http://doi.org/10.7213/1981-416X.19.063.

AO02
ISSN 1981-416X

A mídia cinemática sob a ótica docente: um estudo sobre

o ensino de História na cidade do Rio Grande/RS

Kinematic media under the teaching perspective: a
study on the teaching of history in the city of Rio
Grande/RS

Los medios cinemáticos bajo la óptica docente: un

estudio sobre la enseñanza de Historia en la ciudad
de Rio Grande/RS

LUIZ PAULO DA SILVA SOARES a

VÂNIA ALVES MARTINS CHAIGAR b

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar alguns resultados referente a
investigação desenvolvida no mestrado em Educação no período 2015-2017. Buscamos
compreender quais foram as concepções de professores sobre as mídias cinemáticas e
que papéis atribuem no ensino de História na cidade do Rio Grande/RS. Para tanto,
utilizamos como empiria questionários semiestruturados e respondidos por 26
professores da rede básica de ensino público e entrevistas, sendo cinco desse grupo de
pesquisados. A metodologia utilizada para desenvolver a investigação foi de cunho
quanti-qualitativo, cujos dados obtidos são descritos como significativos, densos e de
uma riqueza de informações. Para realizar o desenvolvimento da investigação, optamos
pelo método de análise de conteúdo proposto por Laurence Bardin (2012). A análise de

a
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande, RS, Brasil. Mestre em Educação,
e-mail: luizsoaresrs@gmail.com
b
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande, RS, Brasil. Doutora em Educação, e-
mail: vchaigar@gmail.com

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A mídia cinemática sob a ótica docente 1597

conteúdo foi utilizada nos dois instrumentos utilizados para coletar os dados empíricos:
os questionários semiestruturados e as entrevistas orais. E os resultados encontrados
durante o percurso investigativo revelaram a compreensão de uma mídia cinemática que
se configura como uma fonte histórica e, como tal, capaz de desenvolver os conteúdos
de História, bem como o seu caráter educativo e gerador de habilidades cognitivas como
análise, interpretação, reflexão, além de proporcionar a ampliação dos sentidos estéticos
dos estudantes. Ratificamos, portanto, que a mídia cinemática na sala de aula é mais do
que uma ferramenta didática, pois envolve questões subjetivas, históricas, políticas e
estéticas que exigem que o professor a conheça bem para explorar suas
potencialidades educativas.

Palavras-chave: Ensino de História. Mídia Cinemática. Professores da educação básica.

Abstract
The present work aims to present some research results developed in the Masters in
Education, in the period 2015-2017. We seek to understand which teachers' conceptions
about kinematic media and what roles they assign in the teaching of History in the city of
Rio Grande/RS. To do so, we used semistructured questionnaires and answered by 26
teachers from the public basic education network and interviews with five from this group
of respondents.The methodology used to develop the research was quantitative-qualitative,
whose data are described as significant, dense and a wealth of information. To carry out
the research development we opted for the method of content analysis proposed by
Laurence Bardin (2012). Content analysis was used in the two instruments used to collect
empirical data: semi-structured questionnaires and oral interviews. And the results found
during the investigative course revealed the understanding of a kinematic media that is
configured as a historical source and, as such, able to develop the contents of History, as
well as its educational character and generator of cognitive abilities such as analysis,
interpretation , reflection, in addition to providing the widening of the students' aesthetic
senses. Therefore, we reaffirm that kinematic media in the classroom is more than a
didactic tool because it involves subjective, historical, political, aesthetic issues that require
the teacher to know it well to explore its educational potential.

Keywords: History Teaching. Kinematic Media. Teachers of Basic Education.

Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo presentar algunos resultados de investigación
desarrollada en el Máster en Educación, en el período 2015-2017. Buscamos
comprender cuáles son las concepciones de profesores sobre los medios cinemáticos
y qué papeles atribuyen en la enseñanza de Historia en la ciudad de Rio Grande/RS.
Para ello, utilizamos como empiria cuestionarios semiestructurados y respondidos
por 26 profesores de la red básica de enseñanza pública y entrevistas con cinco de
ese grupo de pesquisados. La metodología utilizada para desarrollar la
investigación fue de cuño cuantitativo, cuyos datos obtenidos se describen como
significativos, densos y de una riqueza de información. Para realizar el desarrollo

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de la investigación, optamos por el método de análisis de contenido propuesto por

Laurence Bardin (2012). El análisis de contenido se utilizó en los dos instrumentos
utilizados para recopilar los datos empíricos: los cuestionarios semiestructurados y
las entrevistas orales. Y los resultados encontrados durante el recorrido
investigativo revelaron la comprensión de un medio cinemático que se configura
como una fuente histórica y, como tal, capaz de desarrollar los contenidos de
Historia, así como su carácter educativo y generador de habilidades cognitivas
como análisis, interpretación, reflexión, además de proporcionar la ampliación de
los sentidos estéticos de los estudiantes. Ratificamos, por lo tanto, que los medios
cinemáticos en el aula son más que una herramienta didáctica, pues involucra
cuestiones subjetivas, históricas, políticas, estéticas que exigen que el profesor la
conozca bien para explotar sus potencialidades educativas.

Palabras clave: Enseñanza de Historia. Medios de comunicación cinemática.

