Teoria dos Números (40hs - MAT)_unid_I.pdf

Teoria dos Números
Autora: Profa. Marisa Rezende Bernardes

Colaboradores: Profa. Valéria de Carvalho
Profa. Mirtes Mariano
Prof. Daniel Scodeler Raimundo
Professora conteudista: Marisa Rezende Bernardes
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade Estadual de Maringá (1980), licenciatura em Matemática
pela Universidade Estadual de Maringá (1988), mestrado e doutorado pelo programa de pós‑graduação da Faculdade
de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, concluídos respectivamente em 2003 e 2009,
e é vinculada ao Grupo de Pesquisa em História Oral e Educação Matemática (GHOEM). É professora da Universidade
Paulista – UNIP, campus Bauru, desde 2003, ocupando atualmente a condição de titular.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
B521 Bernardes, Mariza Rezende
Teoria dos Números. / Marisa Rezende Bernardes. - São Paulo:

Editora Sol.
132 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-067/11, ISSN 1517-9230
1.Educação 2.Pedagogia 3.Matemática.Título
CDU 51
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Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Sueli Brianezi Carvalho
Sumário
Teoria dos Números
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO CONCEITO DE NÚMERO..........................................................................11
1.1 Introdução.................................................................................................................................................11
1.2 Panorama cultural inicial....................................................................................................................11
2 Sensação numérica e a faculdade abstrata de contar................................................. 17
2.1 O conceito de número em outras culturas................................................................................. 18
2.1.1 Introdução.................................................................................................................................................. 18
2.1.2 Alguns sistemas de numeração......................................................................................................... 21
3 Como se escrevem os números........................................................................................................ 26
3.1 O sistema grego..................................................................................................................................... 27
3.2 O sistema romano................................................................................................................................. 28
3.3 Numerais hindu‑árabes...................................................................................................................... 29
3.4 A evolução da teoria dos números................................................................................................ 30
3.4.1 Antecedentes............................................................................................................................................. 30
3.4.2 Escola pitagórica...................................................................................................................................... 30
3.4.3 Aritmética pitagórica............................................................................................................................. 34
3.4.4 Os números figurados............................................................................................................................ 35
3.4.5 Ternos pitagóricos................................................................................................................................... 38
3.4.6 A descoberta das grandezas irracionais.......................................................................................... 40
4 Introdução..................................................................................................................................................... 41
4.1 Descrição de um conjunto................................................................................................................ 41
4.2 Pertinência entre elemento e conjunto....................................................................................... 51
4.3 Partes de um conjunto........................................................................................................................ 52
4.4 Operações sobre conjuntos............................................................................................................... 52
4.5 União de conjuntos.............................................................................................................................. 52
4.6 Intersecção de conjuntos................................................................................................................... 53
4.7 Diferença de dois conjuntos............................................................................................................. 54
4.8 Complementação de conjuntos...................................................................................................... 55
4.9 Relações.................................................................................................................................................... 56
4.9.1 Introdução.................................................................................................................................................. 56
4.9.2 Relação sobre um conjunto A............................................................................................................ 59
4.9.3 Relações de equivalência...................................................................................................................... 59
4.9.4 Classes de equivalência......................................................................................................................... 63
4.9.5 Relações de ordem.................................................................................................................................. 63
4.10 Representação posicional dos inteiros....................................................................................... 67
4.10.1 Introdução................................................................................................................................................ 67
4.10.2 Representação posicional dos naturais e inteiros.................................................................... 68
4.11 Números inteiros: propriedades gerais e aplicações............................................................. 69
4.11.1 Operações de adição e multiplicação............................................................................................ 69
4.11.2 Princípio do menor número inteiro................................................................................................ 71
Unidade II
5 MÉTODO DA INDUÇÃO, CONCEITOS DE DIVISÃO E NÚMEROS PRIMOS.................................... 76
5.1 Introdução................................................................................................................................................ 76
5.2 Princípio da Indução (PI).................................................................................................................... 76
5.3 Princípio forte da indução (PFI)....................................................................................................... 80
5.4 Múltiplos e divisores............................................................................................................................ 83
5.5 Algoritmo da divisão de Euclides.................................................................................................... 85
5.5.1 Representação de inteiros em uma base....................................................................................... 88
5.6 Números primos.................................................................................................................................... 95
6 Teorema fundamental da aritmética........................................................................................... 96
7 MAIOR DIVISOR COMUM E MENOR MÚLTIPLO COMUM; CONGRUÊNCIAS
MÓDULO m EM Z; ARITMÉTICA MODULAR; EQUAÇÕES DIOFANTINAS........................................ 97
7.1 Introdução................................................................................................................................................ 97
7.2 Maior divisor comum (MDC)..........................................................................................................101
7.3 Mínimo múltiplo comum – MMC.................................................................................................104
7.4 Congruências módulo m em Z – aritmética modular..........................................................105
7.4.1 Introdução................................................................................................................................................105
7.4.2 Congruências...........................................................................................................................................105
7.4.3 Aritmética modular (aritmética módulo m)...............................................................................113
8 Equações diofantinas........................................................................................................................... 114
8.1 Introdução.............................................................................................................................................. 114
8.2 Equações diofantinas lineares (a duas incógnitas)................................................................ 114
8.3 Equações diofantinas lineares (a três incógnitas)................................................................. 117
Apresentação
Caro aluno, esta apresentação tem a função de expor de forma mais elaborada os objetivos da
disciplina Teoria dos Números e sua vinculação com o projeto pedagógico e político do curso. É uma
perspectiva que defende não ser concebível estudar qualquer disciplina de uma licenciatura como algo
estanque, sem vinculação pedagógica com disciplinas específicas e muito menos utilizá‑la como mero
atrativo inicial para conteúdos específicos. Esse texto tem, sobretudo na primeira unidade, a preocupação
de apresentar uma forma de orientação aos futuros profissionais docentes em uma perspectiva que
busca a construção de conceitos teóricos e uma discussão sobre a formação de conceitos empíricos a
que os métodos didáticos da moda têm induzido. Além disso, o objetivo aqui proposto é sistematizar
o conhecimento que a humanidade acumulou nesta área, mas sem perder de vista as análises dos
contextos social, histórico e cultural que proporcionam a possibilidade de compreensão da ciência de
modo mais abrangente e, em consequência, uma ação política mais efetiva na esfera da educação.
Outra perspectiva que este texto tem como premissa é o fato de ele ter sido elaborado para um
curso de educação a distância. Esse é um posicionamento importante, uma vez que estabelece um
ambiente de aprendizagem diferente daquele utilizado pelo ensino presencial e, portanto, tem exigências
diferenciadas.
Essa modalidade de educação caracteriza‑se por ser uma prática educativa que exige do estudante,
mais do que em outra modalidade, construir conhecimentos e participar efetivamente de seu próprio
crescimento. Esse modelo implica, obviamente, um processo de ensino próprio, uma vez que modifica,
ou mesmo suprime, o físico e a estrutura do ensino presencial. Assim, a função docente sofre um
deslocamento, seu papel é descentralizado e a forma de atenção ao aluno está mais próxima do que se
entende por pesquisa em meios acadêmicos. É um novo formato de ensino‑aprendizagem na graduação,
no qual os estudantes, assim como aqueles que se iniciam em pesquisas acadêmicas, devem aprender
a estudar sozinhos, buscar informações com base em indicações do docente responsável pelo curso
(orientador) e serem capazes de fazer inferências na produção do seu conhecimento.
Introdução
Em Eves (2004), foram introduzidos textos intitulados “Panoramas Culturais” com o objetivo de que
o leitor aprenda que a matemática se desenvolveu de acordo com condições e necessidades históricas.
Acredito que esta ressalva seja importante porque há na sociedade uma visão arraigada – e inúmeros
trabalhos acadêmicos comprovam isso – de que a abordagem defendida pela imensa maioria dos
professores de matemática (conscientemente ou não) é a abordagem internalista, que privilegia somente
o conhecimento (do ponto de vista interno) da própria matemática. No entanto, os professores, mesmo
defendendo à exaustão alguns pontos de vista (inclusive o internalista), têm uma vida que transcende a
defesa de seus pontos de vista sobre a matemática.
Suas vidas em família, a relação com seus companheiros e filhos, com colegas de profissão, com
amigos e parentes, acrescentam fatos novos ao que se sabe das relações individuais com a categoria
docente e com a sociedade. Todos esses aspectos permitem uma reflexão sobre os condicionantes de
práticas pedagógicas, o que coincide com a proposta do dispositivo estratégico de Foucault, segundo o
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qual não se deve interrogar o discurso do outro segundo a ideologia no qual se inscreve: o discurso é
muito mais. O discurso é o que se deve apreender a partir de posições assumidas, da fala, das práticas
cotidianas e profissionais que denunciam os efeitos recíprocos do par saber‑poder e a sua integração
estratégica na conjuntura de correlação de forças nos diversos confrontos produzidos na reprodução
da vida (Bernardes, 2009). E, dentro dessa perspectiva, a matemática é uma forma de discurso e o
panorama cultural da humanidade avaliza essa perspectiva.
Como este texto foi produzido para a modalidade EaD, as leituras indicadas estão em sua maioria
disponíveis on‑line. Essa preocupação está relacionada ao fato de alguns alunos da Unip Interativa
serem de regiões onde o acesso a determinados materiais impressos é difícil. Porém, isso não os isenta
do compromisso de fazer pesquisas de materiais pertinentes à área de interesse das disciplinas em
bibliotecas locais.
A divisão desse livro‑texto em duas unidades (e seus subtópicos), conforme o leitor poderá aferir
no sumário, foi uma arbitrariedade da autora, já que o conteúdo aqui apresentado se desenvolveu
de acordo com condições e necessidades históricas, ou seja, sua produção não foi linear e nem suas
descobertas estiveram sempre relacionadas. Isso se deve ao fato de a história da matemática ser caótica,
muitas vezes completamente anônima. Essa ressalva é importante porque nunca é demais lembrar que
o desenvolvimento das diversas áreas da matemática nem sempre esteve pautado pela racionalidade e
pelo modo defendido pelo positivismo, como assim defendem Bicudo & Garnica (2001):
Permitem que se aceite como ciência procedimentos que conduzam à

construção do conhecimento sustentados em critérios de rigor que digam
dos modos de obter dados, de analisá‑los, de interpretá‑los, de generalizar
resultados obtidos, de construir argumentações e de dispor de argumentos
contrários, incompletos e insatisfatórios de maneira a articulá‑los em torno
de uma ideia sustentada pelo autor, explicitando sua lógica e convencendo
o leitor quanto à sua plausibilidade (BICUDO & GARNICA, 2001, p. 16).
Outro aspecto que deve ser mencionado com clareza nesta introdução é a identificação da perspectiva
a partir da qual foi desenvolvido este texto: ele está atrelado ao projeto pedagógico do curso, formador
de professores em matemática. Porém, entrelaçada a essa diretriz fornecida pela instituição está a
perspectiva atual da comunidade de educadores matemáticos. Na introdução do livro de Bicudo &
Garnica (2001), há uma observação que nos mostra a complexidade atual do fazer docente, daqueles
profissionais que trabalham tanto com pesquisas quanto com o ensino da matemática:
O amadurecimento de uma área faz‑se sentir pela zona de densidade que

a envolve, quando são encontrados concepções, conceitos, questões que se
superpõem, entrelaçam‑se, criando a impossibilidade de ver‑se com clareza
do que e de qual perspectiva se fala. É essa a situação que percebemos na
educação matemática, no momento (BICUDO & GARNICA, 2001, p. 09).
Essa forma de pensar caracteriza‑se por ser analítica, crítica, reflexiva e abrangente e, segundo a
perspectiva aqui defendida, o caro leitor precisa desenvolver ferramentas para a gestação do futuro
8
professor e, com essa iniciativa, obter a liberdade de propor ações, intervenções e decisões em seu
ambiente formativo e, posteriormente, profissional. É dessa forma que é possível contribuir efetivamente
para o conhecimento do mundo cultural, científico, tecnológico, religioso, artístico, enfim, do mundo
humano. Deverá analisar também a função do mecanismo que normalmente liga os estudantes e
professores às crenças fortemente arraigadas ao pensamento dos dois grupos de que a matemática é
independente do humano, portanto, independente dos âmbitos cultural e social. É uma pesquisa que
sugere analisar e refletir propostas e ações educacionais nos diferentes contextos em que ocorrem. O
futuro professor, ao educar o olhar sob essa perspectiva, não só terá condições de observar a escola, mas
buscar a finalidade e a intenção dos procedimentos na área de educação.
9
Teoria dos números
Unidade I
1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO CONCEITO DE NÚMERO
1.1 Introdução
O estudante que já cursou a disciplina História da Matemática foi alertado para a tendência das novas
gerações a negligenciar as manipulações conscientes ou inconscientes que o interesse, a afetividade,
o desejo, a inibição e a censura exercem sobre a memória individual e, consequentemente, refletem
na memória coletiva. Daí a necessidade de sempre se renovar o alerta para a importância do contexto
histórico, mas não como mero atrativo inicial para conteúdos específicos.
1.2 Panorama cultural inicial
Quando o interesse é pela história da matemática, normalmente se arbitra seu início em função
de outra arbitragem que é a divisão da história da humanidade em intervalos (Idade da Pedra, Idade
Média, etc.). Para tanto, a opção é o início da narrativa a partir da Idade da Pedra e do movimento dos
primeiros povos. Segundo Eves (2004) não é possível precisar ao certo tanto o início quanto o final da
Idade da Pedra. Algumas culturas persistiram na Idade da Pedra em algumas partes do mundo até o
século XIX ou XX. Apenas por uma convenção histórica, situa‑se o fim dessa fase aproximadamente
em 3000 a.C., quando no Oriente Médio, na Índia e na China apareceram cidades com culturas capazes
de fundir metais. Desse período o que se pode apreender de importante é a mudança de estilo de vida
dos primeiros povos, face aos problemas climáticos e à escassez do tipo de alimento ao qual estavam
acostumados.
Um momento de reflexão para o futuro professor
Eves (2004) faz uma observação curiosa que, no contexto de um curso de licenciatura, vale a pena
ser comentada:
[...] Ou se deve recuar ainda mais no tempo e iniciar com os primeiros esforços Revisão: Geraldo - Diagramação: Márcio - 14/12/2011
tateantes feitos pelo homem pré‑histórico visando à sistematização das

ideias de grandeza, forma e número? Ou se pode dizer que a matemática
teve início em épocas pré‑humanas com a manifestação do senso numérico e
reconhecimento de modelos, embora muito limitadamente, por parte de alguns
animais, pássaros e insetos? Ou mesmo antes disso, nas relações numéricas e
espaciais das plantas? Ou até antes, nas nebulosas espiraladas, nas trajetórias
de planetas e cometas e na cristalização de minerais em épocas pré‑orgânicas?
Ou será que a matemática, como acreditava Platão, sempre existiu, estando
meramente a aguardar sua descoberta? (EVES, 2004).
11
Unidade I
O comentário do autor é interessante porque ele reitera uma perspectiva que não pode passar
despercebida ao futuro professor e deve ser explorada em contextos de ensino e aprendizagem
fundamentais: a matemática é uma criação humana e a forma como ela é apropriada difere conforme o
contexto em que é utilizada. A ideia é mostrar aos estudantes imagens como as apresentadas a seguir e
incentivar uma problematização a respeito delas. Ou seja, as relações de diferentes áreas da matemática,
perceptíveis aos alunos, já existiam ou os seres humanos as criaram para descrever a natureza? A
matemática tem origem divina? Nas condições atuais, a escola perpetua a condição de disseminadora
da forma de apropriação de conhecimentos organizados segundo a lógica formal. Uma reelaboração
possível de métodos em relação à escola usual é propiciar oportunidades de análise dos conteúdos como
proposta aos estudantes, levando‑os à formação de pensamento teórico.
Figura 1
Amor
Earth 2
1
Revisão: Geraldo - Diagramação: Márcio - 14/12/2011
0
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6
Aten
–1 Apollo
–2
–3
–4
Figura 2 – Elipse de Kepler
12
Teoria dos números
De fato, nos primórdios da sociedade humana, a ênfase da matemática primitiva ocorreu na

