  a  aquellas  producidas  por  
la   represión,   que   solamente   pueden   volverse   parcialmente   conscientes   bajo   técnicas  
de  asociación  libre  usuales  en  el  psicoanálisis.  
 
Las   teorías   implícitas   comparten   el   carácter   tácito   de   los   guiones   y   rutinas,  
permanecen   ocultas   a   la   consciencia   del   profesor,   pero   son   parte   importante   de   su  
constitución  como  sujeto  epistémico.  Surgen  de  la  acomodación  que  hace  el  profesor  a  
las   teorías   o   modelos   institucionales   de   referencia.   Muchas   de   esas   teorías   se  
presentan  en  los  textos  institucionales  como  marco  de  referencia.    
 
Los   trabajos   del   grupo   de   investigación   INVAUCOL,   de   la   Universidad  
Pedagógica   Nacional   muestran   cómo   la   integración   de   los   cuatro   tipos   de   saberes   se  
plasma  en  la  enseñanza  de  categorías  específicas.  Por  esta  razón  se  realizan  estudios  de  
111  
 
caso  que  documentan  cómo  en  el  momento  de  la  acción  docente  sobre  una  categoría  
particular  de  la  disciplina  surgen  los  diferentes  componentes  explícitos  e  implícitos  del  
conocimiento   profesional   del   profesor,   haciendo   posible   conformar   el   corpus  
conceptual  construido  por  los  docentes.  
 
Implicaciones  en  la  formación  de  educadores  musicales  
 
Al  considerar  el  conocimiento  del  profesor  compuesto  por  los  cuatro  saberes  
antes   mencionados   es   evidente   que   los   programas   de   formación   de   educadores   deben  
preguntarse  si  la  formación  que  se  imparte  está  orientada  a  estructurar  y  complejizar  
este   tipo   de   conocimiento   o   si   continúa   primando   el   estudio   de   factores   externos   al  
profesorado   (saber   enciclopédico,   lógica   disciplinar,   eficacia   técnica,   intereses   de  
política   educativa)   sin   promover   el   desarrollo   del   saber   profesional   sino   el  
almacenamiento  de  información,  re–produciendo  en  el  sistema  educativo  un  enfoque  
educativo  tradicional.  
 
Si   se   entiende   el   conocimiento   profesional   del   profesor   de   música   como   un  
conocimiento   diferenciado   del   estrictamente   musical   e   integrado   por   los   cuatro  
componentes   explicados   en   el   apartado   anterior   surgen   toda   clase   de   inquietudes  
sobre  la  formación  de  educadores  musicales,  pues  los  planes  de  estudio  de  las  carreras  
de   educación   musical   y   de   música   son   sumamente   similares,   diferenciándose   sólo   en  
algunas   materias   didácticas   y   pedagógicas.   Esto   obedece   a   un   enfoque   hegemónico  
que  concibe  el  conocimiento  disciplinar  como  el  único  válido,  importante  y  digno  de  ser  
transmitido,   y   la   visión   compartida   por   los   estamentos   del   estado   de   que   para   enseñar  
basta   con   un   aprendizaje   somero   de   algunas   concepciones   y   técnicas   de   enseñanza,  
generales  y  aplicables  a  todas  las  áreas  del  conocimiento.  
 
Desde   la   perspectiva   compleja,   donde   el   conocimiento   profesional   del  
profesor   se   estructura   desde   una   dimensión   explícita   y   una   tácita,   al   reconocer   que   los  
esquemas   de   pensamiento   orientan   en   gran   forma   la   actuación   docente,   puede  
considerarse   la   importancia   que   tiene   la   reflexión   sobre   la   dimensión   implícita   del  
conocimiento   del   profesor,   pues   este   tipo   de   esquemas   constituyen   lo   que   Bourdieu  
(1972)   denomina   el   habitus   definido   como   un   “pequeño   conjunto   de   esquemas   que  
permite   engendrar   infinidad   de   prácticas   adaptadas   a   situaciones   siempre   renovadas,  
sin  constituirse  jamás  en  principios  explícitos”.  
 
El   surgimiento   de   pedagogías   musicales   específicas,   (Dalcroze,   Orff,   Kodály,  
Willems   etc.)   a   comienzos   del   siglo   XX   marca   un   cambio   profundo   en   el   propósito   de   la  
educación  musical.  Teniendo  ahora  como  objetivo  ya  no  la  formación  de  una  élite  de  
112  
 
virtuosos  sino  acercar  la  música  y  el  quehacer  musical  a  todos,  es  posible  preguntarse  
cuál  es  la  razón  por  la  cual  la  formación  de  educadores  musicales  se  sigue  realizando  
dentro   del   ideal   del   virtuosismo   en   la   ejecución   instrumental,   dejando   relegados  
aspectos   como   la   vivencia   sonora,   la   capacidad   de   crear   e   improvisar   y   el   análisis   y  
sistematización  de  diferentes  manifestaciones  musicales  entre  otros.  
 
Quizás   pensar   sobre   la   cualificación   de   los   cuatro   saberes   que   integran   el  
conocimiento  profesional  del  profesor  nos  brinde  una  orientación  más  clara  acerca  de  
la   formación   de   educadores   musicales,   al   no   privilegiar   como   único   y   exclusivo   el   saber  
académico,  sino  buscar  en  la  historia  de  vida,  en  la  práctica  profesional  y  en  el  campo  
cultural   institucional   como   estatutos   epistemológicos   fundantes   del   conocimiento  
profesional   los   elementos   y   experiencias   que   enriquezcan   y   posibiliten   un   panorama  
cada  vez  más  amplio  en  la  enseñanza  musical.    
 
    En   circunstancias   como   las   actuales,   en   las   que   la   sociedad   demanda   el  
mejoramiento  de  la  educación  en  general,  es  necesario  reflexionar  y  proponer  nuevos  
horizontes  en  la  formación  del  educador  musical,  nuestras  propuestas  son:  
 
• Reconocer  las  diversas  prácticas  artísticas  extra-­‐académicas  que  realiza  
el  profesor  en  formación.    
 
• Explorar   las   músicas   populares   y   cotidianas   de   cada   contexto  
institucional  y  social.    
 
• Fomentar  la  práctica  reflexiva  y  sistemática  desde  etapas  tempranas  en  
la  formación  del  educador  musical.    
 
Referencias    
 
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En   Desarrollo   profesional   del   Docente   política,   Investigación   y   práctica.   A   Pérez   Gómez.   J  
Barquín  Ruiz  y  JF  Angulo  Rasco  (compiladores).  Akal  ediciones.  
Bourdieu   1972   Esquisse   D’une   Theorie   De   La   Pratique   p   209   citado   en   PERRENOUD,   Philippe.   Desarrollar  
la  práctica  reflexiva  en  el  oficio  de  enseñar.  Ed  grao.  Barcelona  2004.    
Briones,  G.  (2006)  Teoría  De  Las  Ciencias  Sociales  Y  De  La  Educación,  Epistemología.  México,  Ed.  Trillas.  
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Chevallard,  Y.  (1997).  La  transposición  didáctica.  Del  saber  sabio  al  saber  enseñado.  Buenos  Aires:  Aiqué  
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libre  del  grupo  Invaucol.  Bogotá.    
Jackson,  P.  (2009)  La  Vida  en  las  aulas.  Madrid  ed.  Morata.    
113  
 
Marcelo   C.   (2005)   La   Investigación   Sobre   El   Conocimiento   De   Los   Profesores   Y   El   Proceso   De   Aprender   A  
Enseñar:   Una   Revisión   Personal.   En   Perafán,   A.   y   Adúriz   Bravo,   A.   (compiladores)   Pensamiento  
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Perafán   A.   (2011)   El   Conocimiento   Profesional   Docente:   Caracterización,   Aspectos   Metodológicos   Y  
Desarrollo.   Aprobado   para   publicación   en   el   libro:   Estado   de   la   Enseñanza   de   las   Ciencias:  
2000-­‐2011.  MEN-­‐Universidad  Del  Valle.  
Porlán,   R.;   Rivero,   A.;   y   Martín   del   Pozo,   R.   (1997).   Conocimiento   Profesional   Y   Epistemología   De   Los  
Profesores  I:  Teoría,  Métodos  E  Instrumentos.  Enseñanza  de  las  ciencias.  
Porlán,  R.;  Rivero,  A.  (1998)  El  Conocimiento  de  los  Profesores,  Una  Propuesta  Formativa  En  El  Área  De  
Ciencias.  Sevilla,  Diada  Editorial.  
Shulman   L.   (1997)   Paradigmas   Y   Programas   De   Investigación   En   El   Estudio   De   La   Enseñanza;   Una  
Perspectiva   Contemporánea.   En   Wittrock   M.   La   Investigación   De   La   Enseñanza   tomo   I,  
apartado  I  Buenos  Aires.  Editorial  Paidós.  
Shulman,   L.   (1987)   Conocimiento   Y   Enseñanza:   Fundamentos   De   La   Nueva   Reforma.   Publicado  
originariamente  en  Harvard  Educational  Review.  
 

114  
 
 iPad  Music:    el  iPad  como  herramienta  de  enseñanza  musical  
 
Blanca  Luz  Morales  Ortiz    
Gonzalo  Enrique  Rubiano  Alarcón  
Universidad  El  Bosque  y  Secretaría  de  Educación  de  Bogotá  
 
“El  iPad  no  es  el  mejor  dispositivo  de  su  categoría:  es  una  nueva  categoría  de  
dispositivo.  Y  está  listo  para  cambiar  el  mundo  del  aprendizaje”    
 Apple1  
 
Resumen  
 
iPad  Music  es  una  asignatura  optativa  de  formación  musical  que  ofrece  el  Gimnasio  Los  
Portales  a  estudiantes  de  primaria  cuyo  objetivo  principal  es  posibilitar  el  aprendizaje  
de  diferentes  procesos  musicales  a  través  del  iPad.  
 
La   investigación   recoge   los   alcances,   procesos,   resultados   y   perspectivas   de  
todas   las   personas   implicadas   en   esta   experiencia.   Las   técnicas   de   recolección   de   datos  
empleadas  son  el  diario  de  campo  y  entrevistas  semiestructuradas.  
 
Los  resultados  de  la  investigación  demostraron  que  el  iPad  es  una  herramienta  
práctica   y   útil   en   procesos   de   formación   musical,   y   que   facilita   el   aprendizaje   activo,  
participativo  y  creativo  en  el  aula.    
 
Palabras   Clave:   iPad,   tabletas,   educación   musical,   tecnología   musical,   sistematización  
de  experiencias.  
 
Planteamiento  del  problema  
 
Según  la  UNESCO  (2010)2,  se  debe  consolidar  el  lugar  que  la  educación  artística  ocupa  
en   las   escuelas   a   partir   de   una   práctica   pedagógica   innovadora   y   de   calidad   que  
fomente   la   creatividad   de   los   jóvenes   y   consolide   procesos   de   investigación   y  
conocimientos   prácticos   con   ayuda   de   nuevas   herramientas   conceptuales   y  
metodológicas.  
 
Con  relación  a  los  procesos,  conocimientos,  habilidades  y  actitudes  musicales,  
el  Ministerio  de  Educación  Nacional  propone  en  sus  Orientaciones  pedagógicas  para  la  
                                                                                                                       
1
 Página  web  de  Apple,  (2013),  Apple  en  la  educación,    http://www.apple.com/es/education/ipad/  
2
 UNESCO,  (2010),  Segunda  Conferencia  Mundial  sobre  la  Educación  Artística.  Seul,    Corea.    
115  
 
educación   artística   en   Básica   y   Media3   tres   competencias   para   el   planteamiento   y  
desarrollo   de   la   enseñanza   en   los   programas   de   esta   asignatura:   sensibilidad,  
apreciación  estética  y  comunicación.    
 
La   sensibilidad   “es   un   conjunto   de   disposiciones   biológicas,   cognitivas   y  
relacionales  que  permiten  la  recepción  y  el  procesamiento  de  la  información  presente  
en  un  hecho  estético,  que  puede  ser  una  obra  de  arte,  un  trabajo  artístico  en  proceso,  
un   discurso,   entre   otros”4.   La   sensibilidad   está   estrechamente   relacionada   con   la  
expresión,   la   cual   se   puede   entender   como   un   salir   de   sí   mismo   con   el   fin   de   hacer  
partícipe   a   otros   de   vivencias   personales   y   de   la   interpretación   que   se   hace   de   las  
ajenas.  
 
Los   procesos   de   sensibilización   que   ofrece   la   educación   artística   le   dan   al  
estudiante  una  mejor  capacidad  de  respuesta  y  percepción  sensorial,  la  cual  facilita  el  
conocimiento  y  la  identificación  de  las  emociones  propias  y  ajenas,  el  enriquecimiento  
de   las   habilidades   de   expresión   tanto   verbal   como   no   verbal   y   la   mejora   de   su  
conciencia  corporal.  
 
La  apreciación   estética  consiste   en   “la   adquisición   del   corpus   de   conceptos   y  
reglas   que   pertenecen   al   campo   del   arte   y   dirigen   la   producción   artística.   Esta  
competencia   se   refiere  al   conjunto   de   conocimientos,   procesos   mentales,   actitudes   y  
valoraciones   que,   integrados   y   aplicados   a   las   informaciones   sensibles   de   una  
producción  artística  o  un  hecho  estético,  nos  permiten  construir  una  comprensión  de  
éstos  en  el  campo  de  la  idea,  la  reflexión  y  la  conceptualización”5.    
 
La   apreciación   estética   permite   al   estudiante   abstraer,   distinguir,   categorizar   y  
generalizar   todo   tipo   de   expresiones   artísticas   del   mundo   que   lo   rodea;   conocer   las  
características   de   los   contextos   de   producción   de   las   obras;   acceder   e   interpretar   los  
distintos  códigos  presentes  en  los  lenguajes  artísticos,  al  igual  que  su  sintaxis  o  modo  
de  operación.  El  proceso  de  interpretación  de  las  artes  potencia  en  los  estudiantes  sus  
habilidades  de  indagación  en  torno  al  mundo,  la  naturaleza  y  la  cultura.  
 
La   competencia   de   la   comunicación   comprende   las   artes   como   lenguajes  
simbólicos.   Busca   expandir   la   experiencia,   la   comprensión   y   el   acercamiento   analítico  
en  torno  a  la  elaboración  de  productos  artísticos  como  sistemas  simbólicos  portadores  
de  sentido,  diferentes  a  la  lengua  y  a  la  literatura.  A  través  de  la  producción  de  obras  
                                                                                                                       
3
  Ministerio   de   Educación   Nacional,   (2010),   Orientaciones   Pedagógicas   para   la   Educación   Artística   y   Cultural,   Bogotá,   Colombia,  
Primera            edición.  http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-­‐172594_archivo_pdf.pdf  
4
 ibid,  p.  26.    
5
 ibid,  p.  35.  
116  
 
artísticas,   el   estudiante   se   vuelve   un   constructor   de   sentido   que   tendrá   sentido   en   el  
otro.   “Lo   que   destaca   esta   competencia,….es   la   adquisición   de   conocimientos,  
valoraciones  y  el  desarrollo  de  habilidades  que  le  permiten  a  un  estudiante  imaginar,  
proyectar   y   concretar   producciones   artísticas   y   generar   las   condiciones   de   circulación  
para  que  dichos  productos  puedan  ser  presentados  en  una  comunidad  de  validación”6  
 
El  iPad  es  una  tableta  diseñada  y  comercializada  por  Apple  Inc.,  cuya  primera  
aparición  tuvo  lugar  en  el  mes  de  enero  de  2010.  Consiste  en  una  superficie  táctil  multi-­‐
touch   que   cuenta   con   una   pantalla   de   alta   resolución   y   que   presta   casi   todas   las  
funciones  de  un  computador  con  la  ventaja  de  ser  más  ligera  y  ocupar  menos  espacio.  
Este   dispositivo   cuenta   con   herramientas,   talleres   y   aplicaciones   destinadas   a   los  
procesos   formativos   en   el   aula   y   permite   el   desarrollo   de   clases   interactivas   y  
actividades  de  refuerzo.    
 
Respecto  de  la  educación  en  música  existen  varias  aplicaciones  en  el  iPad  que  
facilitan   procesos   de   formación   e   interpretación   musical.   Ejemplo   de   ello   es  
GarageBand,   que   permite   convertir   esta   tableta   en   un   instrumento   musical   e   incluso  
de  captura  de  otros  instrumentos  y  voces.  A  partir  de  la  utilización  de  esta  aplicación  en  
el   aula,   el   estudiante   puede   interpretar   guitarra,   teclado,   batería,   bajo   o   cuerdas   con  
los  dedos  y  después  componer,  grabar,  mezclar  y  compartir  la  música.    
 
Teniendo   en   cuenta   lo   anterior,   se   hace   necesario   contar   con   propuestas   de  
investigación  en  el  aula  de  educación  musical  en  donde  se  realicen  experiencias  con  el  
iPad   y   sus   aplicaciones   con   el   fin   de   verificar   la   funcionalidad   de   estos   equipos   y  
herramientas.  
 
Hasta   el   momento   no   hay   muchas   experiencias   de   sistematización  
desarrolladas   en   el   área   de   música   y   las   TICS   en   Colombia.   Mediante   este   trabajo   se  
pretende   mostrar   los   alcances,   procesos,   resultados   y   perspectivas   de   todas   las  
personas   involucradas   en   la   experiencia   de   iPad   Music   en   el   Gimnasio   los   Portales,  
utilizando  la  aplicación  GarageBand.  
 
Objetivos  
 
El  objetivo  general  de  la  investigación  es  establecer  los  alcances,  procesos,  resultados  y  
perspectivas   de   la   aplicación   de   la   propuesta   de   iPad   Music   entre   las   estudiantes   de  

                                                                                                                       
6
 ibid,  p.  42.  
117  
 
primaria   del   Gimnasio   los   Portales   mediante   la   metodología   de   sistematización   de  
experiencias,  teniendo  como  objetivos  específicos  los  siguientes:  
 
• Identificar   los   beneficios   que   ofrece   el   iPad   como   herramienta  
pedagógica   en   procesos   de   formación   musical   en   el   aula   con  
estudiantes  de  primaria.  
 
• Generar   destrezas   y   desarrollar   habilidades   en   el   manejo   de   la  
aplicación   GarageBand,   que   permitan   al   estudiante   interpretar  
instrumentos   virtuales,   crear   y   grabar   canciones,   y   realizar   un  
ensamble  instrumental  de  canciones  navideñas.  
 
• Realizar  la  sistematización  de  la  experiencia  de  iPad  Music.  
 
Metodología  
 
Este   trabajo   se   desarrolla   desde   la   metodología   de   sistematización   de  
experiencias,  la  cual  parte  de  la  práctica  de  los  educadores.  “En  la  sistematización  de  
experiencias  partimos  de  hacer  una  reconstrucción  de  lo  sucedido  y  un  ordenamiento  
de   los   distintos   elementos   objetivos   y   subjetivos   que   han   intervenido   en   el   proceso  
para  comprenderlo,  interpretarlo  y  así  aprender  de  nuestra  propia  práctica”7.  
 
El  eje  principal  de  la  sistematización  es  interpretar  la  experiencia  con  el  fin  de  
poder   extraer   aprendizajes   que   tengan   utilidad   para   el   futuro,   pretendiendo   alcanzar  
tres   objetivos:   mejorar   la   propia   práctica,   compartir   los   aprendizajes   con   otras  
experiencias  similares  y  contribuir  al  enriquecimiento  de  la  teoría.    
 
Población  y  muestra  
 
La   unidad   de   muestra   son   las   estudiantes   de   primaria   del   Gimnasio   Los  
Portales.  La  población  seleccionada  son  10  estudiantes,  7  de  grado  4º  y  3  de  grado  5º  
quienes  se  inscribieron  en  la  asignatura  optativa  iPad  Music.    
 
Dado   que   se   cuenta   con   12   iPads,   la   población   se   delimita   a   10   estudiantes  
para  garantizar  que  todas  ellas,  al  igual  que  los  dos  profesores  a  cargo  de  la  optativa,  
cuenten   cada   uno   con   su   iPad.   Se   permite   únicamente   la   inscripción   a   la   optativa   de  
iPad  Music  a  estudiantes  de  los  grados  cuarto  y  quinto  de  primaria,  ya  que  por  su  edad  
                                                                                                                       
7
 Jara,  Oscar  (2001):  Dilemas  y  desafíos  de  la  sistematización  de  experiencias.  Costa  Rica.  Centro  de  estudios  y  publicaciones  Alforja,  
p.2.  
118  
 
y  grado  de  escolaridad  han  tenido  un  mejor  proceso  de  educación  musical  a  lo  largo  de  
los   seis   o   siete   años   que   han   cursado   la   asignatura   de   música   en   el   Colegio,   en  
comparación  con  las  niñas  de  grados  inferiores.    
 
iPad  Music:  descripción  de  la  experiencia  
 
iPad   Music   es   una   asignatura   optativa   que   se   ofrece   a   estudiantes   de   primaria  
del   Gimnasio   Los   Portales   los   días   viernes,   una   vez   finaliza   la   jornada   escolar.   Es   un  
espacio  extracurricular  de  dos  horas  que  se  realiza  simultáneamente  con  otras  electivas  
tales   como   equitación,   cheers,   atletismo,   natación,   danzas,   tenis,   tejido,   plastilina,  
robótica  y  animación  por  computador.    
 
En  vista  de  que  el  colegio  había  adquirido  a  principios  del  año  escolar  2012–
2013,   doce   iPads   de   segunda   generación,   el   área   de   música   ideó   emplear   estos  
dispositivos   y   su   gran   variedad   de   aplicaciones   musicales   y   educativas   al   servicio   de   las  
estudiantes.  Se  propuso  por  primera  vez  en  el  colegio  crear  una  lúdica  orientada  a  la  
formación   musical   empleando   tabletas.   Por   esta   razón   se   le   dio   el   nombre   de   iPad  
Music.  
 
Se   acordó   el   préstamo   de   los   iPads   con   el   área   de   informática,   y   con   el   área  
administrativa   que   el   costo   requerido   para   descargar   las   aplicaciones   y   comprar   los  
cables   necesarios   para   amplificar   en   el   momento   de   las   presentaciones   públicas   se  
descontaría   del   valor   de   las   inscripciones.   Finalmente,   se   organizó   un   cronograma   de  
trabajo  de  13  sesiones  y  2  presentaciones  finales.  
 
Recolección  y  análisis  de  datos  
 
Los   procesos   de   muestreo,   recolección   y   análisis   de   los   datos   se   realizaron   de   forma  
paralela.   Esta   investigación   empleó   dos   técnicas:   notas   de   campo   y   entrevistas.   Las  
notas   de   campo   incluyeron   los   registros   de   las   observaciones,   comentarios   y  
actividades   realizadas   en   cada   sesión   tanto   por   el   docente   como   por   las   estudiantes.  
Las   entrevistas   fueron   semiestructuradas   y   se   aplicaron   al   iniciar   y   al   finalizar   la  
investigación   a   todas   las   estudiantes   que   participaron   de   la   asignatura   optativa   Ipad  
Music  con  el  propósito  de  conocer  sus  percepciones  como  agentes  vivenciales  de  esta  
experiencia.  
 
En  la  entrevista  se  tomó  como  unidad  de  análisis  la  línea.  Se  identificaron  las  
propiedades  de  los  datos  y  se  compararon  posteriormente.  Esto  permitió  construir  las  
categorías  para  clasificar  y  obtener  la  información  final.  
119  
 
  
Resultados  
 
La  primera  entrevista  se  realizó  en  la  tercera  sesión  de  trabajo  a  nueve  estudiantes  (lo  
que  equivale  al  90%  de  la  población)  y  constó  de  dos  preguntas:  ¿Por  qué  te  inscribiste  
en   iPad   Music?   y   ¿Qué   es   lo   que   más   te   ha   gustado   de   iPad   Music?   A   la   primera  
pregunta,  las  estudiantes  respondieron:  su  interés  por  la  grabación  y  creación  musical  
(33%),   por   la   publicidad   que   se   realizó   para   mostrar   la   lúdica   (22%),   porque   les   gusta   la  
música   (11%),   para   mejorar   sus   habilidades   instrumentales   (11%),   y   para   aprender  
música   de   una   forma   diferente   (11%).   El   11%   manifestó   estar   en   iPad   Music   por   no  
haber  cupo  en  su  primera  opción.    
 
Frente   a   la   segunda   pregunta   ¿Qué   es   lo   que   más   te   ha   gustado   de   iPad  
Music?,   las   estudiantes   respondieron:   grabar   y   crear   canciones   y   ritmos   con   voces   e  
instrumentos   virtuales   (66%)   y   la   facilidad   para   interpretar   los   instrumentos   con   los  
dedos  (22%).  Además,  les  ha  gustado  el  poder  mejorar  sus  habilidades  musicales  a  nivel  
de  oído  y  ritmo  y  que  estos  conocimientos  les  van  a  quedar  para  toda  su  vida  (11%).  
 
La  segunda  encuesta  fue  realizada  en  la  sesión  12  a  8  estudiantes,  ya  que  dos  
de   ellas   se   encontraban   ausentes,   y   constó   de   5   preguntas.   El   tamaño   de   la   muestra  
equivale  al  80%  de  la  población.  
 
Al  responder  la  pregunta  ¿Cómo  me  he  sentido  en  Ipad  Music?,  el  62.5%  de  las  
estudiantes   manifestaron   sentirse   bien   en   la   electiva   de   iPad   Music,   porque   se   han  
divertido,  han  aprendido  cosas  nuevas,  entendido  todos  los  temas,  elaborado  trabajos  
chéveres  y  porque  los  profesores  han  estado  pendientes  de  todas  las  niñas.  El  37.5  %  
de   las   estudiantes   se   ha   sentido   muy   bien   por   que   las   han   tratado   muy   bien,   han  
conocido   mejor   a   otras   niñas,   han   aprendido   a   utilizar   la   aplicación   y   han   aprendido  
más  de  la  música.    
 
A  la  pregunta  ¿Qué  he  aprendido  en  iPad  Music?,  el  37.5%  de  las  estudiantes  
respondieron   que   aprendieron   a   crear   y   grabar   su   propia   música,   el   25%   de   las  
estudiantes   aprendieron   a   usar   la   aplicación   GarageBand,   un   12.5%   aprendió   a   tocar  
más  instrumentos.  Otro  12.5%  expresó  que  había  aprendido  las  escalas  pentatónicas  y  
finalmente  el  12.5%  aprendió  muchas  cosas.  
 
A  la  pregunta:  ¿Que  más  me  gustaría  aprender  en  iPad  Music?,  las  estudiantes  
respondieron:   poder   hacer   y   grabar   mejor   sus   canciones,   ya   sea   interpretando   más  
instrumentos  o  de  una  mejor  forma  (50%),  seguir  trabajando  con  lo  que  ya  saben  por  
120  
 
qué   les   gusta   lo   que   hacen   (25%),   otras   funciones   de   la   aplicación   (12.5%)   y   otros  
instrumentos  virtuales  (12.5%).  
 
A  la  pregunta  ¿Invitarías  a  otras  niñas  para  que  se  inscribieran  a  iPad  Music?,  
el  100%  de  las  estudiantes  de  iPad  Music,  manifestaron  que  sí    invitarían  a  otras  niñas  
de  primaria  a  que  participen  y  se  inscriban  en  el  curso  del  próximo  año  y  expresaron  
que  lo  harían  debido  a  que  han  aprendido  mucho  (25%),  porque  se  puede  hacer  música  
con  tecnología  (25%),  porque  les  ha  parecido  chévere  (25%)  y  saben  que  les  va  a  gustar  
a   las   otras   niñas   (25%).   Ante   la   pregunta   ¿Te   inscribirías   el   próximo   semestre   a   Ipad  
Music  2?,  el  62.5%  de  las  estudiantes  se  inscribiría  nuevamente  a  iPad  Music  el  próximo  
semestre;   el   25%   manifiesta   su   intención   de   no   inscribirse   ya   que   desean   probar   una  
lúdica  deportiva,  y  el  12.5%  no  sabe  si  sigue  o  no  porque  le  parece  bueno  experimentar  
cosas   diferentes,   pero   a   la   vez   cree   que   sí   porque   ha   aprendido   y   se   ha   divertido   en  
esta  electiva.  
 
La   optativa   de   iPad   Music   permitió   acercar   a   las   estudiantes   de   forma   creativa  
e   innovadora   a   procesos   de   interpretación   instrumental   y   creación   musical   utilizando  
iPads.  A  través  de  la  aplicación  GarageBand  se  generaron  destrezas  y  se  desarrollaron  
habilidades  tanto  en  el  manejo  de  funciones  como  en  la  interpretación  de  instrumentos  
virtuales.   Al   final   del   curso,   se   realizaron   dos   presentaciones   de   canciones   navideñas  
con   un   ensamble   instrumental.   La   primera   fue   ante   las   estudiantes   de   la   sección   de  
primaria   y   bachillerato   y   el   profesorado   del   colegio,   y   la   segunda,   ante   los   padres   de  
familia  de  las  diferentes  optativas  de  la  sección  de  primaria.  
 
Entre  los  resultados  más  sobresalientes  obtenidos  a  través  de  las  encuestas,  se  
encontró  que  lo  que  más  les  gusta  a  las  estudiantes  de  la  optativa  de  iPad  Music  es  la  
posibilidad   de   grabar   y   crear   sus   propias   canciones   y   ritmos   empleando   su   voz   y   los  
instrumentos   virtuales   que   ofrece   la   aplicación   GarageBand   (66%).   Vale   la   pena  
mencionar   que   si   las   estudiantes   quisieran   seguir   aprendiendo   sobre   algún   tema  
específico  en  esta  clase,  les  gustaría  profundizar  en  hacer  y  grabar  sus  canciones,  ya  sea  
empleando  más  instrumentos  o  interpretándolos  de  una  mejor  forma  (50%).  
 
El   100%   de   las   estudiantes   de   la   optativa   de   iPad   Music,   manifestaron   sentirse  
bien  o  muy  bien  en  la  optativa  de  iPad  Music  porque  aprendieron  más  de  la  música  y  
de   la   utilización   de   la   aplicación   GarageBand;   entendieron   todos   los   temas   y   realizaron  
trabajos   chéveres;   se   divirtieron   e   hicieron   cosas   nuevas;   porque   los   profesores  
estuvieron   pendientes   y   trataron   muy   bien   a   todas   las   niñas,   y   porque   pudieron  
conocer  mejor  a  otras  niñas.  Vale  la  pena  resaltar  que  el  buen  trato  y  el  seguimiento  
del   docente   hacia   sus   estudiantes,   así   como   el   ambiente   de   amistad   en   el   aula   de   clase  
121  
 
y   la   realización   de   actividades   diferentes   y   divertidas,   hicieron   de   iPad   Music,   un  
espacio  agradable,  generador  de  experiencias  positivas  y  aprendizajes  significativos.    
 
Las   estudiantes   de   iPad   Music   contestaron   en   un   100%,   “sí”   querer   invitar   a  
otras   niñas   de   primaria   para   que   participen   y   se   inscriban   en   el   curso   del   próximo   año.  
De  ellas,  el  62.5%  se  volvería  a  inscribir  en  iPad  Music.    
 
Con   los   resultados   obtenidos   en   esta   investigación,   se   comprobó   que   el   iPad  
resultó  ser  una  herramienta  educativa  muy  práctica  y  útil  en  los  procesos  de  formación  
musical.    
 
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122  
 
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8-­‐10.  
 

123  
 
 Conciencia  corporal  en  la  pedagogía  instrumental  
 

Natalia  Avella  Ramírez1  

 

Profesión:  músico.  Pero,  ¿a  qué  costo?    

Detrás  de  cada  ejecución  musical  se  esconden  muchos  años  de  práctica  continua  y  de  
lucha   contra   las   trabas   técnicas   y   musicales.   Esas   miles   de   horas   de   entrega   al  
instrumento   no   están   exentas   de   cansancio   físico,   de   molestias   corporales,   a   veces  
incluso   de   dolencias   y   enfermedades   que   dificultan   el   desempeño   profesional   del  
músico.   Esa   realidad   es   generalmente   ignorada   por   el   público,   pero   lastimosamente  
también   desestimada   con   demasiada   frecuencia   por   músicos   y   pedagogos  
instrumentales.   Los   intérpretes   prestan   enorme   atención   a   una   buena   técnica  
instrumental   y   a   numerosos   detalles   interpretativos   pero,   paradójicamente,   muchos  
parecen  olvidarse  del  cuidado  de  su  propio  cuerpo.  En  realidad,  el  primer  instrumento  
del   músico   es   su   cuerpo,   por   lo   que   su   óptimo   y   preciso   funcionamiento   es  
indispensable  para  alcanzar  altos  niveles  de  desempeño.    
 
Como   expone   acertadamente   Geiger2,   todas   las   posibilidades   de   producción  
sonora   y   de   expresión   musical   interpretativa   se   materializan   únicamente   a   través   del  
cuerpo.  Esta  situación  es  responsable  de  incontables  problemas  en  la  práctica  musical,  
desde   pequeñas   dificultades   técnicas   e   incomodidades   musculares,   pasando   por   una  
amplia  gama  de  dolencias  y  enfermedades  profesionales,  hasta  llegar  en  casos  crónicos  
a   la   interrupción   o   abandono   de   la   carrera   musical   por   problemas   irreversibles   de  
salud.   Estas   carencias   con   respecto   a   la   conciencia   del   propio   cuerpo   pueden  
presentarse  en  diferentes  niveles,  si  bien  muchas  se  remontan  a  fallas  técnicas  en  las  
fases  iniciales  de  aprendizaje  del  instrumento.  
 
Esta  ponencia  busca  una  aproximación  a  cuestionamientos  relacionados  con  el  
desarrollo  de  una  verdadera  conciencia  corporal  en  músicos  profesionales,  con  el  rol  de  
la   conciencia   corporal   en   procesos   formativos   instrumentales   y   con   perspectivas  
importantes   de   una   enseñanza   e   interpretación   basadas   en   el   cuidado   y   la   salud   del  
cuerpo.    
 
 

                                                                                                                       
1
 Avella  Ramírez,  Natalia:  Pianista  Universidad  Nacional  de  Colombia,  Magister  en  Pedagogía  Musical  Universität  Augsburg  
(Alemania).  Docente  y  Coordinadora  de  Piano,  Universidad  Industrial  de  Santander.  Contacto:  natalia.avella@gmail.com  
2
 Geiger,  Joachim  Th.:  Körperbewußtsein  und  Instrumentalpraxis.  Methoden  und  Möglichkeiten  von  Körpererfahrung  im  
Unterricht,  beim  Üben  und  beim  Spielen.  Augsburg:  Wißner.  1996,  p.  XV  
124  
 
1. ANTECEDENTES      
 
El  cuerpo  adquiere  especial  relevancia  teórica  respecto  del  desempeño  profesional  del  
músico   a   partir   de   la   década   de   1970.   Diversos   enfoques   de   fisioterapia,   educación  
física,   música   y   pedagogía   instrumental   se   ocuparon   primeramente   de   las  
enfermedades  y  problemas  físicos  de  los  músicos  en  diferentes  niveles  de  formación  y  
de   práctica   profesional.   Las   investigaciones   evidencian   altísimos   porcentajes   de  
incidencia   de   molestias   y   enfermedades   que   afectan   la   actividad   musical:   estudios  
médicos   en   orquestas   profesionales   en   Alemania   muestran   que   un   75%   de   los   músicos  
han   sufrido   de   problemas   ortopédicos3,   al   igual   que   el   80%   de   una   muestra   de  
estudiantes   universitarios   entrevistados4.   Los   análisis   comparativos   indican   que   el  
sistema  músculo-­‐esquelético  es  el  más  afectado  y  que  los  grupos  más  susceptibles  a  las  
enfermedades  profesionales  son  los  intérpretes  de  piano  y  de  instrumentos  de  cuerda5.    
 
Como   respuesta   a   esta   problemática   empieza   a   desarrollarse   la   medicina  
musical,   buscando   ofrecer   a   los   músicos   profesionales   y   en   formación   una   atención  
específica   acorde   con   las   exigencias   físicas   y   los   requerimientos   de   coordinación   y  
precisión   de  su   profesión.   En   el   campo   investigativo   y   de   divulgación   surgen   diferentes  
asociaciones   de   fisiología   y   medicina   musical   que   trabajan   en   cooperación   con  
institutos  especializados  en  diferentes  universidades  y  escuelas  superiores  de  música.    
 
Diversas   escuelas   y   técnicas   corporales6   han   ofrecido   nuevas   opciones   a   los  
músicos   afectados.   Desde   orientaciones   diferentes,   ellas   han   buscado   identificar  
patrones   de   tensión   que   interfieren   el   movimiento   normal,   direccionando   su   trabajo  
hacia   determinados   aspectos   básicos:   postura   erguida,   posición   de   pelvis   y   cadera,  
centro  de  gravedad  del  cuerpo,  principio  de  integralidad  y  conciencia  corporal.  Si  bien  
estas   técnicas   no   fueron   creadas   específicamente   para   músicos,   todas   brindan  
posibilidades   para   un   manejo   consciente   del   cuerpo,   del   desplazamiento   y   del  
movimiento,   recobrando   el   balance   y   la   estabilidad   física,   lo   que   se   refleja   en   mayor  
eficiencia   y   economía   en   los   movimientos   al   tocar.   Del   éxito   de   estas   técnicas  
corporales   como   mecanismo   de   cura   o   prevención   han   surgido   acercamientos  
bibliográficos  sobre  su  aplicación  específica  en  músicos,  área  que  además  se  ha  incluido  
en  el  pensum  de  muchas  universidades  y  escuelas  superiores.  
 