Profesores de Educación Básica.

Os nós iniciais da pesquisa...

[...] a arte nos fornece, de uma maneira imediata e sensível, a

unidade entre fenômeno e essência, ou seja, um fenômeno
(singularidade) inteiramente penetrado pela essência
(universalidade) e apto a expressá-la evocadoramente, sem
necessidade de mediações conceituais.
(COUTINHO, 1968, p. 108).

Ao ponderarmos que a arte nos fornece a unidade sensível através da singularidade e

da essência universal, expressamos o caráter peculiar do cinema que é, em nossa opinião, o
fato de sensibilizar, de tocar, de desacomodar (o outro) de sua plenitude. Segundo David
Harvey (1992, p. 277), “o cinema, dentre todas as formas de arte, tem talvez a capacidade
mais robusta de tratar de maneira instrutiva temas entrelaçados do espaço e do tempo”. É
uma arte das massas, é um “produto cultural”, conforme ressaltou Leonardo do Carmo
(2012), e que tem por objetivo mobilizar o público que vê. A leitura fílmica é, sem dúvida
alguma, um dos artefatos audiovisuais que mais influencia o público contemporâneo
conforme nos deteremos mais adiante na escrita. Esses “produtos culturais” são definidos
em um sentido amplo como manifestações do pensamento humano com características
artísticas que podem ser de formatos individuais e/ou coletivas pertencentes ao mundo social
e mediados, em sua grande maioria, pela lógica mercadológica e capitalista, objetivando
refletir ideais, conceitos e objetivos daqueles que os produzem.

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No final do século XIX, mais precisamente em 1895, foi apresentada ao mundo uma
arte singular, sensível e que décadas mais tarde viria a se tornar uma das mais importantes
expressões culturais da humanidade – o cinema. Criado pelos irmãos Louis e Auguste
Lumière, o cinema foi uma das grandes invenções que cativou o público desde essa época e
conglomera, atualmente, um elevado número de pessoas nas salas de cinema do mundo inteiro.
Levando em consideração as primeiras palavras deste artigo sobre o filme “e seu
poder de sedução”, o presente manuscrito tem por intuito apresentar alguns dados de caráter
reflexivo sobre a investigação de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação em uma universidade pública ao Sul do país. Nela pretendíamos compreender: que
ou quais concepções sobre mídias educativas e seu papel no ensino são percebidos por
professores de História, quando utilizam as mídias cinemáticas em suas aulas? Para tanto,
utilizamos como empiria questionários semiestruturados propostos a 26 professores de
História da rede básica de ensino público da cidade do Rio Grande/RS no ano de 20141.
Desse grupo, dois anos depois, foi realizada nova aproximação que gerou cinco entrevistas
com alguns dos professores que concordaram em participar da segunda etapa da pesquisa.

Os nós metodológicos que entrelaçam a análise

O processo de coleta dos dados da investigação ocorreu em momentos

distintos através da utilização de dois instrumentos de apreensão do material empírico.
O primeiro deles foi por meio de questionários semiestruturados contendo 15
questões, das quais seis eram dissertativas e nove de múltipla escolha. Esse
instrumento de pesquisa foi entregue e devolvido por 26 professores da rede
municipal e estadual de ensino básico da cidade do Rio Grande/RS no ano de 2014.
Optamos por utilizar esse tipo de instrumento de coleta de dados em função dos
elementos estatísticos que eles poderiam fornecer para que pudéssemos traçar um
panorama geral do que estava e/ou está sendo trabalhado, debatido e implementado
nas escolas da cidade, no que tange a utilização das mídias cinemáticas no ensino de
História. Já o segundo instrumento, caracterizado pela realização de entrevistas junto
aos professores, centrou-se em obter dados mais subjetivos dos pesquisados. Esse,

1
A referida pesquisa foi realizada originalmente como Trabalho de Conclusão de Curso, na
licenciatura em História. Posteriormente esses dados compuseram a empiria inicial que
consubstanciaram a pesquisa de mestrado.

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por sua vez, foi utilizado com apenas cinco professores dos 26 pesquisados
anteriormente, visto as grandes dificuldades por parte de maioria desses docentes em
encontrar horário para tal fim em suas agendas de trabalho. As entrevistas foram
gravadas em áudio e cabe destacar que esse processo ocorreu em locais e horários
pré-estabelecidos pelos próprios professores participantes da pesquisa. Após realizar
a heurística – processo de levantamento das fontes em função da problemática de
pesquisa – iniciamos o tratamento delas, ou seja, a separação e organização do material
empírico em categorias e subcategorias.
A metodologia utilizada para desenvolver a análise da investigação foi de
cunho quali-quantitativo, cujos dados obtidos são descritos como significativos,
densos e ricos de informações (BARDIN, 2012), levando em conta também a empiria
obtida por meio de questionários semiestruturados. Nesse sentido, para realizar o
desenvolvimento da investigação, optou-se pelo método de análise de conteúdo
proposto pela pesquisadora Laurence Bardin (2012). Esse método de análise têm por
objetivo descrever, inferir e interpretar os materiais empíricos coletados e cataloga-
los através de técnicas e instrumentos metodológicos capazes de efetuar a exploração
objetiva de dados, informações e/ou discursos, fazendo-os aparecer no conteúdo das
diversas categorias de documentos. A análise de conteúdo foi utilizada para realizar
as apreciações de ambos os instrumentos utilizados para coletar os dados empíricos,
gerando gráficos, tabelas, quadros e narrativa escrita interpretativa.
O tratamento dos questionários ocorreu através da divisão inicial inferidas do
material empírico contendo cinco categorias base: rede de instituição de ensino;
professor(a); formação acadêmica; gênero fílmico e abordagem metodológica
empregada. Essas categorias compreenderam a base da segunda fase de análise da
investigação. Lembramos que essa categorização foi realizada levando em
consideração a quantidade de professores pesquisados que estavam vinculados às
diversas instituições de ensino de caráter público.

