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LUDICIDADE E

PSICOMOTRICIDADE

PÓS-GRADUAÇÃO
LATO SENSU
Conteúdo
LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE ....................................................

A IMPORTÂNCIA DA ESPONTANEIDADE .............................................

O IMAGINÁRIO INFANTIL .........................................................................

A LUDICIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ...............

REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................

METODOLOGIA ...........................................................................................

ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE E LUDICIDADE


PARA ......................................................................................................................

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ..........................................................

Psicomotricidade .............................................................................................

Etapas do desenvolvimento psicomotor..........................................................

Desenvolvimento psicomotor e as condutas psicomotoras nas


perspectivas de estudiosos .......................................................................................

A importância da ludicidade atrelada a psicomotricidade ..............................

PSICOMOTRICIDADE E ATIVIDADE LÚDICA.......................................

Brinquedos, jogos e brincadeiras na educação ...............................................

O uso do lúdico no processo educativo...........................................................

O raciocínio lógico matemático ......................................................................

Jogo de Pontaria no Chão................................................................................

Tabuleiro dos números ....................................................................................

O baralho das contas .......................................................................................

A caixa das bolinhas........................................................................................


Dadinhos..........................................................................................................

Brincando com fotos .......................................................................................

As brincadeiras com a fita métrica ..................................................................

CONCLUSÃO ................................................................................................

REFERÊNCIAS ..............................................................................................
LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE

Busca-se através desta apostila rever algumas das influências mais


marcantes da atividade lúdica enquanto recurso de práticas psicomotrizes,
observando-se as características universais do jogo (brincadeira) como
forma absoluta de diálogo infantil com o mundo exterior, via jogo
simbólico.

Primeiramente, far-se-á um sucinto resgate sócio histórico do tema,


com o intuito de apresentar como a ludicidade tem contribuído na
construção do pensamento, assim como influi na aquisição da linguagem.
O jogo é um fenômeno universal e está presente em todas as culturas. Sua
importância na história da construção psíquica dos sujeitos humanos tem
sido objeto de estudo das mais diversas disciplinas que direta ou
indiretamente estudam os aspectos comportamentais e cognitivos.
(FERREIRA, 2000, p. 11)
Deve-se ter em mente a distinção que se faz necessária quanto à
particularidade da característica semântica do vocábulo “jogo” na língua
enquanto em outros idiomas, tem-se apenas um verbo para designar a ação
de “brincar” e “jogar”, o português traz formas distintas propriamente dito
não condiz com o sentido que se busca no contexto da psicomotricidade e
da ludicidade. Para o que se pretende informar nesta apostila a título de
“jogo” é a “brincadeira”,-
seconcluirdondequeaquipode“jogar”significa“brincar”.

Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os


cachorrinhos para constatar que em suas alegres evoluções encontram-se
presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns
aos outros para brincar mediante certo nível de atitudes e gestos. Respeitam
a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do
próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo
isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas
brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas muito
mais complexas, verdadeiras competições, belas representações destinadas
a um público (HUIZINGA apud FERREIRA, 2000, p. 11).

O jogo traz em si um meio e um fim definido, ao menos na


intencionalidade inconsciente da criança. A atividade lúdica está conectada
ao desenvolvimento em vários níveis. Para Rade uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Os
gestos produzido se sons pela criança desde a mais tenra infância são
provas da capacidade de comunicação e um impulso da imaginação em
uma forma original e primitiva. Mais tarde, desempenhar um papel em uma
brincadeira constituirá para a criança a possibilidade de participação em um
jogo simbólico no qual antecipa sua forma de interagir socialmente e
introjeta toda uma cadeia de significados simbólicos subjacentes ao seu
exercício de imitação da realidade. O diálogo que se estabelece no jogo é
extremamente saudável para despertar na criança a percepção, a atenção e a
responsabilidade para o papel social que irão desempenhar em todas as
ocasiões futuras, e mesmo no momento da realização do jogo, quando os
acordos tácitos entre os participantes irão treiná-los na socialização e na
observação de regras.

Froebel (apud KUHLMANN, 2001) considerava a brincadeira como


um elemento fundamental para o crescimento da criança da segunda
infância, isto é, após os três anos. Da mesma forma como a imaginação
infantil está em constante correlação com a realidade que busca imitar para
a afirmação da aquisição de capacidades e assimilação de símbolos, as
vivências por que passa a criança influem diretamente na maneira como vai
comportar-se nos jogos e nos papéis que vai desempenhar nos mesmos.
Ferreira (2000) observa:

“A função lúdica, presente e no brinquedo, tem sido alvo de interesse


dos educadores e terapeutas que lidam com os diferentes aspectos do
desenvolvimento infantil. ”

De acordo com Kuhlmann (2001), Froebel denominou de jogos as


ocupações dos jardins de infância e de dons ou dádivas (gifts, no inglês) ao
material empregado nessas ocupações. O mesmo autor cita ainda Edward
Wiebé, o qual afirma que a educação infantil apresenta um princípio
fundamental que diz que toda educação deve começar pelo
desenvolvimento do desejo de atividade inato nas crianças.

Uma das formas de detecção de problemas de comportamento e


desenvolvimento é a observação de como a criança se porta e age dentro de
uma situação lúdica estimulada. Em princípio, o interesse natural em
exercitar a cognição de maneira prazerosa e espontânea é inerente a todas
as crianças. Contudo, a forma como a família se relaciona e transmite suas
referências culturais e afetivas.

Por conta destas conclusões, cita-se Ferreira (2000): “A importância


da pode ser descrita sob muitos enfoques: antropológico, psicanalítico,
psicológico, pedagógico e sociológico, entre outros”.

A IMPORTÂNCIA DA ESPONTANEIDADE

A questão da espontaneidade da criança para o jogo, a qual foi


observada como uma atitude desinteressada, proporcionou uma análise com
dois pontos de vista opostos; Ferreira (2000) cita Winnicott e Piaget como
defensores da perspectiva constitutiva, ou seja, a criança traz em si a
espontaneidade pelo lúdico, e Vygotsky e Wallon como os teóricos da ideia
de que a atitude espontânea com relação à ludicidade origina-se quando a
criança se insere no social, na relação como os outros. De toda a sorte, o
que resta a ser observado é a falta de propósito em conceber uma “falta de
interesse” na iniciativa de lúdica; o interesse e a motivação parecem ser
pré-requisitos indispensáveis para uma participação significativa da criança
na brincadeira.

Froebel, citado em Kuhlmann (2000), pode ser considerado um dos


precursores das teorias sobre a importância da atividade lúdica na educação
infantil. Este autor elaborou um estudo que, baseado na prática dos jardins
de infância, destacou os dons (brinquedos) como instrumento de transição
entre o concreto (externo) e o abstrato (interno). Os desenvolvimentos
físico e espiritual seriam indissociáveis na infância, e caberia à educação
infantil estimular o desenvolvimento físico para que este influísse no
espiritual.

Além dos sentidos, a educação da infância deveria possibilitar a


expressão dos instintos infantis. As atividades ali desenvolvidas poderiam
favorecer a forma natural para atingir este desenvolvimento. As impressões
físicas seriam o único meio possível de despertar a alma da criança,
iniciando pela atividade instintiva, cada vez mais tornando-se em ação
produtiva ou trabalho. As mãos, órgãos mais importantes no que respeita ao
trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o princípio, e também
a desenvolver exercícios manuais. (KUHLMANN, 2001, p. 141)

O ato social é retomado por Ferreira (2000), quando ele propõe revisar
o conceito de “brincar” de sua etimologia: partir vinculo, palavra latina
originalmente significando “laço”. Brincar como então ato de pode se criar
vínculos, o que vem a lembrar seu caráter socializador. De acordo com
Frabonni (apud KUHLMANN, 2001), “contém esta força de integraça
instância cognitiva (decifração da divina unidade do criado) e a instância
criativa (o mundo é uma obra de arte onde contínuas gerações participam)
metodologias pedagógicas de cunho psicomotor, concentrar-se-á, em um
primeiro momento, na abordagem do tema segundo a visão científica de
Vygotsky e seus seguidores.

Na obra de Vygotsky (apud FERREIRA, 2000), observa-se o processo


de desenvolvimento a partir das transformações produzidas nas funções
mentais superiores, as quais são constituídas a partir da atenção voluntária,
a fala, a memória semântica, a ação voluntária e consciente, a percepção
significante e o pensamento verbal-lógico. A mediadora das funções acima
listadas é a linguagem, daí a denominação “superiores” citado pensador.
No encontram-se ideias que vinculam a aprendizagem e sua influência no
processo de desenvolvimento do ser humano desde seu nascimento. E, nas
aprendizagens consideradas, incluem-se os vínculos culturais e os laços
familiares.

A influência do meio e o
momento histórico também são
fatores preponderantes na teoria
Vygotskyana da geração da
aprendizagem. Começa com a
mobilização das funções mais
primitivas (inatas), com o seu uso
natural. A seguir passa por uma
fase de treinamento, em que, sob a
influência de condições externas, muda sua estrutura e começa a converter-
se de um processo natural em um “processo cu quando se constitui uma
nova forma de comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos
externos. O desenvolvimento chega, a final, a um estágio em que esses
dispositivos auxiliares externos são abandonados e tornados inúteis e o
organismo sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas
formas e técnicas de comportamento (VYGOTSKY & LURIA apud
FERREIRA, 2000, p. 12).