                                                                                                                       
3
 Ibíd.,  p.  7  
4
 Wieland,  Renate.  Konzept  vorinstrumentaler  Übung  zur  Disposition  des  Spielers.  En:  EPTA-­‐Dokumentation.  Cloppenburg.  1985,  p.  
166  
5
 Pütz,  Werner  (ed.).  Musik  und  Körper.  En:  Musikpädagogische  Forschung,  Tomo  11.  Essen:  1990,  p.  10  
6
 Entre  otras:  Método  Feldenkrais,  técnica  Alexander,  Eutonía,  Movimiento  Funcional,  Rolfing,  Ideokinesis  y  Dispokinesis,  además  
de  técnicas  orientales  de  relajación  como  Yoga,  Tai-­‐chi,  Qi-­‐Gong.  
125  
 
 Los   pedagogos   instrumentales   se   ven   confrontados   frecuentemente   con  
alumnos   que   no   logran   vencer   sus   problemas   físicos   y   emocionales   a   través   de   los  
métodos  pedagógicos  tradicionales.  A  pesar  de  ello,  muchos  investigadores  encuentran  
resistencias   en   el   trabajo   directo   con   los   pedagogos,   precisamente   porque   las   clases  
instrumentales   ocurren   en   un   medio   íntimo   y   cerrado,   de   difícil   acceso   para   un  
observador  externo.  Además,  muchos  docentes  temen  ser  criticados  o  desautorizados  
por  los  resultados  de  las  investigaciones  y  no  quieren  que  se  sospeche  alguna  relación  
entre  su  forma  de  enseñanza  y  los  problemas  físicos  de  sus  estudiantes.    
 
Varios   autores   que   se   han   ocupado   de   la   conciencia   corporal   y   del   complejo  
temático   “música   y   cuerpo”   proponen   la   introducción   paulatina   de   cambios   en   las  
estructuras   tradicionales   de   formación   y   práctica   instrumental,   buscando   incluir  
elementos  que  interactúen  armónicamente  con  nuestro  organismo.  Sus  orientaciones  
van   desde   detalladas   disertaciones   sobre   fisiología   y   neurología,   pasando   por  
combinaciones  de  aspectos  fisiológicos,  propuestas  preventivas  y  ejercicios  específicos  
para   cada   instrumento,   hasta   métodos   prácticos   sobre   la   relación   de   movimiento   y  
práctica  instrumental.  
   
 
2. El  concepto  de  conciencia  corporal  en  pedagogía  e  interpretación  musical  
 
Frostig7   distingue   tres   componentes   de   la   conciencia   corporal   que   se   adquieren   y  
refinan  en  estrecha  relación  con  los  estadios  de  desarrollo  infantil:    
 
•   La  imagen  corporal  se  define  como  “la  suma  de  todas  las  sensaciones  referentes  al  
cuerpo”,   es   decir   cómo   la   persona   siente   su   propio   cuerpo.   Se   compone   de  
sensaciones,   sentimientos,   impresiones   y   elementos   de   sensibilidad   superficial   y  
profunda,   entre   otros.   Su   desarrollo   se   relaciona   directamente   con   las   propias  
experiencias   con   el   cuerpo   (¿qué   es   y   qué   puede   hacer   mi   cuerpo?),   y   con   el   estado   de  
ánimo  y  con  la  experiencia  del  cuerpo  a  través  de  otras  personas  (¿qué  piensan  otros  
sobre  mi  cuerpo  y  cómo  lo  tratan?).    
 
•   El  esquema  corporal  está  conformado  por  “mapas  separados  del  cuerpo  que  están  
almacenados   en   el   cerebro”.   Se   refiere   a   la   representación   mental   de   las   partes   del  
cuerpo   y   su   relación   en   cuanto   a   postura,   movimiento   y   manipulación   de   objetos.   La  
imagen   mental   del   cuerpo   y   sus   posibilidades   de   movimiento   se   va   volviendo   más  

                                                                                                                       
7
 Frostig,  Marianne.  Bewegungs-­‐Erziehung.  Neue  Wege  der  Heilpädagogik.  München:  Reinhardt.  1975,  p.  45  
126  
 
precisa   al   adquirir   nuevas   y   variadas   experiencias   motrices,   permitiendo   una   mejor  
planeación  y  ejecución  de  diferentes  formas  de  movimiento.  
 
•   El   concepto   de   conciencia   corporal   está   determinado   por   el   conocimiento  
específico  acerca  del  cuerpo.  Permite  nombrar  y  describir  con  mayor  o  menor  precisión  
sus  partes,  estructuras  y  funciones.    
 
Geiger8  expone  a  su  vez  tres  conceptos  relacionados  con  el  tema:  
 
•   La  experiencia  corporal  se  entiende  como  un  “‘viaje”  por  mi  propio  cuerpo  en  el  
que   con   la   ayuda   del   “vehículo”   de   una   atenta   autopercepción,   distingo   o   aprendo   a  
distinguir   conscientemente   las   vivencias   que   voy   encontrando”.   Para   observar  
atentamente  los  diferentes  eventos  sensomotores  y  emocionales,  hace  falta  un  cierto  
distanciamiento,   el   cual   paradójicamente   permite   percibir   los   procesos   internos   en  
conjunto,  alcanzar  una  mayor  cercanía  y  entrar  en  contacto  consigo  mismo.  
 
•   El   esquema   corporal   se   establece   por   la   práctica   repetida   y   acumulativa   de  
experiencias  corporales,  y  resulta  determinante  para  el  control  y  la  ejecución  motora,  
en   especial   por   el   procesamiento   y   almacenamiento   neurofisiológico   de   las  
experiencias   acumuladas.   Comprende   la   orientación   corporal   y   espacial   además   del  
manejo   funcional   de   herramientas   y   objetos.   La   precisión   del   esquema   corporal   se  
puede  ver  afectada  por  aspectos  de  desarrollo  individual  o  de  integración  social  en  una  
comunidad  o  entorno  específico.    
 
•   Geiger  ofrece  dos  definiciones  diferentes9  del  concepto  de  conciencia  corporal.  La  
primera   hace   referencia   a   una   conciencia   acerca   del   cuerpo   obtenida   a   través   de   la  
experiencia  motora.  El  segundo  significado  habla  de  una  conciencia  del  cuerpo  mismo,  
es  decir,  “el  cuerpo  mismo,  en  un  sentido  físico,  ‘sabe’  acerca  de  sí  mismo”,  como  una  
forma   de   “sapiencia”   del   cuerpo.   Estas   dos   interpretaciones   implican   una   cierta  
ambivalencia   que   Geiger   intenta   integrar   en   un   concepto   unificado   de   la   conciencia  
corporal  en  la  interpretación  instrumental:  una  actividad  sensorial  intencional  y  atenta  
estimula   la   percepción   del   músico,   quien   puede   vivenciar   conscientemente   los  
procesos   sensomotores   y   emocionales   en   situaciones   musicales   determinadas,   para  
después  poder  reflexionar  y  exponer  su  experiencia.  
 

                                                                                                                       
8
 Geiger,  Op.  cit.,  p.  225  
9
 Ibíd.,  p.  232  –  233    
127  
 
3. El   cuerpo   musical:   aspectos   neurofisiológicos   relevantes   en   el   aprendizaje   y   la  
ejecución  instrumental  
 
Tocar   un   instrumento   requiere   de   todo   el   cuerpo,   pues   no   existen   movimientos  
realizados   por   una   única   parte   del   cuerpo.   La   mayoría   de   nosotros   desconoce   su  
funcionamiento,   en   especial   con   respecto   a   la   relación   entre   diferentes   estructuras  
corporales,  al  reconocimiento  de  las  partes  del  cuerpo  necesarias  para  ejecutar  música,  
y  a  la  ubicación  de  los  músculos  responsables  de  los  movimientos  al  tocar.  
 
A   continuación   se   caracterizan   ciertos   aspectos   fisiológicos   relevantes   para   la  
ejecución  musical:  
 
• El  tronco  tiene  excelente  movilidad  en  todos  los  ejes,  permitiendo  reacciones  
rápidas   y   efectivas   para   balancear   y   estabilizar   el   cuerpo.   Esto   es   posible  
gracias   al   alto   número   de   músculos   y   articulaciones   en   torno   a   la   columna  
vertebral,  a  la  existencia  de  muchas  vértebras  articuladas  entre  sí  (si  bien  cada  
una   sólo   puede   moverse   mínimamente)   y   a   la   elasticidad   de   los   discos  
intervertebrales.   Una   movilidad   limitada   de   la   columna   puede   originar  
bloqueos   de   diferentes   grupos   musculares   (en   especial   de   los   músculos   de  
soporte),  afectando  la  movilidad  de  omoplatos,  hombros  y  brazos.  
 
• El  sacro  distribuye  el  peso  de  la  parte  superior  del  cuerpo  a  través  del  hueso  
ilíaco   hacia   los   miembros   inferiores   (al   estar   de   pie)   o   los   isquiones   (estando  
sentado).  Si  al  sentarse  la  pelvis  se  mantiene  echada  hacia  atrás,  el  peso  cae  
sobre  el  cóccix,  estructura  no  apta  para  esta  función.  
 
• El   hombro   es   la   articulación   entre   húmero   y   omoplato,   que   constituye   una  
unidad   funcional   junto   con   la   clavícula,   conformando   una   estructura   llamada  
cinturón   escapular.   Se   conecta   con   el   tronco   únicamente   a   través   de   la  
articulación  de  la  clavícula  con  el  esternón,  estabilizándose  gracias  a  grandes  
grupos  musculares.  Los  brazos  “cuelgan”  y  no  están  fijos  al  tronco,  por  lo  que  
tan  solo  se  requerirían  esfuerzos  mínimos  para  moverlos.    
• Muchos   músculos   se   encuentran   en   un   lugar   diferente   a   la   parte   del   cuerpo  
que   mueven.   Tener   nociones   equivocadas   al   respecto   ocasiona  
frecuentemente   rigidez   en   los   movimientos   rotatorios,   así   como   tensiones   y  
lesiones  en  el  lugar  que  se  pretende  mover.  

128  
 
 • La  muñeca  corresponde  a  la  interacción  de  muchas  pequeñas  articulaciones  en  
el   carpo   responsables   de   la   flexión,   extensión   y   rotación   de   la   mano.   Esta  
interacción  representa  mayor  libertad  y  flexibilidad  de  movimiento.  
• Estructuralmente  los  dedos  comienzan  en  el  metacarpo  y  no  en  los  nudillos10.  
Liberar   el   movimiento   en   las   articulaciones   carpo-­‐meta-­‐carpianas,   en   vez   de  
pensar  en  separar  sólo  los  dedos,  permite  una  mayor  apertura  de  la  mano.  
• La   articulación   carpo-­‐meta-­‐carpiana   del   pulgar   permite   movimientos   en  
muchos   ejes,   con   habilidades   prensiles   muy   precisas.   Desde   esa   articulación  
debería   partir   el   movimiento   de   paso   del   pulgar   por   debajo   de   otros   dedos.  
Pequeños   movimientos   rotatorios   del   antebrazo   brindan   apoyo   al   pulgar,  
evitando  tensiones  innecesarias  de  la  musculatura  del  dedo.  
 
El  sistema  nervioso,  centro  de  control  de  todos  los  procesos  físicos  y  mentales,  
es  responsable  de  todos  los  eventos  de  mantenimiento  de  la  vida.  El  Sistema  Nervioso  
Central   (cerebro   y   médula   espinal)   se   ocupa   del   procesamiento,   análisis   y  
almacenamiento  de  la  información  que  recibe  de  todo  el  organismo,  decidiendo  formas  
de   respuesta   adecuadas   (con   o   sin   intervención   consciente).   El   sistema   nervioso  
periférico  (nervios  cerebrales,  espinales  y  sus  ramificaciones  al  resto  del  cuerpo)  capta  
estímulos  externos  e  internos,  los  convierte  en  impulsos  nerviosos  que  van  al  SNC11,  y  
luego  transmite  sus  órdenes  a  la  periferia.  Cada  proceso  se  apoya  en  gran  parte  en  la  
percepción  sensorial  a  través  de  los  sentidos:  interoceptores  (información  y  regulación  
de   órganos   internos),   exteroceptores   (captan   estímulos   externos:   oído,   vista,   olfato,  
gusto)   y   propioceptores   (información   del   propio   cuerpo).   Estos   últimos   son   los   más  
relevantes   para   la   conciencia   corporal,   manejando   información   sobre   postura   corporal,  
contracción  muscular,  posición  articular,  movimiento  y  equilibrio:  
 
• Tacto:   posee   receptores   altamente   sensibles   a   mínimos   cambios   en   la  
superficie   de   la   piel.   Representa   el   primer   contacto   del   cuerpo   con   el  
instrumento   musical.   Las   yemas   de   los   dedos   reconocen   con   precisión  
propiedades   como   relieve,   textura   y   temperatura.   Junto   al   sentido  
propioceptivo,  cumple  un  rol  importante  en  la  orientación  (en  especial  cuando  
no  hay  control  visual)  y  la  graduación  de  presión  y  fuerza  al  tocar.  
• Sentido   del   equilibrio:   su   constante   relación   con   la   gravedad   ejerce   efectos  
directos   sobre   la   postura   corporal.   Una   repartición   equilibrada   del   peso  
determina  una  presión  óptima  sobre  las  articulaciones  y  una  activación  de  los  

                                                                                                                       
10
 Según  Calais-­‐Germain,  en  la  mano  hay  cinco  “columnas  óseas”,  cada  una  compuesta  de  un  hueso  metacarpiano  y  falanges  (dos  
en  el  pulgar,  tres  en  los  demás  dedos).  CALAIS-­‐GERMAIN,  Blandine.  Anatomie  der  Bewegung.  Technik  und  Funktion  des  Körpers.  
Wiesbaden:  Fourier.  2002,  p.  165  
11
 Sigla  frecuente  en  la  literatura  especializada  para  hacer  referencia  al  Sistema  Nervioso  Central.  
129  
 
 músculos   posturales   adecuados.   Este   proceso   se   altera   frecuentemente   por  
malos   hábitos   posturales,   los   cuales   activan   músculos   con   funciones  
diferentes.   Los   ejercicios   de   balance   son   importantes   en   la   pedagogía  
instrumental   para   desarrollar   un   buen   manejo   del   peso   y   fomentar   una   buena  
alineación   postural,   con   y   sin   instrumento,   permitiendo   adecuarse  
flexiblemente  a  condiciones  cambiantes.  
• Propiocepción:   capta   estímulos   provenientes   de   tejidos   menos   superficiales  
(tendones,   músculos   y   articulaciones)   e   informa   permanentemente   sobre   la  
contracción   muscular   y   la   posición   de   las   articulaciones.   Existen   más  
receptores  en  zonas  que  requieren  mayor  refinamiento  motriz  tales  como  los  
músculos   de   la   mano.   Informa   sobre   aspectos   relacionados   con:   posición  
(ubicación   espacial   del   cuerpo),   movimiento   (cambios   activos   o   pasivos   en   la  
dirección   o   velocidad   del   ángulo   de   reacción   de   músculos   y   articulaciones),  
tensión   (percibir   y   modificar   la   tensión   y   relajación   muscular),   fuerza  
(regulación   muscular   inconsciente   para   un   movimiento).   La   percepción  
propioceptiva   suele   ser   independiente   del   control   visual,   e   incluso   es   más  
confiable   sin   éste.   En   coordinación   con   el   tacto   aumenta   enormemente   la  
seguridad  en  la  orientación  en  el  instrumento.  La  experiencia  motriz  permite  
estimar   y   anticipar   con   precisión   cada   vez   mayor   lo   necesario   para   realizar   y  
controlar  una  actividad  motriz  determinada.    
 
 
4. Aprendizaje  sensorio-­‐motriz  en  la  ejecución  instrumental  
 
El  desarrollo  motriz  es  un  proceso  continuo,  con  características  propias  para  cada  edad  
y  según  las  condiciones  de  cada  individuo.  Se  estructura  jerárquicamente  en  unidades  
motoras  cada  vez  más  complejas.  En  general  se  considera  que  las  capacidades  motrices  
dependen  de  la  madurez  alcanzada  por  los  diferentes  sistemas  involucrados,  mientras  
que   las   habilidades   se   aprenden   y   perfeccionan.   La   experiencia   motriz   permite  
combinar   diferentes   habilidades,   dando   como   resultado   patrones   de   movimiento  
eficientes,   coordinados   y   oportunos.   Los   elementos   motrices   analizados   con   más  
frecuencia   son:   balance   corporal   (estático   y   dinámico),   fuerza   y   coordinación   de  
diferentes   partes   del   cuerpo,   modificación   horizontal   y   vertical   de   posición   o   dirección,  
motricidad  gruesa  y  fina,  manipulación  de  objetos  (estática  y  dinámica).  
 
Los   movimientos   al   tocar   un   instrumento   tienen   correspondencia   limitada   con  
aquellos   de   la   vida   cotidiana,   por   lo   que   deben   ser   aprendidos   y   requieren   práctica   y  
muchas   repeticiones   para   interiorizarse   y   almacenarse   como   programas   motores.   La  
técnica   instrumental   se   refiere   en   gran   medida   a   los   movimientos   específicos   del  
130  
 
instrumento:  una  representación  mental  apropiada  desencadena  una  coordinación  de  
la   estructura   corporal,   la   postura   y   los   sistemas   sensoriomotores   en   una   interacción  
que   busca   favorecer   la   expresión   musical.   La   coordinación   de   la   actividad   muscular  
inicia  desde  cuando  se  tiene  la  intención  de  un  movimiento12.  En  música,  esta  intención  
incluye  las  concepciones  de  ritmo,  dinámica,  articulación  y  sonido.  La  temática  que  nos  
ocupa   reúne   tres   perspectivas   relacionadas   entre   sí:  movimiento,   conciencia   corporal   y  
pedagogía  instrumental,  las  cuales  se  complementan  e  influyen  mutuamente.  
 
La   percepción   motriz   consciente   debe   mantener   un   equilibrio   entre   la  
sensibilización   propioceptiva   y   los   procesos   cognitivos,   pues   demasiada   información  
puede  perturbar  el  proceso  motor.  El  docente  puede  aportar  indicaciones  referentes  a  
las   sensaciones   corporales,   permitiendo   al   estudiante   desarrollar   gradualmente   una  
conciencia   de   su   propio   cuerpo,   aunque   cuidándose   de   recargarlo   con   excesos   de  
información13.   Si   el   docente   está   familiarizado   con   los   procesos   corporales   y   de  
percepción,  puede  integrar  a  la  enseñanza  instrumental  estos  conceptos  en  un  orden  
lógico.    
 
En   los   primeros   niveles   se   piensa   equivocadamente   que   los   movimientos  
elementales   específicos   del   instrumento   son   movimientos   fáciles,   cuando   en   realidad  
“incluso   en   figuras   motrices   elementales   hay   una   compleja   participación   de   un   alto  
número  de  grupos  musculares  y  de  músculos  individuales”14.  Incluso  los  movimientos  
relativamente  sencillos  incorporan  al  menos  un  agonista  y  un  antagonista  trabajando  
coordinadamente.   Así   mismo,   un   movimiento   localizado   genera   en   muchos   casos   un  
cambio   involuntario   del   balance   que   debe   ser   compensado   por   otros   músculos   no  
incluidos   en   el   movimiento   original.   Así,   las   secuencias   de   movimientos   elementales  
son   precisamente   la   base   de   la   ejecución   compleja   y   virtuosa.   Como   ejemplo   tomemos  
la   ejecución   de   escalas,   que   es   un   reto   técnico   para   el   principiante,   mientras   que  
resulta  natural  en  niveles  avanzados.    
 
Los   procesos   motores   eficientes   se   integran   en   cadenas   sensomotrices   que  
distribuyen   el   movimiento   entre   muchas   articulaciones.   En   un   caso   ideal,   todos   los  
componentes   de   la   cadena   deberían   ser   igual   de   fuertes   (para   evitar   que   algunos  
componentes   deban   compensar   al   resto),   desarrollarse   orgánicamente   y   de   manera  
inconsciente  en  respuesta  al  desarrollo  integrador  de  la  experiencia.  
                                                                                                                       
12
 Klein-­‐Vogelbach,  Susanne  et  al.  Musikinstrument  und  Körperhaltung.  Eine  Herausforderung  für  Musiker,  Musikpädagogen,  
Therapeuten  und  Ärzte.  Gesund  und  fit  im  Musikeralltag.  Berlin:  Springer.  2000,  p.  13  
13
 Munzert  diferencia  entre  “saber  qué”  y  “saber  cómo”,  aclarando  que  este  último  puede  interferir  con  la  automatización  del  
movimiento  a  través  de  un  exceso  de  información  superflua.  Munzert,  Jörn.  Kognitive  Trainingsmethoden  und  
Bewegungsorganisation.  Vom  Reiz  zusätzlicher  Lernressourcen.  En:  Mantel,  Gerhard  (ed.).  Ungenutzte  Potentiale.  Wege  zu  
konstruktivem  Üben.  Mainz:  Schott.  1998,  p.  105  
14
 Gellrich,  Martin.  Über  den  Aufbau  motorischer  Schemata  beim  Instrumentalspiel.  En:  Mantel,  Op.  cit.,  p.  138  
131  
 
  
Dado  que  los  procesos  motores  se  repiten  con  frecuencia  y  son  almacenados  y  
automatizados,   el   proceso   de   aprendizaje     debería   incluir   desde   niveles   tempranos  
suficientes   elementos   motrices   básicos;   el   estudiante   seguramente   aun   no   puede  
reconocerlos  y  asimilarlos  por  sí  mismo,  pero  puede  desarrollar  la  atención  necesaria  si  
recibe  las  indicaciones  correspondientes.  Aun  si  el  estudiante  no  puede  realizar  todavía  
el  movimiento  correctamente,  se  puede  evitar  que  aprenda  secuencias  defectuosas  o  
costumbres   desfavorables.   Con   práctica   y   experiencia,   al   tocar,   los   movimientos   se   van  
integrando   al   repertorio   motor   de   la   persona   y   más   adelante   posibilitan   un   alto  
desempeño.   Los   programas   motores   se   convierten   en   reflejos   interpretativos   que   se  
activan  al  tocar  el  instrumento  y  pueden  coordinarse  con  otros  movimientos.  El  músico  
puede   entonces   elegir   sus   movimientos   en   relación   con   la   estructura   musical   de   la  
pieza,   materializándose   en   un   resultado   sonoro   que   se   puede   comparar   con   la  
intención  original  del  intérprete.    
 
Todos   los   elementos   mentales,   emocionales   y   físicos   contribuyen   a   la   calidad  
motora,  así  como  la  postura  corporal,  las  relaciones  de  equilibrio  y  la  participación  de  
diferentes   partes   del   cuerpo   (cadena   motora).   Muchas   cosas   ocurren   al   nivel  
inconsciente   de   los   procesos   automatizados,   como   los   reflejos,   procesos   integrativos,  
memoria  motriz  y  procesos  coordinativos.  Pero  los  procesos  de  planeación  y  evaluación  
siguen   siendo   conscientes:   idea   musical   específica,   elección   de   movimientos  
interpretativos   adecuados,   ejecución   lenta   de   nuevas   variantes   motoras,   verificación  
sensorial  del  resultado  sonoro,  decisión  sobre  correcciones  necesarias,  etc.  
 
En   conclusión,   es   urgente   que   la   pedagogía   instrumental   incorpore   nuevos  
puntos  de  vista  sobre  las  molestias  motrices  de  los  músicos.  Las  tensiones  y  rigideces  
afectan  la  movilidad  de  una  parte  del  cuerpo  o  un  grupo  de  músculos  (en  casos  graves  
convirtiéndose  en  molestias  crónicas),  pero  no  deben  vérselas  como  una  enfermedad,  
sino   como   el   “resultado   de   una   adaptación   desequilibrada   y   descontrolada   a  
requerimientos   motrices”15.   Una   tensión   muscular   demasiado   alta   o   demasiado   baja  
apunta  frecuentemente  a  una  deficiencia  en  las  capacidades  perceptivas16.  Esto  abre  a  
los   docentes   instrumentales   nuevas   perspectivas   metódicas   motrices   (técnica  
instrumental)  y  sensoriales  (propiocepción).  

                                                                                                                       
15
 Puls,  Hartmut.  Muskeln  und  Musizieren  Workout.  Betrachtungen  eines  Sportwissenschaftlers  zur  Körperlichkeit  des  Musizierens.  
En:  Üben  &  Musizieren  3/2006,  p.  20.  
16
 Lucke,  Annegret.  Progressive  Relaxation  nach  Jacobson.  Eine  körperorientierte  Entspannungsmethode  mit  besonderer  
Bedeutung  für  MusikerInnen.  En:  Üben  &  Musizieren  6/2002,  p.  41  
132  
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ponencias  -­‐  Prácticas  docentes  e  iniciación  musical  

 

133  
 
 Socialización  de  resultados  del  estudio  “Proyecto  para  diseñar  y  aplicar  los  
mecanismos  de  seguimiento  y  evaluación  de  la  primera  fase  del  modelo  
sectorial  de  formación  musical  en  el  marco  del  proyecto  Jornada  Escolar  40  
Horas  en  Bogotá,  Colombia”  
 
Andrés  Samper  Arbeláez  
Pontificia  Universidad  Javeriana  
 
Introducción  
 
El  presente  documento  recoge  los  resultados  de  un  estudio  que  tuvo  como  propósito  
evaluar   desde   una   mirada   mixta   (cualitativa-­‐   cuantitativa)   el   despliegue   e   impacto   de  
los  procesos  de  formación  musical  que  se  están  adelantando  en  los  colegios  del  Distrito  
que  hacen  parte  de  la  primera  fase  del  Proyecto  Jornada  Escolar  40  Horas.  
 
El   proyecto   se   plantea   con   una   perspectiva   interdisciplinar   desde   los  
departamentos   de   Música,   Formación   y   Psicología   de   la   Pontificia   Universidad  
Javeriana   con   el   fin   de   valorar   los   siguientes   aspectos   en   una   población   aproximada   de  
373  estudiantes  pertenecientes  a  29  colegios  distritales:  
 
• Desarrollo  de  los  saberes  musicales  de  los  estudiantes.    
• Impacto   de   los   procesos   formativos   sobre   dimensiones   no   musicales  
como:  auto  concepto,  autoestima,  empatía  y  motivación.    
• Calidad  y  alcance  de  las  estrategias  pedagógicas  empleadas  en  las  aulas  
de  clase.  
• Percepción   sobre   el   proceso   por   parte   de   estudiantes,   profesores,  
padres  de  familia  y  directivos  de  los  colegios.    
• Nivel  de  adecuación  de  la  infraestructura  y  de  los  recursos  materiales  
empleados.  
 
Dentro   de   este   marco,   el   producto   final   del   proyecto   es   una   batería   de  
pruebas   validada   con   la   población   evaluada   que   permite   a   la   Secretaría   de   Cultura,  
Recreación  y  Deporte  monitorear  a  mediano  y  largo  plazo  el  desarrollo  e  impacto  de  los  
procesos   de   educación   musical   en   el   programa   Jornada   Extendida   –   40   horas,   en   las  
dimensiones  musicales  y  psico-­‐afectivas  de  los  estudiantes.  
 
Justificación    
 
Dada  la  pobre  presencia  de  las  artes  en  los  currículos  escolares,  el  campo  de  la  
134  
 
educación   artística   en   Bogotá   celebra   esta   iniciativa   que   permitirá   saldar   de   alguna  
manera   los   vacíos   curriculares   que   existen   en   este   sentido,   pues   está   cada   vez   más  
clara   la   importancia   de   los   procesos   de   formación   en   artes   como   aspectos   fundantes  
del  desarrollo  integral  de  los  niños  y  jóvenes,  aportantes  de  miradas  sensibles  y  críticas  
frente  al  mundo,  así  como  del  desarrollo  de  fortalezas  en  lo  actitudinal,  lo  axiológico  y  
lo  cognitivo.  
 
Por   lo   mismo,   asumir   de   manera   responsable   esta   oportunidad   que   se   abre  
para  la  educación  artística  en  la  ciudad  implica  planear  de  una  manera  estructurada  los  
programas   y   el   desarrollo   de   los   mismos.   Asimismo,   implica   hacer   un   seguimiento  
riguroso  y  una  evaluación  constante  de  los  procesos  de  desarrollo  en  las  distintas  áreas  
de   las   artes   —en   este   caso   del   área   musical—   tanto   en   sus   aspectos   disciplinares   y  
pedagógicos   como   en   su   impacto   sobre   el   desarrollo   psicosocial   y   afectivo   de   los   niños  
y  jóvenes.    
 
Estado  del  arte  de  la  investigación    
 
El   interés   contemporáneo   por   la   educación   artística   se   ha   venido   haciendo  
evidente  en  las  políticas  públicas  de  varios  países  que  promulgan  la  obligatoriedad  de  la  
educación  artística.  En  el  marco  de  la  implementación  de  las  políticas  públicas  surge  la  
pregunta   por   el   seguimiento   y   la   evaluación   de   los   procesos   y   programas   de   educación  
artística:   ¿cómo   evaluar   el   desarrollo   de   las   artes   en   la   escuela?   ¿Qué   dimensiones  
deben  ser  valoradas?  ¿Mediante  qué  tipo  de  mecanismos  y  procesos?  
 
Dado   que   la   investigación   local   con   relación   a   la   evaluación   de   proyectos  
públicos   de   formación   en   educación   artística   es   aún   incipiente,   un   punto   de   partida  
importante   en   el   proceso   de   dar   respuesta   a   estos   interrogantes   es   la   revisión   de  
referentes  regionales  e  internacionales  que  han  recorrido  este  camino.  
 
Para   empezar,   una   revisión   de   proyectos   de   jornada   extendida   en   América  
Latina   nos   permite   constatar   propuestas   de   seguimiento   y   evaluación   no  
necesariamente  orientadas  hacia  el  campo  de  las  artes.  
 
En   este   sentido,   la   Administración   Federal   de   Servicios   Educativos   en   el  
Distrito  Federal  de  Ciudad  de  México  propone  algunas  líneas  generales  de  dimensiones  
que   deben   tenerse   en   cuenta   al   momento   de   realizar   el   seguimiento   de   las   actividades  
pedagógicas   del   proyecto.   Inicialmente   brinda   ideas   para   la   organización   del   tiempo  
entre  áreas  y  según  actividades,  acentuando  la  importancia  de  que  los  docentes  sean  
cualificados  de  manera  idónea  y  que  puedan  disponer  de  espacios  propicios  (físicos  y  
135  
 
de   tiempo)   para   la   adecuada   planeación,   reflexión   y   evaluación   académica   dentro   de  
dinámicas  de  trabajo  colaborativas  al  interior  de  los  equipos.  El  seguimiento  general  a  
la  implementación  del  plan  es  evaluado  mediante  un  sistema  de  encuestas  aplicadas  a  
supervisores,  directores,  docentes,  padres  de  familia  y  estudiantes.    
 
Por   otra   parte,   y   dentro   de   una   perspectiva   de   seguimiento   cuantitativo,   en   la  
provincia  argentina  de  Río  Negro,  el  gobierno  propone  para  el  monitoreo  de  la  Jornada  
Extendida   un   seguimiento   mediante   indicadores   que   valoran   estadísticamente   el  
desarrollo  de  cinco  dimensiones:  
 
1. Infraestructura  educativa  
2. Equidad  en  las  escuelas  
3. Jornada  escolar  
4. Formación  y  capacitación  
5. Equipos,  mobiliarios,  textos,  recursos  pedagógicos,  conectividad  y  TICs  
 
En   el   contexto   local,   un   referente   importante   para   la   evaluación   de   la  
educación   pública   es   el   aportado   por   el   Instituto   para   la   Investigación   Educativa   y   el  
Desarrollo   Pedagógico   (IDEP),   en   Bogotá.   En   el   documento   titulado   “Los   derechos  
sociales   en   serio:   hacia   un   diálogo   entre   derechos   y   políticas   públicas   (2007)”,   Luis  
Eduardo   Pérez   realiza   una   revisión   crítica   de   los   principales   sistemas   de   indicadores  
sociales   a   nivel   mundial   y   nacional,   reconociendo   las   falencias   y   bondades   de   cada   uno  
de   ellos.   En   este   marco   de   referentes   se   plantea   un   modelo   de   indicadores   que   no  
solamente  mida  tendencias  en  asuntos  como  la  universalidad  del  acceso,  sino  también  
en   temas   neurálgicos   relacionados   con   derechos   sociales   fundamentales   como   la   no  
discriminación   o   el   asunto   de   la   complementariedad   entre   las   distintas   dimensiones   de  
lo  educativo.  
 
En   el   campo   de   lo   artístico,   esta   visión   llama   la   atención,   pues   no   se   trata  
solamente  de  que  el  sistema  público  logre  una  amplia  cobertura  a  nivel  de  educación  
en  las  artes,  sino  que  lo  haga  de  una  manera  que  impacte  de  manera  significativa  las  
subjetividades,   las   realidades   humanas,   los   contextos   y   que   sea   incluyente   de   la  
diversidad.  
 
En  algunos  países  se  han  desarrollado  ejercicios  importantes  de  construcción  
de  referentes  y  estándares  especializados  que  delimitan  el  tipo  de  saberes  que  deben  
ser  desarrollados  en  cada  una  de  las  áreas,  lo  cual  en  sí  mismo  ofrece  herramientas  e  
insumos   concretos   para   poner   en   marcha   procesos   de   monitoreo   y   seguimiento   al  
desarrollo   de   los   aprendizajes.   El   modelo   estadounidense   de   educación   artística   a  
136  
 
través   de   estándares,   por   ejemplo,   propone   para   el   ámbito   formal   una   estructura  
basada  principalmente  en  el  desarrollo  de  dos  tipos  de  estándares:  de  contenido  y  de  
logro.   Los   primeros   determinan   las   líneas   de   desarrollo   transversales   a   todos   los  
niveles,  y  los  segundos  determinan  los  niveles  de  desarrollo  o  de  logro  esperados  para  
cada  uno  de  esos  niveles  o  ciclos.  (Samper,  2011).  
 
En   Argentina,   así   como   en   Brasil,   se   promueve   una   estructura   general   de  
educación  artística  basada  en  la  triada  entre  producción,  recepción  y  apreciación,  que  
enmarca   la   experiencia   del   arte   en   la   escuela   y   que   promueve   el   desarrollo   de   las  
facultades  de  percepción,  interpretación  y  agencia  en  el  mundo  de  lo  simbólico.  
   
Otro   referente   importante   es   el   documento   producido   por   la   Asociación  
Colombiana  de  Facultades  de  Artes  (ACOFARTES)  en  el  marco  del  diseño  de  las  pruebas  
ICFES   -­‐   Saber   Pro,   el   cual   plantea   una   evaluación   de   las   artes   desde   una   mirada   que  
recupera  la  idea  de  evaluación  como  herramienta  de  aprendizaje,  que  implica  procesos  
de  monitoreo  con  múltiples  formas  y  soportes  para  evaluar.    
 
En   este   sentido,   el   documento   de   ACOFARTES   plantea   las   siguientes  
competencias  transversales  a  los  distintos  campos  de  las  artes:  
 
• Expresión-­‐creación    
• Percepción    
• Estético-­‐discursivas    
• Técnicas    
• Socio-­‐culturales    
 
Posteriormente,   el   documento   aterriza   estas   competencias   en   saberes  
específicos  que  pueden  ser  valorados  mediante  pruebas  concretas:  
 
• Identificación  visual/áurea  
• Reconocimiento  de  elementos  histórico-­‐culturales    
• Teoría  
• Materiales    
• Historia  y  literatura  
• Nuevas  tecnologías  
 

137  
 
 Sin   embargo,   este   documento   hace   un   llamado   a   reconocer   que   las   pruebas  
masivas   deben   incluir   algún   tipo   de   componente   que   permita   valorar   otros   asuntos  
claves  del  desarrollo  artístico  como  la  expresividad,  la  sensibilidad  y  la  creatividad”.    
 
En  síntesis,  se  puede  decir  que  un  modelo  de  seguimiento  y  monitoreo  como  
el   que   se   buscó   construir   mediante   este   proyecto   debe   mantener   un   equilibrio  
cuidadoso  entre  cobertura  (amplitud  de  población)  y  profundidad  en  la  valoración  del  
desarrollo   de   las   aptitudes   musicales   en   sus   componentes   fundantes   (habilidades,  
conocimientos,  expresividad,  sensibilidad,  creatividad)  así  como  de  los  aspectos  psico-­‐
afectivos  de  los  estudiantes  valorados.  
 
Marco  teórico    
 
-­‐ Aspectos  musicales  
 
El   creciente   interés   que   se   percibe   en   la   actualidad   por   la   formación   artística   a   nivel  
mundial  tiene  que  ver  de  manera  especial  con  una  comprensión  del  impacto  que  esta  
tiene   sobre   la   educación   en   general,   sobre   la   formación   integral   de   los   individuos   así  
como   sobre   las   comunidades   locales   y   sus   culturas.   En   este   marco   de   ideas,  
organizaciones  como  la  UNESCO  abogan  por  la  promoción  en  los  países  de  este  tipo  de  
formación   reconociendo   al   arte   como   un   “elemento   medular   de   la   naturaleza   del   ser  
humano  y  una  característica  esencial  de  su  intelecto  y  sus  emociones”.  
 
En   Colombia,   el   documento   “Orientaciones   pedagógicas   para   la   educación  
artística   en   básica   y   media”,   valora   la   dimensión   artística   como   una   que   favorece   la  
posibilidad  del  estudiante  para  percibir  el  mundo  que  lo  rodea  de  manera  sensible,  y  
como  un  espacio  para  el  desarrollo  de  saberes  que  pueden  ser  aplicables  en  otras  áreas  
del  conocimiento;  también  como  un  espacio  para  que  el  estudiante  entre  en  contacto  
con   el   patrimonio   cultural   universal   y   local,   en   el   marco   de   experiencias   reflexivas,  
críticas  e  incluyentes.    
 