aritmética e na mensuração, como uma ciência prática para assistir a atividades ligadas à agricultura
e à engenharia. Mas foi exatamente esse contexto que criou as condições para que se desenvolvessem
tendências no sentido da abstração. Uma forma de se perceber isso é o alerta de Ifrah (1996) em relação
à importância de se diferenciar a forma como o número é concebido por diferentes grupos humanos, ou
seja, as pessoas nem sempre são capazes de conceber qualquer número abstrato.
Essa questão da capacidade de seres humanos conseguirem ou não conceberem resultados

abstratos, ou seja, não concretos, imagináveis – que será tratada adiante neste texto – articula‑se com
a capacidade de controlar a própria conduta. Somente quando essa capacidade está presente em uma
pessoa é possível falar em capacidade de exercer seus direitos de cidadão.
A formação do pensamento teórico vincula‑se à apropriação dos

conhecimentos mais elaborados desenvolvidos pela humanidade. Segundo
a Psicologia Histórico‑Cultural, o sujeito que forma um nível adequado do
pensamento teórico, forma um pensamento capaz de controlar o próprio
pensamento, o que articula com controlar a própria conduta. Ou seja, a
formação do pensamento teórico articula‑se com a formação do sujeito
autônomo (MAGAGNATO, 2011, p. 5).
Por isso, é desejável que todo material didático de uma licenciatura considere as conclusões de
Davýdov & Márkova (1987), ao analisarem o trabalho desenvolvido pela psicologia pedagógica soviética.
Esses autores acreditam ter base para afirmar que a atividade de estudo, em relação às capacidades e
hábitos de estudo, necessita de uma sistematização que não se encerre quando os estudantes finalizam
um ciclo escolar. Ou seja, que os conteúdos de cada disciplina sejam articulados para formar estudantes
que buscam ampliar as perspectivas limitadas – em decorrência do tempo disponível, do número de
alunos e do próprio conteúdo programático – de salas de aulas.
Se ha realizado un gran trabajo, en principio nuevo, de sistematización de

las capacidades y hábitos de estudio que deben adquirir los alumnos al
finalizar el aprendizaje escolar.
El criterio cualitativo para juzgar los resultados del estudio son la generación

de las capacidades, la plasticidad, la capacidad de modificación y otras.
Valorando altamente este trabajo [...] las capacidades y los hábitos son sólo
uno de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares;
junto con las capacidades y los hábitos (y los procedimientos, acciones,
operaciones de los alumnos con el material didáctico, que están detrás
de aquéllos) el estudio incluye también la asunción de la tarea escolar
por los alumnos, el cumplimiento de diferentes tipos de autocontrol,
autoevaluación, etc. […]. Entonces los indicadores de eficiencia no serán
sólo las acciones de estudio del escolar, sino también el planteo, por él
mismo, de las tareas y objetivos de estas acciones (Davýdov & MÁRKOVA,
1987, p. 316‑317).
13
Unidade I
Em decorrência do exposto anteriormente à interrupção para um “um momento de reflexão para

o futuro professor” é que nesse texto será considerado o mesmo ponto arbitrário proposto por Eves
(2004). Esse autor julga mais apropriado considerar como a matemática mais antiga aquela resultante
dos primeiros esforços dos seres humanos para sistematizar os conceitos de grandeza, forma e número.
O início será, então, o surgimento no homem primitivo do conceito de número e do processo de contar:
O conceito de número e do processo de contar desenvolveram‑se tão

antes dos primeiros registros históricos (há evidências arqueológicas de
que o homem, já há uns 50.000 era capaz de contar) que a maneira como
ocorreram é largamente conjectural. É razoável admitir que a espécie
humana, mesmo nas épocas mais primitivas, tinha algum senso numérico
(EVES, 2004, p. 25).
Os povos da Idade da Pedra eram nômades e viviam da caça de pequenos animais selvagens, das
frutas, castanhas e raízes, segundo Eves (2004). Habitavam, em geral, porções menos inóspitas da África,
sul da Europa, sul da Ásia e América Central. A sociedade e a cultura dessa época, como em todas as
outras épocas históricas, adaptaram‑se a um mundo em transição. Inicialmente, em decorrência do
estilo de luta pela sobrevivência ser muito difícil, as pessoas viviam demasiadamente ocupadas para se
aterem aos problemas científicos e intelectuais. No entanto, no decorrer do período, afastaram‑se de um
tipo de economia centrada no caçar e colher para outra que envolvia modos primitivos de agricultura
e domesticação de animais. As mudanças climáticas obrigaram os homens e mulheres a se adaptarem
a um ambiente progressivamente hostil e seguir os animais em fuga para lugares com condições para
todas as formas de vida. No entanto, nesses lugares, a densidade populacional tornara‑se alta demais
para que as pessoas sobrevivessem como caçadores ou colhedores. Emergem, assim, após 3000 a.C.,
comunidades agrícolas densamente povoadas ao longo do rio Nilo na África, dos rios Tigre e Eufrates
no Oriente Médio e ao longo do rio Amarelo na China, nas quais a ciência e a matemática começam a
se desenvolver.
Observação
A grande valorização do trabalho se dá na cidade. Esta é uma das

funções históricas fundamentais da cidade: nela são vistos os resultados
criadores produtivos do trabalho (LE GOFF, 1998, p. 49).
Essa espécie de “revolução agrícola”, observa Eves (2004b), criou novas necessidades, tais como
o desenvolvimento da engenharia em construções de sistemas de barragens e irrigações e também
registros das estações das chuvas e das enchentes e traçados de mapas que especificavam as valas de
irrigação. Segundo o autor, “os agricultores rezavam aos deuses para que as cheias e as chuvas pudessem
vir conforme as tabelas e, no processo, observavam o movimento das estrelas. Todas essas atividades
deram origem a novas classes de homens educados: sacerdotes, escribas e astrólogos” (Ibidem, p. 53). No
interior desses agrupamentos, fixados em cidades sem precisar se deslocar atrás de alimento, surgiram
pessoas – reis, sacerdotes, mercadores e escribas – que tinham tempo para ponderar sobre os mistérios
da natureza e da ciência.
14
Teoria dos números
Em suma, o período de 3000 a 525 a.C. testemunhou o nascimento de uma

nova civilização humana cuja centelha foi uma revolução agrícola. Novas
sociedades baseadas na economia agrícola emergiram das névoas da Idade
da Pedra nos vales dos rios Nilo, Amarelo, Indo, Tigre e Eufrates. Esses povos
criaram escritas; trabalharam metais; construíram cidades; desenvolveram
empiricamente a matemática básica da agrimensura, da engenharia e do
comércio; e geraram classes superiores que tinham tempo bastante de lazer
para se deter e considerar os mistérios da natureza. Depois de milhões de
anos, afinal, a humanidade tomava a trilha das realizações científicas (EVES,
2004b, p. 56).
Para Le Goff (1998) uma das funções essenciais de uma cidade é a informação...
Segundo o autor, a universidade encontrou na cidade medieval o húmus e as instituições. Isto é,

de um lado, os mestres e os estudantes e, de outro, as formas corporativas, que lhes permitiram existir,
funcionar e adquirir poder e prestígio. [...] Mas as relações entre a cidade e a universidade nunca foram
fáceis, mesmo hoje quando se considera a universidade necessária para criar um “polo de excelência”
nas cidades. Há uma animosidade entre ambas desde o início da história da universidade porque essa
última, originalmente veiculada à Igreja, protegida por ela, colocava restrições à liberdade urbana. Como
a universidade preserva a faculdade de julgar a si mesma, de julgar seus resultados, ela sempre resistiu
às intervenções externas. A partir do século XIII, complementa o autor, surgiu um slogan que afirmava
que o verdadeiro poder, aquele que os juristas chamavam de potestas no direito romano, apresentava
três aspectos: regnum, o poder público; sacerdotium, o poder religioso e studium, o saber, isto é, a
universidade. Assim, em decorrência da cristalização desse entendimento, as cidades se veem forçadas a
ouvir as opiniões, autorizadas, da universidade. Mas, ainda hoje, essas instituições não parecem dispostas
a se curvar aos desejos das coletividades locais (Ibid., p. 60‑67).
Assim, afirma Eves (2004, p. 57), a ênfase da matemática primitiva ocorreu na aritmética e na
mensuração, como uma ciência prática para assistir a atividades ligadas à agricultura e à engenharia.
Essas atividades necessitavam de uma forma de cálculo para um calendário utilizável, o desenvolvimento
de um sistema de pesos e medidas para ser empregado na colheita, no armazenamento e na distribuição
de alimentos, a criação de métodos de agrimensura para a construção de canais, reservatórios e para
dividir a terra, e a instituição de práticas financeiras e comerciais para o lançamento e a arrecadação
de taxas para propósitos mercantis. No entanto, foi nesse contexto, todavia, que se desenvolveram
tendências no sentido da abstração e, até certo ponto, passou‑se então a estudar a ciência por si mesma.
Assim, a álgebra evolveu‑se no fim da aritmética e a geometria teórica originou‑se da mensuração,
conclui o autor.
Há dificuldades em localizar no tempo as descobertas em matemática. As comunidades não se

comunicavam com facilidade e os materiais de escrita sobre as descobertas na antiguidade não se
preservaram, em decorrência da fragilidade dos materiais utilizados para esse fim. Os babilônios usavam
tábuas de argila cozida, os egípcios usavam pedra e papiros e os primitivos chineses e indianos usavam
casca de árvores e bambu. Além disso, algumas civilizações foram extintas e com elas suas descobertas.
Em decorrência desse tipo de dificuldades, e também da matemática ter seu desenvolvimento relacionado
15
Unidade I
com a história das necessidades e preocupações de grupos sociais, Ifrah (1996) considera sua história
completamente anônima, apesar da sua importância. Feita por e para as coletividades, ela não concedeu
certificados, apenas alguns nomes são conhecidos, mas mesmo assim de pessoas que transmitiram,
exploraram, comentaram algarismos e sistemas de numeração. Mas sobre os próprios autores, observa
o autor, as informações estão certamente perdidas para sempre. Talvez porque algumas invenções
remontem a uma antiguidade muito mais remota do que se supõe ou porque foram feitas por homens
relativamente humildes a quem a história não deu direito a registro, conclui.
Mas estas descobertas nunca estão para sempre asseguradas: uma civilização
se apaga, a dos babilônios ou a dos maias, e, junto com sua casta de
sacerdotes rigorosamente recrutados, é um pouco da técnica dos números
que desaparece, toda uma invenção a refazer. Trata‑se, pois, de uma história
caótica e tumultuada, cheia de avanços fulgurantes e de recaídas, em que
o passo incerto, errático, feito de tentativas e de erros, de impasses, de
esquecimentos e de renúncias da espécie humana, parece (para nós, que
conhecemos seu coroamento, pelo menos em relação a esse ponto) com o
de um bêbado (IFRAH, 1996, p. 11).
A figura a seguir mostra o quão danificados os documentos produzidos na antiguidade chegaram

aos nossos dias:
Figura 3 – Papiro artemidoro

Segundo Ifrah (1996, p. 12), a invenção dos algarismos é anterior à escrita e estes estiveram
relacionados no decorrer da história com o pensamento místico e religioso do homem. A lógica não foi,
assim, o fio condutor da história da matemática. Foram as preocupações de contadores, mas também
de sacerdotes, de astrônomos‑astrólogos e somente em último lugar de matemáticos, que presidiram à
invenção e à revolução dos sistemas de numeração.
Muitos nomes de números, notações e símbolos distintos existiram ao longo da história da humanidade,
mas apenas alguns acabaram por ter influência na civilização ocidental, daí serem denominados de
“berços da civilização” as regiões agrícolas do Oriente Médio, China e Egito. À revolução agrícola
precederam formas de governo mais complexas, que necessitaram de novas realizações intelectuais.
16
Teoria dos números
Apesar de, segundo Conway & Guy (1999), a mais antiga ocorrência conhecida de numerais é talvez
a que aparece nas tábuas de argila dos sumérios, que datam da primeira metade do 3º milênio a.C. – o
sistema sumério foi posteriormente adotado pelos babilônios –, foram os problemas políticos e sociais
que fizeram aparecer nos séculos de 600 a 600 a.C. o emprego do raciocínio dedutivo em matemática
com Tales de Mileto (640?‑564? a.C.) e Pitágoras (586?‑500? a.C.) e a lógica foi sistematizada num
tratamento de Aristóteles (EVES, 2004b).
Saiba mais
GIMENEZ, K.; NUNES, R. Sumérios, os inventores da história. Guia do

Estudante. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.
com.br/estudar/historia/sumerios‑inventores‑historia‑433550.shtml>.
Acesso em: 20 nov. 2011.
2 Sensação numérica e a faculdade abstrata de contar
Segundo Ifrah (1996), é importante diferenciar a forma como o número é concebido por diferentes
grupos humanos. Nem sempre se é capaz de conceber qualquer número abstrato. Inúmeras hordas
“primitivas”, observa o autor, como os zulus e os pigmeus da África, os aranda e os kamilarai da
Austrália, os aborígenes das ilhas Murray e os botocudos do Brasil percebem o número de modo um
tanto qualitativo. O número se reduz para esses grupos a uma “pluralidade material” e assume o aspecto
de uma realidade concreta indissociável da natureza dos seres e objetos em questão. O traço comum
de diferentes agrupamentos de possuírem a mesma quantidade de objetos, tais como cinco carneiros,
cinco árvores, reduz‑se a uma espécie de capacidade natural chamada de “percepção direta do
número” ou “sensação numérica”. Expressões tais como “muito”, “vários” são utilizadas para caracterizar
agrupamentos, em verdade, avaliá‑los. Essa aptidão natural não pode ser confundida com a “faculdade
abstrata de contar” que diz respeito a um fenômeno mental mais complicado e constitui uma aquisição
relativamente recente da inteligência humana. Essa capacidade humana está relacionada às funções
psíquicas superiores que possibilitam o interno estar em unidade com os meios externos de pensamento
(linguagem conceitual, esquemas simbólicos, gráficos, algoritmos, entre outros).