O processo de desenvolvimento é visto por Vygotsky como uma


sucessão de estágios em que o ser humano vai incorporando aprendizagens
e se transformando até mesmo em seu processo vegetativo, adequando seu
organismo a cada novo estágio. Assim sendo, o contato com o ambiente
físico e social propicia à criança a construção de uma forma de
comportamento constitutiva.

Ferreira (2000) lembra que a relação entre aprendizagem e


desenvolvimento é salientada por Vygotsky quando este estabelece que
diversos processos internos de desenvolvimento são gerados pelo
aprendizado; esta é a zona de desenvolvimento proximal. Isso significa
dizer que a criança, ao interagir com seus semelhantes cooperativamente,
tem condições de internalizar estes processos e torná-los parte de suas
aquisições independentes.

Enquanto instrumento de aproximação com a realidade e agente do


desenvolvimento da criança, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) assim se
manifesta a respeito da função lúdica: ... o brinquedo contém todas as
tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo,
uma grande fonte de desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-
desenvolvimento poder ser comparada à relação instrução-
desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa,
numa situação imaginária, a criação das interações voluntárias e a formação
dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo,
que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-
brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma
atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança (p. 13).

Na perspectiva que ora se apresenta, o autor confere ao brinquedo a


função de ponte entre a realidade e o mundo imaginário no qual se
estruturam as instâncias mentais em maturação que se beneficiam da
relação lúdica da criança com o mundo ao seu redor.
Outro aspecto relevante nesta relação entre o desenvolvimento e o
lúdico, é que a motivação está condicionada ao momento da criança. Cada
idade infantil desperta diferentes interesses, de forma que a motivação de
um bebê não é a mesma que aquela de uma criança em idade superior. O
incentivo está vinculado a fatores externos, como a influência do meio, as
relações com adultos e outras crianças e os elementos próprios da cultura
em que se encontra inserida, como brinquedos e jogos.
O IMAGINÁRIO INFANTIL

Santos (apud MACHADO, 2004) afirma que o brincar vem sendo


cada vez mais utilizado na educação, constituindo-se numa peça
importantíssima na formação da personalidade, nos domínios da
inteligência, na evolução do pensamento e de todas as funções mentais
superiores, transformando-se num meio viável para construção do
conhecimento. As atividades lúdicas aproximam a criança do adulto e das
outras crianças, sobretudo através jogos cooperativos. O jogo em si já
constitui um acordo entre seus participantes, estimulando a interação e
facilitando o desenvolvimento social e cognitivo, além de estabelecer
relações entre os objetos culturais e a natureza. Em suma, uma síntese
cultural é internalizada pelas intermediações que se dão por conta das
aproximações realizadas nas brincadeiras. Froebel (apud KUHLMANN,
2001) acredita que o desenvolvimento interno e externo se complementam;
nessa perspectiva, o desenvolvimento integral da natureza infantil estaria
condicionado a um forte estímulo tanto à cultura física como ao
desenvolvimento mental.

Para verificar a relação entre o aspecto lúdico e as funções mentais


superiores, Ferreira (2000) lembra que Vygotsky aponta a existência de
uma atmosfera emocional na qual é essencial para a criança a concepção de
regras. O citado autor afirma que, para Vygotsky, não existe brinquedo sem
regras. No momento em que se cria uma situação imaginária, regras de
comportamento surgem com ela.

As regras ocultas do jogo o dominam quando se tornam claras e,


inversamente, o jogo se torna oculto. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000)
aponta a faixa etária entre dois e seis anos como a fase em que prevalecem
situações imaginárias e o jogo de regras.

Ferreira (2000) descreve o desenvolvimento da percepção nas crianças


através da relação entre o campo do significado e o campo da ação: “Num
estágio a criança se vê submetida à lei sensorial, às condições físicas
ditadas pelos objetos”.

O citado autor se baseia no que diz Vygotsky para explicar o processo


em que a ação da criança determina outro tipo de percepção, na qual a
cognição é o meio por que o indivíduo age sobre o objeto, indo além da
imagem visual e agindo com independência em relação ao objeto, a
despeito do que apenas via anteriormente.
Na ação voluntária, entendida como movimentos coordenados,
considera-se sua relação com a fala. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000)
destaca que, em relação ao brinquedo, “a ação numa situação ensina
criança imaginária dirigir seu comportamento não somente pela percepção
imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também
pelo significado. A criança de desenvolve se pensamento de forma gradual;
quando já consegue operar com o significado de ações, alcança o
pensamento abstrato. Este lhe vai permitir diferenciar significados de
objetos. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) esclarece, brinquedo fornece
um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de
vassoura, por exemplo) ornasse o pivô dessa separação (no caso, a
separação entre o significado „cavalo‟ deral)” um. Dessa cavalo maneira
estrutura-se o pensamento verbal-lógico.

A internalização da fala representa um avanço para a criança, pois


proporciona um pensamento com significado. Vygotsky (apud FERREIRA,
2000) afirma que quando a criança lida como os significados como se
fossem objetos, demonstra progresso para futuras operações com
significados. A fala concebida como forma de expressão dirigida e
formatada para as diversas situações em que é utilizada só é adquirida pela
criança em seu período escolar. Antes de dominar voluntariamente a fala, a
criança já a utiliza, e a funcionalidade das palavras acaba a ser aplicada nos
brinquedos, tornando concreto o uso delas.
A memória semântica também se encontra ligada à ludicidade. Uma
situação imaginária próxima que seja muito semelhante a uma situação real
geralmente constitui a reprodução de uma situação real. Isto ocorre porque
a memória é o elemento mais presente em um brinquedo do que uma
situação imaginária nova. As funções mentais superiores se estruturam
primordialmente na atenção. Este elemento, em relação ao brinquedo e a
operações práticas, determina o nível de capacidade ou incapacidade de
focalizar a atenção, o que constitui um dado essencial para avaliar o
desenvolvimento. Sobre a construção da atenção a partir de experiências
lúdicas e da função social do jogo, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000)
assim expõe seu pensamento: No final do desenvolvimento surgem as
regras, e, quanto mais rígidas elas são, maior a exigência de atenção da
criança, maior a regulação da atividade da criança, mais tenso e agudo
torna-se o brinquedo.

Correr simplesmente, sem propósito ou regras, é entediante e não tem


atrativo para a criança. Consequentemente, na forma mais avançada do
desenvolvimento do brinquedo, emerge um complexo de aspectos
originalmente não desenvolvidos – aspectos que tinham sido secundários
ou incidentais no início, ocupam uma posição central no fim e vice-versa.

A construção do pensamento e da linguagem recebe influências da


ludicidade. Vygotsky apresenta as formas de pensamento, as etapas da
construção da linguagem (fala) e a relação entre os processos. O campo da
significação é onde pensamento e linguagem se encontram. Para Ferreira
(2000), o pensamento se encontra baseado, em sua construção, em dois
sistemas de sinalização, o primeiro deles estando voltado para a orientação
externa (interpsíquica); o segundo, relacionado à orientação interna
(intrapsíquica).
O primeiro sistema de sinalização, também chamado de pensamento
de construção, engloba a inteligência prática usada no manuseio de
instrumentos primitivos. Caracteriza-se ainda pela orientação externa, de
acordo com a presença de estímulo. Organiza-se a partir das respostas
reflexas. O pensamento verbal-lógico (o segundo sistema de sinalização),
concentra a inteligência simbólica e a orientação externa, a qual pode
prescindir da presença de estímulo. O controle do comportamento
condiciona a organização deste sistema, que se organiza com o auxílio da
fala.

“De acordo como Ferreira (2000), relação entre pensamento e


linguagem é muito estreito e, praticamente, devido basicamente à função
linguística e do uso dos signos é que podemos caracterizar as Funções
Mentais, enquanto Superiores”.
O pensamento humano é estruturado em um duplo aspecto, segundo
Luria a experiência sensorial, similar à estrutura animal, e a construção
significante, em que os símbolos evocam imagens, sugerem ações,
estabelecem relações e atribuem qualidades designadas pela palavra.
Através da estrutura apresentada para a organização do pensamento,
verifica-se como se torna possível sua integração com a linguagem,
possibilitando ao homem pensar em objetos ausentes e planejar atividades
futuras.

Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma:


a função primordial da fala, tanto nas crianças quando nos adultos, é a
comunicação, o contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto,
essencialmente social (...). Numa certa idade, a fala social da criança
divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa (...) A
fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e
cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas
interiores e pessoais. A fala egocêntrica dissociada da fala social, leva, com
o tempo, à fala interior, que serve tanto ao pensamento autístico, quanto ao
pensamento lógico (VYGOTSKY apud PEREIRA, 2000, p. 18).

A significação pode ser construída através do lúdico. Para se analisar


esta relação entre o processo de estruturação cognitiva e a atividade lúdica,
deve-se revisar um processo básico relacionado à internalização (relação
entre ação e fala). No primeiro momento, quando a ação antecede a fala,
temos a criança usando sua imaginação sem nomear (representar) usando
signos.

A resolução de problemas é característica do segundo momento, em


que a criança utiliza conjuntamente a ação e a fala. A fala auxilia a
organização dos movimentos da criança e de seus comportamentos. O ato
de imaginar algo integra todas as funções mentais superiores. O terceiro
momento apresenta a fala antecipando a ação, isto é, a criança já tem
condições de organizar seu pensamento sobre o que vai fazer, quando vai
fazer e como vai proceder para realizar determinada tarefa. Neste caso, a
organização do pensamento foi integrada pela internalização e já é possível
fazer considerações sobre o passado.