En  línea  con  este  pensamiento,  la  pedagoga  musical  e  investigadora  argentina  
Violeta   Hemsy   de   Gainza   diría   que   la   educación   musical   es   un   derecho   humano  
universal,  y  que  debería  por  ende  ser  accesible  de  manera  gratuita  y  con  calidad  para  
toda   la   población.   Para   alcanzar   esto,   Hemsy   propone   un   modelo   de   pedagogías  
musicales  abiertas:  formas  de  enseñar  situadas  en  contextos  específicos,  desarrolladas  
a   partir   de   las   necesidades,   rasgos   emergentes   y   recursos   disponibles   en   contextos  
específicos.   Más   allá   de   casarse   con   prescripciones   y   recetarios   pedagógicos,   se   trata  
más  bien  de  lograr  prácticas  que  desde  el  sentido  común  en  diálogo  con  las  propuestas  
138  
 
metodológicas   tradicionales,   logren   procesos   significativos   de   musicalización   en   los  
niños.1  
 
Referentes   de   otros   países   tales   como   el   modelo   de   estándares   de   Estados  
Unidos  plantean  de  manera  muy  concreta  ciertos  contenidos  claves  para  los  currículos:  
canto,   interpretación,   improvisación,   composición,   lectura,   audición,   apreciación,  
relación  de  la  música  con  otras  artes  (Samper,  2011).  La  Ley  Orgánica  de  Educación  de  
España   (LOE),   hace   acento   sobre   el   asunto   de   la   creatividad,   la   expresividad   y   la  
sensibilidad  estética,  al  tiempo  que  sugiere  un  trabajo  de  aula  que  va  más  allá  de  los  
instrumentos   musicales   y   del   canto,   proponiendo   el   movimiento   corporal   (Navarro  
2012).  
 
En  ambos  modelos  existe  un  énfasis  balanceado  y  sin  duda  intencionado  entre  
las  dimensiones  de  producción,  recepción,  apreciación  y  comunicación  de  la  música.  
 
-­‐ Aspectos  pedagógicos  
 
De   acuerdo   con   la   Ley   115   de   1994,   se   puede   entender   por   currículo   el   conjunto   de  
criterios,  planes  de  estudio,  programas,  metodologías,  y  procesos  que  contribuyen  a  la  
formación  integral  y  a  la  construcción  de  la  identidad  cultural  nacional,  regional  y  local,  
incluyendo   también   los   recursos   humanos,   académicos   y   físicos   para   poner   en   práctica  
las   políticas   y   llevar   a   cabo   el   proyecto   educativo   institucional.   En   este   marco   de   ideas,  
el   término   “diseño   curricular”   alude   a   “boceto”,   “esquema”,   “plano”,   es   decir   una  
representación  de  ideas,  acciones,  objetos,  que  se  constituye  en  una  guía  orientadora  a  
la   hora   de   llevar   a   la   práctica   el   proyecto   curricular.   El   objetivo   del   desarrollo   del  
currículo  es  mejorar  las  escuelas  mediante  el  perfeccionamiento  de  la  enseñanza  y  el  
aprendizaje.    
 
De  otra  parte,  el  aprendizaje  es  el  resultado  de  la  interacción  mutua  entre  el  
individuo   y   la   cultura   (Martínez,   1999).   En   este   sentido,   es   importante   entender   las  
maneras   en   que   las   interacciones   entre   los   diferentes   actores   sociales   (docentes,  
estudiantes,   familia   y   comunidad)   regulan   dicho   proceso.   Desde   una   mirada   socio-­‐
cultural,  los  instrumentos  de  mediación  (e.g.  el  lenguaje,  las  preguntas,  los  materiales  
impresos,  los  instrumentos  musicales)  cumplen  un  papel  importante  en  el  proceso  de  
aprendizaje,  pues  el  desarrollo  de  habilidades  y  conocimientos,  en  este  caso  musicales,  
está   mediado   por   herramientas   y   signos   culturales   (Baquero,   2000;   Martínez,   1999).  
Las  acciones  que  enmarcan  estos  procesos  pasan  de  ser  una  secuencia  de  actividades  a  
                                                                                                                       
1
 Para  conocer  más  a  fondo  el  pensamiento  de  Violeta  Hemsy  de  Gainza,  se  sugiere  consultar  los  artículos    de  su  autoría  disponibles  
en  la  página  web  :  http://www.violetadegainza.com.ar  
139  
 
ser   “acciones   mediadas”   en   el   momento   en   que   un   agente   intencional   (docente),  
organiza  la  oportunidad  de  aprendizaje  (acciones),  de  manera  tal  que  medien  entre  el  
niño   y   su   comprensión   del   mundo.   Las   acciones   humanas,   desde   la   perspectiva   de  
Burke   (citado   por   Wertch,   1999)   involucran   cinco   elementos   fundamentales:   el   acto,   la  
escena,   los   agentes,   la   agencia   y   el   propósito.   Estos   elementos   se   constituyen   en  
unidades  de  análisis  para  abordar  el  estudio  de  las  acciones  docentes  y  nos  permiten  

entenderlas  trascendiendo  la  actividad  programática.  

 
Figura  1:  Dimensiones  de  la  Acción  Mediada  
 
Finalmente,   es   posible   analizar   las   acciones   mediadas   desde   una   perspectiva  
de  la  calidad  de  su  gestión,  lo  cual  implicaría  al  menos  una  aproximación  a  los  niveles  
de  coherencia  de  las  acciones,  el  nivel  de  pertinencia  de  estas,  si  son  sostenibles  en  el  
tiempo  y  si  son  eficaces.    
 
-­‐ Aspectos  psicosociales  
 
La   evidencia   empírica   que   señala   el   impacto   de   los   programas   de   formación   musical  
sobre   los   niños   se   ha   concentrado   en   tres   áreas   fundamentales:   rendimiento  
académico,  desarrollo  cognitivo  y  dimensiones  psicosociales.  
 
En   el   primer   caso,   se   ha   utilizado   como   referente   de   evaluación   el   promedio  
académico   de   los   niños   o   se   han   determinado   áreas   nodulares   como   la   lectura   o   las  

140  
 
matemáticas  para  hacer  seguimiento2;  en  el  segundo  caso  se  han  utilizado  escalas  que  
evalúan   múltiples   dimensiones   tales   como:   atención,   memoria,   comprensión   verbal   e  
inteligencia.   Finalmente,   encontramos   los   estudios   que   evalúan   tanto   los   resultados  
como   el   impacto   que   tiene   la   formación   musical   en   los   niños   considerando   que   su  
aporte   es   mayor   tanto   en   dimensiones   personales   como   de   aporte   al   capital   social.3   En  
esta   área   se   concentra   la   presente   investigación,   indagando   sobre   las   siguientes  
dimensiones:  
 

• Autoesama:  Escala  de  Autoesama  de  Rosenberg  

Niños   • Autoconcepto:    Autoconcepto  Forma  A  

• Inventario  de  Bienestar  Infanal:  Dimensiones  Objeavas  y  
Subjeavas  

Profesores   • Escala  de  Competencia  Social  

• Cuesaonario  de  Fortalezas  y  Debilidades  SDQ  

Padres  de   • Escala  de  Competencia  Social  

Familia  
• Cuesaonario  de  Fortalezas  y  Debilidades  SDQ  

 
 
Objetivos  del  Estudio    
 
General:  
 
• Diseñar   un   mecanismo   de   monitoreo   y   seguimiento   a   los   procesos   de  
formación   musical   desarrollados   en   el   marco   del   programa   de   40   horas   -­‐  
Jornada  Extendida  de  la  Alcaldía  de  Bogotá.  
 
Específicos:  
 

                                                                                                                       
2
 A  rhythmic  musical  intervention  for  poor  readers:  A  comparison  of  efficacy  with  a  letter-­‐based  intervention.  By  Bhide,  Adeetee;  
Power,  Alan;  Goswami,  Usha  Mind,  Brain,  and  Education,  Vol  7(2),  Jun  2013,  113-­‐123.  
3
  Influence   of   two   developmental   programmes   on   the   empathy   and   prosociability   of   preschool   children.   doi:  
10.2466/PMS.72.1.323-­‐328  By  Kalliopuska,  Mirja;  Tiitinen,  Unto.  Perceptual  and  Motor  Skills,  Vol  72(1),  Feb  1991,  323-­‐328.  
141  
 
 • Evaluar  el  desarrollo  de  los  saberes  musicales  de  los  estudiantes  en  cuanto  a:  
ritmo,  voz  cantada,  reconocimiento  auditivo  y  creatividad.  
• Valorar   el   impacto   de   los   procesos   formativos   sobre   dimensiones   no  
musicales  como:  auto-­‐concepto,  autoestima,  empatía  y  motivación.    
• Evaluar   la   pertinencia   de   las   estrategias   metodológicas   empleadas   en   los  
procesos  de  formación  musical.    
• Valorar  la  percepción  sobre  el  proceso  por  parte  de  estudiantes,  profesores,  
padres  de  familia  y  directivos  de  los  colegios.    
• Valorar   la   pertinencia   y   nivel   de   adecuación   de   la   infraestructura   y   de   los  
recursos  materiales  empleados.    
• Ofrecer   a   las   Secretarías   de   Educación   y   de   Cultura   una   retroalimentación  
que   enriquezca   el   desarrollo   de   los   procesos   de   formación   musical   en   la  
jornada   extendida   del   Distrito   a   nivel   de   los   contenidos   y   de   los   aspectos  
metodológicos.    
 
Metodología  
 
El   estudio   empleó   una   metodología   de   carácter   mixto   que   implicó   una   valoración  
cuantitativa   y   cualitativa   del   impacto   del   proyecto   mediante   la   utilización   de:  
encuestas,  entrevistas,  grupos  focales,  observaciones,  pruebas  de  aptitudes  musicales  
e  instrumentos  de  valoración  psicométrica.  De  una  población  total  de  8000  estudiantes  
beneficiados   por   el   proyecto   se   trabajó   con   una   muestra   de   373   alumnos   en   29  
colegios.    
 
Conclusiones  generales  del  estudio  
 
-­‐ Aptitudes  musicales  
 
• Se  observa  de  manera  evidente  un  mejor  desempeño  en  la  dimensión  
rítmica  con  relación  a  las  demás.  
• Se  observa  una  relación  natural  de  los  estudiantes  con  el  asunto  de  la  
canción,   lo   que   puede   indicar   que   está   presente   dentro   de   las   distintas  
propuestas.  
• Los   estudiantes   cantan   en   la   mayor   parte   de   las   clases   con   apoyo  
armónico  de  guitarra.  
• Las   entidades   se   encuentran   de   manera   generalizada   en   la   etapa   de  
INICIACIÓN  MUSICAL.  

142  
 
 • Los   conceptos   musicales   han   sido   en   general   trabajados   de   manera  
contextualizada   sobre   la   música   misma;   se   evidencia   una   ausencia   de  
ejercicios  y  conceptualizaciones  abstractas  relacionadas  con  la  audición  
y  percepción.    
• La   prueba   de   creatividad,   que   presenta   rangos   de   evaluación   más  
libres,   permite   evidenciar   en   los   estudiantes   una   gran   capacidad   para  
encontrar  recursos  diversos  tanto  musicales  como  extra  musicales.  
 
-­‐ Componente  pedagógico  
 
• En   general   hay   un   buen   desempeño   pedagógico   por   parte   de   los  
docentes,   evidenciado   en   su   manejo   de   contenidos,   el   uso   de  
estrategias   didácticas   eficientes,   habilidad   para   adaptarse   a   las  
particularidades  de  los  procesos  individuales,  escogencia  adecuada  de  
contenidos   para   las   clases,   buen   manejo   de   grupo   y   habilidad   para  
generar  motivación.    
• Se   encontró   una   relación   directa   entre   el   nivel   de   formación   de   los  
docentes   con   relación   a   los   niveles   de   desempeño.   A   mayor   nivel   de  
formación,  mejor  nivel  de  desempeño.  Resulta  por  lo  tanto  un  asunto  
importante  para  considerar.  
• No   hay   garantías   de   que   todas   las   instituciones   cuenten   con   las  
herramientas   materiales   necesarias   para   cumplir   con   los   objetivos  
pedagógicos.    
• Hay   dos   propósitos   diferentes   entre   los   agentes   participantes   en   las  
acciones   mediadas.   El   primero   es   enseñar   música   a   los   niños   para  
desarrollar   en   ellos   dominios   musicales;   el   segundo,   es   utilizar   el  
espacio  de  clase  como  un  lugar  de  esparcimiento  que  disfruten.    
• Las   acciones   realizadas   fueron   percibidas   en   gran   medida   como  
intencionales,   lo   cual   es   indicio   de   la   existencia   de   procesos   de  
planeación   y   monitoreo,   los   cuales   deben   fortalecerse   en   algunas   de  
las  instituciones.  
• La   relación   entre   los   actores   se   manifiesta   como   apropiada   en   la  
mayoría   de   los   casos,   sin   embargo   es   importante   apoyar   a   aquellas  
aulas  en  las  que  la  relación  entre  estudiantes  no  son  adecuadas,  o  que  
el  docente  asume  un  rol  autoritario  o  permisivo.  
• Las   bandas   criminales   y   delincuenciales   son   otro   agente   de   la   acción  
mediada,  razón  por  la  cual,  es  necesario  profundizar  el  papel  activo  de  
las  bandas  en  el  funcionamiento  del  Programa.  

143  
 
 • Es   clave   que   las   actividades   realizadas   puedan   relacionarse   con   los  
intereses   y   el   contexto   de   los   estudiantes   y   que   a   su   vez   se   incentive   al  
estudiante  para  utilizar  lo  aprendido  en  otros  entornos.    
 
-­‐ Componente  psicosocial  
 
• Dado   que   los   instrumentos   tuvieron   niveles   de   confiabilidad  
aceptables,   los   hallazgos   permiten   establecer   que   los   resultados   son  
una  línea  de  base  importante  para  el  seguimiento  y  acompañamiento  
posterior  de  la  información  del  monitoreo  del  programa.  
• Con  respecto  a  las  dimensiones  que  indican  fortalezas  en  los  alumnos,  
tales   como   sus   niveles   de   autoestima,   auto-­‐concepto,   comportamiento  
prosocial   y   competencia   social,   se   recomienda   seguir   fomentando   el  
programa  pues  sin  lugar  a  dudas  impactará  de  manera  positiva  en  los  
desempeños  de  los  niños  a  este  nivel.  
• Se   deben   tomar   precauciones   debidas   en   aquellas   dimensiones  
evaluadas   que   indican   la   posible   presencia   de   dificultades   o   déficit,  
como   por   ejemplo   las   relaciones   familiares   percibidas,   los   problemas  
de   conducta,   las   dificultades   en   la   relación   con   los   compañeros,   los  
niveles  de  hiperactividad  y  los  síntomas  emocionales.  
• Al   revisar   los   cruces   entre   resultados   de   aptitudes   musicales   y  
valoración  psicosocial,  se  encontraron  relaciones  preliminares  entre  las  
siguientes  categorías:    
 
Con  una  sub-­‐muestra  de  146  niños  se  encontraron  asociaciones  significativas  positivas  
entre:  
• Conducta  prosocial  y  voz  cantada  y  afinada:  0,17    
• Auto-­‐concepto  global  y  voz  cantada  y  afinada:  0,33    
 
Y  asociaciones  significativas  negativas  (puntajes  negativos  coincidentes)  entre:  
 
• Condiciones  educativas  y  ritmo:  -­‐0,18    
• Bienestar  material  y  creatividad  musical:  -­‐0,17    
• Relaciones  familiares  y  creatividad  musical:  -­‐0,22    
 
 
 
 

144  
 
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146  
 
 La  investigación-­‐acción  en  las  practicas  las  docentes  de  la  licenciatura  en  
música  UIS  
 
Patricia  Casas  Fernández1  
 
 
Resumen  
 
La   Universidad   Industrial   de   Santander   es   una   organización   de   carácter   público  
orientada  a  la  formación  de  personas  de  alta  calidad  ética,  política  y  profesional  que  día  
a   día   aporta   al   desarrollo   político,   cultural,   social   y   económico   del   país   a   través   de  
procesos   de   generación   y   adecuación   del   conocimiento.   En   esta   misión   formadora  
cuenta  con  programas  interdisciplinarios  como  la  Licenciatura  en  Música,  creado  el  21  
de  diciembre  de  1983  según  Acuerdo  98  del  Consejo  Superior.  Con  el  Decreto  No  292  
de   1984   el   ICFES   autoriza   el   funcionamiento   del   programa   y   le   otorga   licencia   de  
funcionamiento  desde  el  13  de  diciembre  de  1984  al  31  de  diciembre  de  1986.  Dentro  
del   Diseño   curricular   elaborado   para   esta   Licenciatura,   encontramos   la   asignatura  
“práctica   docente”,   espacio   donde   los   estudiantes   tienen   la   posibilidad   de   iniciar   sus  
procesos  de  investigación  de  tipo  pedagógico  a  través  de  proyectos  musicales  de  aula,  
formulados  dentro  de  un  proceso  de  articulación  e  integración  de  conocimientos  que  
concurren  en  su  disciplina  con  el  dominio  de  Ia  pedagogía  para  asumir  el  rol  de  docente  
desde   su   quehacer   reflexivo   crítico   y   propositivo   para   así   consolidar   su   relación   con   los  
distintos  aspectos  que  interactúan  en  su  proceso  de  formación.  La  práctica  docente  es  
una  actividad  de  aula,  de  investigación,  de  análisis  de  datos,  planificación  educativa  e  
intervención  mediadora  en  el  proceso  de  aprendizaje  que  corresponde  a  los  niveles.  
 
Esta  ponencia  muestra  la  forma  pedagógica  en  que  se  desarrollan  las  prácticas  
de   la   Licenciatura   en   Música   de   la   UIS,   según   la   nueva   reglamentación   trabajada   por   el  
CAL   (Comité   Académico   de   las   Licenciaturas)   en   donde   la   investigación-­‐acción   se  
constituye  en  el  principal  componente  formador  del  futuro  maestro.  
 
La  investigación-­‐acción  
 
La  investigación-­‐acción  es  una  forma  de  entender  la  enseñanza  y  no  sólo  una  manera  
de   investigar   sobre   ella.   Es   un   proceso   de   investigación   y   de   continua   búsqueda   que  
conlleva  entender  el  oficio  docente,  integrando  la  reflexión  y  el  trabajo  intelectual  en  el  
                                                                                                                       
1
 Especialista  en  Docencia  Universitaria  UIS,    Especialista  en  Educación  Musical,  U.  Chile,    Licenciada  en  Educación  Musical  U.  del  
Cauca.  Profesora    Asociada  de  Tiempo  completo  de  la  Universidad  Industrial  de  Santander,  en  la  Licenciatura  en  Música  adscrita  a  
la   Facultad   de   Ciencias   Humanas.   Investigadora   del   grupo   CUYNACO,   Cultura   y   Narración   Oral   en   Colombia   (categoría   C   en  
Colciencias)    y  líder  del  grupo  de  investigación  A  TEMPO,  recientemente  creado.    
147  
 
análisis  de  las  experiencias  realizadas  como  elemento  esencial  de  lo  que  constituye  la  
propia   actividad   educativa.   Lo   fundamental   en   la   investigación-­‐acción   es   la   exploración  
reflexiva   que   el   profesional   hace   su   práctica,   no   tanto   por   su   contribución   a   la  
resolución  de  problemas  como  por  su  capacidad  para  que  cada  profesional  reflexione  
sobre   su   propia   práctica,   la   planifique   y   sea   capaz   de   introducir   mejoras   progresivas.  
Constituye   una   vía   sistemática   de   reflexiones   sobre   la   práctica   cuyo   fin   es   optimizar   los  
procesos  de  enseñanza–aprendizaje.  
 
Elliot  es  el  principal  representante  de  la  investigación  acción.  Según  dice,  ésta  
consiste   en   profundizar   la   compresión   del   profesor   (diagnóstico)   de   su   problema;  
interpretar   lo   que   ocurre   desde   la   óptica   de   quienes   actúan   e   interactúan   en   la  
situación  problema  como  profesores  y  alumnos,  profesores  y  director  (Elliot,  1993).  La  
I-­‐A   se   construye   desde   y   para   la   práctica   y   pretende   mejorarla   a   través   de   su  
trasformación,  así  como  también  procura  comprenderla.  Demanda  la  participación  de  
los   sujetos   en   la   mejora   de   sus   propias   prácticas   y   exige   una   actuación   donde   todos   los  
sujetos   implicados   colaboren   coordinadamente   en   las   fases   del   proceso   de  
investigación   implicando   la   realización   de   un   análisis   crítico   de   las   situaciones,  
configurando  los  ciclos  de  planificación,  acción,  observación  y  reflexión.  
 
La  I-­‐A  no  se  puede  reducir  al  aula.  Es  una  forma  por  la  cual  el  profesor  puede  
reconstruir   su   conocimiento   como   parte   del   proceso   de   constitución   de   discursos  
públicos   unidos   a   la   práctica   sus   problemas   y   necesidades.   Está   considerada   para   ser  
desarrollada  como  un  trabajo  cooperativo  con  un  muy  fundamentado  contexto  social  
de   intercambio,   discusión   y   contrastación   que   posibilite   el   diálogo   con   otras   voces   y  
con  otros  conocimientos.  Es  un  proceso  que  sigue  una  evolución  sistemática  y  cambia  
tanto  al  investigador  como  las  situaciones  en  las  que  éste  actúe,  permitiendo  relacionar  
los  procesos  de  investigación–acción  con  un  aumento  de  la  autoestima  profesional,  la  
disminución  del  aislamiento  profesional  y  el  refuerzo  de  la  motivación  profesional,  así  
como  con  el  hecho  de  que  los  profesionales  investiguen  y  sean  reflexivos.  
 
Todo   este   proceso   se   resume   en   cuatro   fases   (Kemmis   McTaggar):   (1)  
Diagnóstico  y  reconocimiento  de  la  situación  inicial;  (2)  Desarrollo  de  un  plan  de  acción  
críticamente   informado,   para   mejorar   aquello   que   ya   está   ocurriendo;   (3)   Actuación  
para   poner   el   plan   en   práctica   y   la   observación   de   sus   efectos   en   el   contexto   en   que  
tiene   lugar;   (4)   La   reflexión   en   torno   a   los   efectos   como   base   para   una   nueva  
planificación.  
 
La   recogida   de   información   se   efectúa   utilizando   diversos   instrumentos   tales  
como   los   estudios   cuantitativos,   las   observaciones,   los   diarios,   análisis   de   documentos,  
148  
 
datos   fotográficos,   grabaciones   en   audio   y   video   (con   sus   correspondientes  
transcripciones),  entrevistas  y  encuestas  de  opinión.  
 
La   investigación-­‐acción   se   revela   como   uno   de   los   modelos   de   investigación  
más   adecuados   para   fomentar   la   calidad   de   la   enseñanza   e   impulsar   la   figura   del  
profesional   investigador   reflexivo   y   en   continua   formación.   Es   “una   forma   de  
indagación  introspectiva  colectiva  emprendida  por  participantes  en  situaciones  sociales  
con   objeto   de   mejorar   la   nacionalidad   y   la   justicia   de   sus   prácticas   sociales   o  
educativas,  así  como  su  comprensión  de  esas  prácticas  y  de  las  situaciones  en  que  éstas  
tienen  lugar”.  Tiene  un  doble  carácter:  es  un  enfoque  investigativo  y  una  metodología  
de  investigación  aplicada  a  estudios  sobre  realidades  humanas.  Como  enfoque,  marca  
una   orientación   teórica   en   relación   a   cómo   investigar,   y   como   metodología   hace  
referencia   a   procedimientos   específicos   para   llevar   a   cabo   un   estudio   científico  
diferente  a  otras  maneras  de  investigar.  
 
La   I-­‐A   se   centra   en   la   posibilidad   de   aplicar   categorías   científicas   a   la  
comprensión  y  mejoramiento  de  los  procesos  de  transformación  partiendo  del  trabajo  
colaborativo   de   los   propios   sujetos   implicados.   Según   González   Maura,   se   desarrolla  
cada   vez   con   más   fuerza   en   el   ámbito   de   la   educación,   toda   vez   que   constituye   una   vía  
excelente   para   eliminar   la   dicotomía   teoría-­‐práctica   y   sujeto-­‐objeto   de   investigación,  
característicos  de  la  investigación  tradicional  en  el  campo.  Es  colaborativa  cuando  surge  
como   una   alternativa   de   desarrollo   profesional   de   los   docentes.   En   la   práctica  
educativa,   a   diferencia   con   otras   modalidades   investigativas   donde   los   modelos  
técnicas   y   procedimientos   son   más   implementados,   requiere   de   la   construcción   del  
camino  a  seguir,  jugando  un  papel  esencial  la  reflexión  como  principal  herramienta  que  
guía  los  puntos  de  vista  la  toma  de  decisiones  las  actuaciones  de  los  participantes,  lo  
que  contribuye  a  la  formación  de  docentes  más  críticos  y  reflexivos:  “la  investigación-­‐
acción   invita   al   profesorado   a   reflexionar   sobre   su   propia   práctica   introduciendo   una  
serie  de  cambios  con  el  fin  de  mejorarla”2  
 
Los   estudiantes   de   la   licenciatura   en   música   inician   su   práctica   docente  
identificando   problemas   en   la   institución   y   en   el   aula   con   el   fin   de   ofrecer   una  
propuesta   de   trabajo   dentro   de   la   clase   de   música   en   la   cual   se   implementen  
estrategias  específicas  a  nivel  musical  que  posibiliten  el  abordaje  de  situaciones  difíciles  
al   interior   de   la   clase.   Desde   el   primer   semestre   de   2009   la   I-­‐A   viene   siendo   aplicada  
como  una  propuesta  pedagógica  en  educación  musical  en  las  instituciones  Andrés  Páez  
de  Sotomayor,  Colegio  Las  Américas,  Colegio  Liceo  Patria  y  José  Celestino  Mutis.  

                                                                                                                       
2
 La  enciclopedia  libre.  Técnicas  de  la  información  y  la  comunicación  (en  línea)  
149  
 
  
Dentro   de   la   intervención   se   tiene   en   cuenta   la   intencionalidad   del   docente  
mediador,   quien   busca   ampliar   el   horizonte   hacia   la   formación   de   una   persona   más  
sensible   a   las   fuentes   internas   y   externas   de   la   estimulación.   Como   lo   acota   Silvia  
López,   “un   profesor   en   la   escuela   entrega   a   sus   alumnos   diferentes   posibilidades   de  
resolución  de  problemas  para  que  ellos  busquen  otras  formas,  con  base  en  preguntas,  
pensamientos   y   reflexiones,   transformando   errores   en   situaciones   de   aprendizaje”3.  
Por  ello,  siguiendo  los  postulados  dentro  de  la  mediación,  es  necesario  tener  presente  
en  la  implementación  de  la  propuesta  aspectos  básicos  tales  como:  
 
a)  la  confianza  que  se  genera  en  el  aula  
b)  los  diferentes  estilos  de  aprendizaje  de  los  alumnos  
c)  el  aprendizaje  donde  el  alumno  es  protagonista.  
 
Desarrollada   la   fase   de   diseño   del   proyecto   de   investigación   (PDI),   éste   se  
implementa  en  una  institución  educativa  de  carácter  público,  permitiéndose  el  análisis  
y   discusión   de   los   resultados   de   la   misma   y   proyectándolo   a   la   comunidad   en   general   y  
reportándolo  en  un  documento  impreso.  Este  diseño  incluye:  
 
a.   La   formulación   de   una   hipótesis   que   responde   a   un   problema   observado   en  
la  población  atendida  y  para  el  cual  no  se  cuenta  hasta  ese  momento  con  
una   solución.   A   partir   de   ello   se   formula   e   implementa   una   propuesta   de  
investigación   novedosa   que   permita   resolver   esa   hipótesis   y   plantear  
soluciones  al  problema.  
b.   La   estrategia   de   aprendizaje   cooperativo   se   ha   empleado   por   medio   del  
trabajo   en   parejas   para   favorecer   la   construcción   del   conocimiento   de  
forma  colaborativa.  
c.  La  incorporación  de  nuevas  fuentes  de  evaluación  que  permitan  mejorar  el  
proceso   mediante   una   valoración   más   integral   del   trabajo   del   estudiante,  
así   corno   la   observación   de   las   competencias   alcanzadas   por   cada  
estudiante   de   forma   progresiva   a   lo   largo   de   la   asignatura,   con   el   fin   de  
identificar   aquellos   estudiantes   que   presentan   dificultades   en   su  
aprendizaje.  
 
Así   podemos   citar   las   experiencias   valiosas   que   se   han   desarrollado   en   el  
Colegio  Andrés  Páez  de  Sotomayor:  
 

                                                                                                                       
3
   LÓPEZ  DE  MATURANA,  Silvia.  (2010)  “la  modificabilidad  cognitiva  en  los  procesos  de  aprendizaje  y  de  enseñanza”.  Chile.  
150  
 
 1.1.  Planteamiento  del  Problema.  
1.1.1  ¿Cómo  mejorar  la  disciplina  en  el  aula  de  clase  del  grado  3°-­‐1  del  Colegio  
Andrés  Páez  de  Sotomayor  a  través  de  la  música?  
 
“Se  entiende  por  disciplina  escolar  la  obligación  que  tienen  los  maestros  y  los  
alumnos   de   seguir   un   código   de   conducta   conocido   por   lo   general   como   reglamento  
escolar”   4.   Cuando   trabajamos   con   un   curso   en   el   cual   es   difícil   desarrollar   las  
actividades   por   la   existencia   de   conductas   no   adecuadas   en   la   disciplina   escolar   tales  
como   la   escucha,   la   atención,   el   orden,   entre   otras,   se   debe   buscar   soluciones   que  
contribuyan  a  mejorar  los  problemas  de  indisciplina  presentes  en  el  aula.  
 
Desde   el   comienzo   de   nuestra   vida,   que   se   inicia   desde   el   vientre   materno,  
estamos  en  constante  interacción  con  la  música,  aunque  en  algunas  ocasiones  no  está  
presente  en  la  educación  escolar,  pero  si  en  nuestra  cotidianidad.  Por  esto  la  música  se  
puede  utilizar  como  herramienta  para  mejorar  problemas  de  disciplina  dentro  del  aula  
de   clase,   constituyéndose   en   una   pieza   fundamental   en   nuestro   crecimiento   y  
formación   como   seres   humanos   y   por   ello   se   puede   implementar   para   favorecer   los  
procesos  de  formación  del  educando.  
 
En   este   caso   la   música   tendrá   un   papel   muy   importante   en   el   desarrollo  
personal   de   los   niños,   aportando   no   sólo   en   lo   cognitivo   sino   constituyéndose   en   un  
proceso  en  el  que  ellos  puedan  encontrar  nuevas  formas  de  percibir  la  vida,  de  analizar  
y   crear   una   conciencia   de   importancia   que   tiene   la   música   y   lo   inmersa   que   está   en  
nuestra   cotidianidad,   aunque   nosotros   no   nos   percatemos   de   ello.   Así   se   plantean  
objetivos  en  torno  al  conocimiento  e  intervención  del  problema.  
 
• Generar   espacios   Iúdico-­‐musicaIes   en   los   que   los   niños   del   curso   Tercero  
Uno   (3-­‐1)   del   Colegio   Andrés   Páez   de   Sotomayor,   puedan   mejorar   los  
problemas  de  indisciplina  en  el  aula  de  clase.  
• Identificar   sus   problemas   de   disciplina   y   generar   un   cambio   actitudinal  
positivo  sobre  ellos.  
• Comprender  la  importancia  de  la  música  en  su  desarrollo  personal  y  como  
herramienta  para  mejorar  sus  problemas  de  disciplina.  
• Crear   los   espacios   adecuados   para   realizar   análisis,   reflexiones   y   poder  
encontrarse  consigo  mismo  por  medio  de  la  motricidad  gruesa  y  fina.  
 

                                                                                                                       
4
 Conferencia  regional  sobre  políticas  y  estrategias  para  la  transformación  de  la  educación  superior  en  América  Latina  y  el  Caribe.  
Octubre  de  1998  
151  
 
 Encontramos   que   el   curso   es   un   grupo   dispuesto   al   cambio;   que   en   el  
momento   de   desarrollar   las   actividades   se   les   facilita   seguir   las   indicaciones   del  
docente;   están   constantemente   activos   y   dispuestos   a   aprender   cosas   nuevas;   la  
mayoría   de   los   estudiantes   tienen   la   capacidad   de   aprender   las   cosas   rápidamente  
porque   existe   un   apoyo   continuo   por   parte   de   la   directora   del   curso,   que   está  
pendiente   en   todo   momento   del   comportamiento   de   los   niños   para   corregirlos   si   es  
necesario.  
 
De  igual  manera  hay  aspectos  por  mejorar  o  en  los  que  presentan  debilidades.  
 
No   existe   un   ritmo   de   aprendizaje   homogéneo   en   el   aula   de   clase,   puesto   que  
hay   educandos   que   terminan   muy   rápido   las   actividades   mientras   otros   se   tardan  
demasiado   tiempo.   Existen   algunos   problemas   con   la   atención   dispersa   en   algunos  
momentos   de   las   actividades   puesto   que   su   nivel   de   atención   no   es   continuo   y   lo  
poseen   los   útiles   escolares   necesarios   para   realizar   las   actividades   según   las  
indicaciones  del  docente.  
 
Entonces  surge  la  pregunta  orientadora:  ¿Cómo  contribuir  al  desarrollo  de  las  
capacidades   motoras   de   los   educandos   de   preescolar   del   Colegio   Andrés   Páez   de  
Sotomayor  a  través  de  la  música?  
 
EI  desarrollo  del  movimiento  se  divide  en  motor  grueso  y  motor  fino.  El  área  
motora  gruesa  tiene  que  ver  con  los  cambios  de  posición  del  cuerpo  y  la  capacidad  para  
mantener   el   equilibrio.   La   motora   fina   se   relaciona   con   los   movimientos   finos  
coordinados  entre  ojos  y  manos5.  
 
Cuando  hablamos  de  niños  entre  4  y  6  años  de  edad  debemos  tener  presente  
que   son   seres   humanos   en   continua   formación.   La   educación   y   el   trato   que   se   les  
brinde   en   esta   etapa   de   crecimiento   son   fundamentales   pues   hacen   parte   de   su  
cotidianidad,  con  experiencias  que  generalmente  marcan  sus  vidas.  Por  esto  se  deben  
buscar   actividades   que   le   exijan   al   niño   movimiento   corporal,   desplazamiento,  
reconocimiento  de  su  lateralidad,  desarrollo  de  su  motricidad  fina  y  gruesa,  y  que  los  
niños  puedan  aprender  por  medio  de  la  lúdica,  del  juego,  de  compartir,  etc.  
 
El  estudio  de  la  música  facilita  el  manejo  de  la  disciplina,  así  como  el  esfuerzo  
en   la   consecución   de   una   meta,   el   rango   motriz,   el   desarrollo   del   sentido   del   ritmo   y   la  
educación  auditiva,  que  aunque  no  son  aspectos  de  utilidad  estrictamente  musical,  sí  

                                                                                                                       
5
 AJOAJO.  Motricidad  fina  y  gruesa.  (en  línea)  http://www.ajoajo.com/notas.asp?id=214&tit=28  
152  
 
producen  un  aspecto  de  transferencia  a  los  demás  aspectos  intelectuales,  sensoriales  y  
motrices.6   Por   esto   la   música   es   factor   con   un   alto   grado   de   relevancia   en   la   educación  
integral  del  niño  desde  la  primera  infancia.  
 
También   la   práctica   docente   basada   en   la   I-­‐A   se   ha   desarrollado   en   el   Liceo  
Patria,  que  ha  arrojado  trabajos  como  éste.  
 
1.3   ¿Cómo   fortalecer   el   proceso   de   desarrollo   psicomotriz   en   los   estudiantes  
de  Preescolar  del  Colegio  Liceo  Patria  por  medio  de  la  asignatura  de  Educación  Artística  
-­‐  Música?  
 
“La  psicomotricidad  en  el  hombre  no  se  ve  fundamentada  sencillamente  en  el  
enfoque   individual   del   ser   humano   que   se   idealiza   como   un   ser   netamente   corporal;  
también   encuentra   la   relación   que   conecta   los   elementos   que   en   un   comienzo   eran  
considerados  separados  dentro  del  individuo:  el  cuerpo  y  el  espíritu.”7  
 
La   educación   psicomotriz   se   ve   enfocada   principalmente   en   el   avance   y   a  
adquisición   de   experiencias   que   parten   del   cuerpo   para   llegar   a   través   del  
descubrimiento  y  el  uso  de  diversos  lenguajes  (corporal,  gráfico,  sonoro—musical  entre  
otros)   a   representación   mental,   dando   paso   al   auténtico   lenguaje,   a   la   necesidad   y  
elaboración  de  la  personalidad  del  niño  como  fruto  de  la  organización  de  las  diferentes  
competencias   motrices   y   del   desarrollo   del   esquema   corporal   adquirido,   lo   cual   se  
visualiza  en:  
 
Ø Motricidad  fina:  Comprende  el  desarrollo  de  las  habilidades  manuales  en  
lo  pertinente  al  trabajo  de  agarre  o  pinza  en  las  manos  y  las  aptitudes  viso-­‐motrices  del  
niño   en   la   utilización   de   estas   herramientas   hacia   las   actividades   subsecuentes   de   la  
vida  tales  como  amarrarse  los  zapatos,  abotonarse,  enhebrar,  ensartar  o  escribir.  
 
Ø Motricidad   gruesa:   Comprende   todo   lo   relacionado   con   el   desarrollo  
cronológico   del   niño   especialmente   en   el   crecimiento   del   cuerpo   y   las   habilidades  
psicomotrices  tales  como  los  juegos  al  aire  libre  y  a  las  aptitudes  motrices  de  manos,  
brazos,  piernas  y  pies.  Se  considera  tan  o  más  importante  que  la  motricidad  fina:  ambas  
se  complementan  y  se  relacionan  para  un  mejor  crecimiento  integral  del  individuo,  que  
según  las  edades  se  establecen  así:  
 
                                                                                                                       
6
  COLOMBIA   MÉDICA.   Desarrollo   motriz   por   medio   de   la   música   (en   línea):    
http//webcache.googleusercontent/search?q=cache:S_tLMfZSia4J:colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/música.htm+desarr
ollo+motriz+por+medio+de+la+música&cd=1&hl=es&ct=cnlk&gl=co    
7
 Psicomotor  del  preescolar.  (en  línea)  http://html.rincondelvago.com/desarrollo-­‐psicomotor-­‐del-­‐preescolar.htm  
153  
 
 ü De  los  dos  a  los  cinco  años:  en  la  acción  y  el  movimiento  predominan  los  
elementos   visuales   y   perceptivos.   Se   inicia   la   lateralización,   predominio  
motor  de  un  lado  del  cuerpo  respecto  al  otro  (lo  que  determinará  que  el  
niño  sea  diestro  o  zurdo).  
 
