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COMITÉ EDITORIAL

Rafael Sânzio de Azevedo,


CONTENIDO
Doutor em Letras pela UFRJ, Professor do Programa de
Pós-Graduação em Letras – UFC, Membro da Acade- PRESENTACIÓN 3
mia Cearense de Letras, Membro da Comissão Editori- Um estudo sobre os fatores estressores: elaboração
al das Edições UFC. Escritor, historiador da Literatura de um guia de boas práticas para redução do estresse
Cearense, poeta, Brasil. dos profissionais de TI 4
Os aspectos socioemocionais da comunicação
Doctor Francisco Carlos Palau, organizacional no contexto técnico 18
Advogado, Doutor em Direito e Consultor Externo do Lesões labiais em pescadores: fatores e agravantes
Banco Mundial / União Européia / BID. na colônia Z-08 em Fortaleza - Ceará 28
A educação contemporânea e os novos desafios na aprendizagem 36
Coordinador de la Revista
O ensino da matemática na perspectiva freireana:
Prof. Doctor Rafael Sânzio de Azevedo Os desafios na Amazônia 42
Diseño A formação docente dos professores de língua
inglesa do do ensino médio das Escolas Públicas
Glauber Soares Lopes Estaduais do Município de Caucaia 56
A relação entre a formação do professor de
Editora IPCP História e sua prática docente na escola de
Rua Francisco Farias Filho, 121 • Guararapes Ensino Fundamental de Paraipaba-Ceará 66
Fortaleza - Ceará-Brasil • CEP: 60810-110 Resultados de la propuesta de un enfoque interactivo para la
Teléfonos: eneñanza de la lengue inglesa que contribuya al desarrollo de
+55 (85) 3241-2403 habilidades comunicativas em los alunos de enseñanza
www.ipcp.com.br • ipcp@ipcp.com.br media em el município Belas em Luanda, Angola 74
© IPCP, agosto 2017 As metodologias de ensino na educação
Ambiental no ensino fundamental I e II 86
A construção da identidade docente para o ensino
superior: perspectivas da docencia por bachareis 100
A importância da ludicidade para
a aprendizagem de crianças surdas 108
A gestão escolar: no combate aos atoe de indisciplina 120
O desenvolvimento cognitivo dos surdos
Através de experiências artísticas 128
Educação e ecoturismo no Amazonas: as possibilidades
Oferecidas pela EAD ao aluno do interior 138
O gestor e a prevenção ao uso de drogas
na escola: em busca de caminhos 146
O papel do gestor como agente de
mediação de conflitos na escola 154
Divergencias y analogías enrte la historya y la
literatura en la obra de Augusto Roa Bastos:
escritor paraguayo premio cervantes 162
Educação in/clusiva: lacunas e possibilidades na
Escolarização dos estudantes com deficiências 170
O desenvolvimento do pensamento crítico
na perspectiva vigotskiana 184
A situação atual da didática no ensino médio da Escola de
Referência Manoel Guilherme da Silva Passira - PE 190
Evasão escolar no Curso Filosofia da Universidade de Brasília 194
Análise da prática leitora dos alunos do 9º ano
Revista IPCP: Ciencia, Salud, Educación y de uma escola municipal de Fortaleza - Ceará 204
Economía / Instituto para Capacitação Pro- Por um ensino interativo através de jogos baseados
fissional. Nº 12 (may-ago, 2017). nos livros de história de Laurentino Gomes 216
Fortaleza: IPCP, 2017 Dificuldades de produção textual relacionada à prática de
Leitura por alunos do 3º ano do ensino médio na Escola
ISSN 2175-7038 Estadial Secretário Francisco Rosa Santos 226
O exercício da cidadania e a Defensoria Pública da União 236
1. Salud - Periodicos 2. Administración - Pe-
Alienação parental e os efeitos das medidas de segurança
riodicos 3. Educación - Periodicos I. Brasil, em relação ao alienador, a eficácia das penalidades
Instituto para Capacitação Profissional. e as possibilidades de prisão civil no Brasil 252
A resposta na fenomenologia de Zubiri como justificativa na
CDD Amplitura nas escutas telefônicas no sistema prisional 266
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO NA REVISTA IPCP 279

2 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


PRESENTACIÓN
El rápido desarrollo del conocimiento y las nuevas formas de transmisión de la información no nos permiten estar
quietos; al contrario, están demandando nuevas maneras de hacer, de pensar y difundir la ciencia. Esta es la razón por
la el Instituto para la Capacitación Profesional, IPCP, ha entendido conveniente abordar una nueva tarea: la creación y el
desarrollo de una revista electrónica que llevará por título: “Revista de IPCP: Ciencia, Educación, Salud y Economía”,
constituye para nosotros un motivo de satisfacción presentar este primer número y damos nuestra bienvenida a la in-
quietud intelectual y nuestros deseos de hacer conocer la producción científica de los especialistas en estas áreas.

Esta REVISTA está abierta a todo y a todos, y cuyas únicas limitaciones han de ser el rigor y la dignidad exigibles a
cualquier trabajo universitario y a todo trabajo de investigación. Es una publicación electrónica, de periodicidad semes-
tral, editada por el Instituto para la Capacitación Profesional de Ceará, Fortaleza, con el propósito de consolidar un es-
pacio de diálogo reflexivo entre las experiencias de aula de docentes, y los trabajos de los estudiantes de postgrado
que se están iniciando en la investigación.

Esta revista electrónica que ahora presentamos pretende, pues, ser el órgano de expresión y comunica-
ción entre especialistas del mundo entero interesados en la reflexión sobre la ciencia, la educación, la ciencia
de la salud, las ciencias económicas y la cultura, sus oportunidades y consecuencias.

Con esta publicación se busca:

 Socializar la producción intelectual de docentes, investigadores y estudiantes que se están iniciando en la


labor investigativa.

 Contribuir en los procesos formativos de los estudiantes vinculados al IPCP promoviendo la investigación en
el aula y favoreciendo procesos de escritura basados en la reflexión sistemática sobre su propia práctica.

 Estimular la investigación del estamento docente y de estudiantes, aportando relatos, problemas y pregun-
tas surgidos de la experiencia que los mismos tienen en el aula y su vida professional.

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UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO
DE UM GUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO
ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI
Ítala Célly Bezerra de Farias
Mestre em Ciências da Computação, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
italacelly@hotmail.com

RESUMO: O estresse atinge cada vez mais pessoas e o fator desencadeante, muitas vezes, é o excesso de atividades. Neste sentido, este
trabalho tem como objetivo desenvolver um guia de boas praticas para reduzir o estresse e identificar os principais fatores estressores
que interferem no ambiente de trabalho dos profissionais de software. Adicionalmente, procuramos descrever a categorização sob a
perspectiva da teoria sobre estresse. O Método foi através de uma revisão da literatura e com estudos empírico de casos múltiplos de
cinco empresas de tecnologia, situada Recife/PE. Foi aplicado um questionário adaptado do Job Stress Scale com os integrantes das
equipes de software totalizando 51 respondentes. Como resultado, identificamos e categorizamos dezenove fatores estressores. Dentre
eles, podemos constatar três fatores estressores que são oriundos do ambiente de trabalho dos Profissionais de Software, frente a outros
fatores identificados e citados em pesquisas feita pela autora Lipp ou identificados pelo instrumento JSS. Foram encontradas correla-
ções negativas destes fatores estressores entre a pressão percebida e no seu comprometimento, que interferem diretamente no bem estar
e no desempenho do profissional de tecnologia. Partindo desta premissa, foi estruturada, as “boas praticas”, que tem como principio
minimizar ou eliminar o estresse dos indivíduos no ambiente de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Estresse; Fatores Estressores; Profissionais de Software.
ABSTRACT: Stress reaches getting more and more people, and the triggering factor, often, is the excessive activities. In this sense, this
work aims to develop a guide to good practices to reduce stress and identify the main stressors that interfere in the work envi-ronment of
software professionals. Additionally, we attempt to describe categorization from the perspective of stress theory. The Method was
through a review of the literature and empirical studies of multiple cases of five technology companies located in Recife / PE. A questio-
nnaire adapted from the Job Stress Scale was applied with the members of the software teams totaling 51 respondents. As a result, we
identified and categorized nineteen stressors. Among them, we can see three stressors that come from the work environment of Software
Professionals, compared to other factors identified and cited in research done by the author Lipp or identified by the JSS instrument. Ne-
gative correlations were found between these stressors between perceived pressure and their impairment, which directly interfere with
the well being and performance of the technology professional. Starting from this premise, the “good practices” were structured, whose
principle is to minimize or eliminate the stress of individuals in the work environment.
KEYWORDS: Stress; Stressful Factors; Software Developers.

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, percebeu-se um avanço em direção à globalização. Em particular, o setor de Tecno-
logia da Informação (TI) tornou-se um catalisador das organizações, onde é possível simplificar processos pro-
dutivos, utilizando soluções deste setor, que consequentemente, aumentam a produtividade nas organizações.

De acordo com Stair (2007), dentro da organização, os profissionais de software na maioria das vezes tra-
balham em um centro de tecnologia, onde encontramos: desenvolvedores de software, programadores de compu-
tadores, analistas de sistemas, operadores de computadores, especialistas em redes e segurança da informação.

De acordo com Agarwal e Ferratt (2000), a disposição de reter profissionais da área de engenharia de
software competente tem sido reconhecida como um fator crítico para as organizações. Entretanto essas ca-
racterísticas levam a crer que vários fatores, como excesso de trabalho, medo de obsolescência, pressão por
resultados e outros possam estar gerando estresse nos profissionais de TI.

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Na sociedade atual, o estresse tem se tornado um problema de saúde muito comum, atingindo o marco de
40% na população de profissionais de tecnologia, administradores, engenheiros e outros (Lipp, 2004). Autores
como Moraes, Pereira, Lopes, Rocha e Ferreira (2001) acreditam que as mudanças no estilo de vida das pessoas
estão deixando-as debilitadas e, com isso, vulneráveis ao estresse, que tem assumido o status de doença.

O estresse pode afetar a saúde física e psicológica, a qualidade de vida pessoal e profissional e a
sensação de bem-estar como um todo (Lipp, 2001). Esta autora continua descrevendo alguns estressores tí-
picos dos trabalhadores brasileiros: sobrecarga de trabalho e na família, lidar com a chefia, auto-cobrança, a
falta de união e cooperação entre indivíduos numa equipe, salário insuficiente, falta de expectativa de melho-
ria profissional e o próprio cargo exercido pela pessoa.

No âmbito do trabalho, as consequências do estresse podem incluir depressão, falta de ânimo, falta de
envolvimento com o trabalho e a organização, faltas e atrasos frequentes, excesso de visitas ao ambulatório
médico e fármaco-dependência (Lipp, 2005).

Tendo em vista o papel que os profissionais de software vêm assumindo dentro das organizações,
buscamos assim investigar o fenômeno do estresse nestes profissionais nos dias atuais e, em situações des-
sa natureza, os diferentes fatores estressores que afetam direta e indiretamente nos processos dentro do pro-
jeto de software.

Portanto, a opção foi por uma revisão literária profunda do tema ‘o estresse no ambiente organizacio-
nal’ e um estudo empírico para identificação dos fatores estressores no ambiente dos profissionais de softwa-
re, que tem por objetivo apresentar estratégias que poderão ser utilizadas pela indústria tecnológica e por
empresas, com o intuito de amenizar os fatores desencadeantes do estresse e propiciar a estes profissionais
um melhor performance em suas atividades. Fundamentando assim a importância dada, atualmente, à quali-
dade de vida e à saúde física e emocional dos profissionais.

Este estudo está fundamentado na literatura existente e em consonância com importantes pesquisas
realizadas no âmbito da engenharia de software, da administração e da psicologia, a respeito do que até ago-
ra foi produzido sobre o contexto dos estudos de estresse e do estresse no ambiente de trabalho.

Portanto, este trabalho busca oferecer um ambiente onde os indivíduos desenvolvam suas funções
sem gerar um impacto negativo em seu performance.

Por toda via, a originalidade deste artigo está no fato de que se utiliza de teorias previamente testadas
e validadas que se aplicou por varias vezes em diferentes contextos e ambientes organizacionais.

Desta forma, este trabalho tem caráter prático-aplicado, onde desejamos impor no final, recomenda-
ções que possam dar subsídios as empresas, aos gestores e aos profissionais de tecnologia, assim como na
melhoria da rotina de trabalho, também buscamos focar na melhoria das relações interpessoais, na comuni-
cação, nos processos e gerenciamento entre a empresa e os profissionais de engenharia de software.

Sendo assim identificamos a relevância da categorização dos fatores estressores e da criação das bo-
as praticas, não só para área de tecnologia, como também para as áreas de administração e psicologia.

A importância deste estudo também reside no fato de que ele busca comprovar que a conjunção do
conhecimento, técnicas e ferramentas advindos da Engenharia, da conjunção do conhecimento, técnicas e

UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO DE UM GUIA DE


BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 5
ferramentas advindos da Engenharia, da socioeconômicos, tais como: Maior eficiência na alocação dos re-
cursos; Aumento nos acertos do processo decisório; Ambiente mais propício à introdução de inovações nos
processos, técnicas e ferramentas gerenciais; Aumento na qualidade da oferta e execução dos serviços pres-
tados à sociedade; e Melhor controle e avaliação da execução das atividades.

Além destes pontos, este estudo possui uma extrema importância, no âmbito da compreensão do
comportamento humano nas organizações, do encaminhamento de soluções interpessoais para a criação de
um clima favorável a inovação.

Esta pesquisa tem como propósito desenvolver um guia de boas praticas, identificar os fatores estressores
e investigar como eles afetam os Profissionais de software. Esta investigação é guiada por duas questões de pes-
quisa: Q1: Quais são os principais fatores estressores que afetam os profissionais de TI no ambiente de trabalho?
E Q2: Quais são as praticas utilizada para gerenciar o estresse na Indústria de Tecnologia da Informação?

Partindo-se do pressuposto de que o controle sobre o processo de trabalho influencia a vida dos indi-
víduos, incluindo a ocorrência de repercussões físicas, seja de forma independente, seja relacionado com
uma carga de demandas psicológicas. Para tanto, desenvolvemos duas hipóteses que foram testadas. A H1,
quem tem como propósito comprovar uma relação entre os fatores estressores. E a segunda, H2 tem como
objetivo o uso de um guia de boas praticas possa reduzir ou ate eliminar o estresse nos profissionais.

2. ESTRESSE: EVOLUÇÃO CONCEITUAL

O conceito de estresse, sua evolução, seus modelos de estudo e suas fases. Pretende-se, pontuar a evo-
lução do tema e os impactos do estresse no ambiente de trabalho e em sua vida do profissional da área software.

Segundo Lipp, as primeiras referências à palavra estresse, teve como significado o termo usado de
“aflição” e “adversidade”, termos estes que foram utilizados no século XIV. No século XVII, o termo de origem
latina passou a ser utilizado em inglês para designar opressão, desconforto e adversidade (LIPP, 1996). De
acordo com Cooper, Cooper e Eaker (1988) e Arnold, Robertson e Cooper (1995), estresse é uma palavra de-
rivada do latim stringere, que significa tração apertada, ou seja, “espremer”.

Podemos dizer que o estresse é uma síndrome que envolve uma situação de demanda física ou psico-
lógica, biológicas e sociais, causando manifestações, fisiológicas, cognitivas e motoras.

O estresse envolve uma demanda física e psicológica ou fora do comum, onde qualquer pessoa pode
ser afetada, os efeitos causados nos indivíduos, podem ser relacionados com a presença de depressão. (Gu-
tiérrez Rhodes et al, 2010) .; a mesma, pode avaliar manifestações fisiológicas [Desconforto no estômago,
dor, náuseas freqüentes, etc.]; cognitiva [a preocupação, falta de tempo para atividades, etc.] e motor (Bedo-
ya, Perea Peace & Ormeño Martinez, 2006).

Hoje esta evolução de conceito do estresse para distúrbios psicossomáticos é óbvio, o somatório de
suas conseqüências pode levar o individuo a todo tipo de estresse. Mesmo que não seja fácil uma definição
consensual, podemos dizer que o estresse inclui todos os sinais e sintomas produzidos pelo organismo como
uma resposta psicológica e biológica à uma agressão externa ou interna.

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Segundo Kyriacow e Sutcliffe (1981 apud CAMELO; ANGERAMI, 2004), definem o estresse ocupacio-
nal como um estado emocional desagradável, gerado pela tensão, frustração, ansiedade, exaustão emocional
em função de aspectos do ambiente do trabalho, que são definidos como ameaçadores pelos indivíduos.

Dentro da área de Tecnologia da Informação, acontecem situações em que quando um sistema de in-
formação importante está para entrar em produção, os funcionários responsáveis ficarem preocupados e an-
siosos se tudo irá ocorrer conforme planejado. A ansiedade pode causar bloqueios de memória e os indiví-
duos mais ansiosos tendem a render menos em tarefas onde são avaliados os conhecimentos aprendidos
(Bermúdez, 1994). No Japão, Fujigaki (2002) destacou a importância das exigências mentais do trabalho dos
engenheiros de software, apontando para a fase de implantação de sistema como um momento em que os
profissionais se declaravam “física e mentalmente exaustos”.

Ainda no campo das relações interpessoais, faz parte do cotidiano dos profissionais da área de TI,
principalmente dos profissionais de desenvolvimento de sistemas, interagirem com pessoas de fora do depar-
tamento de sistemas de informação, possivelmente com culturas e expectativas diferentes dos seus. Como
resultado, esses profissionais podem vivenciar níveis mais elevados de estresse (Huarng, 2001).

3. TEORIAS DE ESTRESSE NO AMBIENTE DE TRABALHO

Neste momento, serão apresentados três estudos abrangentes e de referência internacional no que
tange as investigações sobre o estresse: Lazarus e Folkman (1984) e Baker & Karasek (2000), citados por
Sampaio e Galasso (2005), e Cooper, C.; Cooper, R.; Eaker, L. (1988).

O modelo de Lazarus e Folkman (1984) enfatiza a função cognitiva do indivíduo na percepção e interpre-
tação das situações de estresse, ou seja, entende que os eventos não são estressantes em si, mas podem vir a
se tornar ou não, conforme a forma como são interpretados e a reação que despertam no indivíduo. Nesta tese,
o estresse psicológico é compreendido como uma relação particular entre a pessoa e o ambiente de trabalho que
é avaliado pela pessoa como onerando ou excedendo seus recursos e colocando em risco o seu bem estar.

O modelo de Robert Karasek, denominado “Modelo de Tensão no Trabalho”, focaliza um “desencontro”


entre as condições de trabalho e os trabalhadores individuais, sendo o estresse do trabalho as respostas físicas
e emocionais prejudiciais que ocorrem quando as exigências do trabalho não estão em equilíbrio com as capa-
cidades, recursos ou necessidades do trabalhador. (Baker e Karazek, 2000, Apud Sampaio e Galasso, 2005).

Este modelo permite a análise do risco de os trabalhadores desenvolverem estresse e outras doenças
ou distúrbios a ele relacionados, e também a motivação, satisfação no trabalho e o grau de ativação dos tra-
balhadores. Karasek considera que os fatores individuais podem agir como modificadores do processo, por
exemplo, o estilo de coping de cada um; mas alerta que alguns modelos analisam a dimensão individual pre-
cocemente, o que prejudica a avaliação dos fatores ambientais determinantes.

Neste modelo, um trabalho estressante é aquele que, simultaneamente, impõe exigências e cria restri-
ções ambientais sobre a capacidade de resposta do trabalhador, fazendo com que a tensão emerge em razão
das características do trabalho, e não da percepção subjetiva do trabalhador (Baker e Karasek, 2000). Assim
sendo, o estresse do trabalho é identificado quando existe um desequilíbrio entre as exigências da tarefa e as

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BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 7
capacidades, recursos ou necessidades do trabalhador. Por isso, este modelo é denominado “exigência-
controle”, dois fatores relacionados às características psicossociais do trabalho.

Karasek (1979) esclarece que este modelo implica no fato de que intervenções na estrutura de deci-
são e na maneira de organização do trabalho, levando ao estabelecimento de maior flexibilidade e equidade,
podem exercer considerável influência nos níveis de tensão mental experimentados pelos trabalhadores, ge-
ralmente submetidos a altas exigências em termos de resultados organizacionais.

E finalmente, os estudos de Cooper et. al. (1988) vêm caminhando para um modelo teórico que visa
integrar as diferentes colaborações que estão sendo dadas aos estudos do estresse, tendo em vista o ambi-
ente laboral e também a relação entre o “estressor percebido pelo sujeito” e “os indicadores de estresse”. Pa-
ra estes pesquisadores, o estresse é visto como uma força que leva um fator psicológico ou físico para além
de seu limite de estabilidade, produzindo uma tensão no indivíduo. Consideram que fatores ambientais e fato-
res individuais são desencadeadores de estados de estresse que demandam estratégias de enfrentamento
por parte dos indivíduos para a sua interrupção.

A partir dessa revisão, nota-se que os modelos de Cooper e Karasek se beneficiam da interlocução com
as pessoas que realizam o trabalho, pois podem sugerir indicadores próprios da situação de trabalho em que vi-
vem e que não são vistos a priori pelos esforços do desenvolvimento teórico. Estes autores não aceitam mode-
los por meio dos quais os gestores identifiquem as condições-problema e promovam políticas destinadas a me-
lhoria coletiva. O interessante é verificar qual é a percepção do trabalhador sobre a questão do estresse.

4. O MODELO DE DEMANDA - CONTROLE

O primeiro modelo foi desenvolvido a partir da década de 1970, por Robert Karasek (Karasek, 1990;
Theorell, 2000). O estresse no ambiente de trabalho, segundo os autores Karasek e Theorell, é resultante da
relação entre muitas demandas psicológicas, menor controle no processo de produção de trabalho e menor
apoio social recebido de colaboradores e chefes, no ambiente de trabalho (Karasek & Theorell, 1990).

Em seguida, determinaram os diferentes níveis de demanda e de controle para cada ocupação em dois ei-
xos e em quatro quadrantes. Dessa configuração, quatro experiências poderiam acontecer no ambiente psicosso-
cial no trabalho, geradas pela simultaneidade de maiores e menores níveis de demandas psicológicas e controle:

• Trabalhos com maior desgaste (combinando maior demanda e menor controle);

• Trabalhos mais ativos (combinando maior demanda e maior controle);

• Trabalhos de menor desgaste (combinando menor demanda e maior controle); e;

• Trabalhos mais passivos (combinando menor demanda e menor controle)(Karasek & Theorell, 1990).

Demandas psicológicas referem-se ao padrão do trabalho, o quanto ele é exagerado e difícil de ser
realizado bem como à quantidade de conflito existente nas relações de trabalho. Controle pode ser definido
como a abrangência ou margem de decisão que o profissional possui em relação a dois aspectos: a autono-
mia para tomar decisões sobre seu próprio trabalho, incluindo o ritmo em que esse é executado, e a possibili-
dade de ser criativo, usar suas habilidades e desenvolvê-las, bem como adquirir novos conhecimentos (Kara-

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sek & Theorell, 1990; Theorell, 1996).

5. O ESTRESSE NOS PROFISSIONAIS DE SOFTWARE

A profissão do engenheiro de software, ou como conhecido profissionais de software, pode ser carac-
terizada por profissionais com diferentes cargos, os quais atuam em uma empresa, e em diferentes setores,
mas fazendo uso da tecnologia como meio de gerar produtos ou serviços. Estes profissionais possuem a ca-
pacidade de serem autogerenciaveis, devido a está habilidade e multifuncionalidade, estes profissionais estão
tornando-se autônomos, prestando serviços diversos para diferentes empresas.

As empresas de tecnologia podem estar aumentando o nível de contratações, mas nem sempre há
profissionais de software suficiente para suportar as mudanças constantes e as novas posições no mercado
de trabalho. Diante deste contexto, podemos constatar através de diversas pesquisas, inclusive da pesquisa
deste trabalho que resultados obtidos, fortalecem a teoria de que estes profissionais estão a cada vez mais
estressados, devido a serem forçados a fazer mais com menos, a cada dia. Confirmando assim a teoria de
que o estresse está afetando cada vez mais a vida pessoal destes profissionais, inclusive sua saúde.

6. RESULTADOS

Para a comparação entre as categorias das variáveis independentes em relação aos escores das di-
mensões causadoras do estresse e no total, foram utilizados os testes estatísticos F (ANOVA) ou Kruskal-
Wallis para mais de duas categorias e t-Student com variâncias iguais, variâncias desiguais ou teste de
Mann-Whitney para a comparação de duas categorias. No caso de diferença através do teste F (ANOVA) fo-
ram utilizados testes de comparações múltiplas (pareadas) de Tukey e no caso de diferença significativa atra-
vés do teste de Kruskal-Wallis foram utilizadas comparações múltiplas do teste (Conover, 1981).

Para verificar a confiabilidade ou a consistência interna do questionário sobre estresse foi obtido o va-
lor de alfa de Cronbach por dimensão e no total das questões. Ressalta-se que os testes t-Student e F (ANO-
VA) foram utilizados quando foi verificada a normalidade dos dados em cada categoria das variáveis e os tes-
tes de Kruskal-Wallis e Mann-Whitney no caso da rejeição da hipótese de normalidade. A verificação da cita-
da hipótese foi realizada através do teste de Shapiro-Wilk e o teste F de Levene para a verificação da hipóte-
se de igualdade de variâncias.

A margem de erro utilizada nas decisões dos testes estatísticos foi de 5%. Os programas utilizados
para a digitação dos dados e obtenção dos cálculos estatísticos foi o SPSS, versão 17.0.

A categorização dos fatores de estressores foi um dos passos fundamentais da pesquisa para a identifica-
ção de fatores ainda não identificados em outros estudos, mais principalmente para os fatores que estão relacio-
nados ao ambiente da engenharia de software. Os fatores que foram identificados no ambiente de trabalho dos
profissionais de software são: a comunicação deficiente entre os clientes e os profissionais de software, a falta de
uma política organizacional e a ausência de reuniões entre os componentes da equipe e seus liderados.

Para fazer está identificação, utilizamos como base o artigo de Lipp (2009), neste ela usou um questi-

UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO DE UM GUIA DE


BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 9
onário com doze fontes de estresse e com profissionais de diversas classes, neste questionário a autora pede
aos respondentes, que os mesmos citassem três fontes de estresse do ambiente de trabalho, e da lista de
quarenta de cinco fontes, foram categorizadas dezenove.

Nesta ilustramos a formação de uma categoria obtida na análise do trecho, que demos como exemplo
anteriormente. Podemos observar o surgimento da categoria Relacionamento complexo com o cliente. Assim,
o surgimento das categorias tomou como base todas as descrições obtidas, fazendo surgir de modo similar,
as demais categorias.

Figura 1 - Surgimento de Categorias Através da Codificação.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Através desta figura, validamos a ênfase que o estresse causa e seus impactos em relação ao indivi-
duo e conseqüentemente no ambiente de trabalho. A variável de exposição, ou seja, o estresse no ambiente
de trabalho foi analisado segundo as quatro categorias, equivalentes aos quatro quadrantes proposto por Ka-
rasek, como mostrado na Figura. Este modelo considera o tipo de desgaste da atividade laboral em “Alto
desgaste”, quando há menor demanda psicológica e menor controle, e “Baixo desgaste” quando há menor
demanda psicológica, e maior controle; e o tipo de trabalho executado em “Passivo”, quando há menor de-
manda e menor controle, e “Ativo”, quando há maior demanda psicológica e maior controle (Araújo ET al.,
2004; Schimidt et al., 2009; Silvia e Vamanda, 2008; Alves, 2004).

Baseando-se nesta lista de dezenove fatores, fizemos a mesma pergunta no questionário de pesquisa e
procuramos representar os fatores estressores deste artigo. Os fatores estressores foram extraídos dos respon-
dentes, através de perguntas abertas do questionário. Para categorizar estes fatores foram utilizadas as di-
mensões do questionário, Job Stress Scale-JSS (Demanda Psicológica, Dimensão de controle e Apoio social).

A partir da Tabela 1, pode ser verificado que a maior frequência correspondeu aos que tinha “Alta de-
manda” e “Baixo controle” correspondendo a um 1/3 dos participantes e os percentuais das outras três cate-
gorias variaram de 21,6% a 23,5%. Caracterizando que as equipes estão com maior desgaste no ambiente de
trabalho. Porem com um ambiente ativo, esta analise determina que as equipes pesquisadas tenham grande
disposição para desenvolvimento de novas habilidades, possibilidade de ser criativo, são capazes de desen-
volver outras atividades usando suas habilidades, bem como adquirir novos conhecimentos, estão abertos a
mudanças e sempre motivados.

A dimensão de apoio social serve como instrumento que faz referencia ao ambiente de trabalho (sócio
emocional e instrumental), proveniente de colaboradores e chefes, atuando como amortecedor (na maior ofer-
ta) ou potencializado (na menor oferta) referido aos “recursos extras ou assistência com tarefas de trabalho,

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fornecidos por colaboradores e supervisores” (Karasek e Theorell, 1990). Por tanto dos 51 pesquisados, 25
(49,0%) tinham baixo Apoio social (≤20) e 26 (51,0%) apoio social elevado.

O conjunto de altas demandas psicológicas, de baixo controle e de baixo apoio sócia no trabalho é
igual a iso-desgaste (isostrain) (Johnson, 1988). Ou seja, existe grandes possibilidade que os indivíduos com
baixo apoio social venham adoecer.

Tabela 1 - Avaliação das Dimensões Demanda e Controle


DEMANDA E CONTROLE N %
Baixa demanda (≤15) e alto controle (≥ 20) 11 21,6
Baixa demanda (≤15) e baixo controle (≤ 19) 12 23,5
Alta demanda (≥16) e alto controle (≥ 20) 11 21,6
Alta demanda (≥16) e baixo controle (≤ 19) 17 33,3
TOTAL 51 100,00
Fonte: Elaborado pelo auto

Portanto, podemos concluir que dos 51 pesquisados, 17 (33%) tinham Alta demanda (≥16) no ambiente de
trabalho e baixo controle (≤ 19) processos, comprovando a hipótese H1 que define a existência de uma relação
entre os fatores estressores. Onde foi comprovada a alta demanda de trabalho e o baixo controle em relação as
relações interpessoais e processamento de tarefas no ambiente de trabalho , como demonstra a tabela acima.

Na hipótese H2, ela propõe uma mudança no ambiente de trabalho, para assim promover uma nova
forma de relacionamento das empresas e dos indivíduos que trabalham com tecnologia da informação. A
criação deste guia de boas praticas deverá ter como principal objetivo reduzir ou ate eliminar o estresse nos
profissionais de engenharia de software no ambiente de trabalho.

PROGRAMA DE BOAS PRÁTICAS DE TRATAMENTO DOS FATORES ESTRESSORES

O Programa de Boas Pratica, é um método de organização do trabalho que utiliza tecnologias especí-
ficas para aumentar a eficiência do profissional e do ambiente de trabalho através da prevenção, identificação
e resolução de questões pessoas e de produtividade (EAPA Int. 2002).

NOME DA PRÁTICA Treinamento


É necessário efetuar um levantamento de necessidades para que um programa de treinamento te-
nha o resultado esperado, temos que ajustar as ações da área de treinamento com as necessida-
des da instituição. Ao realizarmos um levantamento de necessidade temos que tomar cuidado para
DESCRIÇÃO não cairmos na tentação do resultado imediato cobrado pelos empresários. O levantamento das
necessidades trará a tona a carência observada no indivíduo ou no grupo, diante do padrão de qua-
lificação necessário para a boa execução das tarefas de uma função. Aumento do capital intelectu-
al, aperfeiçoamento das atividades, satisfação profissional, aumento da produtividade.
RESPONSÁVEL Gerência de RH, Consultor externos e Gerência de projeto.

NOME DA PRÁTICA Horário Flexível


O horário flexível pode afetar fortemente algumas atividades. Vale salientar que a função exercida
pelo colaborador ou funcionário pode não ser adequada ao horário flexível, por exemplo, o depar-
tamento de atendimento a clientes.
DESCRIÇÃO O horário flexível é exatamente onde o colaborador ou funcionário, respeita um determinado horário
de presença obrigatória e pode configurar sua jornada de trabalho com entradas e saídas flexíveis;
isto é, entrando e saindo do trabalho antes ou depois do horário comercial, conforme o que for ne-
gociado pelas partes. O foco desta modalidade é produtividade.
RESPONSÁVEL Gerência de RH, Consultor externos e Gerência de projeto.

UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO DE UM GUIA DE


BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 11
NOME DA PRÁTICA Comprometimento da Equipe

O comprometimento pode equipe estabelecer um relacionamento pessoal da equipe com a lideran-


ça. Para o sucesso desta pratica é importante criar um plano de carreira, gerar atividades desafian-
tes, reconhecimento profissional, uma comunicação mais efetiva das equipes com liderança, uma
DESCRIÇÃO
liderança que deem feedback para que os componentes da equipe possam saber como estão sen-
do percebidos, e que os encoraje e incentivem. O foco É importante o gestor saber que devem tra-
tar suas equipes com respeito e dignidade.

RESPONSÁVEL Gerência de RH, Consultor externos e Gerência de projeto.

NOME DA PRÁTICA Trabalho em Equipe

O trabalho em equipe favorece bastante no desenvolvimento as pessoas/profissionais. Vale salien-


tar que esta pratica é de responsabilidade da liderança. O trabalho em equipes é exatamente aonde
os indivíduos irão construindo um ambiente mais democrático propício à participação através do es-
DESCRIÇÃO
tabelecimento de metas e da ajuda mutua estimulando o comportamento de respeito entre as par-
tes com foco nos resultados. Deve lembrar que não é suficiente que o líder tenha a visão da equipe,
é importante gerar estímulos e trabalhar ações positivas dentro da equipe.

RESPONSÁVEL Gerência de RH e Gerência de projeto.

NOME DA PRÁTICA Comunicação Efetiva Entre Equipe e a Liderança

Esta pratica promover sentimento de segurança e confiança da liderança com a equipe e vise ver-
sa. A comunicação é a fonte de energia para a quebra de paradigma nas equipes. É importante a
DESCRIÇÃO organização e liderança, aderir à política de portas abertas, iniciar um trabalho de valorização das
sugestões dos componentes da equipe, promover um ambiente de trabalho onde as pessoas sin-
tam-se livres para participar, criar e ter iniciativa.

RESPONSÁVEL Gerência de RH, Consultoria externa e Gerência de projeto.

NOME DA PRÁTICA Política e Estrutura Organizacional

É importante a criação ou reestruturação de uma política e estrutura solida da organização, para


que todos os stakeholders possa ter uma referencia. A politica favorece no controle da integração
das estratégias e tomadas de decisão. A estrutura alinha os processos com a arquitetura organiza-
cional de forma a favorecer nos resultados.
DESCRIÇÃO
Portanto deve-se identificar e disseminar a missão, visão e valores da organização, promovendo
um alinhamento da responsabilidade da empresa com o todo. Criar um ambiente de trabalho mais
confortável com melhores condições laborais e uma estrutura física e mental que otimize os pro-
cessos.

RESPONSÁVEL Diretoria, Gerência executiva, Consultoria interna e/externa e Gerência de RH.

NOME DA PRÁTICA Planejamento das Atividades e Processos

O planejamento deve orientar as ações de forma seqüenciada. É necessário para programas bem
definidos, um levantamento das prioridades, para se elaborar as etapas de um instrumento operan-
te que ordena, vincula cronologicamente, espacialmente e tecnicamente as atividades e recursos
DESCRIÇÃO necessários para o alcance num determinado tempo, das metas e objetivos.
Esta pratica permitir as equipes tomadas de decisões mais assertiva, visando solucionar os proble-
mas e maximizar os recursos necessários para alcançar os objetivos.

RESPONSÁVEL Gerência de projeto e Membros da equipe.

NOME DA PRÁTICA Gestão de Recurso Humano- GRH

Criar ou melhorar o departamento de GRH, para alinhar as estratégias da organizacionais, a comu-


nicação em todos os níveis hierárquicos e na realização dos resultados afim de alcançar o sucesso.
DESCRIÇÃO O principal objetivo desta pratica é a integração do estratégico com o operacional, processos e me-
lhoria da infraestrutura, transformação e mudança organizacional e desenvolvimento do capital inte-
lectual buscando eficiência e melhoria continua.

RESPONSÁVEL Gerência de RH e Consultoria externa.

12 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


NOME DA PRÁTICA Planejamento de Cargos, Salários e Benefícios

Esta pratica contribui com o performance do profissional, portanto deve-se definir e adotar uma polí-
tica de promoção e enquadramento (distribuição dos profissionais nas faixas salariais dentro da
classe), remuneração por competência e habilidade, remuneração variável, benefícios do 14o salá-
rio, programa de reconhecimento, previdência privada, seguro de vida, bônus, participação nos lu-
DESCRIÇÃO
cros e resultados (salários extras), planejamento de carreira, estacionamento, entre outras. Uma
vez implantado é necessário realizar a manutenção do plano por parte da gestão de rh. Mantêm
seus recursos humanos, aperfeiçoamento da administração dos recursos humanos, aumento da
motivação e satisfação dos trabalhadores, aumento da produtividade.

RESPONSÁVEL Diretoria, Gerência de RH e Consultoria externa.

NOME DA PRÁTICA Reconhecimento Profissional

A ausência do reconhecimento profissional pode afetar negativamente as ações dos indivíduos, en-
tretanto quando a organização e/ou liderança reconhecer e demonstrar aos colaboradores os seus
valores, os indivíduos tendem a sentir-se mais aptos e seguros para desenvolver suas atividades. O
DESCRIÇÃO
reconhecimento profissional pode ser demonstrado através de premiações, elogios e outras formas.
A valorização do capital intelectual, demonstrará a necessidade de “feedback” em relação as ações
e execuções de cada tarefa/projeto.

RESPONSÁVEL Gerência de projetos, Membros da equipe e Gerência de RH.

NOME DA PRÁTICA Sala de Descanso e Entretenimento


A criação desta pratica pode afetar fortemente nas atividades. Vale ressaltar que este espaço deve-
rá ser desfrutado conforme a política da organização. A sala de descanso e entretenimento tem
como foco alcançar os objetivos e resultados das atividades, estimular contatos mais propícios à
DESCRIÇÃO
troca de idéias, pessoas com mais liberdade para serem criativas, sensação de bem-estar, no tra-
balho e outros. O comprometimento da organização no desenvolvimento e manutenção desta prati-
ca é de suma importância.
RESPONSÁVEL Diretoria e Gerência de RH.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente artigo, tem como objetivos, desenvolver um guia de boas praticas para redução do estres-
se e identificar os principais fatores estressores que interferem no ambiente de trabalho dos profissionais de
software. Adicionalmente, procuramos descrever a categorização sob a perspectiva da teoria sobre estresse.
Utilizamos como ferramenta para identificação dos principais fatores estressores o “job stress scale” em sua
versão reduzida para o português, porem adaptada a realidade da população pesquisada, este instrumento
descrever o perfil de estresse no ambiente de trabalho, segundo o modelo demanda-controle de Karasek.

Portanto esta pesquisa revela na figura 1, a categorização dos principais fatores estressores da enge-
nharia de software. Além disso, também foram identificados três fatores que ainda não havia sido identificado
e categorizados, em outros estudos ou por escalas de estresse no ambiente de trabalho. Partindo destas ca-
tegorizações e das respostas obtidas através do questionário JSS, também foi respondida a hipótese 1 do ar-
tigo que se encontra na Figura 1.

Através desta figura, validamos a ênfase que o estresse causa e seus impactos em relação ao indivi-
duo e conseqüentemente no ambiente de trabalho. A variável de exposição, ou seja, o estresse no ambiente
de trabalho foi analisado segundo as quatro categorias, equivalentes aos quatro quadrantes proposto por Ka-
rasek, como mostrado na Figura. Este modelo considera o tipo de desgaste da atividade laboral em “Alto
desgaste”, quando há menor demanda psicológica e menor controle, e “Baixo desgaste” quando há menor
demanda psicológica, e maior controle; e o tipo de trabalho executado em “Passivo”, quando há menor de-

UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO DE UM GUIA DE


BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 13
manda e menor controle, e “Ativo”, quando há maior demanda psicológica e maior controle (Araújo ET al.,
2004; Schimidt et al., 2009; Silvia e Vamanda, 2008; Alves, 2004).

Portanto esta artigo, comprova a existência de um alto desgaste e de um baixo controle no ambiente de
trabalho dos profissionais de software, criando assim um alto nível de estresse e baixa performance em relação
as relações entre os indivíduos e em sua produtividade, como descrito na coleta de dados, esta pesquisa foi
motivada pela necessidade de uma melhor compreensão do ambiente no qual o fenômeno se manifesta, e seu
reconhecimento. Na tabela 1 para que através deste possamos apresentar de forma estruturada o guia de boas
praticas para redução ao estresse no ambiente de trabalho dos profissionais de engenharia de software.

Entendendo que na área da engenharia de software, não havia estudos que indicassem praticas para
minimizar o impacto que o estresse causa no desenvolvimento e performance dos profissionais, da sua inteli-
gência emocional e da sua capacidade no âmbito, psicossocial e emocional, então buscamos fazer o levan-
tamento das necessidades e da estruturação de um modelo ideal para área da engenharia de software, de-
senvolvendo assim o programa das boas pratica para redução do estresse, este exigiu a recolha de evidên-
cias com base de dados no ambiente de trabalho dos profissionais pesquisados. A primeira preocupação foi
avaliar e definir as necessidades dos profissionais de software e o desafio das organizações, através da aná-
lise dos seguintes pontos:

• Questionários de levantamento de necessidades, desenvolvidos especificamente para necessidades


de profissionais da área de tecnologia;

• Informação que foram recolhidas através dos questionários sobre a organização, como por exemplo,
programas de avaliações de desempenho, pesquisas internas, discussões de grupo (focus groups),
dados sobre absenteísmo/baixas, dados sobre produtividade, entre outros;

• Dados recolhidos sobre a necessidade o desempenho e ações do departamento de RH em relação


às necessidades dos trabalhadores.

Sendo assim o programa das boas pratica, foi desenvolvido a partir dos resultados adquiridos desta
pesquisa empírica, que foi realizada neste estudo, e de numerosos estudos, que aconselham a implemen-
tação a criação de programas das boas praticas no ambiente de trabalho. (Daniel Cabrera, Simon Noriega
Fernandez de la Rosa, Palazón Rodriguez, & Santodomingo Smith, 2000; Lopez e Lopez, 2011).

Diante deste contexto, faz-se necessário que cada vez mais haja uma preocupação no modo de con-
duzir os processos que ocorrem no ambiente de trabalho, pois, nos diversos setores têm surgido exigências
mais rigorosas em relação a tudo que se refere ao novo e que acabam exercendo um profundo impacto sobre
as pessoas, causando ansiedade e estresse.

A administração do estresse nas equipes de engenharia de software é um tema que, apesar de ter a
sua relevância, ainda encontra-se relegado. Torna-se primordial a implementação de planos de ação que con-
tribuam para abrandar os efeitos causadores pelo estresse.

Sendo assim concluímos que através desta pesquisa foi possível obter um conjunto relevante de re-
sultados capazes de apontar, inclusive, para os fatores ainda não citados em estudos voltados para as orga-
nizações da área de engenharia de software. A análise dos dados foi qualitativa e quantitativa, e realizada em

14 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


duas partes: (I) estudo empírico e a (II) descritiva.

A parte I foi fundamental para nosso estudo, esta revelou através da Erro! Fonte de referência não en-
contrada., que existiu a presença de estresse a partir de dezenove fatores identificados como estressores,
que são oriundos da pesquisa de Lipp e das dimensões da escala do JSS. Ainda como resultado desta parte,
apresentamos na seção 4, a categorização dos fatores estressores e a criação das boas praticas para re-
dução do estresse no ambiente de trabalho das equipes de software. Portanto, constatou-se que a pesquisa
identifica os fatores estressantes das equipes de software, cuja natureza do trabalho envolve excesso de ho-
ras trabalhadas, qualidade e rapidez, simultaneamente.

Esses resultados são relevantes para as organizações da área de tecnologia que enfrentam situações
complexas e de mudança constante.

Por último, sugere-se que outras pesquisas sejam feitas com base em nossa pesquisa afim de, forta-
lecer nossas descobertas, de se estudar outros fatores e outras possibilidades.

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UM ESTUDO SOBRE OS FATORES ESTRESSORES: ELABORAÇÃO DE UM GUIA DE


BOAS PRÁTICAS PARA REDUÇÃO DO ESTRESSE DOS PROFISSIONAIS DE TI 17
OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO
ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO
Brenno Anderson Azevedo Rodrigues
Mestre em Comunicação, Publicidade e Relações Públicas -
Universidade do Minho, Braga-Portugal.
b-ander@hotmail.com
Maria Valnice Carolino
Especialização em MBA em Administração e Negócios - FATE,
Especialista em Gestão Escolar- FATE.
valnicecarolino@gmail.com
Patrícia Maia Cordeiro Dutra
Mestre em Engenharia de Produção – Universidade Federal da Paraíba,
Mestre em Antropologia de Iberoamerica – Universidade de Salamanca e
Doutoranda em Educação – Universidade de Salamanca, Espanha.
pmcdutra@gmail.com
Rosângela Couras Del Vecchio
Doutorado em Administração em UNIDA – Paraguay e
Doutorado em Educação na Universidad Americana – PY.
rosacouras@hotmail.com

RESUMO: O objetivo geral desta pesquisa de campo é identificar os aspectos socioemocionais da comunicação organizacional no
contexto tecnológico. Sua população foi composta por 90 estudantes-trabalhadores de uma instituição de ensino superior privada,
localizada na cidade de Fortaleza – Brasil. O instrumento de coleta de dados foi um questionário, visando obter informações especí-
ficas sobre as competências socioemocionais que possam influenciar o uso de novas tecnologias para viabilizar a comunicação or-
ganizacional. Neste trabalho de natureza qualitativa fica evidenciado que o desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode
compensar deficiências de aprendizagem no uso de novas tecnologias trazendo assim mais possibilidades de adaptação e de vanta-
gens para o desenvolvimento organizacional bem como para o alcance de metas e objetivos estratégicos através do uso desses recur-
sos comunicacionais.
PALAVRAS CHAVE: Comunicação organizacional; Novas tecnologias; Socioemocionais.
RESUMEN: El objetivo general de ésta investigación de campo es identificar los aspectos socioemocionales de la comunicación or-
ganizacional en el contexto teológico. Los encuestados estaban compuestos por 90 estudiantes-trabajadores de una institución de en-
señanza superior Privada localizada en la ciudad de fortaleza - Brasil .El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario;
queriendo obtener información específicas sobre las competencias socioemocionales que puedan influenciar nuevas Tecnologías pa-
ra la viabilidad de la comunicación organizacional .En este trabajo de naturaleza cualitativa queda demostrado que el desembolvi-
miento de habilidades socioemocionales puede compensar deficiencias de aprendizaje en el uso de nuevas tecnologias acarreando
asi mas posibilidades de adaptación y ventajas para el desembolvimiento de organizacional tanto para el alcance de metas y objeti-
vos estrategicos atraves del uso de estos recursos comunicacionales.
PALABRAS CLAVE: comunicación organizacional; nuevas tecnologias; socioemocionales.

1. INTRODUÇÃO

No processo de desenvolvimento dos meios de comunicação, um aspecto tendencioso é a


convergência de meros espectadores à protagonistas do fluxo de informações. Nesse panorama, antigos e
novos meios de comunicação tendem a gerar novas alternativas de interação social, transformando o sujeito
apenas consumidor em produtor de informações, que podem ser direcionadas a um amplo número de
indivíduos, exercendo interferência sobre desejos, costumes e compartilhando pensamentos e ações de
maneira direta com outros indivíduos sociais dentro o ambiente organizacional. E é nessa perspectiva que

18 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


este trabalho tem por finalidade apresentar uma pesquisa de campo de natureza qualitativa. O objetivo geral
desta pesquisa é identificar os aspectos socioemocionais da comunicação organizacional no contexto
tecnológico. Sua população foi composta por 90 estudantes-trabalhadores, sendo 24 homens e 66 mulheres,
de uma instituição de ensino superior privada, localizada na cidade de Fortaleza – Brasil. “A abordagem
qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada,
ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos
enfoques” (Godoy, 1995, p. 23). O instrumento de coleta de dados foi um questionário, visando obter
informações específicas sobre as competências socioemocionais que possam influenciar o uso de novas
tecnologias para viabilizar a comunicação organizacional.

2. COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL

Conforme Putnam, Philips e Chapman (2004) os estudos em comunicação organizacional norte-


americana destacam que, dos anos 20 aos anos 50, os trabalhos eram influenciados pelo interesse em
comunicação empresarial e, após essa etapa até a década de 1970, caracterizavam-se por uma forte
inspiração da escola de relações humanas.

No Brasil, o jornalismo empresarial deu início aos estudos da comunicação nos ambientes
organizacionais (Rego, 2009). Em 1925, a Light, empresa responsável pelo fornecimento de energia elétrica
no país, inaugura a modalidade de publicação empresarial com o atraso de um século em relação à primeira
impressão deste mesmo gênero no mundo. A década de 1960 foi pródiga na criação de departamentos
voltados às relações públicas e industriais em empresas multinacionais. Vistas como um meio de atender e
influenciar a opinião pública, essas edições passaram a ser bem mais valorizadas (Kunsch, 1997).

A necessidade de estabelecer as relações em níveis ótimos de qualidade, clareza e objetividade


requer que sejam desenvolvidos teorias e conceitos a fim de que esse propósito seja alcançado com maiores
graus de eficiência e eficácia para o benefício de todos os públicos de uma empresa (Kunsch, 1997). Desta
feita, a comunicação organizacional pode ser dividida nas seguintes modalidades: a institucional, a interna, a
administrativa e a mercadológica.

São essas formas de comunicação que permitem a uma organização se relacionar com seu universo
de públicos e com a sociedade em geral. Por isso, não se devem mais se isolar essas modalidades
comunicacionais. “É necessário que haja uma ação conjugada das atividades de comunicação que formam o
composto da comunicação organizacional.“ (Kunsch, 2003, p.150).

A comunicação organizacional é um recurso estratégico que visa obter vantagens competitivas através
da melhoria da imagem da empresa perante a opinião pública seus stakeholders, ou seja, as partes
interessadas no impacto das ações de uma empresa: acionistas, clientes internos e externos, órgãos
fiscalizadores e regulamentadores e a sociedade (Neves, 2000).

Comunicação organizacional, como objeto de pesquisa, é a disciplina que estuda como se processa o
fenômeno comunicacional dentro das organizações no âmbito da sociedade global. Ela analisa o sistema, o
funcionamento e o processo de comunicação entre a organização e seus diversos públicos. (…) Fenômeno
inerente aos agrupamentos de pessoas que integram uma organização ou a ela se ligam, a comunicação
organizacional configura as diferentes modalidades comunicacionais que permeiam sua atividade. (Kunsch,
2003, p. 149).

OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO 19


Para que se estabeleça aprofunde a compreensão sobre a comunicação organizacional é importante
detalhar os conceitos de cada uma das modalidades comunicacionais em suas especificidades,
contextualizando sua aplicabilidade.

2.1. Modalidades Comunicacionais

Iniciaremos com a exposição conceitual do tema da comunicação institucional. Dentre suas


finalidades, esta modalidade visa otimizar a imagem da empresa, construir e consolidar a identidade
corporativa, bem como edificar a reputação da organização. Para Kunsch (1995), é intrínseca a relação entre
esta e seus aspectos corporativos promovendo e explicitando seus valores a fim de influenciar a sociedade
em que se insere, com o propósito de fomentar o seu reconhecimento público.

Três concepções peculiares se destacam neste contexto: imagem, identidade e reputação. Estas são
dimensões devem ser valorizadas para compor a perspectiva que consolida a forma como a organização será
percebida de forma vigorosa, através de uma gestão estratégica.

Chaves (1988, p. 26), conceitua imagem institucional “como o registro público dos atributos
identificadores do sujeito social. É a leitura pública de uma instituição, a interpretação que a sociedade ou
cada um de seus grupos ... tem ou constrói de modo intencional ou espontâneo”. Esta consiste em uma
projeção ou percepção da realidade. A imagem, formada externamente é o meio pelo qual a instituição é
percebida pelos stakeholders. Esta percepção pode ser a mesma para várias pessoas que divulgam o sentido
que é construído através da interpretação. Entretanto, a imagem percebida pelo público pode não ser a
mesma que a empresa pretende transmitir (Kunsch, 2003).

Na imagem é projetada a identidade que irá resultar do conteúdo comunicado e propagado pela
organização. Machado (2003, p. 63) afirma que “a identidade organizacional [...] orienta a ação dos indivíduos
e é dinamicamente construída por meio de interações sociais, identificações e afiliações. Portanto o contexto
identitário no âmbito organizacional é constituído pelo indivíduo, pelo grupo e pela organização”. Ao passo
que para Kunsch (2003, p.170) “a identidade é o que a organização é, faz e diz”.

A reputação é construída e gerenciada e sofre a influência direta da imagem e da identidade. Sobre a


reputação, Argenti (2006, p.97) considera que “é criada quando a identidade de uma organização e sua
imagem estão alinhadas”, ou seja, quando se consegue que o público alvo interprete suas práticas e políticas
conforme as intenções da organização por meio da imagem divulgada.

Internamente, a comunicação é um recurso poderoso para gerar valores, promover a confiabilidade


junto aos clientes internos, motivá-los e gerar lucros. Neste caminho as informações são instrumentos
estratégicos para o desenvolvimento das empresas sendo disseminadas entre os pares e entre posições
hierárquicas distintas, configurando uma comunicação de múltiplas mãos, utilizando o diálogo para
aperfeiçoar o relacionamento interpessoal (Scroferneker, 2006).
A comunicação interna é um setor planejado, com objetivos bem definidos, para viabilizar toda
a interação entre a organização e seus colaboradores. Para isto utiliza-se ferramentas da co-
municação institucional e até da comunicação mercadológica (endomarketing) (KUNSCH,
2003, p.123).

Segundo Torquato (2002), a terceira tipologia estudada é a comunicação administrativa que envolve
os conteúdos referentes ao dia-a-dia da administração, acolhendo os campos centrais de planejamento e as
composições técnico-normativas, com a intenção de distribuir, atualizar, nortear e reordenar o fluxo das

20 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


atividades laborais. Versa a cerca de um sustentáculo técnico que é composto por normas, procedimentos,
portarias, memorandos, instruções e ofícios. Esta comunicação possui um grau elevado de complexidade, o
que pode acarretar num grande número de falhas e até prejuízos caso não sejam orientados e seguidos
corretamente. Documentos, avisos e informações sobre lançamentos, projetos, planilhas de vendas,
execução de campanhas, fluxogramas, regulamentos, políticas de preço, são exemplos comuns. E circulares,
ofícios, memorandos, editais, murais são os meios mais utilizados neste tipo de comunicação.

Por fim, a comunicação mercadológica é inteiramente voltada para o lucro, visando o mercado consu-
midor. Segundo Margarida Kunsch (2003) a aquisição de clientes e mercados se dá “através de manifesta-
ções simbólicas que devem se basear no plano de marketing da organização”. Com o intuito de conquistar
seu público alvo, as organizações empregam instrumentos de marketing para convencer e fidelizá-los. A tare-
fa de persuasão é concretizada pelo meio de estudos e planejamento visando à obtenção de resultados apro-
priados a cada grupo que a comunicação mercadológica pretende alcançar, utilizando a publicidade e propa-
ganda de forma enérgica.

2.2. Aspectos Socioemocionais da Comunicação

A década de 1990 disseminou o conceito de inteligência emocional que trouxe luz ao valor das compe-
tências sociais humanas. A proposta do Paradigma do Desenvolvimento Humano, apresentado à sociedade
através do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e a apresentação do Relatório de
Jacques Delors, que atesta diferentes âmbitos da educação, além dos tradicionais, como um trunfo para o
desenvolvimento humano, organizado pela Unesco, impulsionaram a compreensão e a valorização da con-
cepção do homem em sua integralidade social e cognitiva (Canha, 2008).

Tendo em vista um contexto socioeconômico exigente e de concorrência acirrada entre organizações e


entre profissionais para se estabelecerem entre os aptos ao mercado, as competências socioemocionais passa-
ram a ser uma exigência e não mais um diferencial de competitividade, já que são “entendidas como um conjun-
to de estratégias ou ações que potenciam não só o autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o
relacionamento interpessoal” (Conceição, 2017, p.11). Estas competências, ainda segundo a mesma autora, fa-
cilitariam a se alcançar melhores resultados em termos de saúde, segurança, renda e outros.

A habilidade de ter um entendimento dinâmico de ambientes conflituosos e de promover ou gerenciar


um contexto cooperativo em diferentes ambientes e tipos de relacionamentos passa a ser uma condição cada
vez mais valorizada enquanto um aspecto da competência socioemocional muito necessário em ambientes
organizacionais. Estas competências são avaliadas também em função da qualidade dos resultados obtidos a
partir do seu uso mais ou menos eficiente e eficaz.

Para efeito de análise, privilegiaremos o conceito que destaca em conjunto questões referentes a
competências e processos. De um lado, requisitos comportamentais para o bom relacionamento interpessoal,
com ênfase para a empatia, assertividade, gestão de ansiedade e de raiva, e conversação. De outro, os rela-
tivos à competência para a construção e condução de relações interpessoais íntimas, com base em uso cor-
reto da comunicação e capacidade para a gestão de conflitos (Carvalho, Amann e Almeida, 2008). Incorpora-
se a essa combinação condições de natureza biológica, visto que a morfologia e a funcionalidade do Sistema
Nervoso Central é diferente para homens e mulheres. Ao comparar estas diferenças cerebrais entre gêneros,
constata-se que, em relação à comunicação, as mulheres se saem melhor em atividades verbais que os ho-
mens, o que lhe dá estruturalmente alguma vantagem nas habilidades comunicacionais (Renó, 2014).

OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO 21


Ainda na mesma perspectiva, destacamos também a capacidade de se posicionar de maneira diver-
gente, de ser assertivo, e de resolver os problemas que se imponham, como uma condição que aperfeiçoa a
capacidade de interação com os outros e si mesmo. “A tomada de consciência e a monitorização destes
comportamentos e processos permite assim ao indivíduo a regulação do domínio intrapessoal e por conse-
guinte tomadas de decisão mais adaptativas no domínio interpessoal” (Conceição, 2017, p.01).

Lee Wing On (in Porvir, 2017) define a capacidade de crescer em função das experiências próprias e
das dos outros, assim como a partir do convívio social como parte de um conjunto de habilidades maleáveis,
as quais ele chama de soft skills. Estas compreendem um conjunto de características sociais e comportamen-
tais que envolvem também processos reguladores. Essa maleabilidade permite mais capacidade em termos
de cooperação, socialização e de estabilidade emocional.

Arai (2017, p. 05) define as competências socioemocionais como “padrões de pensamentos e compor-
tamentos relativamente duradouros que refletem a tendência de reagir de determinadas maneiras em deter-
minados contextos”. Concebe ainda que as competências cognitivas são fundamentais à sua constituição,
mediante a capacidade cognitiva básica que indica a capacidade de reconhecer padrões, a velocidade de
processar dados e a memória. É afetada também pela combinação do conhecimento prévio adquirido e da
capacidade de o extrapolar. Destaca ainda que as competências socioemocionais podem ser aprendidas e
devem ser desenvolvidas.

Arai (2017, p. 06), indica a existência de cinco dimensões socioemocionais, que seriam:

 Cooperação (sentir empatia e cooperar com outros): capacidade de agir de modo cooperativo,
altruísta, tolerante, cordial, solidário, de trabalhar em equipe; Socialização (socializar e comuni-
car): capacidade de externalizar sentimentos e sensações, autoconfiança, sociabilidade, comunica-
ção objetiva, de se colocar quando necessário; Estabilidade emocional (lidar com dificuldades):
capacidade de controlar os impulsos, a ansiedade, estresse e outros sentimentos negativos, autoes-
tima; Abertura ao novo (explorar): capacidade de estar aberto a novas experiências, sem medo de
assumir riscos, ser original, criativo, inventivo e Realização (estabelecer e atingir metas): capaci-
dade de perseguir uma meta, ser planejado, organizado, responsável, disciplinado.

As competências socioemocionais aqui destacadas se relacionam profundamente a processos comu-


nicacionais fluidos e na direção de uma comunicação sem ruídos. Algumas de suas características são res-
ponsáveis por uma comunicação mais clara, visto que, em seu aspecto cognitivo, tem poder de influência so-
bre a capacidade de julgar a informação recebida, sobre a acuracidade da percepção da mensagem. No as-
pecto social e emocional, tangencia também a capacidade de se posicionar e a forma como o faz, diante da
comunicação recebida.

Observando que a sociedade se utiliza cada vez mais de tecnologias digitais como recurso comunica-
cional, além da capacidade técnica para o seu uso, é necessário um conjunto de habilidades cognitivas e so-
ciais para que cada um possa interpretar o que percebe de maneira coerente com aquilo que o emissor quis
comunicar. Essa capacidade de bem se comunicar nesses ambientes é chamada de competência infocomu-
nicacional (Borges et al, 2017).

2.3 Novas tecnologias e a comunicação

Com o advento da internet, a rápida modernização dos telefones celulares e a criação de aplicativos, o

22 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


método de se comunicar sofreu inúmeras transformações e continua passando por alterações a cada instante.
Antes a comunicação era manual, hoje, é uma comunicação muito mais tecnológica e repleta de inovações.

De acordo com Velloso (2014) as novas tecnologias parecem favorecer a tendência para as empresas
terem fronteiras cada vez menos demarcadas em relação ao seu meio ambiente, a trabalharem cada vez
mais "em rede" com outras empresas e, dentro delas, os seus colaboradores também trabalharem cada vez
mais conectados.

A tecnologia tem um grande impacto sobre a administração e principalmente sobre a comunicação or-
ganizacional, embora não possamos estabelecer uma mensuração real, alguns aspectos podem ser citados
como: acesso mais fácil e rápido à informação, uma excelência na supervisão e acompanhamento funcioná-
rios apartados geograficamente, “integração e automatização dos processos de negócio” com fornecedores e
clientes, desenvolvimento da participação de subordinados na gestão com seus superiores hierárquicos, re-
duzindo as fronteiras físicas e forçando um convívio cada vez mais virtual (Velloso, 2014).

A tecnologia de informação e comunicação necessita ser analisada de um novo cenário na vida em


sociedade. Esta sociedade globalizada vive em rede, conectada na era da informação. Para ressaltar esta vi-
são Castells (2004, p. 15) afirma que “as redes são formas muito antigas de atividade humana, mas atual-
mente estas redes ganharam uma vida nova ao converterem-se em redes de informação, impulsionadas pela
Internet”. Assim, a internet deve ser considerada a pioneira e também o motor impulsionador de uma socie-
dade de informação que atualmente tem um vasto intercâmbio de conhecimento e que motivou a um conju-
gado de mudanças nos costumes e condutas sociais, tornando possível um diálogo rápido e permitindo uma
troca de ideias que facilita reinvenções, criações revolucionárias, aliando à vida cotidiana a velocidade do
momento digital em que vivemos. Esta nova tecnologia permitiu avanços que eram considerados inconcebí-
veis anteriormente, permitindo que a comunicação de muitos para muitos em escala global, extinguindo as
fronteiras do tempo e do espaço.

As redes sociais conseguem de forma incrível essa interação que permite um fluxo “incalculável” de in-
formações. Com o aparecimento de tipos díspares de entretenimento e maneiras distintas de comunicação é
adequado que a sociedade inteira se habitue a uma permanente transformação e ajustamento aos novos pro-
cedimentos de intercâmbio e influência mútua. O coeficiente de transmissão das informações é extremamente
superior, podendo repassar um fato em tempo real e que pode impactar numa quantidade colossal de pesso-
as, em uma dimensão nunca antes calculada (Castells, 2004).

Deste modo, as tecnologias de comunicação transformaram-se em instrumentos imprescindíveis na pro-


dução de recursos patrimoniais, no desempenho do poder e na concepção de indicadores culturais na atualida-
de, tomando um lugar fundamental entre as demandas que aparecem como primordial. A cultura hodierna e de
vanguarda, conectada às tecnologias digitais, está estabelecendo uma nova conexão entre a técnica e a vida
social, que se instituiu com a chamada cibercultura. Emissária da existência social moderna, a cibercultura ne-
cessita ser ponderada sob uma perspectiva de constante transformação (Burke, 2003; Lemos, 2002).

3 ANÁLISE E RESULTADOS

O uso de tecnologias digitais tem instituído maneiras mais dinâmicas e rápidas de interação entre pes-
soas tanto no âmbito organizacional como no ambiente pessoal.

OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO 23


Gráfico 1: Comunicação na organização.

Fonte: confecção própria, 2017.

No primeiro questionamento foi perguntado aos alunos qual tecnologia os mesmos utilizam para co-
municar-se no ambiente organizacional. Com 31% das respostas o Whatsapp foi a opção mais escolhida,
acompanhada pelo e-mail com 27% e telefone com 24%. Nota-se que existe uma evolução em convergência,
que admite uma interação com informações em forma de textos, sons e imagens. Porém, a escolha do telefo-
ne em terceiro lugar, demonstra que as empresas não abandonaram os antigos meios de comunicação, mas
uniram estes aos novos hábitos.

Utilizar-se de recursos tecnológicos digitais para estabelecer comunicação no ambiente organizacional


requer o uso de competências denominadas por Borges (2017) de competências infocomunicacionais. As
condições necessárias para eficácia nesses meios demandam habilidades sociais e comunicacionais, além
de técnicas e cognitivas, o que faz com que pessoas que viram surgir os computadores e demais inovações
tecnológicas já em sua fase adulta estejam mais habituadas a outros meios e tendam a preferir o uso de ins-
trumentos mais antigos, como o telefone.

Gráfico 2: Comunicação hierárquica.

Fonte: confecção própria, 2017.

A respeito do entendimento de mensagens enviadas de maneira informal pela instancia hierarquica


superior, 60% dos pesquisados relataram que possuem clareza em diferenciar uma critica indireta ou brinca-
deira. Já 33% acusam que nem sempre identificam a diferença entre os dois tipos de mensagem. Apenas 7%
admite ser incapaz de diferenciar uma brincadeira real da ironia.

A acuracidade da percepção da mensagem resulta do desenvolvimento da socialização, que implica


na capacidade de interagir e se comunicar (Arai, 2017). Porém, é possível questionar se a dificuldade eventu-

24 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


al ou constante dos 40% que expressaram a dificuldade de compreensão deriva da própria incapacidade in-
terpretativa ou da incompetência expressiva do chefe que se comunica de maneira informal, negligenciando a
comunicação organizacional recomendável a diálogos profissionais. É notória a correlação entre o resultado
de 7% que responderam nunca diferenciar a natureza real do conteúdo comunicado e a proporção de 8% da
população ser composta por pessoas da faixa etária acima de 36 anos.

Esta observação nos remete ao comentário anterior que trata da possível maior dificuldade de pesso-
as com mais idade em lidar com inovações tecnológicas devido à pouca familiaridade com estas ferramentas
em sua infância ou juventude, quando suas habilidades comunicacionais e interpretativas foram desenvolvi-
das e consolidadas. Por outro lado, uma das competências socioemocionais é a abertura ao novo. Dotado
desta competência, a pessoa mais vivida e mais experiente pode utilizar a vantagem cognitiva do maior acú-
mulo de experiências e conhecimentos cuja vida profissional pode ter lhe proporcionado e relacionar o conhe-
cimento prévio tácito e explícito para privilegiar a aprendizagem do uso de novas tecnologias.

Outra possibilidade que se vislumbra nesse resultado é que a dificuldade de ter clareza na interpreta-
ção das mensagens pode ser resultado da inabilidade com o uso do recurso tecnológico, como por exemplo,
um usuário que recebe vários emoticons, porém não consegue interpretar a mensagem que esta imagem pre-
tende transmitir.

Conforme Arai (2017), as habilidade cognitivas de adquirir conheciementos e os extrapolar, são base
para o desenvolvimento de competências socioemocionais, entre elas a capacidade de comuniação. Logo, os
processos de aprendizagem em faixas etárias distintas afetam a aquisiçaõ e o desenvolvimento de habilida-
des comunicacionais usando novas tecnologias em pessoas com maior cristalização da capacidade de
aprendizagem que pode ser relacionada a idades mais avançadas. Entretanto, não é possível deixar de res-
saltar que a teoria destaca que as competências socioemocionais, logo, as habilidades comunicacionais po-
dem e devem ser aprendidas e desenvolvidas.

Socialmente, há repercussões e julgamentos sobre a deficiência desta habilidade, podendo o indivíduo


ser ridicularizado, ou antipatizado pela consequente redução da interação através desse recurso visual. Deste
modo, as habilidades interpessoais e os benefícios da interação social são prejudicados pela inaptidão em uti-
lizar novas tecnológicos, podendo causar sérios ruídos na comunicação organizacional, assim como prejuízos
à produtividade e à qualidade do desempenho profissional (Kunsch, 2003).
Gráfico 3: Aspectos socioemocionais.

Fonte: confecção própria, 2017.

As frases que expressaram ideias de afinidade, facilidade e vantagens através do uso de novas tecno-
logias, foram escolhidas por 59% da população entrevistada. Outros 19% deste grupo se identificaram mais
com a frase que indica que passou a ter mais contato com os amigos no ambiente virtual que presencial.
Consideram que não têm paciência para acompanhar regularmente todas as mensagens de texto, imagem ou

OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO 25


vídeo 12% dos respondentes, e o restante, 11%, considera que hoje se comunica com mais frequência e com
mais pessoas, porém, trocam mais fofocas e memes.

O cenário acima mais uma há indícios de relação entre a faixa etária dos respondentes e sua relação
com a tecnologia. Observou-se que 55% dos entrevistados possuem entre 17 e 25 anos de idade, e 59% es-
colheram as duas opções que retratam afinidade e facilidade no uso de novas tecnologias quando relataram
amam tecnologia e que resolvem problemas do trabalho com mais facilidade por esses meios.

É possível também estabelecer a relação entre os 12% que alegam não ter paciência para acompa-
nhar diariamente mensagens de texto, imagem e vídeo aos 8% dos entrevistados que estão acima da idade
de 36 anos, menos familiarizados com as novas tecnologias, e também ao fato de que do total de 7 pessoas
que compuseram este percentual, seis eram do gênero masculino, sendo possível então combinar esta infor-
mação com aquela que referencia que as mulheres apresentam melhores habilidades verbais que os homens
(Renó, 2014).

4 CONCLUSÕES

O componente sócio histórico e sócio econômico influencia a condição para o uso de novas tecnologi-
as, visto que as gerações mais novas nasceram e cresceram familiarizadas com elas. A desvantagem em re-
lação à falta de convívio precoce com essas modalidades tecnológicas pode ser compensada pela presença
de competências socioemocionais relativas à comunicação que sejam bem desenvolvidas.

A abertura a novos desafios, pode compensar a falta de acesso ao uso e à aprendizagem dessa mo-
dalidade comunicacional em idades mais jovens, nas quais os processos de aprendizagem são diferentes da-
queles que acontecem em idade adulta. A capacidade de lidar com o novo é uma competência dá condições
de superar as limitações de hábitos e favorecer a aprendizagem do uso das tecnologias inovadoras e benefi-
ciar a comunicação organizacional.

Os aspectos cognitivos das competências socioemocionais também oferecem vantagens no caso de


pessoas com mais idade que não tiveram tanto acesso ao aprendizado ou convívio com tecnologias, devido à
maior bagagem de experiências, pois o repertório de conhecimento prévio pode facilitar a aprendizagem por
ter mais recursos para estabelecer analogias.

Fica evidenciado que o desenvolvimento de habilidades socioemocionais pode compensar deficiências


de aprendizagem no uso de novas tecnologias trazendo assim mais possibilidades de adaptação e de vanta-
gens para o desenvolvimento organizacional bem como para o alcance de metas e objetivos estratégicos
através do uso desses recursos comunicacionais.

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OS ASPECTOS SOCIOEMOCIONAIS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL NO CONTEXTO TECNOLÓGICO 27


LESÕES LABIAIS EM PESCADORES: FATORES E AGRAVANTES
NA COLÔNIA Z-08 EM FORTALEZA – CEARÁ
Flávia Marcília da Silva Meneses
Mestre em Saúde Pública pela Universidade Americana-Assunção PY.
flaviamarcilia@yahoo.com.br.

RESUMO: Os lábios são frequentemente acometidos por patologias, entretanto, existem alguns fatores que as agravam e podem
causar as lesões labiais, bem como o câncer de pele. Os trabalhadores que exercem alguma atividade nas quais os deixam expostos a
fenômenos naturais, como: vento, chuva e principalmente a radiação solar, ficam mais vulneráveis a essas lesões e indícios de ma-
lignidade. Com isso, o presente trabalho objetivou indagar sobre a prevalência de patologias labiais em pescadores da Colônia Z-08
em Fortaleza-Ceará, expostas aos fenômenos naturais como sol, chuva e vento. O estudo utilizou os pressupostos da pesquisa quali-
tativa, com caráter descritivo analítico. Para obtenção dos dados utilizou como instrumento de coleta a entrevista estruturada, exa-
mes bucais, bem como a observação. Os sujeitos foram pescadores cadastrados a Instituição estudada. Os resultados foram analisa-
dos e organizados segundo: escolaridade, renda, horário de exposição solar, número de dias por semana de exposição ao sol, tempo
de trabalho, fotoproteção, pele, álcool, tabagismo e alimentação, bem como exames labiais para analisar: lesão, aspecto e tamanho.
Por fim, pôde-se constatar o alcance dos objetivos proposto por esse trabalho, pois identificou-se as lesões labiais existentes e os fa-
tores que influenciam o aparecimento das mesmas nesse grupo.
PALAVRAS-CHAVE: Lesões labiais. Pescadores. Câncer de pele.
ABSTRACT: The lips are often stricken by pathologies, however, there are some factors that aggravate them and can cause the oro-
labial lesions as well as skin cancer. Workers who perform some activity which they exposed to natural phenomenons, such as wind,
rain and especially solar radiation, are more vulnerable to these lesions and signs of malignancy. Therefore, the present study aimed
to investigate the prevalence of labial pathologies in fishermen of the Z-08 Fishermen’s Community in Fortaleza-Ceará, exposed to
natural phenomenons such as sun, rain and wind. The study uses the qualitative research presuppositions, and has a descriptive ana-
lytical character. To obtain data was used as instrument of collection the structured interview, oral examinations as well as observa-
tion. The subjects were fishermen registered at the institution studied. The results were analyzed and organized according to: school-
ing, income, hours of sun exposure, number of days per week of sun exposure, working time, sun protection, skin, alcohol, tabagism
and alimentation, as well as labial clinical examinations to analyze: lesions, aspect and size. Finally, it was possible to verify the
reach of the objectives proposed by this study, because it is identified lip lesions existence and the factors that influence its appear-
ance on this group.
KEYWORDS: Lip lesions. Fishermen. Skin cancer.

INTRODUÇÃO

Os fatores genéticos e ambientais podem influenciar no aparecimento de alterações dermatológicas


no corpo humano. Atualmente, esses fatores são considerados os principais motivos e causas para o apare-
cimento de doenças de pele. Segundo Pinheiro (1998), aproximadamente 10% dos tumores malignos que
aparecem no corpo localizam-se na região da boca. Ainda não existe uma compreensão para a origem do
câncer, entretanto vários fatores são determinantes para o agravo do mesmo.

Os fatores ambientais, como o sol, o vento e a chuva são considerados uns dos principais elementos que
podem causar mudanças e lesões labiais. Uma vez que, as pessoas fiquem expostas cronicamente a esses fe-
nômenos sem a utilização de uma proteção adequada, como: protetor solar, protetor labial, bonés, chapéus e etc.

Por isso faz-se necessário esses tipos de proteção, dado que “a lesão induzida pela luz ultravioleta ao

28 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


colágeno e às fibras elásticas e uma série de cânceres de pele podem ser muito reduzidos por filtros solares
com fator de proteção solar elevado e outros métodos para reduzir a exposição ao sol" (SIMIS; SIMIS, 2006).

Os trabalhadores (os lavradores, os agricultores rurais, os pescadores e etc.) que exercem alguma ati-
vidade nas quais os deixam expostos a esses tipos de fenômenos naturais, principalmente a radiação solar,
ficam mais vulneráveis a essas lesões labiais e indícios de malignidade. Tendo em vista que as mesmas atu-
am diretamente ao sol, com modo de vida propicio ao desenvolvimento de patologias.

Segundo Antunes e Antunes (2004), os lábios são frequentemente acometidos por patologias, como
herpes, úlceras simples, fissuras e granulomas, no qual não são ainda consideradas malignas. Entretanto, a
não procura de tratamento médico, bem como a exposição dos diferentes fatores agravantes do câncer de pele
pode gerar diferentes patologias nos lábios, principalmente a Queilite Actínica e o Carcinoma Epidermóide que
são tipos de lesões labiais mais características de pessoas expostas por longos períodos ao sol.

Além da exposição crônica ao sol, ao vento e a chuva (fatores ambientais), o uso do fumo, álcool, da
má higiene bucal e estados de imunossupressão podem ocasionar e agravar as lesões labiais e até o câncer
de boca nas pessoas (PICASCIA; ROBINSON, 1987). O câncer de boca é uma doença multifatorial, no qual o
tabaco e o álcool são considerados os fatores mais significativos não só para o desenvolvimento da neopla-
sia, como também para seu prognóstico (BUNDGAARD; BENTZEN; WILDT, 1994).

As lesões labiais são doenças silenciosas, as quais na maioria dos casos, o diagnóstico é feito tardia-
mente. Assim, faz-se necessário que toda a população seja informada sobre a doença, os múltiplos fatores de
risco e principalmente como preveni-la e diagnosticá-la precocemente, enfatizando-se o autoexame da boca,
que consiste de técnicas simples, nas quais o próprio indivíduo é capaz de realizar com a intenção de identifi-
car lesões com potencial cancerígeno (MILLER; HENRY; RAYENS, 2003).

O câncer de boca é considerado, segundo Marques et al (2008) como um problema de saúde pública e, é
agravado principalmente pelo fato do diagnóstico ser gerado tardiamente. Isso ocorre muitas das vezes pela falta
de informação que a população tem sobre os diferentes fatores de riscos que compreendem esta doença. Desta
forma, conhecer os fatores de risco constituem uma relevante base para uma prevenção efetiva da doença.

Observando a forma de trabalho dos pescadores da Colônia z-08, pôde identificar que eles se depa-
ram com diferentes fatores de risco que provocam o câncer de pele. Expondo-se a fatores físicos, como ven-
to, calor, frio e radiação não-ionizante nas atividades no mar, bem como nas atividades de comercialização do
pescado, onde eles ficam vulneráveis a grande absolvição de raios ultravioletas. Com isso, surgiu a necessi-
dade de estudos voltados para esses profissionais que trabalham com a pesca, haja vista que, com o alto
grau de exposição sofrido pelas exigências da profissão, estes constituem uma categoria de trabalhadores
que estão em grande vulnerabilidade a doenças dermatológicas.

Diante da necessidade de entender a saúde oral, os fatores envolvidos em possíveis patologias bu-
cais, bem como se o comportamento e o estilo de vida dos trabalhadores influenciam na sua saúde bucal, o
presente estudo objetivou indagar sobre a prevalência de patologias labiais em pescadores da Colônia Z-08

LESÕES LABIAIS EM PESCADORES: FATORES E AGRAVANTES NA COLÔNIA Z-08 EM FORTALEZA - CEARÁ 29


em Fortaleza-Ceará, expostas aos fenômenos naturais como sol, chuva e vento. Desta forma, a relevância
desse estudo constitui-se para o replanejamento de estratégias na saúde pública e contribuir para o enfren-
tamento e a resolução de problemas identificados, desenvolvendo habilidades e mudanças de atitudes e hábi-
tos dos sujeitos envolvidos.

METODOLOGIA

A fim de responder o objetivo desse trabalho, o presente estudo utilizou os pressupostos da pesquisa
qualitativa, com caráter descritivo analítico, com intuito de avaliar o estilo de vida dos pescadores, bem como
determinar as doenças labiais relacionadas aos diversos fatores que determinam o estilo de vida dos sujeitos.
Pois segundo Leopardi (2001), esses pressupostos permitem ao investigador enriquecer sua experiência, e
descrever mais precisamente os fatos e os fenômenos que envolvem a realidade estudada.

A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de janeiro a abril do ano de 2014, na Colônia de Pes-
cadores z-08, localizada no bairro Praia do Futuro na cidade de Fortaleza – CE, tendo também sede localizada no
bairro Mucuripe, da referida cidade. Essa instituição é composta por 3000 pescadores associados e pagantes, no
qual, estes dependem da pesca artesanal para vendas, sustento da família e consumo próprio.

Os sujeitos participantes da pesquisa foram 74 pescadores do sexo masculino, que residissem ou tra-
balhassem no bairro do Mucuripe e que tivessem certificado de vinculo associativo com a instituição partici-
pante da pesquisa. A escolha dos pescadores foi realizada através dos critérios citados anteriormente, bem
como dos que se disponibilizaram a participar da pesquisa espontaneamente, totalizando um universo de 274
pescadores. Foi adotado também como critério para composição da amostra dos sujeitos, a experiência mí-
nima de 10 anos de profissão. Com o critério de exclusão, a amostra foi composta por 30% do universo total
de pescadores, resultando nos 74 escolhidos.

A coleta de dados foi realizada por meio da entrevista estruturada e exames orais realizado nos pes-
cadores. As abordagens aconteceram na sede da Colônia, em áreas próximas as embarcações e em alguns
lugares escolhidos pelos próprios sujeitos. Foram utilizadas fichas odontológicas, onde foram registradas as
lesões orais encontradas nos sujeitos. Optou-se também como coleta de dados a observação, a fim de identi-
ficar alguns fatores que não são relatados pelos pescadores e que são determinantes para entender a causa
das lesões ou o que provoca o agravo das mesmas.

Os dados foram analisados em duas etapas. A primeira etapa foi caracterizada pela apresentação do
estilo de vida dos pescadores, no qual dividiu-se nos seguintes contextos de análise: escolaridade, renda, ho-
rário de exposição solar, número de dias por semana de exposição ao sol, tempo de trabalho como pescador,
fotoproteção, pele, álcool, tabagismo e alimentação. A segunda etapa foi de acordo com a análise dos exa-
mes labiais, sendo: lesão, aspecto da lesão e tamanho da lesão. Por fim, os dados encontrados foram sub-
metidos a análise de conteúdo.

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RESULTADOS

De acordo com os dados coletados, referentes a escolaridade dos pescadores entrevistados, temos
que cerca 36% dos pescadores são analfabetos, 40% tem ensino fundamental incompleto e 24% tem ensino
fundamental completo. Já em relação a renda mensal, a maioria, cerca de 75% dos entrevistados, possuem
cerca de 1 salário mínimo por mês, 7% até 2 salários mínimos, 12% até 3 salários mínimos, 7% até 2 salários
mínimos e apenas 6% até 4 salários mínimos (tabela 1).

Tabela 1. Características demográficas


CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS N (%)
Escolaridade
Analfabeto 36%
Ensino Fundamental incompleto 40%
Ensino Fundamental completo 24%
Renda mensal
1 salário mínimo 75%
Até 2 salários mínimos 7%
Até 3 salários mínimos 12%
Até 4 salários mínimos 6%
Fonte: Elaboração Própria.

Quanto ao período de exposição solar dos pescadores entrevistados, foi identificado que cerca de
95% dos mesmos, trabalham no mar com exposição ao sol das 06:00hs às 17:00hs, 3% de 05:00hs ás
08:00hs e 2% de 04:00hs ás 09:00hs. Onde, os 3% e os 2% só trabalham nesse período porque possuem ou-
tras ocupações, como: servente, pedreiro, zelador, entre outros.

Em relação a quantidade de dias por semana de exposição dos pescadores entrevistados ao sol,
constatou-se que aproximadamente 89% deles, expõem-se 7 dias por semana a essas radiações, 6% se ex-
põem 4 dias por semana e 5% se exibem ao sol 3 dias por semana.

Os pescadores entrevistados e observados possuíam idade entre 30 e 70 anos de idade. A cor da pe-
le dos pescadores participantes da pesquisa correspondente, são 40% da cor morena escura, 30% possuem
a pele morena clara, 27% pele clara e 3% pele muito clara.

Referente ao tempo de trabalho dos entrevistados, evidenciou-se que muitos deles, cerca de 47%, já
possuem aproximadamente entre 41 a 60 anos de trabalho, seguindo de 39%, os quais informaram que estão
entre 21 a 40 anos e 14% que encontram-se entre 10 a 20 anos nessa profissão. É fato dentre os pescado-
res, que muitos destes iniciam a atuar nessa área ainda criança, uma vez que vão acompanhando os pais
que também exercem essa atividade.

Segundo os dados coletados, temos que quanto a fotoproteção, a maioria dos entrevistados, cerca de
60%, afirmam não utilizar nenhum tipo de proteção solar, 15% dizem que utilizam apenas em alguns momen-
tos e 25% utilizam sempre. Os elementos de proteção solar usados por eles, são: protetor solar, chapéu e
blusas de manga longa. Dentre os entrevistados avaliados, foi constatado que apenas 3,75% deles possuem

LESÕES LABIAIS EM PESCADORES: FATORES E AGRAVANTES NA COLÔNIA Z-08 EM FORTALEZA - CEARÁ 31


algum cuidado com a proteção labial em relação a radiação solar.

Por meio dos dados coletados, percebeu-se que em relação ao álcool, todos os entrevistados etilistas
afirmaram que tomam bebida destilada, como hábito, em que utilizam esta bebida diariamente. Com relação
ao tabagismo, foi apurado que cerca de 32% dos pescadores fazem uso do cigarro ou outro tipo de tabagis-
mo e 68% não utilizam nenhum tipo.

Sobre a inserção de frutas, verduras e legumes na alimentação dos sujeitos entrevistados, verificou-se
que 60% deles consomem frutas duas vezes por semana, 30% consomem verduras e apenas 10% conso-
mem legumes.

Quanto as lesões labiais, percebeu-se que dentre todos os entrevistados, 34% dos mesmos possuem
lesões bucais e 66% não possuem. As cores das lesões encontradas são: avermelhadas, esbranquiçadas,
amarronzadas e negras, sendo localizadas nos lábios superiores e inferiores e algumas com comissura labial.

Com os exames orais realizado nos pescadores, dentre os quais possuem algum tipo de lesão labial,
inferiu-se que aproximadamente 17% deles apresentam aparentemente algum sangramento labial e que 83%
lesões ceratótica, isto é, uma lesão pré-maligna. Onde, cerca de 60% deles possuem lesões bucais de até
1mm, 36% de 1 a 2mm e 4% apresentam lesões com mais de 2mm de tamanho.

Diante do que foi examinado, observado e constatado nos pescadores entrevistados, percebeu-se que
34% dos pescadores tinham lesão e 66% não, sendo que quanto ao horário de exposição solar, cerca de
33% dos pescadores com lesão se expunham ao sol de 06:00 às 17:00 horas, e sem lesão, 62% dos entre-
vistados, se expunham ao sol de 06:00 às 17:00 horas; Quanto aos dias por semana de exposição solar, 28%
dos pescadores com lesão se expunham ao sol 3 dias por semana e 61% dos pescadores sem lesão também
se expunham ao sol 3 dias por semana; Quanto ao tempo de trabalho, 34% dos sujeitos sem lesão possuem
entre 41 a 60 anos de trabalho neste segmento e 19% dos pescadores com lesão trabalham neste segmento
entre 21 a 40 anos (Tabela 2).

Quanto a fotoproteção, 31% dos pescadores com lesão e 29% dos pescadores sem lesão afirmaram que
nunca usaram algum fator de proteção solar para a pele; Quanto a pele, 21% dos pescadores com lesão tinham a
pele clara e 20% dos pescadores sem lesão tinham a pele morena clara; Quanto a ingestão de álcool, 29% dos
sujeitos com lesão eram etilistas e 38% dos pescadores sem lesão não eram etilistas; Quanto ao tabagismo, 62%
dos pescadores sem lesão não fumavam, e 28% dos pescadores com lesão fumavam (Tabela 2).

Tabela 2. Caracterização do objetivo principal do estudo


CARACTERÍSTICAS COM LESÃO SEM LESÃO TOTAL
Horário de exposição solar
04:00 às 09:00hs - 2% 2%
06:00 às 17:00hs 33% 62% 95%
05:00 às 08:00hs 1% 2% 3%
Total 34% 66% 100%

32 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


CARACTERÍSTICAS COM LESÃO SEM LESÃO TOTAL
Dias por semana de exposição solar
03 28% 61% 89%
04 6% - 6%
07 - 5% 5%
Total 34% 66% 100%
Tempo de trabalho
10 a 20 2% 12% 14%
21 a 40 19% 20% 39%
41 a 60 13% 34% 47%
Total 34% 66% 100%
Fotoproteção
Sempre 1% 24% 25%
Nunca 31% 29% 60%
Em alguns períodos 2% 13% 15%
Total 34% 66% 100%
Cor da pele
Muito clara 3% - 3%
Clara 21% 6% 27%
Morena clara 10% 20% 30%
Morena escura - 40% 40%
Total 34% 66% 100%
Álcool
Sim 29% 28% 57%
Não 5% 38% 43%
Total 34% 66% 100%
Tabagismo
Sim 28% 4% 32%
Não 6% 62% 68%
Total 34% 66% 100%
Fonte: Elaboração Própria.

A partir das percepções trazidas pela tabela 2, é possível constatar-se que poucos dos pescadores en-
trevistados, tem consciência de que a genética podem afetar dermatologicamente a pele deles, ocasionando le-
sões labiais. Bem como, desconhecem os riscos, os quais eles enfrentam quando ficam expostos a outros fato-
res (sol, chuva, vento) sem a proteção adequada, assim deixando-os vulneráveis a essas lesões e doenças.

CONCLUSÕES

Quanto ao objeto de estudo, houveram algumas limitações, haja vista que, os arquivos da Colônia z-
08 não eram informatizados, proporcionando uma pesquisa manual e burocrática quanto as informações de
identificação dos pescadores cadastrados na instituição. Alguns pescadores não se dispuseram a participar
da pesquisa, pois parte deles não tinham tempo, outros tinham receios de perderem benefícios dado pelo go-

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verno através de alguma informação dada e, outros pelo grau de escolaridade, no qual não conseguiram
compreender os contextos dos questionários.

Concluiu-se que existe na Colônia Z-08 um elevado índice de pescadores com lesões lábias, as quais
são causadas principalmente por uma contínua exposição a fenômenos ambientais (sol, chuva e vento), ou
seja, tais lesões dermatológicas são adquiridas pela falta de uma proteção adequada por parte dos trabalha-
dores. Isso se dá pelo fato de os pescadores pesquisados não terem conhecimento a respeito do que é uma
proteção eficiente da pele contra os recursos naturais, no qual ficam expostos.

Os pescadores limitam-se a proteções com roupas, bonés e em alguns casos realizam proteção da
pele em geral, com uso de protetor solar. Isso acontece apenas em alguns das situações, por que a grande
maioria não utiliza proteção básica necessária que as profissões que ficam expostas aos raios ultravioletas
exigem. Desta forma, os fatores de fotoproteção usados por eles, não constitui-se medidas eficientes de pre-
venção contra o câncer de pele. Uma vez que, esses chapéus, bonés e/ou roupas que eles utilizam não são
comprovados cientificamente que em sua composição existe elementos de fotoproteção.

Para além das formas de proteção utilizadas por alguns pescadores, pôde-se constatar que os pesca-
dores que não utilizam alguma proteção (protetor solar, protetor labial, chapéu, roupas adequadas) foram os
que mais apresentaram algum tipo de lesão, já os que tinham um pouco mais de cuidado quanto a exposição
da pele, continham um índice bem menor quanto as patologias identificadas. Confirmando assim a importân-
cia da proteção e os cuidados com a pele.

Por fim, pôde-se constatar o alcance dos objetivos propostos por esse estudo. Uma vez que, foi identifica-
do as doenças labiais prevalentes nesse grupo de estudo, a relação delas com o modo de vida dos pescadores e
os fatores demográficos, epidemiológicos e socioculturais que influenciam nas aparições dessas patologias.

Esse trabalho proporcionou um levantamento a respeito dos métodos preventivos em saúde bucal e
seu grau de utilização, contribuindo nas discussões sobre os efeitos nocivos provocados pelos recursos natu-
rais, principalmente nas pessoas que trabalham expostas ao sol, como no caso dos pescadores da Colônia z-
08. Desta forma, finaliza-se o trabalho enfatizando que esse grupo de risco necessita de medidas educacio-
nais e preventivas que lhes assegurem uma proteção contra as lesões, principalmente as causadas pela radi-
ação solar, cabendo iniciativas por parte dos profissionais da saúde, pesquisadores e governantes públicos.

REFERÊNCIAS

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experiência de 28 anos. Rev Bras Cancerol, v. 50, n. 4, p. 295-300, 2004.

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LEOPARDI, M. T. Metodologia da pesquisa qualitativa. Santa Maria: Pallotti, 2001.

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MARQUES, L. A. et al. Oral health, hygiene practices and oral câncer. Rev. Saúde Pública 2008;
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PICASCIA, D. D; ROBINSON, J.K. Actinic cheilitis: a review of the etiology, differential diagnosis, and
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PINHEIRO, G. C. D. et al. Prevenção do câncer bucal. Bragança Paulista: Encadernadora Pietro, 1998.

SIMIS T; SIMIS D.R.C. Doenças de pele relacionadas à radiação solar. Rev. Fac. Ciênc. Méd. Sorocaba,
v.8, n.l. p.1-8, 2006.

LESÕES LABIAIS EM PESCADORES: FATORES E AGRAVANTES NA COLÔNIA Z-08 EM FORTALEZA - CEARÁ 35


A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS
DESAFIOS NA APRENDIZAGEM
Anderson Nascimento Figuerêdo
Graduação em Administração, Especialização em Docência do Ensino Superior e Mestrado em
Administração de Negócios. Tem experiência como docente na área de Gestão e Negócios.
anf_se@yahoo.com.br.
Emília Valéria de Oliveira Vital
Pedagoga com habilitação em Administração Escolar e Especialização em Psicopedagogia
Institucional e Clínica, Colaboradora da Diretoria de Graduação da Universidade
Tiradentes(UNIT), atuando no Centro de Inovações e Técnicas Educacionais.
emileria@hotmail.com

RESUMO: O presente artigo coloca em análise o papel do educador frente à Educação Contemporânea e os desafios encontrados no
processo de educar uma vez que a Educação engloba os processos de ensinar e aprender. Ações que muitas vezes são consideradas e
executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afirmações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.
Isso decorre da ideia de que ensinar é apresentar e explicar o conteúdo numa exposição e aprender é somente a captação que o aluno
faz do conteúdo demonstrado. Na nossa abordagem, tentaremos mostrar que o processo de ensinar está intimamente ligado ao
aprender, e que juntos formam a base da Educação contemporânea, onde o professor deixa de ser o mero depositante de conteúdos
para ser o mediador da aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Desafios, Aprendizagem, Ensino.
RESUMEN: El presente artículo pone en análisis el papel del educador frente a la Educación Contemporánea y los desafíos encon-
trados en el proceso de educar una vez que la Educación engloba los procesos de enseñanza y aprendizaje. Acciones que muchas ve-
ces son consideradas y ejecutadas como acciones disyuntas, oyendo incluso de profesores, afirmaciones del tipo: "yo enseñé, el
alumno es que no aprendió". Esto se deriva de la idea de que enseñar es presentar y explicar el contenido en una exposición y apren-
der es sólo la captación que el alumno hace del contenido demostrado. En nuestro enfoque, intentaremos mostrar que el proceso de
enseñanza está íntimamente ligado al aprender, y que juntos forman la base de la Educación contemporánea, donde el profesor deja
de ser el mero depositante de contenidos para ser el mediador del aprendizaje.
PALABRAS-CLAVE: Educación, Desafíos, Aprendizaje, Enseñanza.

INTRODUÇÃO

A educação apresenta-se como a mola mestra da sociedade, na qual o ato de ensinar está sempre em
constante mudança, pois a mesma é um fato histórico, crítico, político e social, com desenvolvimento crescente
e sempre se adequando a realidade humana. Num sentido mais amplo, educação significa o meio em que os
hábitos, costumes e valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para a geração seguinte.

A educação vai se formando através de situações presenciadas e experiências vividas ao longo da


sua vida. Através da educação o individuo aprimora e desenvolve seus conhecimentos, tornando-se um cida-
dão critico e reflexivo em meio à sociedade.

Segundo a Wikipédia, Educação é um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos


constitutivos dessas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações
que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um
membro no seu grupo ou sociedade.

36 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


A finalidade principal da educação é aparelhar o homem de instrumentos culturais capazes de impulsi-
onar as transformações materiais e espirituais exigidas pela dinâmica da sociedade. Claro que existem leques
e vertentes em todo o processo quando observamos que o princípio comunicativo da Educação deve está inti-
mamente ligado com a Aprendizagem. Esta por sua vez é um processo de mudança de comportamento obtido
através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. De acordo
com Vygotsky (1978), todas as funções psicológicas superiores são geradas na cultura da nossa aprendiza-
gem e respondem não só a um desenho genético, mas principalmente a um desenho cultural. A educação, vis-
ta sobre o prisma da aprendizagem, representa a vez da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado
em consideração o conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a cora-
gem para transformar, sendo que o aprendiz se torna o protagonista da sua aprendizagem.

Educação e aprendizagem quando utilizados juntos pela sociedade, desenvolvem no indivíduo a


consciência de suas potencialidades, a partir da interpretação dos sinais até a construção dos conhecimentos
que favoreçam o desenvolvimento de um raciocínio comportamental e disciplinar, na sua individualidade, di-
ante do grupo social e no meio ambiente em que vive.

1. ENSINAR E APRENDER

Antes de conhecermos os desafios na aprendizagem da educação contemporânea, precisamos identi-


ficar a diferença entre ensinar e aprender e quando um se torna extensão do outro e culminam com o sentido
que ambos têm em comum que é levar ao conhecimento.

Segundo STOKROCKI (1991), ensinar é um processo que envolve indivíduos num diálogo constante,
propiciando recursos temporais, materiais e informacionais para que se desenvolva a aprendizagem e a auto-
aprendizagem. Não é apenas o processo de transmitir conhecimentos obedecendo a determinadas metodo-
logias, cumprir os currículos de disciplinas estanques ou inter-relacionadas. Pois ensinar é algo maior que
cumprir um ritual de ensino e acompanhamento aos livros didáticos, onde o professor fala e o aluno escreve
como se transmitisse apenas um resumo do tema. Ensinar é criar possibilidades para que ao aluno busque
ampliar seus conceitos e com isso concordamos também LUCKESI (2006) quando diz que ensinar é dar con-
dições de aprendizagem:

Ensinar significa criar condições para que o educando efetivamente entenda aquilo que se está
querendo que ele aprenda, educação inicia-se na família, continua na escola e se prolonga por
toda a existência humana. (LUCKESI,2006.p.133).

Ou seja, ensinar é mais que passar conteúdos, é posicionar no aluno a vontade de adquirir conheci-
mentos possibilitando assim sua própria construção crítica e reflexiva ao que se está em estudo. Então, po-
demos dizer que: Ensinar é fazer com que analisem argumentos pró e contra e buscando a validação ou a
contestação de hipóteses e crenças, com que estabeleçam novas hipóteses e novas crenças fundamentadas
por pesquisa e reflexões sérias (CARR, 1997).

Já sobre aprender, analisamos que é um processo pelo qual podemos adquirir ou modificar nossas

A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS DESAFIOS NA APRENDIZAGEM 37


habilidades, competências e conhecimentos, utilizando metodologias onde possamos trocar experiências,
ampliar nosso raciocínio e observação, através do estudo e de nossa formação.

Para Alicia Fernandez (2001), aprender é ao mesmo tempo construir conhecimentos e construir-se
como sujeito pensante. Não é uma tarefa meramente cognitiva e sim, carregada de subjetividade, envolve a
vontade, o desejo, que são seus motores e resulta em satisfação que é o prazer da autoria. Ela ainda diz que
todo sujeito tem a sua maneira própria de aprendizagem e os meios de construir o conhecimento, esse pro-
cesso inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do inconsciente simbó-
lico. Assim, as mudanças que acontecem no comportamento da pessoa são resultados do vínculo entre as
experiências anteriores e os novos conhecimentos adquiridos.

Por exemplo, há uma configuração peculiar da violência social, econômica, política e institucional no
Brasil, na China, na Holanda. Da mesma forma, a violência social, política e econômica da época colonial
brasileira não é a mesma que se vivencia hoje, num mundo que passa por grandes transformações.

Quando pensamos nos processos de ensinar e aprender, verificamos que estão intimamente ligados,
quando o aprender é a razão do ensinar e juntos são o caminho para o conhecimento. Este é construído por
informações advindas da interação com o ambiente, com a troca de experiências e com a aprendizagem.

Completamos este pensamento afirmando que o processo de aprendizagem inicia a partir do nasci-
mento e nunca tem fim, pois a aprendizagem é um processo natural, inerente aos seres vivos e a necessida-
de de sobrevivência. É uma integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito es-
sencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno.

2. PAPEL DO EDUCADOR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:

Ao refletirmos sobre a ação do professor precisamos enxergar o seu papel no contexto educacional,
suas responsabilidades e compromissos quando ele se coloca como um eterno aprendiz e se propõe a um
constante aperfeiçoamento, para propiciar aulas inovadoras com metodologias que favoreçam o ensi-
no/aprendizagem.

O professor como mediador do saber tem consciência de que é o sujeito de todo o processo de
aprendizagem, não posicionado no centro da transmissão e sim como o orientador do processo pedagógico
de aprendizagem. Ele coloca-se na condição de parceiro, estimulador, motivador de seus alunos, e tem um
compromisso com a construção das competências profissionais, sociais e pessoais destes, criando condições
de conhecimento e capacidade de pensar que os coloquem frente aos desafios da vida, prontos para tomar
decisões em seus interesses imediatos, futuros e também nos interesses coletivos e comunitários. Com isso,
vamos refletir sobre as considerações de GADOTTI, ao explicar o que venha a ser professor:

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consci-
ência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade se educadores. Os
educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e
em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da pala-

38 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


vra, dos marqueteiros, eles são verdadeiros amantes da sabedoria, os filósofos de que os fala-
va Sócrates. Eles fazem fluir o saber - não o dado, a informação, o puro conhecimento - porque
constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mudo
mais justo, mis produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. (GA-
DOTTI,2003, p.3).

No século atual, é impossível formar um professor sem a concepção de ser educador, formador de
opinião, desbravador de um novo panorama educacional, político e social em seu público alvo, que devem re-
ceber a ideia de unidade da espécie humana, sem com isso camuflar as diversidades, uma vez que compre-
ender o ser humano é entendê-lo dentro de sua unidade e de sua diversidade, abordando todos os ramos do
sistema de ensino para culminar num melhor aprendizado.

O educador contemporâneo trabalha com a preocupação de levar ao aluno uma aprendizagem signifi-
cativa, com o conhecimento para toda a vida, o professor usa então de mediação adequada voltada para o
ato de aprender e intervenções necessárias com uso de métodos pedagógicos que favoreçam o melhor ensi-
nar. Outra preocupação do educador no século XXI, segundo FREIRE (2001) não é o que se pode ensinar:

O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discu-
tir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode, é reconhecer os limites que sua prá-
tica impõe e perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que
ele faz parte (FREIRE, 2001, p.98).

Assim, a busca por aulas de excelência deixa de ser estratégia de ensino para ser o objetivo de ensino
quando ele reconhece onde, como, com quem e quando aplicar as diversas metodologias que favorecem o
melhor entendimento. O professor exercendo com compromisso social seus objetivos de aula exercerá sua
orientação propondo atividades que possibilitem aos alunos a busca pessoal de informações, a proposição de
soluções, o confronto com as de seus colegas, a defesa de seus conceitos e terão uma discussão permanen-
te que os levem a um papel ativo na aprendizagem e construção do conhecimento.

Outra preocupação que o professor deve ter dentro de suas competências sejam estas científica, téc-
nica, humana e política, é a de propiciar condições para o desenvolvimento da capacidade de pensar crítica e
logicamente, fornecendo-lhes meios para a resolução dos problemas inerentes aos conteúdos trabalhados in-
terligados ao seu cotidiano, fazendo com que ele compreenda que o estudo é mais do que mera memoriza-
ção de conceitos e termos científicos transmitidos pelo professor ou encontrados em livros, pois ensinar não é
mais o simples passar conteúdos como na educação bancária do passado.

Em tempos onde as mudanças ocorrem de modo acelerado e as informações que nos chegam aumen-
tam consideravelmente dia após dia, o educador tem o grande dever de assumir compromisso em atualizar-se
sempre, indo em busca de novos saberes e de novas alternativas para mediar, orientar o processo ensino-
aprendizagem tornando-o mais prazeroso e proveitoso para os seus alunos e para a sua realização profissional.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Contemporânea no século XXI traz professores atuantes na diversidade das competên-
cias, construtores de metodologias que viabilizem o entendimento na junção de teoria e prática no processo

A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS DESAFIOS NA APRENDIZAGEM 39


ensino/aprendizagem, com o alicerce na Educação de base, mas com o foco na construção do sentido para
vida, na formação de pessoas aptas e qualificadas.

Em face do que descrevemos, concluímos que o professor de hoje não é o mesmo de ontem. Ele dei-
xa de ser um mero transmissor de conhecimentos para ser um motivador de aprendizagem. Ele deixa de dar
aulas baseadas em conteúdos para dar aulas baseadas em competências, através de metodologias que ins-
tiguem a curiosidade, percepção, assimilação e não somente a memorização do aluno quanto ao conteúdo.
Ele tem como meta fazer uma aprendizagem cooperativa – aquela que envolve seus alunos e os conduz na
busca do conhecimento além dos livros, o que por sua vez é um fator fundamental para o desenvolvimento
humano, pois aulas com essa dinâmica os inserem no processo de aprendizagem, não só como expectado-
res, mas também como atuantes que desenvolvem suas potencialidades, conhecem suas deficiências, e se
ajudam dentro de todo o processo educativo.

Nunca antes, professor e aluno estiveram tão próximos e diante da necessidade de criar, construir,
mudar e redimensionar quanto no momento atual, pois o conceito de aprendizagem se tornou mais dinâmico
e aprender deixou de ser uma capacidade intelectual e passou a ser inerente e primordial ao desenvolvimento
humano. Podemos ainda dizer que juntos eles são protagonistas de um mecanismo que os leva a autonomia
na busca do conhecimento, seletividade nas temáticas, planejamento nas ações, interação social, coletivida-
de, flexibilidade e criatividade. Dentro do processo educacional, o educador tem como desafio a preparação
de uma geração para a vida e para toda a vida, isso requer dele a transmissão não só do conhecimento da
realidade em que ele está inserido como a posição no enfrentamento dos problemas sociais de sua comuni-
dade a partir dos conhecimentos obtidos.

A partir daí o professor prepara o aluno para a vida, durante toda a vida e não apenas para quando se
sair da escola.

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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E OS NOVOS DESAFIOS NA APRENDIZAGEM 41


O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA
FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA
Michael Vinícius Figueira Lopes
Matemático, Professor, Graduado pela Universidade Estadual da Paraíba, Mestre
em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas.
brazil.mike@hotmail.com

RESUMO: Este artigo tem como finalidade, expor os desafios docentes para o ensino da matemática no contexto escolar amazônico.
Neste sentido, verificou-se a formação continuada dos professores para assim propor no corpo docente o ensino da matemática e
partir da perspectiva Freireana, que ressaltara a tendência libertadora, expondo a percepção dos principais conceitos de Paulo Frei-
re como preâmbulo para a relação com a educação Matemática, assim os participantes do estudo foram unânimes em relatar que a
perspectiva Freireana é fundamental para promover mudanças na forma de atuação ou metodologia dos professores de matemática,
visto que, o reconhecimento da escuta, relação dialética na comunicação e a problematização estimulam os alunos a assumirem uma
posição epistemológica frente às operações aritméticas, e estimula a valorização da subjetividade na produção do conhecimento,
com isso conclui-se que os alunos tem a oportunidade de estabelecer significado e abstrair o conceito aprendido aplicando as regras
e proposições matemáticas no contexto social na qual estão inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino/aprendizagem. Relação dialética. Educação. Libertadora.
ABSTRACT: This article aims to expose the teaching challenges for the teaching of mathematics in the Amazonian school context. In
this way, it was verified the continuous formation of the teachers to propose in the faculty the teaching of mathematics and starting
from the Freirean perspective, which emphasized the liberating tendency, exposing the perception of the main concepts of Paulo Frei-
re as a preamble to the relationship with mathematics education, so the participants of the study were unanimous in reporting that the
Freirean perspective is fundamental to promote changes in the way mathematics teachers work or their methodology, since the recog-
nition of listening, dialectical relation in communication and problematization stimulate students to assume an epistemological posi-
tion in front of the arithmetic operations, and stimulates the valuation of the subjectivity in the production of the knowledge, with this,
it is concluded that the students have the opportunity to establish meaning and to abstract the concept learned applying the rules and
mathematical propositions in the social context in which they are inserted.
KEYWORDS: Teaching / learning. Dialectical relation. Education. Liberating

1. INTRODUÇÃO

Quando se fala em Paulo Freire ou concepção Freireana, vem logo a ideia da educação bancária,
pautada no sistema de produção capitalista que normatiza a natureza técnica da função do professor, através
dos parâmetros curriculares e, com isso, o corpo docente limita sua metodologia de ensino à postura mecani-
cista e tecnicista de natureza repetitiva. Diante dessa perspectiva, o conteúdo da matemática é transmitido de
forma abstrata sem haver vínculo com a representação social dos alunos, mitigando o crivo do fracasso no
corpo discente, visto que, a referência tradicional do quadro-negro, caracterizado pela ênfase nas regras e
técnicas operatórias descontextualizada da realidade do aluno, sequestra a postura epistemológica do aluno
e do professor durante o processo de ensino aprendizagem, com isso, pretende-se discorrer sobre a visão
Freireana enquanto proposta pedagógica para desmitificar a linearidade da metodologia tradicional da mate-
mática utilizada pelo professor.

Portanto, para estudar essa problemática, é primordial compreender os fatores responsáveis pela me-
lhoria na qualidade de ensino do professor de matemática sob a perspectiva Freireana, na realização da fun-
damentação teórica, utilizando dos referenciais de Paulo Freire e sua metodologia, utilizou-se das dificulda-

42 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 11 - 2017


des de aprendizagem em matemática. E neste sentido, identificou-se a importância da postura docente em
sala de aula, sem perder o desenvolvimento da metodologia tradicional de ensino da matemática na escola
observada.

O papel da formação continuada no processo de desenvolvimento das habilidades pedagógicas do


professor é de fundamental importância para as mudanças de paradigmas, em que leva em consideração a
relevância da matemática no cotidiano do aluno e, com isso, discorreu-se sobre os princípios da perspectiva
Freireana e identificou-se o papel da tendência progressista libertadora no processo de ensino/aprendizagem
e como esta atitude conjunta pode contribuir para a melhoria da educação, de forma que os sujeitos se senti-
ram parte da história e protagonistas do processo emancipatório e autônomo.

Sendo assim, destacou-se que o ensino da disciplina matemática, na maioria das escolas, torna-se
metodologicamente repetitivo, seguindo fielmente os livros didáticos que se apresentam fora do contexto do
aluno. Isto transforma as aulas monótonas e sem atrativos. Em que fora dos muros da escola há um mundo a
ser explorado e dentro, um livro a ser seguido. E com esta problemática é que se justifica a relevância do tra-
balho como gerador de mudanças no ensino/aprendizagem.

Considerando estas perspectivas é que se desenvolverá a proposta metodológica de Paulo Freire, na


visão progressista libertadora, inserida no ensino da matemática, principalmente considerando-se o aprovei-
tamento cada vez menor dos alunos, comprovado pelos resultados obtidos nos provões aplicados nas esco-
las públicas durante alguns anos.

A metodologia Freireana, quando utilizada de forma a beneficiar alunos e professores, visa mitigar as
dificuldades encontradas na assimilação do conhecimento por parte do alunado bem como, facilitar o proces-
so de explanação por parte do professor. Segundo Da Silva, Edila Dutra (2004, p. 33):

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino e aprendizagem da


matemática são muitas e conhecidas. O aluno não consegue entender a matemática que a es-
cola lhe ensina sendo, muitas vezes, reprovado nesta disciplina. Quando aprovado, sente difi-
culdades em utilizar o conhecimento "adquirido".

Na citação acima, onde se destaca a necessidade de compreensão de novas práticas para o ensino
da disciplina matemática, fez-se necessário que tanto professores quanto alunos percebessem a importância
da aquisição do ensino/aprendizagem no contexto atual, ao considerar que este deve ter relação com a troca
de saberes e compartilhamento das vivências, como ponto de partida para a resolução de problemas internos
e externos do conhecimento e da necessidade de internalizar de forma significativa os conceitos para resolu-
ção de problemas e mediar os conflitos vivenciados pelos docentes e alunos no contexto escolar.

A pesquisa observou as seguintes etapas de desenvolvimento do cronograma: a realização da pes-


quisa bibliográfica para o suporte de referencial teórico; a pesquisa documental em campo e entrevistas com
professores; sistematização dos dados; análise dos dados e considerações finais e análise do pesquisador.
Este processo metodológico destacou a análise verbal dos professores que está inserida nos depoimentos
coletadas nas entrevistas, para que a partir das conclusões se chegasse a propor a metodologia Freireana,

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 43


como pressuposto de mudanças na aprendizagem, e proposições as dificuldades dos alunos na disciplina de
matemática.

2. OS DESAFIOS ENFRENTADOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

A metodologia tradicional de ensino utilizada pelo professor, muitas vezes não corresponde à repre-
sentação social dos alunos, e por isso torna-se difícil o aluno efetuar a aplicação do conhecimento adquirido
em sala de aula, em que o conteúdo da disciplina de matemática é ministrado de forma mecânica e abstrata,
gerando o fenômeno do fracasso escolar, isso em função da falta de métodos didáticos pedagógicos que es-
timulem os alunos a despertar interesse pela matemática. Segundo Vitti (1999, p. 33):

É muito comum observarmos nos estudantes o desinteresse pela matemática, o medo da ava-
liação, pode ser contribuído, em alguns casos, por professores e pais para que esse preconcei-
to se acentue. Os professores na maioria dos casos se preocupam muito mais em cumprir um
determinado programa de ensino do que em levantar as ideias prévias dos alunos sobre um
determinado assunto. Os pais revelam aos filhos a dificuldade que também tinham em apren-
der matemática, ou até mesmo escolheram uma área para sua formação profissional que não
utilizasse matemática.

De acordo com a ideia do autor, existem muitos preceitos em relação à concepção da matemática,
pois, por um lado os professores preocupam-se com a ênfase no cumprimento do plano de aula conforme a
natureza técnica de sua função, obedecendo à política educacional da instituição de ensino. Por outro lado,
os pais repassam aos filhos seus déficits em relação à disciplina de matemática desmotivando os alunos e
impedindo-os de aprender a disciplina. Preconiza Silva (2014, p.03):

Relativizar estes sentidos dados à Matemática deveria ser papel do educador, pois é na escola
que estes sentidos se manifestam, prejudicando a relação de ensinar e aprender a disciplina.
Desta forma, a escola é o lugar para que a desconstrução deste sentido de dificuldade se viabi-
lize, pois, é preciso desmanchar esta relação que é significativa entre os efeitos deste discurso
pré-construído e a aprendizagem.