Empiricamente os adultos consideram o mundo imaginário infantil um


universo desprovido de limites ou regras. Vygotsky (apud FERREIRA,
2000) acredita no contrário; em toda a atividade imaginária, existe uma
regra a sustentá-la. Tendo como referência o estudo de Leontiev buscar-se-
á dissecar a construção da atividade lúdica. Os objetos não estão sujeitos às
crianças enquanto suas características físicas imporem-se sobre as mesmas.
O fato de não haver interação entre a criança e os objetos torna esta
atividade simples exploração sensório-motora, mas não um exercício
lúdico.

No momento em que se observa a independência da ação em relação à


percepção, aí pode-se considerar uma atividade lúdica, pois a existência
prévia de regras precede a exploração dos objetos. Dessa forma, tornam-se
coerentes as palavras de Ferreira (2000):

“Sob esse contexto, a ati lúdica é considerada como ação da criança


que aquela ultrapassa a experiência sensório-motora e passa a ser regida
por regras e ideias. Assim, „lúdico‟ está diretamente relacionado ao
desenvolvimento, pensar e de falar”.

O que se extrai deste estudo sobre a importância da ludicidade para a


aprendizagem e a formação da criança remete à função do brinquedo no
desenvolvimento infantil: distante da sociedade por uma série de fatores
(biológicos, estruturais, cognitivos), a criança encontra no brinquedo sua
forma de se relacionar e direcionar suas expectativas em relação ao mundo
exterior de uma maneira peculiar e evolutiva. Tal procedimento implica um
amplo e complexo sistema de atribuição de valores, significação e
internalização de símbolos e desenvolvimento de meios de aproximar o
mundo imaginário do real de maneira gradual e segura.

Utiliza-se as palavras de Negrine (1995), para encerrar esta breve


revisão do tema “ludicidade, psicomotricidade e imaginário infantil”: Em
toda atividade lúdica da criança existe exercício e jogo e ambos são
importantes na medida que servem de alavanca ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento. Tão importante como a trajetória que a
criança faz ao jogar está a preparação do adulto para entender, compreender
e intervir como formas de ajudar a criança a evoluir .
A maneira como o adulto vai tratar as questões infantis e direcionar
seu trabalho em nível pedagógico para atender às necessidades de
adaptação a cada nova etapa constitui um desafio educativo. Através das
teorias relacionas ao assunto pode-se concluir que o universo infantil se
revela complexo e seguidor de uma intrincada cadeia de processos, os
quais, quando tratados adequadamente, resultarão em experiências lúdicas
prazerosas e geradoras do equilíbrio para uma infância feliz.

A LUDICIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A Educação Infantil no Brasil é uma modalidade da Educação Básica


que atende pedagogicamente crianças com idades entre zero e cinco anos e
onze meses. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394, seção II, Art. 29), a Educação Infantil é
oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar
condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e
social da criança e promover a ampliação de suas experiências e
conhecimentos, estimulando seu processo de transformação da natureza
pela convivência social.
Sendo o desenvolvimento integral da criança um dos objetivos
contemplados na LDB, a Educação Física é caracterizada no contexto da
Educação Infantil enquanto área de conhecimento que promove a educação
de corpo inteiro, nas palavras de Freire (1997, p. 84):
A Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é
educação de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo em relação
com outros corpos e objetos, no espaço. Educar corporalmente uma pessoa
não significa provê-la de movimentos qualitativamente melhores, apenas.
Significa também educá-la para não se movimentar, sendo necessário para
isso promoverem-se tensões e relaxamentos, fazer e não fazer.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) (1998), a
abordagem psicomotora possibilitou uma maior integração com a proposta
pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de
educação formal.
Sob o enfoque da psicomotricidade, a ludicidade é sugerida em
muitas propostas pedagógicas da Educação Infantil como um instrumento
para o ensino de conteúdos. Mas quando os jogos e as brincadeiras são
compreendidos apenas como recursos pedagógicos, assumem um caráter
instrumental porque perdem o sentido da brincadeira e, muitas vezes, até
mesmo a própria ludicidade, servindo somente para sistematização de
conhecimentos, uma vez que são usados para atingir resultados
preestabelecidos pelo educador.
Neste aspecto, Borba (2006) enfatiza que o jogo visto apenas como
recurso didático não contém os requisitos básicos que configuram uma
atividade como brincadeira: ser livre, espontâneo, não ter hora marcada,
nem resultados prévios e determinados. A ludicidade aplicada na
aprendizagem, mediante jogos e situações lúdicas, não impede a reflexão
sobre conceitos matemáticos, linguísticos ou científicos, por exemplo. De
acordo com Freire (1997, p. 44):
Compreender a atividade infantil capacita o professor a intervir para
facilitar o desenvolvimento da criança. Isso contribuiria para reforçar a
ideia de que a escola, na primeira infância, deve considerar as estruturas
corporais e intelectuais de que dispõem as crianças, utilizando o jogo
simbólico e as demais atividades motoras próprias da criança nesse
período.
É importante observar que no brincar as crianças tornam-se agentes
de sua experiência social, estabelecem diálogos, organizam com autonomia
suas ações e interações, construindo regras de convivência social e de
participação nos jogos e brincadeiras.
Ao planejar atividades lúdicas, é fundamental ter como ponto de
partida a realidade, os interesses e as necessidades da criança que faz parte
da Educação Infantil. Nessa perspectiva, Almeida (1992) afirma que é
necessário que o educador se conscientize de que ao desenvolver o
conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa que
está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo
formal.
Segundo Santin (1996) apud Júnior (2005), a prática da ludicidade
deveria estar desprendida de regras, interesses, doutrinações, imposições
feitas pela sociedade funcionalista e mecanicista em que vivemos.
Sendo assim, este presente estudo tem como objetivo analisar de que
forma a ludicidade está inserida no processo ensino-aprendizagem de
alunos da Educação Infantil, investigando as concepções de ludicidade que
um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educação Infantil em
escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. Este objetivo é formulado em
função da seguinte pergunta: quais são as concepções de ludicidade que um
grupo de professores desenvolve nas aulas da Educação Infantil em escolas
da rede municipal do Rio de Janeiro? O objetivo geral do estudo
desmembra-se nos seguintes objetivos específicos: a) verificar o nível de
conhecimento dos professores acerca do tema; b) identificar quais são os
tipos/técnicas de ludicidade utilizadas pelos professores; c) identificar quais
são as perspectivas dos professores ao utilizarem a ludicidade em suas
aulas.
Com o avanço tecnológico, as pessoas recebem várias informações
pela televisão, rádio, internet e telefone. Segundo Borba (2006), a criança
reinterpreta elementos presentes nesses meios de comunicação e articula-os
às suas experiências lúdicas. Para exemplificar, a televisão é um elemento
externo de forte influência hoje, mas é importante salientar que suas
imagens e representações não são puramente imitadas, mas sim recriadas a
partir de práticas lúdicas.
A brincadeira é um fenômeno cultural, uma vez que se constitui num
conjunto de conhecimentos, sentidos e significados construídos pelos
sujeitos nos contextos históricos e sociais em que se inserem. De acordo
com Borba (2006, p. 41), “a brincadeira é um lugar de construção de
culturas fundado nas interações sociais entre as crianças”.
As habilidades motoras podem ser desenvolvidas num contexto de
brincadeiras e jogos, no universo da cultura infantil, de acordo com o
conhecimento que a criança já possui, sem precisar impor uma linguagem
corporal que lhes é estranha. Nesse sentido, Freire (1997) sinaliza a adoção
de atividades da cultura infantil como conteúdos pedagógicos uma vez que
facilita o trabalho de professores das escolas de primeira infância,
garantindo o interesse e a motivação das crianças.
O acesso a espaços coletivos de brincadeira e a experiência de cultura
possibilitam a ampliação da criação no brincar. Porém, a crescente
violência urbana impediu que determinados espaços de ludicidade tais
como a rua, a praça e o parque sejam desfrutados pelas crianças. Esse é
mais um fator preocupante e que torna, mais do que necessária, a escola
como um espaço “fértil” de ludicidade.
É fundamental que os profissionais da área da Educação Infantil
analisem suas práticas educativas a fim de envolverem os jogos e as
brincadeiras na sua essência. Segundo Passos (1997) apud Júnior (2005), às
vezes, para que se vivencie o lúdico essencial recorre-se ao lúdico
instrumental, porém é preciso salientar a importância de que não se pode
perder sua referência durante a sua instrumentalização.
A importância deste estudo é tornar conscientes os professores e
futuros professores sobre a utilização da ludicidade na Educação Infantil.