ü De   los   cinco   a   los   siete   años:   se   produce   una   integración   de   la  
representación   y   la   consciencia   de   su   propio   cuerpo:   cada   vez   más   el   niño  
va   afinando   el   control   de   las   diferentes   partes   de   su   cuerpo   y   a  
reconocerlas   en   los   demás.   El   proceso   de   integración   del   esquema  
corporal  se  alarga  hasta  los  once  o  doce  años.  
 
La  aplicación  de  procesos  motrices  le  ayudará  al  niño  a  comprender  más  sobre  
los  sucesos  que  ver  reflejados  en  su  cuerpo,  en  la  aprehensión  del  mundo  que  lo  rodea  
y  en  el  reconocer  los  diferentes  aspectos  biológicos  y  psicológicos  que  irán  formando  
su  desarrollo  como  ser  humano  posibilitando:  
 
• Mejor  comprensión  en  su  aprendizaje  cognitivo.  
• Sobresaliente  desarrollo  físico  tanto  biológico  como  motriz.  
• Excelentes  oportunidades  de  poder  ejercerse  como  individuo  social.  
• Mejoramiento  integral  en  su  crecimiento.  
 
Por  medio  de  la  música,  se  pretende  educar   al   niño   y  trabajar  con   ellos   tareas  
de   lateralidad   y   desarrollo   motriz   (motricidad   fina   y   gruesa),   movimiento   corporal,  
desplazamiento,   utilización   de   representaciones   gráficas   y   el   lenguaje   en   todas   sus  
caracterizaciones  en  general.  
 
1.3.1.  Conclusiones  actitudinales.  
 
• Los   estudiantes   se   mostraron   contentos   y   ansiosos   por   realizar   en   mayor  
medida  actividades  de  tipo  lúdico  y  dinámico  en  el  desarrollo  de  la  materia.  
• Se   detectan   casos   de   indisciplina   en   el   aula   de   clase,   pero   creemos   que   son  
reflejos   normales   propios   de   la   emoción   y   satisfacción   que   puede  
proporcionarles  realizar  este  tipo  de  actividades.  
• De   igual   forma   se   observa   que   la   apropiación   de   elementos   relacionados  
con  juegos,  rondas  y  demás  actividades  dinámicas  no  son  muy  comunes  en  
el  estudio  de  las  demás  asignaturas.  
 
 

154  
 
Conclusiones  
 
• La  investigación-­‐acción  permite  al  estudiante  de  práctica  docente  optimizar  
los   procesos   de   enseñanza-­‐aprendizaje   a   través   de   una   reflexión   continua   y  
permanente  de  su  quehacer.  
• La  investigación-­‐acción  es  un  proceso  que  sigue  una  evolución  sistemática  y  
cambia  tanto  al  investigador  como  las  situaciones  en  las  que  éste  actúe.  
• La  asignatura  de  práctica  docente  de  la  Universidad  Industrial  de  Santander,  
a  través  de  la  investigación-­‐acción,  ha  brindado  a  los  estudiantes  un  espacio  
de   producción   de   saber   pedagógico   que   no   sólo   atiende   a   necesidades  
personales,  sino  que  abarca  en  forma  conjunta  instituciones  educativas  de  
la  ciudad,  favoreciendo  la  identidad  cultural  de  la  comunidad.  
• La   práctica   docente   en   la   Licenciatura   en   Música,   es   una   experiencia  
curricular  que  es  en  esencia  de  naturaleza  práctica  y  que  busca  a  través  de  
su   saber   específico   ayudar   a   la   comunidad   en   la   solución   de   problemas   que  
afectan  los  procesos  de  aprendizaje  de  los  estudiantes.  
• A  través  de  la  formulación  de  proyectos  musicales  de  aula  el  estudiante  de  
práctica   docente   tiene   la   posibilidad   de   iniciar   procesos   de   investigación  
que   le   permitan   fortalecer   su   formación   docente   y   que   incentivan   la  
continuación  de  los  mismos.  
 
Referencias  
 
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BELMONTE,  Lorenzo  Tébar.  (2003)  El  perfil  del  profesor  mediador.  España  Santillana.  
BORROTO  CR,  Aneiros  RR,  Investigación-­‐acción.  Resumen  y  revisión  de  Kemmis  S.  
Conferencia   regional   sobre   políticas   y   estrategias   para   la   transformación   de   la   educación   superior   en  
América  Latina  y  el  Caribe.  (18  al  22  de  noviembre  de  1996).  La  Habana,  Cuba:  MES;  1996.  
Conferencia  mundial  sobre  la  educación  superior.  (5-­‐9  de  octubre  de  1998).  Paris:  UNESCO;  1998.  
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Edit.  Paidós.  Técnicas  y  lenguajes  corporales.  
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Habana.  (En  línea).  Disponible  en  URL:  http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm  LÓPEZ  
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155  
 
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http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3ny_la_comunicaci
%C3%B3n#cite_note.    
 
 

   

156  
 
Anexos  
 

 
 
 

 
 
 

157  
 
  
 
 

158  
 
Estrategias  pedagógicas  musicales  de  apoyo  a  la  inclusión  de  niños  invidentes  
al  aula  regular  en  Colombia  
 
Ángela  María  Pino  Hoyos  
Pontificia  Universidad  Javeriana  
 
La   música   es   una   oportunidad   ideal   para   favorecer   el   desarrollo   de   las   habilidades  
motoras,   intelectuales,   psicológicas   y   sociales   de   la   población   con   discapacidad.  
Teniendo  en  cuenta  que,  al  carecer  del  sentido  de  la  vista,  las  personas  con  limitación  
visual  potencian  sus  otros  sentidos,  entre  ellos  el  sentido  del  oído,  puede  decirse  que  
esto  los  predispone  para  la  música.    
 
    En   Colombia   han   sido   muy   pocas   las   experiencias   que   se   han   recogido   en   el  
campo   de   la   pedagogía   musical   con   esta   población.   Como   lo   dice   Mariana   Parrado  
Sandoval   en   La   música   a   los   ojos   de   la   invidencia:   un   paso   a   la   concientización,   “la  
educación  de  niños  con  deficiencias  visuales  en  Colombia  se  ha  llevado  a  cabo  gracias  a  
las  experiencias  de  profesores  y  estudiantes,  a  su  creatividad,  pero  por  sobre  todo  a  la  
inmensa  dedicación  de  quienes  trabajan  en  ésta  área,  pues  aunque  existe  información  
sobre   el   tema   de   la   deficiencia   visual,   esta   es   poco   asequible   y   bastante   incompleta”  
(2002).  Todo  lo  que  se  ha  hecho  ha  sido  mero  ensayo  y  error  de  la  persona  que  se  ve  
enfrentada   a   esta   situación,   razón   por   la   cual   las   experiencias   han   sido   aisladas   y   lo  
poco   que   se   ha   sistematizado   recoge   estrategias   para   trabajar   exclusivamente   con  
población   con   discapacidad   visual   sin   tener   en   cuenta   la   integración   dentro   del   aula  
regular  de  música.    
 
Hasta   el   momento   no   existe   en   Colombia   una   bibliografía   que   permita   a   un  
profesor   documentarse   acerca   del   tema   de   la   enseñanza   musical,   sobre   todo   en   el  
desarrollo   de   competencias   lecto-­‐escriturales,   que   le   suministre   estrategias,  
repertorios  y  recomendaciones  para  trabajar  integrando  a  estas  dos  poblaciones  en  el  
mismo  salón  de  clases.  Como  consecuencia  de  lo  anterior,  en  la  mayoría  de  escuelas  de  
música,   centros   educativos   musicales   y   universidades   existe   una   ausencia   de  
oportunidades  para  vincular  a  personas  con  limitación  visual  en  los  planes  académicos  
en  gran  parte  debido  a  la  falta  de  preparación  de  los  docentes  en  el  tema.  Lo  anterior  
conlleva  la  exclusión  de  estos  estudiantes  pues  los  directivos  de  dichos  centros,  al  ser  
conscientes   de   la   falta   de   preparación   de   los   docentes,   prefieren   no   hacerse  
responsables   y   terminan   por   no   aceptar   al   estudiante   debido   a   su   limitación,  
independientemente  de  si  tiene  aptitudes  musicales  o  no.  
 

159  
 
 Este  problema  empieza  desde  el  sistema  normativo  colombiano,  ya  que  si  bien  
en  la  Constitución  Política  de  Colombia  se  hace  referencia  a  los  derechos  y  libertades  
de   las   personas   con   discapacidad,   así   como   lo   hacen   diferentes   leyes   y   decretos  
especialmente  en  el  sector  de  la  educación,  según  un  análisis  realizado  recientemente  
por  el  INCI  sobre  la  inclusión  educativa  y  sociocultural  de  la  población  invidente,  “son  
insuficientes   los   desarrollos   en   la   formulación,   implementación   y   evaluación   de  
políticas   públicas,   programas,   planes   y   proyectos   inclusivos   de   la   población   con  
discapacidad  visual,  condición  indispensable  para  ordenar  las  acciones  y  concretar  los  
esfuerzos   institucionales   en   la   materia”   (2011,   p.   12).   A   todo   esto   se   le   suma   que   en   la  
sociedad   colombiana   la   conciencia   y   aceptación   de   la   diversidad   es   aún   restringida  
como   consecuencia   del   poco   desarrollo   de   procesos   masivos   de   comunicación   que  
promuevan  imaginarios  incluyentes,  de  respeto  y  valoración  por  la  diversidad.  
 
Es   necesario   generar   espacios   y   oportunidades   que   hagan   visibles   las  
experiencias  con  este  tipo  de  población  y  que  permitan  la  integración  de  las  personas  
con  discapacidad  visual  en  la  sociedad.  En  este  sentido,  considerando  que  “las  personas  
invidentes   no   deberían   rotularse   como   discapacitadas   en   el   ámbito   de   la   música,   y   que  
hasta  el  momento  no  hay  estudios  que  señalen  ningún  tipo  de  limitación  en  la  actividad  
musical   para   las   personas   con   algún   tipo   de   deficiencia   visual”   (Herrera,   Chávez   y  
Chávez,   2010),   se   encuentra   en   la   música   una   oportunidad   ideal   para   favorecer   el  
desarrollo   de   las   habilidades   motoras,   intelectuales,   psicológicas   y   sociales   de   esta  
población.  Además,  se  espera  que  si  esto  se  logra  desde  temprana  edad,  se  propicie  su  
integración  social  a  largo  plazo.  
 
En   la   iniciación   musical   se   trabaja   con   niños   desde   los   cuatro   hasta   los   once  
años   de   edad,   pero   es   aproximadamente   desde   los   siete   años   que   el   niño   ya   se  
encuentra   en   condiciones   de   empezar   a   forjar   conceptos   claros   acerca   de   lo   que   ha  
aprendido   cantando   y   jugando   al   interior   de   la   clase   de   música.   En   este   momento,  
aprovechando  todo  lo  que  se  ha  interiorizado  por  medio  de  la  experiencia  (canciones,  
juegos   musicales,   juegos   rítmicos,   rondas,   etc.),   el   profesor   puede   empezar   a   dar   las  
bases  para  la  lectoescritura  musical.  De  la  misma  forma  se  debe  proceder  con  el  niño  
con  limitación  visual,  pero  tomando  como  mediación  la  musicografía  Braille.  Asimismo,  
es   indispensable   que   el   profesor   aprenda   a   describir   de   una   manera   apropiada   las  
partituras  y  otros  recursos  visuales  que  le  permitan  incluir  al  estudiante  con  limitación  
visual  en  clase.  
 
Bertevelli  (2010,  p.  59)  destaca  que  la  integración  del  alumno  con  discapacidad  
visual   no   significa   programas   y   currículos   especiales,   sino   que   propone   la   eliminación  
de  obstáculos  que  impidan  el  aprendizaje  al  interior  de  la  clase  de  música,  para  lo  que  
160  
 
serán  necesarias  algunas  adaptaciones  como  la  metodología  utilizada,  lo  cual  incluye  la  
formación   del   educador   y   la   producción   de   material   para   la   clase   como   partituras   y  
libros  de  música  (2010,  p.  63).  Del  mismo  modo,  señala  que  por  medio  de  la  música  el  
estudiante   invidente   participa   más   activamente   del   entorno   en   el   que   se   encuentra,  
adquiriendo  autoconfianza  e  independencia,  propiciando  así  su  inclusión  en  la  escuela  
regular.   Así   pues,   el   objetivo   que   persigue   esta   investigación   no   es   el   de   elaborar   un  
método   especializado   en   la   educación   musical   inicial   para   niños   con   discapacidad  
visual,  sino  el  de  suministrar  estrategias  que  sirvan  a  los  profesores  y  que  a  su  vez  guíen  
la  adaptación  de  nuevas  metodologías  en  el  trabajo  con  población  infantil  integrada.  
 
Es  importante  destacar  el  papel  del  profesor  de  música  dentro  del  aula  regular  
pues   de   éste   dependerá   la   inclusión   dada   la   responsabilidad   que   tiene   de   preparar  
adecuadamente  la  clase  teniendo  en  cuenta  las  necesidades  especiales  del  estudiante.  
En   este   sentido,   la   maestra   Eunice   Prada   afirma   que   “la   inclusión   social   depende   del  
profesor,  pues  en  la  medida  en  que  el  maestro  los  trate  por  igual  a  todos  hace  que  la  
diferencia  no  se  sienta”  (Prada,  2011).  
 
En   el   desarrollo   de   la   presente   investigación   pudo   notarse   que   una   de   las  
principales  dificultades  dentro  del  aula  de  música  integrada  ocurre  en  el  momento  de  
enfrentarse   a   la   lectoescritura   musical,   dado   que   se   manejan   dos   sistemas   de  
lectoescritura   distintos:   el   pentagrama   y   la   musicografía   Braille.   Es   recurrente   que   el  
estudiante  con  discapacidad  visual  no  conozca  el  pentagrama  ni  sus  equivalencias  con  
la   musicografía   Braille,   y   por   esta   razón   se   pierda   de   la   gran   mayoría   de   las  
explicaciones  del  profesor.  A  su  vez,  puede  pasar  que  el  profesor  tenga  problemas  para  
describir   verbalmente   lo   que   ocurre   en   el   pentagrama   y   en   general   para   hacerse  
entender,  por  falta  de  conocimientos  y  herramientas  pedagógicas  que  sirvan  a  tal  fin.  
Por   esta   razón,   es   importante   que   el   docente   cuente   con   nociones   básicas   sobre   el  
tema  y  que  desde  el  principio  sea  muy  cuidadoso  con  la  explicación  de  las  figuras,  las  
duraciones,   las   escalas   con   sus   debidas   alteraciones,   etc.   A   su   vez,   será   necesario  
dedicarle  tiempo  extra  al  estudiante  con  limitación,  sin  que  esto  signifique  que  exista  
un  “método  específico  para  enseñar  música  a  niños  con  deficiencias  visuales,  ya  que  si  
así   fuera,   éstos   no   podrían   integrarse   a   grupos   con   videntes”   (citado   en   Parrado,   2002,  
p.  44-­‐45).  
 
En   una   fase   inicial   se   hizo   una   comparación   entre   dos   grupos   de   iniciación  
musical,   uno   conformado   por   niños   videntes   del   Programa   Infantil   y   Juvenil   de   la  
Universidad   Javeriana   y   otro   conformado   por   niños   con   limitación   visual   del   Instituto  
para   Niños   Ciegos   Fundación   Juan   Antonio   Pardo   Ospina.   Ambos   grupos   presentaban  
características   similares   en   cuanto   a   afinación   y   bagaje   musical,   por   lo   cual   se  
161  
 
trabajaron  los  mismos  contenidos  y  competencias  musicales  con  cada  uno  de  ellos.  De  
esta  forma,  se  buscó  una  adaptación  de  las  metodologías  de  enseñanza  utilizadas  con  
el   grupo   sin   discapacidad   de   manera   que   fuera   posible   transmitir   los   mismos  
contenidos   al   grupo   de   población   infantil   con   limitación   visual.   Como   resultado   de   este  
proceso  se  evidenció  la  posibilidad  de  integrar  a  ambas  poblaciones  dentro  del  mismo  
salón  de  clases.  
 
Posteriormente   se   hizo   una   revisión   bibliográfica   sobre   el   tema,   se   sumaron  
las   experiencias   de   otros   profesionales,   y   se   indagó   acerca   de   los   procesos,  
metodologías  y  dificultades  resultantes  de  trabajar  con  grupos  de  estas  características.  
Gracias   a   la   información   recogida   fue   posible   hacer   una   recopilación   de   estrategias  
pedagógicas  musicales  que  permiten  la  integración  de  niños  y  niñas  con  déficit  visual  al  
aula  regular  de  música  en  la  etapa  de  la  iniciación  musical  comprendida  entre  los  7  y  los  
9  años  de  edad.  
 
Para  tal  fin,  las  estrategias  fueron  organizadas  en  tres  categorías:  
 
1.     Estrategias   que   no   necesitan   adaptación   al   ser   planteadas   desde   la  
experiencia  práctica  utilizando  el  canto,  las  palmas,  la  repetición  de  ritmos  
y   sonidos,   el   reconocimiento   auditivo   de   distintos   elementos   musicales,   el  
juego,   la   percusión   corporal   y   distintas   alternativas   para   la   notación   y   el  
reconocimiento  del  ritmo.  
 
2.     Estrategias   que   requieren   adaptación,   basadas   principalmente   en  
ejemplos  visuales  y  en  la  sustitución  de  la  lectoescritura,  mostrando  cómo  
a   través   de   lo   sensorial   se   puede   también   llegar   a   la   apropiación   de  
conceptos  y  de  habilidades  prácticas.    
 
3.     Estrategias   que   trabajan   directamente   la   competencia   de   la   lectoescritura  
musical   y   que   no   pueden   ser   adaptadas   pues   desarrollan   una   habilidad  
específica   (la   de   la   lectoescritura)   por   lo   que   el   resultado   final   de   los  
ejercicios   deberá   ser   mostrado   en   ambos   lenguajes   al   mismo   tiempo  
dentro   del   salón   de   clase   (en   el   pentagrama   en   tinta   y   en   musicografía  
Braille).  
 
Como   etapa   final   de   este   proceso   se   agruparon   las   estrategias   en   cinco  
capítulos,   independientemente   de   si   necesitan   adaptaciones   o   no.   Esta   vez   la  
agrupación   se   hizo   de   acuerdo   con   las   competencias   que   desarrolla   cada   estrategia,  
unificando   las   habilidades   prácticas   y   los   conceptos   teóricos   trabajados   al   interior   de  
162  
 
una  clase  de  iniciación  musical,  de  manera  que  el  material  pueda  ser  consultado  de  una  
forma  más  eficiente.  Los  capítulos  en  que  se  agruparon  las  estrategias  son:  
 
1.   Desarrollo  melódico.  
2.   Desarrollo  rítmico.  
3.   Desarrollo  auditivo.  
4.   Desarrollo  de  la  expresividad.  
5.   Desarrollo  de  competencias  lecto-­‐escriturales  y  teóricas.  
 
Completando   el   proceso   anterior   y   con   base   en   la   experiencia   profesional  
obtenida   en   una   etapa   posterior   trabajando   en   la   inclusión   de   estudiantes   con  
limitación  visual  integrados  al  Programa  Infantil  y  Juvenil  de  la  Universidad  Javeriana,  
se  indagó  sobre  el  proceso  que  debe  seguir  el  docente  a  cargo  del  grupo  integrado  para  
lograr  la  inclusión  del  estudiante  en  el  aula  regular  de  música.  
 
Al   momento   de   preparar   una   clase   para   un   grupo   de   estas   características,   el  
maestro  deberá  preguntarse  si  la  estrategia  que  piensa  utilizar  funciona  naturalmente  
(es   decir,   si   necesita   o   no   de   adaptación   para   ser   utilizada   con   el   estudiante   con  
limitación  visual  dentro  de  la  clase).  Si  el  maestro  descubre  que  no  necesita  adaptación,  
podrá  proceder  a  utilizarla  sin  problema.  Por  el  contrario,  si  descubre  que  sí  necesita  de  
adaptación,   deberá   tener   en   cuenta   las   siguientes   preguntas   para   llevar   a   cabo   la  
adaptación  de  la  estrategia:  
 
1. ¿Cuál  es  el  objetivo  central  de  dicha  estrategia?  
  Ejemplo:  Cantar  entonadamente  diferentes  grados  de  la  escala  diatónica  
 
2. ¿Cuáles  son  los  recursos  que  tienen  en  común  los  niños  con  y  sin  limitación  
visual  para  lograr  tal  objetivo?    
  Ejemplos:    
  *Escuchar  e  identificar  por  su  duración  diferentes  figuras  rítmicas    
  *Estar  en  la  capacidad  de  entender  conceptos  por  medio  del  movimiento  y  el  
estímulo  táctil  
  *Estar  en  la  capacidad  de  analizar  lo  que  ocurre  auditivamente  
 
El  planteamiento  de  estas  preguntas  es  fundamental  pues  conducirá  a  que  el  
maestro   indague   acerca   de   cuáles   son   las   capacidades   que   tienen   por   igual   todos   los  
estudiantes   dentro   de   la   clase,   le   permitirá   tener   claro   el   objetivo   central   de   la  
actividad   que   se   quiere   realizar,   y   brindará   información   útil   para   el   diseño   de  
actividades  que  permitan  al  estudiante  integrarse  con  sus  compañeros  videntes.  
163  
 
  
A   continuación   se   muestran   algunos   de   los   ejercicios   representativos   de   las  
categorías   correspondientes   a   desarrollo   melódico,   desarrollo   rítmico   y   desarrollo   de  
competencias  lecto-­‐escriturales  y  teóricas:    
 
En   el   Ejercicio   Nº   1   se   describe   una   estrategia   que   no   necesita   adaptaciones  
mediante   la   cual   los   niños,   al   escuchar   atentamente   a   su   maestro,   serán   capaces   de  
reproducir   por   imitación   los   mismos   sonidos   e   identificar   de   qué   grados   de   la   escala   se  
trata  valiéndose  de  los  signos  corporales  del  método  Kodály.  El  Ejercicio  Nº  3  desarrolla  
la  competencia  de  los  ritmos  de  negra,  dos  corcheas  y  silencio  de  negra,  y  debido  a  la  
forma  en  la  que  se  encuentra  configurado  necesitará  ser  adaptado  para  poder  incluir  al  
niño  con  limitación  visual  en  clase.    
 
En  el  Ejercicio  Nº  8  el  objetivo  de  la  actividad  se  divide  en  dos  partes:  primera,  
identificar   la   estructura   en   tonos   y   semitonos   de   una   escala   mayor,   y   segunda,  
aprender  la  representación  escrita  del  concepto  de  sostenido.  Este  ejercicio,  en  donde  
se   combinan   la   práctica,   el   análisis   y   la   representación   escrita   del   nuevo   elemento,  
exige   que   se   modifique   más   de   una   parte   de   la   actividad.   En   este   caso   particular   el  
primer   objetivo   tendrá   que   ser   adaptado   para   la   clase,   pero   el   segundo   no   podrá   ser  
cambiado   pues   desarrolla   la   competencia   específica   de   la   lectoescritura,   y   como   ha  
sido  explicado  antes,  ésta  no  puede  ser  adaptada.  (Ver  anexos).  
 
Así   pues,   una   de   las   conclusiones   más   relevantes   que   arroja   la   presente  
investigación  es  que  la  lectoescritura  funciona  como  una  herramienta  que  debe  estar  al  
servicio  de  la  música,  pero  no  debe  ser  entendida  como  la  música  misma.  Al  trabajar  
con   personas   con   discapacidad   visual   esto   se   hace   más   evidente   pues   se   genera   la  
necesidad  de  adaptar  las  estrategias  convencionalmente  utilizadas  para  poder  incluir  al  
estudiante  dentro  de  la  clase.  Esto  hace  que  como  maestros  nos  cuestionemos  acerca  
de  la  necesidad  de  reevaluar  y  transformar  el  sistema  de  enseñanza  musical  en  uno  que  
permita   apropiar   la   música   de   una   forma   más   auditiva   y   sensorial   en   donde   tocar,  
cantar,   sentir   la   música   en   el   cuerpo   y   apropiarse   de   los   conceptos   por   medio   de   la  
vivencia   y   de   la   interiorización   sea   el   canal   principal   por   el   cual   se   llegue   al  
conocimiento  musical.  
 
De  otra  parte,  se  observa  que  una  de  las  primeras  reacciones  del  maestro  es  la  
de   pensar   que   tiene   dos   grupos   de   personas   diferentes   dentro   de   su   clase.   Sin  
embargo,  el  sesgo  entre  los  dos  grupos  depende  casi  por  completo  del  profesor,  pues  
en   la   medida   en   que   éste   los   trate   como   iguales,   la   diferencia   irá   desapareciendo  
(Prada,   2011).   Asimismo,   es   importante   hacer   partícipe   de   la   clase   al   estudiante   con  
164  
 
déficit   visual,   hacerle   muchas   preguntas   al   igual   que   a   los   otros   niños   de   la   clase   y  
comunicarse  con  él  todo  el  tiempo.  La  inclusión  del  estudiante  con  discapacidad  dentro  
del   aula   regular   está   en   manos   del   maestro   y   éste   debe   tener   presente   que   el   niño   con  
limitación  visual  no  es  una  persona  diferente  a  las  demás.  
 
Asimismo,   existen   algunas   particularidades   que   el   profesor   debe   tener   en  
cuenta   al   momento   de   planear   su   clase   con   un   grupo   de   estas   características.   Lo  
primero  es  tener  un  conocimiento  previo  sobre  el  tema  de  la  discapacidad  visual,  que  
le  permita  entender  mejor  tanto  las  necesidades  especiales  como  las  capacidades  del  
estudiante.   Lo   segundo   es   informarse   acerca   de   en   qué   momento   de   su   aprendizaje  
musical   se   encuentra   el   niño,   lo   cual   permitirá   al   maestro   diseñar   estrategias   y   planear  
su  clase  con  base  en  esta  información.  
 
Finalmente,  la  inclusión  del  estudiante  con  limitación  visual  al  aula  regular  de  
música  debe  ser  vista  como  un  proceso  natural  en  el  que,  en  lugar  de  ahondar  en  las  
dificultades  y  diferencias  que  representa  la  metodología  utilizada,  se  indague  sobre  la  
búsqueda   de   soluciones   que   eliminen   las   barreras   tanto   metodológicas   como  
actitudinales   de   las   personas   implicadas   en   el   proceso   educativo   (estudiantes,  
docentes,   padres   de   familia   y   la   sociedad   en   general).   La   inclusión   no   se   trata  
simplemente  de  integrar  físicamente  al  estudiante  con  discapacidad  a  un  espacio  en  el  
que  predominen  personas  sin  discapacidad,  pues  en  estas  condiciones  podría  continuar  
existiendo  la  discriminación  y  la  segregación  si  no  se  toman  las  medidas  necesarias  para  
que   exista   la   igualdad   dentro   del   salón   de   clase.   Por   el   contrario,   la   inclusión   educativa  
consiste  en  realizar  ajustes  razonables  a  las  metodologías  utilizadas  y  generar  una  serie  
de   procesos   que   permitan   la   toma   de   conciencia   de   los   actores   involucrados,  
incluyendo  espacios  de  reflexión  colectiva,  talleres  de  formación  docente,  espacios  de  
refuerzo   fuera   de   clase   para   los   estudiantes   con   discapacidad   y   la   adquisición   de   un  
recurso   humano   especializado   que   lidere   estos   procesos   y   haga   posible   el   cambio.   Sólo  
de   esta   forma   será   posible   la   plena   inclusión   de   las   personas   con   discapacidad   en   el  
aula  regular  de  música.  
 
Referencias  
 
Bertevelli,   Isabel   Cristina.   "La   educación   musical   de   personas   con   deficiencia   visual   y   la   musicografía  
braille.   De   la   musicalización   a   la   lectura   y   la   escritura   de   la   partitura   en   braille".   Ponencia  
presentada   en   Actas   de   la   IX   Reunión   de   SACCoM   -­‐   Sociedad   Argentina   para   las   Ciencias  
Cognitivas  de  la  Música.  Argentina,  2010:  58-­‐64.  
Herrera,   Romina,   Paula   Chávez   y   Fabiana   Chávez.   "La   enseñanza   de   la   música   a   personas   con   deficiencia  
visual".  Taller  realizado  en  el  Instituto  Universitario  Nacional  del  Arte,  Universidad  Nacional  de  
la  Plata.  Rosario,  Argentina:  2010.    
165  
 
Parrado,   Mariana.   "La   música   a   los   ojos   de   la   invidencia:   un   paso   a   la   concientización".   Monografía   de  
grado,  Pontificia  Universidad  Javeriana.  Bogotá:  Facultad  de  Artes,  2002.  
"Plan  estratégico  INCI  2011-­‐2014".  En  Planes  y  Programas  Instituto  Nacional  para  Ciegos,  INCI.  Colombia,  
2011.  
Prada,  Eunice.  Grupo  focal  de  profesores  PIJ  dirigido  por  Ángela  Pino.  Bogotá:  Programa  Infantil  y  Juvenil  
de  la  Facultad  de  Artes,  Pontificia  Universidad  Javeriana.  19  de  Septiembre  de  2011.  

166  
 
 Intervenciones  en  instituciones  de  salud  mental  desde  la  pedagogía  musical  
 
Ponente:  Héctor  Wolfgang  Ramón  Rojas  
Universidad  Pedagógica  Nacional  
 
Historia  de  la  propuesta  
 
Desde  hace  alrededor  de  unos  cinco  años  algunos  estudiantes  de  pedagogía  musical  de  
la  Universidad  Pedagógica  han  manifestado  interés  por  indagar  sobre  las  posibilidades  
que  ofrece  la  educación  musical  para  intervenir  en  ambientes  alternativos  al  aula  o  a  
los   espacios   musicales   convencionales.   Concretamente   han   surgido   trabajos   de   grado  
relacionados  con  la  manera  en  que  a  través  de  la  música  es  posible  realizar  un  aporte  a  
la  calidad  de  vida  de  personas  con  algún  tipo  de  diagnóstico  que  involucre  barreras  de  
naturaleza  física,  cognitiva  o  incluso  emocional  para  el  aprendizaje.  Si  bien  algunas  de  
estas   propuestas   presentan   inquietudes   que   se   pueden   relacionar   con   las   finalidades  
específicas   de   la   musicoterapia,   la   labor   desde   las   asesorías   de   grado   y   la   postura  
académica   del   departamento   de   música   han   sido   muy   claras   en   el   sentido   de   que   el  
abordaje   de   estos   trabajos   debe   hacerse   preferiblemente   desde   el   área   que   nos   atañe,  
que  es  la  pedagogía  musical.  
 
Algunas  de  las  temáticas  que  aparecen  en  estos  trabajos  se  refieren  al  papel  
de   la   educación   musical   dentro   de   diagnósticos   tales   como   ansiedad   escénica,  
síndrome  de  Down,  parálisis  cerebral,  autismo,  leucemia  mieloide  crónica,  hemiparesia  
y  el  abordaje  grupal  de  poblaciones  que  incluyen  una  mezcla  de  discapacidades  físicas  y  
cognitivas,  entre  otras.  
 
Acorde  con  estas  inquietudes  y  con  el  espíritu  del  director  del  departamento  
de   música,   maestro   Omar   Beltrán,   quien   es   pedagogo   musical   y   además  
musicoterapeuta,   nació   la   posibilidad   de   ofrecer   algún   tipo   de   intervención   desde   la  
pedagogía   musical   a   alguna   institución   que   trabajara   con   poblaciones   no  
convencionales.  Fue  así  como  se  iniciaron  las  clases  de  música  en  el  Centro  Femenino  
Especial  José  Joaquín  Vargas,  ubicado  en  el  municipio  de  Sibaté,  desde  agosto  de  2012.  
 
Al   comienzo   se   contaba   con   dos   estudiantes   practicantes   que   atendían  
alrededor   de   35   mujeres   adultas.   En   la   actualidad   hay   cuatro   practicantes   que   trabajan  
con  alrededor  de  60  mujeres  distribuidas  en  cuatro  grupos  de  15  personas.  
 
 
 
167  
 
Contexto  poblacional  
 
El  Centro  Femenino  Especial  José  Joaquín  Vargas  es  una  institución  de  la  Beneficencia  
de   Cundinamarca   operada   por   las   Congregación   de   las   Hermanas   Dominicas   de   la  
Presentación.   Se   define   como   un   centro   de   protección   que   alberga   mujeres   en  
situación   de   discapacidad   cognitiva   y   mental.   La   población   que   alberga   (alrededor   de  
500   mujeres   adultas   y   adultas   mayores)   proviene   del   antiguo   Hospital  
Neuropsiquiátrico  Julio  Manrique,  ubicado  en  el  Municipio  de  Sibaté,  Cundinamarca.  En  
contraste   con   la   visión   asistencialista   que   se   impuso   durante   gran   parte   de   los   siglos  
pasados  —incluyendo  casi  todo  el  siglo  XX—  el  Centro  J.  J.  Vargas  propone  una  postura  
desde   la   inclusión   social   y   de   la   necesidad   de   ofrecer   a   las   personas   la   capacidad   de  
recuperar  y  ejercer  sus  derechos  más  allá  de  las  situación  de  discapacidad  cognitiva  o  
mental  que  estén  viviendo.  
 
Las  estudiantes  adultas  
 
Al  taller  de  música  llegan  alrededor  de  60  mujeres  adultas  divididas  en  cuatro  grupos  
de  quince.  Cada  grupo  recibe  el  taller  de  parte  de  dos  estudiantes  practicantes,  quienes  
se  turnan  las  actividades.  
 
Dentro   de   cada   grupo   de   mujeres   adultas   hay   siempre   diversidad   de  
diagnósticos,  ya  que  para  el  trabajo  musical  hemos  decidido  —hasta  ahora—  trabajar  
los  grupos  completos  sin  hacer  clasificación  por  funcionalidad  o  tipo  de  diagnóstico.    
 
Los  diagnósticos  presentes  en  la  institución  incluyen  parálisis  cerebral,  retraso  
mental  y  diversos  tipos  de  demencia  senil,  esquizofrenia,  paranoia  y  depresión,  entre  
otros.   Aunque   en   los   primeros   semestres   teníamos   algunas   pequeñas   crisis   por  
comportamiento   y/o   rebeldía,   nos   hemos   dado   cuenta   de   que   los   grupos   han   tenido  
una   tendencia   a   estabilizarse,   por   lo   cual   hoy   resulta   muy   fácil   trabajar   con   las   mujeres  
adultas.   Hay   que   anotar   además   que   el   cuidado   que   tiene   la   institución   sobre   las  
adultas  permite  que  se  mantengan  controladas  la  mayor  parte  del  tiempo.  
 
Además,   con   esta   población   hemos   corroborado   la   necesidad   tan   grande   de  
afecto   que   manifiestan,   ya   que   muchas   de   ellas   no   reciben   visitas   regulares   de   sus  
parientes;  algunas  incluso  no  tienen  quién  las  visite  y  llevan  viviendo  muchos  años  en  la  
institución.   Esto   hace   que   a   veces   desarrollen   mucho   cariño   por   los   practicantes   de  
música   hasta   el   punto   en   que   aún   hoy   día   preguntan   a   menudo   por   los   practicantes  
que   venían   el   año   pasado,   y   que   desde   ahora   sea   necesario   empezar   a   prepararlas  
mentalmente  para  el  cambio  de  practicantes  que  sucederá  a  partir  del  próximo  año.  
168  
 
  
Pedagogía  musical  especial  y  musicoterapia  
 
Existen  algunos  elementos  que  pueden  causar  confusión  al  intentar  distinguir  entre  una  
intervención   musicoterapéutica   y   otra   de   tipo   pedagógico   musical,   que   es   la   que  
podemos   ofrecer   pues   corresponde   a   la   naturaleza   de   una   institución   como   la  
Universidad   Pedagógica.   Por   esta   razón   es   importante   aclarar   que,   si   bien   en   la  
intervención   utilizamos   elementos   de   teoría   de   la   psicología   de   la   música   así   como  
estrategias   de   relación   similares   a   las   de   la   terapia,   nuestra   labor   sigue  
fundamentándose  alrededor  de  una  pedagogía  adaptada.  
 
Para   distinguir   claramente   entre   estas   dos   disciplinas   resulta   muy   útil   el  
siguiente  enunciado  de  Kenneth  Bruscia:  
 
“La   educación   musical   especial   está   al   límite   entre   la   educación   musical   y   la  
musicoterapia.   La   razón   por   la   cual   no   se   considera   musicoterapia   per   se   es   que   sus  
objetivos  son  de  instrucción  más  que  terapéuticos”.  
 
Así,   asumimos   que   el   aprendizaje   musical   tiene   consecuencias   beneficiosas  
para   las   personas   con   discapacidad   cognitiva   o   mental   y   procuramos   ante   todo   su  
crecimiento   musical.   No   obstante,   observamos   aspectos   relacionados   con   el  
desempeño   musical   que   consideramos   que   se   pueden   estar   beneficiando   con   las  
dinámicas   que   proponemos   desde   el   “taller   de   música”,   que   es   como   denominamos  
nuestra  actividad  en  el  Centro  Femenino  Especial  José  Joaquín  Vargas.  
 
Beneficios  de  la  actividad  musical  en  personas  con  discapacidad  cognitiva  o  mental  
 
Si   bien   tenemos   claro   que   la   intervención   que   realizamos   tiene   lugar   desde   la  
pedagogía   musical   adaptada,   nos   permitimos   apoyarnos   en   algunos   referentes  
musicoterapéuticos   por   considerarlos   útiles   para   nuestro   propósito   principal,   que   —no  
olvidemos—  es  el  crecimiento  musical  de  nuestras  estudiantes  adultas.  
 