Compreende-se que a grande dificuldade em conceber a matemática é a negligência do colegiado so-


bre a disciplina, pois, o professor necessita utilizar-se de estratégias didáticas pedagógicas para chamar
atenção e despertar o interesse do corpo discente, já os pais necessitam desmistificar o crivo do fracasso que
obtiveram no período em que estavam aprendendo a disciplina e analisar que o discurso pré-concebido de di-
ficuldade remete a falta de habilidades e não de competência. De acordo com Silva (2014, p.04):

Torna-se importante compreender que a matemática na sala de aula, ao mesmo tempo que fe-
cha as possibilidades de outros sentidos, nas leituras e interpretações de seus textos, também
permite muitos caminhos para chegar a um resultado, e neste contexto, dá liberdade ao estu-
dante de criar, durante a resolução. Conhecer onde a disciplina restringe e onde amplia a ca-
pacidade especulativa dos alunos facilita o trabalho do professor que, através do diálogo, entra
em entendimento com estes.

A objetividade da natureza da disciplina amplia o desenvolvimento do aspecto emocional e racional do


corpo discente pois, a ciência exata permite que os alunos criem um percurso específico, e por fim alcançam
o resultado, estabelecendo um sentido com a representação social do contexto na qual os alunos estão inse-
ridos, para promoverem o desenvolvimento de suas habilidades técnico-operativas. Segundo Santos; França;

44 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Santos (2007, p.09):

A Matemática não é uma ciência cristalizada e imóvel; ela está afetada por uma contínua ex-
pansão e revisão dos seus próprios conceitos. Não se deve apresentar a Matemática como
uma disciplina fechada, homogênea, abstrata ou desligada da realidade. Ao longo do tempo,
ela esteve ligada à diferentes áreas do conhecimento, respondendo a muitas questões e ne-
cessidades do homem, ajudando-o a intervir no mundo que o rodeava.

O autor supracitado revela que a matemática é uma ciência técnica, mas não é vertical ou linear, pois,
seu sentido é estabelecido conforme o tempo e o espaço, favorecendo a lógica na produção de diálogos,
construindo sujeitos ativos onde, ao mesmo tempo em que disciplinam tecnicamente suas formas de agirem
na realidade de maneira objetiva para alcançarem resultados efetivos, abrem-se caminhos para que a mate-
mática trabalhe com outras áreas a fim de quebrar o crivo da concepção de ciência cristalizada e imutável.
Enfatiza Santos; França; Santos (2007, p.09):

[...] a disciplina da Matemática tem às vezes uma conotação negativa que influencia os alunos,
alterando mesmo o seu percurso escolar. Eles sentem dificuldades na aprendizagem da Mate-
mática e muitas vezes são reprovados nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovados, sen-
tem dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”. Em síntese, não conseguem efetiva-
mente ter acesso a esse saber de fundamental importância. A dificuldade na aprendizagem da
Matemática provoca fortes sentimentos de aprovação ou de rejeição nos alunos. Alguns alu-
nos, devido a um passado de insucessos em Matemática, acreditam que não são capazes, o
que os levou a construírem baixa autoestima.

A aprendizagem significativa ocorre por meio da síntese entre teoria e prática, para que esse fenôme-
no aconteça é preciso que o professor revise seu currículo e não se limite apenas à atuação técnico-operativa
e na transmissão do conhecimento, mas sim compreender que cada aluno possui uma demanda diferenciada,
e que, portanto, no contexto social do corpo discente existem várias representações sociais na quais podem
servir como referência para aplicação das regras conceituais através da adaptação e estratégias didático-
pedagógicas a fim de despertar o interesse nos alunos e aumentar seu desempenho no processo de aprendi-
zagem da disciplina. Parra (1993, p. 11) preconiza:

O mundo atual é rapidamente mutável, a escola como os educadores devem estar em continuo
estado de alerta para adaptar-se ao ensino, em diversos conteúdos, dentre eles, a metodolo-
gia. A evolução dessas mudanças que afetam tantas condições materiais de vida como do es-
pírito com que os indivíduos se adaptam a tais mudanças. Em caso contrário, se a escola e os
educadores descuidarem e se manterem estáticos ou com movimento vagaroso em compara-
ção com a velocidade externa, origina-se um afastamento entre a escola e a realidade ambien-
tal, que faz com que os alunos se sintam pouco atraídos pelas atividades de aula e busquem
adquirir por meio de uma educação informal os conhecimentos que consideram necessários
para compreender à sua maneira no mundo externo.

A metodologia adequada do professor durante a transmissão do conhecimento é fundamental, pois, a


atenção e o interesse dependem da forma como o professor de matemática agrega valores à disciplina, visto
que, o pensamento abstrato dos alunos desenvolve-se pela associação realizada com dados empíricos, com
isso, as regras e os conceitos teóricos são concebidos de forma efetiva facilitando os alunos a abstraírem o
significado das situações-problema. Assim, para Silva (2009, p.07):

A matemática ao longo dos tempos se tornou um verdadeiro “bicho-papão”, pois a maioria dos
alunos sente grande dificuldade em aprender este conteúdo. Isso ocorre por vários motivos,
que são, por exemplo, o mal preparo dos professores, recursos didáticos pedagógicos defasa-
dos, unidades escolares com pouca infraestrutura, meios de transporte ineficazes, e também
falta de interesse do aluno.

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 45


A percepção naturalizada como “bicho papão” em relação à disciplina de matemática é provocada pela
falta de habilidade técnico-operativa durante a apresentação dos conteúdos pois, o desenvolvimento do raci-
ocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar e projetar depende da aplicação prática da resolução de
problemas através das fórmulas, regras para efetuar as operações, pensamentos combinatórios e proporcio-
nalidade nas situações do cotidiano. Silva (2009, p.08) diz que:

O ensino da matemática apesar de todas suas aplicações práticas ainda é ensinado, em al-
guns casos, com um grande grau de complexidade teórica, quando deveria ser voltada para a
prática, uma vez que a aprendizagem que ocorre dentro da realidade do aluno facilita a sua
compreensão, porque este educando poderá realizar uma avaliação crítica da utilização da
aprendizagem. Com esta avaliação, o aluno pode observar que a aprendizagem pode mudar
sua vida e a sociedade que ele vive. O aluno fazendo esta observação se tornará um elemento
que poderá modificar e abranger o conhecimento de todo meio social.

Diante das palavras do autor compreende-se que o conteúdo adaptado à realidade das crianças, facili-
ta aos mesmos desenvolverem seu raciocínio, interpretando criticamente as situações que envolvem a reso-
lução de problemas numéricos, por mediação de inferências baseadas em hipóteses para aperfeiçoar os con-
ceitos e conduzir as atividades através de procedimentos matemáticos de forma didática pedagógica.

Esta atitude é fundamental principalmente na área amazônica, pela diversidade e pela particularidade
da região, onde se precisa atuar de forma integral, e com a presença viva no meio dos alunos, criando sabe-
res e compartilhando conhecimento de sua própria realidade. Onde deve-se observar este contexto local, a
fim de que a partir deste cenário, tenha-se uma análise da conjuntura e diante disso, haja estratégias para a
mudança de vida, pautada no acompanhamento e na sensibilidade com cada história de vida.

2.1. PRINCÍPIOS DA PERSPECTIVA FREIREANA E A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

A concepção Freireana é fundamental no processo da educação matemática, sendo que é nessa


perspectiva que o aluno tem a oportunidade de construir e reconstruir seu conhecimento por meio da relação
dialógica com o professor, discutindo novas possibilidades de aprendizagem e simultaneamente favorecer a
posição epistemológica do aluno, durante as atividades que envolvem os procedimentos aritméticos pela apli-
cação conceitual das regras no seu cotidiano. Para Freire (1987, p.08):

O diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização. É ele, pois, o movimento cons-
titutivo da consciência que, abrindo-se para a infinidade, vence intencionalmente as fronteiras
da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se além de si mesma. Consciência do mun-
do busca-se ela a si mesma num mundo que é comum; porque é comum esse mundo, buscar-
se a si mesma é comunicar-se com o outro. O isolamento não personaliza porque não sociali-
za. Intersubjetivando-se mais e mais a densidade subjetiva ganha o sujeito.

Considerando a visão do autor, percebe-se que a efetividade na consecução das operações matemá-
ticas depende do movimento constitutivo da consciência, isto é, a ação-reflexão por meio da prática através
da utilização das regras, as quais permitem o corpo discente abstrair o significado da situação problema e a
solução por meio da representação social pois, o desenvolvimento do raciocínio operativo depende da partici-
pação ativa do aluno intersubjetivando-se, ou seja, ao mesmo em que transforma o meio em função de sua

46 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


necessidade, o aluno também é transformado pela própria aplicação do seu conhecimento no contexto social.
Segundo Freire (2001, p. 12):

Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e social, como dela fazem par-
te a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração
pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. E ensinar e
aprender cortando todas estas atividades humanas.

A práxis libertadora é norteada pela condição histórica e social, em que o professor de matemática ne-
cessita estabelecer uma abordagem buscando envolver uma relação dialética entre a subjetividade dos alu-
nos e o raciocínio lógico dos mesmos, apresentando proposições e fórmulas. A aprendizagem significativa
ocorre por meio da síntese dialógica, onde novos fenômenos surgem em função da desmitologização pois, a
hierarquia de poder entre professor e aluno é desinstitucionalizada emergindo um novo perfil do professor e
aluno frente a realidade, colocando de lado o crivo da ideologia do ensino tradicional baseada na repetição e
memorização de operações matemáticas. Para Freire (1987, p.09):

A consciência e o mundo não se estruturam sincronicamente numa estática consciência do


mundo, visão e espetáculo. Essa estrutura funcionaliza-se diacronicamente numa história. A
consciência humana busca comensurar a si mesma num movimento que transgride, continua-
mente, todos os seus limites. Totalizando-se além de si mesma, nunca chega a totalizar-se in-
teiramente, pois sempre se transcende a si mesma. Não é a consciência vazia do mundo que
se dinamiza, nem o mundo é simples projeção do movimento que a constituí como consciência
humana. A consciência é consciência do mundo: o mundo e a consciência, juntos, como cons-
ciência do mundo, constituem-se dialeticamente num mesmo movimento, numa mesma histó-
ria. Em outros termos: objetivar o mundo é historicizá-lo, humanizá-lo. Então, o mundo da
consciência não é criação, mas sim, elaboração humana. Esse mundo não se constitui na con-
templação, mas no trabalho.

O autor confirma que a memorização ativa, atenção controlada ou pensamento abstrato isolados da
realidade social não constituem o movimento da consciência humana, considera que o saber técnico-
operativo apresenta função quando faz parte da história, e esse último constitui-se na própria denúncia do
modelo desumanizante opressor (ensino tradicional) para tornar a realidade ou procedimentos aritméticos
acessível à captação dos oprimidos (alunos), evitando a mistificação de estratégias didático-pedagógicas nas
quais poderiam facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. De acordo com Freire (2001, p. 22):

A natureza formadora da docência, que não poderia reduzir-se a puro processo técnico e me-
cânico de transferir conhecimentos, enfatiza a exigência ético-democrática do respeito ao pen-
samento, aos gostos, aos receios, aos desejos, à curiosidade dos educandos. Respeito, contu-
do, que não pode eximir o educador, enquanto autoridade, de exercer o direito de ter o dever
de estabelecer limites, de propor tarefas, de cobrar a execução das mesmas. Limites sem os
quais as liberdades correm o risco de perder-se em licenciosidade, da mesma forma como,
sem limites, a autoridade se extravia e vira autoritarismo.

A concepção do autor frisa que a conscientização não é um processo de reflexão-reflexão, nem ação-
ação, esse fenômeno só existe se ocorrer à reflexão-ação uma unidade indissolúvel que ocorre de forma mu-
tua ou dialógica, o corpo discente. Sabe-se que a educação é um processo onde ocorre interação constante,
a escola é o lugar que promove o desenvolvimento dos processos psicológicos, facilita a construção e recons-
trução do conhecimento entre sujeitos articulados, para que as relações educativas que se processam por
meio da linguagem, instrumento que permite a mediação entre os alunos e facilita o desenvolvimento inter-
pessoal para construir identidade individual

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 47


Percebe-se que a educação matemática está inserida numa realidade onde as autoridades institucio-
nalizadas prescrevem formas padronizadas de comportamento, que influenciam na conduta dos alunos, prin-
cipalmente as instituições educacionais que estabelecem normas e regras de acordo com o sistema produti-
vo, para produzirem sujeito dentro da visão de mundo de nossa sociedade capitalista. Assim os alunos en-
contram dificuldades de construir uma nova visão fora do reducionismo positivista, empregando pela estrutura
dominante que prioriza a acumulação do capital, em detrimento do sentido ontológico ou epistemológico que
implica numa posição crítica de transformação permanente. Preconiza Freire (1987, p.16):

Violência dos opressores que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação
– a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde,
a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao
buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente
opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da huma-
nidade em ambos. E ai está à grande tarefa.

O sentido de exercer uma função mediadora como professor de matemática é educar e ser educado,
essa figura é um sujeito que não se configura na regra de papéis prescritos na hora de transmitir o conheci-
mento. Entende-se que a educação baseada na tendência Freireana, demonstra a ênfase numa avaliação de
caráter dialogado, provocando a autonomia do educando para evitar a mistificação ou controle coercitivo das
massas dominantes. É preciso uma prática critica vivenciada pelos alunos e professores, para se conquistar a
independência na transformação contínua tanto na metodologia do professor de matemática como na posição
rítmica reflexiva dos alunos.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS

A investigação apresentou a finalidade de analisar os desafios encontrados pelo professor de matemá-


tica sob a perspectiva Freireana, para desenvolver a temática escolhida, foram utilizados procedimentos me-
todológicos para alcançar os objetivos propostos, através de uma pesquisa de natureza bibliográfica. Com re-
lação à finalidade do estudo bibliográfico, Gil (2007, p.44) afirma:

A pesquisa bibliográfica levanta o conhecimento disponível na área, identificando as teorias


produzidas, analisando-as e avaliando sua contribuição para compreender ou explicar o pro-
blema objeto da investigação. É fundamental a todos os demais tipos de investigação, já que
não se pode proceder o estudo de algo, sem identificar o que já foi produzido sobre o assunto,
evitando tomar como inédito o conhecimento já existente, repetir estudos já desenvolvidos,
bem como elaborar pesquisas desguarnecidas de fundamentação teórica. Por ser etapa obri-
gatória a todos os demais tipos de pesquisa, não há unanimidade entre os autores sobre a ca-
racterização de estudos eminentemente bibliográficos como pesquisas científicas, embora esse
tipo esteja presente na maioria das classificações.

Esse método de abordagem permitiu o pesquisador compreender os detalhes que promovem a


qualidade de ensino, tendo em vista, a perspectiva progressista libertadora Freireana em sala de aula.
Para facilitar a aplicação dos dados teóricos na pesquisa empírica cujo tema norteador trata sobre “A
percepção dos principais conceitos de Paulo Freire como preâmbulo para as relações com a Educação
Matemática”, utilizou-se o método comparativo para validar as informações do marco teórico. Segundo
Schneider; Schimitt (1998, p.51):

48 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


A comparação, enquanto momento da atividade cognitiva pode ser considerado com o in e-
rente ao processo de construção do conhecimento nas ciências sociais. É lançar mão de
um tipo de raciocínio comparativo que podemos descobrir regularidades, perceber desl o-
camentos e transformações, construir modelos e tipologias, identificar as continuidades e
descontinuidades, semelhanças e diferenças, e explicita as determinações mais gerais que
regem os fenômenos sociais.

Essa estratégia metodológica permitiu o pesquisador corroborar os registros verbais dos participantes
do estudo empírico, contribuindo para a análise dos discursos dos mesmos, através da fundamentação teóri-
ca apresentada no desenvolvimento dessa pesquisa. O estudo comparativo permitiu o confronto das diferen-
tes concepções teóricas sobre os benefícios da teoria Freireana nas atividades aritméticas em sala de aula.

3.1. ANÁLISE DO REGISTRO VERBAL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA SOBRE OS DESAFIOS


ENFRENTADOS

O posicionamento crítico do pesquisador foi fundamental para efetuar a aplicação do conhecimento


teórico acumulado através do método de análise de conteúdo, pois permitiu o confronto de várias concepções
a fim de corroborar a realidade estudada.

Além disso, propôs o estudo da metodologia Freireana, como forma de promover o ensino de matemá-
tica interagindo com o cotidiano do aluno.Para isso se fez o compartilhamento das entrevistas e dos formulá-
rios para fazer o contraponto com as ideias Freireanas, e identificar os desafios a serem enfrentados pelos
professores.

A concepção do autor demonstra que o conteúdo da disciplina de matemática transmitido na sala


de aula não corresponde à realidade, ou a representação social do aluno, com isso, o corpo discente
apresenta dificuldade de aprendizagem em relação à aplicação do conteúdo no cotidiano do aluno visto
que, a metodologia tradicional do professor é norteada por uma abordagem mecanicista na qual é base a-
da em conceitos abstratos.

A matemática tem despertado vários sentimentos nos alunos já que, a baixa autoestima influencia no
desempenho das atividades escolares e, com isso, a educação pública apresenta algumas razões as quais
envolvem pensamentos automáticos sobre a disciplina de matemática, apresentadas nas entrevistas realiza-
das, tais como:

- Por mim, a matemática não existia, pois é muito chata!!!;


- Pois a matemática tem muitos cálculos; porque é uma das matérias onde mais temos que de-
senvolver o senso prático de calcular, onde não basta praticar, mas sim, praticar e conhecer a
sua história e sua evolução;
- Porque temos, muitas vezes, matemáticos em sala de aula. Sabem a matéria, mas não tem
didática adequada para passá-la aos alunos. Não vão de acordo com as necessidades do
aluno;
- Porque ensina conceitos sem demonstrar a matemática real. Não se cria um ambiente propí-
cio ao ensino aprendizado...

De acordo com os depoimentos dos alunos, entende-se que a característica comum a todos os relatos
é falta de didática do professor em relação à apresentação do conteúdo, pois, as regras da matemática não

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 49


se aplicam na realidade dos mesmos, visto que, o professor tradicional limita-se apenas aos conceitos teóri-
cos e as regras mecânicas para explanar a disciplina, impossibilitando que os alunos vivenciem na prática a
obtenção dos resultados diante situações concretas e assim, ampliar o desenvolvimento cognitivo dos mes-
mos e favorecer a autoestima do corpo discente na resolução de problemas.

A amostra foi constituída por professores de matemática da educação básica fundamental e Mé-
dio, onde foram abordados temas referentes relativos à questão sobre a relação horizontal entre educa-
dor e educando, a importância da conscientização e a libertação na teoria Freireana, o diálogo como pe-
ça central no ensino/aprendizagem e o processo de escuta como fundamento da teoria Freireana. Os
pesquisados foram caracterizados pelas variáveis (A, B, C, D, E e F) com o propósito de resguardar o
anonimato dos mesmos. Logo abaixo serão analisados os depoimentos dos participantes conforme as in-
formações teóricas apresentadas.

Com relação ao depoimento do participante “A”, sobre a questão referente ao ponto “a relação hori-
zontal entre educador e educando”, diz:

[...] Paulo Freire problematiza a dimensão humana e política da prática docente, destacando o
papel da formação, do porquê ensinarmos e como ensinamos, tendo em vista a função socio-
política da educação. [...] Sua obra enfatiza que numa relação pedagógica não é apenas o alu-
no que aprende. O professor também apreende nessa interlocução, nesse diálogo com o alu-
no. Ambos se constituem em outros sujeitos, se formam, se transformam [...] Nesse processo,
o professor assume uma postura de profissional reflexivo, cujas aulas ele constrói com os alu-
nos, que ouve os alunos, que tem sensibilidade e compromisso com a educação desse sujeito
enquanto ser humano e social.

A opinião do participante “A” faz alusão à ideia de Freire (2001), onde demonstra que a descentraliza-
ção e a relação horizontal no processo de ensino despertam o interesse do aluno pela disciplina, pois, o mo-
vimento através da práxis libertadora, é permeado pelas condições histórica e social. Com isso, o educador
matemático precisa revisar sua metodologia e utilizar o materialismo histórico e dialético, como referência pa-
ra entrar em contato com a subjetividade dos alunos e posteriormente garantir a efetividade nas operações
matemáticas, por meio do raciocínio lógico, reconhecendo as crenças e os valores da realidade social dos
alunos para facilitar a aplicação das proposições e fórmulas, visto que, a aprendizagem significativa é movida
pela síntese dialógica na qual produz a desmitologização e desinstitucionaliza o papel hierárquico prescrito
pela ideologia da educação bancária, determinada pela postura mecânica da repetição e memorização dos
conceitos teóricos.

Sobre o relato do professor “B”, que trata do tema relacionado “A importância da conscientização e a
libertação na teoria Freireana” enfatiza:

[...] duas palavras-chaves em Paulo Freire são fundamentais: conscientização e libertação.


Embora ele não tenha elaborado suas ideias tendo em mente a Educação Matemática, eviden-
temente nós, educadores matemáticos, podemos beber dessa fonte e trazer ideias para serem
discutidas; a ideia de que toda prática educativa implica numa concepção de seres humanos,
de mundo, pode nos ajudar a pensar em como a Matemática é concebida pela sociedade e po-
de se inserir nela.

Já na opinião do participante “C”, no que diz respeito sobre “O diálogo como peça central da teoria
Freireana no processo ensino/aprendizagem”.

50 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Todos nós sabemos que o diálogo - a relação dialógica - era a grande preocupação e busca de
Freire, tanto quando ele se colocava como um pensador da relação opressor-oprimido, como
da relação educador-educando, ou ainda da relação formador professor. O diálogo está sempre
no centro e é por isso que, ele enfatiza – e esta colocação é fortemente destacado por Freire –
“numa relação de aprendizagem, os dois lados aprendem”, tanto no que diz respeito à aula ou
à conversa/diálogo com oadulto/trabalhador/camponês. Da aula, criar um ambiente no qual o
aluno consiga se manifestar e estabelecer um diálogo com o grupo/professor foi sempre a
grande busca de Freire, a educação dialógica/libertadora em lugar da educação bancária. [...]
De todo este movimento, cujo foco central tinha como essência o diálogo e o pensar junto com
o outro, acho que podemos afirmar que eram dois os grandes objetivos de Paulo Freire no âm-
bito da educação: construir um espaço para o oprimido fazer suas denúncias e fazer compre-
ender a educação como uma atitude política e não técnica.

O depoimento do participante “C” corrobora a ideia de Freire (2001), pois enfatiza que postura neutra
do professor em relação à comunicação e trocar de conhecimento com o aluno, impedem os alunos de assu-
mirem um compromisso histórico através da relação dialética, visto que, a educação bancária caracterizada
pelo modelo conservador mecânico, impossibilita a posição crítica do ato de anunciar e denunciar a estrutura
desumanizante já que, os saberes e conhecimentos do professor são sequestrados pela política educacional.

Com isso, os professores tornam-se vítimas dos próprios parâmetros curriculares que norteiam sua
profissão pois, confunde a natureza técnica dos procedimentos operativos com sua metodologia. Portanto, o
braço epistemológico da matemática, apesar de ser inquestionável cientificamente não pode ser concebido e
desprovido da realidade social dos alunos através da perspectiva dialógica.

A Educação que se contrapõe as posições fatalistas diante da história e dos fatos, para dar lugar a um
processo de busca constante da humanização do ser, a qual se dá paulatinamente através da aproximação
do homem com o objeto cognoscível o que leva-o para um outro passo, o da tomada de uma posição crítica
que desemboca em uma intervenção do homem sobre o objeto; o eu Paulo Freire chama de conscientização:
resultado da junção entre consciência e ação.

Neste contexto o tema sugeriu a presença educacional e observadora no âmbito social em diversos
momentos. Em se tratando da realidade escolar nos deparamos com diversas situações vivenciadas pelos
alunos inseridos nestes programas, e que metodologia de trabalho é utilizada dentro da sala de aula e ex-
traclasse, visto que o trabalho começa primeiramente no seio familiar, como base, e passa pelo percurso que
elas fazem ao longo da vida, sendo que esta primeira etapa e fundamental para o desenvolvimento educacio-
nal do sujeito.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção textual dissertativa teve a finalidade analisar os fatores responsáveis pela melhoria na
qualidade de ensino do professor de matemática sob a perspectiva Freireana. O marco teórico foi desenvolvi-
do metodologicamente através do procedimento técnico bibliográfico de natureza comparativa. O estudo foi
apresentado por objetivos específicos, onde no primeiro objetivo tratou-se das dificuldades de aprendizagem
em matemática, no contexto escolar da Região Amazônica, se demonstrou que os alunos constantemente
tornam-se vítimas da abordagem do ensino tradicional repetitiva e mecânica na qual prioriza a assimilação de

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 51


regras abstratas a serem aplicadas em avaliações teóricas.

Conforme os resultados obtidos por meio da pesquisa empírica realizada por Forner (2005) sobre o
tema “A percepção dos principais conceitos de Paulo Freire como preâmbulo para as relações com a Educa-
ção Matemática”. Aplicaram-se os dados teóricos por meio da análise de dados. Observou-se que os partici-
pantes do estudo foram unânimes em relatar que a perspectiva Freireana é fundamental para promover mu-
danças, na forma de atuação ou metodologia dos professores de matemática, visto que, o reconhecimento da
escuta, relação dialética na comunicação e a problematização estimulam os alunos a assumirem uma posição
epistemológica frente às operações aritméticas pois, a concepção Freireana estimula a valorização da subje-
tividade na produção do conhecimento e, com isso, os alunos tem a oportunidade de estabelecer significado e
abstrair o conceito aprendido, aplicando as regras e proposições matemáticas no contexto social na qual es-
tão inseridos.

Portanto, é preciso que se mudem os paradigmas e desenvolvam novas perspectivas, que enquanto
proposta Freireana, as escolas possam dar um retorno aos professores e alunos, a introdução de novas vi-
sões, quebrando o tradicionalismo para se conceber a educação atual comprometida com o ser humano, em
formar cidadãos comprometidos e participantes do processo ensino/aprendizagem.

Norteará neste sentido, a formação continuada dos professores, buscando-se estudos acerca das
perspectivas Freireanas, a fim de desenvolver o Projeto Político Pedagógico embasado nestas considerações
e finalmente introduzi-las no ensino da matemática, pois se observou uma grande evasão escolar e índice de
reprovação pela falta da compreensão da disciplina matemática.

Detectou-se a diversidade da região amazônica, sendo uma área de particular atenção por ter uma
geografia consideravelmente desafiadora, em que meninos e meninas que residem na região das ilhas tem
como meio de transporte as embarcações e a realidade diversificada e, por este motivo, a proposta do traba-
lho com a educação do campo e a educação voltado para o sujeito de direitos, que passa a ser o aluno foca-
do em sua realidade, sem esquecer seus conhecimentos informais. Estes devem ser considerados como pre-
cursor do processo de ensino e aprendizagem dentro da escola, que precisa olhar com maior profundidade
estes princípios metodológicos.

Introduzir as perspectivas de Paulo Freire requer uma mudança de paradigmas, comprometimento


com a educação em sua essência de formar cidadãos conscientes e aptos a estar inseridos neste meio, en-
quanto protagonistas de sua história, considerando seus limites e capacidades de construir-reconstruindo
seus conceitos ao expor seus pensamentos. Nestes termos encontra-se a problemática do tempo e espaço
do professor, como um dos questionamentos para a execução de um fazer diferenciado, devido ao mesmo
estar inserido em várias escolas ao mesmo tempo e assim não ter tempo para desenvolver suas atividades
diárias de forma concentrada e planejada.

Estes indícios de dificuldades e desafios do professor de matemática, que surgiu a partir da reprova-
ção dos alunos em uma porcentagem que chamou a atenção para a reflexão da ação e que, propôs um mé-

52 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


todo adequada a realidade do aluno em sua região caracteristicamente desafiadora. Que neste contexto, faz-
se viável a proposta de recorrer aos pressupostos teóricos Freireanos, no intuito comum de intervir nas mu-
danças de visão da instituição escolar estudada.

Formar os professores de forma continuada para resolução de conflitos, investigando sua própria prática
para interferir na relação e aproximação e verificar a formação continuada do corpo docente no ensino da ma-
temática no cotidiano dos alunos; sistematizar a forma de conceber a educação através da proposta Freireana,
para diminuir conflitos dentro de sala de aula e promover a inclusão escolar, abrindo espaço para participação
dos alunos, na discussão do currículo, e dos temas geradores que estejam relacionados com sua vivência.

O que se concluiu foi à observação do envolvimento da comunidade local, com grupos de estudo de
forma politizada, como proposta de discussões sobre a problemática da realidade local encontrada na região
amazônica e que precisa ser discutida e levada em conta aos desafios que marcam a vida dos alunos.

Após estudos, trabalhos em grupo, rodas de conversa com os pais, propor uma equipe técnica de psi-
cólogos, assistentes sociais e pedagogos, articuladora da proposta de aprovação da nova visão na escola,
encaminhando para a Secretaria de Educação, com seu planejamento e introduzir os conteúdos de forma
mais presente na vida dos alunos, na finalidade de um programa de intervenção contra o índice de reprova-
ção da disciplina matemática.

Destacou-se nos depoimentos e considerações a Criação de programa de valorização dos professores,


em contrapartida a melhoria no atendimento, a não sobrecarga dos inúmeros trabalhos para dar conta de uma
renda familiar estável, e a melhoria das estruturas da escola e das condições favoráveis ao funcionamento dos
serviços como alimentação escolar e cursos de informática para acessibilidade dos alunos e professores.

A escola é o espaço de promoção do desenvolvimento de seu cidadão, e que, não pode fugir
do dever com o sujeito, para tanto, precisamos de um novo olhar para a questão metodológica
do ensino da matemática, de forma que possa promover o envolvimento do aluno de forma
mais prazerosa, e para isso, é preciso rever nossas práticas pedagógicas (equipe técnica)

O que vemos neste depoimento o entendimento acerca da problemática e a possibilidade de ver no-
vos rumos e novos meios de intervir nesta realidade, particularmente no ensino da matemática, havendo uma
abertura do corpo técnico a essa nova proposta. Em que é a finalidade desta pesquisa, propor uma nova con-
cepção metodológica para superar as dificuldades do professor no ensino da disciplina. Ressalta-se ainda
que este requer uma atitude de compromisso com o próprio ser humano que é atingindo na sua perda, muitas
vezes, de identidade cultural e ausente de direitos básicos fundamentais.

5. RECOMENDAÇÕES

Recomenda-se a apreciação da teoria Freireana, que não se limita apenas na disciplina integrante do cur-
rículo cotidiano como instrumento social de mudanças; e propor a perspectiva Freireana e a tendência progressis-
ta libertadora no contexto do ensino da matemática visa conhecer a realidade do aluno como forma de criar espa-
ços de apresentação de ideias, debates, relatos de experiências, compartilhar formas de desenvolver os trabalhos,

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 53


propor temas geradores e deixar que o aluno participe efetivamente da construção do conhecimento.

E propor a construção do projeto pedagógico em torno da metodologia de Paulo Freire, de maneira


autônoma e participativa que envolva a comunidade e a sociedade, em que consiste reunir a comunidade e
todos os que vivem neste espaço a sensibilização para participarem deste processo de mudança, internali-
zando a matemática como contexto social e da vida humana, articulando com a rede de parceiros interna-
mente e externamente, aproximando os alunos, professores, comunidade geral para compor uma comissão
juntamente ao conselho da escola, na viabilidade de propostas apresentada de melhoria da qualidade do en-
sino nesta Região.

E, por fim, pode-se recomendar que a referida pesquisa possa servir de proposta metodológica e fun-
damentação teórica para o estudo de outros enfoques de estudo, e novos paradigmas para enfrentar os desa-
fios contemporâneos da educação.

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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA FREIREANA: OS DESAFIOS NA AMAZÔNIA 55


A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA
INGLESA DO ENSINO MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS
ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA
Sandra Maria Moreira
Mestra em Ciências da Educação - Universidad Americana – UA, Paraguai.
Professora afiliada à Secretaria de Educação do Ceará - SEDUC.
sandyvit@yahoo.com.br

RESUMO: O Objetivo deste estudo foi analisar como está sendo desenvolvida a formação dos professores de língua inglesa e como
essa formação interfere na sua prática pedagógica. Pesquisa de natureza qualitativa, utilizamos um questionário de dez questões
abertas e entrevistas informais junto a dez professores de inglês de cinco escolas públicas estaduais do município de Caucaia - Cea-
rá. As análises desenvolvidas mostram que os cursos de formação inicial e contínua estão desarticulados com a prática dos professo-
res de inglês, pois estes asseguram que suas práticas hoje são norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/1996), onde se apregoa a prática interdisciplinar, reflexiva e autônoma.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial, Formação contínua, Prática Pedagógica.
ABSTRACT: The objective of this study was to analyze how it is being developed to train English teachers and how this affects trai-
ning in their teaching. Qualitative research, we used a questionnaire of ten open questions and informal interviews with ten English
teachers in five state schools in the city of Caucaia – Ceará. The analyzes show that the courses of initial and continuing training are
disconnected with the practice of English teachers, because they ensure that their practices today are guided by the Law of Directives
and Bases of National Education (LDB/1996), where it preaches interdisciplinary, reflective and autonomous practice.
KEY WORDS: Initial Training, Continuation Training, Teaching.

INTRODUÇÃO

Este artigo representa um estudo acerca das tendências que marcam as concepções de políticas edu-
cacionais para a formação docente e suas influências no âmbito escolar. O tema formação de professores
tornou-se um campo fértil e têm surgido boas reflexões sobre o assunto. Diante disso, buscamos conhecer o
pensamento de teóricos da educação para fundamentar o trabalho.

As reflexões que o compõem fazem alusão ao histórico da formação do professor de inglês, o qual ini-
cialmente é formado com as mesmas bases teóricas de todos os docentes.

Acreditamos que a pesquisa seja capaz de apontar perspectivas sobre o ensinar e o aprender em in-
glês, envolvendo a relação formação docente e a prática do professor no ensino médio, destacando o papel
do professor, favorecendo um novo entendimento sobre a questão, ampliando, contudo, a nossa visão no di-
nâmico processo ensino-aprendizagem e possibilitando a construção do conhecimento.

Nesse sentido este trabalho teve como objetivo analisar como está sendo desenvolvida a formação do
professor de inglês e como essa formação interfere na sua prática pedagógica.

Buscaremos conhecer os pressupostos epistemológicos que fundamentaram o fazer pedagógico des-


ses professores, reportando-nos a considerar a importância das diferentes correntes teóricas subjacentes às
ações didático-pedagógicas que os influenciaram nessa formação.

56 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12- 2017


UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA EM RELAÇÃO AO ENSINO DE INGLÊS

Para entendermos a inserção da disciplina de Inglês nos currículos escolares brasileiros devemos nos
reportar à história. O ensino de inglês em escolas teve início no Brasil - Colônia, quando por questões eco-
nômicas e políticas a família real de Portugal se mudou para a colônia brasileira.

Pela necessidade de manter acordos comerciais, o Príncipe Regente determina a criação de Aulas
Régias1 das chamadas línguas “Vivas” 2. Foi determinada assim, a criação de uma Cadeira de Língua Inglesa
e outra de Língua Francesa em 1809 pelo decreto de 14/07/1809.

A carência de recursos nas províncias para instrução pública passou a ser reflexo da instabilidade po-
lítica (Vechia, 2005) 3. Conforme Haidar (1972) o Estado cria, então, em 1837 o primeiro colégio público para
o ensino secundário baseado e fundamentado nos padrões europeus, totalmente subsidiado pelo Estado: o
Imperial Collegio Pedro II.

Para atingir tais metas, seu idealizador, o Ministro Bernardo de Vasconcelos, estudou e avaliou os Es-
tatutos de colégios da Prússia, Alemanha, Holanda e França e aproveitou o que lhe parecia mais adequado
às circunstâncias nacionais (Doria, 1937, p.42). E em 19 de novembro de 1838, declara-se a abertura do Im-
perial Collegio de Pedro II, e no mesmo documento está presente a LÍNGUA INGLESA como disciplina nos
programas de ensino.

Nos programas de ensino em torno de 1850, o ensino da língua inglesa aparece juntamente com os
das línguas francesa e alemã. As reformas nessa década reproduziam debates e acordos realizados em vá-
rios países como Alemanha, Bélgica, Suíça e França para adaptar seus sistemas educacionais às

exigências da economia e expansão. O regulamento decidido indica que tem que se ensinar através do mé-
todo Grammar Translation 4.

A partir de 1929, 1931, notamos as primeiras tentativas em lecionar INGLÊS, usando apenas a língua
estrangeira e as renomadas Composições semanais. Começava a mudança metodológica para o Direct Me-
thod 5 ou Método Direto (VECHIA & LORENZ, 1998).

Para Casimiro (2005), na segunda metade do século XIX, com a Revolução Industrial em nível mundi-
al, os Estados Unidos iniciaram uma campanha bem planejada de se aproximar e fazer agrados aos países
da América Latina. Acordos comerciais, parcerias e empréstimos foram incentivados.

A aliança do Brasil aos Estados Unidos fortaleceu ainda mais o ensino de Inglês que tomou propor-
ções tais que vem influenciando nos costumes e até no cotidiano da própria língua portuguesa que começou

1
Aulas Régias: Compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Estado e não mais restritas à igreja. Foi a primei-
ra forma do sistema de ensino público no Brasil.
2
Línguas Vivas: São as línguas consideradas úteis a um povo em sua cultura, ao contrário das línguas “mortas” que não são mais
utilizadas (latim e grego).
3
Disponível na internet via WWW URL :http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/R7oDjz8.doc
4
Método originado na Europa (século XVIII) puramente focado em traduções de diversas leituras (literatura, poemas e sonetos)
5
Direct Method ou Método Direto é um método para o ensino de língua estrangeira que refreia por parte dos alunos o uso da língua
nativa e prioriza o uso da língua alvo. Esse método foi estabelecido na Alemanha e na França por volta do ano 1900. Uma carac-
terística marcante desse método é o ensino de vocabulário através de mímica , demonstração e outros recursos visuais.

A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO


MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA 57
a receber influências do estrangeirismo.

Foi, então, nesse contexto que a língua Inglesa foi implantada como disciplina na educação brasileira.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLÊSA: REVISITANDO OS TEÓRICOS

A formação de professores é um tema que pode ser abordado sob diferentes aspectos. Aqui narrare-
mos sobre a formação do professor de inglês.

O behaviorismo, teoria psicológica, considerada como a ciência do comportamento, influenciou a for-


mação do professor de inglês, principalmente na América e a partir de então difundido em todo o mundo atra-
vés do método audio-lingual. Esse método consistiu em um modelo consistente em que os estudantes deviam
repetir de forma positiva ou negativa. Esse modelo, de estímulo e resposta, junto ao modelo tecnicista do po-
sitivismo, formou a base do método. O professor deve reforçar uma constante repetição. Os erros eram cen-
surados, corrigidos ou elogiados.

O autor Harmer (1987, p. 30) diz que o psicólogo B.F. Skinner (1957) adotou essa teoria do condicio-
namento como o caminho em que os humanos aprendem a falar.

A autora Placco (2001) se referindo à concepção de B.F. Skinner, quanto à ação formadora ou didáti-
co-pedagógica do professor, mostra-nos que o aumento ou diminuição da frequencia de certos comportamen-
tos dos alunos vão se manifestar na dependência do tipo e da qualidade dos estímulos que os são apresen-
tados no momento de sua aprendizagem. Diante disso ela afirma:

Não só é possível, mas também imprescindível que sejam identificadas as contingências ambi-
entais (os estímulos que eliciam respostas, bem como aqueles que a seguem) que afetam os
comportamentos dos alunos, de modo a poder planejar a aula: os recursos e estímulos que se-
rão usados, uma vez que se faz necessário prever a ocorrência dos comportamentos deseja-
dos e a extinção dos indesejados,..(2001, p. 52).

A autora Placco (2001, p. 48) diz que nossas indagações atuais acerca da formação dos professores
nos tem levado a questionar nossas ações didático-metodológicas, tentando não só melhor compreendê-las,
mas também identificar quais objetivos e princípios estão subjacentes a essas ações a as explicam.

Neste contexto, duas correntes teóricas no interacionismo têm influenciado os programas de formação em
uma visão, construtivista da realidade: a teoria elaborada por Piaget (1896-1980) e a teoria de Vygotsky (1896-
1934). Segundo Placco (2001, p.54), partindo das teorias de Piaget e Vygotsky, a ação formadora ou didático-
pedagógica do professor tende a responder as complexas relações a que ele mantém no meio físico ou social.

Celani ressalta que o grande problema do ensino de línguas estrangeiras se encontra na má formação
do professor para essa disciplina no que ela destaca:

A experiência de vários anos de trabalho na área de ensino-aprendizagem de inglês e na for-


mação do profissional para esse tipo de ensino, tanto em nível de pré-serviço quanto de forma-
ção contínua, revela o professor de inglês particularmente aquele que trabalha na escola públi-
ca, como pouco equipado para desempenhar sua tarefa educativa. Este fato se deve a várias
razões, entre elas, tanto a quantidade deficiente da formação do docente em geral, como, até

58 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


recentemente, uma compreensão equivocada do que se devesse ser a formação do profissio-
nal de ensino de língua estrangeira (2002, p. 20).

Celani (2002) já destaca para o que parecia uma atenção enorme, de um lado os componentes "teóricos",
e, em outro, os componentes "técnicos", nos cursos de prática de Ensino em nossas Universidades. Ela acrescen-
ta que as representações que os alunos, futuros professores, traziam consigo, mostravam a ideia equivocada de
que aprender a ser professor de inglês queria dizer, aprender a usar técnicas. Pouco se fazia no sentido de criar
um ambiente de reflexão sobre a natureza social do trabalho do professor de língua estrangeira em sala de aula. E
muito menos se tinha consciência sobre a função social desse trabalho, na escola brasileira.

Assim, as novas políticas na área de formação de professores de língua estrangeira, entendida como
um processo contínuo envolvendo reflexão e crítica, passaram a ser encaminhadas nas pesquisas em ensi-
no-aprendizagem.

Estudos foram realizados no sentido de descobrir o melhor método de ensinar um segundo idioma. Só
ultimamente, como observam Romero (1998), Liberalli (1999), Castro (1999), Maza (1999), Nascimento de
Paula (2001), Ortiz (2002), nas pesquisas de programas de mestrado e doutorado, vem se desenvolvendo
trabalhos que abordam questões de formação docente com um novo enfoque, isto é, formação e não treina-
mento (CELANI, 2002).

É com essa nova visão de formação que está se buscando um professor atuante em sua prática, re-
flexivo, questionador, autônomo, capaz de incutir nos alunos o mesmo processo que está assimilando e as-
sim construir novos conhecimentos (conceitos) e aprendizagem.

METODOLOGIA

A pesquisa de natureza teórico-prática parte, inicialmente, de um estudo bibliográfico baseado na pro-


dução de autores como Harmer (1987), Freire (1996), Vechia & Lorenz (1998), Lima (2001), Placco (2001),
Celani (2002) e Cruz (2009), como também de um breve estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

A metodologia e análise dos dados dessa investigação é de natureza qualitativa em razão da comple-
xidade do objeto em estudo envolvendo as relações subjetivas da ação social face às estruturas societais. A
pesquisa qualitativa está apoiada no paradigma interpretativo. Sua ação se define também pelas relações es-
tabelecidas com os outros, contribuindo para identificar o seu papel social. Assim, as ações não podem ser
quantificadas, mas devem ser reinterpretadas constantemente no decorrer das interações. Na visão de Bog-
dan (1994), os dados recolhidos na pesquisa orientada por esse paradigma são ricos em pormenores descri-
tivos relacionados a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.

O instrumento de pesquisa utilizado para a coleta de dados foi um questionário contendo 10 questões
abertas dirigidas a dez professores de cinco escolas públicas estaduais do município de Caucaia do estado
do Ceará, situado na região Nordeste do Brasil.

A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO


MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA 59
Realizamos também, no contato com os professores, entrevistas informais, a título de complementar a
análise do questionário. Esse procedimento permite o contato direto do pesquisador com o entrevistado, com
a finalidade de coletar dados iniciais, que permitirão uma aproximação com mais qualidade e um melhor en-
tendimento do objeto em estudo, não sendo necessário elaborar roteiros, pois essa entrevista apresenta cará-
ter exploratório. (MATOS, 2001, p. 62).

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Dos dez professores que participaram do estudo, um deles é mestre, três são especialistas, dois estão
com o curso de especialização em andamento, três são apenas graduados e um ainda é estudante. O tempo
de serviço no magistério oscila entre 3 a 34 anos.

Os informantes estão inseridos na faixa etária de 26 a 58 anos. No grupo quatro são homens e seis
são mulheres. Seis deles trabalham em apenas uma escola, três em duas escolas e um trabalha em três es-
colas. Quatro deles trabalham em escolas públicas e privadas, o restante ensina apenas em escolas públicas.
Cinco professores são efetivos da rede pública estadual e cinco professores estão em regime de contrato
temporário.

Os aspectos éticos foram considerados, conforme se recomenda às pesquisas que envolvem seres
humanos. Manteve-se o anonimato dos participantes, sendo os professores identificados pela letra “P”, se-
guido de um número arábico. Foram explicados os objetivos da pesquisa, sendo garantido o direito de desistir
desta a qualquer momento.

Um fator importante quanto à formação dos professores deve ser destacado. Hoje, a Lei de Diretrizes
e Bases de No 9.394/96 profere:

Art. 88 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educa-
ção,...

Antes da LDB/96, a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de Línguas Estrangeiras tinha
sido atribuída aos institutos especializados no ensino de Línguas. (PCN, 1999, p.148)

Sobre a formação inicial, os professores responderam que suas formações foram baseadas somente
na transmissão de conhecimento, com didáticas repetitivas, não se tinha motivações para ir para a Universi-
dade. A esse respeito P3 e P9 responderam:

A Faculdade ensina o inglês instrumental.(P3)

A minha formação foi baseada somente na transmissão de conhecimentos, me dediquei e es-


tudei bastante.(P9)

Sabemos que as orientações que mais influenciaram a formação e prática dos professores, encontram
seus fundamentos na racionalidade instrumental que deriva da filosofia positivista e na psicologia behaviorista.

De acordo com Pérez Gómez (1992), o professor sempre foi visto como técnico executor de rotinas,

60 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


como planejador, agente responsável a realizar decisões e soluções de problemas, como transmissor de co-
nhecimento e modelo de comportamento.

Para os professores entrevistados, o desafio maior foi associar o trabalho diário ao estudo, pois todos
responderam que trabalhavam e estudavam ao mesmo tempo.

Quando perguntamos aos entrevistados qual a relação de sua formação com sua prática pedagógica.
P1 e P2 afirmaram que os conhecimentos adquiridos na universidade não condiziam com suas práticas, como
ilustram as falas abaixo:

Nenhuma, pois a realidade de uma sala de aula é completamente diferente da ditada na teoria
vista na universidade. Este curso deixou muito a desejar, tive que procurar recursos extra uni-
versidade para me preparar melhor para o magistério (P1).
Devido às constantes mudanças que geram necessidades de uma pedagogia inovadora, a re-
lação entre a minha formação e a minha prática se distanciou no tempo e no espaço (P2).

Hoje, os professores atuam em um contexto interdisciplinar. Como ressalta Cró (1998, p. 33):

Mas é preciso inovar nessa formação, isto é, ao nível de uma interdisciplinaridade de facto e da
transdisciplinaridade, dado que a prática, essa, é inter e transdisciplinar por natureza e é na
prática que o educador e o professor realizam a sua intervenção educativa,...

P1, P5, P7, P9 e P10 afirmaram que antes de delimitarem uma metodologia para suas práticas, procuram
conhecer a realidade dos alunos, só então traçam estratégias para a prática pedagógica e buscam também de-
senvolver uma prática reflexiva criando situações para que os alunos exerçam suas aprendizagens autônomas.
P3 e P8 afirmaram que suas práticas são tradicionais inspiradas na corrente construtivista. Segue a fala de P3:

Minha prática é tradicional, mas é, também, construtivista, o aluno hoje tem muita informação
fora da escola, televisão, internet, revistas. Assim o professor tem que está ligado nestes co-
nhecimentos, pois as informações são adquiridas dentro e fora da escola.

Observamos com os depoimentos dos professores quanto ao desenvolvimento de suas práticas, que
estas tomam direção oposta à prática que norteou a formação desses profissionais. Apenas três professores
entrevistados afirmaram que suas práticas são baseadas na didática que lhes foi ministrada durante suas
formações universitárias e logo então se contradizem afirmando que suas práticas são construtivistas e base-
adas em um modelo atual. Os outros professores foram incisivos ao declarar que suas práticas diferem da
pedagogia que lhes foi aplicada durante suas formações. Todos acrescentaram que procuraram cursos de
capacitações extrauniversidade.

No que se refere à importância da formação no decorrer da docência, todos foram unânimes em res-
ponder que o professor não pode parar de estudar. Eles comentaram que em suas formações iniciais, traba-
lhavam e estudavam. E agora estão buscando suas habilitações (qualificação) e pós-graduações. Portanto,
realizando suas formações contínuas.

Assim se manifestam P2:

Certamente que hoje todos os profissionais devem manter um constante estudo, atualização
dos conhecimentos cognitivos e uso de novas tecnologias para não se tornar um profissional
obsoleto (P2).

A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO


MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA 61
Lima (2001, p. 30) definiu um conceito de formação continua como: "Formação contínua é a articula-
ção entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibili-
dade de postura reflexiva dinamizada pela práxis”.

Conclui-se que o professor transforma-se a si mesmo e também a sociedade ao seu redor. É no traba-
lho do docente como práxis que está o germe da transformação e que podemos encontrar na forma de ação
contínua. (Pimenta apud Lima, 2001, p. 30)

Diante do enunciado, observamos quão importante é se buscar a formação continua. Porém, esse
processo de participação de cursos atualizados não atinge a grande parte dos professores. Há uma certa
desvinculação entre as instituições encarregadas da formação inicial e aquelas encarregadas da formação
continua. A participação dos professores em congressos, seminários, programas de mestrado etc. é reduzida,
principalmente por razões de ordem econômica. Em alguns casos, não existe qualquer tipo de ajuda. Os pro-
fessores que almejam participar dessas atividades responsabilizam-se pelos custos decorrentes. Pode ser
observada a ausência de ações conjuntas ou coordenadas, a médio e longo prazo, entre os ministérios da
Educação e as demais instituições que desenvolvem programas de formação contínua.

Quanto à pergunta, se o professor participa ou participou de cursos pagos pela Secretaria de Educa-
ção do estado do Ceará, oito professores afirmaram que não. P4 e P8 participaram do curso (PROGESTÃO –
Programa de Formação Contínua à distância para Gestores e Técnicos da Educação).). Acreditamos que es-
se fato se deu porque eles estavam trabalhando nas coordenações escolares.

Ao perguntar se os professores conhecem a proposta dos PCNs para o Ensino Médio na área de In-
glês, todos responderam que conhecem, ressaltando a excelência da proposta. Assim manifestam - se:

Sim, objetiva buscar caminhos no sentido de estimular os alunos na apreensão do conheci-


mento sob uma perspectiva construtivista (P9).
Sim, trabalha com o cotidiano, a realidade do dia-a-dia, de acordo com a vivência dos alunos (P1).

No que diz respeito à importância do aprendizado da Língua Estrangeira – Inglês em Caucaia, todos
os professores foram unânimes em ligar suas respostas ao turismo. Fato notório é que Caucaia, com suas
belíssimas praias, faz parte do roteiro turístico brasileiro e o campo de trabalho para nossos jovens está inse-
rido nas áreas de guias turísticos, garçons, camareiras, bugueiros etc.

No que se refere à importância da função social do educador de língua inglesa, os professores entre-
vistados direcionam suas respostas ligadas a capitalismo, emprego, currículo, mundo globalizado, idioma uni-
versal e saberes que se relacionam. P6 acrescenta:

No mundo globalizado em que vivemos não há fatos, nem ciências sem correlacionamento.
Todos os saberes se correlacionam, assim como todas as coisas no mundo (cosmo) em equilí-
brio. Porque não ampliarmos nossos horizontes, se, principalmente, as línguas estrangeiras
melhoram nossas oportunidades, nossas vidas, nossos saberes? (P6)

O depoimento sinaliza na direção apontada por Maurice Tardif (2002), em que o saber do docente que
deveria predominar é o saber social porque um docente:

62 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


[...] nunca define sozinho seu saber profissional, já que, no âmbito da organização do trabalho
escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se
supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos sabe-
res que os outros Ihe opõem ou Ihe atribuem... Isso significa que nos ofícios e profissões não
existe conhecimento sem reconhecimento social. (Tardif, 2002, p. 13).

Esses foram os resultados observados durante e após o processo de pesquisa. A análise dos dados
foi feita de forma interpretativista, a partir da interação com os dados e da atribuição de um critério pessoal de
interpretação. Acreditamos serem os achados da investigação relevantes para os que desejam e necessitam
pesquisar sobre a formação e prática do professor de inglês centrado em uma escola pública. Essa investiga-
ção dá voz aos pensamentos e anseios de alguns professores do ensino de Línguas Estrangeiras.

CONCLUSÕES

Sobre as indagações acerca da formação docente, a revisão de literatura revela que a formação do
professor de inglês foi baseada no positivismo e na psicologia behaviorista. E como tal o processo se dava
através da transmissão de conhecimentos (racionalidade técnica).

Analisando, ainda, a formação dos docentes entrevistados percebemos que os cursos nas Universida-
des para professores de língua inglesa são deficientes. São Ihes ensinadas teorias, porém ao desenvolver
essa prática diversificada, interdisciplinar, o aluno-professor terá que criar sua própria ação pedagógica.

Notamos que nos PCN são dadas novas configurações ao ensino de língua estrangeira, fazendo inter-
face com outras disciplinas do currículo, numa perspectiva interdisciplinar, reflexiva e autônoma

Diante das observações e entrevistas realizadas, notamos o compromisso dos professores quando se
fala na função social do profissional-educador, por ter a oportunidade de formar cidadãos críticos, capazes de
intervir nas transformações que ocorrem na sociedade, correlacionando saberes na superação das injustiças
sociais, da exclusão e da discriminação, na busca de uma sociedade mais humana, solidária e democrática.

Percebemos é que o professor ainda está perdido. Ele não sabe como desenvolver uma prática nova.
Ele não foi educado para isso. O que nos mostra a necessidade de se criar um programa de capacitação con-
tínua para os professores que estão em sala de aula. Percebemos a grande dificuldade que representa para
muitos educadores aceitar a idéia de modificar aquilo que eles estavam acostumados a fazer em sala de aula,
o que nos levou a concluir que a Universidade não está desempenhando seu papel formador com excelência.
Os teóricos da educação em suas pesquisas falam de uma maneira e a prática permeia outro caminho.

A partir dos dados coletados (amostra) conclui-se que a hipótese de que a formação dos professores
de língua inglesa não os capacita para a prática docente foi confirmada, visto que, nas entrevistas realizadas,
todos os professores ressaltaram que tiveram de participar de cursos extrauniversidade para os capacitar pa-
ra ministrar suas aulas.

Acreditamos que o objetivo deste trabalho foi alcançado. As análises desenvolvidas na construção do
mesmo mostram que os cursos de formação inicial e contínua estão desarticulados com a prática dos professo-

A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO


MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA 63
res de inglês. E que necessitam ser reorganizados, tomando como base eixos norteadores, que possibilitem a
construção de diferentes saberes, necessários à capacitação para o exercício docente de forma a articular nas
práticas pedagógicas um enfoque construtivo e globalizado, condizente com a realidade de sala de aula.

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A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO


MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CAUCAIA 65
A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA E SUA PRÁTICA DOCENTE NA ESCOLA DE
ENSINO FUNDAMENTAL DE PARAIPABA-CEARÁ
Francisca Exnária Gomes Cavalcante
Mestra em Ciências da Educação – Universidade Americana – UA, Paraguai. Professora afiliada à Secretaria de
Educação de Paraipaba - Ceará – SME. Endereço para correspondência: Av. Basílice Braga, 277, Centro – Parai-
paba – Ceará; CEP: 62685-000. E mail: exnariacavalcante@yahoo.com.br

RESUMO: O presente artigo, cujo tema “A Relação entre a Formação do Professor de História e sua Prática Docente na Escola de
Ensino Fundamental de Paraipaba-Ceará” tem como objetivo demonstrar a debilidade na formação inicial dos professores de Histó-
ria no que se refere aos conteúdos curriculares e metodologias ineficazes no âmbito da sala de aula. Pesquisa de cunho Qualitativo
apreciativa, fez-se uso de entrevista fundamentada em roteiro de perguntas pré-estabelecidas, assim como observações e diálogo com
os entrevistados. Na condição de pesquisa descritiva, faz uso do método indutivo, ou seja, parte de questões particulares até chegar
às conclusões generalizadas, sendo a temática, ensino de história e formação do professor dessa disciplina o foco principal do estu-
do, acentuando-se como principal problema o fato de o professor receber no transcorrer do curso acadêmico informações satisfató-
rias para o desenvolvimento de um bom trabalho, no entanto, ao ingressar em sala de aula, mais precisamente em escolas públicas,
não conseguir articular sua formação, ficando portanto suas práticas pedagógicas desarticuladas com o que está explicitado nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais - PCN’s e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), no que diz respeito
aos aspectos metodológicos e as propostas articuladas em prol do desenvolvimento de um trabalho escolar em que seja primada a
preparação do indivíduo para o exercício da cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de História. Educação Escolar. Prática Pedagógica.