REVISÃO DE LITERATURA

A ludicidade na educação possibilita situações de aprendizagem que


contribuem para o desenvolvimento integral da criança, mas deve haver
uma dosagem entre a utilização do lúdico instrumental, isto é, a brincadeira
com a finalidade de atingir objetivos escolares, e também a forma de
brincar espontaneamente, envolvendo o prazer e o entretenimento, neste
último, o lúdico essencial.
Santin (1996) apud Júnior (2005) nos diz que o significado de
ludicidade surge da própria palavra relacionada à liberdade, criatividade,
imaginação, participação, interação, autonomia além de outras
qualificações que podem ser atribuídas a uma infinita riqueza que há nela
mesma.
Na fantasia lúdica, a criança faz uso da imaginação, redimensionando
significados e sentidos presentes no seu mundo real, como afirma
Castoriadis (1992, p. 89):
A imaginação não é apenas a capacidade de combinar elementos já
dados para produzir um outro. A imaginação é o que nos permite criar um
mundo, ou seja, apresentamos uma coisa, da qual sem imaginação não
poderíamos nada dizer e, sem a qual não poderíamos nada saber.
O desenvolvimento da imaginação é fundamental para a criatividade,
é resultado da observação, de vivências e experiências. Freire (1997, p. 46)
explica que:
A criança faz uso da imaginação, vive e encarna um sem número de
relações. Saltar um rio largo, atravessar uma ponte estreita, repartir a
comida feita, são atividades que materializam, na prática, a fantasia
imaginada, e que retornarão depois da prática em forma de ação
interiorizada, produzindo e modificando conceitos, incorporando-se às
estruturas de pensamento. Ou seja, no brinquedo simbólico a ação vai e
vem incessantemente, da ação ao pensamento, modificando-se em cada
trajeto, até que as representações do indivíduo possam se expressar de
forma cada vez mais compreensível no universo social. A prática social não
interrompe, contudo, esse jogo de idas e vindas da ação e da representação,
pelo contrário, sofistica cada vez mais as representações que o sujeito faz
do mundo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (1998)
enfatizam a importância de respeitar o universo cultural dos alunos e de se
explorar a gama múltipla de possibilidades educativas de sua atividade
lúdica e, gradativamente, desafiá-los através de tarefas cada vez mais
complexas com vista à construção do conhecimento.
Quando a criança transforma as regras do jogo ou cria uma
brincadeira na escola, sai daquele espaço tradicional de ensino, coloca-se
como autor de um jogo, criando uma experiência lúdica que proporciona
momentos de alegria, criatividade, prazer, enfim, fruição corporal. Esse
jogo, segundo Callois (1990, p. 158) “é uma atividade livre em que o
homem se encontra liberto de qualquer apreensão a respeito de seus gestos.
Ele define o alcance. Define igualmente as condições e as finalidades”.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), quando a criança joga,
ela opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua
vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e
decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a
mudança das necessidades e da consciência. Nesse contexto de jogos e
brincadeiras, é importante refletirmos sobre duas possibilidades de
entendimento do fenômeno lúdico: o instrumental e o essencial.
Edmir Perroti (1995) apud Leão (2000) explica a diferença entre o
que chama de lúdico instrumental e o essencial. No primeiro, o jogo é
compreendido enquanto um recurso motivador, simples instrumento para a
realização de objetivos que podem ser educativos, publicitários ou de
inúmeras naturezas. No segundo, por sua vez, o jogo é visto como uma
atitude essencial, como uma categoria que não necessita de uma
justificativa externa, alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso,
o jogo está centralizado na produtividade, tem caráter utilitário; no
segundo, a produtividade é o próprio processo de brincar, uma vez que
nessa concepção, jogar é intrinsecamente educativo, é essencial enquanto
forma de humanização.
Fonseca; Muniz (2000) apud Júnior (2005) acreditam que é possível
encontrarmos escolas que têm o processo pedagógico de ensino
emancipatório onde o lúdico essencial é um fundamento. Em sua essência,
é tido como sério e indispensável na formação do aluno, possibilitando-o
transitar dentro e fora do seu eu, trocando papéis e até vivenciá-los como
próprio de sua pessoa, estimulando o afloramento de sua cultura,
espontaneidade, interação, imaginação, criatividade, prazer.
Embora promovam a interação social, as situações lúdicas podem
gerar momentos de competitividade entre os educandos. Entretanto, nas
palavras de Leão (1995) apud Brancher; Chenet; Oliveira (2005, p. 15):
Somos o produto de uma interação permanente com o meio. A pulsão
rebate sempre no meio e retorna à fonte. É nessa dinâmica que o sujeito do
inconsciente é relevado. O jogo implica sempre numa parceria. O outro está
sempre implícito no brincar. O outro é cena básica da fantasia.
Nesse sentido, conforme apresentam os PCN´s (1997), os jogos e as
brincadeiras, competitivas ou não, são contextos de socialização
significativa em que o aluno precisa respeitar o outro enquanto parceiro e
não adversário. É a oportunidade de ter diferentes problemas para resolver
no coletivo por meio da comunicação e cooperação, aprendendo a respeitar
a diversidade de opiniões surgidas num momento lúdico.
Nos últimos anos, a área da medicina que estuda o sistema nervoso,
chamada de neurociência, tem contribuído no que se referem às pesquisas
científicas sobre o que acontece quando o cérebro está em contato com
novas informações. Segundo Gentile (2005, p. 54):
Situações emocionantes, como jogos e brincadeiras, ativam o sistema
límbico, parte do cérebro responsável pelas emoções. Ocorre então a
liberação de neurotransmissores. Com isso, os circuitos cerebrais ficam
mais rápidos, facilitando a armazenagem de informações e o resgate das
que estão guardadas.
Nesse processo, essas atividades facilitam a aquisição do
conhecimento formal, pois de acordo com Jean Piaget (1978) apud
Spigolon (2006), os jogos não são apenas uma forma de entretenimento
para gastar as energias das crianças, mas meios que enriquecem e
contribuem para o desenvolvimento intelectual. Enfocar a brincadeira é
permitir esse desenvolvimento, e o jogo é um método lúdico que favorece a
assimilação de realidades intelectuais exteriores à inteligência infantil.
Piaget apud Freire (1997) analisando o jogo a partir de suas estruturas
classificou-o em: de exercício, de símbolo, de construção e de regra. O de
exercício é característico das crianças do período sensório-motor, isto é, as
que ainda não estruturaram as representações mentais que caracterizam o
pensamento. A atividade lúdica refere-se ao movimento corporal sem
verbalização e não tem outra finalidade que não o próprio prazer do
funcionamento; o de símbolo exerce papel semelhante ao do jogo de
exercício, acrescentando um espaço onde se podem resolver conflitos e
realizar desejos que não foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja,
é o faz de conta, a fantasia; o jogo de construção estabelece uma espécie de
transição entre o jogo simbólico e o jogo social. Por fim, o jogo social é
marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a consideração
pelas regras.
A ação educativa numa abordagem lúdica pode trabalhar a busca do
êxito em múltiplas tentativas-erro, a persistência e a segurança de que o
erro faz parte do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, é
fundamental que o professor crie situações de aprendizagem significativas,
pois estas farão com que o educando associe o aprendizado ao prazer.
Infelizmente ainda há muitas escolas que tratam a criança da
Educação Infantil como adulto em miniatura. Não valorizam a fantasia e as
atividades motoras próprias dessa etapa da vida que é a infância. A ideia de
ludicidade nessas escolas está intimamente ligada à instrumentalização
apenas, pois o processo ensino aprendizagem baseado numa metodologia
tradicional contribui para o desenvolvimento da “consciência bancária”,
assim denominada por Paulo Freire (1983, p. 38) que consiste em:
O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um
depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o
curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim seu poder
de criar, se faz menos homem, é uma peça.
O educador consciente de seu compromisso social e que trabalha
numa escola cuja concepção de ensino priorizada é a emancipatória,
planejará situações lúdicas em que a criança vivenciará experiências de
construção e reconstrução de saberes existentes no seu mundo real, além de
significativas interações sociais. Desse modo, a criança aprende brincando,
de forma prazerosa. Pode-se dizer que o lúdico, na sua essência, faz toda
diferença no planejamento de ensino, possibilitando momentos de
problematização e reflexão crítica do conhecimento.

METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa exploratória que, segundo Gil (2002), tem
como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com
vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que
esta pesquisa tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a
descoberta de intuições.
Com uma abordagem qualitativa, utilizou-se um questionário
composto de questões majoritariamente abertas (somente a última questão é
fechada) com o intuito de identificar e descrever a concepção de ludicidade
que um grupo de professores desenvolve nas aulas da Educação Infantil em
escolas da rede municipal do Rio de Janeiro. O caráter qualitativo do
questionário proporciona, de acordo com Godoy (1995), a compreensão do
fenômeno segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da
situação em estudo, transcendendo informações imprescindíveis para
redimensão do sentido da ludicidade nas atuais propostas pedagógicas.
A população/amostra deste estudo é composta por cinco professores
da Educação Infantil de escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, com
idades variando entre 21 e 45 anos.

ANÁLISE DOS DADOS


As entrevistas possibilitaram a identificação e descrição das
concepções de ludicidade que um grupo de professores desenvolve nas
aulas da Educação Infantil em escolas da rede municipal do Rio de Janeiro.
Dentre os entrevistados, 87,5% afirmaram que trabalham com elementos
lúdicos nas aulas e os demais não (Figura 1), estes apontam como
empecilho ao trabalho lúdico a precária infraestrutura da instituição de
ensino, além da ausência de brinquedos. É interessante ressaltar a visão de
ludicidade desses entrevistados já que está intimamente ligada à presença
de recursos materiais, tais como brinquedos, para que se promova a
ludicidade nas aulas ao invés do próprio desenvolvimento do imaginário
infantil enquanto elemento fomentador de situações lúdicas. Este
pensamento vai de encontro ao de Oliveira (2000, p. 10), pois esta autora
afirma que “o lúdico não está nas coisas, nos brinquedos ou nas técnicas,
mas nas crianças ou, melhor dizendo, no homem que as imagina, organiza e
constrói”.

Professores que utilizam a


Ludicidade em suas aulas
Utilizam 87,5%
Não utilizam 12,5%
Figura 1. Percentual de professores que utilizam elementos lúdicos
em suas aulas.
Ao se questionar se a ludicidade é utilizada como um meio para
ensinar algo ou se é um elemento que não precisa necessariamente ser
utilizado para isso, 75% dos professores afirmam utilizar o lúdico
instrumental e 25% o lúdico essencial (Figura 2).