El  doctor  Dale  B.  Taylor  enuncia  tres  presupuestos  que  plantean  el  por  qué  la  
acción  músico-­‐terapéutica  puede  beneficiar  a  todas  las  personas  en  general:  
 
a)   La   música   tiene   un   efecto   sobre   todo   ser   humano   debido   a   estructuras  
neurofisiológicas  que  le  permiten  recibir  y  responder  al  sonido  musical.  
 

169  
 
 b)   La   participación   de   la   naturaleza   expresiva   o   receptiva   en   la   música   activa  
un   amplio   rango   de   procesos   fisiológicos   y   neurofisiológicos   específicos   e  
identificables  en  el  cuerpo  humano.  
 
c)  Las  respuestas  neurofisiológicas  que  se  activan  por  medio  de  la  música  son  
observables,   medibles   y   predecibles,   lo   cual   permite   la   selección   de  
actividades   musicales   con   efectos   positivos   predeterminados   durante  
ciertos  procedimientos  médicos.  
 
Adaptando   estas   afirmaciones   a   nuestro   contexto   pedagógico   y   a   las  
características   de   la   población   a   la   que   nos   enfrentamos,   podemos   afirmar   que   las  
actividades   que   propongamos,   en   tanto   estén   diseñadas   de   acuerdo   con   las  
posibilidades   de   realización   por   parte   de   las   alumnas   adultas,   redundarán   en   su  
bienestar  general.  
 
Algunos   de   los   beneficios   que   observamos   a   la   par   con   su   crecimiento   musical  
fueron:  
 
-­‐ Mayor   tolerancia   a   la   actividad   grupal   y   a   sus   compañeras   de   clase.   Al  
comienzo  algunas  de  ellas  solían  discutir  o  incluso  agredirse  verbalmente  
entre  sí.  
-­‐ Apego   a   la   actividad   musical.   Algunas   empezaron   con   muy   poca  
participación   y   actualmente   se   muestran   colaborativas   y   deseosas   de  
mostrar  sus  logros.  
-­‐ Establecimiento   más   claro   de   un   pulso   colectivo:   Lo   cual   ha   reforzado   su  
sentimiento   de   que   pueden   actuar   como   un   solo   grupo,   aunque   todavía  
hay  problemas  de  unificación  de  tempo,  probablemente  por  aspectos  de  
control   motriz   ocasionados   por   sus   afecciones   o   tal   vez   por   los  
medicamentos.  
 
Protocolos  de  observación  
 
Aunque   tenemos   claro   que   la   intervención   que   realizamos   es   de   tipo   musical,   en   el  
trabajo   hemos   adquirido   una   disciplina   de   observación   que   nos   permite   adecuarnos  
con   más   precisión   a   las   necesidades   y   posibilidades   de   nuestras   estudiantes   a   la   vez  
que  ofrecemos  una  retroalimentación  al  cuerpo  de  profesionales  de  las  ciencias  de  la  
salud   de   la   institución.   Por   eso   hemos   determinado   realizar   dos   tipos   de   informes  
alrededor   de   la   clase:   uno   de   tipo   pedagógico-­‐musical   que   contempla   y   describe   los  
repertorios  y  actividades  musicales,  y  otro  que  describe  los  desempeños  de  cada  mujer  
170  
 
adulta  en  los  aspectos  motrices,  vocales,  cognitivos,  musicales  y  comportamentales.  El  
informe   pedagógico-­‐musical   es   una   referencia   exclusiva   para   el   trabajo   dentro   de   la  
clase,   mientras   que   el   de   desempeños   individuales   se   constituye   además   en   un  
documento   para   las   áreas   de   psicología,   psiquiatría   y   medicina   de   la   institución,  
quienes   pueden   consultar   la   evolución   individual   de   cada   una   de   las   participantes  
cuando  así  lo  requieran.  
 
Repertorio  
 
El   repertorio   de   trabajo   se   refiere   no   solo   a   las   canciones   o   piezas   musicales   sino  
también   a   las   actividades   relacionadas   directa   o   indirectamente   con   el   desempeño  
musical   y   que   puede   estar   relacionado   con   aspectos   motrices,   vocales,   musicales   y/o  
de  conexión  con  el  grupo.  
 
En  cuanto  a  las  actividades  es  importante  anotar  que,  si  bien  existe  una  gran  
cantidad   de   material   diseñado   para   diversos   tipos   de   estimulación   y   sensibilización  
musical,   la   gran   mayoría   se   encuentra   dirigido   de   manera   específica   a   las   diferentes  
etapas   de   la   infancia,   por   lo   que   al   momento   de   seleccionar   el   material   que   se   va   a  
utilizar  con  las  mujeres  adultas  es  importante  considerar  si  podrá  parecerles  atractiva  la  
propuesta   que   realicen   los   profesores.   Por   fortuna,   la   mayoría   de   las   actividades   han  
tenido   buena   acogida,   en   parte   también   gracias   a   las   estrategias   de   los   practicantes  
para  su  implementación.  
 
En   cuanto   a   canciones   y   piezas   musicales,   se   han   propuesto   algunas   canciones  
tradicionales   dentro   de   los   géneros   de   la   música   colombiana,   el   bolero   y   otros  
similares,  aunque  también  han  tenido  acogida  algunas  canciones  infantiles  referidas  a  
animales   y   a   la   naturaleza.   En   lo   que   se   refiere   a   las   estrategias   de   relación,   ha  
resultado   de   gran   utilidad   el   hecho   de   escuchar   las   propuestas   que   hacen   las   adultas  
cuando   piden   que   les   acompañen   con   la   guitarra   alguna   canción   que   ellas   conocen   con  
anterioridad.  
 
Conclusiones  
 
La   experiencia   y   la   moderna   ciencia   neurológica   han   demostrado   que   desde   la  
pedagogía   musical   es   posible   aportar   al   bienestar   integral   de   población   adulta   que  
presenta  algún  grado  de  discapacidad  cognitiva  o  mental;  sin  embargo,  es  importante  
enmarcar   la   visión   y   el   papel   de   la   pedagogía   musical,   que   es   diferente   a   los   de   la  
musicoterapia,   y   a   partir   de   esto   entender   los   alcances   de   los   futuros   pedagogos  
musicales  desde  el  estado  actual  de  su  formación.  
171  
 
  
Otro   aspecto   clave   en   el   desarrollo   del   tema   es   la   necesidad   de   formar   a   los  
futuros  profesores  de  música  con  conocimientos,  actitudes  y  valores  que  les  permitan  
abordar   poblaciones   distintas   a   aquellas   para   las   cuales   tradicionalmente   los   suelen  
preparar  las  carreras  de  pedagogía  musical  existentes.  Esto  resulta  determinante  para  
considerar   al   pedagogo   musical   como   un   actor   que   desde   su   quehacer   fomente  
acciones  en  torno  al  arte  como  un  elemento  que  facilita  la  inclusión  social  y  afectiva  de  
las  personas  con  discapacidades.  
 
El   factor   afectivo   es   muy   importante   al   abordar   poblaciones  
institucionalizadas,   en   tanto   que,   además   de   su   diagnóstico   mental   o   cognitivo,   las  
personas  suelen  sentirse  muy  vulnerables  emocionalmente  frente  a  circunstancias  que  
les  recuerden  el  abandono  a  las  que  a  veces  las  someten  sus  familiares  y  conocidos.  
 
Referencias  
 
Bruscia,  K.  (2007).  Musicoterapia.  Métodos  y  prácticas.  México:  Editorial  Pax  México.  
Taylor,  D.  B.  (2010).  Fundamentos  biomédicos  de  la  musicoterapia.  Bogotá:  Cedro  Impresores  S.A.  
 

172  
 
 El  legado  de  Edgar  Willems  a  la  educación  musical  de  hoy  
 
Gloria  Valencia  Mendoza  
Universidad  Pedagógica  Nacional  
 
 
Introducción  
 
El  siglo  XX  se  considera  como  el  siglo  de  la  gran  transformación  educativa  en  todas  las  
áreas   del   saber   en   relación   con   los   procesos   del   conocimiento:   nos   dejó   un   importante  
legado   en   las   propuestas   pedagógicas   fundamentadas   en   la   formación   del   ser   humano,  
las   cuales   se   plasmaron   en   propuestas   epistemológicas   y   didácticas,   teniendo   en  
cuenta   al   ser   humano   desde   su   esencia   y   permitiéndole   desarrollar   sus   capacidades  
como  ser  intelectual,  emotivo  y  social,  es  decir  como  un  ser  integral.  
 
La  educación  musical  adquiere  un  lugar  preponderante  en  la  formación  de  ese  
ser   humano,   abriendo   los   espacios   de   reflexión   y   acción   hacia   un   nuevo   concepto   de  
“música  para  todos”,  sin  exclusión.  Se  genera  un  movimiento  renovador  e  innovador,  
con  propuestas  metodológicas  que  consideran  la  música  como  “una  dimensión  del  ser  
humano”,   a   la   cual   se   puede   acceder   a   través   de   la   experiencia   musical,   la   aprehensión  
del   conocimiento   y   el   manejo   de   conocimientos   específicos.   Son   propuestas   que   se  
desarrollaron   a   lo   largo   del   siglo   XX   y   que   han   perdurado   con   una   proyección   en  
nuestro  siglo.  
 
Edgar   Willems   es   uno   de   los   principales   representantes   de   ese   movimiento  
transformador.   Es   importante   conocer   y   trabajar   su   legado,   desde   su   reflexión  
epistemológica,   su   planteamiento   pedagógico   y   su   propuesta   didáctica.   Su   propuesta  
se   caracteriza   por   ser   universal,   es   decir   aplicable   a   cualquier   contexto   y/o   entorno  
educativo  musical  con  aportes  significativos  y  siempre  actuales.  
 
 
Desarrollo  
 
¿Por  qué  hablar  de  “legado”?  
 
Si  buscamos  una  definición,  encontraríamos  varias:  “lo  que  se  deja  o  transmite  
a   cualquier   sucesor”;   “enviado   del   Papa   para   que   lo   represente”;   “trasmitir   ideas,  

173  
 
artes”;  “la  herencia...”1.  Sin  embargo  más  que  dar  una  definición  es  importante  definir  
un  concepto,  que  podríamos  construir  de  acuerdo  con  el  desarrollo  de  esta  ponencia:  
trasmisión  de  principios,  valores,  ideas,  fundamentos,  propuestas,  herencia...  
 
El  legado  de  Edgar  Willems  a  la  pedagogía  musical  de  hoy  se  podría  considerar  
como   una   valiosa   herencia   para   el   mundo   de   la   educación   musical,   así   como   para  
quienes  estamos  recorriendo  el  camino  de  la  pedagogía  musical.  Su  herencia  se  puede  
considerar  como  una  transferencia  de  su  sabiduría  y  profundidad  en  la  reflexión  sobre  
la   conexión   del   ser   humano   con   la   música   desde   lo   más   íntimo   del   ser,   como   ser  
fisiológico,  afectivo  y  mental,  inmerso  en  un  entorno  sonoro  y  rítmico,  y  la  expresión  
musical  a  través  del  ritmo,  de  la  melodía,  de  la  armonía.  
 
¿Quién  es  Edgar  Willems?    
 
Edgar  Willems  nació  en  una  pequeña  población  de  Bélgica,  Lanaken,  en  1890.  Tuvo  una  
feliz  infancia  y  adolescencia  en  un  hogar  con  7  hermanos  y  un  padre  músico.  De  joven  
se  interesó  por  todas  las  manifestaciones  artísticas  y  al  lado  de  su  padre  incursionó  en  
el   mundo   de   la   música   como   ayudante   de   capilla   y   miembro   de   la   banda   municipal  
(“fanfarria”)   interpretando   diferentes   instrumentos.   Su   especial   talento   le   permitió  
desarrollarse   en   la   Escuela   de   Artes   de   Bruselas   dirigiendo   coros   y   agrupaciones  
musicales,   así   como   participando   y   organizando   diferentes   eventos   tanto   musicales  
como  artísticos.  
 
Siempre   inquieto,   rebelde   y   en   permanente   búsqueda   de   nuevos   horizontes,  
con   un   deseo   de   crecer,   transcurrieron   esos   años   de   1914   a   1925   que   él   calificó  
posteriormente  como  los  años  maravillosos  de  su  vida.  Me  permito  transcribir  algunas  
de  sus  palabras,  expresadas  directamente  en  sus  cursos:    
 
“Desde   el   momento   cuando   observé   la   música   desde   al   ángulo   de   la  
educación,   descubrí   que   la   fuente   de   vida   de   los   elementos   musicales:   sonido,   ritmo,  
melodía   armonía,   improvisación,   composición,   no   estaban   en   el   conocimiento   de   la  
enseñanza   académica,   sino   en   el   ser   humano,   en   su   múltiple   naturaleza,   dinámica,  
sensorial,  afectiva,  mental  e  ideal...”  
 
Luego  de  reflexionar  ampliamente  sobre  las  fuerzas  vitales  que  rigen  las  leyes  
de   la   naturaleza   y   los   entornos   que   determinan   la   existencia   del   hombre,   expresó   la  
siguiente  conclusión:    

                                                                                                                       
1
 Fuente:  Word  Reference  
174  
 
  
“El   problema   de   la   educación   musical,   consiste   entonces   en   ponerse   de  
acuerdo   —en   la   medida   de   lo   posible—   con   las   leyes   de   la   naturaleza,   las   leyes  
cósmicas  y  humanas.    Detengámonos,  principalmente,  desde  el  punto  de  vista  práctico,  
sobre   las   leyes   humanas   que   podemos   descubrir   en   nosotros   mismos,   en   nuestro  
cuerpo,  nuestras  emociones,  nuestras  facultades  mentales  y  nuestro  ideal  de  vida.”  
 
En  1925,  cuando  Willems  llegó  a  ser  profesor  del  Conservatorio  de  Música  de  
Ginebra,   se   inició   una   etapa   importante   de   su   vida,   donde   comenzó   a   plasmar   sus  
grandes   teorías   y   reflexiones   sobre   la   educación   musical,   las   cuales   felizmente   pudo  
proyectar  tanto  a  sus  alumnos  como  a  tres  personajes  con  quienes  habría  de  entablar  
un  diálogo  permanente  durante  muchos  años:  Ernest  Ansermet,  destacado  director  de  
Orquesta  quien  abrió  las  puertas  a  la  música  sinfónica  en  Suiza;  Jacques  Dalcroze,  quien  
al  igual  que  Willems  incursionó  en  nuevas  propuestas  para  la  enseñanza  de  la  música;  y  
Jean   Piaget,   gran   psicólogo   suizo   con   quien   complementó   sus   importantes   ideas   e  
ideales   sobre   la   educación   musical,   dándole   un   marco   psicológico   completamente  
nuevo  en  la  época  y  que  se  ha  proyectado  a  lo  largo  de  los  siglos  XX  y  XXI  con  principios  
que  perduran  hasta  el  día  de  hoy.  
 
Inspirado  siempre  en  la  relación  de  la  música  con  el  ser  humano,  Willems  no  
se  contentó  con  hacer  un  primer  planteamiento  de  esa  relación,  sino  que  fue  al  fondo  
de  cada  uno  de  los  elementos  desde  su  esencia  para  comprobar  su  existencia.  Willems,  
toma   el   ritmo   y   el   sonido   como   elementos   pre-­‐musicales,   los   cuales   pertenecen   a   la  
naturaleza,  al  cosmos,  al  hombre  mismo,  quien  al  tomarlos  y  elaborarlos  los  convierte  
en  ritmo  y  sonidos  musicales.  
 
A   partir   de   allí   desarrolló   su   propuesta   de   educación   musical:   una   educación  
para  todos  —sin  excepción—  que  comienza  con  el  niño  desde  el  vientre  de  la  madre.  A  
la   pregunta   ¿cuándo   debe   comenzar   la   educación   musical   del   niño?   responde:  
“Pregunten  a  qué  edad  debe  comenzar  la  educación  musical  de  la  madre”.  
 
La   gran   pregunta   de   hoy   es:   ¿cómo   se   puede   tomar   esa   herencia,   considerarla  
un  legado  y  apropiarla  a  las  necesidades  y  entornos  de  cada  educador?  
 
Podría   decirse   que   este   es   un   compromiso   del   mundo   actual   que   le   exige   al  
educador   musical,   al   docente,   que   no   se   quede   en   la   superficie   de   su   saber   sino   que  
vaya   a   lo   más   profundo   mediante   el   estudio,   la   búsqueda,   la   investigación,   la  
innovación.   Un   educador   que   pretenda   crecer   y   compartir   lo   que   es   y   lo   que   puede  
hacer,   necesariamente   debe   ser   un   innovador   e   investigador   permanente,   pues   de   lo  
175  
 
contrario   se   encierra   en   sí   mismo,   despreciando   esa   oportunidad   de   proyectarse   y  
enriquecerse  como  persona  y  como  educador.    
 
Como   buen   visionario,   Willems   publicó   y   expuso   los   principios   de   la   educación  
musical   en   una   conferencia   que   dictó   en   París   en   el   año   1934   titulada   “Nuevas   ideas  
filosóficas   sobre   la   música   y   sus   aplicaciones   prácticas”.   A   pesar   de   no   tener   aún  
definida   su   propuesta   en   cuanto   a   su   proyección   y   aplicación,   presentó   un  
planteamiento  tan  estructurado  que  en  los  años  siguientes  aplicó  y  proyectó  sus  ideas  
iniciales,   convirtiéndolas   en   una   acción   siempre   enmarcada   por   una   profunda   reflexión  
del  concepto,  del  proceso  coherente,  de  las  metas  y  de  la  innovación.  
 
Posteriormente,   Willems   complementó   su   pensamiento   en   diferentes  
publicaciones:   “La   educación   musical   nueva”,   “La   educación   musical   de   los   más  
pequeños”,  “El  jazz  y  el  oído  musical”,  “Introducción  a  la  musicoterapia”,  etc.  
 
Merece   especial   mención   su   importante   obra   “El   oído   musical”,   escrita   en   dos  
tomos,  donde  reúne  de  manera  clara  y  coherente  su  propuesta  referente  al  oído  y  a  su  
desarrollo,   con   un   contenido   de   fundamentación   filosófica   seguido   de   un   interesante  
planteamiento  didáctico  para  su  aplicación  práctica  mediante  diferentes  estrategias  a  
partir   de   los   principios   enunciados   anteriormente.   Son   textos   que   bien   podrían  
convertirse  en  material  de  acompañamiento  y  reflexión  para  el  educador  musical.  
 
Willems   condensó   después   de   manera   magistral   las   ideas,   experiencias,  
escritos   y   el   camino   recorrido   en   el   libro   “Las   bases   psicológicas   de   la   educación  
musical”,  donde  conecta  los  principios  de  la  educación  musical  con  planteamientos  de  
reflexión  epistemológica  y  psicológica  de  especial  importancia.  A  mi  modo  de  ver  este  
libro   debería   ser   lectura   obligada   para   el   pedagogo   musical   de   hoy,   cuyo   interés   por  
una   acción   pedagógica   fundamentada   en   principios   universales   que   enriquezcan   el  
hacer   musical   pueda   abrir   nuevas   miradas   y   reflexiones   para   su   aplicación   en   su  
compromiso   como   docente.   Igualmente   en   el   libro   “El   ritmo   musical,   ritmo,   rítmica,  
métrica”   presenta   planteamientos   fundamentales   sobre   la   esencia   del   ritmo,   su  
relación  con  el  ser  humano  y  su  desarrollo  en  los  procesos  musicales.  
 
Willems   plantea   desde   el   comienzo   y   hasta   los   niveles   superiores   uno   de   los  
principios  de  la  Escuela  Activa  relacionado  con  la  vivencia  como  punto  de  partida  para  
llegar   a   la   teoría.   Dice   Willems:   “Vivir   inconscientemente   los   fenómenos   musicales,  
para   tomar   conciencia   de   ellos   y   así   llegar   a   la   vida   consciente”.   Es   decir,   partir   de   la  
vivencia   musical   (rítmica,   sonora,   vocal),   como   una   síntesis   inconsciente,   o   síncresis,  
con   énfasis   en   estrategias   sensorio-­‐motrices,   para   pasar   por   el   análisis   o   toma   de  
176  
 
conciencia   de   las   acciones   vividas   y   llegar   a   la   síntesis   consciente,   del   conocimiento  
musical.   Tiene   en   cuenta   la   psicología   de   naturaleza   evolutiva   del   ser   humano   para  
lograr   un   desarrollo   integral,   a   la   vez   que   refuerza   sus   principios   psicológicos   con   un  
enfoque  pedagógico  expresivo.  
 
Desde   el   primer   planteamiento   de   su   propuesta:   integración   “Música–ser  
humano”,  Willems  establece  lo  más  profundo  de  la  esencia  del  hombre  y  de  la  música  
en   una   integración   real   y   coherente   dentro   de   un   criterio   de   unidad,   reconociendo   una  
dualidad   dentro   de   la   totalidad:   polo   material-­‐polo   espiritual.   Considera   el   mundo  
inorgánico  como  lo  más  material  para  ir  a  lo  más  espiritual  en  el  hombre,  en  el  plano  
supra-­‐mental   que   él   llama   “intuición   supramental”.   Respecto   de   la   música,   toma   la  
vibración  sonora  como  el  elemento  más  material  y  el  Arte  como  el  polo  espiritual.  
 
Willems  hace  un  interesante  planteamiento  sobre  la  triple  conciencia  humana:  
la  sensorialidad,  que  hace  parte  del  aspecto  fisiológico  por  el  trabajo  con  los  sentidos  y  
la  coordinación  motriz;  la  afectividad,  que  se  refiere  a  las  emociones  y  los  sentimientos;  
la  inteligencia,  que  tiene  que  ver  con  los  procesos  de  imaginación,  reflexión,  memoria  y  
abstracción.  
 
Willems   establece   la   relación   directa   que   existe   entre   el   ser   humano   y   la  
música  considerando  sus  tres  elementos  fundamentales:  ritmo,  melodía  y  armonía.  De  
esta   manera,   el   ritmo   de   naturaleza   fisiológica   (sensorial)   tiene   relación   con   la   melodía  
y  la  armonía  ya  que  está  presente  en  los  diferentes  contenidos  de  esencia  melódica  y/o  
armónica;  la  melodía,  de  naturaleza  afectiva,  se  relaciona  con  la  armonía  y  el  ritmo  en  
cuanto  a  las  estructuras  que  definen  su  forma  y  desarrollo;  por  último,  la  armonía,  de  
naturaleza   mental,   tiene   relación   con   el   ritmo   y   la   melodía   ya   que   se   convierte   en   el  
soporte  y  base  sonora.  
 
En   una   visión   amplia   establece   también   la   relación   entre   la   música,   la  
naturaleza   y   el   cosmos,   así   como   la   vinculación   que   existe   entre   el   hombre   y   el   mundo  
que   lo   rodea.   El   criterio   de   lo   cósmico   es   otro   aspecto   innovador   del   método   de  
Willems:  la  interacción  entre  el  hombre  y  los  fenómenos  del  medio  que  lo  rodea.  En  tal  
sentido,   la   interacción   con   el   entorno   sonoro   a   través   del   reconocimiento   de   fuentes  
sonoras   y   reconocimientos   tímbricos   permite   el   desarrollo   de   facultades   musicales   que  
en   este   caso   tienen   una   vinculación   directa   en   primera   instancia   con   el   aspecto  
auditivo,  el  cual  constituye  el  núcleo  central  de  su  propuesta.  
 
A   la   pregunta   de   cómo   se   establece   la   integración   entre   la   música   y   el   ser  
humano,   la   respuesta   de   Willems   es   un   planteamiento   fundamentado   en   la  
177  
 
potencialidad  musical  del  ser  humano  y  en  las  diferentes  capacidades  que  se  ejercitan  y  
desarrollan   a   través   del   proceso   auditivo-­‐vocal,   tomando   para   ello   las   tres   acciones   del  
oído:   oír–escuchar–comprender,   propuestas   en   tres   momentos:   la   receptividad  
sensorial  (oír)  que  se  refiere  a  la  reacción  auditiva  y  corporal  ante  los  estímulos  sonoros  
como   actividad   sensorial   involuntaria;   la   sensibilidad   afectiva   (escuchar)   que  
corresponde   a   las   emociones   y   sentimientos   al   establecer   vínculos   con   el   sonido   y   la  
melodía,  actitud  voluntaria  que  provoca  un  sentimiento,  una  reacción  afectiva  frente  al  
sonido;  y  la  conciencia  mental  (comprender)  en  la  cual  se  trabaja  la  toma  de  conciencia  
del   sonido   y   donde   entra   en   juego   la   disposición   intelectual   frente   a   los   sonidos,   con   la  
cual   se   pueden   discriminar   e   identificar   los   diferentes   sonidos   y   líneas   melódicas  
mediante  la  comparación  y  el  análisis.  
 
Willems  centra  su  propuesta  para  el  proceso  en  la  escucha:  escuchar  (ejercicio  
auditivo)  –  reproducir  (ejercicio  vocal)  –  reconocer  (memoria  auditiva).  De  este  modo  
involucra  en  su  propuesta  auditiva  la  definición  de  oído  de  Dupré  y  Nathan,  (teóricos  
franceses):   “El   oído   es   el   sentido   que   cumple   la   función   de   intermediario   entre   el  
mundo   objetivo   de   las   vibraciones   sonoras   y   el   mundo   subjetivo   de   las   imágenes  
sonoras”,   dando   gran   importancia   al   sonido   como   vibración   sonora   y   su   relación   con   la  
imagen  sonora  interior,  la  cual  se  concreta  en  los  procesos  de  audición  interior.  
 
Para  el  inicio  del  desarrollo  auditivo  aplica  el  principio  de  “por  el  timbre,  llegar  
a   la   altura”   mediante   la   discriminación   tímbrica   de   objetos   sonoros,   instrumentos   y  
campanas.   Luego,   para   la   diferenciación   de   alturas   propone   campanillas,   movimiento  
sonoro  pancromático  y  diatónico,  asociación  del  gesto  manual  a  la  altura  del  sonido  y  a  
la  línea  melódica,  imitación  e  invención  de  motivos  rítmicos  y  melódicos.  Así  el  énfasis  
en  lo  sensorial  se  conecta  con  la  emoción,  la  sensibilidad,  el  interés  y  la  creatividad.  
 
Para   Willems   la   canción   es   el   elemento   sincrético   musical   por   excelencia,   ya  
que   contiene   todos   los   elementos   musicales:   rítmicos   (duración,   ritmo   real,   tempo,  
división,  1er  tiempo,  métrica);  melódicos  (altura,  interválica,  línea  melódica,  arpegios,  
tonalidad);   armónicos   (tonalidad,   acordes,   funciones   tonales);   y   expresivos   (tímbrica,  
dinámica,   agógica,   carácter,   fraseo).   Ellos   constituyen   una   base   fundamental   para   los  
diferentes   procesos   y   desarrollos   musicales,   desde   la   experiencia   sensorial   hasta   el  
manejo   del   solfeo,   con   énfasis   en   la   audición   interior,   entonación,   reconocimiento   y  
manejo  de  la  interválicas,  los  arpegios,  los  acordes.  
 
En   virtud   del   profundo   estudio   que   realizó   Willems   sobre   la   audición,   da  
primacía   a   la   melodía,   considerando   el   ritmo   como   el   elemento   primordial   (primero).  
Toma   el   aspecto   rítmico   desde   su   esencia,   como   el   ritmo   viviente,   dado   que   el  
178  
 
elemento   rítmico   hace   parte   del   ser   humano   desde   su   fisiología   y   por   lo   tanto   se  
constituye  en  el  elemento  sensorial  por  excelencia.  
 
Respecto  de  los  procesos  rítmicos  musicales,  Willems  plantea  la  vivencia  de  los  
cuatro   modos   rítmicos   de   la   canción:   ritmo   real   o   propio   (estructura   rítmica),   tempo  
(pulsación),   división   binaria   y   ternaria   del   tempo,   y   primer   tiempo   de   una   medida;   el  
manejo   de   los   elementos   expresivos,   desde   la   agógica,   la   dinámica,   la   tímbrica   y   el  
carácter;  y  la  forma  musical.  
 
Willems   insiste   en   el   afinamiento   y   sutileza   del   desarrollo   auditivo   y   del  
proceso   creativo   a   partir   de   la   improvisación.   El   proceso   que   propone   respecto   de   este  
tema  es  de  gran  fuerza.  Se  relaciona  con  el  principio  de  la  Escuela  Activa  en  lo  que  tiene  
que  ver  con  el  desarrollo  del  potencial  creativo  del  ser  humano  a  partir  de  los  procesos  
sensoriales.  
 
La  inspiración  en  las  teorías,  análisis  y  planteamientos  de  Jean  Piaget  se  hace  
explícita   en   muchos   de   los   momentos   del   método:   discriminación,   diferenciación,  
comparación,   seriación,   ordenamientos,   en   cuanto   a   su   aplicación   práctica,   pero  
siempre  de  acuerdo  con  las  etapas  evolutivas  del  ser  humano  y  sus  características.  El  
trabajo  propuesto  se  basa  en  la  espontaneidad,  la  búsqueda,  la  imitación,  la  invención  
y   la   improvisación   propiamente   dicha,   las   cuales   están   presentes   en   cada   uno   de   los  
procesos  musicales.  
 
Willems   toma   una   constante   para   todos   los   procesos:   el   desarrollo   de   la  
creatividad.   Considera   que   la   educación   musical   sin   participación   del   estudiante,   sin  
innovación,   sin   espacios   de   creatividad   queda   incompleta.   La   verdadera   evaluación  
para   medir   el   conocimiento   musical   se   hace   a   través   de   ejercicios   de   creatividad   y  
construcción  del  pensamiento  musical.  
 
Conclusiones    
 
La  pregunta  final  es:  ¿cómo  establecer  la  conexión  y  presencia  del  legado  de  
Edgar  Willems  para  el  educador  musical  de  hoy?  
 
Nos   enfrentamos   a   nuevas   teorías   y   planteamientos   que   nos   ubican   en   un  
camino   complementario   al   de   las   reflexiones   anteriores:   la   expresión   musical   del   ser  
humano.   Se   rompieron   los   esquemas   selectivos   y   excluyentes   del   acercamiento   del  
hombre  a  la  música  para  convertirse  en  eje  y  fundamento  de  la  formación  integral  del  
ser   humano,   tomando   la   música   como   una   dimensión   eminentemente   humana   que  
179  
 
permite  la  producción,  la  creación,  y  la  expresión  a  través  de  diferentes  géneros,  estilos  
y  formas  de  socializar  la  música.  
 
Los   enfoques   pedagógicos   contemporáneos   han   originado   la   necesidad   de  
abrir   espacios   de   reflexión   amplios   que   conduzcan   a   incursionar   en   el   campo   de   la  
investigación,  con  el  propósito  de  encontrar  la  conexión  entre  el  ser,  el  hacer,  el  saber  y  
el   crear   con   y   a   través   de   la   música,   fundamentados   en   la   comprensión   y   aplicación   de  
los  planteamientos  contemporáneos,  contando  con  un  soporte  teórico  que  permita  el  
acercamiento   de   la   educación   musical   a   un   desarrollo   investigativo   para   ubicarlo   en   las  
áreas  del  conocimiento.  
 
Dicha  apertura  plantea  una  problemática  que  abre  importantes  interrogantes  
sobre   la   relación   entre   las   tendencias   pedagógicas   contemporáneas   y   las   tendencias  
pedagógicas   musicales.   Se   presentan   cuestionamientos   que   van   desde   lo  
epistemológico,   lo   pedagógico/psicológico   y   lo   socio-­‐cultural   tendientes   a   dar   al  
pedagogo   musical   una   impronta   particular   y   un   quehacer   diferente   al   del   músico,   el  
teórico,  el  intérprete  y  el  compositor.  
 
Estamos  avanzando  en  el  siglo  XXI,  buscando  cómo  lograr  la  práctica  musical  
que   deseamos,   apoyándonos   en   la   mirada   reflexiva   hacia   la   acción   pedagógica   en   la  
relación   maestro-­‐estudiante,   así   como   en   la   fundamentación   analítica,   el   valor   de   la  
relación   práctica-­‐teoría,   el   rol   del   educando   en   su   análisis   socio-­‐histórico   como  
individuo   y   como   colectividad,   y   por   último,   en   el   valor   de   la   creatividad   desde   la  
pedagogía   musical,   la   cual   se   manifiesta   en   la   relación   de   la   tradición   y   la   innovación,   y  
por  ende  en  la  creación  musical.  
 
A   manera   de   conclusión,   algunas   palabras   del   mismo   Edgar   Willems   que  
sintetizan  su  filosofía:  
 
Tengo   la   necesidad   de   sentir   y   hacer   sentir   la   Educación  
Musical  desde  el  concepto  esencialista,  hacia  el  existencialista:  es  
un   proceso   que   depende   de   la   evolución   espiritual,   de   la   unidad  
de   la   vida:   amor,   sabiduría   acción,   belleza   (de   todas   las   artes),  
formando   una   gran   sinfonía.   Es   necesario   materializar   este   ideal  
humano,   razón   por   la   cual   presento   mis   principios   hacia   una  
Educación  Musical  ideal  (…).  
 
 
 
180  
 
Referencias  
 
Cursos  Con  El  Maestro  Edgar  Willems.  Instituto  Edgar  Willems  (1972-­‐1974),  Délemont,  Suisse.    
Valencia   Mendoza   Gloria   (Febrero   2011-­‐2013).Los   Pedagogos   Musicales   Del   Siglo   Xx,   Cátedra   De  
Pedagogía,  Universidad  Pedagógica  Nal.  (Upn).    
Willems   Edgar   (1934),   (1940)   Nouvelles   Idées   Philosophique   Sur   La   Musique   Et   Leurs   Applications  
Pratiques,  (1980,  4a.  Ed.),  Editions  “Pro  Musica”,  2500  Bienne,  Suisse.    
Willems  Edgar  (1940),  L´Oreille  Musicale,  Tome  I,  Ii,  Editions  Pro  Musica  Fribourg,  Suisse.  (1980)  El  Oído  
Musical.  Trad.  Gloria  Valencia  Mendoza,  Bogotá.  
Willems  Edgar  (1954),  Le  Rythme  Musical,  Rythme,  Rythmique,  Metrique,  Editons  Pro  Musica  Fribourg,  
Suisse.    
Willems   Edgar   (1971),   Les   Bases   Psychologiques   De   L´Education   Musicale.   Editions   Pro   Musica,   2500  
Bienne,  Suisse.    
Willems  Edgar  (1975).  El  Valor  Humano  De  La  Educacion  Musical.  Editions  Pro  Música,  Bienne,  Suiza.  
Willems  Edgar  (1985),  El  Oído  Musical.  Trad.  Gloria  Valencia  Mendoza,  Bogotá.    
 

181  
 
 Formación  superior  de  educadores  musicales:  ¿de  frente  o  de  espaldas  a  la  
realidad  escolar?  A  propósito  de  los  20  años  de  la  ley  115  de  1994  
 
María  Victoria  Casas  Figueroa1  
 
Resumen  
 
Veinte   años   después   de   haber   sido   sancionada   la   Ley   115   de   1994   (Ley   General   de  
Educación)  la  reflexión  sobre  lo  que  ha  pasado  con  la  educación  musical  surge  como  un  
interrogante  necesario.  Se  observa  un  panorama  legislativo  sobre  la  educación  artística  
a   partir   de   la   Ley   115   de   1994   en   la   enseñanza   básica   y   media,   la   Ley   30   de   1992   de  
Educación   Superior,   la   Ley   General   de   Cultura   de   1997,   junto   con   la   expedición   de  
lineamientos   para   la   educación   artística   por   parte   del   Ministerio   de   Educación   en   2000  
y   la   promulgación   del   Plan   Nacional   para   las   Artes.   Lo   anterior   da   cuenta   de   los  
esfuerzos   orientados   a   promocionar   una   práctica   artística   enmarcada   en   procesos  
educativos  con  diversos  resultados.    
 
El  SNIES2  registra  a  mayo  de  2014  16  programas  que  titulan  profesionales  en  
licenciatura   en   música   de   entre   un   total   de   36   programas   que   se   ofertan   como  
profesionales  en  música  con  diversas  titulaciones.  De  estos  programas  profesionales  en  
música,   maestros   en   música,   músicos   y   estudios   musicales,   un   sondeo   sobre   el   perfil  
ocupacional   de   egresados   evidencia   que   muchos   de   ellos   tienen   dentro   de   su  
ocupación  la  enseñanza  musical,  ya  sea  especializada,  en  niveles  de  iniciación  musical,  
enseñanza  instrumental,  o  dirección  de  agrupaciones  escolares,  entre  otros.  
 
Estas  búsquedas  nos  conducen  a  otros  interrogantes:  
 
ü ¿Qué   tan   cerca   de   la   realidad   de   nuestros   contextos   está   nuestra  
formación  universitaria  de  los  educadores  musicales?  
ü ¿Qué   tanto   nos   aleja   de   la   calidad   musical   la   mirada   a   nuestras  
realidades  sociales?  
 
La  propuesta  en  esta  ponencia  invita  a  una  polifónica  coda  que  incorpore  las  
voces  de  diferentes  actores  de  la  educación  musical.  
 
                                                                                                                       
1
 Profesor  Asociado  Escuela  de  Música  Universidad  del  Valle.  Magister  en  Historia,  especialista  en  docencia  universitaria,  licenciado  
en   música   e   ingeniero   civil.   Líder   Grupo   de   investigación   en   Música   y   formación   musical   (C   en   Colciencias   2014-­‐2015).   Par  
Académico  CNA  y  vocal  regional  FLADEM-­‐Colombia.  maria.casas@correounivalle.edu.co    
2
 Sistema  nacional  de  información  de  la  educación  superior.  www.mineducacion.gov.co  

182  
 
Palabras  clave:  Educación  Musical,  Ley  general  de  Educación,  Formación  de  licenciados  
y  músicos  profesionales  
 
Preludio  
 
Colombia   cuenta   con   60   programas   entre   técnicos,   tecnológicos,   profesionales   y   de  
posgrado   en   el   área   de   música,   según   el   registro   SNIES   a   2014.   De   acuerdo   con   sus  
propósitos   de   formación,   estos   programas   pueden   orientarse   a   diversas   actividades  
dentro   del   quehacer   musical   que   van   desde   la   interpretación,   la   composición,   la  
dirección  y  la  educación,  entre  otros.  Lo  que  aquí  nos  compete  es  revisar  qué  es  lo  que  
sucede   con   los   programas   que,   independientemente   de   su   titulación,   incluyen   en   su  
oferta  académica  énfasis  o  asignaturas  electivas  dirigidas  hacia  la  educación  musical.  
 