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Os nós teóricos que entrelaçam a empiria

No que tange às mídias cinemáticas, estas são definidas e conhecidas pelo

grande público como filmes de ficção e documentários, englobando curta e longa
metragem, que na escola pode gerar um espaço-tempo propício para realização e
sistematização de debates, amplificando o leque conceitual e metodológico sobre o
processo de ensino e aprendizagem da História, podendo torná-lo significativo tanto para
estudantes quanto para professores comprovado no estudo realizado nesta investigação.
De acordo com Leonardo do Carmo (2012), os filmes são “produtos culturais”
de grande valia para o uso em sala de aula, proporcionando aprendizagens
significativas para os estudantes. Diante desse apontamento, afirmamos que a mídia
cinemática como artefato didático-pedagógico para trabalhar com os conteúdos
históricos foi colocada por 96% dos pesquisados como sendo um importante material
a ser utilizado nas aulas de História, com a intenção de despertar nos estudantes um
olhar diferenciado e profundo, a fim de possibilitar análises não apenas das mensagens
veiculadas nas películas, mas, também, do contexto em que o filme foi produzido e dirigido.
O sociólogo John Thompson (2009), vai além, afirmando que a comunicação
em massa mediante as mídias cinemáticas possui características de transmissão de
mensagens estabelecidas através de elaborações simbólicas destinadas a uma
pluralidade de receptores, no caso, os telespectadores. Ainda de acordo com esse autor:

[...] os personagens que se apresentam nos filmes e nos programas de televisão tornam-
se referências comuns para milhões de indivíduos [...] que partilham, em função de sua
participação numa cultura mediada, de uma experiência comum e de uma memória
coletiva [...]. (THOMPSON, 2009, p. 219).

Thompson afirma que o telespectador interage com a mensagem que está

sendo veiculada na mídia desde o lugar de sua cultura, o que proporciona aos
receptores o contato com o conhecimento e sua reelaboração, seja ele histórico ou de
outra natureza. Neste sentido, “Os filmes são, portanto, produzidos e vistos dentro
de um contexto social e cultural que inclui mais do que os textos de outros filmes. O
cinema desempenha uma função cultural, por meio de suas narrativas, que vai além
do prazer da história” (TURNER, 1997, p. 69).

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As palavras de Selva Fonseca (2012), corroboram com as ideias anteriores de

Thompson (2009) e Turner (1997), ao sustentar que o cinema é considerado a sétima
arte, reitera também que esse produto cultural possui uma linguagem própria, um
discurso transformador, uma representação, uma fonte primordial, que agrega
premissas e valores. Para a autora, as mídias cinemáticas se tornaram, entre outras
coisas, um meio de entretenimento, comunicação, expressão e construção de
sensibilidades da sociedade. Essa mídia cinemática

[...] distrai, fascina, inquieta, seduz, comove, inspira, provoca diversas sensações: medo,
alegria, tristeza; alimenta a imaginação, os sonhos; amplia o modo de ver, sentir e
compreender as pessoas e o mundo. Com o avanço das novas tecnologias, desenvolveu-
se de forma rápida e sofisticada, tornando-se uma poderosa indústria, capaz de mobilizar
milhões de espectadores, consumidores culturais, em diferentes lugares do planeta. Logo,
o cinema detém um enorme poder de produção, de difusão de valores, ideias, padrões
de comportamento e consumo, modos de leitura e compreensão do mundo (FONSECA,
2012, p. 260).

Nesse sentido, com finalidades educativas na escola, a fonte fílmica permite

ampliar os horizontes de jovens estudantes quando utilizada em sala de aula
relacionando-a com os conteúdos históricos, visto que esse artefato audiovisual
oferece pistas e referências de uma época, de um determinado lugar e contexto.
Entretanto a linguagem cinematográfica não possui “compromisso com a
historiografia, com a didática da história. Logo, exige de nós [como professores] uma
postura crítica e problematizadora, como em relação às demais fontes históricas”
(FONSECA, 2009, p. 157). Por sua vez, José Barros (2012), problematiza que o filme
não é apenas uma forma de expressão cultural, já que essa mídia também representa algo ou
alguma situação que é passível de ser observada e consequentemente analisada.
As múltiplas potencialidades do cinema no ensino provam que a fonte fílmica
integra e promove aspectos distintos quando em situação de ensino, englobando
dimensões e agentes diversos que podem proporcionar um estudo significativo sobre
diferentes áreas do conhecimento e favorecer a interlocução entre elas.
Barros (2012, p. 67), em complemento, expõe que o cinema é o “produto da
história, e como todo produto, um excelente meio para a observação do ‘lugar que o
produz’, isto é, [é] a sociedade que o contextualiza, que define a sua própria linguagem
possível, que estabelece os seus fazeres, que institui as suas temáticas”. Desse modo,
toda narrativa cinematográfica encontra-se carregada de marcas, retratos e signos