O conceito de “desenvolvimento das funções psíquicas superiores” [...] [abarca]
dois grupos de fenômenos que a primeira vista parecem completamente
heterogêneos, mas que de fato são dois ramos fundamentais, dois leitos de
desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais se fundem
entre si ainda que estejam indissoluvelmente unidos. Trata‑se, em primeiro
lugar, de processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento
cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, em
segundo, dos processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores
especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia
tradicional denominam‑se atenção voluntária, memória lógica, formação
de conceitos, etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto, formam o
17
Unidade I
que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento

das formas superiores de conduta da criança1 (VYGOTSKY, 1983, p. 29 apud
SCARPIM, 2010, p. 19. Tradução livre).
Determinadas espécies animais também são dotadas de um tipo de percepção direta dos números.
Em alguns casos, são capazes de reconhecer as modificações de conjuntos numericamente reduzidos. No
entanto, é curioso notar que as faculdades humanas de percepção direta dos números não ultrapassa a
de certos animais, pois não vão além do número quatro. Para que o ser humano pudesse progredir no
universo dos números, observa Ifrah (1996), foi necessário que certos procedimentos mentais fossem
agregados à sensação numérica inata.
Saiba mais
O artigo de SENNA & BEDIN (2011) trata da Formação do conceito de

número em crianças da educação. Disponível em: < http://www.anped.org.
br/reunioes/30ra/trabalhos/GT07‑3370‑‑Int.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.
2.1 O conceito de número em outras culturas
2.1.1 Introdução
Domingues (1998) inicia sua preleção sobre alguns sistemas de numeração existentes a partir da
necessidade das sociedades em desenvolvimento.
Se dois conjuntos finitos e não vazios podem ser colocados em correspondência

biunívoca, ou seja, se a cada elemento do primeiro é possível associar, de
alguma maneira, um único elemento do segundo, e vice‑versa, então há
entre esses conjuntos, sob o aspecto quantitativo, algo em comum. Diz‑se
que ambos têm o mesmo número de elementos ou a mesma cardinalidade.
Os símbolos usados para indicar os números chamam‑se numerais.
Com o desenvolvimento de uma sociedade, vai‑se tornando necessário

contar conjuntos cada vez mais numerosos, efetuar cálculos, o que ficaria
muito difícil sem a sistematização do processo de contagem e, paralelamente,
1
El concepto de “desarrollo de las funciones psíuquicas superiores” y el objeto de nuestro estudio abarcan
dos grupos de fenómenos que a primera vista parecen completamente heterogéneos pero que de hecho son dos ramas
fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jamás se funden entre sí aun que están
indisolublemente unidas. Se trata, em primer lugar, de processos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y
del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones
psíquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicología tradicional se denominam
atención voluntária, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman
lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del niño.
18
Teoria dos números
do procedimento de escrever os números. O expediente de que o homem fez

uso nesse sentido, desde os tempos imemoriais, foi [...] a escolha de uma
base para formar grupos de elementos (DOMINGUES, 1998, p. 3).
A escolha de uma base, segundo o autor, esteve sempre relacionada, de algum modo, ao conjunto
tomado como referência em relação ao qual todos os demais são relacionados. O sistema de base 10,
segundo Aristóteles, é decorrente da relação com os dez dedos das mãos. Inclusive, afirma Domingues
(1998), o vocábulo dígito (usado para indicar qualquer dos algarismos de 0 a 9) é originário do termo
latino dígitos, que significa dedo.
Figura 4 – Representação do número 2 com os dedos de uma mão
Um momento de reflexão para o futuro professor
A história dos números propicia um instrumento interessante para que o futuro professor questione
qual o tipo de generalização a escola atual tem possibilitado aos estudantes. Em uma pesquisa que
busca justamente um encaminhamento para essa questão Magagnato (2011) faz uso de Sforni (2004)
para apresentar o quadro atual da escola, a partir da análise do tipo de pensamento que o conteúdo
escolar permite ao aluno desenvolver. A autora baseia‑se então na possibilidade de que a forma do

estudante pensar sobre os diversos assuntos, tanto escolares quanto de sua realidade, é extremamente
revelador da qualidade do ensino efetivado. E referindo‑se ao ensino que está em vigor na maioria das
escolas, utiliza o mesmo autor:
É priorizada uma forma de ensino em que a introdução de novos conceitos

segue sempre a mesma estrutura: um pequeno texto, às vezes, com apenas
uma frase, acompanhado de vários exemplos. Após a apresentação do
conceito, surgem os exercícios que, normalmente, exigem a reprodução das
mesmas palavras e exemplos citados. Na sequência, um novo texto apresenta
um novo conceito e a dinâmica se repete [...] Solicita‑se a classificação de
objetos em determinadas categorias e não a formação de categorias. Um
19
Unidade I
exemplo disso está, inclusive, explícito nos objetivos propostos por muitos
planejamentos: identificar, reconhecer, nomear, classificar, citar... Ao aluno
resta a tarefa de “fixar” ou reconhecer atributos dentro de um âmbito
previamente definido (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, apud SFORNI,
2004, p. 50).
Magagnato (2011) utiliza Davýdov (1982) para caracterizar o conceito de generalização que
correntemente é utilizado na psicologia e didática tradicionais. Ou seja, a generalização consiste,
num primeiro momento, em um processo e, em outro, em um resultado. É caracterizada pela busca
do comum e a nomeação de certos invariantes num determinado conjunto de objetos. Depois,
com os invariantes destacados, identificam‑se os objetos como pertencentes ou não à classe
dada. A generalização leva a separar traços comuns e, portanto, gerais. No entanto, a abstração só
ocorre quando se destaca um traço geral invariante de outros variáveis. “O conhecimento do geral,
sendo resultado do ato comparativo e de sua fixação no signo constitui algo sempre abstrato, não
concreto, imaginável” (DAVÝDOV, 1982, p. 17 apud MAGAGNATO, 2011, p. 40). Logo, o processo
da generalização depende inicialmente da realização do ato de comparação dos elementos de
um determinado conjunto de objetos diversos e variados, desconsiderando outras qualidades e
tomando apenas o que é invariável e fixando‑o com um signo (palavra, desenho gráfico etc.).
A partir dessa etapa, o estudante poderá identificar certo objeto com uma determinada classe
devido a algum atributo comum. No entanto, observa a autora, pode ocorrer nesse processo uma
imprecisão na aquisição do conceito se tomado como traço substancial aquele que é secundário.
O geral é algo invariante que se repete na diversidade de um grupo de objetos, mas nem sempre
é substancial, pois o traço substancial é aquele que representa algo necessário, inseparável de um
objeto, indispensável para seu estudo. Mas essa observação, por hora, não faz parte do que está
sendo tratado. O que é proposto no momento ao futuro professor é a tarefa de idealizar atividades
com objetos diversos, adequados para seus futuros alunos utilizarem no processo da comparação
e separação dos traços comuns entre eles para o entendimento da ideia de base proposta por
Domingues (1998):
[...]certo número natural b>1 é escolhido como base; isso significa que
um agrupamento de b unidades simples (de primeira ordem) forma uma
unidade de segunda ordem, um agrupamento de b unidades de segunda
ordem forma uma unidade de terceira ordem, e assim por diante (no nosso
sistema, por exemplo, dez unidades formam uma dezena, dez dezenas uma
centena, dez centenas um milhar, etc.); são atribuídos nomes e símbolos
especiais para 1, 2, ..., b (ou 0, 1, 2, ..., b‑1, se o zero é conhecido) e, às
vezes, para b2, b3, ...; os nomes e os símbolos para os demais números são
construídos a partir daqueles já introduzidos, mediante regras convenientes
(DOMINGUES, 1998, p. 3).
Para que o leitor se situe melhor nessa observação de Domingues (1998), vamos citar como exemplo
duas representações possíveis do número 446. Segundo a base decimal, ele pode ser representado por
seis unidades, quatro dezenas e quatro centenas, ou seja, 4.102 + 4.10 + 6. Segundo a base 8, seria 6.82
+ 7.8 + 6. Dessa forma, pode‑se afirmar que (446)10 = (676)8..
20
Teoria dos números
O leitor percebeu que (446)10 = (676)8 correspondem aos coeficientes das bases utilizadas?
4.102 + 4.10 + 6
(4 4 6)10
Da mesma forma:
6.82 + 7.8 + 6
(6 7 6)8
Nesta unidade, está se tratando mais dos aspectos históricos da construção do conhecimento
matemático sistematizado atual. Em unidade posterior será retomado o assunto bases de numeração
na representação dos números inteiros.
2.1.2 Alguns sistemas de numeração
Na Mesopotâmia, por volta de 4000 a.C., os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme,

representada em placas de argila.
Figura 5 – Escrita cuneiforme
21
Unidade I
Figura 6 – Escrita cuneiforme
Quase simultaneamente foram desenvolvidas no Egito uma forma de escrita, a hieroglífica,

composta de símbolos e figuras. Os egípcios não desenvolveram um alfabeto, mas determinaram
símbolos correspondentes aos sons de sua língua. Ao combinar os fonogramas, formavam‑se as versões
esquematizadas de palavras.
Figura 7 – Escrita hieroglífica
Com o passar do tempo, foram desenvolvidas mais duas formas para a escrita: a hierática e a demótica.
A hierática foi usada pelos sacerdotes em textos sagrados e era uma escrita cursiva, geralmente gravada
em papiro, madeira ou couro. A demótica era uma forma simplificada de escrita, usada para as situações
de comércio e situações gerais do dia a dia.
22
Teoria dos números
Figura 8 – Papiro de Ani: documento em escrita cursiva hieroglífica
Figura 9 – Escrita hierática
Segundo Boyer (2003), as escritas demótica e hieroglífica só foram desvendadas a partir da

descoberta em 1799 pela expedição de Napoleão da pedra de Rosetta (antigo porto de Alexandria).
Ela continha uma mensagem em três línguas: demótica, hieroglífica e grega. Champollion, na
França, e Thomas Young, na Inglaterra, decifraram as escritas antigas por serem conhecedores da
língua grega.
23
Unidade I
Figura 10 – Pedra de Rosetta
Desta forma, Boyer (2003) comenta que a numeração hieroglífica egípcia foi facilmente
decifrada. Pelo menos tão antigo quanto as pirâmides e datando de cerca de 5000 anos atrás, o
sistema baseava‑se na escala de dez. Para a representação numérica, tinham símbolos em hieróglifos
e em hierático:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 11 – Hieróglifos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 12 – Hierático
O sistema de numeração dos egípcios baseava‑se em sete números‑chave: 1, 10, 100, 1.000,
10.000, 100.000 e 1.000.000. Todos os outros números eram escritos combinando os números
chave.
24
Teoria dos números
1 10 100 1.000 10.000 100.000 1.000.000
Figura 13 – Numerais egípcios
Esses símbolos eram colocados lado a lado e repetidos até nove vezes. Por exemplo, o número 1.242
seria escrito da seguinte forma:
Figura 14
Como já foi dito, o sistema usado era o decimal, ou seja, cada dez símbolos eram trocados por um
símbolo de ordem superior, mas não era posicional: cada símbolo não tinha um valor relativo, ou seja,
um valor que dependia da sua posição dentro do número. Não havia um símbolo para o zero. Os sistemas
de numeração tinham por objetivo prover símbolos e convenções de agrupamento desses símbolos de
forma a registrar a informação quantitativa e poder processá‑la.
Ainda segundo Boyer (2003) as inscrições egípcias revelam familiaridade com grandes números
desde tempos remotos. Os egípcios eram precisos no contar e no medir e, em razão disso, as pirâmides
foram construídas com alto grau de exatidão e orientação.
Já os babilônios, segundo Boyer (2003), usavam um sistema numérico sexagesimal, isto é, com
base no número 60. Os assuntos matemáticos que se apresentam nos tabletes vindos da Mesopotâmia
são: o sistema de numeração sexagesimal e as tábuas trigonométricas Ainda, o sistema de numeração
usado variava entre o posicional, o decimal e o sexagesimal e a base 60 era apropriada principalmente
para o cálculo com frações, por conta dos divisores naturais de 60: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
Segundo o autor, especula‑se que o sistema sexagesimal teve origem provavelmente na astronomia,
especificamente na contagem do tempo, isto é, na divisão do tempo em horas, minutos e segundos.
O sistema seria originário da junção de dois sistemas mais antigos: o decimal e outro de base seis.
No entanto, considera mais provável que a base de 60 unidades tenha sido adotada e legalizada
no interesse da metrologia, uma vez que uma grandeza de 60 unidades pode ser mais facilmente
subdividida em metades, terços, quartos, quintos, sextos, décimos, dozeavos, quinzeavos, vigésimos
e trigésimos, fornecendo assim dez subdivisões. Eves (2004) informa que, mesmo nas tábuas mais
antigas, o sistema sexagesimal posicional já estava estabelecido. Muitos dos textos dos primeiros
tempos mostram a distribuição de produtos agrícolas e de cálculos aritméticos baseados neste sistema.
Apesar da forma fundamentalmente decimal das sociedades atuais, esse sistema ainda permanece
nas unidades de tempo e angulares.
25
Unidade I
O aparecimento e a difusão da escrita provocaram uma revolução na memória coletiva, propiciando

a preservação de registros necessários ao desenvolvimento urbano que emergia nessas regiões:
Em suma, o período de 3000 a 525 a.C. testemunhou o nascimento de uma nova

civilização humana cuja centelha foi uma revolução agrícola. Novas sociedades
baseadas na economia agrícola emergiram das névoas da Idade da Pedra nos
vales dos rios Nilo, Amarelo, Indo, Tigre e Eufrates. Esses povos criaram escritas;
trabalharam metais; construíram cidades; desenvolveram empiricamente a
matemática básica da agrimensura, da engenharia e do comércio; e geraram
classes superiores que tinham tempo bastante de lazer para se deter e considerar
os mistérios da natureza. Depois de milhões de anos, afinal a humanidade
tomava a trilha das realizações científicas (EVES, 2004, p. 56).
Nascimento & Feitosa (2009) observam que sistemas de representação dos números por uma base são
denominados de sistemas posicionais. Os autores chamam a atenção para que em decorrência da utilização
do sistema posicional sexagesimal (com 60 unidades) pelos astrônomos babilônios, ainda utilizamos, por
exemplo, a divisão da hora em 60 minutos, minutos em 60 segundos e a medida da circunferência em 3600.
Existem outros sistemas, como o vigesimal (com 20 unidades) usado pelos

maias da América Central. Também identificamos traços de um sistema
vigesimal na língua francesa: 80 é designado por quatre vingts, literalmente
quatro vintes. Do sistema duodecimal (doze unidades) temos em uso a dúzia.
No sistema de medidas inglês, 1 ‘pie’ é igual a 12 polegadas, e no sistema
monetário, 1 ‘chilin’ equivale a 12 ‘pences’. O sistema mais conhecido de
sistema não posicional é o sistema romano. Este sistema tem uma coleção
determinada de símbolos principais [...] e todo número é representado como
combinação destes símbolos (NASCIMENTO & FEITOSA, 2009, p. 59‑60).
Saiba mais
Alunos da licenciatura em Ensino da Matemática da Faculdade de