Los   ámbitos   laborales   en   los   cuales   se   desempeñan   los   músicos   en   Colombia  
incluyen  un  gran  número  de  vinculaciones  en  el  campo  educativo,  desde  la  educación  
informal,  la  educación  para  el  trabajo  y  el  desarrollo  humano  y  la  educación  formal.  Es  
necesario   evidenciar   que   luego   de   dos   acontecimientos   en   2003   y   2006  
respectivamente,   se   definieron   las   políticas   para   el   campo   de   las   artes   en   el   país.   Estos  
son   los   documentos   que   sustentan   el   Plan   Nacional   de   Música   para   la   Convivencia  
(PNMC)   y   el   Plan   Nacional   para   las   Artes   2006-­‐2010.   Es   decir   que   desde   las   propias  
directrices  ministeriales  pareciera  plantearse  la  necesidad  de  tener  músicos  formados  
en  el  campo  de  la  educación  para  satisfacer  las  necesidades  del  país.  
 
A  manera  de  reflexión,  a  continuación  se  plantean  cuestionamientos  sobre  lo  
que   encontramos   en   la   formación   profesional   de   los   músicos   que   se   desempeñarán   en  
el  campo  de  la  educación.  
 
Motete:  ¿Qué  ha  pasado  y  hacia  dónde  apunta  la  educación  musical  en  Colombia?  
 
A   partir   de   la   creación   del   Ministerio   de   Cultura   en   1997,   los   programas   de  
música   se   diversificaron   con   un   diseño   educativo   no   formal   para   actualizar   a   músicos   y  
docentes   en   ejercicio   en   algunos   departamentos   mediante   una   política   integral   que  
incluía,   además   de   la   formación,   proyectos   de   gestión,   asesoría   local   y   edición   de  
materiales,   entre   otros   (P.A.,   2006-­‐2010:   p.   139).   En   el   caso   del   PNMC,   el   proyecto  
contempla   como   componentes   la   gestión,   dotación,   formación,   circulación,  
información,  investigación  y  documentación  musical.  
 

183  
 
 Además   del   PNMC   es   necesario   detenerse   en   algunos   otros   modelos   o  
propuestas  de  trabajo  de  educación  musical,  como  es  el  caso  del  Sistema  Nacional  de  
Orquestas  Juveniles  e  Infantiles  de  Colombia  BATUTA3  que  es  el  conjunto  articulado  de  
acciones   y   procesos   que   realizan   diferentes   entidades    y   organizaciones   en   pro   del  
desarrollo  musical  y  social  del  país,  a  través  de  la  práctica  orquestal  sinfónica  con  niños  
y   jóvenes4.  El   impacto   que   alcanza   a   nivel   nacional   se   distribuye   en   los   centros  
regionales:   norte,   Bogotá,   occidente   y   oriente,   abarcando   municipios   en   Putumayo,  
Amazonía,  Llanos  Orientales,  Córdoba,  Sucre  y  Magdalena,  entre  otros.  
 
Se  mencionan  también  las  alianzas  como  la  Fundación  SIDOC5  y  la  Fundación  
Arboleda  (2003)  en  Cali,  las  cuales  realizan  intervención  social  en  sectores  deprimidos,  
ofreciendo  servicios  de  educación  artística  con  una  función  de  recuperación  de  tejido  
social  (orquesta  sinfónica  infantil  y  juvenil).  
 
Existen   además   ofertas   de   educación   musical   en   academias   e   institutos   que  
varían   en   precios   y   calidad,   incluso   algunas   de   ellas   presentadas   desde   instituciones   de  
educación  formal  a  manera  de  cursos  o  programas  de  extensión  como  las  del  Instituto  
Popular   de   Cultura,   el   Instituto   Departamental   de   Bellas   Artes   y   la   Universidad   del  
Valle.  Estas  ofertas  son  anteriores  a  la  ley  115,  aunque  se  amparan  en  ella.  
 
Entre  estas  ofertas  menciono  las  siguientes  para  la  ciudad  de  Cali:  la  Fundación  
Musical  Intérpretes6,  la  Fundación  Amadeus7,  la  Escuela  de  Música  Yamaha8  (que  a  su  
vez   cuenta   con   la   Fundación   Escuela   de   Música   y   la   fundación   Notas   de   paz9),   así   como  
academias   y   escuelas   tales   como   Musicales   Valdiri,   Tralalá,   Academia   Musical   Preludio,  
Academia  Musical  Do-­‐Mi-­‐Sol,  Academia  Musical  A  Tempo  de  Vivaldi,  Academia  Musical  
Sterling,  Academia  School  of  Rock,  entre  otras.  
 
En   el   ámbito   rural   también   se   aprecia   un   trabajo   que   poco   se   conoce   en   otros  
espacios,  como  es  el  caso  de  la  Escuela  de  música  Birimbau  (Miranda),  la  orquesta  de  
Tacueyó   (ambas   en   el   norte   del   departamento   del   Cauca),   así   como   la   Escuela   de  

                                                                                                                       
3
 Creado  en  1991,  es  decir  antes  de  la  115  
4
 En  la  página  http://www.fundacionbatuta.org/batuta/quienes-­‐somos-­‐0#sthash.x6HM5XFw.dpuf    
5
 Fundación  patrocinada  por  la  empresa  Siderúrgicas  de  Occidente.  
6
 Creada  en  el  2007  propone  y  realiza  talleres  de  formación  artística  con  niños,  jóvenes  y  adultos  que  viven  en  Cali  (Colombia).  
7
  La   Fundación   Amadeus   busca   a   través   del   afecto,   el   conocimiento,   el   arte   y   especialmente   la   música,   que   las   personas   en  
situación   de   discapacidad   intelectual   adquieran   elementos   para   fortalecer   su   aprendizaje   fomentando   la   adaptación   a   su   medio  
familiar  y  social.  
8
 La  Fundación  Incolmotos  Yamaha  cuenta  con  3  escuelas  de  música  ubicadas  en  Bogotá,  Cali  y  Medellín  
9
  La   orquesta   infantil   y   juvenil   Notas   de   Paz   creada   en   2007,   busca   generar   un   modelo   de   construcción   de   espacios   de   paz   a   través  
de   la   educación   y   formación   musical   en   los   barrios   menos   favorecidos   de   Cali,   Colombia,   en   zonas   con   índices   de   pobreza   y  
violencia  que  superan  todos  los  indicadores  de  la  ciudad.    

184  
 
Música   de   Chicoral10   (2006)   en   la   vereda   del   Municipio   de   la   Cumbre   en   el  
departamento   del   Valle.   También   está   la   Fundación   Canto   por   la   Vida11   (2002)   en  
Ginebra  (Valle),  la  cual  juega  un  papel  fundamental  en  la  preservación  del  patrimonio  
musical   andino   colombiano.   En   algunos   casos   municipales,   las   casas   de   la   cultura  
apoyan   este   tipo   de   trabajo,   pero   tal   como   se   mencionó,   los   cambios   de   gobiernos  
hacen  tambalear  dichos  proyectos.  
 
Otra   tendencia   en   Educación   básica   corresponde   a   la   conformación   de   bandas  
escolares,  las  llamadas  “bandas  de  guerra”,  ahora  denominadas  “bandas  de  paz”  cuya  
práctica  no  hace  parte  del  currículo  y  cuyo  espacio  frecuente  de  difusión  corresponde  a  
los  desfiles  locales  en  determinadas  fechas  del  calendario  escolar,  muchas  de  las  cuales  
tienen  un  pobrísimo  nivel  de  interpretación  musical  
 
Madrigal:  Formación  de  músicos  y  licenciados  en  música  
 
Una   frase   recurrente   en   los   medios   de   comunicación   y   en   los   llamados   de   atención  
sobre   la   educación   en   Colombia   recuerda   que   los   aspirantes   a   formarse   como  
licenciados   en   cualquier   área   representan   los   puntajes   más   bajos   de   las   pruebas   de  
Estado.  Siendo  así  cabe  preguntarse  ¿en  qué  condiciones  llegan  estos  aspirantes  para  
que   en   periodos   entre   4   y   5   años   puedan   formarse   como   docentes   de   un   área  
específica,   sin   siquiera   contar   con   hábitos   de   lectura,   escritura   y   otra   serie   de  
conocimientos   y   habilidades   básicas   para   un   buen   educador?   ¿En   manos   de   quién  
estamos   dejando   la   educación   escolar?   Además,   estos   aspirantes   llegan   con   bajos  
niveles   de   formación   en   las   disciplinas   artísticas,   lo   que   conlleva   la   permanente  
discusión  sobre  si  un  artista  puede  formarse  en  cinco  años,  o  peor  aún,  si  un  profesor  
de  una  disciplina  artística  específica  alcanza  a  prepararse  como  maestro  escolar  en  el  
mismo  tiempo.  
 
Los   concursos   docentes   estatales   ofrecen   trabajos   para   una   modalidad  
genérica  de  la  educación  artística.  El  licenciado  debería  tener  competencias  básicas  en  
las  distintas  expresiones  como  la  danza,  el  teatro,  las  artes  visuales,  la  música,  etc.  para  
ingresar   a   laborar   en   centros   docentes   donde   no   existen   los   recursos   ni   la  
infraestructura  para  desarrollar  tales  labores.    
 

                                                                                                                       
10
 fundación  patrocinada  por  la  empresa  Té  Hindú  
11
  Entidad   Educativa   y   Cultural   cuyo   objetivo   primordial   es   el   de   contribuir   al   desarrollo   de   procesos   formativos   en   música  
de  manera  especial  en  el  Municipio  de  Ginebra.  

185  
 
 ¿Cómo   se   relacionan   los   programas   con   los   perfiles   de   formación?   En   el  
siguiente  cuadro  se  observan  algunos  de  ellos:  
 
IES   Tipo  de  programa   Perfil  de  egresados  /  perfil  ocupacional  
1  (UPu12)   Licenciatura  en  Música   ü Profesional   de   la   educación   musical   con   la   capacidad   de  
responder   a   las   necesidades   de   formación   musical   que  
nuestro   contexto   sociocultural   le   exige.   Específicamente,   el  
licenciado   en   música   tendrá   la   capacidad   de   crear   orientar   y  
dirigir  procesos  de  formación  musical  en  la  educación  formal  o  
no  formal.    
ü Podrá   crear,   orientar   y   dirigir   agrupaciones   musicales   tipo  
coro  o  instrumental  en  cualquier  institución  escolar.  
ü A   su   vez,   y   de   acuerdo   con   sus   aptitudes   o   talentos  
musicales,   podrá   desempeñarse   como   instrumentista   en   las  
diversas  agrupaciones  musicales.  
2.  (UPu)   Licenciado  en  Música   Tendrá  competencias  para:  
ü Promover,  elaborar,  ejecutar  y  evaluar  procesos,  programas  
y  proyectos  de  educación  musical  que  pertenezcan  al  ámbito  
de  la  educación  básica.    
ü Sistematizar   experiencias,   prácticas   y   saberes   producidos  
en  la  educación  musical.  
ü Desarrollar   procesos   de   investigación   en   educación   y  
pedagogía  en  el  campo  de  la  docencia  musical.  
ü Diseñar,   desarrollar   y   evaluar   metodologías   que  
contribuyan  al  avance  del  conocimiento.    
ü Diseñar,   desarrollar   y   evaluar   metodologías   y   materiales  
educativos.  
ü Adelantar   estudios   de   postgrado   en   los   campos   musical   y  
pedagógico.  
3. (UPr13)   Músico   ü Docentes-­‐Artistas   en   música,   con   sensibilidad   y   criterio  
estético   para   generar   reflexiones   a   través   de   sus   estudios   y  
prácticas   para   que   difundan   los   valores   de   esta   disciplina,   y  
que   contribuyan   al   enriquecimiento   y   multiplicación   de   la  
percepción  humana  a  través  del  arte  musical.
4. (UPu)   Licenciado  en  Música   ü Músico   Educador,   entendido   como   el   profesional  
capacitado   para   desarrollar   procesos   de   educación   musical   a  
partir   del   dominio   y   evolución   permanente   de   su   disciplina   y  
desempeño   artístico   en   sus   dimensiones   auditiva,   creativa   e  
interpretativa,  sustentado  en  el  conocimiento,  investigación  y  
                                                                                                                       
12
 UPu:  Universidad  de  Carácter  público  
13
 Universidad  de  carácter  privado  

186  
 
 constante   análisis   de   los   procesos   y   modos   de   enseñanza–
aprendizaje  en  el  entorno  en  que  se  desempeña.
5. (UPr)   Música.  Énfasis  en   ü Apropiación  de  los  modelos  contemporáneos  de  formación  
pedagogía  musical   musical.    
ü Desarrollo  de  las  herramientas  investigativas  que  permiten  
reflexionar  sobre  el  proceso  formativo,  formular  y  desarrollar  
propuestas   teóricas,   metodológicas   y   didácticas   dentro   del  
campo  de  la  educación  musical.    
ü Compromiso   con   sus   realidades   sociales   y   realización   de  
proyectos  de  intervención.  
6. (UPr)   Estudios  Musicales.   ü El   egresado   estará   capacitado   para   ejercer   la   docencia   en  
Énfasis  en  pedagogía   centros  de  formación  musical,  desde  el  nivel  pre-­‐escolar  hasta  
musical   el  universitario.  
ü El   profesional   poseerá   las   competencias   para   desarrollar  
investigación  formativa  en  proyectos  pedagógicos  de  carácter  
institucional  o  personal.    
ü Podrá   asesorar   o   participar   activamente   en   proyectos   de  
educación   artística   a   nivel   local,   comunitario,   distrital,  
departamental  o  nacional.  
ü También  dará  continuidad  a  su  desarrollo  auto-­‐formativo.    
 
Cuadro  1:  Perfil  de  egresados  /  perfil  ocupacional  
 
Aquí  se  observa  una  serie  de  elementos  comunes  que  parecieran  dar  cuenta  
de  las  necesidades  del  medio  laboral.  
 
Veamos  a  continuación  un  cuadro  sobre  las  competencias  que  debe  alcanzar  
un  “ciudadano  del  siglo  XXI”,  desde  la  perspectiva  ministerial14:  
 
Competencias  Técnicas   Competencias  Humanas   Competencias  Sociales  
Dominio  de  TICs     Positivismo   Actitudes  y  habilidades  socio-­‐  
comunicativas  
Bilingüismo     Emotividad   Trabajo  colaborativo  -­‐  Trabajo  
en  Equipo  
Conocimiento  técnico   Afectividad   Articulación  con  diferentes  
sectores  
Manejo  de  conceptos   Altruismo   Capacidad  de  influir  en  los  
demás  

                                                                                                                       
14
 Según  el  resultado  de  CUEES    resultados  primer  foro  por  la  pertinencia  de  la  educación  superior  en  Santander  

187  
 
Aprendizaje  autónomo     Compromiso   Capacidad  de  negociación  
Constante  actualización     Liderazgo   Capacidad  de  planificar,  
coordinar  y  organizar  
Profesional  critico   Responsabilidad   Capacidad  para  trabajar  bajo  
presión  
Pensamiento  estratégico   Automotivación   Cultura  ciudadana  
Manejo  de  la  información     Creatividad  e  Innovación   Regionalismo  
Pensar  -­‐  Hacer,  ser  proactivos   Pensar  –  analizar   Globalización  
Capacidad  de  análisis   Espíritu  emprendedor    
Capacidad  de  priorizar   Adaptación  al  cambio    
Capacidad  de  formular   Capacidad  de  asumir  riesgos    
proyectos  
Habilidad  para  tomar  decisiones   Inteligencia  emocional      
Habilidad  para  administrar  el      
tiempo  
Capacidad  de  identificar  y      
solucionar  problemas  
 
Cuadro  2:  Competencias  de  un  ciudadano  del  siglo  XXI  
 
 
Es   evidente   que   la   educación   musical   puede   contribuir   al   alcance   de   muchas  
de   las   competencias   presentadas   en   este   listado,   no   sólo   en   las   llamadas  
“competencias   humanas”,   que   son   de   obvia   relación   con   el   quehacer   artístico,   sino  
también  en  cuanto  a  las  competencias  técnicas  y  sociales.  
 
Pero   el   contexto   social   nos   abruma   con   una   gran   oferta   de   proyectos   sonoros,  
muchos  de  ellos  de  pésima  calidad  tanto  en  lo  musical  como  en  su  propósito.  Entonces  
el   educador   tiene   que   aprender   a   formar   públicos.   Aunque   la   educación   musical   no  
pretende   en   primera   instancia   formar   músicos   de   profesión,   sí   tiene   entre   sus  
propósitos   orientar   al   estudiante   a   desarrollar   una   mayor   sensibilidad   frente   al  
fenómeno  musical,  hacia  su  apreciación  crítica,  constructiva  en  los  distintos  planos  de  
audición:  sensorial,  relacional  y  formal.  El  educador  musical  puede  y  debe  hacer  música  
con   sus   estudiantes,   pero   también   debe   orientar   hacia   una   buena   escucha,   que  
construya   y   eleve   realmente   el   ser   interno   que   todos   tenemos.   ¿Hace   parte   de   la  
formación  universitaria  esta  orientación?  
 
La   importancia   de   asegurar   una   educación   musical   se   perfila   como   una  
necesidad  indiscutible  que  debe  asegurarse  para  toda  la  población.  Teniendo  en  cuenta  

188  
 
que  la  música  ha  sido  un  elemento  expresivo  y  comunicativo  común  a  todas  las  culturas  
humanas   en   todas   las   épocas,   si   se   consideran   las   implicaciones   demostradas   de   los  
efectos   de   la   educación   musical   en   el   desarrollo   tanto   de   capacidades   intelectuales  
como   afectivas   del   ser   humano,   sin   lugar   a   dudas   es   indispensable   acercar   el   hecho  
musical  a  todos  los  individuos  (Vilari,  2004:  p.  5).  
 
Credo:  Educación  superior  en  música:  ¿de  frente  o  de  espaldas  a  la  realidad  escolar?    
 
En   el   diseño   de   programas   formativos15   no   sólo   se   debe   atender   los   objetivos  
generales   en   los   que   se   enmarca.   Es   preciso   también   considerar   otros   aspectos  
importantes  para  su  óptimo  funcionamiento,  tales  como  los  elementos  estructurales,  
personales,   diagnósticos,   institucionales,   procedimentales   y/o   metodológicos.   Se   debe  
profundizar  en  cada  uno  de  estos  aspectos  para  diseñar  futuros  planes  de  formación  
en  la  Educación  Superior,  ya  que  mantienen  puntos  convergentes  y  otros  divergentes  
con   relación   a   los   programas   de   formación   dirigidos   a   profesionales   del   resto   del  
sistema  educativo.16  
 
¿Qué  hacemos  en  las  Universidades  cuando  formamos  licenciados  en  música  
cuando   en   la   realidad   laboral   se   observa   una   conformación   de   agrupaciones  
aficionadas   que   buscan   su   sustento   en   presentaciones   privadas   o   círculos   recreativos  
como  bares  y  restaurantes,  donde  la  cadena  de  desconocimiento  del  producto  artístico  
es  grande,  resultado  entre  otros  de  una  deficiente  educación  artística  escolar?  Sumado  
al   consumo   de   música   de   mala   calidad   gracias   a   la   difusión   realizada   por   medios  
masivos  de  comunicación.  ¿Cómo  cortar  esos  eslabones?    
 
Para   Sloboda   (2012:   p.   339)   es   imposible   que   nadie   pueda   planear   la  
formación   ideal   de   una   manera   que   se   ajuste   a   las   competencias   de   un   individuo   en  
particular   y   que   los   profesores   y   estudiantes   desarrollen   estrategias   que   ayudan   a  
producir   resultados.   Así   que   la   responsabilidad   es   compartida   entre   las   instituciones  
que   forman   licenciados   y   el   propio   estudiante   de   licenciatura,   para   quien   convertirse  

                                                                                                                       
15
  Decreto   1295   de   abril   de   2010,   por   el   cual   se   reglamenta   el   Registro   Calificado   que   trata   la   Ley   1188   de   2008   y   la   oferta   de  
programas   académicos   en   Educación     Superior.   Así   como   la   Resolución   3456   del   30   de   diciembre   de   2003,   por   la   cual   se  
reglamentan  los  programas  profesionales  en  Artes.  
16
 Es  menester  precisar  que  la  Resolución    3456  del  30  de  diciembre  de  2003  hace  explícita  la  necesidad  de  formar  en.  Aspectos  
curriculares  comunes:   1)  Formación  del  pensamiento  reflexivo  y  crítico;  2)  Desarrollo  de  talentos  y  habilidades;  3)  Desarrollo  de  la  
sensibilidad   y   de   la   percepción;   4)   Apropiación   de   fundamentos   del   arte   como   forma   de   comprensión   de   la   cultura;   5)   Apropiación  
de  herramientas  necesarias  para  la  creación  y  la  expresión;  6)  Disposición  para  reconocer  aportes  de  otras  disciplinas;  7)  Desarrollo  
de   competencias   en   la   lengua   materna   y   en   una   segunda   lengua;   8)   Utilización   de   estrategias   comunicativas   y   tecnológicas  
actualizadas;   9)   Desempeño   ético,   cualificado   y   actualizado;   y   10)   Desarrollo   de   competencias   para   la   intervención   social   y   la  
gestión  cultural.  

189  
 
en   un   verdadero   maestro   por   vocación   y   convicción   y   no   por   obligación   o   necesidad  
haga  parte  de  su  proyecto  de  vida.  
 
Según   Ángel   González   (2011),   la   educación   musical   en   general   atraviesa   la  
crisis   de   todo   el   sistema   educativo,   compartiendo   una   compleja   trama   de   causas   y  
efectos  comunes,  además  de  presentar  las  propias  con  características  y  especificidades  
particulares.  Entre  ellos:  
 
ü Diversidad   de   enfoques   curriculares   y   contenidos   en   cada   uno   de   los  
distintos  niveles  de  enseñanza.  
 
ü Diferencias   significativas   en   la   formación   de   los   docentes   del   sistema,  
desde   “idóneos”,   músicos   autodidactas,   profesores   de   conservatorios   de   diversa  
índole,  hasta  profesores  universitarios,  con  sus  consecuencias  pedagógicas  didácticas.  
 
ü Diferentes  contextos  socio  -­‐  culturales  y  geográficos.  
 
Agnus  Dei  1  
 
Sumado  a  lo  anterior,  el  educador  musical  se  enfrenta  a:  
 
ü Falta  de  claridad  en  los  lineamientos  de  los  PEI  sobre  la  educación  musical.  
ü Falta  de  articulación  en  el  currículo,  cuando  existe  dentro  de  éste  asignaturas  
de  música.  
ü Espacios  inadecuados  para  el  trabajo  musical.  
ü Ausencia  de  materiales  de  apoyo  didáctico.  
ü Número   muy   elevado   de   estudiantes   en   el   aula,   lo   que   impide   un  
acompañamiento  y  orientaciones  personalizadas  con  las  aptitudes  musicales  
de  cada  niño  o  adolescente.  
ü Influencia  de  los  medios  masivos  de  comunicación  con  una  pésima  oferta  de  
calidad  en  los  productos  musicales.  
ü Improvisación   en   la   implementación   de   programas   extracurriculares   o   de  
jornada  extendida  en  los  campos  de  las  artes  y  de  los  deportes.  
ü Se  espera  un  producto  de  “demostración”  a  corto  plazo,  en  lugar  de  pensar  
en  la  educación  musical  como  un  proceso  de  mediano  y  largo  plazo.  
ü Selección   del   repertorio   que   quiere   implementarse   en   las   clases   de   música  
(criterios   de   selección,   problemas   técnicos,   falta   de   herramientas,   entre  
otros).  

190  
 
  
Agnus  Dei  2  
 
Otros  problemas  que  enfrenta  el  profesor  de  música:    
 
ü Desconocimiento  del  entorno  y  de  la  población  con  la  que  trabaja.  
ü Falta  de  experiencia.  
ü Intenta   implementar   metodologías   y   repertorios   ajenos   a   las   prácticas  
culturales  y  musicales  del  entorno.  
ü Conoce  los  rudimentos  de  la  didáctica  y  de  la  pedagogía,  pero  no  conoce  la  
disciplina  musical  en  profundidad.  
ü Conoce  la  disciplina  musical,  pero  desconoce  aspectos  básicos  de  la  didáctica  
y  de  la  pedagogía.  
ü No  adapta  —ni  se  adapta—  a  la  realidad  del  contexto  laboral.  
ü Falta   de   conocimiento   o   de   interés   por   la   implementación   de   nuevas  
tecnologías  de  la  información  y  comunicación.  
ü Además  de  la  clase  de  música,  en  el  caso  de  la  educación  básica  (primaria  o  
secundaria)   el   maestro   tiene   otras   responsabilidades   como   ser   coordinador  
de  grupo,  tutor  o  ecónomo  del  centro  escolar,  entre  otras,  que  difícilmente  le  
permiten  preparar  adecuadamente  sus  clases.  
ü El   clima   escolar   (incluyendo   las   relaciones   con   estudiantes,   docentes   y  
directivos)  afecta  favorable  o  desfavorablemente  el  desempeño  de  los  cursos  
de  música.  
ü Movilidad   profesoral,   cambios   permanentes   de   vinculación   de   docentes,   lo  
cual  impide  realizar  procesos  de  formación.  
ü Falta   de   oferta   de   cursos   de   actualización   en   pedagogía   musical   en   el  
entorno.  
ü Deficiente  o  mal  enfoque  en  el  uso  de  las  TIC’s  
 
Coda  
 
Es   necesario   que   los   programas   académicos   de   educación   superior   en   música   que   no  
titulan  licenciados,  se  pregunten  hacia  dónde  dirigen  los  énfasis  de  educación  musical,  
hacia  dónde  apuntan  y  cuál  será  el  reconocimiento  en  términos  económicos  de  quienes  
le  apuestan  laboralmente  a  este  desempeño  sin  tener  títulos  de  licenciaturas.  
 

191  
 
 La  formación  de  educadores  musicales  se  enfrenta  a  un  doble  compromiso:  el  
saber   musical   y   el   saber   pedagógico,   ambos   ligados   al   contexto   en   donde   se  
desarrollan.  
 
Existe   un   interés   por   parte   de   diversos   sectores   en   que   pueda   darse   una  
educación   musical   de   calidad,   pero   responde   a   sectores   educativos   que   no   acuerdan   el  
establecimiento   de   políticas   y   de   implementación   de   una   educación   artística   a   nivel  
básico,  realmente  obligatorio  y  de  calidad.  
 
La   aparición   y   fortalecimiento   de   organizaciones   como   fundaciones,  
instituciones   y   ONGs   en   el   campo   musical   trasciende   la   formación   musical   misma.   La  
música   y   su   práctica   colectiva   son   utilizadas   como   estrategias   para   generar   cohesión  
social  en  niños  y  niñas  en  diferentes  situaciones  de  vulnerabilidad.  
 
Se   evidencia   la   necesidad   de   un   trabajo   articulado   y   colaborativo   entre  
diversas  instancias,  de  lo  contrario  se  continuará  repitiendo  las  mismas  necesidades  sin  
solución.  
 
La  construcción  de  los  currículos  universitarios  y  de  los  PEI  debe  realizarse  en  
los  contextos  reales,  ya  que  las  artes  tocan  todo  lo  que  hacemos.  
 
La   formación   del   profesorado   es   clave   para   alcanzar   una   educación   musical   de  
calidad,   lo   cual   incluye   —además   de   las   formaciones   disciplinares—   la   posibilidad   de  
generar  proyectos  sustentables  y  de  realizar  gestión  administrativa.  
 
Referencias  
 
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192  
 
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193  
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentaciones  de  Talleres  

194  
 
 Acercamiento  a  la  música  por  medio  de  un  instrumento  de  origen  indígena:  la  
ocarina  
 
Martha  Patricia  Ramírez  Carrero    
Colegio  San  Carlos,  Bogotá  
 
La  experiencia  pedagógica  con  niños  nos  muestra  la  importancia  de  la  motivación  como  
punto  de  partida  en  la  formación  musical.  
 
Quisiera   lograr   con   este   taller   el   aprecio   y   valoración   de   un   instrumento   de  
origen  indígena  que  guarda  grandes  riquezas  pedagógicas  musicales.  
 
La   ocarina,   con   su   aspecto   de   juguete,   llama   la   atención   de   los   más   pequeños.  
Con  una  guía  tranquila  para  su  manejo,  es  posible  alcanzar  un  aprendizaje  sencillo  que  
despierte  el  interés  por  el  conocimiento  musical.  
 
Este  aprendizaje  se  realiza  paso  a  paso,  con  una  metodología  que  incluye  tanto  
ejercicios   y   canciones   como   acompañamientos   armónicos   que   enriquecen   la   práctica  
de  un  instrumento  de  viento.  
 
Aspectos   como   la   concentración,   la   disciplina   y   la   atención   son   fundamentales  
en   la   práctica   musical.   Con   el   estudio   de   la   ocarina   los   alumnos   fortalecen   con   estos  
valores  su  formación  integral.  
 
El   aprecio   por   el   trabajo   realizado   por   el   hombre   indígena,   con   sus  
instrumentos   y   expresiones   artísticas,   enriquece   nuestro   estudio   y   nos   anima   a   realizar  
investigaciones   en   donde   vemos   la   importancia   de   fortalecer   nuestros   valores  
culturales.  
 
La  tecnología,  específicamente  la  Internet,  nos  ha  permitido  comprender  que  
la   ocarina   se   ha   construido   en   todo   el   mundo.   Actualmente   grandes   músicos   la  
estudian,   practican   y   construyen,   permitiendo   a   muchos   ocarinistas   encontrarse   en  
importantes  festivales  en  donde  se  comparten  experiencias  musicales  innovadoras.  
 
 

195  
 
 La  música  contemporánea  en  la  formación  del  profesor  de  educación  musical  
 
Susana  Riascos  Aguirre,  Msc.  
UPEL-­‐IPRGR  
Venezuela    
 
A  mediados  de  los  años  60  algunos  compositores  contemporáneos,  impactados  con  la  
búsqueda  de  las  nuevas  sonoridades  y  concepciones  sobre  el  sonido,  propusieron  una  
nueva  pedagogía  musical  que  permitiera  una  correlación  entre  la  enseñanza  musical  y  
la  música  contemporánea.  Contaron  para  ello  con  el  apoyo  del  Groupe  de  Recherches  
Musicales  de  París  creado  por  Pierre  Schaeffer.  
 
Según   Díaz   y   Giraldez   (2007),   la   nueva   pedagogía   activa   de   los   años   60   se  
centró  en  tres  ideas:  la  primera,  la  música  de  “ruidos”  que  hacen  los  niños  en  la  edad  
temprana   y   sus   primeras   experiencias   sensoriomotoras,   las   cuales   —incluyendo   las  
referidas   a   la   música—   deben   comenzar   en   la   etapa   inicial.   En   segundo   lugar,   la  
premisa   de   que   la   expresión   musical   debe   ser   entendida   no   sólo   como   ritmos   y  
melodías,  pues  se  asevera  que  la  lectura  y  las  escrituras  musicales  hacen  parte  de  una  
formación   especializada,   demostrando   que   las   formas   naturales   en   que   los   niños  
“hacen  música”  tienen  en  común  solamente  al  sonido.  La  tercera  idea  gira  en  torno  a  
que  ser  músico  no  implica  necesariamente  saber  de  música.  Esta  última  idea  afirma  la  
importancia   de   despertar   la   musicalidad   del   niño   y   no   tanto   en   hacer   énfasis   en   su  
conocimiento  musical.  De  esta  manera  los  niños  aprenden  música  a  través  del  juego-­‐
ejercicio,   en   el   cual   no   se   pretende   formar   a   grandes   virtuosos,   sino   a   niños   que  
aprecien  la  música  y  que  puedan  eventualmente  llegar  a  tener  una  formación  musical  
especializada.  
 
En   la   escuela   francesa   iniciada   por   Schaeffer   se   distinguieron   por   sus  
propuestas   compositores   tales   como   Delande,   Henry,   Reibel,   Renard   y   Chion,   entre  
otros,   quienes   se   enfocaron   en   la   revalorización   del   sonido   y   el   silencio,   una   nueva  
actitud   en   la   forma   de   escuchar,   la   incorporación   de   los   sonidos   propios   de   la  
naturaleza,   la   utilización   de   instrumentos   electrónicos   para   hacer   la   música   y   la  
utilización   de   nuevos   signos   para   la   grafía   musical.   Ellos   liberaron   al   sonido   de   sus  
reglas   y   encontraron   en   el   aula   de   clase   —y   en   los   niños   que   asisten   a   ella—   un  
excelente  campo  para  trabajar  ya  que  permitía  la  interacción:  “un  público  receptor  sin  
prejuicios  condicionantes  al  no  saber  música  de  la  manera  tradicional”  (ob.  cit).  
 
Por  consiguiente,  tal  como  lo  afirma  Gainza  (1995),  comenzaron  a  aparecer  las  
publicaciones   de   pedagogos   como   “George   Self   y   Brian   Dennis   en   Inglaterra,   Lili  
196  
 
Friedemann   en   Alemania,   Folke   Rabe   y   Jan   Bark   en   Suecia   y   el   "Contemporary   Music  
Project"  en  los  Estados  Unidos.  Muy  pronto  se  sumarían  Murray  Schafer  (Canadá),  John  
Paynter   (Inglaterra)”.   De   este   modo,   hacia   mediados   de   los   años   70,   los   pedagogos  
musicales  en  diversos  países  del  continente  europeo  y  americano  propusieron  fórmulas  
a   partir   de   la   manipulación   sonora   con   las   que   pretendían   integrar   los   principios   y  
experimentaciones  de  la  música  contemporánea  surgidas  después  del  dodecafonismo,  
las  cuales  eran  extensibles  a  cualquier  ámbito  de  la  educación  musical.  
 
Sin  embargo,  aparte  de  los  educadores  musicales  que  tuvieron  y  tienen  interés  
en   vincular   la   música   contemporánea   a   la   praxis   educativa,   son   muchos   los   que  
recibieron   una   formación   docente   basada   en   el   pasado   y   continúan   ejerciéndola   de  
igual   manera.   En   este   sentido,   según   Neves   (1974)   en   la   profesión   docente   se   nota   con  
frecuencia,   además,   la   falta   de   creatividad.   El   profesor   de   educación   musical   “es  
llamado,   hoy,   a   desempeñar   una   misión   que   exige   de   él   elementos   que   no   le   fueron  
dados  y  que  deberá  buscar  por  iniciativa  propia”.  
 
En  este  sentido,  la  autora  del  presente  estudio  señala  que  es  importante  notar  
que  hay  un  gran  campo  para  el  desarrollo  de  la  imaginación  y  la  creatividad  cuando  se  
incursiona   en   la   utilización   de   los   signos   que   integran   el   lenguaje   musical  
contemporáneo.  La  enseñanza  tradicional,  dogmática  —primero  el  signo  y  después  el  
“habla”   musical—   impiden   evidentemente   el   desarrollo   de   la   capacidad   musical  
creadora.   El   conocimiento   de   las   nuevas   tendencias   musicales,   sumadas   a   la  
experiencia  personal  de  los  docentes  y  el  deseo  de  impartir  una  educación  musical  de  
calidad,  permiten  la  apertura  a  nuevos  paradigmas  en  la  enseñanza.  
 
Neves   menciona,   que   “El   siglo   XX   musical   se   caracteriza   por   el  
redescubrimiento  del  sonido,  tomado  como  materia  prima  de  la  música,  y  que  puede  
ser   manipulado   libremente   por   el   "compositor"   (y   queremos   desde   ya   alejar   toda  
connotación   mistificante   y   elitizante   de   este   término…)”.   Neves   asevera   además   que   el  
compositor  es  cualquier  persona  que  manipula  el  sonido  y  lo  toma  como  su  medio  de  
expresión  creativa.  
 
En   relación   con   las   tendencias   actuales,   esta   premisa   permite   una   nueva  
valoración  del  trabajo  del  compositor  en  el  aula  según  la  cual  los  participantes  utilizan  
el   redescubrimiento   del   sonido,   individualmente   o   en   conjunto,   como   un   juego,  
permitiendo   desarrollar   al   máximo   el   carácter   lúdico   de   la   música,   lo   cual   además   es   la  
base  para  entender  el  trabajo  de  compositores  de  renombre  mundial  en  el  caso  de  la  
electroacústica.  
 
197  
 
Enumeración  inicial  de  la  secuencia  de  acciones  proyectadas:  
 
1. Recorrido   histórico:   de   los   métodos   activos   a   la   educación   musical   del   s.  
XXI.  
2. Utilización  de  técnicas  pedagógicas  contemporáneas  en  las  aulas  de  clase  
latinoamericanas.  
3. Exploración  y  experimentación  con  organización  formal  de  materiales.  
4. Creación,   demostración   e   intercambio   de   nuevas   propuestas   para   la  
utilización  de  la  música  contemporánea  en  el  aula  de  clases.  
 