ABSTRACT:This article, whose theme "The Relationship between the Formation of Professor of History and Practice Teaching in
Elementary School" aims to demonstrate the weakness in the training of teachers of history in relation to curricular content and me-
thodologies ineffective in within the classroom. Qualitative research appreciative, use has been made of the interview schedule of
questions based on pre-established, as well as observations and dialogue with the interviewees. Provided descriptive study makes use
of inductive, or part of particular issues to arrive at general conclusions, with the theme, history teaching and training of these tea-
chers the main focus of study, widening the main problem the fact that the teacher receives in the course of the academic satisfactory
information to develop a good work, however, when entering the classroom, specifically in public schools, are unable to articulate
their training and are therefore disconnected with their teaching which is explained in the National Curricular Parameters - NCP's
and the Law of Directives and Bases of National Education (Law 9394/96), with regard to methodological aspects and proposals ar-
ticulated in favor of developing a school that is a prime subject preparation for citizenship.
KEYWORDS: History teaching. Schools. Pedagogical Practice.

INTRODUÇÃO

Considerando o ensino da História, segundo preceitos legais articulados pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394/96) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que se firma na perspec-
tiva de oferecer às crianças e jovens, estudantes brasileiros, uma base nacional comum, envolvendo nessa
formação, aspectos relativos à cultura e política entre outros aspectos, buscamos justificar entre outros fins o
interesse pelo desenvolvimento deste artigo que traz como tema de estudo o ensino de história e a sua repre-
sentação, no contexto geral de vida do indivíduo social. Diante do exposto, ressaltamos e buscamos conhecer
concepções de autores em relação às metas e estratégias que regem o sistema de ensino, dando maior es-
pecificidade à disciplina de história.

O artigo em alusão tem como objetivo mostrar que a formação que o professor de história tem recebi-

66 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12- 2017


do no âmbito acadêmico não tem sido favorável ao desempenho funcional deste profissional, ou seja, há uma
acentuada distorção entre o que propõem os documentos (LDB e PCN’s), que oferecem fundamentação à re-
ferida disciplina e a realidade com que o professor se depara no interior das salas de aula. Sendo assim a
problemática em foco instigou a necessidade de uma pesquisa a partir da tomada da realidade do desenvol-
vimento de pelo menos duas escolas municipais de Paraipaba, onde mediante levantamento de dados e ob-
servações, é possível compreender que o ensino de História não vem se diferenciando das demais realidades
que se caracterizam como caótica no âmbito educacional.

Conscientes da problemática que envolve um ensino que viabilize pesquisas e investigações, como
carga horária reduzida, falta de um material didático propício à realização de um trabalho funcional e eficaz,
assim como a falta de preparação de muitos dos professores, acreditamos que a pesquisa em foco contribua
para efetivação da proposta pedagógica veiculadas nos documentos que regem a disciplina de História, as-
sim como para enfatizar a importância dessa referida disciplina na preparação do indivíduo para o exercício
da cidadania.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada na pesquisa é de cunho qualitativo, visto que, segundo Costa (1977), com esta
modalidade se faz uso de mecanismos interpretativos e de descoberta de relações e significados, podendo
ser utilizados entre vários recursos as entrevistas, observações, questionamentos temáticos e abertos, inter-
pretação de formas de expressão visual como fotografias, estudos de casos e outros. No contexto do estudo
proposto faz-se uso de observações e questionários. Convém salientar que a pesquisa desenvolvida caracte-
riza-se como qualitativa, apreciativa considerando que expressa uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, ou seja, a História como disciplina escolar e a sua projeção como instrumento de conscientização e
formação do indivíduo cidadão.

A pesquisa de campo, na sua prática, foi articulada junto a professores e alunos de duas escolas pú-
blicas do município de Paraipaba-Ceará, onde foram coletados depoimentos em torno de questões alusivas à
estratégias e metodologias de ensino, especificando suas dificuldades e envolvimento dos participantes.

Como fundamentação teórica foram utilizadas as propostas que são explicitadas na LDB (9394/96),
assim como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de História, entre outros documentos bibliográfi-
cos baseados na produção de autores como: Bittencourt (2008), Car (1996), Tardif (2002), Libâneo (1991),
entre outros.

FUNDAMENTAÇÃO DA HISTÓRIA COMO CIÊNCIA

A explicitação da importância dos estudos históricos como elemento de compreensão do homem co-
mo produto de sucessivas evoluções transcorridas numa dimensão espacial e temporal remete à necessidade

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA


DOCENTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PARAIPABA-CEARÁ 67
de um estudo sobre os fundamentos que legitimam as investigações históricas, considerando-as como agre-
gados de fatos e concepções que instigam as perspectivas de definir o que é história1.

Conforme Carr (1996), a história está vinculada à capacidade racional do homem de interpretar os fa-
tos que oferecem mobilidade ao espaço histórico e social. Nessa perspectiva de compreender a dimensão
que o conceito de história possui Borges (2007) faz uma apreciação, em relação ao citado vocábulo, conside-
rando-o como “[...] um termo com o qual convivemos diariamente desde a infância”. (op.cit. 7). Apesar de ser
uma expressão de uso comum, não se pode assegurar que há uma definição adequada para o que seja histó-
ria no âmbito de sua extensão epistemológica.

A não consciência, por parte dos indivíduos, em relação à dimensão significativa que comporta o ter-
mo história, pode estar vinculada ao desconhecimento do que seja o processo histórico como interação dos
fatos e ações do homem num universo considerado; pode estar atrelada à falta de uma maior difusão sobre o
que a referida ciência humana se propõe no campo das investigações e pesquisas, o que na opinião de Carr
(1996) corresponde a um grau de desinteresse pela historicidade de fatos que se fazem presente no cotidiano
de vida do ser humano.

Grande parte do desinteresse que se tem pelo estudo histórico, conforme acentua Borges (2007), ad-
vém da falsa concepção de que o estudo histórico constitui uma busca de compreensão do passado. Na con-
cepção do autor:

[...] a história, hoje em dia, não visa explicar esse passado distante e morto. E é a contribuição
que ela pode trazer para a explicação da realidade em que vivemos que nos leva a ver como
fundamental sua divulgação fora das universidades e das escolas onde ela está prisioneira há
longos anos. Essa divulgação se torna importante na medida em que se acredita que a história
ajudando a explicar a realidade, pode ajudar ao mesmo tempo a transformá-la (op.cit. p.8).

A história como ciência pode ser vista como um instrumento do qual o homem dispõe para desenvol-
ver o processo de reflexão sobre ações e fatos vividos, tendo como perspectiva compreender os mesmos no
contexto político e social em que ele está inserido. A compreensão da história como ponto de reflexão de fa-
tos e acontecimentos observados entre os indivíduos envolve abstrações do espaço e ocorrência de ações
praticadas pelo homem.

FUNDAMENTAÇÃO DA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Segundo Bittencourt (2008), a história como disciplina escolar tem sido um fator presente nos currícu-
los escolares em distintas modalidades de ensino (fundamental e médio), assim como nos cursos preparató-
rios aos exames vestibulares brasileiros.

Na concepção de disciplina ministrada nas escolas de ensino fundamental e médio, a história pode ser
vista como uma ciência que mediante os relatos de fatos e contextualizações de espaços físicos e geográfi-
cos leva o indivíduo a uma compreensão sobre mobilização política e social, tendo em vista que, no seio des-

68 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ta disciplina, dependendo da didática utilizada pelo professor, a disciplina pode vir a funcionar como um cami-
nho a ser seguido em busca da compreensão do espaço social e político em que vive e atua como sujeito.

PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA

Conforme Bittencourt (2008), as transformações processadas, ao longo dos tempos, no ensino de his-
tória podem ser evidenciadas a partir da análise das diferentes propostas curriculares elaboradas pelos Esta-
dos e Municípios no transcorrer de 1980 e incorporados, por conseguinte, nos anos 90 na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB – 9394/96) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

Pode-se dizer que as propostas veiculadas nos citados documentos estão interligadas a um momento
de significação e expressividade dessa disciplina escolar.

As mudanças sugeridas e articuladas pelas escolas, no que diz respeito ao ensino de história, têm si-
do fundamentadas em perspectivas de poder oferecer ao educando as condições para que ele possa suprir
as diferentes necessidades culturais e educacionais das diferentes classes e segmentos ideológicos. Dessa
forma é neste particular que reside o grande problema, ou seja, como desenvolver uma proposta de ensino
homogênea capaz de subsidiar a todos com informações e conhecimentos capazes de satisfazer a todos? A
partir de uma leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional chega-se a uma possível resposta à
indagação ora formulada, ao ser declarado que:

Art. 26 – Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte di-
versificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da eco-
nomia e da clientela.
Parágrafo 4º – O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas,
africanas e européia.
Art. 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste capitulo e as se-
guintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado de ciência, das le-
tras e das artes / a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conheci-
mento e exercício da cidadania. (CARNEIRO, 1998, pp.84 e 99).

Os PCN’s de história, partindo do que é prescrito na LDB (Lei 9394/96), visam a enunciar o que é mais
adequado a ser transmitido ao educando brasileiro das diferentes classes sociais. O citado documento, se-
gundo Bittencourt (2008) foi traçado, de modo geral, com o intuito de respeitar as diversidades regionais, cul-
turais e políticas, entre outras esferas da sociedade existentes no país. Neste aspecto se propõe a oferecer
condições para que as escolas possam favorecer aos alunos condições de acesso ao conjunto de conheci-
mentos socialmente elaborados e reconhecidos como propícios ao desenvolvimento da cidadania.

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Fundamentando-se nas propostas que são explicitadas na LDB (9394/96), assim como nas Propostas
e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de história, entre outros documentos faz-se mister refletir sobre o

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA


DOCENTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PARAIPABA-CEARÁ 69
caráter metodológico que perfaz uma ação pedagógica funcional e eficaz. Os pressupostos teórico-
metodológicos possuem significação essencial no que diz respeito à projeção da qualidade do nível do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Refletir sobre os aspectos metodológicos de um sistema de ensino que ten-
ciona ser qualitativo faz-se preciso uma vez que estes:

[...] passam pelas fontes e as ciladas que escondem para um entendimento que supere as apa-
rências e penetre nas entranhas dos reais interesses em jogo, nas ações dos sujeitos interlocu-
tores, numa dada época, pelo processo de produção do conhecimento, ou seja, pela transfor-
mação dos dados, com a mediação dos conceitos, em interpretações de um determinado tema
social, pelo âmbito, quer dizer, pela abrangência que se postula para a pesquisa; além, ainda,
da reflexão em torno das relações entre sujeito e objeto do conhecimento e as decorrências aí
implícitas (OLIVEIRA, 1998, p.24).

Em se tratando do professor de história, pode-se dizer que, na sua prática docente, ao fazer uso do co-
nhecimento científico, adquirido no período de formação acadêmica, far-se-á necessário o desenvolvimento de re-
flexão sobre as suas atividades pedagógicas, visando neste sentido a obter a eficácia e funcionalidade do ensino,
postulando entre outros pontos o poder de dar ao educando condições para conquistar o conhecimento e assim
se fazer aplicador do conhecimento adquirido no seu cotidiano, tendo em vista que a eficácia do ensino de história
favorece ao educando compreender as transformações observadas no seu espaço político-social.

Neste aspecto, pode-se dizer que:

[...] a tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem,
através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo pro-
cesso. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular,
suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem (LIBÂNEO, 1991, p.81).

FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Segundo Machado (1999), a prática do professor deve ser firmada a partir de uma boa base teórica e
metodológica, capaz de subsidiar elementos que norteiem um processo de ensino-aprendizagem funcional e
eficaz. Tomando como ponto de direcionamento os argumentos proferidos pelo autor, pode-se dizer que, ao co-
locar em prática os seus ensinamentos, o professor deve levar em conta a existência de uma formação básica
que lhe faça ser dominador dos conceitos essenciais que dão encaminhamento a sua disciplina curricular.

Dentro de sua formação pedagógica o professor de história deve ter como proposta de ensino favore-
cer a reflexão em torno dos conteúdos históricos, tendo como função fazer com que o ensino se mostre mais
funcional possível, além de atraente, fazendo-se, portanto necessário viabilizar estratégias de ensino funda-
mentadas numa perspectiva crítica e reflexiva.

Partindo das considerações apresentadas, pode-se dizer que há um dilema entre a formação acadê-
mica do professor e a sua prática em sala de aula, ou seja, grande parte dos professores de história apresen-
ta uma boa formação acadêmica (bons currículos). Mas isso não significa que obrigatoriamente sejam bons
professores, pois em muitos casos não há facilidade de transmitir os conteúdos, promover a interação do
aprendiz com os mesmos, estimular os debates, orientar para que haja a exploração do conteúdo e o seu re-
lacionamento com a vida.

70 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Na opinião de Tardif (2002), a relação teoria e prática, na esfera de formação do professor, figura co-
mo um sério problema nos cursos de licenciatura especificas. As reformas na legislação educacional apontam
a necessidade de um novo modelo de formação o qual possa subsidiar as necessidades político-sociais, tanto
dos profissionais, como das instituições que os recebem.

FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA EM PARAIPABA

Conforme acentuam os professores ouvidos em entrevista para o desenvolvimento da presente pes-


quisa, o baixo nível de leitura dos alunos chega a causar prejuízos, no que diz respeito ao envolvimento do
aluno com a disciplina, inviabilizando em uma escala significativa o nível de apreensão dos conteúdos traba-
lhados em sala de aula, assim como impossibilitando a motivação destes para uma maior compreensão do
significado da história como disciplina escolar que visa à integração do indivíduo no processo político-social.

Aliando-se às dificuldades que os alunos apresentam em termos de leitura tem-se a falta de uma mai-
or preparação do professor para trabalhar essa questão, tendo em vista não ter recebido uma formação es-
pecifica que lhe capacite a atuar de maneira a contornar a situação de baixa produtividade, oriunda das difi-
culdades de aprendizagem que, na visão dos educadores, deveriam ter sido trabalhadas nas primeiras séries
do ensino fundamental.

O ensino de história em Paraipaba tem sido organizado a partir de propostas críticas, no entanto, a
sua execução dentro desse prisma ainda não pode ser vista como uma realidade presente em todas as uni-
dades educacionais do ensino fundamental, haja vista a falta de uma preparação mais precisa por parte do
professor em saber conduzir as propostas de críticas e também em poder contornar dificuldades as quais, na
visão destes, não constituem sua função, uma vez que estas não foram superadas no momento adequado.

Estas considerações, a título de uma melhor compreensão, foram obtidas a partir do diálogo desen-
volvido mediante entrevista com nove professores de história do referido município. Neste sentido o que se
pode compreender é que há, por parte dos gestores escolares (Administração Escolar e Secretaria de Educa-
ção Municipal), o conhecimento da legislação que norteia o ensino de história, no entanto, o que ainda se
precisa fazer é o desenvolvimento de um trabalho que leve a todos essa conscientização.

CONSIDERAÇÕES GERAIS

Diante do contexto que fora explanado neste artigo, reserva-se o presente item à exposição de alguns
esclarecimentos, para que o esforço empreendido na construção da pesquisa e do estudo seja mais bem
compreendido.

Em sentido geral, é pertinente enfatizar que a necessidade de colocar em foco o tema do ensino de
história e a preparação do professor dessa disciplina, deu-se em virtude de ser percebido pela autora, no iní-
cio de suas atividades, como professora de história do ensino fundamental, que a preparação recebida no

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA


DOCENTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PARAIPABA-CEARÁ 71
curso acadêmico, mesmo que seja coroado de todo êxito, não é capaz de superar um mundo de problemas
que o professor passa a enfrentar na esfera de uma sala de aula.

Compreender as diferentes dimensões que se fazem presente no âmbito da proposta de estudo foi o
carro chefe do estudo, sendo assim se desenvolveu em primeiro plano um levantamento bibliográfico, onde
se fez a coleta de concepções e comentários de autores, especializados no ensino de história, assim como
leitura da legislação que rege as diretrizes curriculares do ensino (LDB – 9394/96 e PCN’s de História), visan-
do, neste sentido, a ter uma compreensão geral do que se propõe como caminho a seguir na perspectiva de
oferecer ao educando um ensino crítico que lhe favoreça construir sua cidadania.

Diante das concepções e comentários listados, chegou-se à necessidade de visualizar o assunto pos-
to em pesquisa, na sua prática, sendo articulada a pesquisa de campo junto a professores de escolas públi-
cas do município de Paraipaba-Ceará, onde foram coletados depoimentos em torno de questões alusivas a
estratégias e metodologias de ensino, especificando suas dificuldades e envolvimentos dos participantes.

Em relação à definição do que se pode considerar como história, os argumentos expostos no contexto
do estudo favoreceram compreender que ela consiste na ciência humana que se propõe estudar o desenvol-
vimento do homem no tempo e no espaço, sendo assim, analisa os processos históricos, políticos e sociais,
assim como os personagens e fatos, tencionando compreender o período histórico na sua dimensão cultural e
social.

No tocante ao ensino de história nas escolas públicas municipais o que se pode perceber tanto em
meio às observações quanto com relação às entrevistas desenvolvidas com os professores dessa disciplina,
é que um dos grandes problemas enfrentados pelos professores de história, que inviabilizam um ensino de
história de maneira crítica, seguindo o que determina os PCN’s e fundamenta a LDB (Lei n. 9394/96) ainda
diz respeito à formação do professor, ou seja, à preparação que o mesmo recebe no transcorrer do curso su-
perior que ainda deixa muito a desejar; frente ao fato de que o referido curso não favorece condições para
que o professor possa enfrentar o real quadro com que eles se deparam diante de uma sala de aula, onde há
variação de condições socioeconômicas, assim como desmotivação por parte do aluno em relação ao ensino
da referida disciplina.

A compreensão que se chega a partir do conjunto de concepções e comentários que se apresentou no


artigo exposto à apreciação é a de que, sendo a falta de formação/preparação do professor um dos empeci-
lhos que causam a não funcionalidade no ensino de história, causando, em muitos casos, a falta de estímulo
seja por parte do professor como do aluno. O que se deve ter em mente é que esta só pode ser superada
mediante o esforço conjunto dos que estão entrelaçados neste contexto, assim como a compreensão de que
a falta de preparação só pode ser contornada com o esforço; com a viabilização de possíveis usos de novas
estratégias e metodologia que favoreçam o despertar da motivação e o interesse por mudanças, inovações e
projeção de um ensino crítico, participativo e, consequentemente, interativo.

72 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


REFERÊNCIAS

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tez, 2008.

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Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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nhares. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2 ed. São Paulo: Editora Moderna, 1997.

LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MACHADO, Ironita. O ensino de história sob uma nova perspectiva. In: DIEHL, Astor (org). O livro didático e
o currículo de história em transição. Passo Fundo: EDIUPF, 1998.

OLIVEIRA, Paulo de Salles (org). Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: EUNESP/HUCITEC, 1998.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E SUA PRÁTICA


DOCENTE NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DE PARAIPABA-CEARÁ 73
RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA
ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO
DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA
MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA
Argenis Valdes Soutelo
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad UNIDA.
Master en Ciencias de la Educación por la Universidad Americana.
Licenciado en Lengua Inglesa por el Inst. Superior Pedagógico Rafael Mendive
Profesor Universitario, Disciplina de Inglés
argenisva@hotmail.com

RESUMEN: Este trabajo muestra los resultados de la propuesta de un enfoque interactivo para la enseñanza de lengua inglesa, que
contribuya al desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos de tres preuniversitarios del municipio Belas, en Luanda, An-
gola. La propuesta se llevó a cabo a través del estudio de seis categorías comunicativas, investigadas y corroboradas por el método
de experto para el contexto angoleño, y después aplicadas con los distintos instrumentos de investigación. El uso del enfoque interac-
tivo y su guía de actividades comunicativas evidenciaron el avance de los estudiantes en todas las categorías comunicativas evalua-
das; mediante un proceso de evaluación continua, la escrita, la oral, el interés por las clases y la motivación tuvieron índices de sa-
tisfacción elevado. Esta propuesta permite el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística de los alumnos de enseñanza
media, auxilia a los profesores de lengua inglesa en la calidad de sus clases y en la motivación de sus alumnos.
PALABRAS-CLAVE: Enfoque Interactivo. Categorías Comunicativas. Competencia Comunicativa.
ABSTRACT: This paper shows the results of an interactive approach proposal of the English teaching, contributing to the develop-
ment of communicative skills in three high schools of the Belas municipality, in Luanda city, Angola. The proposal was carried out
through the study of six communicative categories, investigated and corroborated by the method of expert for the Angolan context,
and then applied with the research tools. The use of the interactive approach and the communicative activities guide, showed the pro-
gress of students in all communicate categories evaluated; through a process of continuous assessment, the written and oral skills and
the student interest and motivation for de English classes had high satisfaction rates. This proposal allows the development of com-
municative and language proficiency of high school students, helps teachers of English in the quality of their classes and in motivat-
ing their students.
KEYWORDS: Interactive Approach. Communicative Categories. Communicative Competence.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años en Angola ha habido, por parte del gobierno, un interés en aumentar la cantidad
de escuelas y maestros a todos los niveles en un esfuerzo por sanar la dificultades que el país ha atravesado
por problemas sociopolíticos y guerra civil. Este aumento del número de profesores, insuficiente en la canti-
dad necesaria, no dice nada sobre la calidad de la formación recibida por los docentes y el resultado del tra-
bajo pedagógico y académico con debilidades en la calidad de los egresados de los diferentes niveles; por
ejemplo según el balance de la implementación de la 2ª reforma educativa en Angola de la enseñanza secun-
daria, nivel donde está centrada esta investigación, señalaba la insuficiencia de profesores calificados inclui-
das las materias de Inglés y Francés, la escasez de estrategias diversificadas de enseñanza y la no existen-
cia de una dinámica de superación de profesores; la tasa de aprobación de alumnos con la reforma se pre-
senta en un 67,6%, de reprobación 13,9% y de abandono en un 18,4% (Ministerio de Educación, 2011).

Todas estas dificultades traen consigo grandes problemas de rendimiento académico y por consigui-
ente en la enseñanza de lenguas, a todos los niveles, sea en el portugués, lengua oficial, el inglés o el francés

74 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12- 2017


como lengua extranjera.

Las transformaciones del mundo y su influencia en el sistema educacional angoleño requieren de do-
centes preparados para enfrentar las exigencias que imponen la revolución científico-técnica, el aumento ace-
lerado de la migración económica, el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, así
como el contexto socio-político económico internacional; por ello la necesidad de superación en una lengua
extranjera para que las personas sean capaces de desarrollar habilidades comunicativas y transmitir informa-
ción en uno o más idiomas además del materno.

En correspondencia con lo anterior se asume que conocer el inglés y hasta otra lengua extranjera co-
mo el francés, va a ser una de las manifestaciones de cultura general integral en Angola. Esta idea recobra
vigencia en el desarrollo científico técnico del país, por lo que continúa siendo una aspiración que los docen-
tes en la educación a todos los niveles tengan una superación profesional posgraduada permanente que con-
tribuya a la superación continua, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte, la forma-
ción permanente y la actualización sistemática, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades pro-
fesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.

El presente artículo tiene como propósito mostrar los resultados de la propuesta de un enfoque inte-
ractivo aplicado en tres preuniversitarios del municipio de Belas en el duodécimo grado, para enriquecer las
clases de lenguas extranjeras impulsando el desarrollo de habilidades comunicativas y el nivel lingüístico final
de los alumnos de la enseñanza media. El enfoque interactivo por su carácter general es aplicable en todos
los niveles de educación con los ajustes y adaptaciones necesarias según el contexto educativo.

1. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS ANALÍTICOS QUE PERMITieron MEDIR EL COMPORTAMIENTO


DE LAS CATEGORÍAS Y PROPONER EL ENFOQUE INTERACTIVO.

Para el desarrollo de la investigación se utilizaron las categorías comunicativas: Competencia Comu-


nicativa, Actividades Comunicativas, Tipo de Enseñanza, Aprendizaje Centrado en el Alumno, Aprendizaje
Reflexivo y Formas de Organización, tomadas del lingüista Estadounidense Dell Hymes, adaptadas al contex-
to Angoleño y refrendada por el método experto, los siguientes instrumentos analíticos en conjunto con la En-
trevista, la Guía de Observación, el Análisis del programa de Inglés y los Grupos de Enfoque, sirvieron de so-
porte para evaluar el comportamiento de las categorías con el uso del enfoque interactivo por profesores y
alumnos

1. Encuesta;

2. Evaluación diagnóstica

Huelga decir, que la propuesta del enfoque interactivo se apoya tanto en la dimensión cualitativa como
en la cuantitativa para arribar a la síntesis del objeto investigado

1.1 LA ENCUESTA

El primer paso para la aplicación de la encuesta a los alumnos de las tres escuelas objeto de estudio,
fue la determinación del tamaño de la muestra a partir de la matrícula vigente en este año académico, a ma-
nera de descripción de las escuelas, se obtuvo el resumen que se expone en la siguiente tabla.

RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DE-
SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 75
Tabla 1 - Matrícula de estudiantes de 12º grado de las
tres escuelas de enseñanza media del municipio Belas.
Escuelas
Total
1 2 3
Nº. de Alumnos 214 214 285 713
% que representa 30 30 40 100
Fuente: Elaboración propia a partir de la recogida de datos de
la muestra por grupos.

Nota: Las escuelas que fueron analizadas son las siguientes:

1. Puniv 1043 Samba


2. Colegio Pitabel Projeto Nova Vida
3. Puniv 2035 Projeto Nova Vida

Al aplicar la fórmula:

𝑁𝑍2 𝑝(1−𝑝)
n0 = (𝑁−1)𝑒 2 +𝑍2 𝑝(1−𝑝)
= 80

Donde:
𝑛𝑜 - tamaño de la muestra 𝑒 - error permitido
𝑍 - intervalo de confianza 𝑁 - población
𝑝 - proporción esperada

Para N=713, con un error permitido del 5%, una confianza del 95% y una proporción esperada del
50%, la sustitución arrojó los siguientes resultados:

713(0,95)2 0,5(1−0,5)
n0 = (713)(0,05)2 +(0,95)2 0,5(1−0,5)
= 80 n0 = 80 indivíduos

Por consiguiente el tamaño de la muestra debe ser de 80 alumnos. Como los estudiantes están dividi-
dos en cuatro escuelas con un peso relativo diferente en el total de la matrícula, se procede a realizar un
muestreo estratificado proporcional. Es decir la muestra respetará la proporción de estudiantes por escuelas
que es una característica de la población objeto de estudio. La estratificación proporcional se realiza por la
presunción de que la propuesta del enfoque comunicativo para la población puede tener un sesgo importante
si no se observa la estructura general de las tres escuelas. Definitivamente el proceso docente es un hecho
particular mediado por la forma en que el maestro imparte las clases y la particularidad de los interlocutores
como sujetos activos del proceso de enseñanza-aprendizaje, presentar una propuesta de enfoque interactivo
debe observar la conformación estructural de las escuelas objeto de investigación.

Siguiendo este punto de vista la muestra seleccionada se conformó obedeciendo a la estructura y el


peso relativo de los alumnos en la matrícula total de estudiantes del duodécimo grado.

Tabla 2 - Muestra seleccionada de estudiantes de 12º


grado de las tres escuelas de enseñanza media del mu-
nicipio Belas
Escuelas
Total
1 2 3
Nº. de Alumnos 24 24 32 80
% que representa 30 30 40 100
Fuente: Elaboración propia a partir de la muestra por escuelas.

La encuesta a los estudiantes se realizó con las siguientes preguntas:

76 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


1. ¿La asignatura de inglés en su escuela ha respondido sus expectativas?
2. ¿El maestro realiza actividades en grupos favoreciendo la comunicación?
3. ¿La calidad de las clases que recibiste le permite elevar su nivel lingüístico y comunicativo?
4. ¿Las clases de inglés son novedosas?
5. ¿El maestro reprende a los alumnos haciendo énfasis en el error cometido?
6. ¿Las clases de inglés tienen un formato preconcebido y el maestro raramente da libertades para
profundizar en otros contenidos?
7. ¿Los contenidos y temas tratados en clases a través de los materiales de lectura resultaron relevan-
tes para su formación?
La aplicación de la escala Likert permitió ponderar en cinco categorías las respuestas y realizar poste-
riormente la consolidación de los resultados obtenidos como valores totales observados de la muestra antes y
después del trabajo con el enfoque comunicativo.

En la encuesta se permite identificar las preguntas que mayor incidencia tuvieron en la calificación ge-
neral de la asignatura. Se puede apreciar que fue la pregunta dos (¿El maestro realiza actividades en grupos
favoreciendo la comunicación?), la que alcanzó una menor puntuación (150 puntos) en la primera encuesta,
antes del trabajo con el enfoque comunicativo, teniendo una mejora cualitativa y cuantitativa en la percepción
de los alumnos en la segunda encuesta, post trabajo con el enfoque comunicativo, elevándose la puntuación
a 285 quedando como la tercera pregunta más votada. A su vez, la pregunta seis (¿Las clases de inglés tie-
nen un formato preconcebido y el maestro raramente da libertades para profundizar en otros contenidos?),
fue la que mayor puntuación acumuló (256 puntos), teniendo una completa reversión en la segunda encuesta
después del trabajo realizado por los profesores con el enfoque comunicativo y los ejercicios interactivos, ob-
teniendo la menor puntuación con 139, este resultado confirma los datos emanados del segundo grupo de en-
foque donde, en la categoría comunicativa sobre las formas de organización, se pone de manifiesto la evolu-
ción positiva del trabajo de los profesores, así como en la categoría de aprendizaje reflexivo los profesores,
antes del uso del enfoque interactivo, hacen énfasis en el resultado de las pruebas y no en el proceso de
aprendizaje limitando la profundidad de la enseñanza de la lengua, después del uso del enfoque interactivo, la
encuesta y el grupo de enfoque con los maestros, reveló un salto en la forma de pensar y conducir el proceso
docente educativo teniendo como primicia la formación de un alumno más integral, con recursos para profun-
dizar y construir conocimiento.

En la categoría del aprendizaje centrado en el alumno, los profesores inicialmente realizaban activida-
des centradas en ellos, donde contribuía a la pasividad de los educandos y a la verticalidad en la transmisión
de los conocimientos; después del trabajo realizado por el autor con el enfoque interactivo, se constató en las
observaciones a clase, el grupo de enfoque y la encuesta al alumno con la pregunta(¿ Los contenidos y te-
mas tratados en clases a través de los materiales de lectura resultaron relevantes para su formación?) fue la
de mayor puntuación con 320, de 400 posibles, teniendo un avance comparado con la primera encuesta,
donde obtuvo 206 puntos.

Otro elemento a tomar en cuenta, es la máxima cantidad total de puntos que pudieron obtenerse, la
primera encuesta a los alumnos, antes del uso del enfoque interactivo (80x35= 2800 valor total), frente al va-
lor realmente obtenido (1407 puntos). Es decir, se obtuvo apenas el 50,2% de los puntos posibles. En la se-
gunda encuesta, después de aplicados los ejercicios comunicativos y el enfoque interactivo, el valor obtenido

RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DE-
SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 77
fue (1758 puntos) para un 62,7% de los puntos posibles; con esto se corrobora un salto en la calidad de pro-
ceso académico y de formación.

En la tabla 3, resultado de la primera encuesta a los 80 alumnos de las tres escuelas, se puede apre-
ciar el análisis estadístico de los valores totales observados y los puntos válidos distribuidos entre las siete
preguntas y la frecuencia con su porciento en que se distribuyen los puntos, estos datos permiten elaborar el
histograma de los valores totales observados. Cabe resaltar que sólo 4 alumnos consiguieron llegar a 24 o
más puntos (números en rojo) y la puntuación se concentra entre 11 y 25 puntos, mostrando una aceptación
baja de la calidad y la expectativa que los alumnos tienen con relación a las clases de inglés

Estadísticos
Valores totales observados
N N Válidos 80
Perdidos 0

Tabla 3 - Valores totales observados, 1ª encuesta


PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
11 3 3,8 3,8 3,8
12 1 1,3 1,3 5,0
13 2 2,5 2,5 7,5
14 6 7,5 7,5 15,0
15 13 16,3 16,3 31,3
16 3 3,8 3,8 35,0
VÁLIDOS

17 10 12,5 12,5 47,5


18 15 18,8 18,8 66,3
19 4 5,0 5,0 71,3
20 9 11,3 11,3 82,5
21 4 5,0 5,0 87,5
22 6 7,5 7,5 95,0
24 3 3,8 3,8 98,8
25 1 1,3 1,3 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

En la figura 1 se muestra La media de la puntuación de los estudiantes midiendo las 6 categorías co-
municativas por medio de las preguntas en la primera encuesta a los alumnos y su desviación típica. Esta se-
rie de datos Valores Totales Observados fueron calculadas en el SPSS. El mínimo de 11 puntos y el máximo
de 25 puntos con una media en la puntuación de 17,59 y la desviación estándar 3,149

Figura 1 - Histograma de la serie valores totales observados, 1ª encuesta

Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

78 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Adicionalmente, se analizó la estructura de la muestra por escuelas y se realizó un análisis estadístico con
la finalidad de mostrar que los estratos respondían a la misma población. Este resultado se demuestra en la figura
2 que para un intervalo de confianza del 95% las medias de los grupos no eran significativamente diferentes a la
media de la población (17,59). La relevancia de esta afirmación radica en que se puede afirmar que en todas las
escuelas los estudiantes tienen una valoración, en promedio, bastante similar con respecto a la impartición del
idioma inglés. El hecho de que los intervalos queden superpuestos permite afirmar que existe un 95% de confian-
za de que las medias de los estratos responden al parámetro de la población a la cual pertenecen.

Figura 2 - Medias e intervalos de confianza por escuelas, 1ª encuesta

Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

Este resultado tiene una gran importancia para la interpretación de los datos. Permite valorar la acep-
tación del idioma inglés desde el punto de vista general y de los estratos, considerando la consistencia entre
la calificación promedio de los grupos y de toda la muestra como un resultado que estima adecuadamente, la
media poblacional.

En la segunda encuesta realizada a los alumnos al final del año lectivo, los valores totales observados
son los siguientes:

Estadísticos
Valores totales observados
N N Válidos 80
Perdidos 0

Tabla 4 - Valores totales observados, 2ª encuesta


PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
17,00 1 1,3 1,3 1,3
18,00 7 8,8 8,8 10,0
19,00 4 5,0 5,0 15,0
20,00 8 10,0 10,0 25,0
21,00 10 12,5 12,5 37,5
Válidos

22,00 15 18,8 18,8 56,3


23,00 17 21,3 21,3 77,5
24,00 7 8,8 8,8 86,3
25,00 8 10,0 10,0 96,3
26,00 1 1,3 1,3 97,5
27,00 2 2,5 2,5 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DE-
SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 79
En la segunda encuesta realizada a los alumnos, para medir el cumplimiento de las categorías comuni-
cativas, después de haber implementado el enfoque comunicativo con profesores y educandos nos muestra en
la tabla 5 los valores totales observados, que la puntuación entre el mínimo y el máximo se concentra entre 17 y
27 puntos teniendo un incremento en comparación con la primera encuesta 11 y 25, indicando una mayor cali-
dad en el proceso de enseñanza del inglés; cabe resaltar que 18 alumnos obtienen 24 o más puntos por 4
alumnos en la primera encuesta, denotando una satisfacción mayor si se compara con las primeros resultados.

A continuación en la figura 3 se muestra la media de la puntuación de los estudiantes, midiendo las 6


categorías comunicativas por medio de las preguntas en la segunda encuesta y su desviación típica. Esta serie
de datos de Valores Totales Observados fueron calculadas en el SPSS y confirman lo antes mostrado en la ta-
bla 4 resaltando la media de puntuación obtenida de 21,98 superior a la media de la primera encuesta 17,59.

Figura 3 - Histograma de la serie valores totales observados, 2ª encuesta

Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

A continuación en la figura 4 se muestra la estructura de la muestra por escuelas donde se evidencia


que los estratos pertenecen a la misma población y la media extraída del análisis.

Figura 4- Medias e intervalos de confianza por escuelas, 2ª encuesta

Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

80 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


El análisis estadístico revela que la satisfacción con la impartición del idioma inglés mejora ostensi-
blemente. La Escuela Puniv 1043 Samba y el Colegio Pitabel refieren en media, un valor superior al promedio
de la variable Valores totales observados (21,98) puntos. Por el contrario, la Escuela Puniv 2035 del Projeto
Nova Vida, muestra un valor medio algo por debajo (21,35 puntos). Sin embargo, los resultados obtenidos en
todas las escuelas son significativamente superiores a los de la primera encuesta. En aquella oportunidad, en
promedio, los estudiantes no alcanzaron los 19 puntos en ninguno de los centros de educación investigados.
Se ratifica la idea expuesta en el figura 7: se evidencia que para un intervalo de confianza del 95% las medias
de los grupos no eran significativamente diferentes a la media de la población (21,98). Se puede deducir que
en todas las escuelas los estudiantes tienen una valoración, en promedio, bastante similar con respecto a la
impartición del idioma inglés. El hecho de que los intervalos queden superpuestos permite afirmar que existe
un 95% de confianza de que las medias de los estratos responden al parámetro de la población a la cual per-
tenecen; esto corrobora la satisfacción experimentada por el trabajo del enfoque comunicativo y sus resulta-
dos positivos en el proceso de enseñanza del idioma inglés.

1.2 LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica se dividió en tres fases, incluyendo 3 pruebas orales y tres pruebas escritas, la
primera fase al comienzo de la investigación, antes de la aplicación del enfoque interactivo, la segunda etapa
(segunda prueba escrita y oral) durante la implementación del enfoque y los ejercicios interactivos y la tercera
etapa al final del trabajo investigativo del autor. Se midieron las cuatro direcciones de la competencia comunica-
tiva, las mismas son: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia del discurso, y
la competencia estratégica. Durante el transcurso de la investigación el autor constató la mejoría en todas las
competencias medidas y la efectividad de la aplicación del enfoque interactivo, corroborando la validez del tra-
bajo realizado y su importancia para la formación de los alumnos de la enseñanza media en Angola; a continua-
ción se muestra el análisis de la primera y la última de las pruebas escritas y orales realizadas.

Para el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos en las pruebas diagnóstico reali-
zadas se desarrollaron los siguientes pasos, en el orden que exponemos a continuación; a saber:

1. Se ordenaron en tablas de doble entrada los resultados de las tres pruebas escritas y orales reali-
zadas. Esto permitió construir una base de datos en tres etapas diferentes en que se desarrolló el trabajo de
campo, evidenciando la dinámica de los resultados en el tiempo y eventualmente la utilidad del enfoque que
defiende el autor;

2. Se incorporó una columna a las tablas, en la cual se consolidan los resultados por preguntas. Como
la calificación es en escala de uno a cinco puntos y el número de preguntas cuatro, la puntuación máxima
acumulada no puede sobrepasar los 20 puntos por estudiante examinado. Al mismo tiempo, la columna cinco
permite medir el rendimiento académico del estudiante de forma integral, es decir, el resultado evidencia el
dominio transversal de las cuatro direcciones de la competencia comunicativa que toma en cuenta el autor, el
empleo del SPSS sirvió de para medir la efectividad de las direcciones de la competencia comunicativa.

Las siguientes tablas muestran el acumulado de la puntuación por preguntas de la primera prueba
escrita de diagnóstico antes de colocar en práctica en el enfoque interactivo y de la tercera prueba es-

RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DE-
SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 81
crita de diagnóstico después de haber aplicado el enfoque interactivo.

Tabla 5 - Acumulado de la puntación de la primera prueba escrita.


Acumulado prueba escrita 1
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
3,00 2 2,5 2,5 2,5
4,00 5 6,3 6,3 8,8
5,00 14 17,5 17,5 26,3
6,00 13 16,3 16,3 42,5
VÁLIDOS

7,00 16 20,0 20,0 62,5


8,00 11 13,8 13,8 76,3
9,00 9 11,3 11,3 87,5
10,00 5 6,3 6,3 93,8
11,00 4 5,0 5,0 98,8
12,00 1 1,3 1,3 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

En el acumulado de la prueba escrita (tabla 5) se puede observar que el 87,5 % de los estudiantes
testados en la prueba diagnóstico, no alcanzan el 50% de los puntos totales. Es decir, que 70 estudiantes al-
canzaron notas entre 3 y nueve puntos de un total posible a alcanzar equivalente a 20 puntos. La nota máxi-
ma lograda por un estudiante fue de 12 puntos.

Tabla 6 - Acumulado de la puntación de la tercera prueba escrita.


Acumulado Prueba Escrita
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
9,00 1 1,3 1,3 1,3
11,00 1 1,3 1,3 2,5
12,00 1 1,3 1,3 3,8
13,00 19 23,8 23,8 27,5
VÁLIDOS

14,00 17 21,3 21,3 48,8


15,00 20 25,0 25,0 73,8
16,00 13 16,3 16,3 90,0
17,00 4 5,0 5,0 95,0
18,00 3 3,8 3,8 98,8
19,00 1 1,3 1,3 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

En el acumulado de la prueba escrita se puede observar que el 96, 5% de los estudiantes testados en
la prueba diagnóstico, alcanzan 13 puntos totales o más. Se hace necesario resaltar que sólo un estudiante
no alcanzo el 50 % de los puntos totales (10 puntos), comparado con la primera escrita donde ningún alumno
obtuvo 13 puntos y en la segunda prueba escrita a penas el 30,2 % consiguió obtener más de 13 puntos.

Las tablas a continuación muestran el acumulado de la puntuación por preguntas de la primera prue-
ba oral de diagnóstico antes de colocar en práctica en el enfoque interactivo y de la tercera prueba
oral de diagnóstico después de haber aplicado el enfoque interactivo.

En la tabla 7, la relación entre la primera prueba diagnóstico escrita y la oral demuestra que en pro-
medio los estudiantes acumulan menos puntos en la oral 5,96 y el 91,3% de los alumnos no alcanzan el 50 %
de los puntos totales; ninguna pregunta logra en promedio alcanzar dos puntos por estudiantes, lo que evi-
dencia un bajo nivel en la expresión oral de los estudiantes de 12º grado, lo que justifica la propuesta del au-
tor de un enfoque interactivo con sus actividades que potencien las habilidades de expresión oral y la compe-

82 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


tencia comunicativa de los egresados de la enseñanza media.

Tabla 7 - Acumulado de la puntación de la primera prueba oral.


Acumulado prueba oral 1
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
2,00 2 2,5 2,5 2,5
3,00 11 13,8 13,8 16,3
4,00 9 11,3 11,3 27,5
5,00 20 25,0 25,0 52,5
6,00 12 15,0 15,0 67,5
VÁLIDOS

7,00 7 8,8 8,8 76,3


8,00 9 11,3 11,3 87,5
9,00 3 3,8 3,8 91,3
10,00 1 1,3 1,3 92,5
11,00 1 1,3 1,3 93,8
12,00 2 2,5 2,5 96,3
13,00 3 3,8 3,8 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

Tabla 8 - Acumulado de la puntación de la tercera prueba oral.


Acumulado Prueba Oral
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
9,00 7 8,8 8,8 8,8
10,00 14 17,5 17,5 26,3
11,00 21 26,3 26,3 52,5
VÁLIDOS

12,00 20 25,0 25,0 77,5


13,00 9 11,3 11,3 88,8
14,00 2 2,5 2,5 91,3
15,00 3 3,8 3,8 95,0
16,00 4 5,0 5,0 100,0
Total 80 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los dados obtenidos y el empleo del SPSS.

En la tabla 8, se muestra el acumulado de la prueba oral se puede observar que el 73,9 % de los es-
tudiantes testados en la prueba diagnóstico, alcanzan 11 puntos totales o más. Sólo 7 estudiantes no alcan-
zan el 50 % de los puntos totales (10 puntos), a diferencia de la primera prueba oral donde 7.6% de los estu-
diantes alcanzan 11 puntos totales o más, con una cantidad de 73 alumnos sin obtener el 50% de los puntos
totales. Estos números muestran la evolución positiva del trabajo con el enfoque comunicativo promoviendo la
conversación y el intercambio de ideas de forma oral, que contribuye a la motivación y el comprometimiento
de los alumnos en aprender una lengua extranjera.

CONCLUSIÓN

Los instrumentos analíticos arrojaron resultados que convergen con la evolución positiva de los alum-
nos y profesores en la satisfacción por el trabajo con el enfoque interactivo; el resultado al comienzo del tra-
bajo, elucidó un nivel de enseñanza reproductiva, con ejercicios memorísticos y monotonía en las clases; las
actividades comunicativas son relegadas a un segundo plano. Después del trabajo con el enfoque interactivo
y sus actividades, la evaluación diagnóstica oral y escrita se realizó en tres etapas, antes, durante y al final de
la aplicación del enfoque interactivo para ver el avance de los estudiantes en todas las categorías comunicati-
vas evaluadas, a medida que las evaluaciones fueron aplicadas se constató el progreso continuo de las com-

RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE UN ENFOQUE INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA QUE CONTRIBUYA AL DE-
SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 83
petencias comunicativas, la escrita, la oral y el éxito del enfoque interactivo para la enseñanza de lenguas in-
glesa. Esto demuestra que el trabajo realizado con el enfoque interactivo por profesores y alumnos es una vía
sólida para obtener mejores resultados en la formación de los alumnos en la enseñanza media, auxilia a los
profesores de lengua inglesa en la calidad de sus clases, en la motivación de sus estudiantes y en el empleo
de métodos comunicativos e interactivos que contribuyan al desarrollo integral de futuros profesionales que
ayuden a sentar las bases para una sociedad más preparada para los desafíos del mundo contemporáneo.

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SARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA EN EL MUNICIPIO BELAS EN LUANDA, ANGOLA 85
AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II
Liduina de Sousa Silva
Professora no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia- CE- IFCE.
Mestra em Ciências da Educação pela Universidade UNIDA- Paraguai- Assunção.
E-mail: silvaubajar@gmail.com / liduinaifce370@gmail.com.
Maria Helena Domiciano Prates
Coordenadora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação Itapé- Bahia.
Mestra em Ciências da Educação pela Universidade UNIDA- Paraguai- Assunção.
h.p_prates@hotmail.com.

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo de estudo analisar as metodologias de ensino na educação ambiental no ensino fundamental. A
educação ambiental é o processo educativo que visa educar o indivíduo para preservar o meio ambiente de forma sustentável. O processo educativo
no enfoque para as questões ambientais em sala de aula ainda decorre de forma isolada do currículo escolar da educação nacional. A temática am-
biental no contexto escolar aparece no contexto de aprendizagem nas abordagens da transversalidade e interdisciplinaridade, assim alguns educa-
dores sentem-se dificuldades em trabalhar a temática ambiental contextualizada com as demais áreas de conhecimento. O trabalho investigativo
ocorreu de uma pesquisa qualitativa nos procedimentos bibliográficos analisados os seguintes autores: Gadotti(2000),Fazenda (2012), Lima
(2011),Yus (1998) e documental sendo alisado o documento Manual de Políticas Ambientais Educacionais Lei nº 9.795/99. Concluiu-se também que
a educação ambiental está inserida na matriz curricular, porém, como eixos norteadores transversais, entre eles, o Tema Meio Ambiente, isolado do
currículo; que na prática de ensino os professores realizam suas metodologias de forma que contemplem a aprendizagem significativa do aluno.
Dentre elas, foram analisadas as metodologias individualizadas, socializadas, sócioindividualizado, embasado em estudos dirigidos, seminários,
projetos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Metodologias. Interdisciplinaridade. Transversalidade.
ABSTRACT: This article aims to study analyzing the teaching methodologies in environmental education in elementary school. Environmental edu-
cation is the educational process that aims to educate the individual to preserve the environment in a sustainable manner. The educational process
in the approach to environmental issues in the classroom still an isolated and the curriculum of national education. The environmental issues in the
school context appears in the context of learning in the transversal and interdisciplinary approaches, and some educators feel difficulties in working
on environmental issues in context with other areas of knowledge. The investigative work was a qualitative research in bibliographic procedures an-
alyzed the following authors Gadotti(2000), Fazenda(2012),Lima (2011), Yus (1998) and documentary being smoothed the document Environmental
Policy manual Educational Law No. 9.795 / 99. It was also concluded that environmental education is embedded in the curriculum, however, as
cross-cutting guiding principles, among them the theme Environment, isolated from the curriculum; that in teaching practice teachers perform their
methodologies so that address significant student learning. Among them, the individual methods were analyzed, socialized, sócioindividualizado,
based on targeted studies, seminars, educational projects.
KEYWORDS: Learning. Methodologies. Interdisciplinarity. Transversality

INTRODUÇÃO

Atualmente a educação ambiental no contexto escolar da educação nacional é uma obrigatoriedade,


para educar o homem de forma sustentável, educando o aluno para a preservação do meio ambiente. No en-
tanto as metodologias de ensino que adentram a educação ambiental ainda encontram-se em um processo
lento na didática dos educadores, por a Educação Ambiental (EA) ainda é tratada como um eixo, temas isola-
dos do currículo escolar de ensino.

As metodologias de ensino aplicadas pelos os professores ainda encontram-se um pouco distante de


uma didática que contemple a aprendizagem voltada para uma educação ambiental nos âmbitos sociais, cul-
turais, econômicos e ambientalistas, de modo que o aluno possa construir valores éticos em defesa do meio
ambiente, visando a uma prática adequada da Educação Ambiental com a matriz curricular, pois a educação
ambiental ainda funciona separadamente, o que torna a educação ambiental distante da vida do aluno no
processo escolar no ensino e aprendizagem.

86 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12- 2017


O processo educativo na educação ambiental deve ser visto nas práticas de ensino como um compromis-
so social na educação nacional em que os professores podem trabalhar o tema meio ambiente partindo do cotidi-
ano do aluno, percorrendo os eixos e temas que devem ser abordados de acordo com a matriz curricular.

Os professores de educação ambiental no conjunto com outras disciplinas, no processo de ensino e


aprendizagem no atual século XXI, ainda encontram-se vários entraves que regridem o aprendizado dos edu-
candos no âmbito ambiental, de fortalecer as competências e habilidades que contemplem valores ambientais
voltados para o desenvolvimento sustentável equilibrado planetário.

A educação ambiental atualmente decorre de uma necessidade no processo de ensino e aprendiza-


gem dos educandos, onde os mesmos possam desenvolver ações para preservar o meio ambiente, o que se
ver ainda na prática docência um pouco lenta, por ser abordado de forma interdisciplinar na abordagem da
transversalidade, por ser considerado um Tema Transversal no processo de ensino.

Diante disso, surgem os entraves, dos quais se pode citar: dificuldade em abordar a temática ambien-
tal em sala de aula por não ser uma disciplina do currículo de ensino, dificuldade em conciliar temas transver-
sais a outras disciplinas escolares, dificuldade em interrelacionar a temática ambiental nos projetos interdisci-
plinares em áreas diferentes de conhecimentos.

Em virtude das dificuldades dos educadores trabalhar meio ambiente em sala de aula surge como ob-
jetivo geral analisar as metodologias de ensino aplicadas pelos professores na educação ambiental no ensino
fundamental, inter-relacionados com os objetivos específicos de identificar as metodologias de ensino aplica-
das na EA( educação ambiental), observar as abordagens trabalhadas em sala de aula no enfoque da temáti-
ca ambiental no ensino fundamental.

O processo educativo na educação ambiental deve ser visto nas práticas de ensino como um
compromisso social na educação nacional em que os professores podem trabalhar o tema meio ambiente
partindo do cotidiano do aluno, percorrendo os eixos e temas que devem ser abordados de acordo com a
matriz curricular.

A educação ambiental no contexto escolar decorre de uma didática de projetos pedagógicos, por meio
da transversalidade e interdisciplinaridade integrada a outras áreas de conhecimentos.

A educação ambiental, segundo Pádua (1997), é a preparação das pessoas para a vida tornando-as
capazes de compreender e cuidar do meio com pensamento global. É a aprendizagem de como melhorar as
relações entre a sociedade os seres humanos e a natureza. Dias (1999) considera que a EA deve contribuir
para a interpretação dos fenômenos ambientais, desenvolvendo um espírito de responsabilidade que garanta
a conservação e melhoria do meio ambiente.

Assim diante da visão dos autores no conceito de educação ambiental, o trabalho foi aplicado no as-
pecto da pesquisa qualitativa sem levar em consideração dados matemáticos, nos procedimentos de uma
pesquisa bibliográfica sendo fundamentada nas ideias dos autores: Gadotti (2000), Fazenda (2012), Lima
(2011), Yus(1998) e outros citados no trabalho e no procedimento documental analisado o documento Manual
de Políticas Públicas da Educação Ambiental na Educação Nacional, Lei nº 9.795/99.

AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 87


1. CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A educação ambiental pode ser definida como uma nova forma de educar o homem numa perspectiva
de uma educação cidadã e emancipada para uma transformação social, só a educação tem a capacidade de
elucidar o ser humano para possíveis transformações sociais, culturais, políticas e socioambientais.

No contexto escolar, a educação ambiental é vista como um processo de educar e conscientizar o ser
humano para adquirir competências e habilidades para cuidar do meio ambiente, sem danificar os elementos
da natureza como: Terra, Ar, Fogo, Água. Pensar nesses elementos é pensar em alternativas de cuidar desse
patrimônio ambiental.

A educação é fundamental para o desenvolvimento do ser humano que utiliza o conhecimento e a in-
teligência adquiridos durante sua vida para evoluir como indivíduo, satisfazer suas necessidades e transfor-
mar o mundo que o cerca, buscando assim alcançar o bem-estar físico e emocional. Trata-se de um processo
contínuo na vida do ser humano, que o acompanha durante toda sua vida. (ARANHA, 1996).

Nesse sentido, embora a palavra educação seja um termo bastante amplo e possua uma série de sig-
nificados distintos, sendo alguns elaborados ainda na época dos filósofos gregos, cumpre aqui apresentar al-
gumas de suas definições.

Para Cotrim e Parisi (1983, p. 14), a educação:

[...] pode ser entendida como o processo pelo qual o homem, através de sua capacidade de
aprender, adquire experiências que atuam sobre sua mente e o seu físico. Algumas destas ex-
periências terão a capacidade de influenciar o seu comportamento em termos de ideias ou de
ações, enquanto outras poderão ser rejeitadas ou não assimiladas. Trata-se de uma seleção
qualitativa das experiências aprendidas.

A educação ambiental é uma maneira de educar o homem para cuidar do pequeno planeta azul. “A
educação ambiental pode ser realmente transformadora ao trazer novas maneiras de conviver com o mundo
em sua totalidade e complexidade, respeitando as diversas formas de vida, cultivando novos valores e crian-
do uma cultura de paz.” (BRASIL, 2007, p. 14).

A educação ambiental surge de uma necessidade no ensino formal e não-formal, como uma possível
condição de conscientizar cidadãos a participarem do planejamento ecológico, porque o homem é um compo-
nente integrante do meio ambiente, onde o mesmo é responsável por mudanças e hábitos que possam melho-
rar seus padrões de qualidade de vida. Para Rosique (1991), ainda que as mudanças nos hábitos de uma popu-
lação aconteçam muito lentamente, os meios que se pode utilizar para estes melhorarem podem ser:

a) Campanhas de propaganda a nível de cidade sobre mudanças de hábitos alimentares, bebidas


higiene, cuidado e apreciação do patrimônio ecológico.
b) Processo educativo a partir da educação formal, isto é, em colégios, institutos, universidades
etc., e também a partir da educação não-formal: as escolas livres, grupos e associações cultu-
rais, igrejas etc. (ROSIQUE, 1991, p. 95).

O ser humano precisa urgentemente, dentro do processo educativo, encontrar meios para melhorar as
condições caóticas da situação ambiental de forma mais racional, relacionando-se com seu meio ambiente de
harmonicamente, reforçando assim a solidariedade planetária sem causar danos ao ecossistema. (ROSIQUE,
1991). Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta as propostas pedagógicas
centradas na conscientização ambiental, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências e

88 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


habilidades de atitudes ambientais, capacidade de avaliação e participação dos educandos.

Para Guimarães (2004) educação ambiental é uma prática pedagógica. Essa prática não se realiza sozi-
nha, mas nas relações do ambiente escolar, na interação entre diferentes atores, conduzida por um sujeito, os
educadores. O processo educativo na problemática ambiental é um compromisso e dever de todos que formam
a sociedade, onde todos dependem da natureza para sobrevivência, amenizando as degradações ambientais.

No conceito de definir a EA(Educação Ambiental), pode ser entendida como um processo educativo,
onde todos comungam das mesmas obrigações para com o planeta. Hoje no século XXI, o planeta Terra com
tantas devastações pede socorro para a humanidade, em virtude disso encontra-se uma definição de marco
jurídico sobre EA.

Assim com a promulgação da Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, diploma que dispõe sobre a educação
ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Dividida em quatro capítulos e vinte e dois artigos,
a referida Lei é o instrumento mais importante para consolidação da educação ambiental no território nacional.

Em seu artigo 1o define o conceito normativo de educação ambiental.


o
Art. 1 Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Ainda na conceituação jurídica surge a conferência Tbilisi, foram discutidos os princípios diretores e
objetivos que haviam sido traçados em Belgrado; sendo enunciadas 41 recomendações sobre educação am-
biental. Foram apresentadas algumas experiências de trabalho e propostos conteúdos, estratégias de abor-
dagem e recomendações para a implementação da educação ambiental. (PELICIONI; PHILIPPI JR., 2005).

A Recomendação nº 1 da Conferência de Tbilisi anuncia a concepção sobre a educação ambiental vi-


gente nos dias de atuais:

A educação ambiental é consequência do redirecionamento a articulação das diversas discipli-


nas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, possibili-
tando uma ação mais racional e capaz de atender as necessidades sociais; Um dos objetivos
fundamentais da Educação Ambiental é conseguir que os indivíduos e as coletividades com-
preendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem, resul-
tante da interação dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e que
adquiram conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas para participarem,
com responsabilidade e eficácia, da preservação e solução dos problemas ambientais e da
gestão da qualidade do meio ambiente.