Ciências da Universidade de Lisboa apresentaram uma série de seminários

com base na obra de Georges Ifrah, que faz parte de nossa referência
bibliográfica, que estão disponíveis em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/algarismos/
introducao.htm>. Acesso em: 8 dez 2011.
3 Como se escrevem os números
Como já foi comentado e é reintegrado por Conway & Guy (1999), os babilônios utilizavam um
sistema de escrita cuneiforme (do latim cuneus, cunha), que utilizava símbolos que variavam de
26
Teoria dos números
significado conforme sua posição, constituindo‑se, assim, no primeiro exemplo de escrita posicional.
No entanto, eles não dispunham de zero, o que tornava a escrita confusa. A notação posicional não foi
utilizada nos sistemas grego e romano, só reaparecendo mais tarde em nosso próprio sistema com a
notação hindu‑árabe.
3.1 O sistema grego
Segundo Conway & Guy (1999), desde o século V a.C., aproximadamente, os gregos usavam a
notação da figura abaixo.
1 10 100
α ι ρ
2 20 200
β k σ
3 30 300
γ λ t
4 40 400
δ µ υ
5 50 500
e ν φ
6 60 600
ς ξ χ
7 70 700
ζ Ο Ψ
8 80 800
η π ω
9 90 900
θ ϙ Ϡ
Figura 15 – Numerais gregos
Saiba mais
O estudante interessado na forma de representação de números neste

sistema poderá ter mais informações no artigo disponibilizado no endereço
eletrônico:
<http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/hm/page03.htm>. Acesso
em 08 dez. 2011.
27
Unidade I
3.2 O sistema romano
Os numerais romanos, segundo Conway & Guy (1999), foram os únicos utilizados em toda a Europa
durante mais de um milhar de anos. O sistema derivou do sistema etrusco.
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
Figura 16 – Numerais romanos
Figura 17 – Ainda hoje se utilizam os numerais romanos em mostradores de relógios, datas de monumentos, documentos etc.
Figura 18 – Relógio atual
Os mercadores europeus sentiram dificuldade na transição deste sistema para o sistema árabe na
época medieval. No início da transição, observam Conway & Guy (1999), eram comuns erros, resultado
da mescla dos dois sistemas, tais como:
28
Teoria dos números
M5Oiv = 1504
Segundo esses autores, os numerais escritos com letras minúsculas apareceram também na época
medieval, e atualmente ainda são utilizados na enumeração das subseções de uma lista de itens ou na
numeração das páginas preliminares de um livro.
Figura 19 – Fotografia de Eves (2004, p. 161)
3.3 Numerais hindu‑árabes
O sistema de numeração atual, no qual se formam os números por justaposição dos dez dígitos,
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, é quase sempre denominado de notação árabe, porque aos árabes se atribui
sua divulgação pelo mundo no século VII. No entanto, observa Conway & Guy (1999), sua origem é
hindu. O valor de um dígito nesse sistema depende da sua posição nele, o que torna indispensável a
existência de um símbolo para o zero. Como foi dito acima, os babilônios debateram‑se com a falta
desse símbolo. Com os hindus, o zero ganhou o status de número, uma vez que, até então, mesmo entre
os gregos do período alexandrino, ele era usado apenas para indicar “ausência”, observa Domingues
(1998). Aliás, a respeito da importância desse símbolo, Ifrah (1996, p. 11) faz uma observação curiosa, Revisão: Geraldo - Diagramação: Márcio - 14/12/2011
que remete à história do desenvolvimento da matemática estar repleta de criadores anônimos: “O
inventor do zero, escriba meticuloso e preocupado em delimitar um lugar numa série de algarismos
submetidos ao princípio de posição, provavelmente nunca teve consciência da revolução que tornava
possível”.
Coube também aos hindus, observa Domingues (1998), a introdução na matemática dos números
negativos. Mas o objetivo ainda era de indicar débitos. O primeiro registro do uso de números negativos
de que se tem notícia remete ao matemático e astrônomo hindu Brahmagupta (598?), que já conhecia
as regras para as quatro operações com esses números.
29
Unidade I
Bhaskara (século XII), outro matemático e astrônomo hindu, teve importante participação na
construção do conhecimento sobre os números negativos, com suas observações de que um número
positivo tem duas raízes quadradas, uma negativa e outra positiva, e sobre a impossibilidade de se extrair
raiz quadrada de um número negativo.
Apesar da importância da participação dos hindus na introdução do uso dos números negativos, eles
não tinham nenhuma preocupação teórica. Na verdade, ressalva Domingues (1998), os progressos iniciais
matemáticos verificados na Índia ocorreram quase por acaso e em boa parte devido ao descompromisso
com o rigor e a formalidade. Ainda, segundo o autor, o processo de aceitação e entendimento dos
números negativos foi longo:
Stifel (1486‑1567) os chamava de números absurdos; Cardano (1501‑1576),

de números fictícios. Descartes (1596‑1650) chamava de falsas as raízes
negativas de uma equação. Outros, como F. Viete (1540‑1603), importante
matemático francês, simplesmente rejeitava os números negativos
(DOMINGUES, 1998, p. 88).
3.4 A evolução da teoria dos números
3.4.1 Antecedentes
Tanto os egípcios quanto os babilônios construíram, ao longo da história, um acervo matemático

significativo. Desenvolveram a aritmética, a geometria e a álgebra, até certo ponto. No entanto, observa
Domingues (1998), a matemática, como já foi comentado anteriormente, desenvolvida para embasar as
realizações materiais desses povos, tinha limitações sérias do ponto de vista científico. Embora houvesse
alguns vislumbres teóricos, ela era pouco mais de uma coleção de conclusões empíricas construídas ao
longo dos séculos. No entanto, conclui o autor, apesar de suas raízes empíricas, a matemática é uma
ciência dedutiva e, portanto, só como tal pode se desenvolver plenamente.
Com os gregos, mais ou menos a partir do século VI a.C., a matemática perdeu muito do seu caráter
empírico, baseado somente na observação e experimentação, e a produção de seu conteúdo passou a
ser pautada na análise da realidade a partir da razão, como instrumento na busca da verdade. Segundo
Domingues (1998), no que tange à matemática, essa postura se consubstanciou na ênfase dada ao
método dedutivo a partir de axiomas anunciados a priori. Novas diretrizes, como a organização lógica e
o caráter abstrato que a matemática grega adquiriu em sua primeira fase (mais ou menos do século VI
a.C. à morte de Alexandre, o Grande, em 323 a.C.), deram‑se pela proximidade com as escolas filosóficas.
Tales de Mileto (século VI a.C.), filósofo, talvez, conclui o autor, tenha sido o primeiro a formular
propriedades gerais sobre figuras geométricas, desvinculadas do real.
3.4.2 Escola pitagórica
Segundo Domingues (1998), na juventude, Pitágoras esteve por muito tempo no Egito, na Índia e
na Mesopotâmia, onde, a par da matemática, absorveu muito do misticismo existente. Aos 40 anos,
fundou um misto de escola e comunidade religiosa, em que coexistiam os estudos referentes à filosofia,
30
Teoria dos números
à ciência e à matemática. Os ensinamentos eram transmitidos oralmente e com exigência da promessa

de segredo. Todas as descobertas eram atribuídas a Pitágoras, de forma que não se sabe ao certo quais
foram suas verdadeiras contribuições na produção desses conhecimentos. Em razão da tradição oral
da escola, nenhum documento original restou sobre a matemática pitagórica. As doutrinas pitagóricas
foram reveladas em livro escrito por um dos seus discípulos, Filolaus (450‑365 a.C.), séculos após a morte
de Pitágoras. A matemática pitagórica exerceu grande influência na matemática grega, por meio de
Platão, que teve acesso aos segredos divulgados por Filolaus.
Proporções
De acordo com Boyer (2003), é possível que Pitágoras tenha conhecido na Mesopotâmia as três
médias: a aritmética, a geométrica e a subcontrária (posteriormente denominada harmônica) e, ainda,
a proporção áurea, que relaciona duas delas: “o primeiro de dois números está para a sua média
aritmética como a média harmônica está para o segundo” (Ibidem, p. 38). Acredita‑se que os pitagóricos
expandiram esse conhecimento posteriormente, mas não é possível precisar a data de listagem das dez
possibilidades de médias, como apresentada a seguir.
Se b é a média de a e c, sendo a menor do que c, então as três quantidades estão relacionadas por
uma das equações:
b−a a b−a a b−a b c−a c c−a b

= = = • = =
c −b a c −b c c −b a b−a a b−a a
b−a a b−a c b−a c c−a c c−a b

= = = = =
c −b b c −b a c −b b c −b a c −b a
Figura 20 – Pentagrama – símbolo da escola pitagórica
31
Unidade I
Segundo Eves (2004) admite‑se geralmente que os primeiros passos no sentido de desenvolvimento
da teoria dos números e, ao mesmo tempo, do lançamento das bases do futuro misticismo numérico,
foram dados por Pitágoras e seus seguidores movidos pela filosofia da fraternidade. O distintivo da
irmandade pitagórica era o pentagrama estrelado, formado pelas cinco diagonais de um pentágono
regular. Cada um dos cinco lados do pentagrama estrelado divide em secção áurea cada um dos dois
lados do pentagrama que ele intercepta.
A secção áurea é denominada também de número de ouro, razão áurea ou segmento áureo. Esse
número é simbolizado pela letra f, inicial de Fídias, escultor grego que o utilizou em suas obras, ou por τ
(tau). O número de ouro é obtido da seguinte maneira: quando uma linha de um segmento é dividida em
duas partes, de tal modo que a razão entre o segmento inteiro e a parte maior seja igual à razão entre
a parte maior e a parte menor, essa relação é chamada relação áurea e o número obtido é o número de
ouro.
Observe o triângulo retângulo a seguir:
Utilizando a definição dada para razão áurea, ou seja, quando uma linha de um segmento é dividida
em duas partes, de tal modo que a razão entre o segmento inteiro e a parte maior seja igual à razão
entre a parte maior e a parte menor, essa relação é chamada relação áurea e o número obtido é o
número de ouro. Portanto, vamos considerar o seguinte segmento:
m+n
n
m
temos:
m+n m
=
m n
Ao desmembrar a primeira parte da equação, temos:
m n m
+ =
m m n
n m
1+ =
m n (1)
32
Teoria dos números
Denominando, assim:
m
=f (2)
n
Obtém‑se, reciprocamente:
n 1
= (3)
m f
Ao substituir as duas últimas relações (2) e (3) em (1), tem‑se:
1
1+ = f
f
f +1
=f
f
f + 1 = f2
f2 – f – 1 = 0
Ao resolver a equação do segundo grau, temos:
1± 5
f=
2
Ou seja, a raiz positiva é dada por:
1 + 2.23607
f=
2
f = 1,618034
1
Ainda, quando se quer obter o segmento áureo de outro segmento dado, basta multiplicá‑lo por
f
e, quando se quer obter um segmento qualquer onde é conhecido o segmento áureo, basta multiplicá‑lo
por f=1,618034 (número de ouro).
Alguns exemplos muito conhecidos da aplicação da proporção áurea à concepção de beleza

humana são as obras Homem Vitruviano e Mona Lisa, ambas de Leonardo da Vinci. Na Mona Lisa,
o número áureo é utilizado nas relações entre tronco e cabeça e entre os elementos do rosto da
mulher retratada.
33
Unidade I
Figura 21 – Homem Vitruviano, de Leonardo da Vinci

Figura 22 – Mona Lisa, de Leonardo da Vinci
3.4.3 Aritmética pitagórica
Em razão das características da escola, os pitagóricos perceberam a ligação da matemática

com a música e com a astronomia. Eles separavam o estudo teórico dos números, que chamavam
34
Teoria dos números
de “aritmética”, dos cálculos práticos, que denominavam “logística”. Muito dos conhecimentos da
matemática pitagórica foi reunido, informa Domingues (1998), nos Elementos, de Euclides (c. 300
a.C.): uma obra em 13 livros, abarcando a matemática elementar da época. Nessa obra, é atribuída aos
pitagóricos a distinção entre números pares e ímpares, a divisão de números em primos e secundários
(compostos) e, provavelmente, também era descoberta deles, o número perfeito (“números que é
igual à soma de suas partes).
3.4.4 Os números figurados
Observação
Boyer (2003) destaca a importância de o misticismo pitagórico

associar‑se a números com extensão geométrica. Logo, a matemática não
só se tornou um ramo da filosofia, mas se constitui como base de unificação
de todos os aspectos da realidade.
Apesar do misticismo e religiosidade, os pitagóricos eram grandes matemáticos. Eves (2004)

observa que parece haver uma concordância universal de que os números figurados se originaram
com os pitagóricos. Essa concordância se deve aos pitagóricos terem sido observadores atentos das
formas geométricas, destaca Domingues (1998), assim eles se interessaram pelos números figurados.
Esses números eram expressos como reunião de pontos numa determinada configuração geométrica,
isto é, a quantidade de pontos representa um número, e estes são agrupados de formas geométricas
sugestivas.
São exemplos de classificações numéricas interessantes os números triangulares, os números

quadrados e os números perfeitos.
Os números classificados como triangulares são os que formam triângulos equiláteros. Seja Tn o
n‑ésimo número triangular. Então:
T1 = 1

T2 = 2 + 1 = 3
T3 = 3 + (2 + 1) = 6
T4 = 4 + (3 + 2 + 1) = 10
n(n + 1)
Tn = Tn−1 + n = (1 + 2 + 3 + ... + n) + n =
2
n(n + 1)
Tn =
2
35
Unidade I
Assim, esquematicamente:
T1 = 1 T2 = 3 T3 = 6
T4 = 10 T5 = 15 T6 = 21
n (n + 1)
Tn =
2
Figura 23 – Números triangulares
A figura a seguir de números triangulares é sugestiva:

Números
triangulares
1, 3, 6, 10, 15, ...
Figura 24 – Números triangulares
Os números classificados como quadrados são os que formam quadrados perfeitos. Seja Qn o n‑ésimo
número quadrado. Então:
36
Teoria dos números
Q1 = 1
Q2 = 4
Q3 = 9
Q4 = 16
Qn = n2
Tn–1 + Tn = n2 2Tn = n (n + 1)
Figura 25 – Números quadrados
Assim, podemos determinar uma relação entre os números triangulares e os números quadrados. A
soma de dois números triangulares consecutivos forma um número quadrado:
T2 + T1 = Q2
T3 + T2 = Q3
T4 + T3 = Q4
Tn + Tn–1 = Qn
Qn = n + 2Tn–1
Os números perfeitos são aqueles cuja soma dos divisores (excetuando‑se ele próprio) é o próprio
número. Exemplos: O numero 6 é um número perfeito pois seus divisores são: 1, 2, 3 e 6. Então,
excetuando‑se o 6 temos a soma dos divisores é 1 + 2 + 3 = 6.