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y  Editorial  de  la  Universidad  del  Zulia  (EDILUZ).    
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198  
 
 199  
 
 Secuencias  rítmicas  corporales  –  SRC:  herramienta  pedagógica  musical  para  
facilitar  la  independencia  rítmica  corporal  y  la  práctica  de  conjunto  1  
 
Álvaro  Julio  Agudelo  Díaz  del  Castillo  
Instituto  Alexander  Von  Humboldt  
Corporación  Universitaria  Reformada  
Barranquilla,  Colombia  
 
La   música   colombiana   es   altamente   danzaría.   Sus   bases   rítmicas   (patrones   y/o  
estructuras  de  acompañamiento)  y  sus  movimientos  corporales  son  fundamentales  en  
las   formas   tradicionales.   En   ausencia   de   anomalías   al   momento   de   nacer,   todos  
tenemos  las  mismas  posibilidades  neuromusculares  y  psicomotrices;  lo  que  cambia  son  
las  informaciones  que  recibimos  a  lo  largo  de  la  infancia  y  la  adolescencia2.  El  cuerpo  
como   instrumento   musical   ofrece   múltiples   posibilidades   sonoras;   partiendo   del  
movimiento   corporal   (pasos)   y   dos   percusiones   básicas   (palmadas   y   pisadas),   se  
propone   una   serie   de   secuencias   rítmicas   corporales   basadas   en   ritmos   tradicionales  
colombianos   para   facilitar   el   desarrollo   de   la   coordinación   motriz   y   la   práctica   de  
conjunto.   Básicamente   se   vinculan   cuatro   aspectos:   ritmo,   movimiento,   percusión  
corporal  y  voz.  
 
Esta   propuesta   se   ofrece   como   una   herramienta   pedagógica   musical   que  
favorece   la   métrica,   la   independencia   rítmica   corporal3,   la   práctica   de   conjunto,   el  
conocimiento   de   bases   rítmicas4   tradicionales,   la   lecto-­‐escritura   rítmica   y   el  
reconocimiento   de   partes   de   la   obra   musical,   a   la   vez   que   promueve   el   acercamiento   a  
la  música  tradicional  colombiana.  
 
En   la   práctica   escolar   de   conjunto,   el   autor   de   esta   propuesta   encontró   que  
algunos   estudiantes   presentaban   dificultades   de   coordinación   rítmica,   especialmente  
para  cantar  y  acompañarse  simultáneamente.  No  se  trataba  de  problemas  de  afinación  
sino   de   disociación   rítmica.   En   la   búsqueda   de   ejercicios   para   el   desarrollo   de   la  
motricidad   enmarcados   en   la   métrica   musical   que   incluyeran   la   voz   cantada,   la  
investigación   planteó   varios   interrogantes   relacionados   con   timbres   instrumentales,  
imitación   corporal   y   bases   rítmicas.   Entre   otros   interrogantes   se   destacaron   los  
siguientes:    

                                                                                                                       
1
 Arias  Camacho,  Tatiana  (1998).    Taller  de  música  tradicional  del  Tolima  y  del  Huila.  Sutatenza,  Boyacá.  Material  no  publicado.  
2
 Simphronio,  S.  (2012).  ¿Será  la  coordinación  motora  cosa  de  pocos?.  Blog  de  Sergio  Simphronio  .  Recuperado  el  26  de  marzo  de  
2013,  en  http://sergiosimphronio.blogspot.com/2012/03/sera-­‐la-­‐coordinacion-­‐motora-­‐cosa-­‐de.html  
3
  Conocida   también   como   disociación   rítmica,   es   la   capacidad   para   ejecutar   simultáneamente   varias   estructuras   rítmicas   y/o  
melódicas  con  el  cuerpo.  Por  ejemplo  cantar  y  acompañarse  al  mismo  tiempo  con  la  Guitarra.    
4
 Estructuras  rítmicas  de  acompañamientos.  
200  
 
  
• ¿Qué   instrumentos   de   los   formatos   tradicionales   colombianos   pueden  
reproducir  individualmente  la  base  rítmica  característica  de  un  ritmo  específico  
de  tal  forma  que  esa  base  identifique  al  ritmo  como  tal?  
• ¿Qué   instrumentos   de   los   formatos   tradicionales   colombianos   se   pueden   imitar  
tímbricamente  con  percusión  corporal?  
• ¿Qué   instrumentos   de   los   formatos   tradicionales   colombianos   son   comunes   a  
las  diferentes  regiones  culturales?  
• ¿Qué   bases   rítmicas   de   la   tradición   sonora   colombiana   se   pueden   reproducir  
corporalmente?  
• ¿Qué  percusiones  corporales  es  factible  trabajar  con  niños  de  tal  forma  que  se  
facilite  reproducirlas  simultáneamente  con  la  voz  cantada?  
 
Las  respuestas  a  esos  interrogantes  permitieron  concluir  que  la  tambora  era  el  
instrumento   que   más   se   acercaba   a   los   propósitos   iniciales.   Por   ello,   la   selección   de   las  
bases   rítmicas   parte   de   aquellas   reproducidas   fundamentalmente   por   la   tambora.  
Gracias   a   sus   particularidades   sonoras,   este   instrumento   puede   ser   imitado  
corporalmente   y   puede   además   facilitar   la   adaptación   de   estructuras   rítmicas   de  
diferentes  regiones  culturales  de  Colombia.    
 
En  cuanto  a  sonidos  corporales,  las  preguntas  condujeron  a  buscar  apoyo  en  la  
quiro-­‐percusión5  basada  en  tres  tipos  de  palmadas  y  en  la  podo–percusión6  en  el  piso  
con   desplazamientos.   En   las   prácticas   de   conjunto,   musicalmente   se   practicó   la  
disociación  rítmica  transversal7,  percusión  a  primera  vista,  y  la  discriminación  métrica  y  
tímbrica   de   percusiones   corporales.   Vocalmente   se   interpretaron   unísonos,   canciones  
simultáneas  (quodlibet)  y  cánones  a  dos,  tres  y  cuatro  partes.  
 
El  autor  siempre  ha  creído  en  la  fuerza  pedagógica  de  las  raíces  culturales.  La  
esencia   de   la   propuesta   son   los   acompañamientos   (bases   rítmicas   tradicionales   del  
folclor   colombiano)   con   palmadas   y   pisadas   imitando   la   tambora.   Esta   característica  
hace   que   la   propuesta   se   pueda   adaptar   en   otros   países   en   donde   predominen   el  
bombo   o   la   tambora,   como   por   ejemplo   en   Argentina,   Perú,   Bolivia   o   Ecuador,   entre  
otros.  
 
Las   SRC   se   plantean   como   un   recurso   pedagógico   musical   que   facilita   el  
desarrollo  de  la  coordinación  motriz.  Creció  con  estudiantes  de  primaria  y  secundaria  
                                                                                                                       
5
 Percusión  corporal  con  predominancia  de  las  manos.    
6
 Percusión  corporal  con  el  pie.  
7
 Combinación  de  palmadas  y  pisadas.  
201  
 
(de   primero   a   sexto   grado,   en   edades   comprendidas   entre   seis   y   once   años   de   edad)  
del   Instituto   Alexander   Von   Humboldt   de   Barranquilla   (Colombia).   Su   construcción   se  
dio   entre   octubre   de   1998   y   noviembre   de   2006.   Los   estudiantes   que   participaron  
tenían  las  siguientes  características:  
 
• Niños   con   poco   desarrollo   en   su   coordinación   motriz   gruesa.   No   con  
problemas   físicos   corporales,   ni   métricos,   sino   con   deficiencias   para  
coordinar  palmadas  y  pisadas  (se  les  dificultaba  reproducir  una  secuencia).  
Ellos   demostraron   mejoría   a   partir   de   las   primeras   prácticas   con   las   SRC:  
poco  a  poco  fueron  adquiriendo  destreza  corporal.  
• Niños  con  deficiencias  en  la  marcación  del  pulso  estable.  Es  decir,  niños  con  
problemas  de  métrica,  pero  no  de  coordinación  motriz.  Estos  fueron  los  que  
demoraron   más   tiempo.   Inicialmente   reproducían   las   percusiones  
corporales   sin   dificultad,   pero   no   mantenían   la   métrica   de   la   SRC.   El   trabajo  
por   pares   (prácticas   de   alumno   con   alumno)   facilitó   el   progreso   de   estos  
estudiantes.  
• Niños  con  poco  desarrollo  en  la  independencia  rítmica  corporal.  No  podían  
reproducir   simultáneamente   la   SRC   y   la   voz   cantada.   Estos   progresaron  
desde   la   primera   práctica:   aprendían   rápidamente   las   SRC   y   luego   se  
dedicaban   en   equipos   de   dos   a   tratar   de   cantar   y   simultáneamente  
reproducir   la   SRC.   De   allí   surgió   el   proceso   de   metodológico   planteado:  
primero   aprender   individualmente   la   SRC,   luego   en   equipo   (de   dos  
estudiantes  en  adelante)  donde  uno  reproduce  la  SRC  y  el  otro  canta.    
 
Todos   los   participantes   superaron   sus   dificultades,   pudiendo   cantar   y  
acompañarse  simultáneamente  con  percusiones  corporales.  
 
El   proceso   básico   de   enseñanza-­‐aprendizaje   de   las   SRC   se   apoya  
fundamentalmente  en  la  imitación.    
 
En  la  escuela,  la  práctica  de  conjunto  es  uno  de  los  ejercicios  más  significativos  
para  el  estudio  musical,  no  sólo  por  los  fundamentos  netamente  musicales  que  con  ella  
se  afianzan,  sino  también  porque  con  ella  se  pueden  generar  procesos  de  convivencia  
social.  Cabe  aclarar  que  el  conjunto  musical  es  también  una  pequeña  comunidad  cuyos  
frutos   estarán   determinados   por   sus   relaciones   internas.   “A   través   del   arte   se   puede  
enseñar   a   respetar   a   los   demás”8.   Uno   de   los   propósitos   de   la   enseñanza   del   arte   en   la  

                                                                                                                       
8
  CARDENAS,   S   (Agosto,   1997).   Algunas   Reflexiones   Metodológicas:   El   sentido   de   la   educación   artística   en   la   escuela.   Revista   El  
educador  frente  al  cambio.  Número  31,  p  33.  
202  
 
escuela   “es   contribuir   con   el   proceso   educativo   y   cultural   de   los   pueblos,   de   manera  
que  sirva  como  medio  fundamental  de  comunicación  y  sensibilización”9.  
 
Esta  propuesta  ya  ha  sido  adoptada  por  estudiantes  y  profesores  de  música  en  
diferentes   contextos   culturales   y   académicos   de   Colombia   (Programa   nacional   de  
música   para   la   convivencia,   Ministerio   de   Cultura   de   Colombia),   y   ha   participado   en  
eventos  pedagógicos  musicales  en  Venezuela,  Argentina  y  Brasil.  
 
 
 
Consideraciones  
 
• La   esencia   de   la   propuesta   son   los   acompañamientos   (bases   rítmicas  
tradicionales  del  folclor  colombiano)  con  palmadas  y  pisadas  imitando  
la   tambora.   Las   pisadas   permiten   el   baile   (desplazamientos   y  
coreografías).   Las   otras   percusiones   corporales   (palmadas   en   pecho   y  
muslos)   se   ofrecen   para   reproducir   otros   acompañamientos   que   las  
palmadas   y   pisadas   tímbricamente   no   imitan   la   base   rítmica   o   son  
difíciles  de  realizar  con  esas  dos  percusiones.    
 
• La   propuesta   está   planteada   para   iniciar   con   alumnos   desde   escuela  
primaria,  pero  es  posible  practicar  algunas  SRC  con  alumnos  en  etapa  
preescolar.   Niños   de   cinco   años   lograron   por   imitación   cantar   y  
acompañarse   simultáneamente   con   la   SRC   del   bunde   (Variación  
número  1).    
 
• Con  las  SRC  se  puede  fortalecer  la  lectura  rítmica,  manejándola  como  
acompañamiento   de   ejercicios   de   lectura.   Realizar   vocalmente   los  
ejercicios   de   lectura   rítmica   y   simultáneamente   reproducir   una   SRC  
relacionada   con   las   células   rítmicas   predominantes   del   ejercicio,   a  
veces   puede   parecerse   a   la   lectura   una   improvisación   rítmica.   Este   tipo  
de  lectura  también  favorece  la  independencia  rítmica  corporal.  
 
• Las  SRC  con  palmadas  en  pecho  y  muslos  no  incluyen  desplazamientos.  
Pueden   proponerse   con   base   en   las   necesidades   de   sus   alumnos.   Si  
usted   lo   considera,   sugiera   desplazamientos,   siempre   y   cuando   las  
pisadas  no  interfieran  tímbricamente  en  la  SRC.  
                                                                                                                       
9
 Ibid.,  p.  32  
203  
 
  
• Las   percusiones   en   el   pecho   no   son   adecuadas   para   el   género  
femenino,  deben  realizarse  con  precaución.  
 
• El   profesor   necesita   practicar   las   SRC:   debe   ser   capaz   de   cantar   y  
acompañarse  con  ellas  antes  de  enseñarlas.  La  imitación  es  el  recurso  
básico   para   la   enseñanza-­‐aprendizaje   de   esta   propuesta,   por   tanto   el  
ejemplo  del  profesor  es  vital  para  el  proceso.    
 
• La  práctica  de  la  propuesta  genera  conjuntos  musicales  en  los  alumnos.  
Cuando   ellos   adquieren   destrezas   en   la   práctica   de   las   SRC   realizan  
montajes   de   canciones,   asumiendo   las   SRC   como   instrumento   rítmico  
corporal  y  a  la  voz  como  instrumento  melódico.  
 
• Distribuya   adecuadamente   la   duración   de   las   clases   para   practicar   las  
SRC.   El   palmoteo   prolongado   cansa   las   manos,   e   igual   ocurre   con   los  
pies   al   realizar   las   pisadas.   En   el   Instituto   Alexander   Von   Humboldt   la  
aplicación   de   la   propuesta   se   hizo   dentro   de   las   clases   regulares   con  
una  duración  de  40  minutos  por  sesión,  una  o  dos  veces  por  semana.    
 
• Los  materiales  de  la  suela  del  calzado  (cuero,  caucho,  etc.)  y  el  del  piso,  
influyen   en   el   sonido   de   las   pisadas.   Tenga   en   cuenta   esto   para   las  
presentaciones.  
 
• Al  presentar  en  público  canciones  acompañadas  con  las  SRC,  tenga  en  
cuenta  que  el  número  de  quienes  reproducen  las  SRC  debe  ser  menor  
al  número  de  los  que  cantan.  Considere  también  que  la  intensidad  de  
las   SRC   realizadas   con   palmadas   básicas   es   mayor   que   las   SRC   con  
palmadas  ahuecadas  y  con  dos  dedos.  
 
• La   propuesta   consta   de   una   cartilla   didáctica   con   20   SRC   (gaita   de  
laboreo,   garabato,   tambora,   farotas,   puya   atlanticense,   porro   tapao,  
paseo   vallenato,   cumbia,   son   corrido,   congo   de   barranquilla,   guabina,  
pasillo,  bambuco,  currulao,  bunde,  danza  de  negritos,  porro  chocoano,  
vals,  marcha  y  champeta)  y  un  DVD  complementario  con  ejemplos  del  
proceso  de  enseñanza.  
 
 
 
204  
 
Proceso  pedagógico  básico  para  la  enseñanza  de  SRC  
 
El   repertorio   ofrece   SRC   INDIVIDUALES   y   SRC   COMPARTIDAS.   Para   su   enseñanza   se  
proponen  dos  formas  básicas,  una  por  imitación  y  otra  desde  la  lectura  rítmica  musical.      
 
Aprendizaje  por  imitación  
 
1. El   profesor   propone   la   Secuencia   Rítmica   Corporal   al   grupo   ubicado   en  
círculo  y  ellos  la  aprenden  por  imitación.    
a. Plantee   vocalmente   la   SRC   utilizando   dos   onomatopeyas:   PUM   y   TA.  
Deje  que  los  alumnos  la  aprendan  por  imitación.  Por  ejemplo,  la  SRC  del  bunde  2:  
 

 
 
 Vocalmente  se  dice:  Pum      Ta-­‐Pum  Pum      Ta          Pum      Ta-­‐Pum  Pum      Ta  
 
Reproduzca  la  SRC  reemplazando  los  PUM  por  pisadas  y  los  TA  por  palmadas.  
(Para  facilitar  su  ejecución  alterne  los  pies  al  realizar  las  pisadas).  
   
2. Realice   la   secuencia   desplazándose   en   una   dirección.   Los   movimientos  
corporales   se   convierten   en   secuencias:   coordínelos   y   establezca   coreografías.   Como  
ejemplo,  veamos  los  desplazamientos  de  la  SRC  del  Bunde  2:  
 

 
 
              F:   paso   al   frente         A:   paso  
atrás  
 
3. Utilice   la   secuencia   como   acompañamiento   de   una   canción.   Inicialmente  
subdivida  el  grupo:  una  parte  canta  y  el  otro  acompaña  con  la  SRC.  Luego  invierta  los  
roles.   Más   adelante,   permita   que   los   estudiantes   canten   y   se   acompañen  
simultáneamente.  
 
CONSIDERACIÓN:   Utilizar   la   SRC   como   acompañamiento   de   una   canción  
demanda  práctica,  así  que  es  posible  que  necesite  de  varias  clases.  
 
205  
 
 4.   Agréguele   a   la   obra   los   matices   que   a   usted   le   parezcan:   enseñe   a   dirigirla   y  
preséntela.  
     
CONSIDERACIÓN:  cuando  los  alumnos  ya  tienen  práctica,  las  SRC  se  pueden  
enseñar   directamente   por   imitación   de   las   percusiones   corporales   con   sus  
respectivos  desplazamientos,  sin  plantear  la  imitación  vocal.    
 
Aprendizaje  desde  la  lectura  rítmica  musical  
 
1. Lea   vocalmente   con   sus   alumnos   la   partitura   de   la   SRC   utilizando   las  
onomatopeyas   TA   (X)   y   PUM   (●).   Por   ejemplo   la   SRC   para   la   Gaita   de   Laboreo  
(Adaptación  basada  en  Cassiani)  10:    

 
                 Se  lee:      Ta      Ta  -­‐  Ta    Pum    Pum      Ta      Ta  -­‐  Ta  Pum    Pum    
 
2. Reproduzca   la   SRC   reemplazando   los   PUM   por   pisadas   y   los   TA   por  
palmadas.  
3. Realice   la   secuencia   en   una   dirección   manteniendo   un   tempo   constante.  
Un  ejemplo  de  desplazamientos  para  la  SRC  de  la  gaita  de  laboreo  es  el  siguiente:    
4.  

 
F:  paso  al  frente        A:  paso  atrás  
 
5. Utilice  la  secuencia  como  acompañamiento  de  una  canción.  
6. Agréguele   a   la   obra   los   matices   que   usted   prefiera.   Enseñe   a   dirigirla   y  
preséntela.    
 
CONSIDERACIÓN:  Si  a  usted  le  parece,  puede  concluir  allí  el  montaje  e  iniciar  
el   estudio   de   otra   SRC.   Si   no   es   así,   el   paso   a   seguir   puede   ser   el   aprendizaje  
instrumental   de   los   acompañamientos.   Un   instrumento   accesible   de   estudiar   es   la  

                                                                                                                       
10
 CASSIANI  M.,  J.  (1998).  Bases  rítmicas  tradicionales  de  la  costa  atlántica.  Material  no  publicado.  Barranquilla.    
206  
 
tambora,   pues   las   SRC   ejecutadas   con   palmadas   y   pisadas   plantean   en   su   mayoría  
bases  rítmicas  ejecutadas  por  ese  instrumento.  Para  hacerlo  reproduzca  los  ●  (puntos)  
en  la  membrana  y  las  X  (equis)  en  la  madera  o  caja  de  resonancia  del  instrumento.    
 
Anexo  
 
Ejemplos  de  SRC  INDIVIDUALES  
 
§ GAITA  DE  LABOREO  (Adaptación  basada  en  Cassiani,  1998)11    

 
 
§ TAMBORA  (Adaptación  basada  en  Carbó,  2003)12    

   
§ PUYA  ATLANTICENSE  (Adaptación  basada  en  Cassiani,  1998)13  

 
 
§ GUABINA  (adaptación  basada  en  Arias,  1998)  

                                                                                                                       
11
 Ibíd.  
12
  CARBO   R,   G.   (2003).   Tambora   baile   cantado   en   Colombia.   [Disco   compacto   de   audio   62,26   minutos]   Producciones   Tambora  -­‐   Yai  
Records.  
13
 CASSIANI,  Op.  cit.  
207  
 
  
§ PASILLO    

 
 
 
Ejemplos  de  SRC  COMPARTIDAS  
 
§ CUMBIA  (Adaptación  basada  en  Cassiani,  1998)14  

 
         
 
§ GUABINA  (Adaptación  basada  en  González  ,2001)15.  
 

 
                                                                                                                       
14
 CASSIANI,  Op.  cit.  
González,  Hugo  candelario  (2001,  enero).    Comunicación  personal,  Tumaco,  Nariño.  
15  

208  
 
  
 
§ CHAMPETA  (Ritmo  popular  en  Cartagena  –  Bolívar;  Agudelo  2006)  

 
 
Referencias  
 
Agudelo   Díaz   del   C.,   Álvaro   (2006)   Secuencias   rítmicas   corporales   (SRC),   herramienta   pedagógica   para  
facilitar   la   independencia   rítmica   corporal   y   la   práctica   de   conjunto.   Universidad   del   Atlántico.  
Facultad   de   Bellas   Artes,   departamento   de   música.   Barranquilla,   Atlántico.   Documento  
publicado  parcialmente.    
Arias   Camacho,   Tatiana   (1998).   Taller   de   música   tradicional   del   Tolima   y   del   Huila.   Sutatenza,   Boyacá.  
Material  no  publicado.  
Carbó   R.,   Guillermo.   (2003).   Tambora   baile   cantado   en   Colombia.   [Disco   compacto   de   audio   62,26  
minutos]  Producciones  Tambora  -­‐-­‐  Yai  Records.  
Cardenas,  S.  (Agosto,  1997).  Algunas  Reflexiones  Metodológicas:  El  sentido  de  la  educación    artística  en  
la  escuela.  Revista  El  educador  frente  al  cambio.  Número  31,  p  33.  9  Ibid.,  p.  32.  
Cassiani  M.,  Julio  Cesar  (1998).  Bases  rítmicas  tradicionales  de  la  costa  atlántica.  Material  no  publicado.  
Barranquilla.  
González,  Hugo  Candelario  (2001,  enero).  Comunicación  personal,  Tumaco,  Nariño.  
Simphronio,   S.   (2012).   ¿Será   la   coordinación   motora   cosa   de   pocos?   Blog   de   Sergio   Simphronio.  
Recuperado  el  26  de  marzo  de  2013,  en  http://sergiosimphronio.blogspot.com/2012/03/sera-­‐
-­‐-­‐la-­‐-­‐-­‐coordinacion-­‐-­‐-­‐motora-­‐-­‐-­‐cosa-­‐-­‐-­‐de.html  

209  
 
 Apreciaciones  acerca  del  taller  
 
Pitti  Martínez    
Universidad  Pedagógica  Nacional  
 
El  interés  primario  de  la  propuesta  es  optimizar  la  apropiación  gráfica  de  las  cualidades  
del   sonido   resaltando   la   importancia   de   la   forma   en   la   que   el   maestro   presenta   al   niño  
lo  que  debe  aprender.  Son  sugerencias  alrededor  de  las  condiciones  en  que  se  da  este  
proceso,   en   el   cual   debe   intervenir   todo   el   cuerpo,   todo   el   cerebro   y   todas   las  
emociones  que  se  desprenden  de  variadas  situaciones  y  circunstancias  que,  a  través  del  
lenguaje  y  la  lúdica,  logran  integrar  en  una  expresión  gráfica  los  contenidos  abordados.  
 
A   través   de   la   propia   expresión   y   de   la   experimentación   con   el   sonido   y   los  
elementos   a   su   alrededor,   el   niño   se   va   relacionando   y   va   apropiando   el  mundo  que  lo  
rodea.   Estimulando   su   imaginación,   su   sensorialidad   y   su   creatividad   se   hace   una  
apuesta   por   el   desarrollo   de   potencialidades   cognitivas,   sociales,   artísticas   y   culturales,  
buscando   la   articular   los   intereses   propios   de   la   edad   con   los   manifiestos   de   la  
educación   musical   y   los   contenidos   del   currículo.   Existen   múltiples   formas   de  
interactuar  con  el  mundo,  pero  es  con  los  lenguajes  artísticos  como  se  logra  alcanzar  
procesos  de  aprendizaje  duraderos  y  significativos.    
 
El   movimiento   es   esencial   para   estimular   el   cerebro.   Vivenciar   cada  
aprendizaje   hace   que   la   retención   del   mismo   sea   mayor,   estimulando   los   diferentes  
tipos   de   memorias   (rítmica,   melódica,   táctil,   kinestésica).   Todas   requieren   ejercicios  
permanentes   de   asociación,   de   identificación   de   patrones   que   permitan   estimular  
procesos   de   pensamiento   y   mejorar   la   capacidad   de   análisis.   Las   secuencias   en   los  
movimientos   son   fundamentales,   pues   por   medio   de   ellas   se   logra   retener   la  
información   de   forma   más   duradera,   así   como   por   medio   de   la   memoria   auditiva  
secuencial.   Estas   requieren   de   atención   sostenida   en   el   presente   para   lograr   el  
procesamiento   de   la   información   recibida   y   así   lograr   acceder   a   más   información   a  
largo   plazo.   La   atención   focalizada   unida   a   la   práctica   y   la   repetición   fortalece   la  
integración   sensoriomotora,   fundamental   para   desarrollar   un   cerebro   más   apto   y  
eficiente.  La  coordinación  visomotora,  así  como  la  gruesa  y  la  fina,  son  la  base  fundante  
de  los  procesos  pre-­‐gráficos  de  la  lectura  y  escritura  musical.  
 
El   establecimiento   de   unas   rutinas   de   trabajo   que   inicien   con   el   cuerpo,  
involucrando   el   movimiento   asociado   al   lenguaje,   las   líneas   melódicas   y   rítmicas,  
percusiones  corporales  que  expresen    la  percepción  de  diferentes  contenidos  musicales  
y   que   además   se   visualicen   a   través   de   diferentes   medios,   con   objetos,   con   gestos,   con  
210  
 
instrumentos  o  cualquier  elemento  que  ayude  a  dar  sentido  y  forma  a  lo  percibido,  que  
colabore  en  la  toma  de  conciencia  de  los  aspectos  abordados  y  sentidos  permiten  llegar  
a   una   posterior   expresión   gráfica   de   lo   aprendido.   De   esta   manera   se   organizan   y  
generan   estructuras   de   pensamiento   sobre   las   cuales   se   van   a   desarrollar  
posteriormente  los  contenidos.  A  través  de  la  práctica,  los  niños  hacen  a  través  de  la  
creatividad,  transforman,  y  por  este  medio,  comprenden.  
 
Tenemos   en   nuestro   cerebro   dos   hemisferios   con   funciones   diferentes   y  
complementarias.   Por   medio   de   actividades   en   las   que   intervienen   aspectos   de   los  
procesos   propios   de   la   adquisición   de   lenguaje   escrito   es   posible   proveer   de  
oportunidades   y   circunstancias   variadas   en   las   que   se   promueve   la   interconexión   entre  
ellos,  haciendo  que  este  intercambio  sea  cada  vez  más  fácil  y  habitual.    
 
Los   juegos   de   manos   a   ritmo   de   canciones   y   sonsonetes   que   estimulan   la  
sucesión  de  movimientos  y  golpes  percutidos,  el  juego  de  pelotas  grandes  y  pequeñas  
rebotando  al  compás  de  músicas  variadas  o  pasando  de  mano  en  mano  haciendo  que  
el   continuo   rítmico   se   mantenga,   los   movimientos   que   dibujan   en   el   aire   formas   y  
trazos  bien  sea  con  una  mano  o  bien  con  la  otra,  con  objetos  y  figuras  que  representan  
a  los  elementos  nombrados  en  rimas  y  canciones  que  los  acompañan.  Luego,  llegar  a  
concretar   todas   estas   acciones   en   dibujos   y   pictogramas   que   representan   pequeñas  
partes  del  mundo  conocido  que  al  tiempo  con  la  música  evocan  trazos  y  direcciones  en  
el  espacio,  que  evidencian  la  apropiación  de  aspectos  psicomotores  importantísimos  en  
el  desarrollo  general  de  los  niños,  sin  dejar  de  lado  el  aspecto  fundamental  que  hace  
que  todo  esto  sea  posible:  el  goce  y  el  disfrute  que  acompaña  a  las  actividades.  No  se  
trata  sólo  de  aprender  a  escribir,  sino  de  aprendizajes  para  la  vida.  
 
Las   neurociencias   cognitivas   y   la   psicología   experimental   aplicadas   a   los  
procesos   de   aprendizaje     nos   hablan   de   la   importancia   que   tiene   la   música   como  
integradora     de   contenidos,   como   puente   entre   procesos   perceptuales   y   estructuras  
cognitivas.    Todavía   falta   mucho   para   comprender   aspectos   claves   de   su   desarrollo,  
pero   ello   no   implica   que   no   podamos   beneficiarnos   de   los   nuevos   aportes   para  
incorporar  algunos  de  ellos  en    la  educación  musical  inicial.  
 
El   juego   y   el   dibujo,   la   danza   y   el   movimiento   rítmico   y   el   lenguaje   (que   no  
puede  desligarse  de  la  musicalidad  misma)  contribuyen  al  desarrollo  de  los  hemisferios  
cerebrales.   Al   presentarse   de   forma   secuenciada   y   organizada   en   actividades   lúdicas  
ligadas  a  la  música,  es  posible  conectar  el  sistema  emocional  a  la  memoria,  la  cual  es,  
según   el   neurobiólogo   y   músico   Stefan   Collins,   la   mejor   forma   de   optimizar   el  
almacenamiento  de  información,  base  para  posteriores  aprendizajes.  
211  
 
  
En   los   procesos   de   iniciación   a   la   lecto-­‐escritura   musical   se   abordan  
primeramente   los   contenidos   de   las   áreas   de   ritmo,   motricidad,   audición   y   entonación.  
Se   parte   de   la   vivencia   y   apropiación   de   las   cualidades   del   sonido   por   medio   de   la  
actividad   corporal,   expresando   por   medio   del   juego   y   la   danza,   el   movimiento,   el  
continuo   rítmico,   la   coordinación   visomotora,   la   acción   y   la   reacción   sugerida   por  
melodías   y   encadenamientos   de   palabras.   Esto   prepara   los   conceptos   de  
direccionalidad,   espacialidad,   temporo-­‐espacialidad   previos   a   la   introducción   a   los  
procesos  gráficos  que  han  de  reflejar  su  apropiación.    
 
La   propuesta   básica   es   moverse   con   el   apoyo   de   rimas,   canciones   y   juegos  
corporales  explorando,  sintiendo  y  ejecutando  los  modos  rítmicos  contenidos  en  ellos  
para   pasar   a   visualizarlos   a   través   de   la   expresión   corporal   e   ir   aproximándolos   al  
proceso   gráfico   con   la   ayuda   de   los   trazos   básicos   de   la   escritura   para   luego  
transformarlos  en  pictogramas,  es  decir,  dibujos  construidos  a  partir  de  trazos  simples  
sugeridos  por  el  material  musical  que  incita  y  reta  a  la  mano  y  que  ayuda  a  la  mente  a  
recordar   la   dirección,   cantidad   y   calidad   de   movimientos   impresos   en   él.   Los  
movimientos   reiterados   y   rítmicos   son   una   ventana   de   oportunidad   que   promueve   la  
apropiación   de   automatismos   necesarios   en   la   escritura   y   la   motricidad   fina   que   esta  
requiere.  
 
Esta  es  una  experiencia  que  se  ha  venido  desarrollando  e  implementando  en  
Pitti  Taller  de  Música  en  la  ciudad  de  Bogotá  con  niños  y  niñas  desde  los  tres  años  de  
edad,   y   que   también   disfrutan   niños   de   ocho   y   nueve   años   que   participan  
voluntariamente   en   estas   actividades.   Hace   parte   del   programa   de   aprestamiento  
musical.  Con  esta  propuesta  se  ha  evidenciado  el  gusto  desarrollado  en  los  niños  por  
los   procesos   gráficos   así   como   el   incremento   en   la   memoria   asociativa,   memoria  
melódica   y   rítmica   por   los   textos   y   canciones   con   los   cuales   se   aprendieron   los   trazos   y  
los  pictogramas.    
 
Estos   “dibujos   musicales”   vienen   a   complementar   el   trabajo   inicial   conocido  
como   “Pittigrafías”,   que   contiene   la   presentación   de   los   insumos   que   se   hacen  
presentes  en  los  pictogramas.  Con  esta  propuesta  se  pretende  ofrecer  a  los  maestros  
otra   manera   de   abordar   la   pre-­‐grafía   de   algunos   aspectos   del   lenguaje   musical   y   de  
paso   cultivar   en   los   pequeños   alumnos   una   actitud   positiva   hacia   el   proceso   gráfico,  
generando   en   ellos   hábitos   de   atención,   memoria   y   pensamiento   asociativo,   tan  
importante   en   los   desarrollos   posteriores   que   se   llevarán   a   cabo   en   el   inicio   de   su  
escolaridad.  Niños  alegres,  creativos  y  sensibles  a  la  belleza  de  las  palabras  y  la  música  
sencilla  que  queda  plasmada  en  un  dibujo.  
212  
 
  
Los  avances  en  tecnología  y  en  el  conocimiento  del  cerebro  nos  abren  nuevas  
posibilidades   para   explorar,   para   innovar   y   para   ratificar   lo   conocido,   pero   que   es  
susceptible   de   reacomodarse   en   nuevas   miradas,   en   pensamientos   y   conceptos  
integradores   que   tienen   como   objetivo   común   al   niño   en   su   potencialidad   creativa   y  
cognitiva,   en   la   semilla   de   futuro   que   está   en   cada   uno   de   nuestros   alumnos.   Sin  
mayores   pretensiones,   se   trata   de   compartir   algo   del   camino   recorrido   en   este  
maravilloso   campo   de   la   pedagogía   musical   y   algunas   de   las   aproximaciones   a   este  
fascinante   mundo   del   aprendizaje,   de   tratar   de   entender   cómo   es   que   funciona   el  
cerebro  de  los  niños  y  cómo  hacer  que  la  música  haga  parte  de  este  increíble  proceso  
de  ser,  de  hacer  y  conocer.    
 
Referencias  
 
Acevedo,  Annie  de.  ¿Cómo  funciona  el  cerebro  de  los  niños?  Colombia.  Grijalbo  2014  
Blakemore,   Sarah-­‐Jayne   y   Frith,   Uta.   Cómo   aprende   el   cerebro.   Las   claves   para   la   educación.   España.  
Ariel.  2008.  
Hawn,  Goldie  with  Holden,  Wendy.  10  Mindful  Minutes.  USA.  Penguin  Group.  2011  
Ibarra,  Luz  María.  Aprende  mejor  con  Gimnasia  Cerebral.  Mexico.  Garnik  Ediciones.  
Levitin,  Daniel  J.  This  is  your  Brain  on  Music.  USA.  First  Plume  Printing  2007.  
Maldonado,   Pedro,   Ph.D.   Educación   y   Neurociencia:   los   desafíos   de   una   convergencia   necesaria.  
Colombia.  Revista  Internacional  Magisterio.  No.  68.  2014  
Puentes   Osma,   Yesid.   Cerebro,   corazón,   mente:   nuevos   desafíos   para   crear   nuevas   realidades   en   la  
escuela.  Colombia.  Revista  Internacional  Magisterio.  No.  37.  2009  
 

213  
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fundamentaciones  de  Muestras  de  Musicalización  

214  
 
 Guitarra  colombiana:  explorando  la  música  colombiana  a  través  de  la  
guitarra  
 
Andrés  Villamil  
Universidad  Pedagógica  Nacional    
 
Este  material  es  el  producto  de  un  proceso  investigativo  integrador  y  profundo  cuyos  
objetivos  son  recuperar  el  conocimiento,  las  tradiciones,  los  secretos  y  los  saberes  de  la  
música   folclórica   colombiana   interpretada   en   guitarra,   así   como   promover   su  
conocimiento  y  apropiación  por  parte  de  las  nuevas  generaciones  en  todas  las  regiones  
del  país.  
 
La   investigación   consistió   en   realizar   una   extensa   revisión   de   literatura  
especializada,   una   consulta   a   maestros   expertos   de   música   colombiana   y   una  
compilación  de  las  experiencias  de  aprendizaje  de  varios  maestros  con  el  fin  de  definir  
los  ritmos  colombianos  que  pueden  ser  interpretados  en  la  guitarra.  Durante  más  de  10  
años   se   ha   venido   trabajando   en   la   recopilación   de   saberes   en   esta   materia.   Como  
primer  resultado  de  esta  investigación  se  produjo  en  2013  el  material  pedagógico  que  
es  fundamento  teórico  y  técnico  de  la  diversidad  musical  colombiana.  
 
Con   el   objetivo   de   aproximarse   a   los   interesados   en   la   música   (músicos  
amateur   y   académicos,   educadores   en   diferentes   ámbitos   y   público   en   general)   para  
enseñar   la   forma   correcta   de   interpretar   los   ritmos   colombianos   en   la   guitarra,   se  
elaboró   este   producto   editorial   (libro   más   DVD)   que   contiene   la   riqueza   de   ritmos  
colombianos   y   su   interpretación.   Este   producto   de   investigación   reúne   117   ritmos  
colombianos  con  su  respectivo  pentagrama,  símbolos  y  explicación  con  un  video  para  
cada  ritmo.  
 
“Guitarra   colombiana:   explorando   la   música   colombiana   a   través   de   la  
guitarra”   es   la   primera   fase   de   una   gran   obra   que   busca   modernizar   la   música  
colombiana   y   fomentar   la   valoración   de   nuestra   riqueza   cultural   entre   las   nuevas  
generaciones   a   través   del   uso   de   herramientas   tecnológicas   actuales   y   propias   de   los  
jóvenes.   En   próximas   fases   se   espera   profundizar   en   cada   uno   de   los   117   ritmos   y  
ofrecer  cancioneros  para  promover  su  uso  en  diferentes  círculos.      
 
 

215  
 
 Orquestando  paz  para  mi  pueblo:  la  escuela  de  música  como  elemento  
prosocial,  resiliente  y  generador  de  paz  dentro  del  resguardo  indígena  de  
Tacueyó.  
 