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complexos da sociedade que a produziu. Ainda segundo o autor, as obras cinemáticas

devem ser tratadas como fontes históricas e, como tal, contribuem para o estudo das
sociedades, mas, nos adverte que como toda obra fílmica, está impregnada de
“ideologias, imaginários, relações de poder, padrões de cultura” etc. (BARROS, 2012,
p. 67-68). Compreendê-la desse modo, portanto, exige analisá-la em suas múltiplas
dimensões como sua produção, direção, roteirista etc.
Independente da maneira como está sendo concebida, a historicidade do
cinema e o uso na educação e, mais especificamente, no ensino, não constituem
exatamente uma novidade. Em nosso caso, desejávamos conhecer um pouco mais
sobre a relação entre professores de História da rede de educação básica pública
riograndina e a mídia cinemática, posto não termos encontrado estudos específicos
sobre o tema.

As mídias cinemáticas no ensino de História

na cidade do Rio Grande/RS

Conforme foi explicitado utilizamos duas ferramentas principais no

levantamento da empiria: os questionários que compuseram a base inicial da pesquisa
e as entrevistas que deram sequência à tarefa.
As análises dos questionários, neste artigo, referem-se à finalidade apontada
pelos professores que lhes impulsionam a utilizarem as mídias cinemáticas em sala de
aula. Entre todos os pesquisados fica evidente que há certo consenso quanto ao intento da
utilização de filmes em aula: como apoio para discussões e significação dos conteúdos.
De acordo com o material empírico, dos 26 professores pesquisados, 21
marcaram ambas as respostas como motivação principal para utilizar as mídias
cinemáticas em sala de aula totalizando mais de 80,7% do grupo pesquisado. No
entanto entre esses houve participante que marcou múltiplas opções, como para a
preparação de um novo tema ou conceito a ser trabalhado, que aparece nas respostas
de 12 professores. Já 17 docentes marcaram a opção ilustração de temas como um
dos motivos para utilizar a mídia cinemática no trabalho com os conteúdos históricos.
E 11 professores, que corresponde a 44% do total dos pesquisados, utilizam como

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forma a desenvolver conceitos relativos à ciência da história, enquanto 15 ou 56%

preferem esse “produto cultural” (CARMO, 2012) para aproximar o conteúdo à
realidade do aluno. Também foram apontadas outras razões, como a avaliação de
fontes históricas e a não utilização. Este último apenas um professor assinalou que
não faz uso do cinema em sala de aula.
É o que podemos perceber no quadro a seguir:

Quadro 1 - Finalidade da Mídia Cinemática nas aulas de História segundo os professores

pesquisados

Finalidade/Objetivo Citações

Apoiar discussões sobre o conteúdo 21

Aproximar o conteúdo da realidade dos estudantes 15
Desenvolver conceitos 11
Ilustrar temas 17
Iniciar novos conteúdos 12
Significar conteúdos 21
Outros: Avaliar Fontes Históricas 01
Outros: Não Utiliza 01

Fonte: Soares (2017).

Diante dos resultados obtidos, conforme a síntese indicada no quadro, embora

as ênfases nas discussões e conteúdos são possíveis inferir que as finalidades
apontadas pelos professores de História são múltiplas, isto é, não são centradas em
apenas um único objetivo e todas as respostas sugerem para diferentes motivações
que os levam a trabalhar a mídia cinemática com os estudantes de maneira plural.
Nesse ponto temos que admitir que independente da finalidade indicada pelos
professores aqui pesquisados, todos eles buscam explorar algum aspecto relativo à
aula e aos seus sujeitos, seja centrada no estudante ou no professor, mobilizando
ambos os lados. Podemos afirmar também, que das oito características apontadas no
quadro anterior, apenas um professor pesquisado indica que não faz uso desse
“produto cultural” (CARMO, 2012; FERRO, 2010) – o cinema – para tratar do ensino
de História na escola básica.
Nesse sentido, percebemos singularidades distintas nas respostas dos
professores pesquisados. Ao mesmo tempo em que as mídias cinemáticas possuem

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uma ou mais finalidades bem específicas em sala de aula, os professores apresentaram

que o cinema por si só já é uma expressão ímpar, pois abrange desde uma abordagem
metodológica, passando por ferramenta didática e até mesmo sendo o próprio
conteúdo. Destacaram inclusive sua dimensão estética e seu papel em sensibilizar,
além de ser tratada também como linguagem, ilustração ou apoio eventual que o
professor pode se valer ao trabalhar com os temas/conteúdos da história e suas
correlações temporais, políticas e sociais. A seguir, uma síntese do caráter apontado
pelos professores participantes da investigação sobre as mídias cinemáticas:

Figura 01 - Conjunto de aspectos apontados pelos professores sobre o caráter atribuído à mídia
cinemática

Fonte: Adaptado de Soares (2017)