Saiba mais
No site do Instituto de Matemática e Estatística da USP (IME‑USP), é

possível obter mais informações sobre números figurados.
LUCHETA, V. Imática – A matemática interativa na internet. Supervisão

e orientação: prof. doutor Francisco César Polcino Milies. Disponível em:
<http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/historia/nfigurados.html>. Acesso
em: 21 nov. 2011.
37
Unidade I
3.4.5 Ternos pitagóricos
Os pitagóricos iniciaram, observa Domingues (1998), o estudo de problemas indeterminados

envolvendo números naturais ao associá‑los às coisas, especialmente à geometria, ao buscarem o
conjunto dos ternos ordenados de números naturais não nulos, tal que
a2 + b2 = c2 (terno pitagórico)
Esse estudo foi retomado posteriormente por Diofanto de Alexandria (séc. III, d.C.).
Como foi comentado antes, a escola pitagórica era um misto de escola e comunidade religiosa, em
que coexistiam os estudos referentes à filosofia, à ciência e à matemática. O que é peculiar nisso não é o
fato de muitas civilizações primitivas ou antigas partilharem de várias crenças sobre numerologia, mas,
atualmente, tais preceitos ainda se encontrarem em certas comunidades místicas. No entanto, por mais
que a numerologia não seja uma criação dos pitagóricos, sua adoração aos números mostra aspectos de
abstração como a veneração ao número dez não estar ligada à anatomia de mãos e pés humanos. Boyer
(2003) faz um relato sobre o pensamento místico que direcionava a escola pitagórica:
O número um, diziam eles, é o gerador dos números e o número da razão; o dois
é o primeiro número par, ou feminino, o número da opinião; três é o primeiro
número masculino verdadeiro, o da harmonia, sendo composto da unidade e
da diversidade; quatro é o número da justiça ou retribuição indicando o ajuste
de contas; cinco é o número do casamento, união dos primeiros números
verdadeiros feminino e masculino; e seis é o número da criação. Cada número
por sua vez tinha atributos peculiares. O mais sagrado era o dez ou o tetractys,
pois representava o número do universo, inclusive a soma de todas as possíveis
dimensões geométricas. Um ponto gera as dimensões, dois pontos determinam
uma reta de dimensão um, três pontos não alinhados determinam um triângulo
com área de dimensão dois e quatro pontos não coplanares determinam um
tetraedro com volume de dimensão três; a soma dos números que representam
todas as dimensões é, portanto, o adorado número dez (BOYER, 2003, p. 36).
Um momento de reflexão para o futuro professor

O leitor mais atento pode ter estranhado a afirmação anterior: “No entanto, por mais que a
numerologia não seja uma criação dos pitagóricos, sua adoração aos números mostra aspectos de
abstração como a veneração ao número dez não estar ligada à anatomia de mãos e pés humanos”. O
convite para uma reflexão decorre exatamente por conta da possibilidade de existência de abstração
em um raciocínio que envolvia aspectos místicos. Para entender‑se o que Boyer (2003) destacou como
sendo abstração, é preciso retomar os aspectos teóricos que foram encaminhados no momento de
reflexão anterior, em que a sugestão foi idealizar um conjunto de objetos diversos para que alunos
buscassem os traços comuns a eles e, se possível, os traços substanciais. O que está sendo proposto
nesses exercícios é a possibilidade do futuro professor de matemática ser capaz de modelar o processo
de ensino de forma que surja o conceito do assunto em questão.
38
Teoria dos números
Para a tarefa proposta é necessário configurar a ideia de modelo científico defendido neste trabalho:
a saber, o modelo científico dialético como uma possibilidade de escapar das armadilhas de rigor que a
lógica formal impõe ao processo ensino‑aprendizagem em ambientes que não são de bacharelado em
Matemática. Segundo Magagnato (2011):
No processo de modelagem, o modelo científico dialético é o método

em ação, é a teoria se teorizando. Mas é preciso que haja determinadas
estabilizações de regras para que haja sentido. O modelo, apesar de ser
apresentado com uma certa estabilização, é sempre algo em processo, de
acordo com Badillo (2004), uma constante substituição de modelos.
De acordo com Davýdov (1982), os modelos são resultado e meio de uma

atividade na qual está a unidade análise – síntese que, por um lado permite
analisar o objeto e de outro ir obtendo um objeto intermediário sistêmico
determinado que serve para explicar e substituir o objeto real.
O modelo tem duas funções: uma é a substituição de um determinado

sistema de objetos e outra é a que faz a substituição, não como um outro
objeto, mas dando um certo padrão do processo de desenvolvimento do
objeto.
Pode‑se distinguir dois tipos de padrão: o “passo a passo” e aquele de relações

conceituais. O primeiro tende a ser descritivo. Já o segundo apresenta a
unidade sistema de conceitos – algoritmos, na qual há a codeterminação,
mas com polo prevalente no sistema de conceitos. O sistema de conceitos
envolve uma específica sistematização de conceitos, a qual pode ser empírica
ou teórica (MAGAGNATO, 2011, p. 12).
Segundo a análise de Magagnato (2011) a partir das colocações de Davýdov (1982) os trânsitos de
pensamento do particular ao geral e do geral ao particular (com a identificação de objetos particulares
a certa classe) junto com as generalizações e abstrações formais constituem os conceitos empíricos. A
lógica formal tradicional, a psicologia e didática tradicionais “descrevem só o pensamento empírico,
que resolve os problemas de classificação dos objetos por seus traços externos e o concernente à
identificação dos mesmos2” (DAVÝDOV, 1982, p. 76 apud MAGAGNATO, 2011, p. 49).
É interessante observar que a partir dessas colocações, o problema proposto para esse momento de
reflexão começa a ser delineado. O que a humanidade tinha obtido de avanço, em direção aos conceitos
que a matemática iria requerer em nossa era, consistia apenas em pensamentos empíricos, quando
apenas relacionava os números à anatomia de mãos e pés humanos. Quando os pitagóricos, em seu
misticismo, atribuíram “qualidades” aos números, eles utilizaram nexos não evidentes, não palpáveis.
2
[…]describen sólo el pensamiento empírico, que resuelve los problemas de clasificación de los objetos por sus
rasgos externos y lo concerniente a la identificación de los mismos.
39
Unidade I
Segundo Magagnato (2011) a psicologia e a didática tradicionais recomendam aos professores

que utilizem a experiência pré‑escolar dos alunos como base para o programa escolar quando eles
entram na escola. Tal recomendação acontece na prática escolar, na qual se utiliza a experiência direta
dos alunos para a formação de conceitos empíricos. Esta experiência, no ponto de vista da pedagogia
tradicional, facilita a aprendizagem das crianças e, até certo ponto, há uma correspondência entre as
noções escolares e o conteúdo da experiência do aluno. No entanto, é preocupante a escamoteação
da diferença qualitativa entre a experiência e os conhecimentos científicos, ficando num mesmo plano
e numa subordinação natural dos conhecimentos científicos em benefício da experiência. Esta é uma
consequência da teoria empírica na didática e na psicologia, observa a autora apoiada em Davýdov
(1982, p.103‑104).
Esse exercício de reflexão tinha como objetivo levar o autor a considerar com espírito crítico
as propostas da moda em psicologia e didática. Conhecimentos científicos não são uma mera
continuação ou um aprofundamento da experiência cotidiana. A produção do conhecimento
científico
[...] requer que se elaborem meios especiais de abstração, de singular

análise e generalização que permita fixar os nexos internos das coisas,
suas essências; requer vias peculiares de “idealização” dos objetos do
conhecimento. Mas a psicologia pedagógica e a didática, que marcham
em prol da teoria empírica, ao estruturar as disciplinas, desconhecem
de fato estas peculiaridades do conhecimento científico3 (DAVÝDOV,
1982, p. 105).
3.4.6 A descoberta das grandezas irracionais
Os números inteiros são abstrações que surgiram em função da necessidade de contar coleções,
observa Eves (2004). Mas as necessidades da vida cotidiana requerem, além da contagem de objetos
individuais, a medição de quantidades, como comprimento, peso e tempo. Para tanto, descobriu‑se a
necessidade de números fracionários. Definiu‑se assim, comenta o autor, um número racional como
o quociente p/q, sendo diferente de zero, de dois números inteiros. Imaginava‑se que o sistema de
números racionais fosse suficiente para todos os propósitos práticos, uma vez que contêm todos os
números inteiros e fracionários. A interpretação geométrica desses números era simples e os matemáticos
acharam que estavam assim representados todos os números. No entanto, os pitagóricos descobriram
que havia pontos na reta que não correspondiam a nenhum número racional. Em particular, eles
provaram que não há nenhum número racional ao qual corresponda o ponto P da reta em que OP é a
diagonal de um quadrado cujos lados medem uma unidade. Novos números então foram inventados
para serem associados a esses pontos e foram denominados de números irracionais (o que significa
não racionais), conclui o autor. Por algum tempo 2 foi o único número irracional conhecido. Mais
3
Requiere que se elaboren medios especiales de abstracción, de singular análisis y generalización que permita fijar
los nexos internos de las cosas, sus esencias; requiere vías peculiares de “idealización” de los objetos del conocimiento. Mas
la psicología pedagógica y la didáctica, que marchan en pos de la teoría empírica, al estructurar las disciplinas desconoce
de hecho estas peculiaridades del conocimiento científico.
40
Teoria dos números
tarde, segundo Platão, Teodoro de Cirene (c. 424 a.C.) mostrou uma sequência de números irracionais:
3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17 . Por volta de 370 a.C., Eudoxo deu
um tratamento para os incomensuráveis, que essencialmente coincide com a exposição moderna dos
números irracionais dada por Dedekind em 1872.
4 Introdução
Neste tópico, serão apresentados os números inteiros e algumas propriedades elementares que
caracterizam sua estrutura algébrica. Para desenvolver esse assunto, é necessária uma revisão de alguns
fundamentos teóricos sobre conjuntos e relações de equivalência e ordem. As noções elementares sobre
noção de conjunto, relação de pertinência e determinação de um conjunto, tipos de conjuntos, inclusão
e igualdade de conjuntos, conjunto das partes de um conjunto, operações com conjuntos, o estudante
poderá rever em livros de álgebra.
Saiba mais
Os livros abaixo, listados na referência bibliográfica são excelentes

auxiliares na revisão de conceitos elementares sobre noção de conjunto.
IEZZI, G; MURAKANI, C. Fundamentos de matemática elementar. São

Paulo: Atual. 2004. v.1.
SILVA, S. Matemática: para os cursos de economia, administração,

ciências contábeis. São Paulo: Atlas, 1986.
4.1 Descrição de um conjunto
Conjuntos
Como a introdução para uma teoria, segundo a lógica formal, são os conceitos primitivos, ou
conceitos não definidos, a ideia intuitiva de conjunto é a de coleção, classe de objetos, agrupamentos

etc. Um conjunto é determinado pelos seus elementos ou membros.
Alencar Filho (1968) apresenta o entendimento do Grupo Bourbaki: “Um conjunto é formado de
elementos suscetíveis de possuírem certas propriedades e terem entre si, ou com elementos de outros
conjuntos, certas relações” (Idem, p. 5).
Notações
1) Os conjuntos são, em geral, designados por letras maiúsculas: A, B, C, D...
2) Os objetos que constituem um conjunto são representados pelas letras latinas minúsculas; a, b, c...
41
Unidade I
A ideia de conceitos primitivos não é fácil de ser apreendida pelo estudante das séries iniciais.
Daí a sugestão a seguir de leitura do texto produzido por Vianna & Cury (2001), a partir de uma
pesquisa bibliográfica sobre o conceito de ângulo. Esse artigo apresenta uma abordagem do tema
sob uma perspectiva histórica. Os autores partiram da percepção de que a definição de um conceito,
o de ângulo, está condicionada pelos interesses daquele que fornece a definição. Os propósitos da
indicação da leitura desse artigo são dois. Primeiro, que o professor em formação internalize o fato de
a matemática ter se desenvolvido por necessidades históricas de grupos sociais. Segundo, que a partir
dessa compreensão, idealizem situações em que trabalhar com história da matemática tenha como
intenção os alunos apreenderem um conceito e não como uma possibilidade lúdica de se “contar uma
historinha”. Para tanto, os autores do artigo citado alertam para as infinitas possibilidades de trabalhos
a serem desenvolvidos pelos estudantes, a cada tópico de matemática, ao recorrer a certo aspecto da
história, tal como o fizeram neste texto.
O professor em formação precisa exercitar sua capacidade de análise de experiências individuais e

sociais de forma a destacar pontos relevantes dos diversos assuntos de interesse (que costumo denominar
de célula de determinado conhecimento), pesquisar a respeito, detectar pontos de convergência e
divergência entre diversos autores sobre o assunto etc. Esse exercício durante o curso o auxiliará a quebrar
a resistência ao fato de se ver obrigado a conduzir o seu processo de formação e o tornará capacitado a
introduzir futuramente nas escolas uma nova perspectiva de ensino, que busca preparar os estudantes para
a autoformação, pelo gosto da leitura, análises, discussões sobre algum tema de interesse etc. Em verdade,
há muito o regime capitalista tem instituído nas escolas a perspectiva infame de “progresso” em lugar de
evolução. Os estudantes ficam deslumbrados com a perspectiva de que o “progresso” dará a eles formas
simplificadas de aprendizagem; em contrapartida, o processo de “evolução” mostra que é necessário buscar
o conhecimento e isso não é algo fácil: é uma luta individual e coletiva para se adquirir conhecimentos já
solidificados e na construção de novos saberes. A minimização dessas dificuldades passa por uma mudança
cultural e deverá ser preocupação dos cursos de licenciatura atuais no sentido de preparar o futuro professor
para a confecção de materiais didáticos, para novas formas de atuação no ensino presencial e para o
contato com os estudantes de modalidades a distância por vias síncronas e assíncronas.
Outro aspecto que deve ser considerado é o professor, em face de produção massiva de novos
conhecimentos, ser um orientador. Não há como ensinar aos estudantes tudo que a humanidade tem
produzido, até mesmo porque é impossível a todos deter todos os aspectos de um determinado tema.
Portanto, a ideia de alguém ser detector de um determinado saber é algo que só existe na esfera
do poder. Alguém se coloca como tal, com objetivos específicos. Alguns professores, que trabalhavam
no passado com turmas pequenas, talvez sintam nostalgia do relacionamento mais íntimo com os
estudantes. Era possível conhecer um pouco de cada um. Isso podia resultar em um sentimento positivo
ou negativo. Atualmente, os professores trabalham com turmas numerosas ou com ensino a distância.
Mesmo no presencial, o contato com os alunos quase não existe. Visualmente, existe o contato com
alguns, mas é impossível guardar‑se a fisionomia de 500, 600 alunos. Assim, o professor já está no
papel de orientador de estudos e não mais na figura de detector do saber. Em regime presencial, alguns
tópicos são explorados e o aprofundamento sobre os mais diversos temas cabe aos estudantes. No
ensino a distância o procedimento é o mesmo, apenas se diferencia pela utilização de novas mídias.
42
Teoria dos números
Saiba mais
Vianna, C. Cury, H. Ângulos: uma “história” escolar. Revista História &

Educação Matemática, v.1, n.1, pp. 23‑37, jan./jun. 2001. Disponível em:
<http://www.ghoem.com/textos/e/2001_SBHMat_angulos.pdf>. Acesso
em: 23 nov. 2011.
Diagrama de Euler‑Venn
É a representação de um conjunto por um recinto plano limitado por uma curva fechada.
U
A
Figura 26 – Representação de um conjunto A
Observação
Quase sempre a resposta para algumas questões relacionadas com

conjuntos depende do conjunto Universo U que se está considerando.
Na pausa para reflexão que foi proposta acima, discutiu‑se o problema do conceito primitivo. Nesse
momento, em que os elementos da teoria dos conjuntos começam a ser relembrados é interessante
diferenciar percepção de representação. Revisão: Geraldo - Diagramação: Márcio - 14/12/2011
Segundo Magagnato (2011) nos materiais de estudo de diversas disciplinas, analisados por Davýdov
(1982), encontram‑se objetos classificados por características comuns e cabe aos alunos “descobrirem”
as correspondentes generalizações:
O professor é convidado a fornecer um conjunto de objetos diversos

adequados para os alunos utilizarem no processo da comparação e destacar
os traços comuns entre eles para a busca da obtenção de um determinado
conceito. O professor deve tomar cuidado para que nesse conjunto de objetos
43
Unidade I
apareçam elementos que conduzam a formação do conceito desejado, ou