Jadin  Humberto  Charria  Chauguendo1  
 
El   resguardo   indígena   de   Tacueyó,   Cauca   es   una   población   de   14.426   indígenas   nasa  
que   ha   luchado   por   generaciones   por   mantener   sus   costumbres,   identidad,   trabajo  
comunitario,   respeto   y   fidelidad   a   su   cosmovisión   indígena,   sin   desligarse   de   los  
avances   tecnológicos   contemporáneos.   El   resguardo   cuenta   con   una   extensión  
territorial   de   27.000   hectáreas;   su   imponente   ubicación   geográfica,   llena   de   paisajes  
ancestrales,   corresponde   al   flanco   occidental   de   la   cordillera   Central.2   Su   intrincado  
sistema   montañoso   y   la   conectividad   entre   los   departamentos   del   Valle,   Cauca,   Huila   y  
Tolima   han   propiciado   por   décadas   el   tráfico   de   droga,   el   tránsito   de   grupos   de  
diferentes   frentes   de   las   FARC,   el   reclutamiento   forzado   de   menores,   el   continuo  
enfrentamiento  entre  el  ejército  nacional  y  las  FARC,  el  cultivo  ilegal  y  el  difícil  acceso  al  
territorio,  entre  otros.  
 
En  un  espacio  que  oscila  entre  el  amor  desmedido  por  su  patrimonio  ancestral  
y   las   continuas   irrupciones   de   los   grupos   armados   y   sus   devastadoras   consecuencias  
sociales,  se  erige  la  Banda  Escuela  de  Música  del  resguardo  indígena  de  Tacueyó,  con  
una   misión   superior   que   la   de   formar   niños   y   jóvenes   en   la   música.   En   sus   inicios   la  
escuela  de  música  fue  aceptada  con  pocas  esperanzas  de  sostenibilidad  y  receptividad  
comunitaria,  pues  gran  parte  del  trabajo  musical  desarrollado  en  ella  podría  amenazar  
las   tradiciones   y   costumbres   de   las   nuevas   generaciones   indígenas.   Sin   embargo,   el  
material   tradicional   documentado   tales   como   cantos   ancestrales,   mitos   y   leyendas,   fue  
empleado  en  la  formación  de  base  de  los  nuevos  estudiantes  de  música,  incluyendo  de  
igual   forma   el   trabajo   técnico,   metodológico   y   pedagógico   necesario   para   consolidar  
una   buena   base   musical.   Fue   necesario   acudir   a   tres   grandes   pilares   metodológicos  
para  diseñar  todo  el  andamiaje  musical  de  la  escuela:  las  metodologías  Orff,  Kodály  y  
Yamaha   Advantage   para   la   iniciación   en   instrumentos   de   banda.   Estas   metodologías  
fueron   fusionadas   con   la   música   tradicional   del   resguardo,   sus   costumbres,   su  
cosmovisión   y   la   lengua   nasa,   sin   dejar   de   acudir   esporádicamente   a   otras  
metodologías   como   Willems   y   Dalcroze,   entre   otros.   Fue   supremamente   productivo  
involucrar  el  método  Kodály  en  nuestra  estrategia  formativa,  pues  la  lengua  nativa  del  
resguardo   indígena   de   Tacueyó,   “el   nasa”   está   en   vía   de   extinción,   de   modo   que  

                                                                                                                       
1
 Licenciado  en  música,  Universidad  del  Valle.  Director  Banda  Escuela  de  Música  del  Resguardo  Indígena  de  Tacueyó  Cauca.  Email.  
jadinsax@gmail.com  
2
 Censo  poblacional,  Oficina  sistema  de  información  del  Cabildo  Indígena  de  Tacueyó  Cauca  2014    
216  
 
fusionando,  adaptando  y  creando  canciones  en  la  lengua  nativa  conseguimos  estimular  
la  preservación  de  un  patrimonio  inmaterial  de  invaluables  proporciones  a  su  vez  que  
estamos  formando  técnicamente  a  los  niños  en  la  música.  Como  dijo  Kodály  “Todos  los  
niños   deben   aprender   primero   su   lengua   materna   musical   y   por   esta   vía   acceder   al  
lenguaje  universal  de  la  música.  Acceder  a  lo  último  sin  el  conocimiento  de  su  lengua  
materna,   es   equivocar   el   verdadero   valor   pedagógico   de   la   música:   educarse   como  
persona…”3   encontramos   también   en   el   método   Orff   un   recurso   supremamente  
importante  en  la  separación  silábica  de  las  palabras.  Nos  permitió  potenciar  la  dicción  
de   la   lengua   nasa   en   las   canciones   implementadas   a   su   vez   que   incorporamos  
pequeños   ensambles   musicales   y   secuencias   rítmicas   corporales   para   acompañar  
dichas  canciones.  Con  un  estímulo  melódico,  rítmico  y  armónico  tradicional  tan  fuerte,  
dimos  paso  a  la  técnica  interpretativa  de  instrumentos  de  banda  mediante  el  método  
Yamaha  Advantage,  incrementando  nuestro  campo  de  acción  musical  y  representación  
artística   en   el   resguardo.   Ahora   contamos   con   un   elemento   musical   visible   para   toda  
una  comunidad.    
 
Al   poco   tiempo   de   consolidar   un   grupo   homogéneo   y   comprometido   se  
conformaron  los  grupos  de  apoyo  para  la  Escuela,  como  la  junta  de  padres  de  familia,  
junto  con  la  institución  educativa  más  grande  del  resguardo,  y  por  supuesto  el  respaldo  
financiero  y  logístico  incondicional  del  cabildo  indígena  de  Tacueyó.  Sin  lugar  a  dudas,  
la  escuela  había  nacido  para  quedarse.  Su  primer  concierto  fue  el  evento  cultural  más  
importante   que   el   resguardo   había   presenciado   en   décadas,   con   lo   que   se   selló   su  
compromiso  con  la  construcción  de  espacios  generadores  de  paz.    
 
Los  grupos  representativos  que  ahora  conformaban  la  escuela  eran  el  coro,  la  
chirimía   y   la   banda,   con   un   número   cada   vez   más   significativo   de   miembros   y  
seguidores.   Para   poder   atender   la   creciente   población   musical   de   la   escuela,   se  
capacitó   a   los   estudiantes   más   adelantados,   observando   sus   avances   técnicos,   su  
aptitud   y   compromiso   frente   al   proceso   y   la   técnica   asimilada   en   el   mismo.   Con  
herramientas   metodológicas   y   pedagógicas   musicales,   ellos   tenían   la   misión   de   ser  
monitores   musicales   por   secciones   de   los   diferentes   grupos   representativos   de   la  
escuela.   Ahora,   con   un   equipo   de   trabajo   musical   más   amplio,   la   cobertura   de   la  
escuela  se  expande  con  posibilidades  de  atención  personalizada,  permitiendo  de  igual  
forma   direccionar   todos   los   esfuerzos   no   sólo   hacia   la   formación   musical,   sino   también  
hacia  la  sensibilización  comunitaria,  la  interacción  prosocial  de  nuestros  estudiantes  y  a  
la  adecuada  resiliencia  al  conflicto  armado  y  demás  flagelos  que  agobian  la  comunidad.    
 

                                                                                                                       
3
 Pilar  Pascua  Mejía,  2002,  Didáctica  de  la  música  para  primaria,  Pearson  educación,  Pág.  122  
217  
 
 Gracias   a   los   avances   musicales   de   la   escuela,   nuestros   estudiantes   han   hecho  
parte   de   diferentes   proyectos   musicales   importantes,   como   por   ejemplo   la  
participación  en  concursos  de  banda  en  el  departamento  del  Cauca,  la  conformación  de  
grupos   folclóricos   musicales   representando   al   resguardo   en   Barranquilla,   El   Banco  
(Magdalena),   Montería,   Ipiales   (Nariño),   Cali   (Valle),   entre   otros;   la   aportación   en  
proyectos   sinfónicos   de   gran   impacto   como   la   Orquesta   Caucana   de   Vientos   y   el  
proyecto   sinfónico   “Sonidos   para   la   Paz”.4   Toda   esta   experiencia   musical   generó   en  
nuestros   estudiantes   el   entusiasmo   por   emprender   su   estudio   profesional   en   la  
Universidad  del  Cauca  y  la  Universidad  del  Valle,  potenciando  de  esta  manera  nuestra  
proyección  técnica  y  perceptiva  de  la  música.    
 
En   este   momento   la   Escuela   comienza   a   llamar   la   atención   de   grandes  
empresas   musicales   como   Yamaha   Music   Latin   America,   con   quienes   realizamos   una  
alianza   estratégica   para   la   formación   de   uno   de   nuestros   estudiantes   en   lutería,  
posibilitando  así  mismo  la  formación  indirecta  de  más  jóvenes  tacueños  en  el  área.      
 
Nuestro   proyecto   nos   ha   permitido   generar   un   sentido   de   pertenencia   más  
profundo  en  el  resguardo,  así  como  la  continua  y  cada  vez  más  grande  consciencia  de  la  
comunidad   respecto   de   las   bondades   del   música;   también   está   la   importante  
disminución  de  niños  y  jóvenes  haciendo  parte  del  conflicto  armado  y  una  comunidad  
entera   identificada   en   un   proyecto   artístico   que   cada   vez   se   hace   más   fuerte.   Nuestros  
estudiantes  son  personas  sensibles,  prosociales,  resilientes  y  muy  musicales.  Fruto  de  
nuestro   trabajo   organizado   y   comunitario   a   través   de   la   música,   Discovery   Channel,  
Señal   Colombia   y   la   Crea   Media   Group   decidieron   realizar   el   documental   “Wejya,  
vientos   de   eesistencia”5,   enfocado   a   las   difíciles   condiciones   en   las   cuales   nuestra  
escuela  desarrolla  sus  actividades  y  cómo  está  generando  una  transformación  social  de  
importantes  magnitudes  dentro  del  resguardo.  
 
Sin  lugar  a  dudas  el  proceso  metodológico,  pedagógico,  administrativo  y  social  
de   nuestra   escuela   se   ha   convertido   en   un   referente   generador   de   paz   dentro   del  
Resguardo   indígena   de   Tacueyó   y   el   departamento   del   Cauca,   siendo   a   la   vez   un  
modelo   importante   para   otras   escuelas   de   música   en   el   territorio   colombiano.   Todos  
nuestros   avances,   logros   y   sueños   musicales   nos   han   permitido   aterrizar   en   la   misma  
conclusión:   nuestro   proceso   musical   es   la   mejor   excusa   para   construir   sederos  
generadores   de   paz   para   las   nuevas   generaciones   de   indígenas   nasa   en   el   resguardo  
                                                                                                                       
4
 Ampliar  en  http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-­‐10751989    
http://www.proclamadelcauca.com/2013/11/concierto-­‐sonidos-­‐para-­‐la-­‐paz-­‐se-­‐realizo-­‐en-­‐florida-­‐y-­‐miranda-­‐norte-­‐del-­‐cauca-­‐el-­‐
pasado-­‐domingo.html    
http://www.semana.com/Imprimir.aspx?idItem=125986    
5
 Ampliar  en  http://www.senalcolombia.tv/component/programas/?view=micrositio&id_capitulo=6636    
218  
 
indígena   de   Tacueyó.   Es   nuestra   responsabilidad   ofrecer   las   herramientas   necesarias  
para   que   nuestros   niños   y   jóvenes   indígenas   jamás   contemplen   la   posibilidad   de  
atentar   contra   la   vida   de   ningún   ser   humano,   que   en   sus   hogares   -­‐muchas   veces  
disfuncionales   por   el   conflicto   armado-­‐   cuenten   con   un   aliciente   sonoro,   que   esté   de  
brazos   abiertos   para   escucharlos,   entenderlos,   acompañarlos   y   apoyarlos   en   su  
búsqueda  incesante  de  paz.    
 

219  
 
 Propuesta  para  la  presentación  y  venta  del  método  básico  de  iniciación  al  
piano:  Piano  Adventures,  versión  en  español  
 
Isabel  Otero-­‐Bowen  
Ana  Cristina  González  Correa  
Pontificia  Universidad  Javeriana  
 
Introducción  
 
Como   músicos   profesionales,   iniciadas   en   el   piano   en   conservatorios   de   países  
latinoamericanos   y   posteriormente   como   profesoras   de   piano,   somos   conscientes   de   la  
necesidad  de  renovar  las  ofertas  de  métodos  para  la  iniciación  al  piano  de  niños  en  su  
primera  infancia  que  existen  en  nuestros  países.  
 
Reconociendo   la   importancia   del   Encuentro   Nacional   de   FLADEM   Colombia  
para   el   campo   de   la   educación   musical   abordada   y   entendida   desde   tan   amplios   y  
variados   frentes,   encontramos   que   es   el   espacio   ideal   para   lanzar   oficialmente   en  
Colombia   el   método   Piano   Adventures.   Se   trata   de   una   alternativa   fresca,   seria   y  
altamente  musical  para  la  iniciación  al  piano  de  niños  entre  los  6  y  los  9  años  de  edad.  
 
Teniendo  en  cuenta  que  el  método  trae  consigo  una  filosofía  y  unos  principios  
pedagógicos   que   se   enmarcan   dentro   de   la   esencia   de   FLADEM,   consideramos   que   la  
presentación  del  método  Piano  Adventures,  versión  en  español,  encaja  perfectamente  
en   al   menos   tres   de   los   ejes   temáticos   del   Encuentro:   las   prácticas   docentes   en   la  
educación   musical   en   Colombia;   Educando   en   la   multiculturalidad:   creatividad   y  
pedagogías   emergentes   en   Colombia;   y   Educación   musical,   investigación   y   reflexión.  
Piano   Adventures   está   centrado   en   el   estudiante.   Su   enfoque   utiliza  
el  análisis,  la  creatividad  y  la  expresividad  para  desarrollar  la  “musicalidad  en  la  mente  y  
el   corazón”.   Las   piezas   son   cautivadoras   y   pianísticas.   El   repertorio   combina   también  
ingeniosas  secciones  de  teoría  con  un  extraordinario  enfoque  técnico,  por  medio  de  los  
cuales   busca   estimular   el   estudio   y   el   progreso   con   un   espíritu   aventurero   tanto   por  
parte  del  estudiante  como  del  profesor.  
 
En   su   versión   original   en   inglés,   el   método   ha   sido   el   favorito   por   más   de   15  
años   en   los   Estados   Unidos.   Su   aceptación   y   la   capacidad   de   adaptación   a   las   culturas   y  
lenguas  de  otros  países  han  sido  comprobadas  en  Corea,  China  y  Alemania.  La  versión  
en  español  ha  sido  cuidadosamente  pensada  para  acoger  también  las  particularidades  y  
las   características   del   repertorio   tradicional   de   nuestros   países   sin   perder   la   esencia  
filosófica  y  pedagógica  de  los  autores  en  su  versión  en  inglés.  
220  
 
  
La   versión   en   español   del   método   no   es   una   mera   traducción   literal   de   la  
versión   original   en   inglés.   La   inclusión   de   música   tradicional   del   mundo  
hispanoparlante,   el   diseño   gráfico   adaptado   a   las   temáticas   regionales,   así   como   un  
cuidadoso   uso   de   la   lengua   española   desde   su   riqueza   y   desde   sus   diferencias   con   el  
inglés,  hacen  de  este  material  una  innovadora  y  refrescante  propuesta  pedagógica  para  
el  inicio  de  nuestros  niños  al  piano.  
 
Objetivo  general:  
 
Dar   a   conocer   la   reciente   versión   del   método   básico   para   piano   Piano   Adventures   de  
Nancy  y  Randall  Faber  en  su  versión  en  español.  
 
Objetivos  específicos:  
 
1. Presentar   la   filosofía   y   los   principios   pedagógicos   del   método   para   la  
iniciación  al  piano  de  niños  entre  los  6  y  los  9  años  de  edad.  
2. Acercar  a  los  participantes  del  Encuentro  Nacional  de  FLADEM  –  Colombia,  
al  método  Piano  Adventures  a  través  de  una  presentación  del  material  que  
incluya,  entre  otros,  la  demostración  del  repertorio  y  las  consideraciones  
al  momento  de  traducir  un  método  del  inglés  al  español.  
3. Ofrecer   al   público   la   venta   de   los   tres   (3)   primeros   niveles   del   método  
Piano  Adventures,  ampliando  de  esta  manera  la  oferta  que  de  este  tipo  de  
métodos  se  tiene  en  nuestro  país.  
 
Acerca  del  método  Piano  Adventures  y  sus  autores  
 
-­‐ Los  autores  
 
Combinando  sus  experiencias  como  compositora  e  intérprete,  respectivamente,  Nancy  
y   Randall   Faber   han   realizado   una   importante   labor   de   apoyo   para   profesores   y  
estudiantes  de  piano.  Juntos  son  autores  de  más  de  200  publicaciones  entre  las  cuales  
se   destaca   Piano   Adventures®,   un   método   muy   respetado   que   ha   motivado   a  
estudiantes  de  todo  el  mundo.  
 
Los   Faber   promueven   el   estudio   del   piano   no   solamente   para   buscar   la  
expresión   personal   o   el   éxito   como   intérprete,   sino   también   como   un   medio   para  
impulsar  el  desarrollo  creativo  y  cognitivo  del  estudiante.  Su  filosofía  se  refleja  en  sus  
escritos,  sus  apariciones  en  público  y  su  propio  trabajo  docente.  
221  
 
  
-­‐ El  método  
 
La   versión   internacional   del   método   Piano   Adventures   está   diseñada   para   que   se  
trabajen   simultáneamente   dos   (2)   libros   por   nivel:   Lecciones   y   teoría,   el   primero,   y  
Técnica  e  interpretación,  el  segundo.  Son  seis  (6)  niveles  en  total.  La  versión  en  español  
cuenta   por   el   momento   con   los   tres   primeros   niveles,   que   son   los   que   se   pretende  
lanzar  en  el  VIII  Encuentro  FLADEM-­‐COLOMBIA.  
 
El  catálogo  completo  de  la  versión  en  español  del  método  se  puede  consultar  
en  el  siguiente  link:  http://pianoadventures-­‐es.com  
 
El   libro   de   Lecciones   y   teoría   del   Nivel   1   introduce   el   teclado,   los   valores   de   las  
notas,  el  solfeo  y  el  reconocimiento  de  pasos  y  saltos  por  medio  de  una  gran  variedad  
de  estilos  musicales  que  incluye  también  canciones  tradicionales  en  español.  
 
El   libro   de   Técnica   e   interpretación   desarrolla   la   habilidad   técnica   y   la  
expresividad.   Comienza   con   cinco   “secretos   técnicos”,   seguidos   por   ejercicios   cortos   y  
efectivos.  En  cada  unidad  los  estudios  llevan  a  una  pieza  de  recital  cautivadora,  donde  
las  habilidades  técnicas  se  convierten  en  herramientas  para  la  expresividad  musical.  
 
Entre   las   características   de   los   libros   del   Nivel   1   está   la   combinación   de   tres  
elementos   pedagógicos   que,   usados   al   mismo   tiempo,   obtienen   un   valor   exponencial  
para  poder  lograr  los  mejores  resultados  posibles  con  los  estudiantes  principiantes  en  el  
tiempo  limitado  de  las  clases:  
 
• La  introducción  de  notas  nuevas  con  digitaciones  variadas  para  desarrollar  
la  lectura  de  notas.  
•  El  uso  del  peso  del  brazo  para  producir  sonido  y  desarrollar  la  técnica.  
• El   uso   del   tercer   dedo   con   el   pulgar   detrás   como   soporte   para   asegurar   la  
posición  redonda  de  la  mano  y  la  firmeza  de  las  puntas  de  los  dedos.  
 
Aunque   cada   uno   de   ellos   tiene   una   función   única,   estos   tres   conceptos   se  
refuerzan  mutuamente  si  los  combinamos  de  forma  inteligente.  
 
El  libro  de  Lecciones  e  interpretación  del  Nivel  2  utiliza  el  solfeo  para  enseñar  
todas  las  notas  del  sistema  para  piano,  reforzando  al  mismo  tiempo  el  valioso  concepto  
de   “notas   guía”.   La   musicalidad   se   enriquece   con   la   introducción   del   legato   y   el  

222  
 
staccato.  El  desarrollo  de  la  lectura  continúa  con  el  reconocimiento  de  intervalos  hasta  
la  5ª.  Las  notas  tónica  y  dominante  se  exploran  de  manera  auditiva.  
 
El  libro  de  Técnica  e  interpretación  del  Nivel  2  se  concentra  en  la  relajación  de  
la   muñeca   y   la   coordinación   entre   los   dedos.   Se   presentan   cuatro   nuevos   “secretos  
técnicos”,   y   el   repertorio   incluye   canciones   tradicionales   en   español   y   estudios   de  
compositores  como  Beyer,  Czerny  y  Gurlitt.  
 
En  el  nivel  3  se  introducen  patrones  rítmicos  en  corcheas,  la  transposición  de  
escalas   de   5   dedos   a   tonalidades   mayores   y   menores   y   un   repertorio   variado   que  
refuerza   los   conceptos   teóricos   y   el   fraseo.   En   este   nivel   se   manejan   cinco   “secretos  
técnicos”,   entre   los   cuales   está   la   profundización   de   “elevar   la   muñeca”,   como   medio  
para  lograr  un  excelente  fraseo.  
 
La   aproximación   holística   al   aprendizaje   musical   desde   el   piano   sin   duda  
constituye  una  de  las  características  más  notables  de  este  método.  Considerando  que  
uno   de   los   ejes   temáticos   del   VIII   Encuentro   FLADEM-­‐Colombia   es   la   pedagogía  
instrumental,  la  presentación  de  este  método  puede  interesar  no  sólo  a  profesores  de  
piano  de  alumnos  en  edad  escolar,  sino  también  a  educadores  musicales  interesados  en  
la  integración  de  conceptos  teóricos  musicales  a  la  clase  de  instrumento.  
 

223  
 
 Prácticas  didácticas  para  la  enseñanza  de  la  guitarra  en  etapas  de  iniciación  a  
partir  de  recursos  literarios  
 
María  Teresa  Pineda  Martínez  
U.  Autónoma  de  Bucaramanga  –  Pontificia  U.  Javeriana    
Colegio  Hacienda  Los  Alcaparros    
 
Resumen  
 
La   presente   ponencia   presenta   una   propuesta   pedagógica   para   la   enseñanza   de   la  
guitarra   en   etapas   de   iniciación   integrando   recursos   literarios   y   partiendo   de   la  
integración  de  las  artes  y  su  vivencia  en  la  niñez;  observa  valiosas  herramientas  de  la  
música   y   la   literatura   como   medio   didáctico   para   la   práctica   y   aprendizaje   del  
instrumento   en   niños   de   4   a   8   años   y   se   sustenta   en   aspectos   del   aprendizaje  
significativo,  las  metáforas  y  el  pensamiento  metafórico,  que  descubren  en  elementos  
como  las  palabras,  las  imágenes  metafóricas  o  las  historias  narradas  un  recurso  útil  y  
didáctico   para   la   práctica   y   exploración   del   instrumento.   Dicha   idea   nació   de   la  
experiencia   y   oficio   profesional   de   la   maestra   María   Teresa   Pineda   Martínez   en   el  
ámbito   de   la   enseñanza   de   la   guitarra   y   como   estudiante   de   Literatura   de   la  
Universidad   Autónoma   de   Bucaramanga,   y   fue   presentada   y   desarrollada   como  
proyecto   de   investigación   y   tesis   de   grado   para   optar   por   el   título   de   Profesional   en  
Estudios  Literarios.  A  lo  largo  del  proceso  de  investigación  se  desarrollaron  una  serie  de  
talleres   dentro   de   las   clases   de   guitarra   del   Colegio   Hacienda   Los   Alcaparros   y   la  
Pontificia   Universidad   Javeriana   sustentadas   en   el   marco   referencial   mencionado,  
encontrando  como  resultados,  entre  otras  cosas,  que  los  textos  literarios  favorecen  la  
creatividad,   la   expresión   y   el   sentido   al   interpretar   o   explorar   el   instrumento   musical,  y  
que,  de  otra  parte  pueden  influir  en  el  interés  y  motivación  de  los  niños  en  su  práctica  
musical.  
 
Introducción  
 
La   enseñanza   instrumental   musical   es   un   campo   pedagógico   que   requiere   aún   de  
mucho   estudio   y   valoración   en   nuestro   país,   ya   que   el   énfasis   de   la   mayoría   de   las  
escuelas   académicas   se   centra   en   la   ejecución   y   no   en   la   pedagogía   del   instrumento.  
Muchos  de  los  profesores  de  instrumento  tienen  dificultades  para  transmitir  su  saber  
porque   fueron   entrenados   para   “tocar”   y   manejar   conceptos   teóricos   relativos,   por  
ejemplo,   a   la   forma   y   análisis   de   materiales   musicales.   Sin   embargo,   el   ejercicio  
profesional  y  la  experiencia  han  demostrado  la  necesidad  de  indagar  en  metodologías  

224  
 
de   transmisión   de   conocimiento,   así   como   de   aprender   a   relacionarse   con   los  
estudiantes  de  una  forma  más  eficaz.  
 
Los   textos   literarios   poseen   la   magia   -­‐particularmente   en   los   niños-­‐   de  
favorecer   vínculos   afectivos.   Además,   facilitan   y   enriquecen   la   comunicación   y   la  
dinámica  del  lenguaje.  Por  una  parte,  las  palabras  comparten  atributos  que  se  pueden  
relacionar  con  la  música  como  son  el  ritmo  y  el  acento;  por  otra,  la  metáfora  sirve  de  
estímulo   para   la   creatividad   o   la   asimilación   de   conceptos   desde   una   perspectiva  
asequible   al   contexto   del   niño   para   generar   una   experiencia   significativa.   La  
exploración   de   estos   aspectos   puede   llegar   a   descubrir   valiosas   herramientas   para  
enseñar   y   transmitir   con   responsabilidad   la   enseñanza   del   instrumento,   en   este   caso   la  
guitarra,   y   favorecer   el   aprendizaje   de   la   música   expandiendo   sus   posibilidades  
metodológicas  con  un  sentido  artístico  integral  y  holístico.    
 
Fundamento  teórico  
 
En   varias   expresiones   creativas,   las   artes   se   complementan   y   enriquecen   propiciando  
nuevos  y  variados  campos  de  expresión.  En  el  caso  de  los  niños  y  la  educación  musical  
observamos   como   primer   ejemplo   la   canción   infantil,   que   se   sirve   de   la   música   y   el  
lenguaje   para   ahondar   en   el   abismo   de   la   sensibilidad.   Algunas   de   estas   expresiones  
comparten  la  similitud  en  ciertos  elementos,  o  la  posibilidad  de  generar  distintos  tipos  
de  asociaciones  metafóricas.    
 
La   música   y   el   lenguaje   oral   están   constituidos   por   elementos   similares  
relacionados  con  el  sonido  tales  como:  ritmo,  pausas,  matices,  variación  de  intensidad  
y   velocidad,   entre   otros;   aunque   cada   uno   posee   un   código   propio,   pueden   ser  
percibidos   por   los   niños   sin   diferenciación   ya   que   se   combinan   aleatoriamente,   de  
donde  se  infiere  que  la  palabra  posee  una  íntima  relación  con  la  música  y  que  puede  
ser   usada   con   propósitos   pedagógicos   tal   como   lo   demuestra   el   trabajo   de   Marín   y  
García  (2005)  en  su  libro:  “Música  y  palabra;  ritmo  entonación  y  lenguaje  popular”,  en  
el  cual  aprovecha  la  riqueza  del  lenguaje  para  convertir  coplas,  adivinanzas  y  refranes  
en   canciones   y   vivencias   musicales.   El   uso   de   los   elementos   del   lenguaje   en   la  
experiencia  de  aprendizaje  de  los  elementos  musicales  a  través  de  un  instrumento  -­‐en  
este  caso  la  guitarra-­‐  nos  pareció  pertinente  para  el  estudio  realizado.  
 
De   otra   parte,   se   infiere   que   la   literatura   infantil   y   las   posibilidades   de   la  
metáfora   permiten   un   acercamiento   significativo   del   maestro   hacia   los   niños   y   que  
sobre  todo  estimulan  su  universo  creativo.  Por  ello,  a  partir  de  trabajos  de  grado  tales  
como  “Creación  narrativa  en  torno  a  la  imagen  en  el  libro  infantil”  de  Pérez  y  Tabares  
225  
 
(2009),   maestras   en   educación,   o   “Formación   docente   en   procesos   creativos  
exploratorios   mediante   el   uso   de   la   metáfora   para   transformar   las   preguntas   que   los  
maestros   hacen   en   el   aula”   de   Álvarez,   Barreto   y   Cano   (2009),   se   concibe   la   idea   de  
explorar   en   la   literatura   la   metáfora   como   posibilidad   para   proponer   experiencias  
significativas   que   acompañen   al   niño   en   el   desarrollo   de   sus   habilidades  
instrumentales.   Keith   Swanwick   menciona   la   metáfora   o   las   transformaciones  
metafóricas  como  un  proceso  y  producto  del  discurso  musical  dado  en  la  experiencia  
personal   del   individuo.   Partiendo   de   ello   se   entiende   la   experiencia   metafórica   como  
posibilidad   de   estimular   experiencias   creativas   en   los   niños   citando   imágenes   de   su  
propio   mundo   para   inducir   relaciones   de   significado   que   enriquezcan   sus   percepciones  
interpretativas.  
 
Se  puede  decir  que  la  integración  de  las  artes  es  una  de  las  tendencias  de  la  
pedagogía   en   los   últimos   tiempos.   El   hecho   de   que   cada   una   de   ellas   surja   de   la  
experiencia   empírica   (tacto,   la   vista   o   el   oído)   las   convierte   en   un   complemento  
necesario   para   el   desarrollo   humano.   La   primera   publicación   que   describe   una  
interacción  perfecta  de  las  artes  fue  el  “Programa  de  la  escuela  de  arte  integral”  (1939)  
de  León  Winslow;  luego,  en  las  décadas  de  1970  y  1980  surgieron  estudiosos  del  tema  
tales   como   Liora   Brester,   Harry   Broudy   y   Elliot   Eisner.   Ellos   dieron   la   relevancia  
suficiente   a   las   artes   como   componente   esencial   del   aprendizaje,   como   forma   de  
comprensión  del  mundo  y  como  fortalecimiento  de  la  imaginación.  Esto  trajo  consigo  el  
surgimiento  de  un  creciente  grupo  de  investigadores  en  el  tema1.  
 
La   psicolingüística   fue   considerada   como   una   ciencia   importante,   ya   que  
estudia  el  proceso  cognitivo  y  las  imágenes  abstractas  que  se  forman  en  un  hablante  al  
hacer  uso  del  lenguaje.  
 
De  estas  fuentes  surgió  este  proyecto,  el  cual  busca  proponer  una  herramienta  
didáctica   para   la   enseñanza   de   la   guitarra   empleando   recursos   literarios   y   la  
exploración   de   la   relación   entre   literatura   y   música   como   parte   del   proceso   de  
enseñanza  y  aprendizaje  musical.      
 
Metodología  
 
Luego   de   indagar   sobre   los   conceptos,   hechos   o   postulados   mencionados  
anteriormente,   se   diseñaron   y   aplicaron   una   serie   de   talleres   basados   en   ejercicios   o  
prácticas   que   involucraran   el   aprendizaje   de   la   guitarra   usando   recursos   del   texto  

                                                                                                                       
1
 Ver:  http://en.wikipedia.org/wiki/Arts_integration  
226  
 
literario   en   un   grupo   de   niños   de   4   a   8   años,   estudiantes   de   guitarra   de   la   profesora  
María   Teresa   Pineda   Martínez.   Seguidamente   se   documentaron   las   observaciones,  
comentarios   y   anécdotas   de   los   talleres   de   forma   escrita   por   parte   del   maestro   y   se  
tomaron   algunas   muestras   de   audio-­‐video,   como   registro   de   la   experiencia.   Además   se  
aplicó   un   formulario   de   preguntas   a   algunos   padres   de   familia   presentes   en   el  
desarrollo   de   los   talleres   para   verificar   y   evaluar   la   pertinencia   de   la   propuesta  
planteada.    
 
Para  orientar  los  talleres,  éstos  se  clasificaron  según  las  temáticas  trabajadas  
en  el  marco  teórico  mediante  un  sistema  de  trabajo  particular  de  la  siguiente  manera:  
 
-­‐ Presentación  de  una  muestra  de  cada  tipo  de  taller  
 
1.1  Talleres  de  aplicación  basados  en  pensamiento  metafórico:    
 
Este   grupo   de   talleres   hace   uso   de   situaciones   imaginarias   para   iniciar   el   proceso   de  
contacto  con  el  instrumento,  como  por  ejemplo  el  despegue  de  un  cohete  espacial  para  
enseñar  los  pasos  básicos  de  sentarse  en  posición  con  la  guitarra.  En  lugar  de  dar  una  
serie   de   instrucciones   como   abrir   las   piernas,   sentarse,   colocar   la   guitarra  
verticalmente,  etc.,  se  acude  a  invocar  la  atención  del  niño  describiendo  las  imágenes  
de   un   cohete   en   el   despegue   en   cuatro   pasos.   Ello   posibilita   coger   el   instrumento  
naturalmente,  enumerando  en  una  sencilla  secuencia  narrativa  los  movimientos  que  se  
deben  realizar.  Se  considera  una  experiencia  significativa  porque  hace  referencia  a  algo  
que   ya   se   conoce   y   que   muy   seguramente   hace   parte   del   imaginario   de   los   niños   como  
lo  son  los  cohetes,  el  espacio  y  los  astronautas.  
 
2.2.  Talleres  usando  palabras  o  expresiones  verbales:    
 
Se   trata   de   grupo   de   talleres   en   los   que   los   recursos   empleados   principalmente   son   las  
palabras  y  sus  divisiones  silábicas.  Se  trata  de  canciones  cortas  con  letra  en  las  que  se  
trabajaron  las  frases,  palabras  o  sílabas,  atribuyéndoles  una  acción  específica  de  toque  
con   la   guitarra.   Además,   las   canciones   se   usan   como   tema   mediador   para   centrar   el  
interés   en   una   imagen   u   objeto   conocido   y   que   sea   decible   o   recitable   con   la   voz,   y  
posteriormente  decible  o  recitable  con  la  guitarra.  
 
2.3. Talleres  sobre  historias  musicalizadas:    
 
Las  historias  musicalizadas  son  pequeñas  narraciones  verbales  o  cuentos  realizados  con  
sonidos  de  la  guitarra.  Al  contar  una  historia  se  busca  involucrar  al  niño  con  la  emoción  
227  
 
del   sonido.   Los   movimientos   estimulan   su   expresión   propia,   ampliando   la   forma   de  
percepción   y   comprensión   de   las   formas   de   tocar   la   guitarra   mediante   un   texto  
narrativo.  
 
Resultados  y  conclusiones  
 
Tras  la  aplicación  de  los  talleres  mencionados  se  anotaron  comentarios  y  anécdotas  a  
partir   de   la   observación   del   maestro.   Respecto   de   los   ejercicios   mostrados   en   los  
ejemplos   anteriores   se   registraron   en   video   algunas   impresiones   de   los   niños   y   se  
aplicó   una   encuesta   a   los   padres   que   estuvieron   presentes.   Así   se   pudo   determinar  
que:  
 
• Los  textos  literarios  ofrecen  herramientas  útiles  para  el  aprendizaje  de  
la  guitarra  en  etapas  de  iniciación,  especialmente  en  los  niños  de  4  a  7  
años.  
 
• Los   textos   literarios   ayudan   a   los   padres   a   realizar   prácticas   más  
efectivas  con  sus  hijos,  y  a  los  niños  les  ayuda  a  recordar  las  actividades  
porque  se  conectan  con  su  lenguaje  e  imaginario.  
 
• Las   historias   musicalizadas   en   la   guitarra   y   las   canciones   con   letra  
ayudan   a   dar   sentido   a   los   niños   respecto   a   un   tipo   específico   de  
ejecución  instrumental.  
 
• El   ritmo   y   algunas   características   de   interpretación   en   la   guitarra   son  
favorecidos  por  la  previa  y  paulatina  exploración  de  la  sonoridad  de  las  
palabras  y  el  lenguaje  verbal  en  general.  
 
• Los  textos  literarios  motivan  la  expresión  individual  y  la  creatividad  en  
los  niños  en  su  clase  de  guitarra.  
 
Referencias  
 
Guidance   de   Bevone,   Elida   A.   LABRA   SANZ   DE   LODI,   Amalia.   La   canción   infantil.   Fundamentación   y  
repertorio.  Madrid:  Editorial  Latina.  1988.    
Integración  de  las  artes.  [online]  Disponible  en:  http://en.wikipedia.org/wiki/Arts_integration  
Jiménez,   Carlos   Alberto.   La   lúdica   del   pensamiento   metafórico.   [online]   [doc].   Disponible   en:  
http://www.ludicacolombia.com/ensayos_ludica.html  
Lakof,  George  y  Johnson,  Mark.  Metáforas  de  la  vida  cotidiana.  España:  Ediciones  Cátedra  S.A.  1991  

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Mallart,   Juan.   Didáctica:   concepto,   objetivo   y   finalidad.   [online]   [doc.]   Disponible   en:  
http://www.xtec.cat/~tperulle/act0696/notesUned/tema1.pdf  
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popular.  Medellín:  Editorial  Universidad  de  Antioquia,  2005.  
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Pascual  Mejía,  Pilar.  Didáctica  de  la  Música.  Colección  didáctica  preescolar.  Madrid:  Pearson  Educación,  
2006.  
Pérez   Lina,   Tabares   Adriana.   La   creación   narrativa   en   torno   a   la   imagen   en   el   libro   infantil,  
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Swanwick,  Keith.  Música  pensamiento  y  educación.  Morata  1991.  
Wilson,   John,   MILDRED   C,   Robeck,   WILLIAM,   Michael.   Fundamentos   Psicológicos   del   Aprendizaje   y   la  
Enseñanza.  Publicado  en  Inglés  por  McGraw-­‐Hill  Book  Company.  Edición  en  Español  Ediciones  
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Willems,  Edgar.  El  valor  humano  de  la  educación  musical.  México:  Editorial  Paidós,  1981.  

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