Tipos de Técnicas utilizadas pelos professores


Instrumental 75%
Essencial 25%
Figura 2. Percentual de lúdico instrumental e essencial

Observa-se o lúdico com viés instrumental nas seguintes respostas:

A ludicidade é aplicada de forma intencional com algum objetivo (…)

(…) Propiciando maior desenvolvimento da coordenação motora e


mente.
(…) Acredito também que essa é uma maneira lucrativa de se
trabalhar com a criança (…)
O lúdico permite à criança se situar em seu mundo e absorver os
aprendizados que estão sendo passados.
(…) Através da ludicidade percebo um maior desenvolvimento no
aprendizado das crianças de uma forma mais prazerosa.
(…) Brincadeiras que desenvolvem e preparam as crianças para a
alfabetização.
(…) O trabalho com elementos lúdicos é importante para o
desenvolvimento das crianças, os bebês aprendem brincando.
(…) A ludicidade é um meio para ensinar as crianças, de forma direta
e indireta.

O lúdico é percebido por esses entrevistados somente como meio para


ensinar algo. Em uma das respostas existe até mesmo a preocupação quanto
à alfabetização já na Educação Infantil.
Apenas 25% responderam que suas aulas envolvem o lúdico como
meio para ensinar algo e também para a prática do brincar pelo brincar,
transcendendo o caráter essencial da brincadeira:
(…) Serve para brincar só pelo prazer de brincar e se divertir.
(…) Geralmente a ludicidade é aplicada de forma intencional com
algum objetivo, o que não impede a aplicação deste método de um modo
livre sem intencionalidade visando a diversão da criança.
É importante ressaltar que ao se referir à contribuição do lúdico para
o desenvolvimento e aprendizagem da criança, existe uma forte presença da
abordagem desenvolvimentista de ensino na prática pedagógica dos
entrevistados, como se percebe nas seguintes respostas:
São brincadeiras direcionadas para despertar e estimular o
desenvolvimento motor e cognitivo, social da criança (…).
Desenvolve a coordenação motora visual, perceptiva, auditiva, etc.;
aprendendo então as funções básicas naturais.
A formação de hábitos e atitudes também é citada por um dos
entrevistados como contribuição no desenvolvimento e aprendizagem da
criança por meio da ludicidade. Isto é, a educação moral torna-se um
conteúdo pedagógico a ser trabalhado com a criança da Educação Infantil,
mas numa proposta crítica uma vez que a entrevistada considera o educador
como mediador e não um mero transmissor de normas e valores a serem
inculcados na criança: através do brincar a criança pode desenvolver
hábitos e atitudes tendo o professor como mediador.
No que se refere à questão da existência de algum ponto negativo que
interfere na utilização da ludicidade nas aulas de Educação Infantil, apenas
dois entrevistados afirmaram que o despreparo do profissional, falta de
brinquedos e espaço adequado para as brincadeiras influenciam
negativamente na utilização da ludicidade nas aulas, às vezes, até
impedindo que ocorra.
Em relação aos conhecimentos sobre a ludicidade, 25% consideram-
se num nível alto, 62,5% médio e apenas 12,5% baixo (Figura 3).
Nível de conhecimento dos professores sobre Ludicidade
Baixo 12,5%
Médio 62,5%
Alto 25%

Figura 3. Percentual de nível de conhecimento sobre ludicidade


De acordo com Freire (1997, p. 112), “a criança é uma especialista
em brinquedo, mais até que a própria professora. Não uma especialista em
teorizar sobre o brinquedo, mas em brincar.”
O resgate do universo cultural infantil é o ponto de partida para a
construção de situações lúdicas enriquecedoras para as crianças. O lúdico
deve ser contemplado nas propostas pedagógicas da Educação Infantil e,
numa perspectiva não utilitária apenas, possibilitar experiências reflexivas
e significativas uma vez que envolve emoção, participação, prazer,
descobertas, entre outros. Nesse sentido, como menciona Kramer (2009, p.
36):
Há momentos variados da atividade da criança na escola em que o
gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou
dirigido) é só ludicidade mesmo; isso significa, então, que há trabalho
(prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos.
No entanto, o tempo e espaço para o brincar estão cada vez mais
reduzidos no âmbito escolar. A prioridade na instrumentalização precoce
da criança é fato comprovado nas entrevistas, fazendo com que a ação
educativa se resuma somente numa dimensão técnica.
Diante de tal problemática, propõe-se como tarefa indispensável para
o profissional da educação: a reflexão sobre a perspectiva de ludicidade
utilizada na prática pedagógica assim como as relações em que há com o
desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos do
educando. Segundo Vygotsky (1987) apud Borba (2006), o brincar é uma
atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade
interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de
expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de
construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.
É essencial que o professor não confunda o lúdico com “passatempo”,
pois, conforme menciona Freire (1997), isso equivale a camuflar o
problema, e não a ter coragem de lidar com ele. Do ponto de vista
educacional, seria como dar água a quem não tem sede. Brincar é muito
mais que isto.

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE E
LUDICIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A construção da história do movimento humano desenvolveu-se em


meio a reflexos e valores sociais que se estabeleceram no decorrer dos
anos, percorreu pelas vias da segregação entre capacidades intelectuais e
habilidades físicas. O desenvolvimento motor, por muito tempo, esteve
vinculado exclusivamente a preparação de corpos fortes, masculinos,
preparados para ações de guerra e de patriotismo. Com o avanço das
ciências e também da educação física, o movimento começou a interligar-
se com as capacidades cognitivas, e o trabalho físico passou a ter um novo
significado. Saúde, socialização, afetividade e cultura começaram a se
conectar ao conceito de movimento. No processo de exploração do
desenvolvimento motor, do crescimento psíquico e cognitivo, novas
perspectivas pedagógicas se tornaram necessárias para levar essa nova
realidade para a escola.
A ludicidade é um processo próprio do desenvolvimento humano e,
portanto, tem vital função nas atividades educativas propostas às diversas
etapas da vida escolar, sendo assim, é necessária a aplicação dessas
ferramentas na atividade docente, de modo a proporcionar uma formação
psíquica, social e física mais adequada aos indivíduos. A psicomotricidade
envolve características do desenvolvimento humano de maneira totalitária,
e não dual como era proposta por teorias anteriores, estas fundamentas nas
perspectivas de dualismo cartesiano, deste modo visa uma educação
integrada que trabalhe concomitantemente aspectos cognitivos, inteligíveis,
sociais, culturais e motores. A ludicidade, a principio, veio unida ao
folclore lusitano abrangendo contos, histórias, lendas e superstições,
incluindo brincadeiras de rodas e outras atividades próprias da cultura e do
contexto em questão. A origem da ludicidade nas escolas se deu graças à
mescla das atividades culturais. Como reflexo de um contexto cultural a
ludicidade representa a essência de uma sociedade em seu determinado
momento histórico. O lúdico tem fundamental importância na formação da
psique humana, possibilitando mecanismo de resoluções de problema,
criatividade, melhor administração da afetividade e outros. Diante desta
proposta educacional, a criatividade e a ludicidade são mecanismos que
possibilitam a integração das habilidades de cada individuo permitindo que
se desenvolvam fisicamente, cognitivamente e socialmente. Jogos e
atividades que envolvam capacidade motora, cognitiva e social,
possibilitam a livre expressão corporal e formação de vínculos afetivos,
portanto oferecem um leque de oportunidades de desenvolvimento humano
como um todo. Deste modo, a presente pesquisa teve por objetivo fazer
uma revisão bibliográfica acerca da ludicidade e da psicomotricidade no
desenvolvimento infantil, e apresentar como estes elementos se relacionam
na formação educacional, de modo a refletir e evidenciar a importância
destes no processo de educar. Sabe-se que apesar do vasto acervo
bibliográfico e pesquisas acerca do tema, as praticas e a oferta de um
ambiente criativo e lúdico e do trabalho psicomotor nas redes de ensino
ainda são escassos, deste modo, se torna de grande valia o reforço teórico e
as pesquisas voltadas para o tema de modo que, cada vez mais os estudos
impulsionem a pratica e a busca de uma educação de qualidade, eficaz e
efetiva na formação dos indivíduos e da sociedade como um todo.

Psicomotricidade
A composição da psicomotricidade engloba aspectos cognitivos e
motores de modo integrado, ou seja, na via da psicomotricidade o conjunto
de habilidades motoras desenvolve-se concomitantemente com a
linguagem, estruturas cognitivas e afetivas, tornando fundamental
compreender o movimento e o pensamento em unidade, nesta linha de
conhecimento rompe-se com o dualismo cartesiano herdado de
perspectivas religiosas que influenciavam na ciência de teorias anteriores.
Acordado com Fonseca (2004) o termo psicomotricidade foi usado,
oficialmente, pela primeira vez na França por Dupré, com estudos que
começaram a se destacar em 1920, com intuito de evidenciar essa
integração das habilidades motoras com as habilidades afetivas e
cognitivas. A organização das posturas psíquicas e motoras permitem um
crescimento amplo e pleno dos indivíduos, consequentemente, permitindo
o gerenciamento de mobilidade corporal e, igualmente, aprimoramento
social e desenvolvimento intelectual, ou seja, cognitivo. A
psicomotricidade se refere ao relacionamento da afetividade e do
pensamento com a mobilidade corporal. Ela oferece ênfase à unidade da
educação dos movimentos, simultaneamente em que colocam em jogo as
funções intelectuais. O movimento é inerente aos seres vivos, em relação
aos seres humanos representa uma forma de comunicação com o mundo da
qual faz parte e um meio de transformá-lo. O corpo tem a potencialidade de
expressar-se com si próprio e com os que integram o cotidiano do
indivíduo, este processo interação do corpo como um todo, ou seja, corpo,
mente, pensamento, sentimento entre outros se relaciona diretamente com a
criança desde o nascimento e vão se transformando e diferenciando-se ao
longo de seu desenvolvimento ganhando também funções específicas, isto
exemplifica a necessidade de se trabalhar pelas vias da psicomotricidade no
ambiente escolar de modo a favorecer o desenvolvimento amplo e
integrado dos indivíduos. A educação psicomotora propõe, portanto, o
desenvolvimento simultâneo de funções motoras e mentais, considerando
aspectos de saúde e lazer, mas também proporcionando o desenvolvimento
integral, formando seres críticos e capazes de agir socialmente.