seja, que os traços que são casuais, que podem variar, variem de forma bem
acentuada para que os alunos possam abstrair de forma clara quais são
os traços invariantes, pois são estes que irão formar o conceito. Como um
exemplo em matemática, Davýdov (1982) aponta a generalização relativa
ao conceito de retângulo: os alunos devem ver e construir retângulos com
diversas relações entre os lados, como um retângulo com a altura muito
superior à largura, um retângulo semelhante a uma faixa, um parecido com
um quadrado. O processo da generalização depende da realização do ato
de comparação, utilizou‑se um determinado conjunto de objetos diversos e
variados e se separou com precisão o invariante. Tal processo está ligado ao
processo de abstração, pois, na medida em que o aluno separa o que é geral,
desconsiderando outras qualidades e tomando apenas o que é invariável
e fixando‑o com um signo (palavra, desenho gráfico etc.), este resultado é
algo abstrato, não concreto (MAGAGNATO, 2011, p. 44).
Ou seja, a autora, por meio de estudos de Davýdov (1982) faz um alerta para a insuficiência dos
procedimentos nos manuais tradicionais de didática. Neles é enfatizado que o processo de percepção
é o ponto de partida indispensável para a formação de conceitos, ou seja, para todos os níveis de
generalização, recomenda‑se que os materiais de ensino devam fornecer aos alunos objetos particulares,
sensorialmente perceptíveis. Após a percepção ter‑se‑ía a representação, na qual já há certo nível de
generalização e abstração, pois não se trabalha mais diretamente com o objeto concreto, mas com uma
imagem esquemática e com o uso da linguagem: quando se descreve com uma imagem ou verbaliza‑se
essa imagem, já se abstrai nela uns traços que seriam mais importantes que outros, porém, ainda os
traços substanciais podem se confundir com os não substanciais.
Essa prática tão recorrente nas escolas, observa Magagnato (2011) aposta no movimento que leva da
percepção ao conceito. Segundo essa concepção, é o trânsito lógico do particular ao geral, mas este não
é o único movimento em tal organização do ensino: o processo de generalização conceitual é uma parte
do processo de assimilação dos conceitos pelos alunos. Para dominar um conceito, é necessário também
saber aplicá‑lo às situações particulares, saber operar com os conceitos, ou seja, realizar o modo inverso
das etapas descritas acima. Estes dois trânsitos frequentemente aparecem, no processo de ensino e
aprendizagem tradicionais, de forma independente um do outro e, portanto, a realização de um não
garante a capacidade de realização do outro. O aluno, ao se deparar com situações concretas, pode não
conseguir identificar o traço substancial nelas e pode encontrar dificuldades na hora de sua aplicação.
Via de regra, os livros didáticos apresentam, para cada conceito, uma bateria de exercícios típicos para
o aluno fazer, numa tentativa de superar essa dificuldade (DAVÝDOV, 1982).
Essas observações feitas por Magagnato (2011) constituem em um passo a mais na constituição de
uma perspectiva de que a educação é uma tarefa a ser conduzida por profissionais, que buscam além do
que o senso comum preconiza. Não é novidade para ninguém da área da educação o discurso recorrente
de que o ensino deve ser pautado na realidade. A questão dessa afirmação é que “realidade” é algo vago.
Vamos analisar o exemplo citado por Davýdov (1982), a formação do conceito de retângulo. Nas práticas
recorrentes no ensino atual, o procedimento citado pode ser considerado normal. Considere a tarefa de
44
Teoria dos números
apresentar aos alunos diversos retângulos e a partir deles uma classificação segundo o conceito de
conjunto. Os estudantes por certo apresentarão uma quantidade de variações, desde o conjunto vazio
até o universo (todos os retângulos disponibilizados na lousa). O passo seguinte é solicitar aos estudantes
o mesmo tipo de atividade a partir do real. É certo que aparecerão conjuntos cujos elementos sejam
portas, janelas, lousa... O aluno olhará em seu entorno e “facilmente” identificará vários exemplos.
A partir disso, é interessante retomar a análise de Magagnato (2011): o conhecimento adquirido no

exemplo da apresentação dos retângulos é do tipo abstrato‑geral. Ele permite ao estudante identificar
certo objeto de uma determinada classe devido a algum atributo comum. Mas pode ocorrer nesse
processo uma imprecisão na aquisição do conceito se tomado como traço substancial aquele que é
secundário. O geral é algo invariante que se repete na diversidade de um grupo de objetos, mas nem
sempre é substancial, pois o traço substancial é aquele que representa algo necessário, inseparável de
um objeto, indispensável para seu estudo.
Ou seja, quando os alunos reproduzem em seus cadernos os desenhos postos em lousa e os separam
segundo certos atributos, há um processo mental de abstração – mas não suficiente para a apreensão do
conceito de retângulos. Isso fica evidente quando, no passo seguinte, solicita‑se conjuntos constituídos
por retângulos a partir do real, e o que surge são coleções de sólidos e não de retângulos.
Os trânsitos de pensamento do particular ao geral e do geral ao particular (com a identificação

de objetos particulares a certa classe) junto com as generalizações e abstrações formais constituem,
segundo a terminologia de Davýdov, os conceitos empíricos. Sobre a lógica formal tradicional, a
psicologia e didática tradicionais, ele afirma que: “descrevem só o pensamento empírico, que resolve
os problemas de classificação dos objetos por seus traços externos e o concernente à identificação dos
mesmos4” (DAVÝDOV, 1982, p. 76).
A psicologia e a didática tradicionais recomendam aos professores que

utilizem a experiência pré‑escolar dos alunos como base para o programa
escolar quando eles entram na escola. Tal recomendação acontece na prática
escolar, na qual se utiliza a experiência direta dos alunos para a formação
de conceitos empíricos. Esta experiência, no ponto de vista da pedagogia
tradicional, facilita a aprendizagem das crianças e, até certo ponto, há uma
correspondência entre as noções escolares e o conteúdo da experiência

do aluno. Assim, há uma escamoteação da diferença qualitativa entre a
experiência e os conhecimentos científicos, ficando num mesmo plano e
numa subordinação natural dos conhecimentos científicos em benefício da
experiência. Esta é uma consequência da teoria empírica na didática e na
psicologia (MAGAGNATO, 2011, p. 49) (os destaques são meus).
Continuando a revisão proposta, em Iezzi & Murakami (1991, p. 23) há três exemplos interessantes
para se entender a descrição de um conjunto a partir do conjunto Universo considerado.
4
[…]describen sólo el pensamiento empírico, que resuelve los problemas de clasificación de los objetos por sus
rasgos externos y lo concerniente a la identificación de los mismos.
45
Unidade I
Questão 1: Qual é o conjunto dos pontos P que ficam a igual distância de dois pontos A e B, sendo
A e B pontos distintos?
Considerando que o conjunto Universo é a reta dos Reais o conjunto procurado é o próprio P.
Observe a representação:
A B
Figura 27
A e B pontos distintos e U um plano contendo esses pontos?
3
P
1
A B
x
–3 –2 –1 1 2 3 4 5 6
–1
Reta mediatriz
–2
Figura 28
Nesse caso, o conjunto procurado é a mediatriz do segmento AB.
A e B pontos distintos e U é o espaço?
46
Teoria dos números
z
A
y Plano mediador
x
B
Figura 29
Nesse caso, o conjunto procurado é o plano mediador do segmento AB.
Exemplos de aplicação
1) Indique os elementos dos conjuntos representados abaixo:
a) A = {x : x é vogal}
A = {a, e, i, o, u}
b) B = {x : x conjunto dos meses do ano}
B = {janeiro, fevereiro, março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro, novembro,
dezembro}
c) C = {x : x é a capital do Estado de São Paulo}

C = {São Paulo}
d) D = {x : x foi o primeiro presidente eleito que cumpriu o mandato, após a ditadura militar no Brasil}
D = {José Sarney}
e) E = {x : x foi a primeira mulher presidente eleita no Brasil}
E = {Dilma Rousseff}
47
Unidade I
f) F = {x : x ∈ N : x > 8}
F = {9, 10, 11, 12, 13 ...}
g) G = {x : x presidente do Brasil eleito em 2009}
Como não houve eleição para presidente no Brasil em 2009, o conjunto pode ser representado por:
G = { } ou G = φ
Observações:
• Os conjuntos A, C, D e E são denominados de conjuntos finitos por terem uma quantidade de

elementos que pode ser representada por um número natural.
• O conjunto C é denominado universo, porque admite todos os elementos possíveis utilizados na

descrição do conjunto.
• Os conjuntos C, D e E são denominados de conjuntos unitários, porque só possuem um elemento.
• O conjunto G é denominado vazio, porque não admite nenhum elemento.
• O conjunto F é denominado conjunto infinito por não ser possível representar a quantidade de
seus elementos por um número natural.
• Os conjuntos podem ser determinados de duas formas:
— Extencionalmente, ou seja, pela listagem de seus elementos.
Ex.: A = {a, b, c, o, u}
— Intencionalmente, por meio de uma propriedade comum de seus elementos.

Ex.: A = {x ∈ N : x > 8}
2) Seja U = {‑4, 0, 3, 4, 5, 7}. Explicitar os elementos de cada um dos seguintes conjuntos:
a) A = {x ∈ U : x2 –4 > 0}
Observe que é necessário analisar a função do segundo grau que define o conjunto A. Como se trata
de uma função do segundo grau incompleta, as raízes são:
x1 = –2 e x1 - 2
48
Teoria dos números
Análise do gráfico da função
Analisando o gráfico abaixo, observa‑se que os intervalos que satisfazem a inequação x2 –4 > 0,
correspondem a ] –∞, –2[ e ]2, + ∞[. Confrontando esses intervalos com o conjunto U dado, temos como
elementos do conjunto A:
A = {–4, 3, 4, 5, 7}
A = {–4, 4}
a) B = {x ∈ U : x2 + 2x + 1> 0}
y
4
x
–6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6
–1
–2
–3
–4
Figura 30

∆ = b2 − 4ac
∆ = 22 − 4.1.1
∆ = 4 −4
∆= 0
∆=0
49
Unidade I
−b ± ∆
x=
2a
−2 ± 0
x=
2. 1
−2
x=
2
x = – 1 (raízes dupas)
y
4
x
–6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6
–1
–2
–3
–4
Figura 31
Analisando o gráfico acima, observa‑se que os valores que satisfazem a inequação x2 + 2x + 1 > 0,
correspondem aos reais. Portanto, confrontando esse resultado com o conjunto U dado, temos como
elementos do conjunto A os elementos do próprio conjunto U.
3) Seja U = R. Explicitar os elementos do conjunto do item anterior B = {x ∈ U : x2 + 2x + 1 > 0}
Analisando o gráfico já obtido acima, observa‑se que os valores que satisfazem a inequação
x2 + 2x + 1 > 0 correspondem aos reais. Portanto, confrontando esse resultado com o conjunto U
dado, temos como elementos do conjunto B os elementos do próprio conjunto U.
50
Teoria dos números
Observação
Dois conjuntos (no caso, B e U) são iguais quando todo elemento do

conjunto B pertence ao conjunto U e, reciprocamente, todo elemento do
conjunto U pertence ao conjunto B.
Assim, dados dois conjuntos A e B:
A = B ⇔ (∀ x)((x ∈ A → x ∈ B) e (x ∈ B → x ∈ A)) ⇔ (∀ x)(x ∈ A ↔ x ∈ B)
A sentença (∀ x)(x ∈ A ↔ x ∈ B) é denominada de “princípio da extensionalidade dos conjuntos”.
Subconjunto
Um conjunto A é subconjunto de um conjunto B se, e somente se, todo elemento de A pertencer

também a B.
A ⊂ B (∀ x)(x ∈ A → x ∈ B)
U
A
Figura 32 – Inclusão
Com essa notação está se indicando que “A é subconjunto de B” ou “A está contido em B” ou “A é

parte de B”.

4.2 Pertinência entre elemento e conjunto
A relação entre elementos e conjuntos é feita por meio dos símbolos ∈ e ∉.
Um conjunto A é subconjunto de um conjunto B quando todos os elementos que pertencem ao

conjunto A, também pertencem ao conjunto B.
A ⊆ B (∀ x)(x ∈ A → x ∈ B)
51
Unidade I
Exemplo de aplicação
Dados os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, B = {2, 3, 4, 0} e C = {3, 4, 7}, complete:
a) A ____ A b) { } ____ B c) 2 _____ B d) 0 _____ C
Resolução dos exercícios
a) A = A b) { } ⊂ B c) 2 ∈ B d) 0 ∉ C
4.3 Partes de um conjunto
Dado um conjunto A, chama‑se conjunto das partes de A, o conjunto P (A) formado por todos os
subconjuntos X de A:
P (A) = {X : X ⊂ A}
Exemplos
1) Dado o conjunto A = {3, 4, 7}, o conjunto das partes de A é o conjunto P (A) = {φ, {3}, {4}, {7},
{3, 4}, {3, 7}, {4, 7}, {3, 4, 7}}.
2) Dado o conjunto B = {3}, o conjunto das partes de B é o conjunto P (B) = {φ, {3}}.
4.4 Operações sobre conjuntos
A partir das operações sobre conjuntos é possível obter‑se novos conjuntos.
4.5 União de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A ∪ B é denominado de conjunto união de A e B. Seus

elementos pertencem a A ou a B.
A ∪ B = {x : x ∈ A ou x ∈ B}
52
Teoria dos números
Representação:
U
A B
Figura 33 – Reunião de conjuntos
Exemplos
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {‑1, 2}, C ={8}:

i) O conjunto união de A e B: A ∪ B = {1, 2, 3, 4, 7}.
ii) O conjunto união de A e A: A ∪ A = {3, 4, 7} = A (Idempotente).
iii) O conjunto união de A e φ : A ∪ φ –{3, 4, 7} –A (Elemento neutro).
iv) A ∪ B = {–1, 2, 3, 4, 7} e B ∪ A = {–1, 2, 3, 4, 7}. Pois, A ∪ B = B ∪ A (Propriedade comutativa).
v) (A ∪ B) ∪ C = {–1, 2, 3, 4, 7} ∪ {8} = {–1, 2, 3, 4, 7, 8}
A ∪ (B ∪ C) = {3, 4, 7} ∪ {1, 2, 8} = {–1, 2, 3, 4, 7, 8}. Pois,
(A ∪ B) ∪ C = A ∪ (B ∪ C) (Propriedade associativa).
4.6 Intersecção de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A ∩ B é denominado de conjunto intersecção de A e B. Seus

elementos pertencem a A e B, simultaneamente.
A ∩ B = {x : x A ∈ A e x ∈ B}
U
A B
Figura 34 – Intersecção de conjuntos
53
Unidade I
Exemplos
1) Dado o conjunto U e os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {‑1, 2} e C ={8} pertencem a P (U):
i) O conjunto intersecção de A e B: A ∩ B = φ (A e B são denominados conjuntos disjuntos ou

mutuamente exclusivos uma vez que A ∩ B = φ ).
ii) O conjunto intersecção de A e A: A ∩ A = {3, 4, 7} = A (Idempotente).
iii) O conjunto intersecção de A e U: A ∩ U = {3, 4, 7} = A (Elemento neutro).
iv) A ∩ B = φ e B ∩ A = φ . Logo, A ∪ B = B ∪ A (Propriedade comutativa).
v) (A ∩ B) ∩ C = { } ∩ {8} = { }
A ∩ (B ∩ C) = {3, 4, 7} ∩ { } = { }. Pois,
(A ∩ B) ∩ C = A ∩ (B ∩ C) (Propriedade associativa).
4.7 Diferença de dois conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, o conjunto A – B é denominado de conjunto diferença entre A e B. Seus

elementos pertencem a A, mas não pertencem a B.
A – B = {x : x ∈ A e x ∉ B}
U
A B
Figura 35 – Diferença de conjuntos
Exemplo
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7}, B = {‑1, 2} e C = {3, 4, 7, 8}:
i) A – B = {3, 4, 7}
ii) A – C = φ
54
Teoria dos números
4.8 Complementação de conjuntos