No Brasil, a conferência de Tbilisi predominou na Lei nº. 6.938, de 1981, que dispõe sobre a Política
Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Essa foi a primeira vez que a Educação Ambiental aparece na legisla-
ção de modo integrado, sendo considerada como um dos seus alicerces, devendo se voltar a todos os níveis
de ensino, inclusive a educação à comunidade, a fim de capacitá-la para defesa do meio ambiente. (BRASIL,
1996). Assim a EA (Educação Ambiental) no enfoque de aprendizagem os professores devem receber capa-
citação, formações continuadas

Para Alves e Colesanti (2007, p. 15), “Tratar meio ambiente na escola exige capacitação e preparo pa-
ra trabalho em equipe, visto que não se concebe educação ambiental de forma disciplinar e estanque, dada
sua natureza interdisciplinar”. É necessário um esforço em conjunto para tratar as questões ambientais de

AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 89


forma a seduzir a comunidade escolar em torno de um projeto. Nesse sentido, quer dizer que a aprendizagem
realiza-se por meio de pesquisa.

A concepção de que o trabalho para as questões ambientais deve estar voltado para hábitos e atitu-
des da comunidade que vem enfrentando a problemática socioambiental local. De acordo com as informa-
ções de Boff (1995 p. 14), “a crise ambiental vem trazer uma crítica ao modelo de desenvolvimento e, tam-
bém ao modelo epistemológico”. O desafio, segundo o mesmo autor, está em repensar a educação em sua
totalidade, enfrentando a fragmentação do conhecimento.

1.1. A Transversalidade e Interdisciplinaridade na EA no Contexto Escolar

Com a evolução da sociedade, a educação ambiental vem disseminando cada vez mais no ambiente
escolar brasileiro, chamando atenção dos educadores e instituições educacionais para uma inserção da EA
no processo metodológico de ensino, de forma que os alunos possam aprender a ter noções de hábitos e ha-
bilidades, voltados para a preservação ambiental visando uma sustentabilidade planetária. As duas linhas de
ensino estão sempre próximo no ensino de Ciências Naturais, de forma contextualizada as outras disciplinas,
no que se refere à temática do meio ambiente, por a EA ainda não ser uma disciplina do currículo, é um fato
social que chama atenção dos educadores na sua práxis pedagógica. Para Fazenda (2012, p. 46):

A perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário,


não pode existir sem ela e, mais ainda alimenta-se dela. Uma tal constatação mostra logo a
existência de uma ligação efetiva entre interdisciplinaridade e a didática, que traz fundamen-
talmente sua razão de ser na descrição do conhecimento que instaura para ensinar.

A interdisciplinaridade está associada a uma temática social que não está no currículo escolar de en-
sino, fazendo parte da didática do professor intercalando com as disciplinas do currículo, compartilhando co-
nhecimentos de uma forma contextualizada, sem uma especificação na matriz curricular específica.

O trabalho pedagógico na abordagem da transversalidade e interdisciplinaridade acontece sempre por


meio da metodologia de projetos pedagógicos ou de intervenções, conforme os problemas sociais de acordo
com a diversidade dos temas transversais. Tomaz (2008, p. 18) “afirma que, nas escolas, o termo projeto é
usado com diversas conotações, isto é, tem um sentido muito amplo que engloba quase todas as todas as
iniciativas de integração no trabalho pedagógico”. Daí os projetos contextualizados a todas as disciplinas,
sem especificação de conteúdos.

As duas temáticas transversalidade e interdisciplinaridade estão sempre juntas, cada uma delas tem
seus princípios. A interdisciplinaridade os conceitos da disciplina são preservados, enquanto que a transver-
salidade busca superar estes conceitos por meio de um tema/objetivo político social na sociedade. Então a
fragmentação da educação ambiental emerge como urgência na escola, em que, a sociedade enfrenta as la-
cunas criadas pela globalização. De acordo com Fonseca (2009, p. 100):

A interdisciplinaridade argui a divisão compartilhada dos conteúdos. Transversalidade e inter-


disciplinaridade são termos complementares: enquanto a transversalidade refere-se à dimen-
são e a possiblidade da didática estabelecer entre assimilar os conhecimentos sistematizados
(aprender na e da realidade), a interdisciplinaridade constrói uma abordagem epistemológica
dos objetos necessários.

A contextualização da interdisciplinaridade e transversalidade discute o paradigma da educação ambi-

90 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ental, já que a temática do ambientalismo é abordada nas escolas públicas de caráter transversal, articulando
escola e comunidade para que o processo pedagógico venha ao encontro da realidade do planeta. Assim,
conforme os PCN (1998a, p. 193):

[...] para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessá-
rio que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área de conhecimen-
to, seja um agente da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza dos trabalhos será se
os professores de todas as disciplinas discutirem apesar de todos os tipos de dificuldades en-
contrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser
buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou organização curricular, mas
que requer necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento
pelos professores especialistas.

A metodologia de ensino contextualizada à transversalidade surge como uma reorientação do Ministério


da Educação e Cultura (MEC) em consonância com os PCN que apresentam alguns temas transversais que
devem ser abordados, entre eles: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde. Esses temas estão inseridos
no processo de ensino e aprendizagem dentro da matriz curricular em todas as áreas de conhecimentos.

A proposta de tratamento transversal preconizada nos PCN (1998a) está relacionada às múltiplas inte-
rações da questão ambiental com as diferentes áreas do saber. Estudar a temática implica abordar não só os
aspectos físicos e biológicos, mas também as dimensões políticas, sociais, econômicas e culturais envolvidas
no processo de alteração do ambiente pelo homem. Dada a complexidade, nenhuma área do conhecimento é
capaz de, isoladamente, dar conta do tema. (REIGOTA, 2007).

A inserção dos temas transversais no currículo escolar deve, segundo os PCN (1998a, p. 28-29), con-
siderar que:

• os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes
áreas;
• a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemen-
te na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva políti-
co-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de
objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das
áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;
• a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe a li-
mitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade
com a sua formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a
prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre di-
ferentes membros da comunidade escolar;
• a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decor-
rer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das
questões eleitas [...].

A concepção de transversalidade, da mesma forma que da interdisciplinaridade, baseia-se na crítica


ao processo de fragmentação do conhecimento. De acordo com os PCN (1998a, p. 29):
Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se fundamentam na crítica de uma concep-
ção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um
ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade
de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas di-
ferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemo-
lógica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à
dimensão da didática.

O currículo da EA é contemplado dentro dos Temas Transversais, eixos complexos que decorrem da
realidade, preocupação da sociedade com certos problemas sociais, culturais, econômicos e ambientais.

AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 91


Na escola, o professor conhece a melhor forma de construção de conhecimento, a partir daí ele faz a
mediação interação do saber docente e saber popular o que surge da cotidianidade do aluno.
A transversalidade decorre da necessidade de inserir eixos temáticos que fazem parte do compromisso
social da educação no processo de ensino e aprendizagem dos educandos, principalmente no contexto da edu-
cação ambiental, integrando o meio ambiente na prática de ensino. Segura (2001, p. 56) aduz que:

O conceito de transversalidade foi formulado num longo processo de estudo e questionamen-


tos de educadores sobre qual é o papel da educação escolar. A releitura do ensino tradicional
indicou a esterilidade das disciplinas da forma como elas são tratadas: sem nenhuma preten-
são de estudar a realidade de forma dinâmica e questionadora.

Portanto, a metodologia de transversalidade oferece suporte aos educadores de Educação Ambiental


(EA), na prática de adequar os conteúdos das disciplinas, fazendo a conjunturas de temas geradores e facilita-
dores no ensino de aprendizagem, incorporando conteúdos do cotidiano do aluno e relacionando a prática pe-
dagógica à realidade do contexto social, enfatizando o aspecto ambientalismo no processo educativo. A trans-
versalidade surge como eixo temático, de acordo com a necessidade social. Para Yus (1998, p. 17):

Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade


escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria pode-se considerar que são comuns a
todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu trata-
mento seja transversal num currículo global da escola.

O termo transversal na prática fortalece os elementos da EA como disciplina no currículo e, ao mesmo


tempo, proporciona uma organização de estratégias que fazem os professores explorarem esta metodologia
às vezes por meio de projetos, fortalecendo a transversalidade o que favorece a abordagem interdisciplinar.
Então, os dois conceitos interagem juntos na prática de ensino. Segundo Brasil (1998a, p. 30):

A interdisciplinaridade questiona os seguimentos entre os diferentes campos de conhecimento


produzido por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles
__ questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade qual a escola, tal como é co-
nhecida, historicamente se constituiu. Enquanto que a transversalidade diz respeito à possibili-
dade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teo-
ricamente sistematizados( aprender sobre a realidade) e as questões da vida real( aprender na
realidade e da realidade).

Os dois conceitos dentro das metodologias, prática de ensino e aprendizagem dos discentes na edu-
cação ambiental, o que focaliza a transversalidade e interdisciplinaridade, permitem nesse sentido o trabalho
pedagógico o conhecimento que visa uma integração no contexto fragmentado dentro das dimensões isola-
das no tratamento das disciplinas curriculares.

No contexto escolar a EA ( Educação Ambiental ) decorre de uma prática pedagógica contextualizada


nas abordagens da transversalidade e interdisciplinaridade, ou seja são relacionados temas eixos aos conte-
údos curriculares de acordo com a necessidade social e cultural da comunidade escolar, assim a temática
ambiental surge como urgente no processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

Quando é abordado a EA a primeira coisa que vem em mente é uma didática no enfoque transversal e in-
terdisciplinar, a transversalidade de acordo com os PCNs decorre de eixos temáticos isolados que não estão no
currículo de ensino, mas que estão assegurados por documentos como os PCNs, Diretrizes Curriculares e PPP(
Projeto Político Pedagógico ) documento este que deve comungar de acordo com as diretrizes curriculares.

92 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


1.2. As Metodologias e Métodos de Ensino na Educação Ambiental

Recentemente, a educação ambiental tem se tornado um assunto polêmico nas escolas pelo sistema
de ensino em detrimento da elaboração dos PCN, em 1997, e pelo Ministério da Educação (MEC), da pro-
mulgação da Lei nº 9.795/99, que dispõe da inserção da Educação Ambiental no ensino formal em todas as
modalidades e níveis de ensino e de caráter não-formal. A educação ambiental sendo uma incumbência que
a escola, professores e alunos devem está explorando na sala de aula, ainda é algo subjetivo no processo de
ensino-aprendizagem, principalmente a prática, as metodologias de ensino que não estão sustentados ainda
de forma gradual, por se tratar de uma disjunção da EA no currículo escolar.

Subtende-se por metodologias de ensino ainda como os métodos de ensinos ou enumeração de ca-
racterísticas de registrar finalidades, proporcionando uma relação afetiva entre professor e escola, estabele-
cendo meios que favoreçam a aprendizagem dos discentes, o que consolida os métodos de ensino que onde
o professor pode intervir como mediador no processo ensino/aprendizagem.

Assim, os métodos de ensino e aprendizagem na educação ambiental promovem atitudes ambientais


no processo de aprendizagem. Segundo Lima (2011a), a educação ambiental é uma atividade de saber cons-
tituída nacional e mundialmente, nas últimas décadas do século XX.

Os métodos de ensino são caminhos que percorrem a prática docência, norteando o que fazer, como
fazer, que metas desejam alcançar no percurso de encaminhamento. A metodologia didática confronta com
um conjunto de métodos e técnicas para a aprendizagem dos alunos. As escolhas das metodologias de ensi-
no são feitas de acordo com as características de cada aluno, conforme suas capacidades cognitivas dos
educandos no processo aquisitivo de construção de conhecimento no ensino e aprendizagem. Dentro destes
métodos estão os métodos intuitivos e dedutivos. Segundo Callil (2009, p. 25):

O método científico constitui-se uma base para a geração de conhecimentos objetivos. Uma
das características desse método é que suas concepções e teorias podem ir do exemplo geral
para o particular ou vice-versa. O pensamento científico, necessariamente, deve estar emba-
sado em teorias e ideias que podem, de maneira dinâmica, ser mudadas a partir de novas teo-
rias ou com o passar do tempo.

Assim, na educação ambiental, os educadores ambientais devem selecionar os melhores métodos,


técnicas de ensino na sua didática, já que no contexto da educação ambiental, o educando deve ter na sua
aprendizagem meios que favoreçam a construção do seu conhecimento com o propósito de adquirir compe-
tências e habilidades, atitudes ambientais no processo educativo. As concepções de transmissão de conhe-
cimentos, o ato de ensinar deve partir da prática, onde o educando interaja no processo de ensino-
aprendizagem ativamente, não sendo tratado como um receptáculo, apenas receber informações. Conforme
Kimura (2010, p. 75):

Em oposição, algumas tendências, nascidas na primeira metade do século XX e postas em


prática a partir dos meados desse mesmo século, colocaram ênfase nas metodologias voltadas
para as atividades. Passou-se a considerar que estas, além de permitirem uma compreensão
melhor dos conteúdos tratados, eram favoráveis ao desenvolvimento do pensamento ativo,
uma característica humana que passou a vir á luz com uma frequência cada vez maior.

As atividades do pensamento ativo passaram-se a centralizar nas técnicas e métodos de ensino, que
vão mais além do tecnicismo, mas onde o aluno atue como um agente construtor de conhecimentos nas ativi-
dades realizadas. Antes, os métodos de ensino nas tendências pedagógicas eram centrados em um ensino

AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 93


empobrecido, por meio de uma mecânica de livros didáticos recheadas de atividades já prontas, sem dar vez
ao aluno para o pensamento crítico, sendo que neste âmbito, o educando não estaria sendo treinado para
adquirir competências e habilidades dos conteúdos ensinados.

Callil (2009) afirma que além de um método não científico, é o método da tenacidade (persistência).
Trata-se de um método primitivo de fixação de crenças utilizado por pessoas que se apegam a uma determi-
nada crença.

Isso é proporcionado por métodos e técnicas dinâmicas de ensino. Segundo Rangel (2005, p.9), “a
etimologia da palavra método encontra-se no latim methodus, que por sua vez se origina do grego meta que
significa meta, objetivo, e thodos que significa o caminho, o percurso, o trajeto que deseja alcançá-lo”.

No entender de Libâneo (2009, p. 10);

[...] a metodologia de ensino, mais do que recorrer a técnicas de ensino, consiste em saber
como ajudamos o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investi-
gação da ciência ensinada. A questão não é apenas a de ‘passar’ conteúdo, mas de ajudar os
alunos a pensar como o modo próprio de pensar, de raciocinar e de atuar da ciência ensinada.

Os métodos de ensino são os meios que conduzem o fazer pedagógico do professor em sala de aula,
teórica e praticamente, o processo ensino-aprendizagem. Nada melhor do que novos métodos/metodologias de
ensino para inovar a didática do professor, o que promove a dinamização em sala de aula com suas atividades.

Conforme a etimologia da palavra método no contexto pedagógico educativo, o professor deve utilizar
meios, técnicas que estimulem o processo de ensino em função da aprendizagem dos educandos, buscando
métodos, norte e procedimentos que causem o impacto no aprendizado dos alunos numa ação conjunta, en-
volvendo a relação objetivo-conteúdo-método, princípios básicos, critérios de avaliação. Libâneo (1994, p.
150) conceitua método como:

O conceito mais simples de “método” é o de caminho para atingir um objetivo. Na vida estamos
sempre perseguindo objetivos. Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a
nossa atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingí-los. Os métodos
são, assim, meios adequados para realizar objetivos.

Então, a EA e seus métodos no ensino de Ciências, focalizando a educação ambiental, dão-se quando
o educador ambiental faz uso de métodos de ensino que visa assegurar, no processo de transmis-
são/assimilação dos conhecimentos e competências e habilidades, de modo que, os alunos possam adquirir
hábitos nas questões ambientais, o que se subentende que os mesmos devem ser capazes de investigar a
real situação de toda a problemática ambientalista.

Nas concepções de transmissão de conteúdos devem estar relacionados com os melhores métodos
de ensino, onde o aluno possa ser um atuante ativo e não um mero receptor de informações preenchido pelo
conhecimento do professor, sendo o mesmo o dono do saber de acordo com suas metodologias de ensino.
Segundo Kimura (2010, p 75), “em especial no Brasil, essas concepções sobre o pensamento ativo passaram
a centralizar nas atividades, chegando mesmo, em um movimento de banalização, e tornarem-se simples-
mente tecnicistas de ensino sem fundamento”.

Dentro das metodologias de ensino, sejam elas a interdisciplinaridade, ou transversalidade, requer que
os professores adotem métodos de ensino inserindo a educação ambiental na aprendizagem do aluno, na in-

94 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


tencionalidade dos métodos, ou seja, as técnicas escolhidas pelo o professor possam definir uma educação e
ambiente, construindo assim uma aprendizagem sólida, onde o professor aplique métodos ativos de ensino,
no que concerne o aluno consiga um aprendizado por meio do “Aprender fazendo”, ou seja, do “Aprender
pensando naquilo que faz”. É assim que o processo de ensino e aprendizagem deve acontecer na prática
educativa, para que o educando possa construir seu próprio conhecimento voltado para uma educação sus-
tentável ambiental do futuro. Mialaret (1977, p. 92) aduz:

A ação e o pensamento estão ligados. Fazendo agir, favorecemos o desenvolvimento e o exer-


cício do pensamento. Por outro lado, um pensamento firme e sólido dirige melhor a ação, tor-
nando-a mais eficaz. Alguma dessas recomendações práticas em relação a este princípio:
_esclarecer os alunos sobre os objetivos da aula e sobre a importância dos novos conhecimen-
tos para a sequência dos estudos, ou para entender novas necessidades futuras;
_criar condições didáticas nas quais os alunos possam desenvolver métodos próprios de assi-
milação de conceitos e habilidades;
_estimular os alunos a expor e defender pontos de vista, conclusões sobre uma observação ou
experimento e a confrontá-los como outras opiniões.

A escolha de técnica-metodológica dos métodos didáticos de ensino para uma melhor aprendizagem
significativa, garantido a solidez do conhecimento, no qual esta solidez é a aquisição de hábitos e habilidades
dentro das competências na educação ambiental no ensino de Ciências. A aplicabilidade dos métodos de en-
sino no que se refere à educação ambiental e ao mesmo tempo Ciências Naturais, decorre de uma diversifi-
cação de procedimentos que o professor deve adotar como uma didática inovadora na sua prática de ensino,
principalmente paras as reflexões ambientais.

Considerando a aplicabilidade dos métodos, técnicas e procedimentos de ensino, utilizados pelos os


professores nas noves séries do ensino fundamental, além da educação infantil, levando em conta a impor-
tância da temática ambiental que a escola deve oferecer meios afetivos para cada aluno desenvolver suas
potencialidades e adotar posturas e atitudes comportamentais sociais e ambientais, culturais, para que a so-
ciedade seja ambientalmente sustentável, protegendo e preservando a vida no planeta.

As metodologias aplicadas pelos os professores no processo de ensino e aprendizagem na educação


ambiental consistem nos métodos individualizados, socializados e socioindividualizados, são técnicas que
percorrem as diversas técnicas de aprendizagem que os professores trabalham em sala de aula, no que con-
cerne o processo didático. Esses métodos estão presentes na didática do educador na aprendizagem educa-
tiva em toda sua práxis pedagógica.

Como práxis pedagógica os docentes trabalham na proposta curricular interdisciplinar de caráter


transversal, ou seja de forma isolada currículo como projetos pedagógicos abordando os temas transversais
que surgem de acordo com a realidade social, por tanto a temática ambiental, na atual situação caótica que
vivencia-se as catástrofes frutos da má ação do homem, a educação ambiental decorre de uma necessidade,
de novas metodologias e técnicas de ensino que possa de fato atender as reais necessidades de uma educa-
ção de futuro voltada para a sustentabilidade.

1.3. A Educação Ambiental Versus Currículo Escolar

Quando falamos em currículo subentende-se que para a elaboração e execução de um bom currículo
é preciso ter um plano de ação, ou seja, as políticas curriculares e suas diretrizes. Para compreender as polí-

AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 95


ticas curriculares para a EA no ensino fundamental tem-se que definir as diretrizes para o ensino fundamental
e, posteriormente, as diretrizes da EA no processo de ensino e aprendizagem.

Neste conceito de currículo mencionado nas diretrizes:

[...] atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo formal (planos e pro-
postas curriculares), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aulas e
escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto os alunos, quanto professores trazem
carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas
salas de aula). Neste texto, quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos re-
ferindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a
articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da vida cidadã. (BRASIL, 1998b, p. 68).

Diante desse contexto, o currículo constitui as práticas democráticas nas escolas como um instrumen-
to para a renovação e transformação histórica, no que concerne conhecimentos, saberes escolares e ao
mesmo tempo experiências na construção do conhecimento pedagógico, onde para melhor compreender a
termologia de currículo, pode-se definir como um conjunto de vivências experienciadas no cotidiano e no am-
biente escolar.

Nos dez anos seguintes, a promulgação da Constituição Federal de 1988, os debates em torno da
educação ambiental e de suas formas de implementação se intensificaram e ganharam qualidade, sobretudo,
em função da participação conjunta dos órgãos estatais responsáveis pelo tema. (GALLI, 2008).

Atualmente, no currículo escolar, o processo de ensino surge dentro de uma abordagem curricular que
contemple a aprendizagem dos educandos, sendo orientados nos conteúdos dos livros didáticos. Para Gadot-
ti (2000), os conteúdos curriculares têm de ser significativos para o aluno e só serão significativos para ele se
esses conteúdos forem abordados também para a saúde do planeta, para o contexto mais amplo. O currículo
escolar de ensino deve permear a educação ambiental no ensino e aprendizagem dos alunos para uma valo-
rização holística com o meio ambiente.

Gadotti (2000, p. 92) aduz que:

Sem dúvida, a ecopedagogia também deverá influenciar a estrutura e os sistemas de ensino. È


sabido que os sistemas nacionais de educação nasceram no século XIX, sob o signo da peda-
gogia clássica, racionalista e centralizadora. A ecopedagogia propõe uma nova forma de go-
vernabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas atuais de ensino, pro-
pondo a descentralização democrática e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa.

Além dos conteúdos curriculares, a aprendizagem e os sistemas de ensinos nacionais devem abordar
uma didática educativa que pressupõe um aprendizado voltado para o meio ambiente. Assim, o termo ecope-
dagógico não pode ser confundido com a pedagogia escolar, no currículo de ensino deve está inserido conte-
údos que vise cuidar da saúde do planeta, ter uma visão de educação sustentável.

A ecopedagogia surge como um movimento sócio-histórico, o mesmo pode-se definir como movimento
ecológico e o da Carta da Terra. Segundo Boff (1999), existem dois modos de ser-no-mundo: o trabalho, pelo
qual modelamos e intervimos no mundo, e o cuidado, pelo qual nos sentimos responsáveis por ele.

A Ecopedagogia é a pedagogia da terra que pode ser concebida tanto como movimento pedagógico
quanto como abordagem curricular. Trata-se da pedagogia orientada para a aprendizagem do sentido das
coisas a partir da vida cotidiana dos educandos que parte da educação popular, tendo como objetivo a pro-
moção das sociedades sustentáveis.

96 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


No contexto da elaboração do currículo no âmbito da EA ( Educação Ambiental), faz-se-à mediante a
necessidade de implantar conteúdos curriculares ecopedagógicos, ou seja conteúdos da pedagogia da Terra,
é assim que muitos estudiosos focam o currículo para as questões ambientais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A compreensão é que os professores trabalham a educação ambiental de acordo com a matriz curri-
cular nas metodologias de ensino nas abordagens transversal, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar
como prática pedagógica, abordando Temas Transversais, relacionado ao ambientalismo de forma contextua-
lizada nos conteúdos curriculares.

A educação ambiental é um processo educativo de aprendizagem que visa educar o homem para cui-
dar do meio ambiente de forma sustentável, o que chamamos de cidadania planetária.

Os docentes trabalham em sala de aula na metodologia interdisciplinar ou na transversalidade, associ-


ando temas ambientais aos conteúdos curriculares. Nestas metodologias de ensino, ressalta-se que está a in-
serção dos eixos temáticos que surgem como uma necessidade social na comunidade escolar que deve ser
abordado como conteúdo na matriz curricular na educação como um instrumento de transformação social.

Concluiu-se também, que a educação ambiental está inserida na matriz curricular de ensino, porém
como eixos norteadores transversais, entre eles o Tema Meio Ambiente isolada do currículo escolar. Foi con-
cluída que, na prática de ensino, os professores realizem suas metodologias de forma que contemplem a
aprendizagem significativa do aluno. Dentre elas, foram analisadas as metodologias individualizadas, sociali-
zadas, socioindividualizadas, embasados em estudos dirigidos, seminários, projetos pedagógicos.

Com este trabalho, deixa-se claro e evidente que a educação ambiental é algo a ser pensado pelas
políticas públicas educacionais, na de conteúdos ambientais, nos conteúdos curriculares no processo de en-
sino-aprendizagem. Fica explícito também que trabalhar temas transversais sobre o meio ambiente em sala
de aula não obrigação dos professores de Ciências Naturais, é responsabilidade de todos, comungando com
a aprendizagem construtiva. Conclui-se ainda sobre a importância da formação do educador ambiental que
uma boa formação proporciona melhores métodos de ensino.

Considera-se ainda importante que diante da pesquisa dos autores analisados na pesquisa, podem sur-
gir como pesquisas futuras, a inserção da educação ambiental na grade curricular na educação nacional ao in-
vés de temas eixos transversais, oficializar a temática ambiental como uma disciplina do currículo de ensino.

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AS METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL I E II 99


A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE PARA O ENSINO
SUPERIOR: PERSPECTIVAS DA DOCENCIA POR BACHAREIS.
Catiane Raquel Sousa Fernandes
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino Superior do Instituo
de Ensino Superior Múltiplo (IESM). Email: catianersousa@gmail.com
Izabel Luíza Rodrigues de Sousa Viana
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino
Superior do Instituo de Ensino Superior Múltiplo (IESM).
Aurilene de Macedo Alves
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino
Superior do Instituo de Ensino Superior Múltiplo (IESM).
Luciana Soares Macedo
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino
Superior do Instituo de Ensino Superior Múltiplo (IESM).
Francilene da Costa Sousa
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino
Superior do Instituo de Ensino Superior Múltiplo (IESM).
Ana Maria Gomes de Sousa
Aluno do curso de Especialização em Docência do Ensino
Superior do Instituo de Ensino Superior Múltiplo (IESM).

RESUMO: O texto trata da identidade docente relacionando a profissão de professor com os paradigmas sociais, além de evidenciar
a importância do ser docente e estar docente. O objetivo é evidenciar a importância da atividade docente como atividade principal
tanto no ensino básico quanto no superior. Trata-se de uma revisão bibliográfica pautada na realidade brasileira, que busca discutir
a docência do ensino superior por bachareis. Os principais resultados foram a necessidade de uma política educacional que priorize
a formação para o ensino de qualidade, do ser professor, a literatura evidenciou que os profissionais que estão na docência reconhe-
cem que houve pouca instrução para sê-lo, porém apontam alguns entraves no processo educacional de formação de professores, e
apontam algumas soluções, além de suscitar indagações acerca do perfil do bacharel professor.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Docência do ensino superior. educação baseada em competências.
RESUMEN:
El texto trata de la identidad docente relacionando la profesión de profesor com los paradigmas sociales, además de evidenciar la
importancia del ser docente y estar docente. El objetivo es evidenciar la importancia de la actividad docente como actividad princi-
pal tanto en la enseñanza básica y en el superior. Se trata de una revisión bibliográfica pautada en la realidad brasileña, que busca
discutir la docencia de la enseñanza superior por bacheres. Los principales resultados fueron la necesidad de una política educativa
que priorice la formación para la enseñanza de calidad, del ser profesor, la literatura evidenció que los profesionales que están en la
docencia reconocen que hubo poca instrucción para serlo, pero apuntan algunos obstáculos en el processo Educativa de formación
de profesores, y apuntan algunas soluciones, además de suscitar indagaciones acerca del perfil del bachiller.
PALABRAS-CLAVE: Formación de profesores. Docencia de la enseñanza superior. Educación basada en competencias.

INTRODUÇÃO

A identidade docente está permeada de enigmas, os quais na literatura brasileira, sempre foi repleta
de indagações acerca de do “ser e estar” docente. Para VEIGA e D’ÁVILA( 2012 p.17-19), a construção da
identidade do professor representa um lugar de lutas, construção de maneiras de ser e estar na profissão.

As reivindicações docentes constroem o perfil do professor, não podendo estar dissociada do contexto
sociopolítico, assim o professor é um componente da sociedade singular, deve ser capaz de suscitar a critici-

A PARTICIPAÇÃO EFETIVA DA COMUNIDADE ESCOLAR COMO PRESSUPOSTO PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA 100
dade em seus discente, ao tempo que ensino aprende, pois entende estar em constante transformação, do
seu eu coletivo e individual.

Devem ser considerados três dimensões: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional


e o desenvolvimento institucional na carreira docente.

O fazer da docência está presente na identidade profissional desde o início da escolha do ser profes-
sor, devendo a escolha do saber ser de ordem ética e deontológica.

Trata-se em suma, do reconhecer-se professor, ser holístico, como tal, em constante transformação,
tratando-se portanto, de uma profissão que está em constante transformação e permeia um processo de revi-
são de significados sociais, pertinente a esse avanço.

Neste contexto há uma divisão tênue entre os diversos paradigmas, para afinal, definir o fazer e ser da do-
cência atuais. BEHRENS, 2010 (p.97-98) explica que a primeira preocupação dos professores universitários para
construírem projetos pedagógicos próprios é curiosamente se, o fará de forma coletiva ou individual, e orienta que
deve-se buscar a reflexão, a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens
pedagógicas para que se posicionem paradignamente e possam trilhar o seu caminho na docência.

MOROSINI, 2000, trata a identidade do professor como algo passível de transformação que encontra-
se, relacionado ao seu contexto histórico-político, e evidencia que o Brasil viveu o desafio da construção da
identidade do professor de ensino superior, necessitando de práticas desafiadoras para sua consolidação,
esse sentimento de ações voltadas para o fazer educativo, mantém-se ainda que passados quase 20 anos.

Para Behrens, 2016, o perfil do professor de ensino superior mudou e é necessário repensar a didáti-
ca, assim como compartilha, Lopes (p.55):

“ A vivência do quotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis...[ ] os


objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvin-
culados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez são definidos de
forma autoritária, pois os professores via de regra não participam dessa tarefa. ”

Assumir um paradigma voltado para compreensão do indivíduo de forma epistemológica parece, ser
algo inoportuno nos bacharelados, cabendo indagações acerca do docente de ensino superior com essa for-
mação, reportando a necessidade de estudo que aprofunde os posicionamento destes na constituição de sua
identidade docente.

O objetivo do trabalho é identificar através da literatura consultada, qual dimensão se posiciona à do-
cência realizada por bacharéis e divulgar a importância de exercê-la como atividade principal, partindo-se da
pergunta: Como se dá à docência exercida por bacharéis no ensino superior?

METODOLOGIA

Buscou-se a literatura a identidade dos professores bacharéis na construção da sua identidade docen-
te, além de correlacionar a prática pedagógica do professor bacharel, na docência do ensino superior, sua re-
lação com a prática pedagógica.

Para responder a questão de como é constituída a identidade do professor bacharel utilizou-se dados
secundários de livre acesso no portal do INEP (MEC) bem como pesquisando-se a literatura em base de da-
dos como Bireme, Lilacs e Scielo, além de busca livre com os descritores: Formação de professores, Docên-

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DA DOCENCIA POR BACHAREIS. 101
cia e educação baseada em competências.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No século XX houve um aumento da oferta educacional e o Brasil, passou de uma província de pou-
cas atividades educacionais para uma oferta do ensino básico aumentada consideravelmente, este reflexo
evidenciado por SAVIANE, 2011 refletiu no ensino superior, sobretudo na área da saúde e das ciências hu-
manas (BRASIL, 2015). O ensino superior em 2012 teve um aumento de 81%, conforme tabela abaixo.

Tabela 1: Evolução do ensino superior no Brasil


Ano 2003 2012
Instituições 1859 2416
Cursos 16505 31666
Matriculas 3887022 7037688
Fonte: MEC/INEP

Houve acesso ao ensino fundamental (escolarização obrigatória de 9 anos) , no ensino médio e tam-
bém no ensino superior, mas os modelos de formação de professores estão pautados em modelos contrapos-
tos. Estes modelos emergiram no decorrer do século XIX, para resolver o problema da instrução popular; for-
mação de professores generalista e o domínio específico, considerando-se que a formação pedagógico-
didática viria em decorrência da experiência do domínio do conteúdo.

Para Veiga (2006 p.68) a construção do fazer do professor, há inúmeras ferramentas que devem estar
a serviço do homem e da sociedade, havendo diferentes objetivos educacionais na abordagem do professor,
podendo ser tratados de forma inovadora ou conservadora.

Do outro lado tem-se a formação do professor, de fato aquele que é formado para exercer a docência,
quem está em sua plenitude, aquele professor que apresenta o efetivo preparo pedagógico didático e do ou-
tro lado; tem-se a formação do Bacharel; que sabidamente é preparado para o mercado de trabalho e não pa-
ra docência.

Segundo Saviane, o modelo pedagógico-didático deve ser o norteador da vida docente, evidenciando a
formação de quem almeja à docência como profissão principal. Em Bochese (p.22,2008) reconhece-se que as li-
cenciaturas tem uma tradição teórico-prático, voltada para a docência, o que lhes dá uma concepção in locu do fa-
zer pedagógico, o mesmo não ocorrendo nos bacharelados, que voltam-se para uma formação mais tecnicista.

O professor bacharel tem consciência que sua formação docente na graduação está obsoleta e que es-
te, diante das constantes transformações que vive a sociedade, deve se reinventar como docente para que o
processo educativo ocorra de forma intrínseca no discente, afinal a educação não é unilateral ou hierárquica, ela
transcende o próprio propósito de educar e torna o professor também um aprendente, no processo de educar.

A educação como processo dinâmico e complexo, envolve variáveis não controláveis, sendo a previ-
são do comportamento incomparável no que tange a riqueza de conhecimento que ocorre no processo edu-
cativo, revelando a face da didática teórica e didática prática, que neste sentido deve estar arraigado, no ser
do professor, sobretudo os bacharéis, que irão buscar as competências necessárias para estar docente.

Neste sentido Saviane apresenta alguns dilemas da profissão docente, ao tempo que também propõe
sugestões plausíveis. (quadro 1)

102 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Tabela 2: Dilemas vivenciados pela atividade docente e sugestões de melhoria, Saviane, 2011.
Desafios Sugestões/ docente inovador
a) Fragmentação do ensino Concepção orgânica da formação de profes-
sor (padrão ouro, professor universitário)
b) Descontinuidade das políticas públicas Política educacional de longo prazo que valori-
ze a profissão docente, reconhecimento social
c) Burocracia do ensino(organização e funcio- Transformação das faculdades de educação
nalidade) em espaços de ensino e pesquisa, que pos-
sam receber jovens candidatos ao magistério,
gerando um ambiente de estímulo.
d) Separação entre a instrução formativa e Forte articulação entre os cursos de formação
funcionalidade da escola no âmbito do sis- e o funcionamento da escola, articular o está-
tema de ensino gio para atuarem em parceria e contribuir na
formação de novos professores
e) Teoria e prática como paradoxo pedagógi- Associar teoria e prática de modo a uma não
co de oposição excluir a outra, a orientação pedagógica deve
ser posta em movimento.
f) Jornada de trabalho precária e baixos salá- Tempo integral em uma só escola, contemplan-
rios do horário para aulas, preparação de material e
orientação de estudos dos alunos, Participação
na gestão da escola e reuniões do colegiado,
atendimento à comunidade, além de salário dig-
no, valorização social da profissão docente.
Fonte: Elaborado pelos autores.

O trabalho docente é condicionado pela formação, constituindo-se como bom profissional aquele que
recebeu boa formação; discute-se a condição de trabalho, a educação deve ser direcionada para prioridade
nacional, e ser atrelada ao crescimento econômico.

Para Como consequência da desvalorização do ensino e, consequentemente, da formação pedagógi-


ca, o que se observa, de modo geral, é a reprodução de práticas de professores que sem essa formação ter-
minam por repetir modelos profissionais dos seus professores, vivenciados ao longo da sua formação estu-
dantil (CIAVATTA, 2012).

Dinheiro investido em educação, salários dignos para professores e qualificação profissional não sai do pro-
cesso produtivo, permanece nele fazendo com que a economia se movimente, além de gerar os frutos do saber.

ABRAHÃO (2008, p. 10-15) reconhece que a vida do professor se dá em ciclos de vida, ao tempo que
ratifica preceitos estabelecidos por Huberman (1995):

Entrada na carreira (1 a 3 anos na docência), fase de estabilização (4 a 6 anos de profissão docente),


fase da diversificação (7 a 25 anos de docência), pôr-se em questão (15 a 25 anos de docência), serenidade
e distanciamento afetivo (25 a 35 anos), conservadorismo e lamentações(25 a 35 anos de docência) além de
desinventamento (35 a 40 anos de docência). Essa divisão do ciclo é apenas didático mas, podem ocorrer em
diferentes ordens ou momentos da vida docente.

A legislação Brasileira (Lei Federal 9394, de 20 de dezembro de 1996), em seu escopo estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional, considera que a o docente de nível superior deve receber formação
nos cursos de cursos de mestrado e doutorado.

"Art. 66 – A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-


graduação, principalmente em programas de mestrado e doutorado".

Um outro fator priorizado é o exercício prático da docência, ou seja que o profissional tenha experiên-
cia na educação.

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DA DOCENCIA POR BACHAREIS. 103
"Art. 67 - Parágrafo único – A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional
de quaisquer outras funções de magistério nos termos das normas de cada sistema de ensino”.

O exercício da docência no ensino superior por bacharéis está contemplado no artigo 65 que contra-
põe o evidenciado anteriormente:

"Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, trezentas horas."

Neste sentido não havendo obrigatoriedade do exercício teórico-prático docente, somente a partir de
Tratando-se de bacharéis a fase de desinventamento caracteriza boa parte desses profissionais, que forma-
dos para um mercado de trabalho que não encontram par inicialmente, tem a docência como uma opção que
não fora pensada anteriormente, carecendo de se reinventar ou diversificar seu campo de atuação, para ade-
quar-se às exigência do ser docente, posteriormente torna-se uma profissão, da qual alguns fazem a escolha
de permanecerem e desempenham papel docente que fora adquirido em cursos de formação de professores
(educação continuada) ou pós graduação.

Pesquisa realizada por Oliveira (2015) revela que os bacharéis docentes não receberam formação pe-
dagógica nos cursos de graduação, todavia, expressam preocupação com sua formação e atuação em sala
de aula, portanto reconhecendo a necessidade de formação permanente.

Elencam como principal problema enfrentado a concepção de formação materializada por meio da le-
gislação e da instituição em que atuam, pela qual, para ser docente, é preciso apenas o domínio dos saberes
específicos de sua área de formação.

É pungente que, a profissão docente exige mais do que isso, são necessários saberes pedagógicos,
aos quais os bacharéis docentes só terão acesso mediante a formação permanente, o que deve proporcionar
a esses profissionais momentos de reflexão sobre as transformações ocorridas a cada dia no mundo, sobre
as teorias pedagógicas e, especialmente, sobre sua atuação como docente.

Na realidade a identidade docente se constrói, ainda que necessitando de habilidades e competências


específicas da profissão, observa-se como principal constituinte dessa identidade a capacidade de assumir o
papel de docente-aprendente (ANDRADE, 2006; FREIRE, 1986), constituindo-se um processo autônomo.

A formação de recursos humanos para docência sempre foi preocupação no Brasil, sobretudo no nível
superior, em que o profissional “educador” é visto como ápice da hierarquia docente, evidenciando um anseio
por uma melhor qualificação para o trabalho, ainda que com pouca remuneração. Esta exigência tanto do
mercado quanto das relações de trabalho, é tradado por Severino ( p.74):

“Quando se fala da formação do educador, no entanto, impõe-se clarear bem a questão. Não
se trata apenas da sua habilitação técnica, da aquisição e do domínio de um conjunto de infor-
mações e de habilidades didáticas. Impõe-se ter em mente a formação no sentido de uma au-
tentica Bildung, ou seja, da formação humana em sua integralidade. No caso da formação para
a atividade profissional do educador, ela não pode ser realizada desvinculadamente da orma-
ção integral da personalidade humana do educador.”

Esta perspectiva de reconhecer na formação do professor a epistemologia e transculturalidade, impri-


me algo acerca da identidade docente que diz respeito à formação mais voltada à pratica dos bacharéis, o
que retoma a perspectiva inovadora.

104 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


A identidade docente se constrói enfim, com o livre exercício da docência, o que independente de ser
por bacharéis ou licenciados, implica do status quo do fazer do professor, ou seja, não basta ser docente, é
necessário estar docente, no verdadeiro sentido da profissão.

O ser docente e estar docente tem inúmeras interfaces, que independe do professor, mas do contexto
socioantropológico, evidenciar a maneira pela qual cada professor exerce sua docência, depende de tornar
mais claro a metodologia utilizada para sê-lo.

A desvalorização da atividade docente se faz não só pelos baixos salários e carga de trabalho exces-
sivo, mas devido a qualidade dos profissionais que a exercem, servindo de trampolim para outras atividades,
sobretudo na área da saúde, que ainda traz consigo muito da visão hospitalocêntrica, contrapondo-se a saú-
de pública, que educa para a saúde profissionais bacharéis tendem a repetir modelos tradicionais, ainda que
tenha ocorrido o progresso de abordagens inovadoras sobretudo com advento da integração entre a teoria e
prática. (BECKER,2007, LOURENÇO, 2013).

A construção da identidade docente se faz no momento da escolha da profissão, que nem sempre
coincide com a entrada na graduação, bacharéis por exemplo, não estão habilitados para docência, devendo
adquirir habilidades e competências, em cursos de pós graduação (strictu sensu ou lato sensu).

Portanto é possível perceber que profissionais bacharéis, ao exercerem à docência, necessitam de espaço
para troca de experiências, bem como possibilidades de se capacitarem pedagogicamente, geralmente esse es-
paço não é constituído durante a graduação já, que possuem uma formação mais específica e tecnicista.

Quadro 2. Comparação da abordagem e metodologias utilizadas na docência, segundo pensadores.


CARACTERIZAÇÃO ABORDAGEM ESCOLA PROFESSOR ALUNO METODOLOGIA AVALIAÇÃO PENSADORES
Único e isolado, apto Exposição de conte-
Tradicional Respostas prontas
Local de excelência Apresenta conteúdos a repetição e passivo údo, reacional verti- FREIRE, MUZUKA-
(construção vertical que não possibilita
que produz modelos. prontos. ao saber influencia- cal, “escute, leia, de- MI, SILVA.
do saber). perguntas do aluno.
do. core, copie”.
Representa a figura
do facilitador da É a figura central do
Significativa que Trabalho de grupo, Auto-avaliação, bus- DEWEAY, ROGERS,
Conservadora aprendizagem (or- processo ensino
Escolanovista. propôs mudar o eixo experiências vivenci- ca de metas pesso- MONTESSORI, PI-
(SÉCULO XX) ganiza, coordena, aprendizagem/ sujei-
da escola tradicional. adas. ais. AGET.
Sociedade de produ- planeja), autonomia to ativo.
ção de massa do aluno.
Reproduz conheci-
Tecnicista Ensino repetitivo,
mento para atingir os É uma engrenagem
Pautada na raciona- Treina o aluno para mecânico(repetição Pré teste, prova, pa-
alunos exigindo-lhes do sistema, parte do
lização, eficiência, o comportamento dos conteúdos, valo- ra que o aluno seja CAPRA, SAVIANI.
comportamento de- sistema, que deve
eficácia da produtivi- padronizado. rização da resposta um “melhor produto”.
sejado (engenharia funcionar.
dade. certa.
comportamental).
Instiga os alunos pa- Aluno e professor É elabora de forma
O aluno possui inte-
Busca a superação ra o uso dos dois trabalham juntos pa- que contribui para a CARDOSO,
Sistêmica, Holística, ligências múltiplas e
da fragmentação do hemisférios do cére- ra a construção do construção de fato DRYDEN & VOS,
emergente. é entendido como
saber. bro (ciências exatas conhecimento grada- do conhecimento GARDNER.
ser coletivo.
e parte qualitativa). tivo. múltiplo.
Sujeito do processo Ser inacabado em Compartilhamento
que estabelece uma busca permanente Prática social, pro- de ideias e coopera-
Progressista Busca transformar o
relação horizontal com pelo conhecimento; blematização, ins- ção entre os indiví- Paulo Freire
(o indivíduo constrói social através da tro-
aluno na figura de parceiro do professor trumentalização e re- duos de forma contí- SNYDERS.
sua história). ca de diálogo.
mediador do processo que se educam mu- torno à prática. nua, é processo e
ensino aprendizagem. tuamente. transformador.
Inovadora
Busca da produção
do conhecimento
com criticidade e cri-
Representa um pro-
Libertadora e demo- Orquestrador que atividade.
Ensino com Pesqui- cesso contínuo, par-
crática, dialógica e instiga “o aprender a Sujeito do processo, Níveis de pesquisa:
sa ticipativo, tendo nos DEMO, PAOLI, CU-
crítica deve propiciar aprender” em que atuante, argumenta- Interpretação produti-
(produção do conhe- projetos uma forma NHA, BEHRENS.
a execução de proje- professor e aluno tivo e autônomo. va(reproduzir para
cimento). de subsidiar as co-
tos. produzem juntos. aprender), interpreta-
responsabilidades.
ção própria, recons-
trução, referenciar e
criar ou descobrir.
Fonte:Elaborado pelas autoras.

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DA DOCENCIA POR BACHAREIS. 105
CONCLUSÕES

Os requisitos para ser docente são mínimos mas para estar na profissão docente deve-se deter domínio
didático-pedagógico que deveria ser adquirido já na graduação,seja bacharel ou licenciado, e aperfeiçoado poste-
riormente, oportunizaria os profissionais egressos terem domínio didático para o bom desempenho em sala de aula.

Saber utilizar os recursos disponíveis é de inteira responsabilidade do docente, mas como exigir uma
posição inovadora?

Bacharéis não dispõem de conhecimentos didáticos suficientes que os habilite a docência no ensino
superior esse processo é construído muitas vezes devido a uma necessidade de mercado e não vocacional,
isto ao longo dos anos tem trazido prejuízos a educação formal.

A tendência de reproduzir experiências vivenciadas enquanto alunos faz à docência por bacharéis,
posicionar-se em muitos momentos de forma tradicional, já que há a exigência de conteúdo a serem adminis-
trados, porém o currículo tem mudado e assumindo a necessidade da sociedade, que busca muito mais que
reprodução tecnicista, mas, a busca de uma formação pertinente ao momento sociopolítico, que enxerga o
indivíduo em seu contexto social.

Docentes bacharéis buscam aperfeiçoarem-se e assumem sua condição de aprendentes utilizando me-
todologias ativas de aprendizagem, na tentativa de desmitificar a ideia de que reproduzem exclusivamente seus
anseios e perspectivas cultivados na graduação, para além disso buscam posicionar-se de forma inovadora,
com pesquisa extensão e propondo formas de ensinar e aprender que envolvam toda a coletividade, num pro-
cesso que transcende a culturalidade e oportuniza o uso de vários recursos, seja tradicional ou inovador.

Para construção do processo de aprendizagem o ensino com pesquisa é de valia, pois torna o aluno –
professor, ator social, e não há uma hierarquia de saber, pois este é entendido como inacabado e portanto
em constante transformação, de si do outro, do meio e por fim da coletividade.

A docência do ensino superior deve ser repensada para que finalidade deve atender, que profissionais
devemos formar, seja bacharel ou licenciado, deve-se oportunizar o conhecimento didático, para que estes de
posso desse saber, faça escolha mais clara e com embasamento teórico-prático docente.

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106 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


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A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DA DOCENCIA POR BACHAREIS. 107
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA
A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS
Jacilena Vale Cavalcante
Mestranda Em Ciências de La Educacion Pela
Universidad de La Integracion de Las Américas

RESUMO: Esta pesquisa objetiva analisar a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras como recursos mediadores e/ou faci-
litadores na educação dos alunos surdos e, concomitantemente na construção de sua aprendizagem. Mapear a prática cotidiana das
séries iniciais utilizando as atividades lúdicas enquanto elemento facilitador para o desenvolvimento da aprendizagem.Trabalha-se
com a hipótese que a ludicidade é um importante recurso mediador/facilitador na construção da aprendizagem. Salienta-se que em-
bora a ludicidade facilite o aprendizado que é fundamental que este ocorra em uma perspectiva bilíngue tendo a língua de sinais co-
mo língua de instrução.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem, atividades lúdicas, bilíngue, importância, língua de sinais, surdos.
RESUMEN: La investigación tuvo el objetivo de analizar la importancia del juego como recurso mediador o facilitador en la educa-
ción de los alumnos sordos, y consecuentemente en la construcción de su aprendizaje. Mapear la práctica cotidiana de las series ini-
ciales utilizando actividades lúdicas como elemento facilitador para el desarrollo del aprendizaje. Se trabajó con la hipótesis de que
lo lúdico es un importante recurso mediador/facilitador en la construcción del aprendizaje. Se subraya que, aunque la ludicidad faci-
lita el aprendizaje, pero es fundamental que eso ocurra en una perspectiva bilingüe con la lengua de señales como lengua de instruc-
ción.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje, actividades recreativas, bilingüe, importancia, lengua de senãles, sordos.

INTRODUÇÃO

O tema focalizado neste estudo trata da importância da ludicidade de jogos, brinquedos e brincadeiras
enquanto elemento facilitador e possibilitador do desenvolvimento da aprendizagem de crianças surdas, nas
escolas bilíngues para surdos de Fortaleza. Esse tema vem da prática pessoal de quinze anos, em escola
voltada para o publico surdo. O trabalho inicial desenvolvido foi com crianças da educação infantil com uma
proposta oralista, isto é, proposta voltada para que o surdo desenvolvesse a fala, embora constasse no Proje-
to Político Pedagógico da escola a intenção da efetivação do ensino bilíngue como meta.

As dificuldades e desafios se apresentavam claramente durante o exercício do ensino em sala de aula


principalmente por conta da falta de acesso das crianças à sua língua materna, a Língua de Sinais. Isso é de-
vido ao fato de que as crianças chegavam ao ambiente escolar sem ter a sua língua materna adquirida, pois
eram oriundos de famílias ouvintes que também não dominavam a Língua de Sinais.

Após alguns anos de acompanhamento dos alunos em sua seriação, veio o contato com o primeiro
ano do ensino fundamental e com a apostila “Jogos, Brinquedos e Brincadeiras De A a Z” . Essa apostila ti-
nha sido criada por duas professoras que ensinavam a série e se baseava no ensino da língua portuguesa
como segunda língua usando o lúdico como intermediador do processo de aprendizagem.

O projeto foi assumido de forma total, pois foi visto no desenvolvimento do trabalho diário com a turma
os avanços não só no ensino da língua portuguesa e da Libras mas em sua compreensão de mundo e de sua
autonomia.

Foram realizadas mudanças na apostila, com o consentimento das autoras iniciais, onde foram incluí-
das e acrescentadas atividades que envolvessem a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, textos, bem como o

108 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


início da escrita da Língua de Sinais, o Signwriting- SW.

O trabalho de pesquisa acrescentado à apostila rendeu o título de colaborador à obra, causando ale-
gria e orgulho por se saber e acreditar que a função do educador é contribuir com a aquisição do conheci-
mento do educando de forma plena para que este possa transformar, diante desses elementos, sua realidade
e o mundo ao seu redor.

Soma-se a essas vivências às reflexões e argumentações teóricas de estudiosos sobre o tema que
embasaram a presente pesquisa: Sacks, Freire, Skliar, Sá, Vygotsky, Piaget, Perlin, Wringley.

Assim, o brincar enquanto expressão da comunicação, como forma de linguagem pode ultrapassar o
significado do mero passatempo ese tornar um meio para a associação entre o pensamento e a ação, um
meio de aprendizagem, da utilização da criatividade e da superação de desafios relacionados á aquisição do
conhecimento.

No que diz respeito a criança surda, o lúdico vem como recurso fundamental para que a aprendizagem
se consolide, considerando a utilização da linguagem espaço visual para a compreensão de mundo do surdo,
e a brincadeira enquanto fator inerente à criança.

CONCEPÇÕES SOBRE A SURDEZ

Para que a compreensão a respeito da importância da ludicidade na aprendizagem das crianças sur-
das aconteça, faz-se necessário inicialmente, um breve esclarecimento sobre as questões que permeiam a
surdez, seus significados e conceitos.

Skliar (2015), em seu livro A Surdez: um olhar sobre as diferenças convida a refletir sobre as repre-
sentações construídas e constituídas sobre a temática, buscando não se limitar a uma posição:
A temática da surdez, na atualidade, se configura como território de representações que não po-
dem ser facilmente delimitadas ou distribuídas em “modelos sobre a surdez”. O mapeamento
dessas diferentes representações requereria algo mais do que uma cronologia sequencial e des-
critiva das concepções. (...) Wringley (1996) nos propõe pensar a surdez não como uma questão
de audiologia, mas a um nível epistemológico. Essa definição não exclui o seu próprio contraste,
quer dizer, a existência de representações nas quais a surdez possa ser entendida como priva-
ção sensorial, como um mundo e uma vida marcados por uma ausência. (SKLIAR, 2015, P. 10)

Durante muito tempo a surdez foi relacionada às concepções que tornavam o surdo um sujeito de se-
gunda categoria, pois ao apresentar uma perda sensorial, que era traduzida como e considerada como uma
deficiência, ele seria um ser menor em comparação aos considerados nos parâmetros aceitos pelas socieda-
des, os ditos, normais.

Na Idade Antiga sabe-se que eram deixados à margem da sociedade, abandonados pela família ou
mortos. De acordo com Aranha (1995), em Esparta, os imaturos, fracos, defeituosos eram propositalmente
eliminados. Consta também segundo a autora anteriormente citada que, os romanos descartavam crianças
deformadas e indesejadas em esgotos. No entanto adverte a autora que tais procedimentos devem ser consi-
derados dentro da perspectiva e organização sócio-político-econômica vigente.

Com o desenvolvimento do pensamento nas ciências e nas técnicas, aquele ser defeituoso também
não estava apropriado para o convívio e precisava ser tratado, mediado, curado1. Essa concepção médico-

1
. Todo mundo sabe que os surdos são seres inferiores sob todos os aspectos: só os profissionais da filantropia declaram que eles são homens como
os outros. Pois o surdo, semelhante (...) ao homem sem palavra dos tempos pré-históricos, mais para trás ainda já que ele não escuta, passa entre
seus semelhantes (...) sem escutá-los, sem compreendê-los: tudo que é humano lhe permanece estranho. Eu não vou me deter, neste momento,

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 109


clínica ou clínico-terapêutica enfatiza, o déficit biológico, desconsiderando o ser como um todo, com suas limi-
tações e possibilidades perdurou durante décadas limitando assim, as possibilidades do sujeito surdo.

O discurso que coloca o surdo como um ser inferior circunscreveu o pensamento de que sua inteligên-
cia também seria inferior, limitada. Dentro desta perspectiva, ele não teria a capacidade de aprender, sendo
assim afastados de qualquer espaço educativo.

Essas afirmativas sobre a consistência da surdez em termos de falta, perda, e na perspectiva de bus-
ca da cura influenciou posteriormente a forma como se iria encarar e embasar a educação que deveria ser
oferecida para o surdo. O surdo ao apresentar uma falta deveria ser colocado em um lugar que deveria repor,
preencher a lacuna apresentada.

Somente assim poderia ser colocado como normal. Deveria ser normatizado, tornar-se ouvinte, cura-
do. Embora essa situação esteja no terreno das hipóteses, se assim ocorresse, o sujeito surdo seria sempre
considerado um ser de segunda categoria.

Dentro desse contexto, Mondelli,Bevilacqua(2002) apresentam que apesar das circunstâncias das
causas biológicas da surdez, não se constitui em impedimento para que a aprendizagem ocorra, se contra-
pondo ao que era anteriormente discutido e afirmado:
A surdez é uma deficiência causada por diversos fatores, alguns provenientes das alterações gené-
ticas e hereditárias, outros das doenças pré, peri e pósnatais, além de outros por uso abusivo de
medicações, por acúmulo de cera no ouvido externo – ou ainda por exposição a sons impactantes,
que são fatores passíveis de serem evitados. Porém, a perda total ou parcial da capacidade de
compreender a fala pelo ouvido, não se constitui um fator de impedimento para a aquisição do co-
nhecimento no ensino regular. É verdade, que a ausência da linguagem influi no desenvolvimento
educacional dos surdos, quando o ensino aprendizagem se faz pela técnica da oralização, no en-
tanto o aprender pode ser feito com a utilização de diversas metodologias e recursos, através das
aulas ministradas pelo uso da língua de sinais (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).

A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA SURDA

A questão da aprendizagem enquanto processo vem sendo discutida e estudada por estudiosos que
buscam compreender e esclarecer esse fenômeno que se inicia desde o nascimento findando apenas com a
morte do indivíduo. Esse processo, no entanto não é totalmente esclarecido por se tratar de processo interno
ao indivíduo, não se tendo acesso direto aos mecanismos desencadeadores da aprendizagem. Isto é, a
aprendizagem é identificada através de situações que ocorrem com o sujeito após o acontecimento da apren-
dizagem. Sobre isso Mota e Pereira (2008):
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, desde a
mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve aprender a an-
dar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a partici-
pação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de
trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que lhes garanta o
sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas capacidades
de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas como um novo idioma ou ain-
da cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profissão. (MOTA e PEREIRA, 2008 p. 18).