A Importância do desenvolvimento psicomotor infantil


Verificando os aspectos cognitivos, motores e afetivos
correlacionados, no que diz respeito à psicomotricidade, torna possível
visualizar-se a importância do trabalho dos conjuntos de capacidades
motoras de modo a possibilitar a maturação adequada de habilidades físicas
bem como linguísticas, e também de estruturas cognitivas e afetivas, no
ambiente escolar. Os princípios fundamentais da psicocinética baseiam-se
em fornecer aos indivíduos um melhor conhecimento e aceitação de si
mesmos, um melhor ajustamento de condutas, autonomia e
responsabilidade social. A psicomotricidade apoia-se numa concepção
unitária de pessoa, sendo assim, a educação fundamentada nestes princípios
deve fornecer hábitos, ideias e sentimentos para formação da identidade e
da personalidade, e possibilita a formação de indivíduos com
responsabilidade social, com maior capacidade de administração das
emoções, com maior domínio e cuidado com o corpo, ou seja, favorece o
desenvolvimento da sociedade, visto que, com indivíduos mais maduros de
maneira integral, o sistema social é favorecido. Também o campo da saúde
é favorecida por essa linha teórica, visto que o crescimento integrado do ser
humano o torna mais saudável, ativo e consciente.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR


Para um desenvolvimento psicomotor satisfatório é necessário,
segundo Boulch (1986), o trabalho de quatro fatores: a lateralização, a
orientação e a estruturação do esquema corporal, a orientação e a
estruturação espaço-temporal, e por fim a estabilização dos valores. Todos
esses fatores são essenciais para o desenvolvimento da leitura, pois esta
exige capacidade de orientação fixa, visualização e fixação de formas,
distância em relação às palavras, domínio da relação sentido-som,
sincronização de movimentos óculo-manuais. portanto, é de fundamental
importância o desenvolvimento físico paralelo ao estímulo intelectual para
melhor aproveitamento educacional. Boulch (1986, p. 25) afirma: muitos
dos problemas de reeducação, não seriam mais colocados, se, ao lado da
leitura, da escrita, da aritmética, uma parte do tempo escolar fosse
reservada a uma educação psicomotora cuja o material principal seria o
movimento, associado a exercícios gráficos e as manipulações.
São varias etapas de desenvolvimento psicomotor até que o individuo
obtenha maturidade de movimento, socialização e cognição. Cada faixa
etária apresenta um grau de dificuldade e de associação para o crescimento
individual dos alunos, de modo que os trabalhos integrados das faculdades
intelectuais e físicas respeitam o grau atingido pelo aprendiz, ensinando e
buscando o desenvolvimento gradativo. É de grande importância a
contribuição escolar na evolução cultural das crianças, de modo a permitir,
o florescimento da personalidade, não permitindo que estejam limitados à
abstração, mas indo além, formando pessoas capazes de agir socialmente,
de questionar padrões, de produzir conhecimento, de buscar a felicidade e
de se desenvolverem de maneira integral.

Desenvolvimento psicomotor e as condutas psicomotoras nas


perspectivas de estudiosos
O desenvolvimento psicomotor não somente envolve os aspectos de
movimentos, mas, igualmente, os sócio afetivos, que vão dinamizar os
indivíduos nas interações micro e macro da sociedade, ambos os contextos,
vão contribuir para a constituição cognitiva do indivíduo.
Diante do reforço dessas informações e condições, verifica-se que a
psicomotricidade tem por finalidade considerar o ser humano em sua
totalidade, ou seja, enxergando-o como sendo um corpo, estrutura física; ao
mesmo tempo em que é um sujeito como agente interacional e a
afetividade, rompendo com o dualismo cientifico introduzido pela filosofia
cartesiana, de modo que esse ser é capaz de buscar por meio da ação
motora, de maneira harmônica, expressar-se cognitivamente, socialmente e
afetivamente. O individuo encontra o seu espaço e identifica-se com o meio
da qual faz parte. O desenvolvimento psicomotor inicia-se desde o
nascimento e vai se aprimorando a cada nova fase de desenvolvimento do
indivíduo em que vai desvelando novas potencialidades de movimentos,
consequentemente, o cognitivo e as condições sócio afetivas. Para
Gonçalves (2006) a psicomotricidade tem como objetivo principal é a
intenção, a significação e a expressão do movimento, refletindo o
psiquismo de cada indivíduo, de modo que a estimulação psicomotora ideal
contribui para a aquisição desse psiquismo, pois coloca a criança em jogo
com o objeto, com o meio e com ela própria, criando uma comunicação
corporal repleta de significados. Os movimentos humanos não tratam
somente de deslocamento de espaço, mas sim tem um significado muito
mais amplo e substancial, ou seja, refere-se a um processo de relação
afetiva com o mundo da qual faz parte, que vai resultar em aquisição de
conhecimento, devido ao seu processo de interação com o meio; bem como
aprimoramento psíquico, por aprimorar o pensamento e reações dos
indivíduos em relação a outros indivíduos e com o ambiente. O movimento
é inerente aos seres vivos, em relação aos seres humanos representa uma
forma de comunicação com o mundo da qual faz parte e um meio de
transformá-lo. O corpo tem a potencialidade de expressar-se com si próprio
e com os que integram o cotidiano do indivíduo, este processo interação do
corpo como um todo, ou seja, corpo, mente, pensamento, sentimento entre
outros se relaciona diretamente com a criança desde o nascimento e vão se
transformando e diferenciando-se ao longo de seu desenvolvimento
ganhando também funções específicas.
O desenvolvimento motor infantil se reflete no futuro do individuo em
todos os aspectos, desde os sociais, cognitivos e culturais, até os físicos
propriamente ditos, pois ao ter alguma dificuldade motora, a criança busca
se refugiar do meio o qual não possui domínio, isto finda ocasionando que
a criança acaba deixando de realizar ou realizando com pouca frequência
determinadas atividades. Neste contexto, pode-se expor que o
desenvolvimento motor é o meio pelo qual a criança aprende a se
comunicar, a conhecer o mundo da qual faz parte e a transformá-lo. Para
Fonseca (1989), o ser humano não é só um ser pensante, mas também um
ser de sentimentos e de movimentos. Sem movimentos, não há
desenvolvimento do pensamento, consequentemente do cognitivo, pois é
por meio do desenvolvimento motor que o cérebro se desenvolve. Trata-se
da ação planejada, organizada a fim de se adequar às situações de
transformações do meio em que se vive que, garante o amadurecimento e a
organização do cérebro, levando o indivíduo a compreender que foi por
meio da ação motora que foi possível ao homem organizar sensações,
percepções, imagens, simbolizações, e formações de conceitos que se
tornaram ações reelaboradas e readaptadas na medida em que eram
utilizadas. Essa condição é justificada pelo fato de que o movimento como
ação, não sugere uma mera ação corporal, resultante da ação do organismo
humano, mas sim, um propósito de se chegar a um determinado fim.
Efetivar de suas potencialidades intelectuais, psíquicas e afetivas. Esta
dinâmica, resultado da experiência e da ação motora em interação com o
meio social, é denominado de desenvolvimento psicomotor. Segundo
Gonçalves (2006) a aprendizagem, produto da psicomotricidade, é
resultante de três ações o poder fazer, querer fazer e saber fazer, que são
conceituados como poder fazer sendo a parcela responsável pelas emoções,
uma vez que trabalha a reação da criança diante de uma sensação nova;
querer fazer como correspondendo a parte responsável por estimular a
criatividade da criança, incutindo nela a sua potencialidade de superar
desafios; e o saber fazer é a efetivação das fases anteriores, na qual a
criança adquire o conhecimento de se realizar algo, seja de ordem
cognitiva, emocional ou afetiva. A primeira manifestação mental de uma
criança é o seu aspecto motor. Diante dessa afirmação, pode-se inferir a
relevância das ações motoras no contexto educacional, uma vez que,
conforme mencionado, elas representam a relevância para o
desenvolvimento pleno da criança, permitindo uma educação psicomotora
por meio da experiência ativa, em que a criança se relaciona de forma
substancial com o meio da qual faz parte, desta for.
A imagem corporal, que é a representação mental inconsciente que o
indivíduo tem do próprio corpo e que se constitui no momento que o corpo
passa a ser desejado, mais especificamente quando a criança passa a
reconhecer-se no espelho.
Os autores mencionam o tônus como conduta psicomotora, quer em
sua essência refere-se à tensão fisiológica dos músculos que asseguram o
equilíbrio, coordenação e postura corporal.