Ao visualizarmos o organograma acima, percebemos que os professores

pesquisados, cada qual com sua concepção sobre mídia cinemática, infligem um
caráter específico à mesma, totalizando, após análise do material empírico, cinco
principais e que se relacionam entre si. Não é foco deste artigo deter-se em cada uma
separadamente, mas, sim, explanar sobre alguns indícios que levaram os professores
investigados a atribuírem essas características.
Iniciamos pela questão da obra fílmica ser vista e/ou considerada como uma
abordagem metodológica. Sob essa ótica, podemos salientar que a utilização das
mídias cinemáticas na abordagem dos conteúdos históricos pode despertar nos
estudantes, segundo os investigados, um olhar profundo e analítico de todos os
aspectos que compõem o filme como: tempo, espaço, relações sociais, figurinos,

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roteiro etc., incluindo sua produção. De acordo com uma das professoras
pesquisadas, o cinema nessa perspectiva é:

Sem dúvida alguma [...] uma ótima abordagem, não só pelo conteúdo do filme, mas
também por despertar nos alunos um olhar mais profundo, analisando todos os aspectos
que envolvem o contexto de pré-produção, produção e pós-produção de um filme, como
a direção, a luz, a fotografia, os diálogos, os cenários, o contexto em que a obra fílmica
foi produzida, a recepção do público e tantos outros significados e informações que a
mídia cinematográfica carrega. (Professora, Escola Municipal A, setembro de 2014, In:
SOARES, 2017, p. 85-86).

A pesquisada sintetiza a concepção de alguns colegas professores entrevistados

em que o filme é visto como uma maravilhosa abordagem, não apenas pelo conteúdo
do filme, mas, também, metodologicamente, por despertar nos alunos um olhar mais
aprofundado, analisando a época em que o filme foi produzido, o roteiro, direção, luz
e tantos outros elementos que a mídia fílmica congrega.
Outra categoria elencada é a mídia cinemática como ferramenta didática e/ou
recurso didático. Essa indicação corresponde àqueles professores que compreendem a
mídia cinemática como um instrumento, isto é, um material que auxilia no processo
de desenvolvimento do trabalho pedagógico, gerando aprendizagens aos estudantes.
A utilização das mídias cinemáticas como ferramenta didática evidencia uma
“estratégia” docente sobre esse “produto cultural” (CARMO, 2012) em sala de aula,
destacando-o como artefato a serviço do ensino. De acordo com um dos professores
entrevistados, os filmes são concebidos como “ferramentas que tornam as aulas de
História mais didáticas e animadas” (Professor, Escola Municipal B, outubro de 2014).
Nessa perspectiva, o filme, como “ferramenta didática”, é uma maneira de
trabalhar os conteúdos históricos de modo que possa contribuir para o
aperfeiçoamento da prática pedagógica, favorecendo e estimulando o processo
instigante de ensino e aprendizagem por meio da promoção de debates e reflexões
organizadas sobre o conhecimento da História, mediadas pelo filme, segundo
expuseram alguns. Conforme podemos perceber, nas palavras de uma das
professoras pesquisadas:

[...] percebi que os alunos ficam mais falantes, ficam mais à vontade para opinar sobre o
conteúdo, ficam mais atenciosos, porque, aí, eles se prendem aos detalhes. Observam de
uma forma mais atenta, mais clara e refletindo de forma crítica nos debates que são
realizados. Eles se prendem aos detalhes e se posicionam diante dos problemas

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A mídia cinemática sob a ótica docente 1607

apresentados nos filmes e relacionam com os conteúdos. Explorando uma concentração

maior deles, o que propicia aos alunos uma compreensão de toda obra fílmica.
(Professora, Escola Municipal C, setembro de 2016) (SOARES, 2017, p. 108).

Dentre as cinco categorias pontuadas no organograma anterior, uma que nos

chama a atenção é o binômio descrito pela fonte/conteúdo. Essa dimensão, que apenas
um professor atribuiu à mídia cinemática, distingue que o filme é o próprio conteúdo
a ser debatido com os estudantes e representa não apenas uma forma de conceber o
filme, mas, também, de analisar o conteúdo histórico propagado. Nesse sentido,
quando o professor ratifica que o filme é o próprio conteúdo, destaca a possibilidade
de análise do material fílmico em relação à História, isto é, refletir as mídias
cinemáticas sob o amparo de um contexto histórico a que ela está se propondo
narrar/representar, ao mesmo tempo em que propõe uma linguagem própria, com
suas formas, seções e o contexto em que a obra fílmica foi produzida, seus cenários,
seu enredo, as ideias do autor e do produtor, visto que o filme é produzido num
coletivo e numa determinada época até chegar aos telespectadores que são os
receptores do filme pronto. Esse professor pesquisado ponderou que:

[...] dificilmente o filme é tratado como uma fonte, como resultado de um momento
específico e que precisa de reflexões, como por exemplo, refletir sobre o contexto de
produção, a infraestrutura que está por trás, o motivo de produzir essa obra fílmica. [...]
Geralmente, ele é utilizado como um adereço, uma “coisa bonitinha”. [...] O filme por si só
já é o conteúdo [...] Ele é interpretado em si na sua relação com o mundo, com o processo
histórico. O filme é um processo [...]. (Professor, Escola Estadual A, junho de 2016).
(SOARES, 2017, p. 96).