Dessa forma pode-se afirmar que a aprendizagem enquanto fenômeno processual do indivíduo é iden-
tificada através da mudança comportamental. Esta mudança comportamental é obtida através de vivências

nas condições determinantes da surdo-mudez, lesões do cérebro, do ouvido interno, etc., hereditária entre os nascidos surdos, adquiridas entre ou-
tros (por causa da meningite, da febre tifoide, de convulsões, etc.). Nesses últimos casos deve haver uma pré-disposição especial: a hereditarieda-
de, disso não há dúvida, domina e dirige toda a biologia. Não se trata de estabelecer uma comparação entre os criminosos e os surdos-mudos, mas,
com efeito, em todos os casos dessa ordem, a degenerescência hereditária é o fator dominante (trecho de documento publicado no final do séc. XIX,
em defesa de uma educação oral para surdos, GRÉMION, 1991, p. 197)

110 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


construídas e esquemas emocionais, ambientais neurológicos emocionais existentes, que atuando conjunta-
mente propiciarão o que se designa como aprendizagem. Hamze (2009) em seu artigo “O que é a aprendiza-
gem?”, argumenta que:
Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência
construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resul-
tado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase
educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem
dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e recons-
truído continuamente. (HAMZE, 2009 p.11)

Assim a criança em seu processo de aprendizagem desde a infância emprega as fontes e formas de
informação compilando-as para que assimilem e abram perspectivas para novas vivências e aprendizagens.
Wadsworth (2000) relata que:
Nos primeiros dias de vida, o comportamento do bebê é reflexo. Mas, pela via do reflexo de
sucção, ele chega ao segundo mês já fazendo as primeiras diferenciações entre os objetos do
seu ambiente imediato. Em torno do final do primeiro ano, a criança começa a desenvolver a
permanência do objeto e a noção de que outros objetos, que não ela própria, podem causar
eventos. (WADSWORTH 2000, p.61)

Nessa perspectiva vê-se que a criança se desenvolve processualmente, não ocorrendo de forma iso-
lada, nem as mudanças ocorrem de formas independentes entre si:
Cada período é caracterizado por comportamentos que refletem estruturas cognitivas qualitati-
vamente superiores. Nos dois primeiros anos de vida, cada período do desenvolvimento da in-
teligência pode ser compreendido como incorporando os períodos anteriores. O novo período
não substitui o velho, mas, o supera. Da mesma forma, cada estágio do desenvolvimento ajuda
a explicar o estágio seguinte. Assim ocorre durante todo o curso do desenvolvimento cognitivo.
(WADSWORTH 2000, p.61)

Sobre o desenvolvimento psíquico Piaget (2009) corrobora com o pensamento de que o ser humano
progride passando de um nível anterior a um nível superior de forma progressiva:
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, é com-
parável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se essencialmente, para o equilíbrio. Da
mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível relativamente estável –
caracterizado pela conclusão o crescimento e pela maturidade dos órgãos -, também a vida
mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, repre-
sentada pelo espírito adulto. O desenvolvimento, portanto, é uma equilibrarão progressiva, uma
passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.
(PIAGET, 2009, P. 13)

Após o estágio sensório-motor, segundo a teoria Piagetiana, Wadsworth (2000), argumenta que é possí-
vel à criança atingir um desenvolvimento conceitual que possibilite o desenvolvimento da linguagem falada:
Ao completar o desenvolvimento sensório motor (isto pode ocorrer antes ou depois dos 2
anos), a criança já deve ter alcançado um desenvolvimento conceitual necessário ao desenvol-
vimento da linguagem falada e de outras habilidades cognitivas e sociais, principais aspectos
do nível seguinte de desenvolvimento: o pensamento pré-operacional. Deste momento em di-
ante, o desenvolvimento intelectual da criança se dá mais na área simbólica do que na área
sensório-motor. Isto não significa o fim do desenvolvimento sensório-motor: indica apenas que
o desenvolvimento intelectual passa a ser predominantemente afetado pelas atividades repre-
sentacional, simbólica e social, e não contará mais somente com a atividade sensório-motora.
(WADSWORTH 2000, p.64)

Em Vygotsky a aprendizagem se processa além dos aspectos físicos. Para ele a aprendizagem se dá
a partir das interações sociais. Sobre isso Oliveira (1995) argumenta que:
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,
valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 111


um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que
já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da in-
formação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua
ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos in-
divíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abran-
gente, sempre envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

Com a criança surda a aprendizagem também ocorre baseada nesse processo. No entanto há um di-
ferencial. A estimulação linguística vivenciada por crianças que ouvem, não ocorre com crianças surdas filhas
de pais ouvintes. A surdez não afeta habilidades intelectuais ou de aprendizagem, mas, a falta da estimulação
linguística, as inter-relações decorrentes da linguagem ocasionam um atraso no desenvolvimento das suas
funções e percepções cognitivas.

A questão advinda da falta de estimulação da linguagem desde a mais tenra idade favorece e agrava
as dificuldades na aprendizagem da criança surda. Observa-se diante do que foi argumentado, que, a criança
transforma aquilo que apreende a partir das inter-relações entre o seu eu e o meio que a cerca. Essa trans-
formação realizada pela criança será criadora se as oportunidades também lhe forem oferecidas.

Com relação à criança surda isto se observa não com relação à sua perda auditiva, mas a falta de
contato com sua língua materna, natural, a língua de sinais.
Por meio da audição a criança que não apresenta nenhuma deficiência auditiva aprende natu-
ralmente o modelo de sua língua. Porém, a criança com surdez adquire sua linguagem ao rela-
cionar a experiência que está vivendo com a verbalização e/ou sinais que ela observa em outra
pessoa (colegas, pais, professores, etc.), bem como ao relacionar o que esta sendo falado pelo
outro com suas próprias experiências e também ao comunicar seus pensamentos e experiên-
cias de forma oral, escrita ou com sinais (HONORA, FRIZANCO, 2009, p.20).

Quando se concebe a surdez enquanto experiência visual, o grau de perda auditiva não é determinante
para o desenvolvimento de sua aprendizagem, para aquisição de conhecimento. O que vai interferir em sua
aprendizagem é a perda das interações linguísticas. Quadros (2003) ao se referir à questão da surdez enquanto
diferença concorda com a argumentação de Skliar (2000) onde o seu lugar não é o da doença, mas da experi-
ência visual, uma forma de ver o mundo com todas as nuances e especificidades culturais pertinentes:
Conforme Skliar (2000) existe uma diferença crucial entre entender a surdez como uma defici-
ência e entendê-la como uma diferença. Aí se pode estabelecer uma raia divisória entre a con-
cepção clínica da surdez e a concepção sócio-antropológica. Ao contrário da concepção clínica
que visa a medicalização, o tratamento, a normalização do surdo; a concepção sócio-
antropológica reconhece a surdez como uma experiência visual, ou seja,como uma maneira
singular de construir a realidade histórica, política e social, como uma forma distinta de conce-
ber (de "VER") o mundo, e não há uma necessidade valorativa de reconhecer esta ou aquela
forma como a "correta''. (QUADROS, 2003, p.88)

A diferença aqui mencionada se refere também à questão educacional, tanto no que diz respeito às
políticas educacionais, quanto aos currículos, estratégias e estrutura:
Ter-se-ia que reconhecer que as diferenças precisam ser consideradas em uma política educa-
cional que busca garantir o acesso à educação enquanto direito humano. Dessa forma, não es-
tá se tratando de oposições, mas de diferentes vieses que se tornam fundamentais para uma
análise político educacional do sistema de ensino, da sua estrutura e de seus currículos.
(QUADROS, 2003, p.88)

A teoria sociointeracionista proposta por Vygotsky (1999) defende que o ser humano inserido em meio
social desde o nascimento, estabelece já as primeiras interações sociais através do relacionamento com a
família, com os pais, com a mãe. Assim se faz necessário para que a aprendizagem da criança surda possa
ser desenvolvida de forma natural, que, a família e a escola estejam engajadas em proporcionar situações

112 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


que favoreçam e estimulem a linguagem específica do surdo através da língua de sinais. Lacerda (2007) cor-
robora afirmando que:
Frente a tantos questionamentos, é importante considerar que, embora o aspecto linguístico
seja fundamental para a compreensão do desenvolvimento do homem enquanto ser social
(VIGOTSKI, 1999), para além das especificidades relacionadas à utilização de uma ou outra
língua, é necessário primeiramente garantir que o surdo tenha condições de se apropriar de
uma língua. Por essa razão, ao considerar que nem sempre as crianças surdas conseguem
tornar-se bem sucedidas na aprendizagem da língua oral, a língua de sinais deveria, portanto,
ser oferecida como primeira língua à criança surda, buscando-se evitar o atraso no desenvol-
vimento da linguagem (LACERDA, 2007 p.12).

Sabe-se que a criança surda enfrenta diversas dificuldades em sala de aula por conta da falta da lingua-
gem, da língua de sinais, da falta de estímulos. Damázio (2007) reafirma o caráter ímpar de considerar a surdez
enquanto diferença e assim poder contribuir para que a aprendizagem, aquisição de conhecimento de efetive:
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, de-
correntes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das
escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados
ao seu potencial cognitivo, sócio – afetivo linguístico e político – cultural e ter perdas conside-
ráveis no desenvolvimento da aprendizagem (DAMÁZIO, 2007, p.13).

Vê-se que a aprendizagem satisfatória da criança surda só se efetivará mediante a aquisição da língua
de sinais, e a educação formal em sala de aula também seja voltada para atender e fato as especificidades lin-
guísticas, sociais, políticas e culturais do surdo. Oliveira e Oliveira (2004) defende que a criança surda deva ter
acesso o mais cedo possível à língua de sinais para não comprometer seu desenvolvimento individual e social:
Fernandes (2005, p. 18) defende a exposição da criança surda o mais cedo possível à língua
de sinais por entender que, a língua é por si só rica em simbologia, isto porque o ser humano
tem esta capacidade intrínseca de dar significado de produzir e decodificar os signos. E assim,
afirma que é “através de um sistema simbólico, como é o da língua, o ser humano descobre
novas formas de pensamento, transformando sua concepção de mundo”, consequentemente,
tendo acesso a sua língua logo ao nascer poderá se desenvolver melhor tanto individualmente
como socialmente. (OLIVEIRA E OLIVEIRA 2004, p. 789)

Tassignyet al (2008), reafirma o caráter da aprendizagem mediante as interações sociais do indivíduo


reiterando a teoria vygotskiana:
Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primei-
ro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela
frequentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças
na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do
qual pode tirar experiências. (TASSIGNY ET AL, 2008, p.179).

Apesar da não universalização, as línguas de sinais apresentam os aspectos linguísticos pertinentes a


qualquer língua no mundo, apresentando, características de uma língua espaço-visual. Maia e Vale (2011)
argumentam que na teoria histórico-cultural o termo língua é definindo como conjunto de signos, resaltando
que em Vygotsky (1987; 2008) o que importa em uma língua é seu caráter comunicativo:
Entretanto, observa-se que, na teoria histórico-cultural, o termo “língua” é sempre utilizado co-
mo definição de um conjunto de signos utilizado por determinado grupo social, dentro de um
contexto histórico-cultural, em seus processos de comunicação, como é, por exemplo, a língua
portuguesa, a língua inglesa ou a língua de sinais. Além disso, a língua a ser utilizada não está
necessariamente vinculada ao som, pois, conforme ressalta Vygotsky (1987; 2008 p.48), “não
importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos” na comunicação humana. (MAIA e
VALE 2011, p.41).

As autoras supracitadas afirmam ainda que:


No contexto da surdez, a língua de sinais surgirá como um aspecto de grande importância, ao

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 113


criar condições para que o sujeito surdo estabeleça suas interações sociais necessárias para o
desenvolvimento dos processos interpsicológicos e, consequentemente, formas mais elevadas
de desenvolvimento humano. (MAIA e VALE 2011, p.41).

O LÚDICO E O APRENDER

O Lúdico faz parte da história da humanidade, estando presente em relatos da antiguidade onde cri-
anças brincavam de amarelinha, pipa, etc. Sobre isso Kishimoto (2010) nos coloca que:
A tradicionalidade e universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e an-
tigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pe-
drinhas e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Esses jogos foram transmitidos
de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infan-
til. (KISHIMOTO 2010, p.15)

A palavra “lúdico” vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brin-
quedos e brincadeiras. Pode ser considerado também, como lúdico, à característica de quem brinca, joga, di-
verte ou se diverte.

Observa-se que o brincar vai além do “passar do tempo”, assumindo a função educativa, contribuindo
na formação corporal, afetiva e cognitiva do indivíduo, principalmente da criança, aprimorando seu conheci-
mento, sua compreensão de mundo.

Dentro dessa perspectiva, o brincar além de ser parte integrante das atividades essenciais da vida,
constitui-se como elemento importante noprocesso do ensino-aprendizagem.

Piaget (1979) contribuiu de forma fundamental para que o lúdico fosse utilizado como ferramenta do
aprender quando defendeu a tese de que o pensamento da criança é qualitativamente diferente do pensa-
mento do adulto, deixando-a interagir no mundo que está se descortinando a sua frente, permitindo que a
mesma vá aos poucos desvendando o mundo adulto. Para isso se efetivar faz-se necessário que o conheci-
mento a ser construído através do brincar não seja descontextualizado do mundo real, ou seja, deve-se apro-
veitar as experiências devida da criança e através dela, propor situações que possam unir o jogo, o brinquedo
e a brincadeira à construção do conhecimento. Ou seja, as vivências precisam também ser consideradas para
que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória.

Vygotsky (1998) também contribuiu para que a concepção do lúdico como ferramenta de aprendiza-
gem se consolidasse, pois em suas teses apresenta que o ensino necessário para que haja a aprendizagem,
é exatamente aquele que se adianta ao desenvolvimento da criança, considerando que o meio no qual ela es-
tá inserida, exerce papel fundamental para o processo da aprendizagem.
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito
antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se
defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estu-
dar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades –
elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração, e determinação de tama-
nho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente
psicólogos míopes podem ignorar. (VYGOTSKY 1998, p.94)

É na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando aprende a
agir numa esfera cognitiva. Na teoria de Vygotskya criança se comporta de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordi-
nação às regras
“... é na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade,

114 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


além de seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se
ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo fornece estrutura básica para mudanças
das necessidades e da consciência da criança.” (VYGOTSKY 1998, p.94)

Friedman (1996) reitera sobre a ludicidade educativa jogos, que:


Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando
alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações
de cooperação e interação que estimulam a convivência em grupo. (FRIEDMAN 1996, p. 41).

O BRINCAR DA CRIANÇA SURDA

No brincar existe a criação de situações imaginárias que trazem características comuns como a imagi-
nação, a imitação, e a regra que podem estar mais explícitas em um tipo ou outro de brincadeira, levando em
conta a idade e a função desempenhada pela criança. Com a criança surda as brincadeiras são naturais prin-
cipalmente quando estão entre seus pares, pois a comunicação flui de forma natural facilitando assim a com-
preensão do brincar, seja ele jogo brinquedo, ou brincadeira.
Quando se pretende estudar o brincar de crianças surdas que utilizam intensamente a sua ges-
tualidade e encontram-se em fase de aquisição da língua de sinais e da língua falada, uma im-
portante indagação diz respeito a como, com base na dinâmica interativa, essas crianças com-
põem a brincadeira em termos de recursos expressivos usados na estruturação da atividade e
do modo pelo qual esses recursos participam da configuração dos papéis simbólicos (SILVA,
2002, p. 45).

Dessa forma, o brincar seja para crianças ouvintes, seja para crianças surdas flui de forma natural
quando acontece a comunicação. A inserção da criança surda em diferentes ambientes que não envolvam
sua língua poderá ocasionar para os envolvidos, uma quebra na comunicação, ou seja, que usam estratégias
comunicativas que não chegam a configurar um território linguístico comum - como a mescla de gestos, fala,
sinais, expressão corporal, que geralmente ocorre em sala de aula.

Uma vez que as interações entre os sujeitos – tanto surdos quanto ouvintes – ocorrem, em sua maio-
ria, por meio da linguagem / da comunicação. Isso irá refletir na socialização da criança surda Estas dificulda-
des fazem com que os educadores busquem recursos e estratégias para estimular e promover a interação,
bem como a aprendizagem desses alunos.

Sobre o brincar, a utilização de jogos e brincadeiras como elemento de contribuição na aprendizagem,


Santos (2000) coloca que:
Ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímuloao
interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a
construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um ins-
trumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da
aprendizagem. (SANTOS, 2000, p. 37)

Neste sentido, o brincar pode tornar mais fácil a interação da criança nesse novo universo, promoven-
do sua interação com os alunos ouvintes, bem como novas experiências, descobertas e aprendizagens.

A criança surda, filha de pais ouvintes, apesar de não experienciar a vivência da oralidade, experimen-
ta o universo cultural em que estão inseridos. No entanto, observa-se que as interações entre filhos surdos de
pais ouvintes que não se comunicam na língua de sinais com seus filhos, se darão de forma limitada no que
concerne ao desenvolvimento da linguagem da criança surda em sua língua materna. No que diz respeito a
ludicidade, a composição e construção de brincadeiras, a criança surda enveredará por esse universo com-
pondo seu conhecimento a partir dele. Dentro desse contexto a criança surda se apropria de conhecimentos

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 115


para constituir também suas atividades que envolvem a ludicidade.

Estudos sobre a forma como a criança surda brinca demonstram a capacidade de ampliação de com-
preensão do mundo que a cerca, de se posicionar diante do meio, de interpretá-lo e de se expressar sobre o
real. A criatividade lúdica possibilita o deslocamento da criança surda do lugar social que concretamente ocu-
pa, abarcando para si a experiência de ser ouvinte, exercitando e flexibilizando outros modos de se realizar
no mundo (SILVA, 2006).

Para Silva (2002), a forma como a criança se coloca no lúdico, na brincadeira vai estruturar uma multi-
funcionalidade das mãos já que a criança surda utiliza as mãos para se comunicar:
É importante considerar o modo como o brincar se organiza em crianças surdas, pois elas se
utilizam das mãos como canal linguístico: Desde sinalizar, até manipular objetos e fazer gestos,
o uso das mãos é fundamental para a criança surda. No entanto, sua “multifuncionalidade”
acaba por estruturar outra forma de compor o brincar, pois com a mão se articula: o sinal, os
gestos e a manipulação de objetos, requerendo um modo de funcionamento lúdico diferencia-
do, se comparado às crianças ouvintes, que possuem seu canal expressivo independente da
mão, na via oral. (Silva 2002, p.104).

Em relação aos jogos, Oliveira (2010) afirma que:


O jogo é um recurso de extrema importância no contexto educacional, pois induz a um desafio,
a um problema que deve ser solucionado de forma individual ou coletiva. Por meio dele, os
aprendizes desenvolvem diversos aspectos cognitivos na ânsia para resolver ou superar seus
obstáculos. O autor relata que o jogo é visto como um método didático que envolve o brincar e
proporciona aos educandos uma maneira de aprender produtiva e prazerosa, beneficiando sua
capacidade de imaginação e criatividade. O aluno aprende brincando e interagindo com o outro
imerso em trocas de conhecimentos. (OLIVEIRA 2010, p.87)

Desde suas origens a educação de surdos esteve ligada a um padrão de normalidade no qual o surdo
é considerado como ser incompleto. Apesar dos avanços conceituais sobre a surdez, ainda encontramos no
Brasil práticas pedagógicas que defendem a integração do surdo na sociedade por meio da oralização, sem o
uso das línguas de sinais.

A experiência da aprendizagem lúdica através da apostila “Jogos, Brinquedos e Brincadeiras de A a


Z” – Apresentação do passo a passo da apostila

A apostila Jogos, Brinquedos e Brincadeiras é composta por dois volumes, que apresentam atividades
com graus de dificuldades diferenciados.

Os dois volumes contêm brincadeiras, jogos que devem ser vivenciados, brinquedos confeccionados,
manuseados, fazendo parte assim do imaginário lúdico das crianças.

Inicialmente a brincadeira, jogo ou brinquedo é apresentado para as crianças em imagem, e feito o si-
nal referente. Logo após é feito questionamentos, sempre em Libras sobre quem conhece, a opinião de cada
um sobre como se dá a execução, cores, quantidades etc. A partir deste momento será explicitada sua exe-
cução, seja brincadeira, jogo ou confecção de brinquedo. Deste momento em diante a criança fica mergulha-
da em seu lugar de direito: o lúdico, o da brincadeira, onde pode manifestar seus medos, anseios, interagir
com o outro, compreender o mundo que a cerca atribuindo significado e até superação de alguma situação
real de dificuldade.

Ao retornar a sala de aula é conversado sobre o que foi vivenciado. Nesta roda de conversa é dada a
oportunidade para que todos se expressem mostrando sua visão do acontecido e também relembrem para

116 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


quem esqueceu o que aconteceu. A professora também intervém questionando fatos ocorridos. Muitas vezes
os alunos relatam fatos que podem ter chamado atenção por ter sido engraçado ou preocupante, como uma
queda por exemplo.

O próximo passo é o registro da brincadeira através de desenho e recorte e colagem do nome da brin-
cadeira. Aqueles que manifestam o desejo mostram seu desenho aos colegas revelando aspectos pessoais
que foram observados. A seguir vem a apresentação da brincadeira, jogo ou brinquedo em português escrito
através de fichas. A correlação entre as duas línguas é feita através da datilologia.

Ao final dessa etapa é iniciada a produção coletiva. Trata-se de um texto construído pelos alunos, ten-
do a professora como escriba. Primeiramente cada um conta como aconteceu, perguntas são feitas a respeito
do que foi vivenciado e a partir das respostas o texto vai sendo construído na lousa.

O texto é lido em Libras e depois em Língua Portuguesa. A diferença entre as línguas são observadas
já que suas estruturas são diferentes. As crianças são convidadas voluntariamente para ler o texto em Libras
e em seguida escrevem o texto para que apresentem aos pais a produção realizada em sala.

A atividade relativa ao texto ressalta o título, o autor e a regra da brincadeira da forma que o grupo
compreendeu além de outro registro em forma de desenho para que possam reviver o momento.

São apresentadas figuras significativas, que fazem parte do cotidiano da criança que inicie com a mes-
ma letra da brincadeira, jogo ou brinquedo em questão. A cada figura é apresentado o sinal e a datilologia da
palavra. Depois que cada aluno apresenta os sinais das figuras o que se segue é o ensino das mesmas no Por-
tuguês escrito com atividades desafiadoras para a descoberta da escrita das palavras que foram apresentadas.

Nesse estágio é apresentado um autoditado em que as crianças identificam as palavras correspon-


dentes às figuras apresentadas, depois, recortam e colam no lugar adequado.

A correspondência datilológica é sempre efetivada em atividades escritas ou apresentadas pelos alunos.

A pesquisa em jornais e revistas também é incentivada para que os alunos percebam a diversidade
escrita das palavras em estudo e o conhecimento de outras que também iniciem ou que contenham a mesma
letra que está sendo estudada.

Finalizando é apresentado um gênero textual para o aluno em Libras. Pode ser usado como recurso o
vídeo, a dramatização, o reconto e o desenho para a compreensão do texto e atividades escritas para inter-
pretação do mesmo.

Gêneros textuais como anúncios, convites, avisos, bulas, cartas, comédias, contos de fadas, ensaios,
entrevistas, circulares, histórias, instruções de uso, letras de música, mensagens, notícias são utilizados para
que o aluno entre em contato com a maior variedade possível de textos e possa também ir elaborando suas
hipóteses.

O segundo volume apresenta um nível de dificuldade maior que o primeiro com textos maiores, mais
palavras em cada letra e a apresentação do alfabeto em escrita de sinais, porém o instrumento disparador
segue sendo as brincadeiras.

CONCLUSÃO

A ludicidade exerce um papel extremamente importante na educação contemporânea em todos os ní-


veis e aspectos educacionais, aprender de forma espontânea, de forma divertida é uma das melhores manei-

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 117


ras de se aprender, principalmente quando nos referimos a crianças que tem alguma dificuldade, seja ela físi-
ca, motora, ou intelectual, pois o aprendizado se torna ainda mais complicado, se comparado às demais cri-
anças que não possuem nenhuma dessas dificuldades.

A ludicidade permite que o aluno manifeste um lado de sua imaginação que pode facilitar no processo
de ensino aprendizagem, que é o aprendizado por meio da brincadeira, por meio de jogos e brincadeiras lúdi-
cas que são dotadas de um propósito maior que a diversão, a aprendizagem.

Através da utilização de jogos lúdicos, os professores abrem espaço para a possibilidade da utilização
de recursos cognitivos para auxiliar na aprendizagem de nosso alunos, despertando criatividade, imaginação
e sentido que não são utilizados nas aulas tradicionais.

No desenvolvimento deste artigo, buscamos demonstrar as principais reflexões relacionadas sobre a


importância da introdução dos principais recursos lúdicos, sejam atividades, jogos ou brincadeira, desde que
sejam direcionadas ao ensino aprendizagem, buscando meios para repassar o conhecimento de maneira
mais fluente de assimilar o conteúdo.

Os educadores devem buscar novas maneiras de ensinar seus alunos, sejam eles deficientes ou não, tra-
zendo uma educação de qualidade e que esteja indo de encontro aos interesses e necessidades de seu aluno.

Diante do exposto neste trabalho, cabe à escola e aos educadores e todos os envolvidos diretamente no
processo de ensino aprendizagem, buscar a implantação e a utilização de recursos lúdicos para que o aluno uti-
lize o brincar para aprender algo sobre sua vida escolar, sobre os conteúdos escolares e sobre, até mesmo, so-
bre sua vida cotidiana, o importante é a utilização destes recursos para ajudar no processo de ensino.

O brincar propicia a aplicação de uma pedagogia que possibilita ao educando aprender conteúdos pe-
dagógicos de forma mais espontânea, demonstrando também sua maneira de ver o mundo e desenvolver
habilidades cognitivas, físicas, psicológicas e motoras.

No contexto específico da presente pesquisa, tomando-se o surdo como objeto do estudo, vê-se que,
dentro das peculiaridades de sua língua materna, a língua de sinais, e da apreensão do mundo através do vi-
sual, que a ludicidade tem fator preponderante em sua aprendizagem.

Sabe-se dos desafíos inerentes às questões da aprendizagem do ouvinte e mais ainda no que con-
cerne ao surdo. Considerando isso, vê-se que o proceso da aquisição e construção do conhecimento de cri-
anças surdas, usuárias de uma língua espaço-visual tem sido penoso tanto para o aluno como para o profes-
sor. Mesmo após a oficialização Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS pela Lei Federal 10.436/2002, vê-se a
dificuldade de sua implementação e consequente benefício para a aprendizagem de educandos surdos que
continuam à margem da escola, ou incluídos apenas físicamente, pois não basta que a Lei exista, faz-se ne-
cessário que as condições para sua implementação sejam construídas.

Dessa forma, acredita-se que o brincar seja um poderoso aliado para que a construção e expressão
do conhecimento de crianças surdas, usuárias de uma língua espacio-visual, possam ser efetivados.

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A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS 119


A GESTÃO ESCOLAR: NO COMBATE AOS ATOS DE INDISCIPLINA.
Andresa Carmen de Castro Vieira
Mestre em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de las Américas UNIDA-PY.
Pós Graduada em Psicopedagogia Clínica-Institucional pela Universidade Castelo Branco UCB-RJ,
Graduada em Letras Português-Inglês pela União das Escolas Superiores da FUNESO-UNESF-PE.
Professora de Língua Portuguesa do Governo do Estado de Pernambuco,
Professora de Língua Inglesa da Prefeitura Municipal de Jaboatão dos Guararapes.
desacastro@bol.com.br

RESUMO: O objetivo deste estudo foi analisar os fatores que influenciam a falta de disciplina dos alunos dos 7º anos do Ensino
Fundamental da Escola Estadual Bartolomeu Mitre, na cidade de Foz do Iguaçu, Paraná - Brasil. A metodologia descritiva foi utili-
zada no desenvolvimento desta investigação; o modelo de criação usado no estudo não foi experimental; A abordagem mista (quali-
tativa e quantitativa). O universo estudado inclui estudantes, professores, equipe de gestão e funcionários da coordenação pedagógi-
ca da Escola Estadual Bartolomeu Mitre, do Ensino Fundamental. Verificou-se que as opiniões dos estudantes eram de aversão aos
estudos e não veem a escola como um meio de crescimento na vida, favorecendo a geração de indisciplina, os alunos não têm limites,
há omissão e estrutura familiar e falta vigilância dos pais na vida escolar de seus filhos, contribuindo assim, para a geração de in-
disciplina escolar. A pesquisa mostrou que a indisciplina intriga aos gestores , colaboradores, professores e até mesmo os próprios
alunos que se sentem em desvantagem na aprendizagem.
PALAVRA CHAVE: Escola. Família. Fatores de indisciplina.
ABSTRACT: The objective of this study was to analyze the factors that influence the lack of discipline of 7th grade students of the
Bartolomeu Miter State School in the city of Foz do Iguaçu, Paraná - Brazil. The descriptive methodology was used in the deve-
lopment of this research; The breeding model used in the study was not experimental; The mixed approach (qualitative and quantita-
tive). The studied universe includes students, teachers, management team and employees of the pedagogical coordination of the State
School Bartolomeu Miter, Elementary School. It was verified that the opinions of the students were of aversion to the studies and do
not see the school as a means of growth in the life, favoring the generation of indiscipline, the students have no limits, there is omissi-
on and family structure and lack of vigilance of the parents in the life Of their children, thus contributing to the generation of school
indiscipline. Research has shown that indiscipline intrigues managers, employees, teachers and even the students themselves who feel
disadvantaged in learning.
KEY WORD: School. Family. Factors of indiscipline.

INTRODUÇÃO

As escolas do passado seguiam um sistema tradicional, exigindo dos alunos um comportamento qua-
se militar. Quando ocorriam atitudes de indisciplina, eram aplicados castigos, muitos deles físicos.

Atualmente a indisciplina tem sido intensamente vivenciada nas escolas, apresentando-se como uma
fonte de estresse nas relações interpessoais, particularmente quando associada a situações de conflito em
sala de aula. Mas, além de constituir um “problema”, a indisciplina na escola tem algo a dizer sobre o ambien-
te escolar e sobre a própria necessidade de avanço pedagógico e institucional. Trata-se de umaquestão, por-
tanto, a ser debatida e investigada amplamente.

A vida em sociedade pressupõe a criação e o cumprimento de regras e preceitos capazes de nortear


as relações, possibilitar o diálogo, a cooperação e a troca entre membros deste grupo social. A escola, por
sua vez, também precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da convivência entre os
diferentes elementos que nela atuam. Nesse sentido, as normas deixam de assumir a característica de ins-
trumentos de castração e, passam a ser compreendidas como condição necessária ao convívio social.

Atendendo a esta preocupação, o presente estudo traz uma reflexão sobre a atuação do gestor face a

120 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


problemática da indisciplina no âmbito escolar na educação básica, partindo de algumas considerações conceitu-
ais, para então comentar algumas formas atuais de expressão da indisciplina, bem como suas principais causas.

Este estudo aborda como base epistemológica a indisciplina no âmbito escolar e a visão pontual do
gestor no combate aos atos indisciplinares. A definição de violência, relações interpessoais e comportamento
teorizado a partir de várias perspectivas, alguns autores a aproximam da educação familiar, enquanto outros
autores a relacionam com diversos fatores.

1. OS ATOS DE INDISCIPLINA E A ATUAÇÃO DA GESTÃO

Uma das dificuldades para os educadores em relação à problemática disciplinar é que eles não dis-
põem de uma concepção, de um método, de uma ferramenta eficiente para combater os atos de indisciplina
que são vários, o que mostra a necessidade de diversificação e estratégias por parte dos educadores. Vas-
concelos (1995, p. 17), diz que o “desafio, é construir uma teoria que efetivamente possa ajudar a enfrentar o
problema”. “A gestão escolar que se busca aponta uma perspectiva de superação centrada no diálogo sobre
os problemas que emergem no contexto escolar” (FLEURY, 1996).

Organizando-se as escolas tendo em vista a formação de uma comunidade educativa, o problema da


indisciplina deve ser enfrentado através de um enriquecimento da prática educativa. Diante de algo que não
aceita ou com o qual não concorde, o aluno tem o direito de questionar, perguntar, inquietar-se, e ele devem
ser ouvidos, pois isto não é um ato indisciplinar.

O que vem a ser traduzido como indisciplina no plano educativo é aquele aluno sem limites, que não
respeita o meio e o próximo. Um aspecto relevante vale ser observado, é muito mais comum respeitar quando
se tem democracia, pois os indivíduos, de um modo geral, tendem a agir contra o autoritarismo, a imposição
as suas vontades. Então, em um ambiente democrático, há um maior respeito perante as diferenças, desde
pessoais e até mesmo físicas, onde se consolida melhor o respeito ao outro.

Assim, a postura com ideais democráticos de respeito mútuo e reciprocidade, sabendo-se utilizar de-
mocraticamente a autoridade em suas funções, pode favorecer ou até mesmo contribuir significativamente
para transformações das relações dentro da escola fazendo com que os alunos sejam conscientes e conhe-
cedores da importância do respeito e não da imposição de obediência frente às regras. Portanto, essa trans-
formação dos sujeitos dentro das escolas, sociedade, família e em qualquer grupo de convivência fará com
que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente, onde a obediência às regras se-
ja apresentada não como uma obrigatoriedade, mas tendo como pressupostos os ideais democráticos de jus-
tiça e igualdade.

Piaget destaca as regras dos jogos que são utilizados para o desenvolvimento das crianças, aprimoramen-
to do conhecimento e a prática de obedecer e respeitar ordens como ferramentas na construção de juízo moral e
também na construção da autonomia e, consequentemente, da disciplina. A falta de valores ocasiona nas escolas
situações que levam à indisciplina, por isso é de fundamental relevância que a escola ajude os alunos a desenvol-
verem os seus valores e, assim, agirem de acordo com eles, favorecendo para que adquiram autonomia.

É importante trazer para dentro dos contextos escolares situações reais e resolução de dilemas para

A GESTÃO ESCOLAR: NO COMBATE AOS ATOS DE INDISCIPLINA. 121


que o aluno adquira, de forma progressiva, tomada de consciência de suas próprias escolhas, dessa forma, a
autonomia conduzirá à autodisciplina (ESTRELA,1994). A disciplina ideal é do tipo consciente e interativa,
adquirida através do processo de participação, respeito, responsabilidade, construindo conhecimentos volta-
dos à formação de cidadãos. Araújo (1996 apud AQUINO 1996, p. 110) afirma: [...] a integração entre ação e
o juízo moral será possível para Piaget, quando o sujeito se sentir obrigado racionalmente por sua necessida-
de interna, a agir moralmente, de acordo com princípios universais de justiça e igualdade. Esse nível de de-
senvolvimento ideal de autonomia moral dificilmente poderá ser alcançado por sujeitos que vivam constante-
mente em ambientes de coação e respeito unilateral, uma vez que esse tipo de relação é irredutível à moral
do bem. Somente poderão construí-lo lentamente (como possibilidade) os indivíduos que tenham oportunida-
de de estabelecer relações interindividuais com base na cooperação, na reciprocidade e no respeito mútuo.

Em relação às causas da indisciplina não se tem um culpado, ela é influenciada por vários âmbitos da
vida do educando, o que denota a necessidade de enfrentamento e envolvimento maduro e consciente por
parte de todos, pois as suas causas se emaranham com a sociedade como problemas familiares, carências,
influências da TV, de toda a mídia, o que ressalta a importância de uma atuação organizada e articulada por
parte das escolas.

É preciso sempre observar e constatar a causa de postura indisciplinar dos alunos que tem influência,
tanto interna como externa, como a educação recebida pela família, falta de afeto, e até mesmo a falta de li-
mites, sendo que o aluno, ao chegar à escola, já apresenta uma formação pessoal, recebida do lado externo,
porém isso não quer dizer que este aluno não tenha como mudar, pois a escola tem grande possibilidade pa-
ra modificar o indivíduo apresentando-lhe uma nova forma de mundo e a possibilidade de se tornar uma nova
pessoa , o que caracteriza a formação de cidadania (GUIMARÃES, 1996).

As principais agências educativas que influenciam e formam a personalidade humana são a escola e a
família. A família, em relação ao contexto de socialização, exerce grande influência sobre a criança e o ado-
lescente, sendo assim, é impossível negar a importância e o impacto que a educação familiar, nos pontos de
vista cognitivo, afetivo e moral , exerce na formação individual do ser humano. Rego (1996, p. 98) ressalta
que: os traços que caracterizarão a criança e o jovem ao longo de seu desenvolvimento não dependerão ex-
clusivamente das experiências vivenciadas no interior da família, mas das inúmeras aprendizagens que o in-
divíduo realizará em diferentes contextos socializadores como na escola.

Com a crescente democratização que o País apresentou nos últimos tempos, criou-se um novo sujei-
to, sendo preciso que a escola se inove em seus padrões pedagógicos. Aquino (1996, p. 44) enfatiza que:
“Escolarização, já é exercício de cidadania”, sendo este já um direito de todos preceituado no âmbito legislati-
vo. Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno, mas na incapacidade da escola
de administrar as novas formas da existência social nos contextos escolares.

Um das causas de atos indisciplinares vem a ser o aluno se sentir injustiçado, o que destaca a necessi-
dade de ouvir e aceitar sua opinião na busca de solução do problema que se lhe apresenta. Ouvir tem demons-
trado ser a melhor providência para o resgate da razão, a instauração das condições necessárias à compreen-
são dos problemas e a tomada de decisão na busca e soluções como ressalta Aquino (1996), que destaca a
ideia de autoridade e de regras impostas na forma de centralização do poder como favorecimento de uma série

122 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


de confrontos e desacertos. Existem várias causas para que os alunos ajam de forma indisciplinada. Uma das
mais comuns é a injustiça entre os jovens que dizem serem tratados de forma injusta, ou que têm que cumprir
regras injustas, e se defendem de maneira explosiva e, muitas vezes, com um comportamento violento.

Quando existe esse tipo de situação é difícil buscar soluções que possibilitem reconstruir relações no
âmbito escolar e nem sempre se consegue enfrentar as dificuldades como ponto de partida para as mudan-
ças que são necessárias para tentar resgatar um convívio escolar que valorize a vida. A Escola não deve se
deixar abater pela incapacidade de tentar resolver estes conflitos. Devem criar planos e se unir para enfrentar
esses problemas com a participação de todos, professores, administradores, alunos, pais e também a comu-
nidade (AQUINO, 1996). Vasconcellos (1995) enfatiza que as escolas também apresentam seu grau de res-
ponsabilidade com a indisciplina quando não apresentam definição clara em sua proposta educacional; nor-
mas não claras e ausência de diálogo e respeito, também favorecem a indisciplina.

2. A ESCOLA E SUA ESTRUTURA, O PROFESSOR E SUA CONDUTA E O ALUNO E SUA BAGUNÇA.

Outro fator que contribui para a desmotivação dos alunos e a indisciplina é o não entendimento de
conteúdos propostos, falta de compromisso, estando o aluno na escola somente obrigado pelos pais e pela
sociedade e o cansaço, o que demonstra a necessidade de aulas mais dinâmicas e atrativas. Fleury (1996)
aborda o processo pedagógico de caráter participativo, as decisões quanto ao planejamento, a execução e a
avaliação das atividades ressaltando que só se consegue superar práticas pedagógicas autoritárias quando
as decisões básicas forem realmente discutidas, definidas e assumidas pelo próprio grupo interessado, ao
contrário se torna uma prática alienada e autoritária. Zaguri (2006) explica que o exercício autocrático do po-
der dentro dos contextos escolares era mais favorável à disciplina, porém esse era normatizado e sem parti-
cipação, o que gera um distanciamento entre educador, educando e a sociedade.

A influência dos fatores externos na indisciplina é abordada por comportamentalistas que enfatizam
esses fatores como determinantes do comportamento afirmando que o mais importante no comportamento do
indivíduo são suas experiências, aquilo que vivencia no seu cotidiano (VASCONCELLOS, 1995). Em relação
às sanções disciplinares Rousseau introduz em sua obra a punição frente aos atos, ou seja, deixar que o alu-
no sofra as consequências de seus atos para que seja capaz de refletir sobre as decisões que deverão ser
tomadas (ESTRELA, 1994).

Para que este trabalho educativo de caráter social seja realizado é necessário que a programação do
ensino leve em conta o conteúdo que o educando traz consigo. O educador deve planejar o ensino através
daquilo que o educando almeja aprender, ou seja, saiba de que forma o conteúdo que está sendo estudado
poderá ser utilizado na sua vida (COSTA NETO, 2002). Celso Antunes (2002, p. 19) ressalta que: “Na maior
parte das escolas não é diferente, a indisciplina quase sempre emana de três focos: a escola e sua estrutura,
o professor e sua conduta e o aluno e sua bagunça”. Dessa forma é fundamental que as escolas apresentem
organização curricular desempenhando seu papel com olhar para o aluno e suas deficiências, trabalhando
cada aluno de acordo com sua formação social e humana.

É necessário que o professor não seja apenas um meio transmissor e, sim, um agenciador e facilitador
para que o aluno obtenha o conhecimento. A indisciplina não é ocasionada somente na escola, existem ou-

A GESTÃO ESCOLAR: NO COMBATE AOS ATOS DE INDISCIPLINA. 123


tras causas como, por exemplo: a) Sociais: as constantes transformações, as necessidades econômicas e as
relações mal estabelecidas, a abdicação crescente da família quanto às responsabilidades educativas, o ime-
diatismo, a crise de autoridade e a ênfase nos direitos trazem uma mudança na forma de ver e interpretar o
mundo, b) Escolares: ou o aluno se adapta às condições da escola ou... Difusão da ameaça sem um objetivo
claro e específico.

A escola chata, sem atrativos ou sem estar adequada à realidade, pensa o seu fazer pedagógico dando
mais ênfase ao quantitativo do que ao qualitativo, apenas visando lucros; classes numerosas levando a uma
orientação inadequada à situação pela diversidade de comando entre elementos da Direção e as responsabili-
dades dos funcionários. c) Profissionais: professores insatisfeitos, pois não conseguem que seus alunos tenham
o desempenho desejado, criam uma relação de dependência (eu sei, você não...), pois há má direção de classe
(autoritarismo, permissividade), aulas ministradas de forma meramente expositiva, sendo que a participação
prevista do aluno é copiar o conteúdo do trabalho, aulas desvinculadas da realidade do aluno e as técnicas do
ensino/avaliação inadequadas (improvisação), desrespeitando o aluno (“vai dando aula”).

Exigência que o aluno fique sentado e silencioso durante a aula, pois qualquer manifestação imprevis-
ta é considerada indisciplina. Não podemos deixar de mencionar os baixos salários e a falta de programas de
atualização constante. d) Estudantis: muitos motivos podem levar um aluno a não se comportar de forma
adequada em atividades que necessitem de uma integração funcional, há distúrbios psicossociais (psiquiátri-
cos, neurológicos, de personalidade) nas etapas do desenvolvimento: drogas, problemas familiares, proble-
mas de relacionamento, incompatibilidade às normas (TIBA 1996, p.156-7). Alguns educadores costumam
atribuir a culpa pelo “comportamento indisciplinado” do aluno exclusivamente à educação recebida na família,
desobrigando-se dessa responsabilidade e deslocando o problema para fora do seu domínio.

Outros acreditam que a manifestação da indisciplina no cotidiano escolar está ligada aos traços de
personalidade de cada aluno atribuindo a ele a responsabilidade, demonstrando tratar- se de uma concepção
de desenvolvimento que já vem definido desde o nascimento, por isso não poderão ser modificados. A disci-
plina que deve ser almejada pela escola é a que busca participação, respeito, responsabilidade, construção
de conhecimento e formação do caráter e da cidadania, uma disciplina que aponte os limites mas também as
possibilidades, através de uma visão dialética – libertadora que compreende que a disciplina é construída pa-
ra interação do sujeito e sua realidade. A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como
o processo de construção da autorregulação do sujeito e/ ou grupo, que se dá na interação social e pela ten-
são dialética, visando à adaptação e transformação no ensino (VASCONCELLOS, 1995).

Na visão deste autor, historicamente a instituição escolar foi marcada pelo autoritarismo e a disciplina
vinha a ser caracterizada pelos educandos desse autoritarismo como submissão, o que os leva a atos indisci-
plinares a fim de demonstrarem a não aceitação do autoritarismo. Para Freire (1985 apud FLEURY 1996, p.
79) em relação à dimensão pedagógica “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Vasconcellos (1995) comenta que
a escola também tem papel social e não somente de transmissão de conteúdos, ou seja, deve inserir o sujeito
no processo civilizatório, bem como na sua necessária transformação tendo em vista o bem comum. Para Sil-
va (2004) a maneira do indivíduo se comportar é produto da relação que ele estabelece com o meio social.

124 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Também Piaget, em suas investigações, destaca que a moral no indivíduo se desenvolve quantitativa-
mente e qualitativamente, onde educandos são 10 submetidos a um processo educativo e constante e se adap-
tam ou se desadaptam ao seu meio físico e social. Sujeitos indisciplinados não têm limites morais, agem sem
levar em consideração as pessoas e em sua maioria suas condutas são de conflito com a disciplina imposta, di-
ficultando o seu processo de ensino- aprendizagem. O valor ético e moral já não é tão presente na sociedade
atual, condenando-a a um possível desaparecimento. Às vezes é preciso ter postura autoritária a fim de estabe-
lecer limites que sejam respeitados; o fato de se trabalhar de forma crítica e criativa faz com que os alunos se
sintam perdidos por não existirem limites rígidos (VASCONCELLOS, 1995). Fleury (1996), quanto ao descom-
promisso de alunos para com as atividades e disciplina, diz ser fator contribuinte a vida sem regras em seu meio
social e, para mudar isso, a escola deve ter postura de iniciativa corajosa e decidida. Um dos fatores que talvez
influenciem o surgimento da indisciplina está relacionado ao fato dos conteúdos ministrados estarem aquém ou
além da capacidade dos aprendizes; estando abaixo do seu nível de desenvolvimento e aprendizagem não
prestam atenção à aula ministrada, ocasionando atos indisciplinares (SILVA, 2004).

3. O PAPEL DA ESCOLA E A MUDANÇA DE VALORES

A Escola A escola lida com os conteúdos sistematizados através do desenvolvimento do processo de


ensino e aprendizagem, devendo atuar com competência para resolver situações concernentes à disciplina
dos alunos na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem. Percebemos que a escola exerce enor-
me influência na formação do indivíduo, pois, cabe a ela trabalhar de forma sistematizada e metodológica pa-
ra cumprir sua finalidade que é educar para a cidadania.

Nesse sentido, a escola adquire enorme importância para a vida dos cidadãos, pois, a sistematização
é um conceito que vem sendo cunhado para designar uma forma metodológica de elaboração do conheci-
mento. Assim, a sistematização é mais do que organização de dados, é um conjunto de práticas e conceitos
que propiciam a reflexão e a reelaboração do pensamento, a partir do conhecimento da realidade, com o ob-
jetivo de transformar educando e educadores em sujeitos do conhecimento e agentes transformadores da sua
localidade” (Ecos do Brasil in Revista da Escola Centro-Oeste, 2000, p. 8).

A sistematização dos conteúdos das diversas áreas do conhecimento permite ao indivíduo adquirir cres-
cimento intelectual e cultural, dar sentido às experiências e ações, proporcionar nova forma de ver e reinterpre-
tar a visão de mundo. Questionamos por que a escola é tão fundamental para o desenvolvimento das crianças e
indivíduos que não a frequentaram em tempo oportuno e nesse sentido, os estudos orientaram que, além de
melhor conhecer a experiência, os indivíduos e grupos que passam por um processo de sistematização não
permanecem os mesmos: sem dúvida, tanto suas práticas como seus sistemas de valores passam por mudan-
ças. E este momento de análise e interpretação desempenha um papel significativo no desencadeamento e na
orientação dessas mudanças (FALKEMBACH, 2000, p. 8). O enorme desenvolvimento tecnológico tem propor-
cionado significativas mudanças e alterações em todos os segmentos sociais, em nossos lares e escolas não
tem sido diferente. Constatamos gradativamente a instalação de Laboratórios de Informática nas escolas públi-
cas de todo o país, implantados e distribuídos através do Programa Nacional de Informática na Educação-
Proinfo, com banda larga custeada pelo Ministério da Educação-MEC, e que tem por objetivo impulsionar a utili-

A GESTÃO ESCOLAR: NO COMBATE AOS ATOS DE INDISCIPLINA. 125


zação das Tecnologias da Informação e Comunicação relacionadas a conteúdos educacionais.

A escola está avançando, o professor deve ficar atento, se atualizar e se preparar para acompanhar
as tendências impostas pelas dinâmicas da realidade e adquirir competência para lidar com as tecnologias
em sua prática pedagógica. Nesse contexto, os papéis da escola e do professor assumem enorme importân-
cia e significado, pois, o usuário – criança, jovem e adulto – carece de limites e de ética para fazer uso das
tecnologias da informação e comunicação. As informações estão disponibilizadas via Internet no mundo virtu-
al e cabe também à escola educar e preparar o aluno para lidar com as informações a fim de transformá-las e
construir conhecimentos.

4. CONCLUSÃO

Diversos são os fatores que levam a indisciplina escolar. Dessa forma se faz necessário a presença
dos familiares na escola, para devida orientação, encaminhamentos de acompanhamento no CRAS. Convo-
cando também a rádio patrulha escolar que atenderá na presença de um pedagogo e o responsável, quando
alunos são pegos com entorpecentes. Como a Gestão lida com casos de agressão verbal ou física do aluno
com o professor e outros alunos: “Deve-se orientar, fazer atas, termo de compromisso, havendo reincidencia
os pais serão convocados”. Existem Penalidades aplicadas aos alunos que infringirem as normas disciplina-
res prescritas no Regimento Interno e a transferência quando se esgotado outras possibilidades. Providencias
devem ser tomada pela escola diante de pais que não assumem os problemas de seus filhos: “Fazendo a de-
nuncia junto a Vara da Infância e ao Conselho Tutelar”.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A indisciplina é um dos grandes problemas na educação. O aumento do índice da indisciplina está re-
lacionado a vários fatores como sociedade, família, falta de limites por parte dos alunos. Os alunos são indis-
ciplinados por vários motivos, o que demonstra a necessidade de um trabalho mais integrador e dinâmico
dentro do grupo escolar, composto por diálogo e compreensão.

Ela também incomoda gestores, coordenadores, professores e até mesmo os próprios alunos que se
sentem prejudicados no aprendizado.

É necessário que a escola construa um espaço humanizado, democrático, com a presença do diálogo
e da afetividade. Os educadores devem apresentar uma postura de interesse pelas metas, realizações, mas
devem ter sempre um olhar em relação aos problemas dos estudantes conquistando, assim, maior autonomia
para lidar com a indisciplina na sala de aula.

Na escola é fundamental um trabalho em parceria, com responsabilidade, com objetivos claramente


definidos e pontos estratégicos em situações isoladas que possam vir a acontecer.

É importante também mudar a concepção de educar os alunos, pois eles estão cada vez mais exigen-
tes, querem aulas diferentes e atrativas que despertem o seu interesse por aprender, conhecer e, principal-
mente, que se enfatize o lado civil desses alunos possibilitando-lhes aprender o respeito ao próximo e for-

126 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


mando o homem, o cidadão e o profissional que a sociedade atual precisa.

Um trabalho pedagógico conjunto com gestores, alunos, família e sociedade resolverá os problemas
de indisciplina na escola, contribuindo para uma educação plena, onde reine o respeito, o compromisso com
a formação da cidadania.

6. REFERÊNCIAS

AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas práticas e teóricas. São Paulo: Summus Editorial.1996.

BOARINI, Maria Lúcia. Indisciplina escolar e dificuldades de aprendizagem escolar: questões em debate.
Apontamentos, Maringá, v. 69, p. 126, 1998.

BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA _ Estatuto da Criança e do Adolescente.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 40.ed. São Paulo: Saraiva, 2007.

ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina. Porto: Porto, 1994.

FRANÇA, Sonia A. Moreira. A indisciplina como matéria do trabalho ético e político.1996.

FLEURY, Maria T. L. Cultura e poder nas organizações. São Paulo: Atlas, 1996.

GUIMARÃES, A. Autoridade e tradição: as imagens do velho e do novo nas relações educativas. Autoridade e
autonomia na escola. São Paulo: Summus, 1999.

TIBA, Içami. Quem ama educa! .23.ed. São Paulo: Gente, 2002.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: uma construção da disciplina consciente e interativa em sa-
la de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1998.

ZAGURY, Tania. O professor refém: para pais e professor entenderem porque fracassa a educação no Brasil.
Rio de Janeiro: Record, 2006.

A GESTÃO ESCOLAR: NO COMBATE AOS ATOS DE INDISCIPLINA. 127


O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS
ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS
Clécia Rosas Brito Bastos
Mestranda Em Ciências de La Educacion Pela
Universidad de La Integracion de Las Américas

RESUMO: A presente pesquisa se propõe a analisar de que maneira o ensino da arte pode facilitar o desenvolvimento cognitivo e
motor da criança surda através de vivências artísticas significativas. Para isso, os objetivos específicos buscaram apontar estratégias
usadas no ensino de artes que possibilitem a aprendizagem de crianças surdas, identificar o desempenho dos alunos nas atividades
artísticas que contribuem para a aprendizagem e detectar a influência das atividades artísticas no desenvolvimento das crianças em
sala de aula, na percepção dos professores. Com o deslocamento pessoal da sala de aula convencional para a sala de artes, a per-
cepção sobre as interações entre o surdo e a arte provocaram questionamentos sobre lugar do ensino da arte enquanto possibilidade
para o desenvolvimento da aprendizagem significativa de crianças surdas na escola. A partir dessas considerações acredita-se que a
arte é um elemento facilitador para o desenvolvimento cognitivo da criança surda, considerando a Língua de sinais como meio fun-
damental para a comunicação, interação e condição de possibilidade para o seu desenvolvimento pleno.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem significativa, arte, bilíngue, facilitador, língua de sinais, surdos.
RESUMEN: Esta investigación se propuso analizar de qué manera la enseñanza del arte puede facilitar el desarrollo cognitivo y
motor de los niños sordos, a través de vivencias artísticas significativas. Los objetivos específicos fueron apuntar las estrategias usa-
das en la enseñanza de las artes que promueven el aprendizaje de los niños sordos, identificar el desempeño de los alumnos en las
actividades artísticas que contribuyen al aprendizaje, y detectar la influencia de las actividades artísticas en el desarrollo de los
niños sordos, en la visión de los profesores. Con el traslado del aula convencional al aula de artes, la percepción sobre las interacci-
ones entre el sordo y el arte provocó cuestionamientos sobre el lugar de la enseñanza del arte como posibilidad para el desarrollo de
un aprendizaje significativo de los niños sordos en la escuela. A partir de esas consideraciones, se concluye que el arte es un elemen-
to facilitador para el desarrollo cognitivo de los niños sordos, y que la lengua de señas es el medio fundamental para la comunica-
ción, interacción y condición de posibilidad para su desarrollo pleno.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje significativo, arte, bilingüe, facilitador, lengua de signos, sordos.

INTRODUÇÃO

Ensinar e aprender arte pressupõe um intenso diálogo entre o educador e o educando, reconhecendo
que dentro desse processo, o ensino da arte precisa ser ressignificado, ultrapassando as longínquas aulas de
Educação Artística, onde o aluno limitava-se a desempenhar o papel de mero reprodutor mecânico de deter-
minadas atividades.

O fazer pedagógico com crianças surdas e seus desafios frente a aprendizagem motivou observações
e questionamentos. Assim foram buscadas estratégias que pudessem viabilizar a aquisição de conhecimento
por parte das crianças envolvidas.

No contato com a arte e suas possibilidades foi possível visualizar a arte enquanto elemento facilitador
para a aprendizagem de crianças surdas que percebem o mundo através da visão e se comunicam através
de uma língua espaço visual. Isto é, sobre a influência da arte na aprendizagem significativa, o lugar do ensi-
no da arte enquanto possibilidade para o desenvolvimento da aprendizagem significativa de crianças surdas
em escola bilíngue na cidade de Fortaleza, Ceará, Brasil.

A partir dessas considerações acredita-se que a arte é um elemento facilitador para o desenvolvimen-

128 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


to cognitivo da criança surda, considerando a Língua de sinais como meio fundamental para a comunicação,
interação e condição de possibilidade para o seu desenvolvimento pleno.

Entende-se a arte como elemento estratégico de suma importância para o surdo, que compreende o
mundo através de sua percepção visual tornando possível uma aprendizagem significativa, seu desenvolvi-
mento cognitivo, motor, e social.

Considerando a criança surda dentro de uma perspectiva histórico cultural, admitindo sua cultura e
especificidades de uma língua espaço-visual é que se percebe a necessidade de estratégias que contribuam
para seu desenvolvimento não apenas cognitivo, mas também em suas interações com o meio em que vive.

A arte, por suas múltiplas possibilidades sensoriais surge não como resposta, mas, como mais um
caminho viável e possibilitador de uma aprendizagem significativa do surdo, pois viabiliza o descobrir de po-
tencialidades motoras, linguísticas não aparentes.

Compreende-se a arte também como facilitadora do desenvolvimento psicomotor das crianças, princi-
palmente as das séries iniciais do ensino Fundamental, na medida em que favorece o progresso de atributos
individuais e a superação de determinadas dificuldades do educando. Sobre isso Barreto (2000), afirma que
“O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na
reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”.