A importância da ludicidade atrelada a psicomotricidade


A ludicidade tem sido incorporada em muitas áreas de conhecimento e
em ambientes como o trabalho e a escola, principalmente no ensino da
educação infantil esse termo é bastante citado. Porém, muitos não sabem
sua origem e seu significado, o que acarreta na dificuldade de apropriar-se
desse conceito para executa-lo na prática. Apesar do vasto estudo acerca do
termo muito se confunde sobre a importância e pratica do mesmo, portanto,
é necessário o reforço teórico sobre a ludicidade e sua aplicabilidade no
ambiente escolar.
O lúdico é relativo á “jogos, brinquedos e divertimento”, ou seja, está
vinculado com a alegria, a espontaneidade, o humor, e o prazer
caracterizando o lúdico num primeiro momento como algo que dê prazer e
satisfação na realização de determinada atividade. Já na definição sob a
perspectiva histórico cultural, o lúdico é definido como “a forma na qual as
crianças interpretam e assimilam o mundo, os objetos, a cultura, as relações
e os afetos das pessoas”. A partir dessas definições, percebe-se que o lúdico
vincula-se tanto com o prazer quanto com a cultura em si, que refletem nos
sujeitos e que se caracteriza não meramente como uma simples atividade
desprovida de intencionalidade, pois mesmo quando o sujeito age motivado
pelo prazer, algo de construtivo ele estará desenvolvendo e no jogo sempre
haverá “algo em jogo”. Um autor que aprofundou no estudo do lúdico foi
Johann Huizinga em seu livro Homo Ludens, nesta obra ele descreve o
jogo como um elemento que subsidia a cultura dos homens, através do
ritual, do sagrado, da linguagem, poesia, das artes, competição, discurso e
do combate (guerra), sendo essas atividades e ações humanas movidas pelo
elemento lúdico que está impregnado nos indivíduos desde os tempos mais
primitivos e que consequentemente contribuiu para a criação de sua cultura.
Ao tratar com tanta especificidade do jogo, Huizinga (1990) define-o
como: uma atividade de ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatório dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentido de tensão, de alegria e de uma
consciência de ser diferente da vida cotidiana.
Ao analisar esta definição, percebe-se que o jogo não é tratado tão
somente como aqueles jogos de cartas e de tabuleiros, ele tem característica
que lhe são próprias, tais como o prazer e as regras; o prazer se encontra no
divertimento, na alegria e na espontaneidade de estar exercendo
determinada atividade e as regras estão embutidas nessa atividade de forma
consciente ou inconsciente que fazem parte do reportório do jogo e que é
necessária para determinar um fim á esta ação, ou seja para Huizinga
quando referido ao termo jogo ele engloba toda a trajetória da humanidade
desde suas batalhas, derrotas, competições e conquistas.
O termo brincar é admitido cotidianamente em perspectivas
moralistas, sendo considerado, muitas vezes, como algo improdutivo
desprovido de comprometimento e seriedade, contudo, a brincadeira não
encaixa nessa visão simplificada e errônea.
Acordado com Luckesi (2002) brincar é agir lúdica e criativamente, e
tal fenômeno acontece em todas as fases da vida humana, fugindo a
restrição da esfera da infantilidade, apoiado na teoria de Winnicott, o autor,
apresenta como o brincar faz parte de um fenômeno psicológico de
transição entre a subjetividade e a objetividade. Assim fazem cientistas,
artistas, criadores e inovadores, portanto, o exercício da criatividade e da
ludicidade através do brincar são de fundamental importância para
formação de indivíduos capazes de inovar e administrar melhor a vida
individual e social, deste modo, enfatiza-se a importância do brincar em
todas as fases da vida, portanto tal exercício, de criar, brincar e imaginar,
agindo ludicamente está longe de ser algo improdutivo.
O autor citado em um dos seus artigos refere-se ao lúdico como ao
agir lúdica e criativamente e assim como Huizinga correlaciona este
elemento perante a sociedade e a vivência do homem com suas ações. Para
Luckesi (2002) a vida do homem está em um constante ato de brincar em
qualquer faixa etária, pois o brincar consiste na experiência que este tem
com o seu meio, e que os proporcionam estar em mudanças através da
criação do novo. Ainda segundo Luckesi (2002): todos brincam, ou seja,
todos, em conformidade com sua idade e seus processos de maturação, em
seus processos criativos, transitam do subjetivo para o objetivo. Assim o
fazem os cientistas, em seus processos de investigação; assim fazem os
artistas em suas criações; assim fazem os criadores de arte factos
tecnológicos; assim fazem aqueles que trazem a beleza a terra; assim fazem
as crianças que brincam nas ruas ou nos parques; assim fazem os
adolescentes que, irrequietamente, criam e recriam os seus dias alegres e
sorridentes.
Silva e Haetinger (2008) defendem que as brincadeiras são uma forma
de expressão cultural e um modo de interagir com diferentes objetos de
conhecimento, implicando o processo de aprendizagem. Sendo que através
do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas
habilidades visuais e auditivas, seu raciocínio criativo e inteligência. O
aproveitamento do potencial lúdico no processo ensino/aprendizagem
pressupõe uma nova relação com o conhecimento na escola, que não se
esgota no horário de sala de aula, brincando constantemente a criança
organiza seus modelos explicativos de mundo, procura estabelecer relações
entre as múltiplas situações que vivência, sejam elas internas, em nível de
emoções a serem trabalhadas, ou externas, em nível de organização e
operacionalização de novas formas de ação junto a seu mundo. As
atividades relacionadas a brincadeiras e jogos das crianças das séries
iniciais podem se guiar por dois critérios, um é a necessidade de atividade
física vigorosa, pautada no lúdico, por estarem em franco período de
crescimento; outro a importância da variedade num programa de
brincadeiras, pois quanto mais diversificado ele for, tanto mais fontes de
prazer será possível propiciar aos que dele participam e tanto mais
possibilidades eles terão de aprender habilidades diferentes e de cultivá-las,
no decorrer da vida. A escola tem papel fundamental no desenvolvimento
no sistema psicomotor da criança, principalmente quando a educação
psicomotora for trabalhada nas séries iniciais. Na Educação Infantil a
criança busca experiências corporais, de modo que possa formar conceitos
e organizar esquemas. No trabalho da psicomotricidade, o papel do
professor ao invés de ensinar, de transmitir conhecimentos já estabelecidos;
deve assumir o papel de intermediador do desenvolvimento da capacidade
de aprender, dando a criança tempo para as suas descobertas, oferecendo
situações e estímulos cada vez mais variados, proporcionando experiências
concretas e plenamente vividas com o corpo inteiro, não as transmitindo
apenas verbalmente, para que ela própria possa construir seu
desenvolvimento global.
O brincar não significa apenas recrear, mas sim desenvolver-se
integralmente. Através do brincar a criança pode desenvolver áreas da
personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, criatividade
além de capacidades importantes como atenção, memória, a imitação e a
imaginação. Acrescenta-se que “As brincadeiras são o modo básico pelo
qual elas tomam consciência de seus corpos e deu suas capacidades
motoras”. Para Gallahue (2013) Brincar também serve como importante
facilitador do crescimento cognitivo e afetivo da criança pequena, bem
como importante meio de desenvolver tanto habilidades motoras como
rudimentares.
Segundo Freire (1989), no brincar, quanto mais papéis a criança
representar, mais poderá ampliar sua expressividade, entendida como uma
totalidade. A partir do brincar constrói os conhecimentos através dos papéis
que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulários - o linguístico e
o psicomotor – e o ajustamento afetivo emocional que atinge na
representação desses papéis. O jogo é a forma que as crianças encontram
para representar o contexto em que estão inseridas, o ato de brincar pode
incorporar valores morais e culturais em que as atividades lúdicas devem
visar à autoimagem, a autoestima e a cooperação, porque estes conduzem à
imaginação, à fantasia, à criatividade, à criticidade e a vantagens que
ajudam a moldar suas vidas, como crianças e como adultos.

PSICOMOTRICIDADE E ATIVIDADE LÚDICA


É indispensável em todo o processo educativo um espaço e um tempo
para a criança brincar e, assim se desenvolver, melhor se comunicar e se
revelar.
No brincar a criança constrói um espaço de experimentação, de
transição entre o mundo interno e externo.
A psicomotricidade pode ser apresentada a criança como uma série de
exercícios a serem cumpridos com seriedade ou como situações lúdicas,
onde ela se desenvolverá como uma brincadeira, de forma prazerosa, e
estará desenvolvendo igualmente sua potencialidade psicomotora.
A criança ao brincar de amarelinha está desenvolvendo praxia global,
lateralidade, equilíbrio, noção de espaço..., sem que tenha que seguir
movimentos pré-determinados por alguém especificamente, seguindo
unicamente as regras do jogo com as quais assume concordar quando se
dispõe a brincar.

BRINQUEDOS, JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO


“O jogo põe em função, de maneira extremamente variada, todas as
possibilidades da criança: força muscular, flexibilidade das articulações,
resistência ao cansaço, respiração, precisão de gesto, habilidade, rapidez de
execução, agilidade, prontidão de respostas, reflexos, espairecimento,
equilíbrio, etc.” (Jacquin, 1963.)
Por meio do jogo e do brinquedo a criança inicia sua integração social,
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca.
A criança se exercita brincando, assim como o adulto quando se permite
jogar e se entregar ao momento lúdico do jogo, vivenciando conteúdos
adormecidos, vivenciando plenamente novas ou antigas situações e
tornando-se mais solto e autêntico na sua personalidade, individualidade e
consequentemente em sua harmonia pessoal.
Quando pensamos em material lúdico para a educação de uma criança,
visualizamos imediatamente brinquedos industrializados. Estes, vendidos
em lojas estão imbuídos de princípios e objetivos bem definidos a priori,
muitas vezes sem nenhuma relação entre o brinquedo e o ato de brincar. Na
maioria das vezes se apresentam perfeitos e acabados e a criança só resta
observar, vistos que vêm prontos para serem admirados. A maioria deles
não leva a criança à curiosidade da exploração por meio do vivido e da
criação. Abramovich (1983), citado por Bueno (1998), alerta que não é o
produto que deve ser criativo, mas sim o uso que se faz dele.
Assim sendo, não é necessária a presença do brinquedo industrializado
para a realização do brincar infantil, o próprio ato de manufaturar o
brinquedo, pode ser considerado o brincar, onde é colocada prazerosamente
grande parte de criatividade.