As palavras do professor pesquisado nos remetem à ideia cunhada de que fonte

é todo e qualquer tipo de documento escrito ou não, que inclui desde imagens em
movimento, fotografias, indumentária de diferentes épocas, entre outros, compondo
assim possibilidades de leituras para a História. Portanto, tudo é fonte, conforme a
célebre obra Apologia à História ou o Ofício do Historiador de Marc Block (2000).
Essa materialidade da obra cinematográfica caracteriza o trabalho complicado
do professor que se dispõe a trabalhar com filmes em sala de aula como fonte para o
ensino de História e reflete na sua prática uma conotação inerente que necessita de
uma análise da conjuntura da obra fílmica produzida. Vale lembrar-se dos
apontamentos de Marc Ferro (2010) quanto às possibilidades distintas de análise de

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um filme: do visível, dos silenciamentos, do não dito, dos distanciamentos do passado

que podem desvelar uma nova maneira de conceber a história. Nessa perspectiva –
do filme como fonte – apresenta-se uma possibilidade de trabalho e de análise do
discurso veiculado na obra. De acordo com Ferro (2010), a análise do filme deve

[...] partir da imagem, das imagens. Não buscar nelas somente ilustração, confirmação ou
desmentido do outro saber que é o da tradição escrita. Considerar imagens como tais,
com o risco de apelar para outros saberes para melhor compreendê-las. Os historiadores
já recolocaram em seu lugar legítimo as fontes de origem popular, primeiro as escritas,
depois as não-escritas: o folclore, as artes e as tradições populares. Resta agora estudar
o filme, associá-lo com o mundo que o produz. (FERRO, 2010, p. 86).

Associar os filmes ao contexto em que foi produzida a narrativa, é analisar a

obra cinematográfica desde o seu princípio de criação. A tarefa do professor é
orientar para auxiliar a expandir os horizontes de análise dos seus estudantes, com
vistas à promoção da crítica reflexiva, problematizando a veracidade dos fatos e o
conteúdo que são veiculados nessas obras, posto carregar concepções de quem as
produz. As mídias cinemáticas vistas como fontes de estudo estimulam a
disseminação e o questionamento de informações, saberes e conhecimentos da
História, como bem fica demonstrado no excerto anterior.
Em relação ao aspecto da ilustração, citada por alguns professores, Rosália
Duarte (2002), pondera que o cinema é visto por muitos como um simples meio para
ilustrar os conteúdos, divertindo e entretendo. Nossa pesquisa não apresentou
elementos depreciativos perante alguns professores, embora um menor número de
investigados tenha delegado essa função ao cinema em sala de aula. Na pesquisa ela
aparece dentro de um ordenamento conferido pelo docente ao seu planejamento
conforme esta afirmativa exemplifica: “Apresento o conteúdo primeiro e na próxima
aula ilustro com a película que faz jus ao tema estudado” (Professora, Escola
Municipal D, outubro de 2014).
Essa posição, no entanto, apresentou dissenso como podemos refletir a partir
dessa outra entrevista:

[...] se for para usar como ilustração ou adereço, não uso em aula. No máximo sugiro que
os alunos vejam em casa. Na minha opinião, há ainda uma longa caminhada para que os
professores compreendam que os filmes e curtas não são adereços ilustrativos, não são
apenas para o lazer e, sim fontes, para se debater o conhecimento histórico e o que está
posto como verdade. (Professor, Escola Estadual A, junho de 2016). (SOARES, 2017, p. 96).

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A mídia cinemática sob a ótica docente 1609

Essas percepções confirmam que o cinema é um “produto cultural”, segundo

os autores que dão suporte a esta investigação (CARMO, 2012; FONSECA, 2012;
FERRO, 2010). E ratificamos aqui ideias expostas através do posicionamento dos
professores pesquisados que a sua utilização é vista como propulsora de debates e
produtora de significados distintos e, boa parte das vezes, excede o aspecto ilustrativo
como mencionou o professor entrevistado no excerto anterior.
Já o cinema como linguagem proporciona um ensino e aprendizagem para os
estudantes que vai além de uma simples exposição didática; o mesmo auxilia a
significar os temas trabalhados e estabelecer conexões com a realidade. A linguagem
cinematográfica não é apenas visual/verbal; ela engloba um conjunto de estruturas,
ângulos, cenários, diálogos, enredos, figurinos, movimentos, personagens e planos que
constituem a linguagem própria de todo o universo da produção fílmica. Temos assim,
uma linguagem plural que envolve a intencionalidade da comunicação entre a
produção e os expectadores.
Christian Metz (1980) pondera que a linguagem do cinema é a ordenação de
elementos significantes desde a sua concepção através da organização das estruturas
que constituem a obra fílmica e significam os mesmos para os telespectadores,
mediante uma semiótica própria. Uma das professoras pesquisadas ponderou que a
“linguagem fílmica auxilia muito na aprendizagem dos alunos, mais do que a simples
exposição de conteúdos, proporcionando a significação dos temas e o
estabelecimento de conexões distintas” (Professora, Escola Estadual B, outubro
de 2014).
Essas foram, em síntese, as características apresentadas pelos professores
investigados no que tange à mídia cinemática no ensino de História na escola.
Em relação a uma segunda instância de análise, em que desejávamos
compreender os movimentos gerados nos estudantes a partir do uso de mídias
cinemáticas em sala de aula, tomando as informações contidas nas narrativas dos
professores pesquisados, tivemos algumas evidências sobre singularidades
desencadeadas dessa relação filme-conteúdo. O organograma abaixo reflete os
aspectos que foram pontuados pelos professores sobre processos estabelecidos
quando eles se propõem a utilizarem as mídias cinemáticas para ensinarem a disciplina
de História em escolas públicas da cidade.