A
Dados dois conjuntos A e B, tais que B ⊆ A. O conjunto CB é denominado de complementar de B em
relação a A, sendo o próprio conjunto A – B. Ou seja, seus elementos pertencem a A, mas não pertencem a B.
CBA = A − B = {x : x ∈ A e x ∉B)
Observação
A
i) CB só é definido para B ⊆ A.
A −
ii) CB também é representado por B ou por B’.
U
A
Figura 36 – Complementar de B em A
U
B
Figura 37 – Complementar de A em B
Exemplo Revisão: Geraldo - Diagramação: Márcio - 14/12/2011
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7, 8}, B = {4, 7, 8} e C = {3, 4, 7, 8} e D = { }:
i) CBA = A − B = { 3}
ii) C A = A
D
iii) CCA = φ
55
Unidade I
4.9 Relações
4.9.1 Introdução
Vale a pena relembrarmos também as relações entre conjuntos!
Dados dois conjuntos A e B, não vazios. O produto cartesiano do conjunto A pelo conjunto B é o conjunto
formado por todos os pares ordenados (x, y) tais que x ∈ A e y ∈ B. Assim, A x B = {(x, y) : x ∈ A e y ∈ B}.
Dados dois conjuntos A e B. Chama‑se relação binária de A em B todo subconjunto R do produto

cartesiano do conjunto A pelo conjunto B.
Seja R uma relação em AxB. O domínio de R é o subconjunto de A, constituído pelos elementos x

para cada um dos quais existe algum y em B, tal que (x, y) ∈ R.
Dom (R) = {(x, y) ∈ R para algum y ∈ B}
Observação
Em geral, quando se trata de uma relação binária, utiliza‑se apenas o

termo “relação” e representa‑se (x, y) ∈ R como xRy.
Seja R uma relação em AxB. A imagem de R é o subconjunto de B, constituído pelos elementos y,

para cada um dos quais existe algum x em A, tal que (x, y) ∈ R.
Im (R) = {y ∈ B : (x, y) ∈ R para algum x ∈ A}
Exemplos
1) Dados os conjuntos A = {3, 4, 7, 8}, B = {4, 7, 8} e C = {3, 4, 7, 8}:
a) A x B = {(3, 4), (3, 7), (3, 8), (4, 4), (4, 7), (4, 8), (7, 4), (7, 7), (7, 8), (8, 4), (8, 7), (8, 8)}
Observação
Note que a representação no plano cartesiano mostra que se A ≠ B, o

5
produto cartesiano A x B ≠ B x A, ou seja, o produto cartesiano desses dois

conjuntos não goza da propriedade comutativa.
5
Este exemplo é citado por Milies e Coelho (2001, p. 26‑27) e por Nascimento e Feitosa (2009, p. 40‑41).
56
Teoria dos números
E 6
i
x 5
o
4
y
3
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eixo x
Figura 38
b) B x A = {(4, 3), (4, 4), (4, 7), (4, 8), (7, 3), (7, 4), (7, 7), (7, 8), (8, 3), (8, 4), (8, 7), (8, 8)}
1) Dados os conjuntos A = {x ∈ R : 1 < x < 4} e B = {x ∈ R : 1 < x < 5}.
Como os conjuntos estão representados por intervalos, o produto cartesiano desses dois conjuntos
está contido em R2, ou seja, é representado graficamente por um retângulo.
2) Dados os conjuntos A = {x ∈ R : 1 < x < 4} e B = {x ∈ R : 1 < x < 5}.
E 6
i
x 5

o
4
y
3
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eixo x
Figura 39
57
Unidade I
Como os conjuntos estão representados por intervalos, o produto cartesiano desses dois conjuntos
está contido em R2, ou seja, é representado graficamente por um retângulo.
a) A x B = (x, y) ∈ R2 : 1 < x < 4 e 1 < y < 5}
E 4
i
x
o 3
y
2
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Eixo x
Figura 40
b) B x A = (x, y) ∈ R2 : 1 < x < 5 e 1 < y < 4}
3,5
E 3
i
x 2,5
o
2
y
1,5
1
0,5
0
0 1 2 3 4 5 6
Eixo x
Figura 41
58
Teoria dos números
Dos exemplos acima, percebe‑se que:
i) Se A e B são conjuntos finitos com n e p elementos, respectivamente, A x B é um conjunto finito

com n.p elementos.
ii) Se A ou B for um conjunto infinito, ambos não vazios, então A x B é um conjunto infinito.
Confira!
4.9.2 Relação sobre um conjunto A
Uma relação sobre um conjunto A é um subconjunto R do produto cartesiano A x A. Além disso, a

relação R pode ser:
i) Reflexiva: quando para todo a ∈ A, aRa.
ii) Simétrica: quando para todos a, b ∈ A, se aRb, então bRa.
iii) Transitiva: quando para todos a, b, c ∈ A, se aRb e bRc então aRc.
iv) Antissimétrica: quando para todos a, b ∈ A, se aRb e bRa, então a = c.
O quadro acima é importante porque é a partir do que foi colocado que se define relação de
equivalência, uma importante ferramenta nas generalizações de igualdade feitas em matemática. Ou
seja, quando objetos distintos desempenham o mesmo papel dependendo da situação.
4.9.3 Relações de equivalência
Uma relação de equivalência sobre um conjunto A não vazio é uma relação reflexiva, simétrica e
transitiva. Ou seja, se acontece:
i) (∀ x)(x ∈ A ⇒ xRx)

ii) (∀x x ∀y)(xRy ⇒ yRx)
iii) (∀x, ∀y, ∀z)(xRy e yRz ⇒ xRz)
Em Domingues e Iezzi (1982, p. 19‑20), os autores idealizaram um esquema de flechas que auxilia a
verificação das propriedades de uma relação, quando o conjunto considerado é finito.
a) Reflexiva: em cada ponto do diagrama deve haver um laço.
59
Unidade I
Exemplo
b
.a
c.
Figura 42
Contraexemplo
b
.a
c.
Figura 43
b) Simétrica: toda flecha deve ter duas pontas.
Exemplo
E
b
.a
c. d.
Figura 44
60
Teoria dos números
Contraexemplo
b
.a
c. d.
Figura 45
c) Transitiva: para todo par de flechas consecutivas existe uma flecha cuja origem é a da primeira e
a extremidade, a da segunda.
Exemplo
b
.a
c. d.
Figura 46
Contraexemplo

E
b
.a
c. d.
Figura 47
61
Unidade I
d) Antissimétrica: não há flechas de duas pontas.
Exemplo
b
.a
c. d.
Figura 48
Contraexemplo
E
b
.a
c. d.
Figura 49
Exemplo
1) Seja A = {a, b, c} e a relação R = {(a, a), (b, b), (c, c), (a, c), (c, a)}.
Observe o esquema abaixo:

b.
.a
c.
Figura 50
62
Teoria dos números
Logo, R é uma relação de equivalência.
4.9.4 Classes de equivalência
Seja R uma relação de equivalência sobre um conjunto A, não vazio. Dado a ∈ A, chama‑se classe
de equivalência determinada por a, módulo R, o subconjunto [a] de A constituído pelos elementos x tais
que xRa.
[a] = {x ∈ A : xRa}
Exemplo
No exemplo acima, ou seja, dado A = {a, b, c} e a relação R = {(a, a), (b, b), (c, c), (a, c), (c, a)}, como
R é uma relação de equivalência, podemos acrescentar que:
a) [a] = {a, c}
b) [b] = {b}
c) [c] = {c, a}
O conjunto de classes de equivalência sobre A, módulo R, é indicado por A/R e é denominado de

conjunto quociente de A por R.
4.9.5 Relações de ordem
Observação
A definição de ordem é fundamental em matemática! Tanto que após

relembrarmos esse tópico, será proposta uma nova tarefa ao professor em
formação.

Seja R uma relação em um conjunto A, não vazio. Esta relação é dita uma relação de ordem sobre
A quando é uma relação reflexiva, antissimétrica e transitiva. Ou seja, se acontece de:
i) (∀ x)(x ∈ A ⇒ xRx)
ii) (∀ x, y ∈ A)(xRy e yRx ⇒ x = y)
iii) (∀ x, y, z ∈ A)(xRy e yRz ⇒ xRz)
Nessas condições, o par (A, R) é uma estrutura de ordem e o conjunto A é ordenado por R.
63
Unidade I
Observação
Uma relação de ordem às vezes é denominada de relação de ordem

parcial sobre A.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (R, x < y). Esta é uma ordem em R.
Dada uma estrutura de ordem, ela é dita estrutura de ordem total (ou ordem linear) quando para
todo par de elementos x, y ∈ A, tem‑se x < y ou y < x. Ou seja, um par (A, x < y ) é uma ordem total
se, e somente se, vale a lei da tricotomia: para quaisquer x, y ∈ A, vale exatamente uma das condições
x < y, ou x = y ou y < x.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (R, x < y). Esta é uma ordem total em R.
Dada a ordem (U, x < y) e um conjunto A, não vazio, e contido em U.
Um elemento M de A é dito um máximo em A quando todo elemento deste conjunto for menor ou
igual a M. Simbolicamente:
∀x(x ∈ A → x < M)
Um elemento M de A é dito um mínimo em A quando todo elemento deste conjunto for maior ou
∀x(x ∈ A → m < x)
Dada a ordem (A, <) e todo subconjunto B de A, não vazio, tem elemento mínimo. Nesse caso, (A, <)
é uma boa ordem.
O leitor pode estar estranhando o encaminhamento da revisão. Em verdade, já estão sendo

introduzidos conceitos que serão mais detalhados posteriormente. No entanto, essa abordagem
intuitiva inicial é necessária para possibilitar o desenvolvimento dos conteúdos que serão tratados
nesta disciplina.
Exemplo
Considere a estrutura de ordem representada pelo par (N, x < y). Todo subconjunto dos números
naturais possui um elemento mínimo. Portanto, (N, x < y) é uma boa ordem.
64
Teoria dos números
Há um clima na sociedade de que o professor é desnecessário. Os estudantes seriam condutores

de seu conhecimento, sem que alguém que tenha conhecimento sobre a área o oriente. A ausência de
licenciaturas em regime presencial na maioria das escolas de Ensino Superior é prova disso. Isso é ideia
de “progresso” e, no meu entender, equivocada. O papel do professor na atualidade mudou, mas dele
está sendo cobrada muito mais capacitação. Vencer uma postura cultural, estar habilitado tecnicamente
e culturalmente para ser orientador e avaliar as novas propostas para o processo ensino‑aprendizagem
que surgem a todo o momento não é tarefa simples. Caso assim o fosse, os programas de pós‑graduação
estariam lotados de professores orientadores. E é público, no meio acadêmico, que isso não é verdade.
Quanto ao prazer de ensinar – que no contato com os alunos em fóruns desse curso de licenciatura
ainda parece ser um grande motivador na busca da condição de professor – vencidas as barreiras
culturais, trabalhar com o estudante engajado na busca pelo saber é extremamente gratificante, seja
na modalidade presencial, quanto a distância. Como sempre foi. Não que os estudantes rebeldes ao
processo também não sejam muito instigantes.
No entanto, como foi dito na reflexão anterior, os conhecimentos científicos não são uma mera
continuação ou um aprofundamento de nossa experiência cotidiana:
A aquisição de conhecimentos científicos] requer que se elaborem

meios especiais de abstração, de singular análise e generalização que
permita fixar os nexos internos das coisas, suas essências; requer
vias peculiares de “idealização” dos objetos do conhecimento. Mas a
psicologia pedagógica e a didática, que marcham em prol da teoria
empírica, ao estruturar as disciplinas desconhecem de fato estas
peculiaridades do conhecimento científico (DAVÝDOV,1982, p. 105
apud MAGAGNATO, 2011, p. 46).
No exemplo de conjuntos, idealizados a partir de retângulos, observou‑se a tendência de formação

do pensamento empírico. Isso porque o trânsito lógico formativo da abstração partiu do particular ao
geral mediante a comparação das particularidades e abstração do comum, considerando o comum
como se fosse o essencial. A proposta apresentada na análise feita por Magagnato (2011) é inverter o
processo: a tarefa de estudo e os meios para sua realização estão colocados na forma de transformações
materiais, porém já orientadas por um princípio geral. Ou seja, o início da atividade, a sua primeira ação
de estudo, é a de destacar o principio geral que sistematiza as diversas particularidades do conteúdo de
conhecimento que estará sendo assimilado.
O exemplo que a autora cita das tarefas organizadas por Davýdov em matemática é interessante
para o estudo da teoria dos números. Ele teve como referência formar nos alunos o conceito de número
real, por meio de organização de tarefas e as ações de estudos, para a formação da ideia de número
em geral cuja base é o conceito de grandeza matemática (Davýdov, 1988, apud MAGAGNATO, 2011).
A primeira tarefa de estudo consistiu na introdução dos alunos na esfera das relações das grandezas,
com a noção matemática de quantidade, por meio das relações entre as grandezas e suas propriedades:
“igual”, “menor do que”, “maior do que”.
65
Unidade I
A orientação através dessas relações gerais permite que a criança realize

uma comparação diferencial das grandezas apresentadas objetualmente.
Ainda antes da assimilação do conceito de número o estudante pode
fixar os resultados da comparação com ajuda de fórmulas, expressas por
meio de letras, tais como a = b; a > b; a < b e realizar muitas de suas
transformações, por exemplo, a + c = b; a = b – c; a + c = b + c etc.
apoiando‑se nas propriedades dessas relações (Davýdov, 1988, p. 185
apud MAGAGNATO, 2011, p. 60).
A tarefa de formação do conceito abstrato de número é realizada a partir de quatro ações

de estudo. A primeira é realizada por meio da relação de multiplicidade das grandezas. “Durante
o cumprimento da primeira ação de estudo, os alunos realizam uma transformação objetual das
grandezas, na qual põe em evidência o caráter múltiplo da relação” (Davýdov, 1988, p.185‑186).
Apresenta‑se ao estudante situações em que as grandezas de mesma espécie A e B não podem ser
comparadas diretamente e ele é instado a encontrar uma grandeza auxiliar C e a relação múltiplo
A B
(quantas vezes C “cabe” em A e B), registrando‑se a operação nas formas e (nas quais o traço
C C
significa múltiplo).
A segunda ação de estudo é modelar a relação “múltiplo” e seu resultado, na qual pode se utilizar de
objetos, gráficos ou letras. A comparação diferencial das grandezas A e B, portanto, expressa‑se como a
seguir, considerando A > B e n > m:
A
= n (1)
C
B
=m (2)
C
O modelo de número fixado nas expressões acima generaliza a relação múltiplo para a comparação
de grandezas em relação a qualquer tipo de número, sejam os naturais, negativos, fracionários etc.
(Davýdov, 1988, apud MAGAGNATO, 2011,). Assim a contagem aparece como um caso particular de
medida e a álgebra conduz o aprendizado da aritmética.
A terceira ação de estudo está ligada à transformação do modelo para entendimento de suas
propriedades. Assim, por exemplo, “a modificação da unidade C, com a mesma grandeza inicial A leva à
A
mudança do número concreto que representa sua relação múltiplo. Se, por exemplo = k e b < c então
A C
< k etc.” (Davýdov, 1988 apud MAGAGNATO, 2011).
b
Durante a realização da atividade de estudo o professor deve propor situações nas quais se
utilizam diferentes unidades de medida, instigando os alunos a estabelecerem relações entre elas.
A partir das relações com distintas unidades de medida, trabalham‑se, inclusive, bases numéricas
distintas. Assim, o número é entendido como multissignificativo, isto é, depende da base numérica
a que se refere.
66
Teoria dos números
A quarta ação de estudo consiste na passagem do abstrato ao concreto, em que se liga o princípio
geral de número a situações particulares.
Desta maneira, os alunos resolvem a tarefa de estudo inicial pela

via da construção do procedimento geral de obter o número e, ao
mesmo tempo, assimilam seu conceito. A partir desse momento,
eles podem aplicar esse procedimento e o conceito correspondente
nas mais diferentes situações da vida que requerem a determinação
da característica numérica dos objetos (Davýdov, 1988, p. 187, apud
MAGAGNATO, 2011, p. 61).
4.10 Representação posicional dos inteiros
4.10.1 Introdução
Os algarismos utilizados atualmente surgiram na Índia, no século VII, e a sua difusão internacional
se deu, em grande parte, pelas atividades dos árabes, segundo Domingues (1991). A grafia atual mal se
assemelha à original, uma vez que o uso dos algarismos foi introduzindo modificações, no decorrer do
tempo. O Ocidente aceitou o sistema posicional decimal como padrão, importado de outros povos, porque
se encontrava em um período de estagnação na primeira fase do período medieval, conclui o autor.
Em relação ao tratamento lógico‑dedutivo em matemática, segundo Domingues (1991) e Milies