Ao compreender a arte dentro de sua dinamicidade processual, percebe-se a importância da produção


artística para uma aprendizagem significativa, pois, no processo de criação e execução são observados múl-
tiplos fazeres e olhares que vem junto aos saberes já adquiridos, que favorecem a aprendizagem do usuário
de uma língua espaço visual, a língua de sinais.

Faz-se necessário também considerar que a criança surda ao adentrar o espaço escolar não conse-
gue se comunicar de forma satisfatória por não ter conseguido desenvolver suas potencialidades linguísticas
no espaço familiar.

Enquanto a criança ouvinte passa pelas etapas de constituição do pensamento e linguagem desenvol-
vendo-se satisfatoriamente por experienciar cotidianamente com seus familiares os aspectos comunicativos e
linguísticos comuns de uma língua oral, a criança surda enfrenta a barreira linguística e comunicativa do ex-
pressar-se em uma língua e os seus familiares em outra.

A questão da surdez não deveria ser colocada como problema, mas é preciso que o ponto de partida
enquanto desafio de aprendizagem seja considerado. A criança surda dentro da perspectiva sócio cultural
não apresenta um defeito, mas uma diferença. A diferença de ver o mundo através do olhar, de comunicar e
expressar seus sentimentos e opiniões através de uma língua espaço-visual que utiliza o corpo como viabili-
zador dessa expressão, precisa ser o ponto de partida para se compreender o mundo da expressão visual do
surdo. O problema se encontra em como se olha a criança surda. Dependendo do olhar as ações advindas
poderão ser para situá-la enquanto sujeito possuidor de especificidades linguísticas e culturais, ou sujeito de-
ficiente que necessita apenas de reabilitação para assegurar seu lugar na sociedade.

Considerar a criança surda em sua diferença significa apreender as implicações pertinentes a essa di-
ferença. Skliar (1997) afirma que é preciso entender a diferença existente entre considerar a surdez como de-

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS 129


ficiência, e a surdez enquanto diferença.

Esse entendimento segundo o autor supracitado é crucial para visualizar as falas e lugar do sujeito
surdo na sociedade, pois o reconhece de forma singular considerando sua realidade histórica, social, política
e cultural.

É importante então salientar que a compreensão de mundo, a aquisição de conhecimento e aprendi-


zagem passa por sua percepção visual, sendo assim prioritariamente considerado pelo professor estratégias
e caminhos que tornem viável seu desenvolvimento cognitivo no espaço escolar.

Delineando a arte na história

Considerando a arte enquanto conhecimento é possível afirmar que é uma das primeiras demonstra-
ções comunicativas da humanidade, pois a arte é conhecimento, e partindo deste princípio, pode-se dizer que
é uma das primeiras manifestações da humanidade. Serviu como forma do ser humano marcar sua presença
criando objetos e formas que representam sua vivência no mundo, o seu expressar de ideias, sensações e
sentimentos e uma forma de comunicação. (AZEVEDO JÚNIOR, 2007)

Dentre os possíveis e variados conceitos que a arte pode ter podemos sintetizá-los do seguinte
modo – a arte é uma experiência humana de conhecimento estético que transmite e expressa
ideias e emoções na forma de um objeto artístico (desenho, pintura, escultura, arquitetura etc.)
e que possui em si o seu próprio valor. Portanto, para apreciarmos a arte é necessário apren-
der sobre ela. Aprender a observar, a analisar, a refletir, a criticar e a emitir opiniões fundamen-
tadas sobre gostos, estilos, materiais e modos diferentes de fazer arte. (AZEVEDO JÚNIOR,
2007, p7)

A arte faz parte da história humana, sendo encontrada desde a Antiguidade quando os homens na
Pré-história buscavam expressar-se através de desenhos feitos nas cavernas, a chamada arte rupestre. Esta
arte representava seus feitos diários, suas percepções sobre a natureza, seu conhecimento, como estavam
estruturadas as relações no grupo, enfim, suas vivências e experiências quotidianas, revelando o caráter in-
trínseco da arte no ser humano.

A arte surgiu com os primórdios da humanidade, se revelou com suas primeiras ações, princi-
palmente através de seu trabalho, condição necessária para sua sobrevivência, em que o ho-
mem utiliza a natureza transformando-a. As pinturas rupestres, também caracterizavam essas
primeiras formas de ação, demonstrando que o homem da caverna, naquele tempo, já interes-
se em se expressar de maneira diferente. (FISCHER, 1983, p. 43)

A arte no decorrer da história foi revelada através de diferentes estilos que correspondiam e expressavam
o que estava sendo vivido por cada sociedade. Dependiam do contexto social, econômico, político e geográfico.

Assim, a arte egípcia refletia o aspecto religioso que influenciava de forma significativa a vida do povo
egípcio. Os gregos sofreram influência da arte egípcia, mas criaram sua própria arte caracterizada por seus
pensamento filosófico e ideias relativas a origem da vida, morte etc. Arte romana sofreu influências gregas re-
fletindo a visão de que a arte deveria expressar um ideal de beleza, e etruscas onde a arte deveria expressar
a realidade vivida. De acordo com Azevedo (2007):

Cada sociedade apresenta um estilo diferente de fazer arte, pois possuem seus próprios valo-
res morais, religiosos, artísticos entre outros. Baseado nisto, cada região tem sua cultura, no
entanto, a arte se manifesta de acordo com elas. (AZEVEDO,2007, p.39)

130 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Segundo D’Aquino (1980):

A arte egípcia tem um objetivo imediato, pragmático e realista, ela sempre esteve a serviço de
uma teocracia, e esta era também extremamente materialista. Tratava-se de um sistema de
crenças particularmente voltado para a vida após a morte, mas o defunto devia gozar de todos
os seus prazeres mundanos. (D’AQUINO 1980, p. 6)

Assim, no decorrer da história a arte foi sendo considerada e subdivida em estilos diferentes de acordo
com conceitos e posicionamentos variados na sociedade. Nesse sentido, a arte rompe barreiras do tempo, do
espaço e das culturas em direção a novos horizontes, a novas experiências e sensações, tornando-se para a
cultura de usuários de língua espaço-visual extremante relevante para sua expressão enquanto sujeitos críti-
cos e autônomos.

As artes visuais

A pós-modernidade trouxe consigo além da parafernália tecnológica e toda a sua contribuição para o
desenvolvimento das ciências, um aspecto diferencial: o mundo das visualidades como elemento partícipe da
vida quotidiana, como afirma Pereira (2016):

Vivemos em um mundo de visualidades. Cercados por imagens, viver nos espaços urbanos é
deparar-se com múltiplos estímulos visuais. No entanto os apelos visuais não se limitam a fron-
teiras geográficas. Veículos como a televisão e a internet fazem circular imagens em tempo re-
al pelos mais distantes lugares. Pode ser considerada como arte visual toda aquela que inclui
modalidades que podem ser apreendias e percebidas através da visão. (PEREIRA, 2016, p.8)

O autor prossegue afirmando que a existência de apelos visuais interfere de maneira significativa na
compreensão das vivências diárias dando forma e interpretação do mundo em que o sujeito está inserido:

Os diferentes apelos visuais interferem na compreensão que se tem sobre o cotidiano e contri-
buem para formular ideias sobre ligares, culturas, acontecimentos. Nosso dia a dia está povoa-
do de imagens da mídia, formas de propaganda, folhetos explicativos, fotografias, imagens da
internet, jornais, enfim, há um número muito grande de formas visuais. Todas essas formas
correspondem a maneiras de interpretar o mundo. (PEREIRA, 2016, p.8)

Trazendo a questão para o espaço escolar é observado que o termo artes visuais “substituiu a desig-
nação artes plásticas para nomear a grande área da visualidade. Isto porque a concepção ampliou-se de ar-
tes plásticas – que abrangia as belas artes- para artes visuais por incorporar várias manifestações visuais
como: desenho, pintura, escultura, gravura e artes gráfica, vídeo, cinema, televisão, grafite, anima-
ção”.(PEREIRA 2016)

Assim, arte visual na perspectiva educacional representa um elemento de extrema importância para
aspectos cognitivos, afetivos, motor da criança, pois aborda diferentes linguagens artísticas favorecendo tam-
bém a aprendizagem por se tratar uma linguagem que abrange esse aspecto através das manifestações vi-
suais. Corroborando com essa assertiva Silva et all (2010) coloca que:

A importância das artes Visuais dentro da sala de aula revela a ocorrência do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e motor da criança através das diferentes linguagens artísticas presentes nas
Artes Visuais, onde é possível identificar e mostrar como a criança se desenvolve na aprendi-
zagem através das Artes Visuais: pintura, desenho, arte tridimensional-modelagem, recorte e
colagem. (SILVA ET ALL, 2010, p. 95)

De acordo com os PCNs (1998):

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS 131


As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetu-
ra, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecno-
lógicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema,
televisão, vídeo, computação, performance). (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS,
1998, p.45)

Cada modalidade dessas pode ser utilizada pelo aluno como forma de expressão e significação do
mundo. Silva et all (2010) corrobora ao afirmar que a arte visual se configura como ato comunicativo, como
linguagem, como expressão do que se vivencia:

Artes Visuais são linguagens, por isso são uma forma muito importante de expressão e comu-
nicação humanas, isto justifica sua presença na educação infantil. O ensino de Arte aborda
uma série de significações, tais como: o senso estético, a sensibilidade e a criatividade. (SILVA
ET ALL, 2010, p. 95)

A arte, ao ser considerada como ciência dentro de uma abordagem histórica, percorre um longo cami-
nho para a obtenção de seu reconhecimento. Dentro da perspectiva histórica, pode ser identificada como uma
ciência que vem percorrendo um longo caminho para ter seu reconhecimento institucional. No Brasil obser-
vou-se que foram utilizados variados métodos importados que por não condizerem com o contexto e cultura
deixavam uma lacuna nas aulas de artes:

O ensino no Brasil, que passou por diversos métodos, na maioria das vezes importados sem a
devida adaptação, apresenta concepções sobre a importância das artes visuais baseada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ca-
racteriza as diferentes linguagens presentes nas Artes Visuais no processo de aprendizagem
como: desenho, uma das manifestações que tem a função de atribuição de significação ao que
se expressa e se constrói; pintura, que pode ser definida como a arte da cor; arte tridimensional
(modelagem), em que se procura explorar aquilo que a rodeia através do tato, da manipulação
dos objetos aguçando sua curiosidade; recorte e colagem, que propiciam à criança dos primei-
ros anos. (SILVA ET ALL, 2010, p. 95)

A arte na sala de aula pode configurar-se como elemento possibilitador do desenvolvimento da criati-
vidade, e o espaço educativo pode ser transformado em espaço de criação, de reinvento de antigas proposi-
ções, desde que se assuma a postura artística de deflagração de caminhos alternativos para o que se consi-
dera pronto e acabado.

O surdo e a arte visual

No ano de 2005 consolidou-se legalmente através do decreto n 5.626, que regulamentou a lei n 10.436,
o direito à educação do surdo por meio da língua de sinais. A lei instituía entre outros direitos, a presença de um
intérprete em estabelecimentos públicos de ensino, para que a aprendizagem do surdo se consolidasse.

No entanto, essa consolidação da forma legal para a forma real não se efetivou como o esperado.
Número ainda insuficiente de professores capacitados em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como tam-
bém, o número insuficiente de intérpretes que atendessem a demanda, entre outras questões pertinentes ao
próprio sistema regular de ensino que são importantes para o entendimento, mas que, não serão aprofunda-
das neste trabalho1. Dessa forma, a lacuna existente para alcançar a aquisição do conhecimento, a aprendi-

1 [...] a educação para surdos é um problema educacional, como também são problemas educacionais aqueles relacionados à educa-
ção da população rural, das classes populares, das crianças de rua, dos indígenas, dos imigrantes, das minorias raciais e religiosas;
das diferenças de gênero, dos adultos, dos presidiários, da terceira idade, dos que estão em processo de alfabetização; afinal, dos
grupos que forma as minorias sociais e por vezes linguísticas, minorias estas que sofrem uma exclusão semelhante nos processos

132 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


zagem da criança surda foi se transformando em verdadeiro abismo.

Dentro desta perspectiva é que as artes visuais entram em cena como um caminho capaz de propor-
cionar mudanças para que a aprendizagem do surdo se efetue. As imagens têm um papel fundamental para a
aprendizagem do surdo, visto que, sua compreensão de mundo se dá através do visual. Vídeos, fotografias,
pinturas, imagens, funcionam como elementos que podem ser usados pedagogicamente, bem como para fa-
zer fluir a comunicação emperrada pela falta de compreensão entre as partes: professor e aluno.

Sobre a importância de elementos visuais na aprendizagem da criança surda, Nery (2004) argumenta que:

O uso de material predominantemente visual na educação de crianças surdas é discutido por


Reily (2003), a partir de sua experiência de ensino e pesquisa em arte-educação. A autora
afirma que “crianças surdas em contato inicial com a Língua de Sinais necessitam de referên-
cias da linguagem visual com as quais tenham possibilidade de interagir, para construir signifi-
cado” (NERY, 2004 p. 290).

Sabe-se, porém que a literatura sobre artes e portadores de necessidades especiais ainda é parca no
sentido de embasar teoricamente a prática dos educadores, principalmente, recém-formados e que necessi-
tam desse material para desenvolver sua prática à luz de experiências bem-sucedidas e relatadas. A autora
supracitada relata que:

Neste momento é preciso reconhecer que existe uma lacuna muito grande entre a prática em
artes com públicos especiais e a produção de literatura sobre o assunto. Não chega a uma de-
zena o número de livros publicados no Brasil que abordam os fazeres em artes plásticas com
pessoas com deficiência, entre os quais constam Bavcar (2003), Reily (1986, 2001), Francis-
quetti (2005) e Lopes (2008). Entretanto, nota-se em levantamentos bibliográficos um significa-
tivo incremento na quantidade de artigos e capítulos de livros publicados no país, de trabalhos
apresentados em eventos científicos e de disserta- ções e teses defendidas, que tematizam ar-
tes visuais ou artes plásticas e deficiência. Tal produção é ainda recente, datando primordial-
mente dos últimos 25 anos (NERY, 2004 p. 290)

O relato de experiências com crianças surdas no Instituto Filippo Smaldone é mais um expoente rele-
vante para corroborar com a assertiva de que as artes e em particular as artes visuais são ícones diferenciais
para que a aprendizagem da criança surda se consolide.

Desenvolvimento cognitivo geral infantil e da criança surda

Estudiosos sobre o assunto desenvolveram teorias que buscam demonstrar como se dá o desenvol-
vimento cognitivo no ser humano. Vê-se que, na teoria “piagetiana”, a perspectiva cognitiva se dá através dos
estágios mentais de desenvolvimento, a teoria sociocultural de Vygotsky apresenta o conhecimento como re-
sultado das inter-relações pessoais, Wallon e sua concepção psicogenética dialética do desenvolvimento que
encara o ser humano como ser integral, colaboram para esse entendimento. Assim, é possível perceber que
o desenvolvimento cognitivo do ser humano não se dá apenas de uma forma linear e absoluta, mas, através
de uma plasticidade pertinente às múltiplas faces humanas de desenvolvimento. Compreender como se dá o
desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano é assimilar orientações essenciais para o êxito do
ensino e da aprendizagem, tanto nas crianças ouvintes como nas crianças surdas.

As teorias que investigam a natureza e o desenvolvimento cognitivo humano podem ser espe-

educacionais culturalmente significativos (CAPORALI-MONTELATTO; PEDROSO; DIAS, 2000, p. 5). Leia mais em:
http://www.webartigos.com/artigos/os-desafios-na-comunicacao-entre-os-surdos-e-a-familia/31113/#ixzz4SYoONjXF

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS 133


cificadas, segundo Flavell, Miller e Miller (1999), em quatro principais abordagens, a saber: o
paradigma piagetiano; a perspectiva neopiagetiana; a abordagem do processamento de infor-
mações e o paradigma contextual. Ademais, outras duas abordagens começam a ser referen-
ciadas nesta área: a biológico-maturacional e a abordagem do conhecimento baseado em teo-
rias. (SANTANA, ROAZZI, DIAS, 2006, p.71-78)`

O termo cognição de acordo com a sua etimologia, origina-se do Latim cognitio onis, que significa ori-
gem, aquisição de um conhecimento, percepção. É a capacidade de adquirir conhecimento por meio da
aprendizagem (FÓZ, 2010, p.170).

Segundo Simonetti (2012), “cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais neces-


sárias para a obtenção de conhecimento sobre o mundo”. Essas habilidades compõem pensamento, abstra-
ção, raciocínio, memória, linguagem, criatividade, atenção, capacidade de resolução de problemas, entre ou-
tras funções.

Identificando a surdez e o desenvolvimento da criança surda

A surdez não é uma doença que possa prejudicar a capacidade cognitiva de um indivíduo, no entanto,
ao perder a estimulação linguística vivenciada por todo aquele usuário de uma determinada língua, pode
apresentar alterações significativas em seu aprendizado.

Segundo Rinaldi (1997) as causas da surdez podem ser de origem congênita ou adquirida. As princi-
pais causas da deficiência congênita são:

Hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, ci-
tomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo audi-
tivo) durante a gravidez. É adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose),
quando ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (ex-
plosão) e viroses. (Rinaldi 1997, p.15)

A perda auditiva pode ser classificada a partir do grau de perda: leve, moderada, severa e profunda.
Será leve se a perda auditiva for até de quarenta decibéis. Moderada se a perda for entre quarenta e setenta
decibéis. Severa se a perda for entre setenta e noventa decibéis. E profunda se for superior a noventa deci-
béis (RINALDI, 1997).

A surdez embora não prejudique as funções cognitivas do indivíduo, pode comprometer sua expres-
são comunicativa por não se desenvolver no período propício como toda criança ouvinte. Isso se deve ao fato
de que crianças surdas, são em sua maioria filhas de pais ouvintes que não dominam a língua de sinais, não
contribuindo assim para que o desenvolvimento das interações comunicativas se processe.

A aquisição da linguagem se inicia nos primeiros contatos do bebê com o mundo, por meio da
interação com o meio e as pessoas ao seu redor. Essa visão entende a linguagem como fenô-
meno social e cultural, no qual o desenvolvimento vai acontecendo mediante os estímulos e in-
terferências que esse ambiente tem na vida da criança. (DE DEUS 2013, p. 4)

Sacks (1998), sobre o ato comunicativo através de uma língua afirma que:

Um ser humano não é desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma língua, porém
está gravemente restrito no alcance de seus pensamentos, confinado, de fato, a um mundo
imediato, pequeno. (SACKS, 1998, p.52)

Ao afirmar isso, Sacks propõe a reflexão sobre como a falta de uma língua dentro do processo de

134 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


aquisição de linguagem em uma criança pode afetar posteriormente seu desempenho comunicativo tornando-
o um indivíduo com poucas possibilidades de desenvolvimento na sociedade2. Assim a língua de sinais ad-
quirida em tempo hábil, isto é, na mais tenra infância, favorece de forma primordial o desenvolvimento do in-
divíduo surdo de forma natural, propiciando o desenvolvimento de habilidades comunicativas, interações com
o meio no qual está inserido, compreendendo e significando suas experiências.

A partir da aquisição de uma língua, a criança passa a construir sua subjetividade, pois ela terá
recursos para sua inserção no processo dialógico de sua comunidade, trocando ideias, senti-
mentos, compreendendo o que se passa em seu meio e adquirindo, então, novas concepções
de mundo. (DIZEU, CAPORALI 2005, p. 587)

A falta do contato com uma língua pode significar perdas irreparáveis para uma criança. Sendo ela
surda o entrave será também profundo, pois impedirá que as trocas simbólicas entre o sujeito e o meio físico
e social a que pertence possa ocorrer.

É importante que se ofereça à criança surda um ambiente estimulante, que possibilite sua ação
não só física, mas principalmente, sua ação mental, que se reconheça o sujeito com surdez
como participante ativo do processo educativo, que se proporcionem situações constantes e
sistemáticas de troca simbólica com o meio e, por fim, que se entenda a linguagem como ins-
trumento efetivo de comunicação e expressão do pensamento, capaz de desenvolver as estru-
turas cognitivas mais complexas. (POKER, 2002, p. 4)

Dessa forma, compreende-se que o papel da escola enquanto ambiente favorável para a aprendizagem da
língua de sinais torna-se imprescindível para que o surdo possa desenvolver todas as suas possibilidades.

CONCLUSÃO

Diante dos dados que apresentamos neste trabalho, podemos destacar a importância do conhecimen-
to sobre as dificuldades dos deficientes auditivos, suas deficiências que vão além das físicas, buscando de-
monstrar o que é necessário para que os deficientes auditivos tenham uma melhor qualidade de vida.

Os avanços no estudo dos aspectos da surdes e da relação com o ensino aprendizagem avançou sig-
nificativamente no decorrer dos anos, um dos principais aspectos relacionados a este fator, são os avanços
na qualidade de formação de nossos professores e que tem que continuar avançando para cada vez mais in-
cluir o ensino de alunos com algum tipo de deficiência.

Apesar do avanço destacado sobre a qualidade da formação de professores para lidar diariamente
com alunos com algum tipo de deficiência, precisamos avançar em termos de aceitação das deficiências en-
quanto todo corpo escolar, alunos, professores e coordenadores escolares, odos devem ver as deficiências
como desafios que precisam ser enfrentados e obstáculos que precisam ser vencidos em prol de uma educa-
ção de qualidade para todos.

A educação de uma forma geral, para alunos com deficiência, está em constante crescimento e evolu-
ção no dia a dia escolar, quando nos referimos ao ensino de arte, no entanto, podemos ver com bons olhos,

2 Porque a pessoa surda sem instrução é isolada na natureza e incapaz de comunicar-se com os outros homens? `Porque ela está
reduzida a este estado de imbecillidade? Será que sua constituição biológica difere da nossa? Será que ela não possui tudo de que
precisa para ter sensações, adquirir ideias e combiná-las para fazer tudo que nós fazemos? Será que não recebe impressões sen-
soriais dos objetos como nós recebemos? Não serão essas como ocorre conosco, a causa das sensações da mente e das ideias
que a mente adquire? Por que então a pessoa surda permanece estúpida enquanto nos tornamos inteligentes? Perguntas feitas por
Abade Sicard diante do estado deplorável dos surdos de sua época. (Sacks, Vendo Vozes, 1998)

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS 135


pois a possibilidade de trabalharmos com diversos tipos de recursos é bem mais ampla do que qualquer outra
área de ensino, pois os recursos são praticamente ilimitados, precisa somente da imaginação e disposição de
trabalhar por parte de alunos e professores.

A grande parte das teorias defendem que o ensino de ates deve ser baseada na experiência pessoal,
pois deve levar em consideração a dificuldade de cada um, no entanto não podemos deixar d elevar em con-
sideração a capacidade de cada um em aprender e se desenvolver, tenha dificuldades ou não.

Cabe ao professor entender e aceitar a experiência de cada um de seus alunos e trazer essa experi-
ência como forma de engrandecer suas aulas, despertando nos demais alunos a curiosidade de aprender
aquilo que é sabido por seus colegas e, despertar também em todos, a busca pela possibilidade de sempre
aprender cada vez mais.

Cabe ao professor também, saber utilizar a experiência de alguns com aqueles que não tem nenhuma
experiência para que o convívio nas aulas possa permitir que aqueles que não tenham tanta experiência pos-
sam aprender com aqueles que tenham um pouco mais, de maneira que a relação amigável permita que o
conhecimento seja melhor assimilado com a ajuda dos próprios colegas de turma.

O professor tem uma importante fermenta em mãos, nas aulas de ensino de artes que é o planejamento
escolar, o tempo para que possa preparar a melhor aula possível de acordo com a turma que leciona. É nele que
o professor pode escolher a melhor forma de passar o conhecimento para aqueles que o precisam aprender.

Essa dedicação por parte do corpo docente mostra o quanto o potencial da qualidade de ensino
aprendizagem é levada em consideração no ensino de artes para alunos com deficiência auditiva, é essa cre-
dibilidade que conduz as aulas, a metodologia e toda a forma que os professores dispõem para trabalhar.

Um dos importantes e necessários aliados que os professores de artes e das demais disciplinas pos-
suem para o ensino de alunos deficientes é a linguagem deles, a linguagem de sinais, que permite que a co-
municação seja feia de maneira efetiva, ou seja, aprender a linguagem de sinais e de braile é um dos requisi-
tos essenciais para o proveito da qualidade de ensino.

Diante do exposto, a qualificação de professores para trabalhar com o uso de linguagem de sinais e
de aulas expositivas que o acesso do aluno com deficiência auditiva é essencial para que a qualidade de en-
sino seja mantida e que seja o mais proveitoso possível.

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O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS SURDOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICAS 137


EDUCAÇÃO E ECOTURISMO NO AMAZONAS: AS POSSIBILIDADES
OFERECIDAS PELA EAD AO ALUNO DO INTERIOR
Maria do Socorro Gomes dos Santos
Graduada em Turismo. MBA Gestão do Ensino Superior. Pós Graduada Gestão
Ambiental. Mcs. Ciência da Educação. Dra.Ciência da Educação.
msg.santos@hotmail.com

RESUMO: SANTOS, M. S. G (2017). Educação e Ecoturismo no Amazonas: As possibilidades oferecidas pela EAD ao Aluno do Interior.
O desenvolvimento da educação tecnológica como uma nova modalidade de ensino aprendizagem mudou a vida e a forma dos alunos
em relação ao conhecimento, principalmente os alunos do interior do Amazonas que vislumbram um futuro distante mediante vive-
rem em lugares longínquos, porém com grandes potenciais turísticos para o ecoturismo. O ramo do ecoturismo tem um potencial pa-
ra reaproximar conscientemente o homem da natureza, é possível perceber que o verdadeiro espírito desta atividade é a preservação
e conservação das áreas visitadas. Muitas atividades de ecoturismo são realizadas em áreas protegidas por lei, o que favorece a fis-
calização e o ordenamento das atividades propostas. Infelizmente, nem sempre ocorre desta maneira. Se não for bem planejado e de-
senvolvido, o ecoturismo pode afetar negativamente o local onde está inserido, comprometendo o próprio produto de que faz uso pa-
ra ser praticado: a natureza. Assim como vários outros setores, como a economia, cultura, sociedade, meio ambiente, etc. Existem
aqueles que afirmam ser a sustentabilidade a relação próxima de todos os setores da sociedade, de todas as ciências. Quando as dis-
tintas esferas sociais trabalharem em conjunto, atentando mais aos valores coletivos do que aos individuais, aí sim teremos uma sus-
tentabilidade de fato, em que os envolvidos sustentam-se uns aos outros. O presente artigo teve como objetivo geral analisar a edu-
cação e ecoturismo no Amazonas e as possibilidades oferecidas pela EAD ao aluno do interior.
PALAVRAS CHAVES: Educação e Ecoturismo, Sustentabilidade, Amazonas.
ABSTRACT: SANTOS, M. S. G (2017). Education and Ecotourism in the Amazon: The possibilities offered by the EAD to the Student
of the Interior.
The development of technological education as a new modality of learning teaching changed the life and the form of the students in
relation to the knowledge, mainly the students of the interior of the Amazon that they glimpse a distant future by living in distant plac-
es, but with great tourist potentials for the Ecotourism. The branch of ecotourism has the potential to consciously reconnect man with
nature, it is possible to perceive that the true spirit of this activity is the preservation and conservation of the areas visited. Many eco-
tourism activities are carried out in protected areas by law, which favors the inspection and organization of proposed activities. Un-
fortunately, it does not always occur this way. If it is not well planned and developed, ecotourism can negatively affect the place
where it is inserted, compromising the very product it uses to be practiced: nature. As well as several other sectors, such as economy,
culture, society, environment, etc. There are those who claim that sustainability is the close relationship of all sectors of society, of all
sciences. When the different social spheres work together, paying more attention to collective values than to individual values, then
we will have a de facto sustainability, in which those involved hold to each other. The present article had as general objective to ana-
lyze the education and ecotourism in the Amazon and the possibilities offered by the EAD to the student of the interior.
KEY WORDS: Education and Ecotourism, sustainability, Amazonas.

1. INTRODUCÃO

A Amazônia é um mundo gigante, que há muito vem lutando para resistir ao tempo e, principalmente,
a ação do homem que tenta conquistá-la, desvendar seus enigmas, segredos e mistérios que ainda perma-
necem imutáveis sem sua imensidão desconhecida e irrevelada. Todavia, ainda que vista como selvagem, a
Amazônia é espaço de modernidade e habitada por pessoas que estão sempre procurando dar um sentido,
uma direção ao seu desenvolvimento. Como diz Reis (1995, p. 13), “A diferença entre quem fala sobre a
Amazônia e quem nela vive é a de que enquanto os primeiros discutem o ideal, nós vivemos a realidade pos-
sível”. No gigantesco espaço amazônico insere-se o Estado do Amazonas que, sozinho, responde por quase
um terço da linha divisória de toda a Amazônia, situação que o transforma em região estratégica, com voca-
ção continental nestes tempos de integração econômica e de mercados, e também foco de atenções e cuida-

138 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


dos especiais do governo central e dos ambientalistas, sempre atentos às ameaças de depredações que po-
dem gerar desequilíbrio em seu frágil ecossistema. Em 1967, o regime militar do Brasil implanta a Zona Fran-
ca, cuja finalidade era promover a ocupação de uma região com tão baixa densidade populacional. De acordo
com os comentários de Seráfico e Seráfico (2005), fazia-se necessário dotar a região de ‘condições de meios
de vida’ e infraestrutura que atraísse para ela a força de trabalho e o capital nacional e estrangeiro.

2. ESTADO DO AMAZONAS: DAS VIAS DE DESENVOLVIMENTO E CONDIÇÕES DE VIDA DOS HAB-


ITANTES.

A Superintendência da Zona Franca de Manaus - SUFRAMA ao cumprir seu papel institucional de


agência de desenvolvimento, não mede esforços em estender os efeitos provenientes do Pólo Industrial de
Manaus para as áreas de sua abrangência, Amazônia Ocidental e Macapá/Santana.

Interiorizar o Desenvolvimento, em parceria com prefeituras, governos e entidades de desenvolvimen-


to é uma das principais ações da Instituição que direciona um montante superior a 50% de seu orçamento em
projetos de infra- estrutura, produção, pesquisa, turismo e capital intelectual, contribuindo para amenizar o
custo amazônico, ampliar a produção de bens e serviços voltados para a vocação regional, e ainda, capacitar,
treinar e qualificar pessoal, produzindo uma rede de capital intelectual voltado para as singularidades regio-
nais, evidenciando que os recursos provêm da cobrança de taxa de serviços administrativos, prestados à co-
munidade industrial e comercial do Pólo Industrial.

Essa ação é orientada através de políticas e diretrizes demandas pelos interessados, denominados
proponentes, subsidiadas pelas potencialidades econômicas aprimoradas ao longo do tempo, definidas pelo
grau de importância dos fatores potenciais.

Os esforços em interiorizar o desenvolvimento consistem num amplo programa de ação, realizado


com a utilização de um mecanismo de cooperação mútua amplamente reconhecida, o convênio. A autarquia
investe nesse programa de desenvolvimento grande parte da receita arrecadada, cujos recursos são distribu-
ídos aos estados da Amazônia Ocidental obedecendo a critérios espaciais e específicos, aprovados pelo
Conselho de Administração da Autarquia.

2.1. UM OLHAR SOBRE AS CIDADES RIBEIRINHAS DO AMAZONAS

As populações ribeirinhas são povos que vivem nas beiras dos rios e geralmente são extremamente
pobres e sofrem com as poluições dos rios (esgoto) e com os assoreamentos e a erosão. As comunidades ri-
beirinhas da Amazônia vivem em casas de palafitas. As atividades desempenhadas são o artesanato e a
agricultura, sabendo que a maioria das culturas e criações de animais são complementares à alimentação
como caça, pesca e algum extrativismo vegetal. e acordo com Guedes (2009) as comunidades são dos está-
gios de evolução para a formação de cidades, propõem uma hierarquia com cinco graus a partir de um con-
junto de indicadores que variam desde a presença de funções básicas, como escola, igrejas e cemitérios, até
a existência de lojas e especializadas e fábricas, de processamento de alimentos.

Conforme os autores, eles ressaltam que a utilização de uma escala mais fina de análise, compreen-

EDUCAÇÃO E ECOTURISMO NO AMAZONAS: AS POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELA EAD AO ALUNO DO INTERIOR 139
dendo a população ribeirinha, melhora o entendimento dos processos urbanos de uma região, como na emer-
gência de cidades nós no nível sub-regional e de comunidades entre centros urbanos, com uma posição micro –
hierárquica no fornecimento de serviços e atividades sociais no âmbito local. Por sua vez, os estudos de Parry
et al. (2010ª) e Pinho (2012) adotam como objeto de análise as comunidades ribeirinhas. Parry et al.(2010ª)
buscam relacionar a prestação de serviços públicos, associados à presença de infraestrutura, e recursos natu-
rais na determinação de padrões de assentamento e migração rural – urbana na Amazônia ocidental.

2.2. O ECOTURISMO E SUA GENERALIDADE

Apesar de não ser uma idéia nova, ainda não existe um conceito científico para ‘ecoturismo’. Diversos
autores elaboraram estudos sobre o assunto, sem, entretanto, conceituar o termo ecoturismo. Algumas concep-
ções de ecoturismo se encontram inseridas no contexto de “turismo alternativo” ou “turismo na natureza”. COS-
TA (2002) inicia sua abordagem apresentando dois conceitos básicos: rural e natural, a partir de dicionários, pa-
ra posteriormente qualificar melhor o turismo na natureza e o turismo rural, em seu trabalho. Assim temos:

a) rural – o que é relativo à vida agrícola, situado no campo, próprio do campo;

b) natural – que é relativo à natureza, onde não há atuação humana.

De acordo com FENNELL(2002), o turismo alternativo, proposto nos Anais de Pesquisa de Turis-
mo(1991), “... é um termo genérico que engloba toda uma série de estratégias de turismo... todas com o propó-
sito de oferecer uma alternativa mais benigna ao turismo convencional de massa...” (FENNELL, 2002, p.21),
passando pelo ecoturismo, turismo responsável, controlado, turismo verde, entre outras. E indica que o Turismo
Alternativo compreende o turismo sociocultural que inclui “o turismo rural ou em fazendas, em que uma grande
porção da experiência turística é baseada no meio cultural que corresponde ao meio ambiente em que a fazen-
da se situa”, e o ecoturismo “que é menos cultural em sua orientação e mais dependente da natureza e dos re-
cursos naturais como principais componentes ou motivadores da viagem...” (FENNELL, 2002, p. 37).

2.3. ECOTURISMO NO ESTADO DO AMAZONAS: OS RESULTADOS E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO


PROFISSIONAL.

Atualmente, o ecoturismo assume um papel de evidência, sinalizando novos caminhos para o desen-
volvimento da maior área verde do Brasil. Manaus está no coração desse tesouro ambiental, dando um
exemplo de preservação e respeito ao meio ambiente com a implantação de seis parques ambientais, inclusi-
ve com a inauguração da Reserva Duck, maior jardim botânico do mundo. Confira as principais atividades de
turismo presentes dentro do Ecoturismo de acordo com Costa (2002):

• Ecoturismo ou Turismo de Observação: A modalidade mais “tranquila” dentro do Ecoturismo con-


siste basicamente em caminhadas leves ou então em passeios de carro ou barco para a observação
da natureza e dos animais selvagens. Inclui também refeições onde os turistas experimentam os
temperos da culinária local. É a forma padrão de ecoturismo.

• Ecoturismo ou Turismo de Aventura: O oposto do turismo de observação, o ecoturismo de aven-

140 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


tura é a modalidade mais radical dentro do Ecoturismo. No turismo de aventura, o participante põe a
prova todo o seu espírito aventureiro participando de caminhadas no meio da mata, escalada de
montanhas, descida de corredeiras ou então de atividades tais como Bungee Jump e rapel.

• Ecoturismo ou Turismo de Luxo (Deluxe): O ecoturismo de luxo se caracteriza principalmente pe-


las acomodações 4 ou 5 estrelas dentro do ambiente natural. Em geral inclui passeios de carro, bar-
co e em alguns casos até de helicóptero. Por exigir uma infraestrutura avançada e também por ser
mais caro é a forma menos comum de ecoturismo.

2.4. TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: AS PRIMEIRAS IDÉIAS E AS POSSIBILIDADES DE NOVOS FORMA-


TOS POSSIBILITADOS PELA TI DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Tecnologia, segundo Michaelis (2008, p. 840) “é um conjunto de conhecimentos científicos que se apli-
cam a um determinado ramo de atividade”. Pode-se dizer que a tecnologia é aquela utilizada em substituição a
procedimentos manuais. Para Kawamura (1990), tecnologia consiste em conhecimentos científicos aplicados à
produção e historicamente acumulados pela apropriação sistemática de saberes intrínsecos à própria prática do
trabalho. Para esse autor, tecnologia supõe gerenciar sua utilização no sistema produtivo para suprir necessi-
dades e promover o desenvolvimento econômico. Nessa era de tecnologias o docente deve utilizar as novas
aplicações com seus alunos e se adequar em novas modalidades tecnológicas na informática.

Com essas novas tecnologias também se desenvolvem processos de aprendizagem à distância.


São as listas e os grupos de discussão, é a elaboração de relatórios de pesquisa, é a construção
em conjunto de conhecimentos e são textos espelhando o conhecimento produzido, são os e-mails
colocando professores e alunos em contato fora dos horários de aula, é a facilidade de troca de in-
formações trabalhos a distancia e num tempo de grande velocidade, é a possibilidade de buscar
dados nos mais diversos centros de pesquisa através da internet. (MASSETO, 2004, p.137).

De acordo com Castells, (1999), os alunos estão cada vez mais envolvidos com as novas tecnologias,
onde na sala de aula já nota o uso de notebook, celulares smartphones, tablets, aplicativos e outros. Na educa-
ção atual já se pode começar a trabalhar e adequar essas tecnologias para uso do aprendizado do aluno. Com
o desenvolvendo de tecnologias educacionais, o aluno aprenderá da mesma forma que se aprendia antes, mais
agora adequando os conteúdos em uma nova modernidade tecnológica da educação. (Essas tendências futu-
ras enfrentarão todos os envolvidos no processo educacional é todos terão que está atualizado das tecnologias
para essa evolução acontecer em nosso século CASTELLS, 1999, p. 50). No momento em que a educação es-
tiver envolvida completamente com o uso das tecnologias da informação e comunicação os docentes chegarão
a compreender que mudamos para o melhor, e facilitamos o nosso trabalho pedagógico educacional.

2.5. UM OLHAR SOBRE A INTERNET – DOS AVANÇOS E DA SUA IMERSÃO NA EDUCAÇÃO.

Os sistemas estão sendo desenvolvidos para apoiar e facilitar para o usuário acessar e conhecer no-
vas tecnologias. O fator principal para a internet são os hipertextos eles facilitam os acessos em varias infor-
mações em diferentes tipos de mídias.

“O Hipertexto pode ser definido como um sistema que permite criar e manter conjuntos de tre-
chos em textos interligados de forma não sequencial. Quando, além de trechos e gráficos, o
sistema suporta outros meios, tais como fotografias, filmes, animação, voz e música, recebe o

EDUCAÇÃO E ECOTURISMO NO AMAZONAS: AS POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELA EAD AO ALUNO DO INTERIOR 141
nome de hipermeios ou hipermídias, ou seja, são documentos em hipertexto, que envolve grá-
ficos, texto, som, vídeo.” (MERCADO, 1999, p. 68).

A internet é sem duvida a ferramenta mais utilizada pelas pessoas no mundo. Ela faz parte de um pro-
cesso de globalização, é uma forma de comunicação de baixo custo e nela estão contidos aspectos sociais,
políticos, econômicos e principalmente educacionais.

“A Internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos pela novidade e pelas possibilida-
des inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se o professor cria um
clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que
facilita o processo ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do profes-
sor de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, pela competên-
cia e pela simpatia com que atua.” (MORAN, 2000, p. 53).

De acordo com Santos (2008) é através da internet que o aluno tem acesso ao seu ambiente de apren-
dizagem oferecido por uma instituição, nesse ambiente o professor tem como se comunicar com o aluno e o
aluno com seu professor. A internet na figura 15 possibilita a criação de ambientes virtuais, de sites de sistemas
entre outros. Nela o docente postar e transmiti seu conhecimento para o aluno através do ambiente AVA (Ambi-
ente Virtual de Aprendizagem) adaptado para cada modalidade de ensino em uma determinada instituição.

Figura - Internet

FONTE: redesdecomputadores-hul.blogspot.com(2015)

2.6. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Existem vários conceitos de Educação a Distância e todos apresentam alguns pontos em comum. En-
tretanto, cada autor ressalta e/ou enfatiza alguma característica em especial na sua conceitualização. Desta
forma, destacam-se (BERNARDO, 2009):

O conceito de Dohmem em 1967, que enfatiza a forma de estudo na Educação a Distância:

Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno


instrui-se a partir do material de estudo que lhe é apresentado, o acompanhamento e a super-
visão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possí-
vel através da aplicação de meios de comunicação, capazes de vencer longas distâncias.
DOHMEM (1967).

O conceito de Peters em 1973, que dá ênfase a metodologia da Educação a Distância e torna-a pas-
sível de calorosa discussão, quando finaliza afirmando que “a Educação a Distância é uma forma industriali-
zada de ensinar e aprender”. Educação/ensino a distância é um método coerente de partilhar conhecimento,

142 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto
quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais
técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo
tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender conforme MO-
ORE (1973). O conceito de Moore em 1973, que ressalta que as ações do professor e a comunicação deste
com os alunos devem ser facilitadas:

Ensino a distância pode ser definido como a família de métodos instrucionais onde as ações
dos professores são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo aquelas situações
continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comunicação entre o
professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outro
(MOORE, 1973).

A separação física entre professor-aluno e a possibilidade de encontros ocasionais são destacados no


conceito de Keegan em 1991:

O autor define a Educação a Distância como a separação física entre professor e aluno, que a
distingue do ensino presencial, comunicação de mão dupla, onde o estudante beneficia-se de
um diálogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via com possibilidade de encontros ocasi-
onais com propósitos didáticos e de socialização.

A separação física e o uso de tecnologias de telecomunicação são características ressaltadas no con-


ceito de Chaves, em 1999.

De acordo com Vianney (2009), Distância, no sentido fundamental do procedimento, é o ensino que
ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expres-
são assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço e propõe-se que ela seja contornada através do uso
de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, tele-
visão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

2.7. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL EM


ECOTURISMO NO ESTADO DO AMAZONAS.

A educação à distância (EAD) vem se consolidando cada vez mais no cenário educacional obrigando
“alunos, professores, instituições a desempenharem novos papeis no processo de ensino e aprendizagem”.
(VALENTE E MATTAR, 2007, p.65). A discussão em torno da mediação pedagógica na modalidade a distân-
cia tem sido uma temática abordada em vários âmbitos da educação. Refletir sobre a estrutura de educação
que existe hoje e como está sendo conduzido o uso da tecnologia enquanto um facilitador, visando tornar o
processo de ensino aprendizagem mais eficaz. Dentro dessa concepção faz-se necessário repensar a prática
e refletir no processo de mediação pedagógica e os mecanismos utilizados para garantir o “sucesso” do alu-
no, focando a sua atuação na motivação do processo ensino aprendizagem. Portanto, é preciso criar estraté-
gias e ações para desenvolvê-las, dia após dia ressignificando-a, de forma a atender as expectativas e ne-
cessidades dos sujeitos dessa ação. No entanto, refletir quais são os fatores que motivam o aluno a aprender
e estar em um ambiente virtual, exige uma série de posturas e comportamentos a serem desenvolvidos du-
rante o processo de aprendizagem. Os desafios nessa modalidade são imensos, entretanto, o tutor pode con-
tribuir como um facilitador, mediador, orientador das ações que serão desenvolvidas nesse ambiente. O tutor

EDUCAÇÃO E ECOTURISMO NO AMAZONAS: AS POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELA EAD AO ALUNO DO INTERIOR 143
é uma peça indispensável no processo de orientação dos alunos de um curso a distância (PETERS, 2003,
p.58). O curso de turismo à distância, capacita o aluno que busca trabalhar como guia turístico, consultor de turis-
mo, líder de turma e principalmente muito conhecimento sobre o ambiente no qual trabalha.

De acordo com Peters (2003) suas principais funções são:

• Criar novas rotas de ecoturismo visitando as regiões e verificando o potencial de turismo de cada uma.

• Fazer o contato com as populações locais para poder negociar e criar uma estrutura de apoio para a
atividade turística na região.

• Treinar guias turísticos para que eles possam conduzir com segurança os turistas.

• Promover a conscientização ambiental das populações locais, quando elas estiverem praticando alguma
atividade predatória na região turística (a depredação do meio-ambiente prejudica o ecoturismo).

Conduzir pessoalmente turmas de ecoturismo nas aventuras (para quem tem espírito aventureiro!) O
docente atual não é mais definido como um repassador ou transmissor de conteúdos, mas como um media-
dor. Essa expressão, corrente nos discursos pedagógicos, caracteriza as abordagens que se opõem à con-
cepção tradicional e às de caráter espontaneista e se traduz didaticamente numa série de atitudes e procedi-
mentos (FREIRE, 2003, p.70) . Na Educação a Distância, a mediação pedagógica tomou uma significativa
proporção, uma vez que o distanciamento físico sempre esteve a exigir recursos e estratégias diferentes dos
convencionais - pautados na exposição oral e no contato face a face. Com a inserção das Tecnologias de
Comunicação Digital - TCDs, segundo Catapan (2001) - na EaD e o desenvolvimento de ambientes informati-
zados de apoio à aprendizagem, a função mediadora do professor tomou um forte impulso, pelas possibilida-
des e também pelas exigências da configuração de novos “espaços”.

3. RESULTADOS

Este artigo contempla os resultados do estudo de caso, que foram organizados e interpretados. A aná-
lise foi feita para atender aos objetivos da pesquisa, cujos dados foram coletados por meio uma entrevista
semiestruturada constante do apêndice "A" (Gerentes) e “B” (Alunos), constituída de uma série de perguntas
a respeito da temática, que foram respondidas com a presença da pesquisadora. O objetivo deste levanta-
mento foi, principalmente tentar desenhar, por meio de um conjunto de perguntas e respostas, a visão que
têm os gerentes sobre a atividades de Ecoturismo utilizada em Presidente Figueiredo e a maneira como os
Alunos vêem a relevância da Educação à Distância na formação de pessoas qualificadas para atuar no seg-
mento de Ecoturismo, em nível técnico do ensino médio, oferecida pelo Cetam-AM e como vem contribuindo
para melhorar a formação educacional do aluno do interior do Estado do Amazonas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como objetivo analisar as principais dificuldades enfrentadas pelos que empre-
endem na área ecoturística e a relevância da Educação a Distância oferecida pelo Cetam – Am. Na formação
técnica de pessoas para atuar no segmento, na cidade de Presidente Figueiredo, no ano 2016, objetivando

144 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


mais especificamente determinar o desenvolvimento do Turismo se no Estado do Amazonas, precisamente
na cidade de Presidente Figueiredo; identificar as atividades de ecoturismo que é desenvolvida na cidade de
Presidente Figueiredo. Distinguir a principais dificuldades envolvendo a mão de obra para atuar no segmento
ecoturismo na cidade de Figueiredo e estabelecer os resultados da Educação a Distância oferecida pelo Ce-
tam na qualificação dos trabalhadores. Assim como reconhecer a educação à distância na formação dos tra-
balhadores na modalidade ecoturística.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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EDUCAÇÃO E ECOTURISMO NO AMAZONAS: AS POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELA EAD AO ALUNO DO INTERIOR 145
O GESTOR E A PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS
NA ESCOLA: EM BUSCA DE CAMINHOS
Paula da Rocha Gomes
Mestre em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de las Américas - UNIDA-PY (2016),
Especialista em Coordenação Pedagógica pela Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP,
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco - UPE. Atualmente é Professora I
e Supervisora Pedagógica no Município de Jaboatão dos Guararapes/PE.
paularochago@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo desta pesquisa foi discorrer de que maneira o gestor escolar, enquanto agente formador de opinião pode in-
tervir na prevenção ao uso de drogas por alunos no espaço educacional, buscando analisar de que maneira pode ser atenuado à
problemática e como o ele pode contribuir no resguardo ao uso de entorpecente no âmbito escolar. No desenvolvimento desta pes-
quisa foi utilizada a metodologia do tipo descritiva; o modelo de desenho utilizado na pesquisa foi não experimental; enfoque quali-
tativo e quantitativo. O universo estudado é composto por alunos, professores, gestores e demais atores da comunidade de uma esco-
la estadual na cidade de Jaboatão dos Guararapes-PE. A pesquisa deixa claro que Cabe ao gestor ser um agente capaz de transfor-
mar a vida dos seus alunos, no sentido de estimular a tomada de decisão responsável, desenvolver mecanismos de defesa, promover a
aptidão para negociar, aumentar a capacidade de resistir a pressões grupais, fortalecer a habilidade de lidar com conflitos, permitir
experimentar e explorar construtivamente, valorizar a autopreservação diante de riscos desnecessários.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Drogas. Prevenção.
RESUMEN: El objetivo de esta investigación fue discurrir de qué manera el gestor escolar, como agente formador de opinión, puede
intervenir en la prevención del uso de drogas por alumnos en el espacio educativo, buscando analizar de qué manera puede ser ate-
nuado a la problemática y cómo el puede contribuir en el resguardo Al uso de estupefacientes en el ámbito escolar. En el desarrollo
de esta investigación se utilizó la metodología del tipo descriptivo; El modelo de diseño utilizado en la investigación no fue experi-
mental; Enfoque cualitativo y cuantitativo. El universo estudiado está compuesto por alumnos, profesores, gestores y demás actores
de la comunidad de una escuela estatal en la ciudad de Jaboatão dos Guararapes-PE. La investigación deja claro que corresponde al
gestor ser un agente capaz de transformar la vida de sus alumnos, en el sentido de estimular la toma de decisión responsable, desa-
rrollar mecanismos de defensa, promover la aptitud para negociar, aumentar la capacidad de resistir a presiones grupales, Fortale-
cer la habilidad de lidiar con conflictos, permitir experimentar y explorar constructivamente, valorar la autopreservación ante ries-
gos innecesarios.
PALABRAS CLAVE: Gestión escolar. Drogas. Prevención.

INTRODUÇÃO

As drogas estão cada vez mais evidentes no contexto escolar e os gestores das unidades de ensino não
se sentem preparados para lidar com os possíveis alunos que cada vez mais estão envolvidos nela, tudo isso de-
vido à facilidade de acesso, vulnerabilidade e condições socioculturais em que se encontram os jovens brasileiros.

Os gestores convivem num âmbito complexo interagindo com as várias peculiaridades da sua prática na
escola e são produtos desta realidade, incapazes, às vezes de promover o desenvolvimento da capacidade de crí-
tica dos alunos, porque eles mesmos não conseguem enxergar os acontecimentos do cotidiano com criticidade.

É desejável que o diretor escolar construa, continuamente, um saber científico para melhor orientar os
seus alunos, mediando o processo de elaboração/reelaboração de conceitos.

A escola, devido à possibilidade de acesso aos jovens e à natureza educacional do seu trabalho, é
considerada, em todo o mundo, o lócus privilegiado dos programas de prevenção dirigidos aos adolescentes.
Pode-se observar de diferentes ângulos da sociedade a relutância e o despreparo da instituição escolar para

146 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


lidar com os problemas sociais e as transformações culturais da sociedade contemporânea, especialmente
com temas considerados tabus como é o caso das drogas.

Diante dessa tecedura, este artigo visa objetivar de que maneira o gestor escolar, enquanto agente
formador de opinião pode intervir na prevenção ao uso de drogas por alunos no espaço educacional, buscan-
do analisar de que maneira pode ser atenuado à problemática e como o ele pode contribuir no resguardo ao
uso de entorpecente no âmbito escolar.

Para a reflexão epistemológica desse estudo, foi abordada a educação como um dos mais importantes
meios de prevenção ao uso indevido de drogas, elegendo o gestor como um dos propulsores mais indicados
para realizar o trabalho preventivo, desde que devidamente capacitado, tendo como embasamento teórico em
ALMEIDA, AQUINO, BAPTISTA, BAZARRA, BUITRAGO, CHARBONNEAU, FREIRE, MEDEIROS, OLIVEI-
RA, RIBEIRO, SAMPIERI E TIBA, que discutem a complexidade, os valores e critérios culturais, sociais, ideo-
lógicos que abarca o tema de estudo, entre outros.

A PREVENÇÃO DO USO INDEVIDO DE DROGAS

De acordo com Nogueira (2008), Coordenador Estadual do Programa Educacional de Resistência às


Drogas – PROERD segue alguns princípios básicos de prevenção ao uso de drogas. Ressalta-se que os mo-
delos de programas de prevenção devem ser desenvolvidos com filosofias definidas: que ofereçam aos alu-
nos informações sobre os efeitos das drogas; devem quando dirigidos à família, valorizar o vínculo familiar,
relações familiares, técnicas de comunicação, etc.; devem quando para ensino fundamental e médio aumen-
tar as habilidades sociais; proporcionar aos alunos sentimentos positivos de autoestima; oferecer aos alunos
habilidades de resistência às pressões negativas; ser vantajosos do ponto de vista do custo-benefício; ser es-
pecíficos para as diferentes idades e culturas.

De acordo com o Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas - OBID (BRASIL, 2010) as in-
tervenções podem ser feitas em três níveis: prevenção primária, secundária e terciária.

Na prevenção primária o objetivo é evitar que o uso de drogas se instale ou retardar o seu início. A
prevenção secundária destina-se a pessoas que já experimentaram drogas ou usam-nas moderadamente e
tem como objetivo evitar a evolução para usos mais frequentes e prejudiciais. Isso implica um diagnóstico e o
reconhecimento precoce daqueles que estão em risco de evoluir para usos mais prejudiciais. Já a prevenção
terciária diz respeito às abordagens necessárias no processo de recuperação e reinserção dos indivíduos que
já têm problemas com o uso ou que apresentam dependência.

Os níveis de prevenção são um contínuo, sem limites claros, muitas vezes, entre prevenção primária,
secundária e terciária. Portanto, exige que as ações sejam desenvolvidas em vários âmbitos, integradas entre
as diferentes áreas sociais.

De acordo com Marques (2003) incorporar novos conceitos e abordagens não é algo fácil, contudo
quando elaborados precisam ser baseados nas necessidades dos usuários com os quais são pactuados obje-
tivos e metas.

Conforme Andrade e Bassit:

O GESTOR E A PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS NA ESCOLA: EM BUSCA DE CAMINHOS 147


Dada à complexidade da problemática do uso de drogas, envolvendo a interação de
fatores biopsicossociais, o campo das ações preventivas é extremamente abrangente,
envolvendo aspectos que vão desde a formação da personalidade do indivíduo até
questões familiares, sociais, legais, políticas e econômicas. (1995, p. 86)

Segundo estes autores trabalhar nessa área é complexo: exige apoio, conhecimento, criatividade e,
mais do que isso, exige uma equipe motivada e persistente, que acredite na capacidade de crescimento do
indivíduo e da sociedade. Assim, segue algumas contribuições/indicações destes autores.

Apoio: é necessário que as lideranças da comunidade ou da instituição onde se desenvolverá o pro-


grama sejam sensibilizadas para que apoiem e se envolvam na implantação, no desenvolvimento e na manu-
tenção do programa (ALBERTINI; SCIVOLETTO; ZEMEL, 2004, p. 74).

Conhecimento: conhecimento científico; disponibilidade de estudar para se manter atualizado; apren-


dizado na tolerância à frustração e na ampliação dos próprios limites; trabalhar com grupos; persistência e
paciência para implantação de mudanças lentas, graduais e continuadas; exame dos próprios preconceitos
em relação à questão; criatividade para apresentar o Material a ser estudado para que a aprendizagem se fa-
ça com a vivência; postura aberta e de reflexão. (ALBERTINI; SCIVOLETTO; ZEMEL, 2004, p. 74).

Definição de objetivos e estratégias: a implantação de um programa inclui a definição de objetivos e


estratégias que atendem às necessidades da comunidade em que estamos atuando. Por exemplo, devem-se
levar em conta: os dados culturais do local, quais são as drogas de abuso, quais são os níveis de consumo,
quais são as crenças e os valores da comunidade, o que se espera e o que é possível fazer. (ALBERTINI;
SCIVOLETTO; ZEMEL, 2004, p. 74).

Definição de recursos: é importante identificar os recursos humanos e físicos da própria comunidade,


para que uma ação não seja interrompida com a justificativa de que “sozinhos não caminhamos” ou de que
não existem condições de continuidade. Se os recursos são poucos, é necessário buscar ampliá-los. (AL-
BERTINI; SCIVOLETTO; ZEMEL, 2004, p. 75).

Fazer prevenção não é uma tarefa fácil. Além da preparação da equipe, da definição de objetivos e do
estabelecimento do apoio, temos de contar com dados da realidade externa que interferem no nosso trabalho
e estar atentos a novos fatores que possam interferir nele. Por exemplo, uma nova droga introduzida no mer-
cado ou novos hábitos que vêm fazer parte daquela comunidade devem ser considerados.

O mais importante antes de qualquer iniciativa é o planejamento, para que esforços isolados não se-
jam desperdiçados. Toda ação isolada terá certamente um impacto, que pode ganhar proporções muito maio-
res se as ações estiverem voltadas para um objetivo comum, atuando de forma coordenada.

Muitas vezes, é mais indicado que as propostas sejam iniciadas em comunidades menores, em que o
processo de mobilização pode ocorrer mais facilmente. Ainda conforme orientações de Albertini, Scivoletto e
Zemel (2004), segue: Prevenção na família. A família é a célula formadora da comunidade, portanto, não é
possível desenvolver ações preventivas na comunidade sem que ela participe.