O USO DO LÚDICO NO PROCESSO EDUCATIVO


Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável
haver um espaço e um tempo para a criança brincar e, assim, melhor se
desenvolver, se comunicar e se revelar. No brincar, a criança constrói um
espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo.
O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se
compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e
afetivo-social em suas interferências mútuas, no modelo de aprendizagem.
A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação, pois permite
ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui uma importante
ferramenta de observação sobre a simbolização e as relações que ele
estabelece com o jogo. Possibilitando assim, um melhor entendimento do
momento que a criança esta vivenciando.
Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos através da hora
lúdica observar prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar
com o erro e articular a construção do conhecimento.
Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem ser
observados durante a hora lúdica: Qual a fantasia inconsciente é expressa
pela criança; A criança demonstra preferencia: por que modalidade de jogo,
motricidade, criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração
etc.; O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se relaciona com
o aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou
descumpridas.
O RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de um espaço
topológico ao espaço euclidiano. Um programa educativo adequado lhe
permitirá resolver este problema. Oferecer exercícios que necessitem
utilizar a resolução de problemas e o raciocínio indutivo.

JOGO DE PONTARIA NO CHÃO


Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As crianças deverão
jogar a bola dentro do círculo. Aumentar gradativamente a distância. Variar
jogando a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do círculo.
Pisar somente nos números pares dos círculos numerados no chão.
Pisar somente em múltiplos de 2 , dos círculos numerados do chão.
Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem o dobro do
numero pronunciado pelo professor.
Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem o triplo do
numero pronunciado pelo professor.
No chão deverão ser desenhados diversas figuras geométricas, a
criança irá saltar de uma para a outra figura pronunciada pelo professor.
Ex.: do triângulo para o retângulo.
Pisar somente nas cores determinadas pelo professor.
Pisar somente nas formas iguais, apresentadas desenhadas no chão.
Brincar de cubos empilháveis um dentro do outro (do maior para o
menor).
Jogos de encaixe com figuras geométricas.
Montar quebra-cabeças.
Classificar objetos por cores, formas etc.

Tabuleiro dos números


Colecionar tampinhas de garrafas, botões ou outros objetos similares e
colar sobre os mesmos diversos números de 1 a 9 e em outras tampinhas os
sinais de adição e subtração. Desenvolver diferentes atividades que
envolvam o aluno em exercícios de soma e subtração. Iniciar com o
número 1 e, progressivamente, ir adicionando números maiores. Efetuar
operações similares a partir do número 2 e assim por diante. Apresentar,
depois, duas ou mais operações e fazer o aluno verbalizar suas respostas.

O baralho das contas


Preparar vários baralhos em papel-cartão, contendo em cada um deles
operações aritméticas simples, sem os resultados (Ex.: 2 + 2 = ; 4 – 2 + ).
Preparar outros baralhos desenhando margaridas com número de
pétalas variáveis e que coincidam com os resultados das operações
propostas e o número que expressa essa quantidade de pétalas ao lado.
Os alunos recebem o baralho com as operações e procuram entre os
outros baralhos os que apresentam resultados das operações, observando
não penas os números como os sinais de adição ou subtração que os
mesmos apresentam.

A caixa das bolinhas.


Colecionar em uma caixa várias bolinhas de gude, ordenadas em cores
diferentes, e fazer sobre tampas de garrafas de água os sinais aritméticos.
Usando as bolinhas e os sinais é possível exercitar-se
progressivamente operações simples. Duas bolinhas e o sinal + ao lado de
uma bolinha e o sinal = deve levar a criança a ordenar 3 bolinhas e assim
por diante. As bolinhas servem para, também, exercitar outras operações e
o aluno deve verbalizar as operações efetuadas, transferir para as bolinhas
as operações realizadas na lousa (primeiro com bolinhas e depois com
números). Em etapas seguintes, o professor indica as parcelas e os alunos
apresentam os resultados.

Dadinhos
Dados de tamanhos ou cores diferentes adquiridas no comércio ou
improvisados em cubos de papelão.
Brincar com os alunos, individualmente ou em grupo, de jogar dois ou
mais dadinhos sobre uma mesa e exercitar a soma dos pontos. Levar o
aluno a descobrir qual dos dados apresenta maior e menor número de
pontos; subtrair o número maior do menor e, progressivamente, incluir
mais dados nessa operação.

Brincando com fotos


Usar fotos de revistas ou mesmo de familiares trazidas pelos alunos.
A percepção do conceito de escala – relação ou proporção de uma
ilustração e as dimensões reais – tem início com o desenho do contorno do
corpo de um aluno em tamanho natural e sua reprodução em folhas de
cadernos. A partir dessa experiência, trabalhar com fotos, relacionando o
tamanho real do que a mesma representa e as avaliações prováveis da
escala presente.

As brincadeiras com a fita métrica


Usar fita métrica de plástico, de madeira, ou improvisar com barbantes
permitindo que cada aluno tenha a sua.
O aluno precisa ser estimulado a explorar a capacidade de medição da
sala de aula, do tamanho de seu passo, sua carteira e muitas outras
distâncias. Desenvolver os conceitos de meio metro, metro e usar o
barbante ou parte do mesmo para diversas estimulações.
CONCLUSÃO

Observando-se as características do desenvolvimento psicomotor e da


ludicidade bem como os estudos de diversos autores, conclui-se que é de
fundamental importância o relacionamento entre ludicidade e
psicomotricidade na educação infantil. Tal relação é um mecanismo
bastante útil ao processo educativo visto que a psicomotricidade atrelada a
ludicidade possibilita uma grande e efetiva oferta de desenvolvimento
global nas atividades educativas. Percebe-se que a melhor maneira de
integrar psicomotricidade e ludicidade de maneira construtiva e educativa,
valorizando todas as esferas do individuo, é através de jogos. Os jogos
trabalham o corpo e a mente dos alunos e favorecem a socialização, a
liberdade e o raciocínio critico, possibilita a comunicação entre o acervo
cultural de cada aluno. A educação possui varias funções, dentre elas a de
formar a consciência afetiva e social, o individuo que age de maneira
integrada e mais sociável, administra melhor suas emoções, portanto, o
trabalho da mente e do corpo de maneira lúdica favorece a formação de
pessoas melhores, saudáveis e mais produtivas.

Sendo assim, verifica-se que ambos os conceitos levam em


consideração o crescimento afetivo, social e intelectual dos indivíduos, e,
portanto respeita o ser humano em toda sua totalidade e complexidade de
modo a favorecer seu desenvolvimento pleno.

Numa abordagem crítico-superadora de ensino, é possível pensar nos


jogos e nas brincadeiras enquanto conteúdos de ensino que possibilitam a
valorização das experiências do aluno, a sua cultura e a construção do
conhecimento a partir da relação com o meio, resolvendo problemas e
promovendo descobertas. Nas palavras do Coletivo de Autores (1992), o
jogo é uma das manifestações da cultura corporal do movimento que pode
ser trabalhado de acordo com o nível da criança. Cabe ao educador,
reconhecer as características dos alunos para que haja adequação dos
conteúdos.
É importante ressaltar que os educadores precisam estar atentos para
o fato de que as crianças facilmente dão preferência ao lúdico essencial. Se
analisarmos bem, a criança brincando terá oportunidades de desenvolver
capacidades indispensáveis como afetividade, concentração e até mesmo
habilidades psicomotoras onde serão explorados diferentes aspectos
especiais, sendo eles nos jogos, nas atividades lúdicas e nas brincadeiras.
Sendo assim a criança adquire uma relação com o lúdico através de
interações sociais, aprendendo a participar ativamente nas atividades
propostas e observar o que está sendo apresentado através do domínio do
seu próprio corpo. Portanto, faz-se necessária uma formação continuada
para os professores e professoras da Educação Infantil a fim de aprimorar a
prática pedagógica. Nesse sentido, Kramer (2009) enfatiza a importância
do aperfeiçoamento contínuo e atualização pedagógica dos professores
como meio de reelaboração e redefinição do currículo numa perspectiva
crítica, bem como na prática cotidiana torna-se essencial o acesso aos
conhecimentos que vêm sendo produzidos. É a possibilidade de renovar,
produzir o conhecimento coletivamente, avançando na reflexão e na
atuação pedagógica; e, como observado nas entrevistas, a maioria dos
professores ainda não domina plenamente os conhecimentos acerca da
ludicidade na Educação Infantil.
Porém, todas essas mudanças necessárias estão condicionadas a
condições de trabalho e remuneração dignas, além de recursos materiais
básicos para dar suporte à prática pedagógica. Sabemos da quase
inexistência de cursos ou oficinas de capacitação promovidas pela
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e esta já seria uma das
iniciativas que deveria estar acontecendo de forma sistematizada e contínua
para reverter gradativamente a atual situação em que se encontram muitos
educadores no que se refere ao entendimento dos conhecimentos
necessários à sua prática.
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