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1610 SOARES, L. P. S; CHAIGAR, V. A. M.

Figura 2 - Aspectos apontados pelos professores sobre a relação estabelecida entre o filme, o
conteúdo e os estudantes

Fonte: Adaptado de Soares (2017).

Ao analisarmos os dados contidos no organograma acima, refletimos que a

relação estabelecida com a utilização das mídias cinematográficas no ensino de
História centra-se através de um estímulo, da apreensão de conceitos e atributos
simbólicos, da comunicação e principalmente da sensibilidade, como mencionaram
nas entrevistas. Esses são fatores que as narrativas dos cinco professores entrevistados
pontuaram como determinantes no processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes mediados pela mídia cinemática.
Um dado encontrado, e que merece destaque, refere-se ao trabalho com filmes
diferentes em relação ao esteticamente conhecido pelos jovens, o que acaba por mexer
com as relações que são criadas entre os estudantes e os filmes e com a capacidade de
questioná-los. É o caso, por exemplo, de películas em preto e branco geradoras de
desconfortos pela ausência da cor e que exigem do professor uma interferência
didática sobre o caráter estético desse tipo de produção.

[...] Eu particularmente penso, que na questão do filme, muitos se preocupam que precisa
ser dublado e colorido. Não... Ele pode ser legendado ou mudo como eu tive algumas
experiências e que funcionaram muito bem! Claro eles acharam horrível, e no início alguns
me disseram: – Ai, professora preto e branco?! Pois é, por isso mesmo! É significativo e
ao mesmo tempo um desafio. [...] E foi um exercício de olhar [...] (Professora, Escola
Municipal D, setembro de 2016). (SOARES, 2017, p. 106).

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A mídia cinemática sob a ótica docente 1611

As mídias cinemáticas são compreendidas pelos professores pesquisados

como uma mídia que pode proporcionar um refinamento dos sentidos dos estudantes,
como afirmou este sujeito investigado: “Mídia cinemática educa no sentido do
levantamento de questões que o giz e o quadro não proporcionam, refinando os
sentidos dos alunos”. (Professor, Escola Municipal E, julho de 2016). O cinema,
portanto, carrega também para a sala de aula a função atribuída à estética no
aprimoramento dos sentidos, ampliando o conceito de aprender e conhecer a partir
de outras racionalidades.
Nos casos investigados, foi possível perceber que as experiências com o
cinema em sala de aula e fora dela têm sido bastante significativas, não apenas em
função de discutir o conteúdo histórico, mas, sim, por desdobrar, inclusive, após as
aulas, reuniões da família para assistir a determinado filme, sugerido pelo professor,
na intimidade de suas casas, propiciando um diálogo sobre a narrativa fílmica que
retorna para a sala de aula. Esta professora nos relatou uma experiência a partir de
um filme de Charles Chaplin:

Então quando eu trabalhei o filme, o filme foi assistido em casa. Essa foi a experiência. E
foi surpreendente. Então o que eu vi: os alunos viram com os pais, teve mães que viram
pela segunda vez, a mãe ou o pai que não conheciam e passaram a conhecer após assistir
com seus filhos, teve alunos que assistiram com a avó que já havia visto o filme antes. [...]
Um filme que parecia ser muito chato porque era mudo, passou a ser um exercício de
prestar atenção nos detalhes e os estudantes conseguiram compreender a ideia do filme.
Na realidade tu matas vários pontos que muitas vezes tu não irias trabalhar em 45
minutos. Então, os alunos conheceram um ícone do cinema mudo, que trabalhou um
conteúdo da II Guerra Mundial e que foi abordado [...] de uma maneira cômica. É outro
lado de ver uma Guerra. (Professora, Escola Municipal C, setembro de 2016). (SOARES,
2017, p. 107).

Como desdobramento das análises pode-se dizer que dois tipos de

aprendizagens foram geradas, uma mais social e outra mais técnica, conforme
podemos visualizar no quadro síntese a seguir:

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1612 SOARES, L. P. S; CHAIGAR, V. A. M.

Quadro 02 – Tipos de aprendizagens gerados pelo cinema na ótica dos professores pesquisados

Fonte: Soares (2017).