e Coelho (2001), iniciou‑se na geometria, 300 anos antes de Cristo, nos Elementos de Euclides. No
entanto, segundo Domingues (1991), no que se refere à teoria dos números, a primeira tentativa nesse
sentido é atribuída a Giovanni Campano (por volta de 1260), um capelão do Papa Urbano IV. Ele atribuiu
à noção de número natural, que se desenvolveu gradativamente a partir das experiências cotidianas,
quatro postulados, sendo que o último introduziu a ideia de existência do mínimo de qualquer coleção
de números naturais.
O primeiro uso conhecido dos números negativos, segundo Milies e Coelho (2001), encontra‑se em
uma obra indiana, atribuída a Brahmagupta (628 d.C., aproximadamente), na qual são interpretados
como dívidas. Domingues (1991) observa que Brahmagupta já conhecia as regras das quatro operações
com números negativos. No entanto, salienta o autor, ao introduzirem os números negativos, os hindus
não tinham nenhuma preocupação de ordem teórica. Os progressos matemáticos aconteceram na Índia,
por essa época, quase que por acaso e em grande parte em decorrência do descompromisso com o rigor
e a formalidade.
Em 1861, segundo Domingues (1991), Hermann G. Grassmann definiu adição e multiplicação

dos números inteiros e demonstrou as propriedades fundamentais dessas operações. No entanto,
segundo esses autores, a primeira fundamentação cuidadosa, um sistema completo de axiomas
para a aritmética, foi apresentado por Richard Dedekind em torno da década de 1880 e a noção
de número natural (a partir da qual se pode explicitar a noção de inteiros) foi fundamentada
com precisão pela primeira vez por Giuseppe Peano em sua Arithmetica principia nova methodo
exposita (na década de 1890).
67
Unidade I
4.10.2 Representação posicional dos naturais e inteiros
Para o desenvolvimento do conteúdo desta disciplina, serão consideradas as seguintes notações:
i) O conjunto dos números naturais:
N = {0, 1, 2, 3, 4...}
N* = {1, 2, 3, 4...}
ii) O conjunto dos números inteiros:
Z = {..., ‑3, ‑2, ‑1, 0, 1, 2, 3, 4...}
• Um número inteiro positivo é um elemento do subconjunto dos números inteiros (que pode ser
identificado com o conjunto dos números naturais: Z+* = {0, 1, 2, 3, 4...}.
• Um número inteiro estritamente positivo é um elemento do subconjunto dos números inteiros:

Z+* = {+1, +2, +3, +4...}.
• Dado a ∈ Z, se –a ∈ Z+, dizemos que a é um número negativo.
• Dado a ∈ Z, se –a ∈ Z+*, dizemos que a é um número estritamente negativo.
Observe que o significado do sinal negativo determina uma posição do número em relação ao
zero, ou seja, números negativos são números simétricos aos positivos em relação ao número 0. Nas
propriedades dos números inteiros, o leitor poderá perceber essa observação com mais precisão a partir
da propriedade do simétrico aditivo.
Vimos em tópico anterior que a estrutura de ordem representada pelo par (N, x < y) é uma boa
ordem. A partir dela, dados a, b ∈ N, define‑se que a < b em N se b = a + p, para algum p ∈ N. O número
p é então definido como diferença entre b e a e é indicado por p = b – a.
Seja um par (A, x < y). Dizemos que se trata de uma ordem restrita quando para todo par de
elementos x, y ∈ A, o elemento x é estritamente menor do que y, ou seja, define‑se x < y quando x < y
e x ≠ y. Nesse caso, < é uma ordem restrita.
Assim, dados a, b ∈ N, define‑se que a < b em N se b – a + q, para algum q ≠ 0.
Observação
Não basta, como no caso da estrutura de ordem (N, x < y), algum número
pertencente a N, uma vez que x ≠ y. Daí a exigência da existência de um q ≠ 0.
68
Teoria dos números
A partir dessas relações estendeu‑se ao conjunto dos números inteiros a possibilidade de se comparar
os seus elementos.
Definição
Sejam a, b ∈ Z, define‑se que a < b em Z se b = a + p, para algum p ∈ Z. O número p é então definido

como diferença entre b e a e é indicado por p = b –a.
Caso p ∈ Z+*, então se define que a< b em Z se b = a + p.
4.11 Números inteiros: propriedades gerais e aplicações
O futuro professor de matemática deve estar atento às propriedades a seguir. Os conceitos

introduzidos no Ensino Fundamental acompanharão os estudantes em toda sua vida escolar. Vale a
pena ler o artigo sobre a ansiedade na aprendizagem da matemática dos autores citados abaixo:
Verificou‑se então que, no contexto desta pesquisa, os alunos de sexta série

apresentaram uma relação mais negativa com a matemática. [...] pode‑se
pensar que haja relação entre estas atitudes negativas dos estudantes
frente à matemática durante a sexta série e a introdução à álgebra. [...] Esses
resultados estão em consonância com outros (Brito, 1996; Utsumi, 2000)
que apontaram que as atitudes em relação à matemática não são estáveis
e cristalizadas, mas sim mutáveis, tornando‑se mais negativas na sexta e
sétima séries, quando da passagem da aritmética para a álgebra (LOOS,
FALCÃO, ACIOLY‑RÉGNIER, 2001, p. 246).
4.11.1 Operações de adição e multiplicação
No conjunto dos números inteiros, estão definidas duas operações que são denominadas de adição
e multiplicação, que serão assumidas como válidas. Com base nas propriedades básicas das operações,
levando em consideração os elementos em Z, zero (0) e um (1) e os pares (Z, <), (Z, <) serão listadas as
seguintes propriedades:

Sejam a, b, c ∈ Z:
1) Fechamento: a + b ∈ Z e a . b ∈ Z.
Adição
1) Comutatividade: a + b = b + a.
2) Associatividade: a + (b + c) = (a + b) + c.
3) Elemento neutro da adição: ∃ 0 ∈ Z : a + 0 = 0 + a.

69
Unidade I
4) Simétrico aditivo: para cada a ∈ Z, existe –a ∈ Z tal que a + (–a) = 0.
Multiplicação
1) Comutatividade: ab = ba para todo a, b ∈ Z.
2) Associatividade: a . (bc) = (ab) c.
3) Elemento neutro da multiplicação: ∃ 1 ∈ Z : 1 . a = a . 1
4) Distributividade da multiplicação em relação à adição: a . (b + c) = a . b + a . c.
5) Multiplicação por zero (anulamento do produto): 0 . a = 0.
6) Integridade: se a . b = 0, então a = 0 ou b = 0.
7) Se a . b = 1, então a = ± 1 e b = ± 1, na mesma ordem.
• Regra do sinal:
i) –(–a) = a
ii) (–a) b = a (–b) = – (ab)
iii) (–a)(–b) = ab
iv) (a)(b) = ab
• Tricotomia: dados a, b ∈ Z, então a < b ou a = b ou b < a.
• Desigualdades:
i) a < b ⇔ a + c < b + c.
ii) Se 0 < c, então a < b ⇔ a < bc.
iii) Se c < 0, então a < b ⇔ a > bc.
• Cancelamento:
i) a + c = b + c ⇔ a = b.
ii) Se a ≠ 0, então ab = ac ⇔ b = c.
70
Teoria dos números
• Para cada a ∈ Z, a2 = aa.
• Dada a relação pelo par (Z, <):
i) a < a, ∀ a ∈ Z (reflexiva).
ii) Se a < b e b < a então a = b (antissimétrica).
iii) Se a < b e b < c, então a < c (transitiva).
iv) Dados a, b ∈ Z, então a < b ou b < a (totalidade).
v) Se a < b ⇒ a + c < b + c, ∀ c ∈ Z (compatibilidade com a adição).
vi) Se 0 < a e 0 < b, então 0 < ab (compatibilidade com a multiplicação).
vii) a < 0, então –a > 0.
viii) a > 0 , então –a < 0 .
ix) a2 > 0.
• Regras de sinais, dada a relação pelo par (z, <):
i) Se 0 < a e 0 < b, então 0 < ab.
ii) Se 0 < a e b < 0, então ab < 0.
iii) Se a < 0 e b < 0, então 0 < ab.
4.11.2 Princípio do menor número inteiro
Na teoria desenvolvida acima, foram apresentados os conceitos de máximo e mínimo de um

conjunto qualquer, não vazio, contido em um conjunto U. Particularizar esse conceito para o conjunto
dos números inteiros será útil para o desenvolvimento do que será apresentado a seguir nesta apostila.
Dada a ordem (Z, x < y) e um conjunto A, não vazio, e contido em Z.
A partir do conceito de mínimo:
Um elemento M de A é dito um mínimo em A quando todo elemento desse conjunto for maior ou
∀x (x ∈ A → m < x)
71
Unidade I
Pode‑se enunciar o princípio do menor número inteiro a partir da constatação:
Seja um conjunto A, não vazio, e contido em Z. A é denominado um conjunto limitado inferiormente

se existe um elemento a ∈ Z, tal que a < x, ∀x ∈ A.
Simbolicamente:
∀x (x ∈ A → a < x)
Seja um conjunto A, não vazio, e contido em Z. Se A é um conjunto limitado inferiormente, então

existe um elemento m ∈ A, tal que m < x, ∀x ∈ A. O elemento M é então denominado de mínimo de A.
Exemplos
1) Seja A subconjunto de Z e definido como A = {‑1, 0, 1, 2, 3...}. Esse conjunto tem como limites
inferiores ‑1, ‑2, ‑3... Ou seja, elemento do conjunto Z, tal que se a ∈ Z, então a < x, ∀x ∈ A.
Porém, o mínimo do conjunto A é ‑1, uma vez que –1 ∈ A, tal que –1 < x, ∀x ∈ A.
2) Seja B subconjunto de Z e definido como B = {...‑1, 0, 1, 2, 3}. Esse conjunto não é limitado
inferiormente, uma vez que não é possível apresentar limites inferiores em Z, de tal forma que se
a ∈ Z, então a < x, ∀x ∈ A. Logo, ele não possui mínimo.
Observação
Seja A subconjunto de Z, não limitado inferiormente. Esse conjunto A

não possui mínimo.
Resumo
No primeiro tópico dessa unidade foi mostrado como a matemática

se desenvolveu de acordo com condições e necessidades históricas. A
sociedade e a cultura de uma época histórica sempre se adaptaram a um

mundo em transição.
Não é simples localizar no tempo as descobertas em matemática. As

comunidades não se comunicavam com facilidade e os materiais de escrita
sobre as descobertas na antiguidade não se preservaram, em decorrência da
fragilidade dos materiais utilizados para esse fim. Muito das descobertas na
história da matemática se perdeu com a extinção de algumas civilizações.
A história da matemática é caótica e tumultuada, cheia de avanços
fulgurantes e de recaídas, de passos incertos, erráticos, feito de tentativas e
de erros, de impasses, de esquecimentos e de renúncias da espécie humana.
72
Teoria dos números
São denominados de “berços da civilização” as regiões agrícolas

do Oriente Médio, China e Egito, em razão do desenvolvimento do
conhecimento matemático nessas regiões.
Para que o ser humano pudesse progredir no universo dos números, foi necessário
que certos procedimentos mentais fossem agregados à sensação numérica inata.
Os babilônios utilizavam um sistema de escrita cuneiforme (do latim

cuneus, cunha), que utilizava símbolos que variavam de significado
conforme sua posição, constituindo‑se, assim, no primeiro exemplo de
escrita posicional. No entanto, eles não dispunham de zero, o que tornava a
escrita confusa. Somente com os hindus o zero ganhou o status de número.
Apesar de suas raízes empíricas, a matemática é uma ciência dedutiva.

Com os gregos, mais ou menos a partir do século VI a.C., a produção do
conhecimento matemático passou a ser pautada na análise da realidade a
partir da razão, como instrumento na busca da verdade.
O sistema de numeração atual, no qual se formam os números por

justaposição dos dez dígitos, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, é quase sempre
denominado de notação árabe, porque aos árabes se atribui sua divulgação
pelo mundo no século VII. No entanto, sua origem é hindu.
No segundo tópicos tratou‑se da Teoria Elementar dos Conjuntos,

relações de ordem e, por fim o conceito de número, cuja base é o conceito
de grandeza matemática. De forma particular apresentou‑se as relações e
propriedades dos números inteiros.
Exercícios
Questão 01. (ENADE‑MATEMÁTICA/2005) É comum alunos do Ensino Médio conhecerem a

demonstração do teorema de Pitágoras feita no livro I de Os Elementos de Euclides. Nela, usa‑se o fato
de que todo triângulo retângulo ABC, de catetos a e b e hipotenusa c, está inscrito em um semicírculo.
Demonstra‑se que as projeções m e n de AB e AC sobre a hipotenusa satisfazem à relação mn = h2 em
que h é a altura do triângulo. Por meio das relações de proporcionalidade entre os lados dos triângulos
ABD, CAD e CBA, prova‑se que a2 + b2 = c2.
m n
B C
D ,
73
Unidade I
Além de demonstrar o teorema de Pitágoras, o professor pode, ainda, com essa estratégia, demonstrar
que
I. é possível construir, com régua e compasso, a média geométrica entre dois números reais m e n.
II. é possível construir, com régua e compasso, um quadrado de mesma área que a de um retângulo
de lados m e n.
III. todos os triângulos retângulos que aparecem na figura são semelhantes.
Assinale a opção correta.
A) Apenas um item está certo.
B) Apenas os itens I e II estão certos.
C) Apenas os itens I e III estão certos.
D) Apenas os itens II e III estão certos.
E) Todos os itens estão certos.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das afirmativas:
I – Afirmativa correta.
JUSIFICATIVA. Como h = mn. define a média geométrica de m e n e h2 = m . n, podemos ter a

representação com régua e compasso da média geométrica de m e n, dada por h.
II – Afirmativa correta.
JUSTIFICATIVA. Se h2 = m . n, então a área de um quadrado de lado h é igual à área de um retângulo

de lados m e n.
III – Afirmativa correta.
JUSTIFICATIVA. Podemos verificar que os triângulos BAD, ADB e ADC são semelhantes, pois têm os
seus ângulos congruentes.
Alternativa correta: E (todas as afirmativas estão corretas).
74
Teoria dos números
Questão 2. (ENADE‑MATEMÁTICA/2008) Para cada número real x, considere o conjunto Cx formado

por todos os números obtidos somando‑se a x um número racional, isto é, Cx = {x + r : ∈ ∅}.
Sob essas condições, conclui‑se que
A) o número π pertence ao conjunto C1.
B) o conjunto C4 ∩ C3 possui um único elemento.
C) o número 2 pertence ao conjunto C 3.
D) os conjuntos C3 e C1/3 são iguais.
E) o número zero pertence ao conjunto Cπ ∪ C–π .
Resolução desta questão na Plataforma.
75

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Figura 5 – Escrita cuneiforme

Figura 6 – Escrita cuneiforme

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Figura 7 – Escrita hieroglíﬁca

Figura 8 – Papiro de Ani: documento em escrita cursiva hieroglíﬁca

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Figura 9 – Escrita hierática

Segundo Boyer (2003), as escritas demótica e hieroglíﬁca só foram desvendadas a partir da