Constatamos que a concepção de mídia cinemática que os pesquisados

possuem está ligada ao propósito que atribuem ao cinema e as relações particulares
que travam com ele. As concepções apontadas pelos professores centram-se sob duas
perspectivas distintas, mas não desvinculadas: a primeira de uma mídia cinemática
voltada para o lazer, com a qual alguns manifestam intimidade e conhecimento e a
segunda, de uma mídia como fonte de estudo e análise da História, focada no ensino
e aprendizagem através de características políticas, sociais, estéticas, culturais e
cognitivas que visam sensibilizar os estudantes e mobilizá-los em sala de aula.
Em relação à aprendizagem social nos associamos à premissa do filósofo
alemão Walter Benjamin (1994) sobre o cinema e a transportamos para o nosso
estudo, pois essa carrega em seu cerne uma forma de arte contemporânea que nos
sensibiliza, que nos toca, que nos emociona. De acordo com o filósofo,

O filme serve para exercitar o homem nas novas percepções e reações exigidas por um
aparelho técnico cujo papel cresce cada vez mais em sua vida cotidiana. Fazer do
gigantesco aparelho técnico do nosso tempo o objeto das inervações humanas – é essa
a tarefa histórica cuja realização dá ao cinema o seu verdadeiro sentido. (BENJAMIN, 1994,
p.174).

Ao analisarmos as palavras do autor, constatamos que ele considerava o

cinema parte do “aparelho técnico” contemporâneo que nos possibilita exercitar,
através de sensações, a percepção, as significações e problematizações sobre as
questões do tempo em que vivemos. A arte cinematográfica é parte de uma “técnica
emancipada”, conforme Benjamin (1994), e exerce nos homens um papel de
entretenimento, mas também em prol do alargamento da percepção humana. Afinal
“[...] a arte põe-se a serviço desse aprendizado” (BENJAMIN, 1994, p. 174).

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A mídia cinemática sob a ótica docente 1613

Sem pensarmos em dicotomia, mas, sim, como elaboração didática, em relação

à segunda concepção ajuizamos que o “[...] cinema desvenda e desenvolve as
estruturas intelectuais da participação, as estruturas participativas da inteligência, e
assim, tal como a teoria da magia e da afetividade, aclara também a teoria da formação
de ideias e a do seu desenvolvimento” (MORIN, 1997, p. 168-169). De fato, a
linguagem, a estética, as sensorialidades que se expressam nas mídias cinemáticas são
provocativas, oferecendo elementos para que possamos analisar e compreender a
história através de prismas distintos e que reverbera no ensino, nesse caso de História,
no contexto pesquisado.

(In)Conclusões sobre o processo de pesquisa

Do ponto de vista da História, as mídias cinemáticas são excelentes materiais

que proporcionam analisar os fatos históricos no tempo, tanto do contexto em que a
obra fílmica foi produzida, quanto de todos os aspectos relacionados ao período que
está sendo representado no filme (FERRO, 2010). E na perspectiva dos professores
pesquisados, constatamos que o emprego das mídias cinemáticas no ensino de
História é capaz de promover e mediar discussões, de instigar reflexões, de refinar os
sentidos e o desenvolvimento de habilidades dos estudantes, tornando-os parte ativa
desse processo de ensino e aprendizagem junto ao professor na sala de aula.
A pesquisa evidenciou no que tange a utilização das mídias cinemáticas em sala
de aula pelos professores que quase a totalidade faz uso dela e, percebemos, que a
utilização desse “produto cultural” (FERRO, 2010; FONSECA, 2012; CARMO,
2012) é considerada valiosa quando inserida em um planejamento com propósitos
bem definidos pelo docente. Um dos aspectos que merece destaque neste trabalho
refere-se a sua finalidade, sendo unânime a intenção em proporcionar aos estudantes
uma significação do conteúdo através da estimulação, da reflexão, sensibilização e
socialização entre os colegas na sala de aula. Há clareza que essas mídias não podem
ser trabalhadas “[...] como portadores de verdades, mas, sim, como interpretação de
uma realidade” (VASCONCELLOS, 1999, p. 118), uma representação cultural
presente em sociedades diversas, podendo ser expressa de inúmeras maneiras, mas

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1614 SOARES, L. P. S; CHAIGAR, V. A. M.

que contribui para o processo de ensino e aprendizagem quando inserida de forma

organizada, planejada, sistematizada e significada, elucidando conteúdos históricos e
gerando prováveis novas interpretações dos fatos por meio de análise e fruição de
filmes mediados pelo professor.
Além disso, constatamos, também, que as mídias cinemáticas para os
professores investigados envolvem diversos elementos que necessitam ser explorados
e discutidos desde a produção, passando pelo cenário, pelo enredo, pelos
personagens, pela trilha sonora, pelas imagens em movimento, enfim, todo o processo
que compõe a obra fílmica desdobra na compreensão de determinados temas e
prismas. Segundo esses professores, a abordagem da história através do cinema em
sala de aula acaba tornando a aprendizagem dos estudantes significativa e prazerosa,
embora não ocorra de forma linear e exija critérios, planejamento e finalidades
conforme destacou uma das professoras pesquisadas, com a qual damos um fecho a
este texto: “As mídias cinemáticas são fontes que o professor tem ao seu dispor para
trabalhar com a turma ampliando os horizontes dos estudantes. [...] Uma
aprendizagem social através de uma fonte que retrata, que reconstrói a realidade”.
(Professora, Escola Estadual C, julho de 2016).

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RECEBIDO: 09/03/2019 RECEIVED: 03/09/2019 RECIBIDO: 09/03/2019

APROVADO: 31/07/2019 APPROVED: 07/31/2019 APROBADO: 31/07/2019

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