Prevenção na escola. Qual seria o papel da escola no enfrentamento de um problema tão amplo e
disseminado como o consumo de drogas? a) é na adolescência que as pessoas realizam maior número de
experiências. Essa é a principal clientela das escolas. b) a escola é o espaço no qual os adolescentes vivem

148 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


muito tempo de suas vidas. c) a escola é um ambiente privilegiado para reflexão e formação de consciência.
d) a escola sempre teve sob sua responsabilidade papéis culturais e papéis políticos.

É importante que a escola, ao fazer um programa de prevenção: defina seus objetivos; estabeleça su-
as metas; trace estratégias coerentes com a filosofia da escola; avalie suas ações.

De acordo com Marques (2003) incorporar novos conceitos e abordagens não é algo fácil, contudo
quando elaborados precisam ser baseados nas necessidades dos usuários com os quais são pactuados obje-
tivos e metas.

O autor remete a questionamentos, trazidos pela política de redução de danos, que leva a sociedade a
ir além do que estão postos e mudanças de comportamento. Pois se o consumo de drogas faz parte de uma
ampla rede de mercado e movimenta muitos recursos fica em aberto de que forma as pessoas que se encon-
tram presas a esta rede tem sua vida comprometida, até que ponto se encontra em situação de vulnerabilida-
de, o uso de substâncias psicoativas como uma doença, assim como as ações repressoras, as violências ins-
tituídas, dentre outros.

Dentre as estratégias desta política de redução de danos destaca-se: são centradas nas possibilida-
des que as pessoas têm de adotar comportamentos mais seguros e responsáveis; aplicam-se ao uso indevi-
do de substâncias psicoativas (álcool e outras drogas); aplicam-se tanto ao uso eventual e arriscado de subs-
tâncias psicoativas quanto ao uso dependente; pactuam-se metas de acordo com os riscos e danos mais
imediatos e importantes de pessoas, grupos específicos e comunidades; enfim atendem pessoas e popula-
ções que, de outra forma, estariam excluídas da atenção.

O foco principal do trabalho da escola deve ser a reflexão, contribuindo para a visão crítica das situa-
ções e dos problemas e para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de escolha dos adolescentes.
(ALBERTINI; SCIVOLETTO; ZEMEL, 2004, p. 83).

Os estudos realizados por estas autoras informam que a prevenção ao abuso de drogas é uma tarefa
integrante da função educacional do professor, fazendo parte do seu projeto pedagógico.

Para elas ao pensar em prevenção na comunidade, devemos olhar para o que já construímos e plane-
jar nossas ações a partir do que temos. Considera-se: um programa será mais eficiente se ele não for uma
iniciativa isolada; é importante obter o apoio das escolas, dos locais de trabalho, de igrejas e grupos comuni-
tários; o apoio da instituição ou da comunidade permite ações mais amplas; não existe um modelo predefini-
do, o que existe são algumas diretrizes, que devem emanar dos problemas com as drogas existentes na rea-
lidade local; os programas sempre que possível, devem abranger os três níveis de prevenção: primária, se-
cundária e terciária; os programas devem ser interativos; grandes discursos e grandes palestras só fazem
bem aos palestrantes; os programas devem ter continuidade. Uma ação pontual serve somente para proble-
mas pontuais; todos devem participar, desde a elaboração dos objetivos, identificação de recursos e apoio até
a execução e, principalmente, no dia-a-dia do programa.

O USO DAS DROGAS ENTRE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS

O uso de drogas é um fenômeno bastante antigo na história da humanidade e constitui um grave problema

O GESTOR E A PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS NA ESCOLA: EM BUSCA DE CAMINHOS 149


de saúde pública, com sérias consequências pessoais e sociais no futuro dos jovens e de toda a sociedade.

De acordo com Andrade (2001, p.76), podemos observar que as drogas, de um modo geral, podem
aumentar ou diminuir a atividade mental e produzir distorções na percepção.

Os seus efeitos podem variar por usuário e por droga. Estimulam a atividade física, causam inibição do
sono e diminuição do cansaço e da fome, promovem sensação de poder e euforia, aliviam a tensão, relaxam os
músculos, causam descoordenação dos movimentos, falta de ar, perda da capacidade crítica, visão dupla, náu-
sea, confusão mental, alucinações, delírios, palidez, taquicardia, aguçamento dos sentidos, entre outros.

O uso contínuo pode levar à morte, até mesmo a maconha, considerada leve por alguns, pode causar
danos. Tudo depende de quem a usa e da maneira como ela é consumida. Muitos jovens têm dificuldade pa-
ra reconhecer que o uso das drogas pode ser nocivo, sendo que muitos adultos que consomem bebidas al-
coólicas ocasionalmente têm dificuldade para admitir que o álcool pode se tornar um hábito nocivo.

Em grande parte, isso se deve ao fato de que a maioria dos consumidores de drogas, legais ou ilegais,
conhece muitos usuários ocasionais, mas poucas pessoas que se tornam dependentes ou tiveram problemas
com o uso de drogas. Por outro lado, o prazer momentâneo obtido com a droga e a imaturidade não favore-
cem maiores preocupações com os riscos. Se um jovem quiser experimentar drogas, vai sempre encontrar
alguém que possa oferecê-las. Segundo Cavalcante (1997, p.34):

(...) ainda que pudéssemos contar com todos os esforços policiais disponíveis, seria
muito difícil o controle absoluto da produção clandestina quanto da entrada de drogas
ilegais em um país. Medidas para reduzir a oferta podem ser postas em prática, mas
nunca termos uma sociedade sem drogas. É certo que em situações onde o acesso às
drogas e muito fácil, existe também uma tendência ao consumo descontrolado.

O importante é realizar um trabalho de prevenção, ou seja, diminuir a motivação que alguém possa vir
a ter de usar drogas. Ainda, um trabalho de conscientização, revelando os danos, sociais, físicos e psicológi-
cos, causados pelo uso das drogas. Porém a maneira como os pais lidam com a questão tem muito mais efei-
to sobre o jovem do que as informações que são dadas.

Além disso, eles aprendem o que é dependência quando observam como os seus pais têm dificuldade
de controlar diversos tipos de comportamento, como, por exemplo, comer de modo exagerado, fazer compras
sem necessidade, trabalhar excessivamente. Muitas são as razoes que podem levar um jovem a usar drogas.

Cada pessoa tem seus próprios motivos. Os pais não devem tirar conclusões precipitadas se suspei-
tam ou descobrem que o filho usou ou está usando droga. É preciso escutar com muita atenção para com-
preender o que está acontecendo.

De acordo com Freitas (2002, p.87), podemos citar alguns dos possíveis motivos: oportunidade; curio-
sidade; influência; baixa autoestima; pressão externa; e, obtenção de prazer.

Grande parte dos jovens é capaz de se abrir quando os pais passam a ouvir mais e falar menos. Atitu-
des drásticas como violência e expulsar o jovem de casa não tem resultados positivos e nunca devem ser
consideradas soluções para o problema. O mais importante é estimular atividades criativas que possam ab-
sorver e entusiasmar os jovens.

Para alguém afastar-se das drogas, é necessário que existam outras opções mais interessantes e

150 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


prazerosas, que possam ocupar o tempo que seria utilizado com drogas, dentro de um contexto muito mais
saudável. E os jovens devem aprender a conhecer suas emoções e a lidar com suas dificuldades e proble-
mas. Um modelo de prevenção deve contribuir para que os eles se responsabilizem por si mesmos, a fim de
que seu comportamento de risco na sociedade como um todo possa ser modificado.

O PAPEL DO GESTOR NA PREVENÇÃO AO ABUSO DE DROGAS NA ESCOLA

A prevenção ao abuso de drogas na escola, neste estudo, está alicerçada nas seguintes premissas:

1) adotar a prevenção primária, isto é, ser efetivada antes que o ocorra o contato entre o aluno e a droga,

2) ser precocemente aplicada, ou seja, iniciar com crianças bem novas,

3) estar inserida no quadro mais amplo de uma educação para a saúde,

4) ter caráter formativo, pois implica em assumir valores e escolhas de vida,

5) ser concebida como educação,

6) ser realizada por aqueles que estão mais diretamente relacionados com os alunos, seus professo-
res. Tem como eixos norteadores à adoção de comportamentos que visem estilos de vida associa-
dos à promoção de uma vida saudável e intervenções comportamentais que proponham mudanças
para modos de viver dotados de qualidade de vida.

Dentre as estratégias de intervenção na escola, defendeu-se o modelo básico (modificações nas con-
dições de ensino, optando pela vertente) mudanças nas práticas pedagógicas dos professores.

Para Fonseca (2000), a gestão da escola, no seu cotidiano, deve promover uma verdadeira cultura da
prevenção em diferentes atividades de cunho artístico, esportivo, literário, científico, recreativo, religioso. Es-
tão aí incluídas as relações com o corpo docente e discente, os pais, o pessoal do apoio administrativo, os
especialistas em educação e os profissionais da saúde nos diferenciados momentos como lazer, aulas for-
mais, projetos generalistas ou projetos específicos ao tema. É primordial que ao se optar por um trabalho de
prevenção no contexto institucional, haja a participação de toda comunidade escolar na definição dos princí-
pios comuns, dos objetivos a serem alcançados e das decisões a serem tomadas.

Cavalcante (1997) aponta que o trabalho com drogas pode vir a ser feito em três níveis - prevenção,
repressão e tratamento. A prevenção divide-se em duas etapas: prevenção primária que procura desestimular
a primeira experiência dos não iniciados e a prevenção secundária que busca prevenir o aprofundamento do
uso experimental.

A prevenção coloca-se, portanto como imperativo desse processo já que o tratamento de pessoas já
em dependência é longo difícil, aleatório e caro. Quanto mais precoce, de preferência antes do contato do jo-
vem com a mesma, maiores são as possibilidades de eficácia da mesma.

Ela pode vir a seguir vários modelos: princípio moral (uso de drogas como algo condenável do ponto
de vista ético e moral), amedrontamento (enfatiza aspectos negativos e perigosos das drogas), conhecimento
científico (propõe fornecimento de informações de modo imparcial e científico), educação afetiva (modificação

O GESTOR E A PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS NA ESCOLA: EM BUSCA DE CAMINHOS 151


dos fatores predisponentes ao uso de drogas), estilo de vida saudável e pressão de grupo positiva (o grupo
como fator de proteção do jovem contra as drogas).

Quando se considera a prevenção no contexto escolar deve-se dar ênfase no investimento da formação
de profissionais qualificados, bem treinados e habilidosos para lidar com as demandas da instituição. Deve tam-
bém buscar envolver o corpo escolar inteiro e colocar o adolescente como participante ativo do processo de
elaboração dos projetos utilizando linguagem acessível e escutando o que ele tem a dizer sobre sua realidade.

DISCUSSÃO

Em pesquisa realizada em uma escola estadual na cidade de Jaboatão dos Guararapes-PE, a um


gestor escolar, pela pesquisadora (2015), perguntou-se ao entrevistado qual o papel do educador na preven-
ção ao uso das drogas e assim respondeu: “O de mediador no diálogo entre professor X aluno, o de esclare-
cer e informar sobre os impactos causados e de interventor ao avisar à Gestão Escolar quando fugir do con-
trole a situação.” Quando perguntado se os professores estão preparados para lidar com alunos drogados ele
respondeu: “Não estão, embora eu tenha participado de um curso oferecido pelo Centro Eutamiro Cordeiro
sobre a prevenção de drogas na Escola e por também ser um tema transversal a trabalhar pedagogicamen-
te.” Em outro momento a pesquisadora perguntou se na escola existe alguma atividade no contra turno esco-
lar são uma boa opção para distanciar os estudantes das drogas, o diretor respondeu: Sim, aqui tem o Projeto
Mais Educação com teatro, dança, esportes, os alunos brigam para jogar na quadra os três turnos.” Entre ou-
tras perguntas essa ganhou destaque, pois ao ser perguntado se na escola que ele dirige, há projeto que vise
à prevenção ao uso de drogas no âmbito escolar, e assim ele respondeu: “Não”, mas, a prevenção ao uso de
drogas deveria entrar na proposta pedagógica da Escola, no Projeto Político Pedagógico, devido à sua impor-
tância. Aqui realizamos algumas palestras com ONG’S como o Projeto Atitude e outros. Alguns professores
como os de Biologia também trabalham no Currículo.”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cabe ao gestor ser um agente capaz de transformar a vida dos seus alunos, no sentido de estimular a
tomada de decisão responsável, desenvolver mecanismos de defesa, promover a aptidão para negociar, au-
mentar a capacidade de resistir a pressões grupais, fortalecer a habilidade de lidar com conflitos, permitir ex-
perimentar e explorar construtivamente, valorizar a autopreservação diante de riscos desnecessários.

Ele também é de fundamental importância na educação preventiva, ajudando os alunos não só a utili-
zarem os valores para orientarem suas ações de prevenção, como também, a constituírem um sistema de va-
lores pessoal que lhes animem a adotar um estilo de vida associado à boa saúde, em que o abuso de drogas
não encontre ressonância.

Acredita-se que só mediante discussões abertas, reflexões, aulas dinâmicas com a análise de filmes
relacionados com a saúde e o uso de drogas, pontuando com informações e orientações, são resultados de
uma intervenção na prevenção ao uso de drogas em alunos.

A integração entre pais, educadores e poder público se torna de extrema importância para que a criança

152 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


e o jovem saibam o que são as drogas e quais suas consequências e não tenham a curiosidade de experimen-
tá-la. Programas de qualificação nas escolas proporcionariam um menor tempo ocioso às crianças e jovens, re-
tirando-os das ruas e consequentemente da vulnerabilidade. Muitas ações foram vistas no papel. Se faz neces-
sário uma maior atuação do Estado implementando de fato as políticas públicas de combate às drogas.

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O GESTOR E A PREVENÇÃO AO USO DE DROGAS NA ESCOLA: EM BUSCA DE CAMINHOS 153


O PAPEL DO GESTOR COMO AGENTE DE
MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA
Karla Patrícia Freitas Bezerra
Mestre em Ciências da Educação pela UNIDA (2016), Especialista em Psicopedagogia UNICAP,
Graduada em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar, pela UNICAP. Atua como
Supervisora pedagógica na Prefeitura Municipal do Jaboatão dos Guararapes
e como Professora na Prefeitura Municipal de Ipojuca.
karlafreitas_contatos@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo desta pesquisa foi indagar sobre o papel do gestor no processo de mediação de conflitos dentro e no entorno
da escola. No desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada uma pesquisa bibliográfica, realizada a partir da análise pormenorizada
em livros físicos e outros materiais já publicados na literatura e estudos científicos. A pesquisa evidencia que a as agressões, a falta
de afeto, medo e ansiedades são reflexos trazidos de casa para o espaço escolar, e que quando a violência eclode no âmbito da esco-
la, cabe ao gestor decodificar o conflito, sabendo que ele não pode ser capaz de julgar, mas sim ser um mediador capaz de num clima
de respeito e de confiança, tentar ajudar as pessoas em disputa a encontrar soluções e concordância sobre um caminho pacífico para
resolver seu conflito, seu papel é prevenir que tais conflitos cresçam e transformem-se em atos de violência.
PALAVRAS-CHAVE: Conflito na escola. Mediação. Papel da gestão.
RESUMEN: El objetivo de esta investigación fue indagar sobre el papel del gestor en el proceso de mediación de conflictos dentro y
en el entorno de la escuela. En el desarrollo de esta investigación se utilizó una investigación bibliográfica, realizada a partir del
análisis detallado en libros físicos y otros materiales ya publicados en la literatura y estudios científicos. La investigación evidencia
que las agresiones, la falta de afecto, el miedo y las ansiedades son reflejos traídos de casa al espacio escolar, y que cuando la vio-
lencia eclode en el ámbito de la escuela, corresponde al gestor decodificar el conflicto, sabiendo que no puede ser Capaz de juzgar,
pero sí ser un mediador capaz de un clima de respeto y confianza, intentar ayudar a las personas en disputa a encontrar soluciones y
concordancia sobre un camino pacífico para resolver su conflicto, su papel es prevenir que tales conflictos crezcan y transformen, En
los actos de violencia.
PALABRAS CLAVE: Conflicto en la escuela. Mediación. Papel de la gestión.

INTRODUÇÃO

A adolescência hoje, no Brasil, carrega o estigma da violência e da impunidade, quando, na verdade,


trata-se do oposto: os jovens são, de longe, as maiores vítimas da violência, muitas vezes chegando à morte,
em decorrência de uma sociedade que os exclui de todas as formas.

Percebe-se, nas escolas, que existem muitas dúvidas, e também interesse dos profissionais da edu-
cação em conhecer melhor os alunos e ajudá-los a construir um futuro mais promissor. Entretanto, a falta de
diálogo e o excesso de tarefas no âmbito educacional muitas vezes interrompem o estreitamento de tais rela-
ções, fazendo com que a escola seja apenas um lugar de transmissão de conteúdos formais.

Diante desse contexto, emergiu a necessidade de indagar sobre o papel do gestor no processo de
mediação de conflitos dentro e no entorno da escola. O gestor se ver diante de situações que muitas vezes o
coloca numa condição de ser o responsável pelo sucesso e insucesso da escola, ele também não espera en-
contrar no âmbito escolar alunos que apelidam, agride verbalmente e até fisicamente os colegas, alunos com
comportamentos antissociais e com características de drogado.

Para aprofundar os conhecimentos teóricos acerca da discussão sobre os problemas que envolvem

154 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


adolescentes em conflitos no âmbito escolar e o papel do gestor, os estudos de GRICELA, (2000), PERREI-
RA e PINTO (2001), FANTE (2005), GABRIEL (2008), RODRIGUEZ (2004) e TORRES (2011) foram utiliza-
dos, a fim de revisar aspectos históricos e conceituais, ressaltando as principais mudanças ocorridas, suas
características e matrizes ideológicas em cada tempo e local.

VIOLÊNCIA: NEGAÇÃO DA CIDADANIA E DISCRIMINAÇÃO SOCIAL

Nos dias atuais a violência na escola é uns dos temas mais recorrentes na sociedade, que se encontra
apreensiva em confiar a educação dos seus filhos a instituições que já parecerem ser um oásis de tranquili-
dade. Há tempos a mídia tem mostrado que o ambiente escolar em muitas localidades deixou de ser um lugar
seguro e que a escola está perdendo um dos seus principais objetivos: o da aprendizagem de conhecimen-
tos. A escola atual é tida por alguns como um lugar para conseguir realizar ações que não correspondem aos
seus objetivos principais, que deveriam ser a aprendizagem, a interação e a socialização entre seus pares.
Enquanto isto, a violência nas áreas escolares se multiplica sobre vários aspectos, como veremos a seguir na
abordagem de alguns autores.

O relatório da UNESCO (2002) sobre violência considera que

[...] além dos danos físicos, traumas, sentimentos de medo e insegurança que prejudicam o
desenvolvimento pessoal dos alunos, a violência impõe graves consequências para o desem-
penho escolar dos estudantes que, diante de um contexto de vulnerabilidade e insegurança,
apresentam dificuldade de concentração nos estudos e se sentem desestimulados a compare-
cer às aulas, alimentando situações que favorecem o absenteísmo, a reprovação, a repetência
e o abandono escolar, os quais configuram o que se conhece por fracasso escolar.

Segundo Fernández (apud FERREIRA, 2009, p. 111),

A violência tem todas as possibilidades de aparecer em um clima onde as normas sejam arbi-
trárias, elaboradas à margem da participação dos alunos/ as, inconsistentes e pouco claras,
sem que os implicados em seu cumprimento saibam quando são obrigatórios os cumprimentos
e quando podem não cumprir, porque não exista uma clara especificação de até onde chega a
liberdade individual e até aonde a liberdade de cada um deve reduzir-se em função do respeito
aos direitos dos demais. Por duas razões básicas: o marco cultural não oferece critérios de re-
ferência para elaborar pautas claras de convivência e a inconsistência na aplicação das nor-
mas impede saber o que será considerado como correto e o que como incorreto.

Ainda segundo Debarbieux (2002), a violência estrutural está ligada às formas de negação da cidada-
nia a indivíduos, e está relacionada à discriminação social, ao preconceito diante do que é “diferente”. Esse
tipo de violência também ocorre nas escolas quando diz que não há vagas disponíveis, ou quando não aceita
um aluno por ele ser portador de necessidades especiais ou apresentar outra característica diferencial. Tam-
bém é violência estrutural a escola desenvolver um currículo alienado da vida do aluno, que, assim, não con-
segue captar seu sentido e tende a fracassar.

OS CAUSADORES DOS CONFLITOS

Os agressores podem ser tanto do sexo feminino como do masculino. Possuem em sua personalidade
traços de desrespeito e maldade e, na maioria das vezes, essas características estão associadas a um peri-
goso poder de liderança que, em geral, é obtido ou legitimado por meio da força física ou de intenso assédio

O PAPEL DO GESTOR COMO AGENTE DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 155


psicológico. O agressor pode agir sozinho ou em grupo. Quando ele está acompanhado de seus “seguidores”,
seu poder de “destruição” ganha reforço exponencial o que amplia seu território de ação e sua capacidade de
produzir mais e novas vítimas. (SILVA, 2010, p. 43).

Os agressores apresentam, desde muito cedo, aversão às normas, não admitem ser contrariados ou
frustrados, e geralmente estão envolvidos em pequenos delitos, como furtos, roubos ou vandalismo, como
destruição de patrimônio público ou privado. O desempenho escolar desses jovens costuma ser regular ou
deficitário; no entanto, em hipótese alguma, isso configura uma deficiência intelectual ou de aprendizagem
por parte deles. O que lhes falta, de forma explícita, é afeto pelos outros. Essa afetividade deficitária (parcial
ou total) pode ter origem em condições familiares desfavoráveis ou no próprio temperamento do jovem. Essas
ações envolvem maus-tratos a irmãos, colegas, animais de estimação, empregados domésticos ou funcioná-
rios da escola.

Ainda conforme Silva (2010), os agressores no ambiente escolar começam com brincadeiras de mau
gosto, que rapidamente evoluem para gozações, risos provocativos, hostis e desdenhosos, bem como:

Ações dos agressores no


Ambiente escolar

Colocam apelidos pejorativos e ridicu- Insultam, difamam, ameaçam, cons-


larizantes, com explícito propósito trangem e menosprezam alguns alu-
maldoso. nos.

Perturbam e intimidam, utilizando-se


Fazem ameaças diretas ou indiretas,
de empurrões, socos, pontapés, ta-
dão ordens, dominam e subjugam
pas, beliscões, puxada de cabelos ou
seus pares.
de roupas.

Estão sempre se envolvendo em de- Possuem comportamento desafiador


sentendimentos e discussões entre diante das figuras de autoridade, co-
alunos, ou entre alunos e professores. mo pais e professores.

Demonstram insensibilidade, ausência Costumam realizar violação de regras


de culpa ou remorso, bem como falta de forma ampla, mesmo cientes de
de constrangimento quando pegos em que estão errados e sujeitos a san-
flagrante. ções.

Fonte: Silva, 2010.

Segundo Cubas (2007, p. 179), uma das principais características dos bullies é a agressividade não
apenas no trato com os colegas, mas também com adultos, como professores e pais. São pessoas impulsi-
vas, que geralmente sentem necessidade de dominar o outro, fazem uma avaliação positiva de si mesmos e
são incapazes de se identificar com os sentimentos das vítimas das agressões.

Ainda de acordo com a autora, há um grande número de alunos que não participam das agressões,
mas as presencia e assiste sem manifestar nenhum tipo de reprovação ou desejo de inibir os ataques. Apesar
de essa atitude, à primeira vista, soar positiva, o silêncio e a postura omissa resultam num certo tipo de apoio
velado aos agressores.

156 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Cubas (2007, p. 180) comenta que algumas investigações têm apontado que o senso de responsabili-
dade social estaria reduzido quando várias pessoas participam das agressões, por exemplo, um grupo de
alunos que agride outro aluno. Como consequência, a difusão e a diluição da responsabilidade acabam dimi-
nuindo o sentimento de culpa do grupo.

Conforme Cubas, os meninos são, com maior frequência, os perpetradores e vítimas do bullying dire-
to. Para Olweus (apud CUBAS, 2007, p. 180), isso seria em razão do fato de o relacionamento entre meninos
ser mais difícil mais violento e agressivo do que entre as meninas, sendo que, para o autor, essas diferenças
trazem raízes biológicas, sociais e ambientais.

A sociedade é cenária de diversos tipos de preconceito. Um deles é o preconceito contra qualquer tipo
de manifestação sexual que expresse elementos diversos da ordem heterossexual vigente. Configura-se as-
sim, um panorama amplo de violência sexual que, ao mesmo tempo em que é vivido na sociedade, é repro-
duzido na escola.

Os elevados índices de violência social contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e
transgênicos – LGBT revelavam um elevado número de mortes como decorrência da orientação afetivo-
sexual da vítima. Dada à violência específica contra este grupo, isto é a homofobia, se verifica como um fato
com ampla presença no espectro social. A homofobia é a intolerância ou medo irracional relativo à homosse-
xualidade, que se expressa por violência física e/ou psíquica.

Santos (2008) a define, pensando com Focault, como um construto decorrente dos discursos que são
produzidos e reproduzidos pelas instâncias socializadoras e que reafirmam a lógica dicotômica sexista e a he-
teronormatividade compulsória. Seguindo a mesma autora, na escola tal preconceito se expressa por meio de
agressões verbais e /ou físicas, do isolamento e da exclusão, cujas consequências podem levar à evasão es-
colar e ao sofrimento. Castro, Abramovay, Silva (2004) discutem o preconceito, a omissão e a conivência dos
professores frente à homofobia no universo escolar.

Nesta pesquisa, em uma escala de ações violentas, "bater em homossexuais" foi, por exemplo, consi-
derado pelos participantes da pesquisa menos grave que usar drogas e roubar. Demonstram como a homo-
fobia floresce em meio à invisibilidade, ao silêncio e à conivência dos autores. Ribeiro e Francino (2007) refle-
tem sobre a percepção que a escola tem da questão da diversidade sexual.

Na atualidade, não se trata apenas de discutir a homossexualidade, mas todas as alternativas sexuais
defendidas hoje em dia como normais.

A MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NO COMBATE A VIOLÊNCIA ESCOLAR

Apesar do processo de mediação ser utilizado em alguns países já há algum tempo, no Brasil ainda se
constitui de um instrumento novo para as escolas. O mediador escolar deve ter uma postura de não se envol-
ver com as pessoas em conflito. A imparcialidade, a integridade, o diálogo, a paciência, a habilidade de ouvir,
a discrição em manter as confidências, a sabedoria, o conhecimento básico e a crença no processo de nego-
ciação e voluntarismo, a docilidade e o vigor em suas decisões são algumas das características que um me-
diador deve ter para atingir os objetos propostos para a função a desempenhar com sucesso.

O PAPEL DO GESTOR COMO AGENTE DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 157


Pode-se definir mediação como um processo no qual um mediador direciona duas ou mais pessoas na
busca pela resolução de um conflito, sem impor ou propor soluções. Segundo Vezzulla,

A mediação é a técnica privada da solução de conflitos que vem, demonstrando, no


mundo, sua grande eficiência nos conflitos interpessoais, pois com ela, são as próprias
partes que acham suas soluções. O mediador somente as ajuda a procurá-las, intro-
duzindo, com suas técnicas, os critérios e raciocínios que lhes permitirão um entendi-
mento melhor. (VEZZULLA, 1998, p. 16).

O mediador, portanto, apenas encaminha as possibilidades para que as partes cheguem a um acordo
por meio do diálogo. Outra definição de mediação é a de Moore,

A mediação é geralmente definida como a interferência em uma negociação ou em um


conflito de uma terceira parte aceitável, [...] que ajuda as partes envolvidas a chega-
rem voluntariamente a um acordo, mutuamente aceitável com relação às questões em
disputa. (MOORE, 1998, p. 28)

Porém, para Moore (1998), “[...] além de lidar com questões fundamentais, a mediação pode também
estabelecer ou fortalecer relacionamentos de confiança e respeito entre as partes [...]”. Outra característica é
a possibilidade de, por meio da mediação, desenvolver habilidades que permitam que o próprio sujeito passe
a gerenciar os conflitos, desenvolvendo relações mais solidárias e dialógicas no convívio escolar.

Para Moore (1998), “[...] a mediação é essencialmente o diálogo ou a negociação com o envolvimento
de uma terceira parte”. Ainda segundo Moore, o processo de mediação busca a promoção do diálogo entre as
partes, a escuta diferenciada dos pontos de vista e razões da outra parte, num ambiente de respeito, levando
à conscientização do realismo das próprias exigências. Tal conscientização gera responsabilidade, acrescen-
tando o compromisso com o acordo, por admitir que os envolvidos na disputa saiam do círculo vicioso de ví-
timas e acusados.

Nessa perspectiva, mesmo que os mediados não cheguem a um acordo, o processo tende a diluir as
hostilidades, ao propiciar um modelo de padrão de interação cooperativo, que pode ser utilizado em outras si-
tuações de disputa. À medida que a pessoa se percebe capaz de resolver seus problemas, de decidir o que é
melhor para sua própria vida, sua autoimagem se fortalece, aumentando a segurança e diminuindo o uso de
defesas agressivas.

Nas escolas, é comum a negação da existência de conflitos e violências por parte dos funcionários. Is-
so ocorre para preservar a imagem das unidades escolares e de seus empregados, ou pelo sentimento de
fragilidade devido à incapacidade de gerenciar os problemas diários. Na maioria dos casos, os conflitos são
negligenciados e então explodem em violência. O conflito pode ser bom ou ruim, depende da forma como é
administrado e entendido pela comunidade educativa e familiar.

No processo de mediação de conflitos, uma pessoa treinada como mediador ajuda duas ou mais pes-
soas a resolverem um conflito ou discordância. A mediação consiste em buscar resolver uma disputa por
meios pacíficos, via diálogo.

O mediador, contudo, não ouve simplesmente o conflito e propõe uma solução, mas mantém a impar-
cialidade e a discrição. As pessoas em conflito buscam equacionar o problema. Além disso, são os participan-
tes, e não o mediador, que executam a solução acordada, e que deve ser aceita e cumprida pelas partes.

158 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Nesse processo, o mediador tem um papel especial em decodificar o conflito. Ele não decide o que é
certo ou errado ou encontra pessoas culpadas ou inocentes, como um juiz faz no tribunal. Em vez disso, o
mediador, num clima de respeito e de confiança, tenta ajudar as pessoas em disputa a encontrar soluções e
concordar sobre um caminho pacífico para resolver seu conflito.

O conflito, como já analisado, é uma parte inevitável da vida. Divergências não são sempre pequenas
e inofensivas, ruins ou boas. Ataques ou tentativas de ataques geralmente ocorrem entre pessoas que se co-
nhecem e convivem diariamente e, em muitos casos, começaram com pequenos argumentos ou discordân-
cias. O processo de mediação promove por meio do diálogo um caminho que contemple os dois lados, para
que as pessoas possam resolver seus desentendimentos antes de uma ou outra parte recorrer à violência. Is-
so também ajuda as pessoas a alcançarem concordâncias sem se sentirem prejudicadas. Nesse caminho,
ambos os lados na mediação saem vencedores, evitando desgastes desnecessários.

Assim diz Porro, 2004 (apud CHRISPINO, 2007, p. 11-28), sobre os motivos que as escolas e as insti-
tuições públicas ou particulares têm em realizar os programas de mediação de conflitos. O autor apresenta
sete grandes motivos para realização do programa de mediação:

a) a capacidade em resolver conflitos valoriza o tempo;


b) a capacitação em resolver conflitos ensina várias estratégias úteis;
c) a capacitação em resolver conflitos ensina aos alunos consideração e respeito para
com os demais;
d) a capacitação em resolver conflitos reduz o estresse;
e) a possibilidade de aplicar as novas técnicas em casa, com familiares e amigos;
f) a capacitação em resolver conflitos que podem contribuir para prevenção do uso de
álcool e de drogas;
g) a possibilidade de sentir a satisfação de estar contribuindo com a paz o mundo;

Breitman e Porto (2001, apud KALIL, 2006) acrescentam mais algumas habilidades essenciais ao me-
diador:

• Ter noções básicas dos campos de conhecimento relacionados ao conflito (Direito,


Psicologia etc.).
• Possuir um ótimo nível de comunicação, além de conhecer as técnicas de comunica-
ção verbal e não verbal.
• Saber perguntar e escutar ativamente, com muita atenção.
• Ser ativo no auxílio às pessoas sem influenciar em suas decisões.
• Adotar uma postura de cordialidade a fim de favorecer um clima de respeito e de
confiança.
• Ajudar as pessoas a abandonar a posição queixosa.
• Desenvolver a capacidade de empatia.
• Manter uma distância adequada entre seus próprios problemas, dificuldades, crenças
e preconceitos e o de seus clientes.
• Saber decodificar o conflito, favorecendo a percepção e compreensão pelas pessoas
envolvidas.
• Saber reconhecer seus limites.

Dentre as classificações possíveis de conflitos no ambiente escolar, a de Martinez Zampa (2005, p 31-
32 apud CHRISPINO, 2007, p. 21) ilustra os problemas que ocorrem com maior frequência nas escolas:

• Entre os docentes, por falta de comunicação; interesses pessoais; questões de po-


der; valores diferentes; busca por destaque, divergências em posições, entre outros.
• Entre alunos e docentes, por não entenderem o que explicam, notas arbitrárias; di-
vergências sobre critério de avaliação; avaliação inadequada; descriminação; falta de

O PAPEL DO GESTOR COMO AGENTE DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 159


material didático; não serem ouvidos; desinteresse pela matéria de estudo etc.
• Entre alunos, por serem mal-entendidos; brigas; rivalidade entre grupos; descrimina-
ção; bullying; uso de espaços e bens; namoro; assédio sexual; perda ou dano de
bens escolares etc.
• Entre pais, docentes e gestores, por agressões ocorridas entre alunos e professores;
falta de respeito pelos professores; falta de assistência pedagógica; critérios de ava-
liação, aprovação e reprovação;
• Uniforme escolar; não atendimento a requisitos “burocráticos” e administrativos da
gestão, entre outros.

Santos (2001, p. 61) afirma que a violência nasce da palavra emparedada e está vinculada à exclusão
que se faz pelo discurso da recusa pela afirmação do silêncio. Assim, é fundamental que a escola se prepare
para atuar como uma instituição forte, com regras livremente consentidas, administrando os conflitos por meio
da restauração da autoridade do professor e pela mediação da linguagem. A escola precisa ser vivida com
uma rede de relações em que as palavras tomem o lugar dos atos de violência. Esse diálogo, paciente, obsti-
nado, pedagógico, instaura um respeito ao outro, com ações e sentimentos de reciprocidade que podem aju-
dar a eliminar a violência, construindo possibilidades do encontro.

Segundo Cubas (2007, p. 47) os professores não podem estar habilitados apenas para educarem
seus alunos nas disciplinas que fazem parte do currículo, precisam desenvolver a capacidade de intervir e de
evitar comportamentos agressivos.

Em sua formação, os professores devem ser capazes de identificar com clareza suas próprias respon-
sabilidades e seu campo de ação, no que tange à prevenção e às medidas para lidar com a violência escolar,
na perspectiva da colaboração com os serviços oferecidos pela comunidade. Algumas situações precisam ser
resolvidas pelo professor em sala de aula; outras, pelo diretor, em parceria com os pais, e, em muitos casos,
com as organizações sociais e comunitárias, definindo o campo de ação de cada uma delas, mas com o
mesmo objetivo de diminuir a violência nas escolas e priorizar a qualidade da aprendizagem na busca da ci-
dadania para todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O papel do gestor é muito especial, pautado principalmente em decodificar o conflito, sabendo que ele
não pode ser capaz de julgar, mas sim ser um mediador capaz de num clima de respeito e de confiança, ten-
tar ajudar as pessoas em disputa a encontrar soluções e concordância sobre um caminho pacífico para resol-
ver seu conflito.

A atuação docente como agente de mediação de conflitos dentro da escola, seja ela pública ou priva-
da, é um processo de ajuda em situação de crise e está sendo pensada para o conflito, de ordem passageira,
porém sua efetivação, na cultura escolar, requer uma intervenção pontual, a serviço de conflitos que não se
resolvam espontaneamente. Assim seu papel é prevenir que tais conflitos cresçam e transformem-se em atos
de violência.

A família é à base de toda a educação do filho, e as agressões, a falta de afeto, medo e ansiedades
são reflexos trazidos de casa para o âmbito escolar.

160 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, Miriam. Violências nas escolas/Miriam Abramovay et al. Brasília: UNESCO Brasil, REDE PI-
TÁGORAS, Coordenação DST/AIDS do Ministério da Saúde, a Secretaria de Estado dos Direitos Huma-
nos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação
Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

ALVES, Renato, CUBAS, Viviane de Oliveira, RUOTTI, Caren. Violência na escola: um guia para pais e pro-
fessores. São Paulo: Andhep: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2007.

DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Orgs.). Violências nas escolas e políticas públicas. Brasília: UNESCO,
2002.

FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para paz. Campinas:
Verus, 2005.

FREIRE, Isabel P; SIMÃO, Ana M. Veiga; FERREIRA, Ana S. O estudo da violência entre pares no 3º ciclo
do ensino básico - um questionamento aferido para a população escolar portuguesa. Revista Portuguesa
de Educação, p.157- 183. Universidade do Minho, 2006. 101

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Observatório de


Violências nas Escolas. Brasil, 2006.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório mundial sobre violência e saúde. Disponível em: Acesso
em: 03 agostos 2015.

PEREIRA, M. Violência nas escolas: visão dos profissionais do ensino fundamental sobre esta questão. Ri-
beirão Preto, 2003.

O PAPEL DO GESTOR COMO AGENTE DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 161


DIVERGENCIAS Y ANALOGÍAS ENTRE LA HISTORIA Y LA
LITERATURA EN LA OBRA DE AUGUSTO ROA BASTOS:
ESCRITOR PARAGUAYO PREMIO CERVANTES
Rubén Darío Avalos Gómez
Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, Doctor en Ciencias de la Educación. Máster en Ciencias de la
Educación. Magíster en Ciencias Forenses. Perito Profesional Criminalista en Documentología y
Accidentología Vial, matriculado en la Corte Suprema de Justicia. Grafólogo Forense.
Especialista en Investigación Científica del Delito. Especialista en Derecho Penal.
Especialista en Evaluación Educacional. Coordinador de Investigación Científica
y Forense en la Universidad Tecnológica Intercontinental, Sede de Encarnación.
Catedrático de la Asignatura Grafología Forense, en la carrera de Maestría en
Ciencias Forenses, Escuela de Post Grados de la Universidad Nacional de
Itapúa, Campus de Encarnación. Escritor e Investigador Universitario.

RESUMEN: El propósito de este estudio fue analizar las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura presentes en la
obra de Augusto Roa Bastos. El problema formulado consistió en el desconocimiento de las diferencias y concordancias entre la his-
toria y la literatura que se encuentran presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos. La pregunta central de la inves-
tigación planteó: ¿En qué consisten las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto
Roa Bastos? El enfoque con el cual el autor abordó este estudio, fue la monografía de compilación. El criterio observado para la
adopción del método aplicado para concretar este estudio consistió en una monografía de compilación, y las estrategias aplicadas
consistieron en la búsqueda y selección de la información bibliográfica de fuente secundaria, luego se realizó su ordenamiento para
generar el informe escrito, en cuanto a la organización del acervo bibliográfico recopilado, el autor optó por la esquematización de
forma lineal. Con respecto a las principales conclusiones las mismas fueron sistematizadas en función de la pregunta central de in-
vestigación y de los objetivos específicos formulados; en tal sentido se ha caracterizado el objeto de la historia y la literatura. Se ha
completado la descripción de las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto Roa Bastos. Y, se ha
precisado las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto Roa Bastos.
PALABRAS CLAVE: Historia. Literatura. Análisis. Roa Bastos.
RESUMEN: El propósito de este estudio fue analizar las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura presentes en la
obra de Augusto Roa Bastos. El problema formulado consistió en el desconocimiento de las diferencias y concordancias entre la his-
toria y la literatura que se encuentran presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos. La pregunta central de la inves-
tigación planteó: ¿En qué consisten las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto
Roa Bastos? El enfoque con el cual el autor abordó este estudio, fue la monografía de compilación. El criterio observado para la
adopción del método aplicado para concretar este estudio consistió en una monografía de compilación, y las estrategias aplicadas
consistieron en la búsqueda y selección de la información bibliográfica de fuente secundaria, luego se realizó su ordenamiento para
generar el informe escrito, en cuanto a la organización del acervo bibliográfico recopilado, el autor optó por la esquematización de
forma lineal. Con respecto a las principales conclusiones las mismas fueron sistematizadas en función de la pregunta central de in-
vestigación y de los objetivos específicos formulados; en tal sentido se ha caracterizado el objeto de la historia y la literatura. Se ha
completado la descripción de las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto Roa Bastos. Y, se ha
precisado las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra de Augusto Roa Bastos.
PALABRAS CLAVE: Historia. Literatura. Análisis. Roa Bastos.

1. INTRODUCCIÓN

Se realiza la presentación de esta monografía de compilación que trata el tema de la historia y literatu-
ra: diferencias y concordancias en la obra de Augusto Roa Bastos, el problema que se plantea refiere al des-
conocimiento que existe en torno a las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura que se en-
cuentran presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos. De todo el abanico de actos humanos
que se van presentando en la obra Hijo de Hombre, Roa selecciona y valora positivamente narrándolas solo

162 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


una parte de ellas. Tampoco permite que su obra refleje fidelidad histórica en la descripción de los hechos,
esto significa que no permite la valoración de hechos muy similares a los previstos en la historia. La actitud, el
pensamiento, y la atmósfera en que se manifiesta la conducta humana es el punto de partida de todo el uni-
verso creativo de Roa y el objeto a los que se agregan determinados predicados; como ser la belicosidad, la
perversidad, la indignidad y la humanidad que convierten esa obra en universal. Por lo expuesto anteriormen-
te, se plantea la siguiente pregunta central de la investigación consiste en: ¿En qué consisten las diferencias
y concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos?,
de esta pregunta central se desglosan las preguntas siguientes preguntas específicas:

¿Cuáles son los objetos de estudios de la historia y la literatura?

¿En qué consisten las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre
de Augusto Roa Bastos?

¿Cuáles son las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de
Augusto Roa Bastos?

Este trabajo fue abordado por su autor en base al enfoque de una monografía de compilación.

En cuanto al criterio implementado para optar por el método elegido para desarrollar este trabajo, el
mismo consistió en una monografía de compilación, por ende las estrategias adoptadas posibilitaron la bús-
queda y correcta selección de las informaciones bibliográficas, teniendo en cuenta el tema, el problema cen-
tral de la investigación, y los objetivos formulados, en cuanto a la organización de la información, el autor ha
optado por el tipo de esquematización de forma lineal.

La intención de este trabajo consistió en generar información válida para dar respuesta a la problemá-
tica planteada.

Los resultados conclusivos aportarán informaciones válidas y confiables con respecto a la historia y la
literatura con respecto a las diferencias y concordancias que se encuentran presentes en la obra de Augusto
Roa Bastos, en cuanto a las aplicaciones prácticas las mismas podrán utilizadas por escritores, intelectuales
e historiadores que se dediquen profesionalmente al estudio de la historia y la literatura, para analizar y valo-
rar adecuadamente la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos, considerado desde las perspectivas his-
tórica y literaria.

Con respecto a la relevancia de esta monografía, la misma beneficiará a la comunidad académica que
se dedica al estudio de la obra de Augusto Roa Bastos, por el motivo de que constituirá un aporte relevante
en lo que respecta al análisis de las diferencias y concordancias de la historia y la literatura presentes en la
obras de Roa Bastos.

La viabilidad de este trabajo monográfico, quedó demostrada al evidenciar la disponibilidad de las fu-
entes bibliográficas necesarias para completar la redacción del mismo.

Los objetivos de la monografía han sido formulados de la siguiente manera:

DIVERGENCIAS Y ANALOGÍAS ENTRE LA HISTORIA Y LA LITERATURA EN LA OBRA


DE AUGUSTO ROA BASTOS: ESCRITOR PARAGUAYO PREMIO CERVANTES 163
Objetivo general: Analizar las diferencias y concordancias entre la historia y la literatura presentes en
la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos.

Objetivos específicos: Caracterizar el objeto de la historia y la literatura.

Describir las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto
Roa Bastos.

Precisar las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de Au-
gusto Roa Bastos.

Con respecto a las partes principales de las que quedó constituida esta monografía, son las siguien-
tes; la Introducción que entre otros elementos plantea el problema, las preguntas, los objetivos y la justifica-
ción, así también se tiene el Desarrollo en donde se presentan los conceptos, posturas y teorías abordadas a
partir de la revisión bibliográfica, seguidamente se presentan las Conclusiones, en donde el autor expone en
forma sistematizada el logro de los objetivos, así también los aportes personales, finalmente se presentan las
Referencias, que incluye el listado ordenado de las fuentes bibliográficas consultadas para teorizar esta mo-
nografía de compilación.

2. DESARROLLO

2.1. Objeto de la historia y la literatura

En este apartado se realiza un estudio bibliográfico con respecto a la razón fundamental por la cual la
humanidad tuvo que ocuparse desde hace miles de años a registrar los hechos acaecidos por un lado, y por
el otro a imaginar y escribir los ambientes, caracteres y conflictos a fin de trasladar al lector a un estadio de
goce estético.

En cuanto a la historia se sabe que es “ciencia cuyo objeto de estudio es el pasado de las sociedades
humanas” (MOORE, 2016, párr. 1).

Existe consenso con respecto al rol fundamental que cumple la historia, considerada como conjun-
to de conocimientos, legados, realidades históricas complejas del ser humano a lo largo del tiempo y a
través de las regiones. Por tanto al tomar conocimiento de la historia propia y de otras civilizaciones, cu l-
turas y sociedades contribuye a nuestro crecimiento como personas capaces de conocer, de comprender,
de racionalizar los datos y de construir una singular información para seguir construyendo día a día una
nueva realidad (MOORE, 2016).

Por su parte la literatura es el “arte que utiliza como instrumento la palabra”. (ECURED, 2017, párr. 1),
pero sin dudas lo que es la literatura supera la acepción expuesta en este mismo párrafo, y:

Puede considerarse a la literatura no tanto como una cualidad o un conjunto de cualidades in-
herentes que quedan de manifiesto en cierto tipo de obras, sino como las diferentes formas en
que la gente se relaciona con lo escrito. No es fácil separar, de todo lo que en una u otra forma
se ha denominado literatura, un conjunto fijo de características intrínsecas. No hay absoluta-

164 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


mente nada que constituya la esencia misma de la literatura. Literatura es cualquier texto que,
por una razón u otra, alguien tiene en mucho. Éste término se refiere al papel que desempeña
un texto en un contexto social, a lo que lo relaciona con su entorno y a lo que lo diferencia de
él, a su comportamiento, a los fines a los que se puede destinar y a las actividades humanas
que lo rodean. (ECURED, 2017, párr. 2)

El objeto principal de la literatura, es producir deleite de naturaleza estética en el lector, lo cual se al-
canza a través el uso competente del lenguaje. Ese deleite en el lector puede darse en el sentido espiritual,
moral, intelectual, filosófica, inclusive en término emocional. El objeto principal de la literatura puede desagre-
garse en otros, tales como: difusión de la historia o cuestionarla, conservar el idioma o crear neologismos.

Siguiendo a EAGLETON (2015), la literatura es entendida como ficción, es decir que el texto contiene
un discurso ficcional; como un uso específico del lenguaje; como un discurso no pragmático, haciendo refe-
rencia a que el texto no tiene utilidad práctica; y por último, a la exageración del término, un discurso sobreva-
lorado, de una forma especial.

2.2. Las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto
Roa Bastos

Aristóteles en su obra Poética, libro III, expone la diferencia existente entre la historia y la literatura, en
tal sentido dice:

Es manifiesto asimismo de lo dicho que no es oficio del poeta el contar las cosas como suce-
dieron, sino como debieran o pudieran haber sucedido, probable o necesariamente; porque el
historiador y el poeta no son diferentes por hablar en verso o en prosa (pues se podrían poner
en verso las cosas referidas por Herodoto, y no menos sería la verdadera historia en verso que
sin verso); sino que la diversidad consiste en que aquél cuenta las cosas tales cuales sucedie-
ron, y éste como era natural que sucediesen. Que por eso la poesía es más filosófica y doctri-
nal que la historia; por cuanto la primera considera principalmente las cosas en general; más la
segunda las refiere en particular. Considerar en general las cosas es cuál cosa conviene a un
tal decir o hacer, conforme a las circunstancias o a la urgencia presente; en lo cual pone su mi-
ra la poesía, acomodando los hombres a los hechos. (ARISTÓTELES, 1946, p. 46).

En la obra Hijo de Hombre, considerando la cronología como sujeto, se encuentra la discontinuidad


técnica de narración, lo cual implica una diferencia relevante con respecto a uno de los requisitos formales de
la historia.

El proceso narrativo describe una espiral en la que se avanza en el tiempo pero se repiten cí-
clicamente hechos ya ocurridos. Es la misma dinámica con la que numerosos escritores hispa-
noamericanos – Carpentier y García Márquez, entre ellos – han interpretado los procesos histó-
ricos de los países americanos. (DE MORA, 201, párr. 4).

En base a las expresiones que Roa Bastos realizó al recibir el Premio Losada por Hijo de hombre,
se evidencia que antepuso el valor inherente de la sinceridad al de la belleza, la manifestación popular a
la destreza técnica y a la sabiduría del novelista, y se pronunció por una literatura militante de la realidad
humana. En ese mismo discurso dejó enunciado el tema central de Hijo de hombre y de toda su narrativa
que consistió en: mostrar la rebelión del hombre en sociedad contra todo lo que aplasta y degrada. Tales
declaraciones pueden resultar engañosas si se toman al pie de la letra, porque su escri tura, lejos de ser

DIVERGENCIAS Y ANALOGÍAS ENTRE LA HISTORIA Y LA LITERATURA EN LA OBRA


DE AUGUSTO ROA BASTOS: ESCRITOR PARAGUAYO PREMIO CERVANTES 165
testimonial, lleva detrás una complejísima elaboración que ha merecido el reconocimiento unánime de la
crítica. (DE MORA, 2017).

2.3. Las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre de Augusto
Roa Bastos

El escritor paraguayo Augusto Roa Bastos, (1917-2005), que en el año 1989 obtendría el Premio Cer-
vantes, publicó en el año 1960 su obra literaria: Hijo de Hombre, en donde, tal como ya se ha mencionado en
este estudio, incorpora con notable maestría elementos extraídos del campo de historia, la política, el mito, las
costumbres, la identidad y la moral, ellas se funden en un relato de enorme fuerza. Esta obra literaria emplea
el recurso conocido como rizo temporal y abarca la historia del Paraguay desde la guerra contra la Triple
Alianza hasta un poco más de 1935, expone eventos muy relevantes guerra contra la Triple Alianza, y la del
Chaco. Además de las luchas agrarias, el abuso de poder y las extralimitaciones de minoritaria oligarquía,
describe los elementos inherentes a la identidad nacional, la situación de pobreza intelectual y material ade-
más de otros temas.

A poco que se profundice en el contenido de la novela se aprecia que a Roa Bastos no le in-
teresaba tanto reconstruir el desarrollo de la Guerra del Chaco —un acontecimiento fundamen-
tal en la Historia del Paraguay— como el proceso global en el que se inserta, de forma que re-
sulte posible comprender las tensiones y conflictos sociales y culturales que subyacen en él.
Hay varios hitos en la obra que jalonan dicho proceso. La evocación hecha, en el capítulo pri-
mero, por Macario, de la dictadura de José Gaspar de Francia (1814-1840) y la Guerra Grande
o guerra contra la Triple Alianza (1864-1870). El capítulo segundo, donde se explican las cir-
cunstancias de la insurrección agraria de 1912 y la matanza de los rebeldes en plena estación
provocada por la delación de un telegrafista. El capítulo cuarto, donde se denuncian las atroci-
dades cometidas por la oligarquía liberal paraguaya, en los yerbales de Takurú-Pukú, con los
mensús. Y los capítulos séptimo y octavo, que se refieren a la Guerra del Chaco (1932-1935).
(DE MORA, 201, 166árr.. 4).

En ese mismo sentido, Rodríguez Alcalá ha expresado que “Roa ha querido escribir la intrahistoria de
su patria, a partir del tiempo del dictador José Gaspar de Francia hasta la misma actualidad angustiada de un
pueblo lacerado por luchas civiles” (RODRÍGUEZ ALCALÁ, 1973, p. 69).

Hijo de Hombre con sus personajes, sus espacios y su relato nos presenta una agóni-
ca imagen de la historia y la sociedad del Paraguay de principios del siglo XX. Nos
muestra un país destruido por las guerras con sus vecinos, acosado por el avance de
la modernidad que promete grandes adelantos para algunos y más dolor, miseria y ol-
vido para la mayoría. De alguna manera, la obra de Roa Bastos expone una imagen
clara de la sociedad paraguaya: los pueblos que luchan por tener un lugar en la carre-
ra del progreso; los intereses extranjeros que generan guerras donde mueren miles de
inocentes; la explotación de los trabajadores en los yerbatales; las revueltas campesi-
nas; los ideales y la lucha por la libertad; el contacto entre mestizos y aborígenes, en-
tre el español y el guaraní. Este contacto entre las lenguas identifica a Paraguay, y lo
diferencia del resto de Latinoamérica. El bilingüismo genera una forma distinta de sen-
tir, de expresarse y, como ya afirmó alguna vez el mismo Roa Bastos, de escribir.
(SERRA, 2006, 166árr.. 8)

Durante años, los conquistadores europeos intentaron arrancar de raíz la herencia de los pueblos abo-
rígenes; asesinando, quitando de la faz de la tierra un sinnúmero de pueblos y comunidades, prohibiendo sus

166 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


expresiones culturales, su participación política, aniquilando sus derechos sociales y destruyendo su lengua
autóctona.

En muchas zonas del continente, la victoria del conquistador fue aplastante. […]

Paraguay es un caso diferente. La cultura guaraní permanece prácticamente intacta, pero dominada
por una minoría blanca que, por supuesto, habla la lengua del antiguo conquistador: el español. Este idioma,
a nivel social, goza de todos los privilegios que no le llegan nunca a la lengua india. La diglosia de la comuni-
dad paraguaya es evidente; sin embargo, el hombre de Paraguay respeta el idioma de sus antepasados abo-
rígenes, y no hace diferencias. La sociedad vive un fenómeno de diglosia; el hombre individual, de bilingüis-
mo. (Serra, 2006).

Augusto Roa Bastos, ha focalizado el proceso histórico y su vínculo en la configuración de identidad


paraguaya, estos sin descuidar la necesaria exigencia artística; como resultado se tiene en Hijo de hombre
una de las mejores novelas hispanoamericanas del siglo XX (DE MORA, 2017).

3.CONCLUSIONES

Se presentan a continuación las conclusiones de este trabajo monográfico realizado que versó sobre
el tema: la historia y literatura: diferencias y concordancias en la obra Hijo de Hombre de Augusto Roa Bas-
tos, desde la perspectiva académica formativa y la experiencia profesional que el autor posee, ha evidenciado
las diferencias y concordancias al comparar la historia y la literatura en la obra referida ut – supra.

En cuanto a los objetivos formulados en el marco de esta monografía, fueron logrados en su totalidad,
esta circunstancia ha sido demostrada al completar la lectura, análisis y recopilación de la bibliografía especí-
fica, existente sobre el tema.

En cuanto a la estructura de la monografía, la historia y la literatura han sido las dimensiones principa-
les de este trabajo, la otra es la novela Hijo de Hombre, con respecto al rol que implicó la teoría en este traba-
jo, la misma ha sido el sustento que permitió el abordaje del estudio del tema adoptado, por otra parte, en ba-
se a la literatura especializada se ha respondido suficientemente al problema planteado.

Con respecto al aporte que esta monografía implicó para mí como profesional de las ciencias políticas
y sociales, consiste en la valoración del aporte de la historia y de la literatura, específicamente en lo referente
al aporte de la narración para registrar los hechos acaecidos, tales registros se concretan en forma objetiva
y/o subjetiva recurriendo a las técnicas de redacción específicas para auxiliar al historiador o al escritor en su
trabajo profesional, también en término bibliográfico se ha realizado un trabajo de lectura y análisis para asu-
mir una postura de conformidad al espíritu de la obra de Hijo de Hombre de Augusto Roa Bastos.

En relación a los saberes y competencias que la realización de esta monografía ha implicado al autor, los
mismos consisten en la relectura y retroalimentación de los contenidos adquiridos durante los tiempos pretéritos

DIVERGENCIAS Y ANALOGÍAS ENTRE LA HISTORIA Y LA LITERATURA EN LA OBRA


DE AUGUSTO ROA BASTOS: ESCRITOR PARAGUAYO PREMIO CERVANTES 167
recientes, así también la actualización en la argumentación de las posturas epistemológicas que el autor de esta
monografía concretizó teniendo como medio las lecturas realizadas para completar esta monografía.

Con respecto a la caracterización del objeto de la historia, el mismo consiste en el estudio del pasado de
personas particulares pero vinculados con diversos estamentos de las sociedades humanas, la gestión literaria
de Augusto Roa Bastos puede ser objeto de estudio de la historia a fin de esclarecer determinadas facetas de
su actividad creadora o en torno al desarrollo de su técnica narrativa; el objeto de la historia se caracteriza por la
preponderancia de la cronología, la objetividad, y la documentación de los hechos relatados.

Con respecto al objeto primero de la literatura, el mismo consiste en deleitar los sentidos del lector, y
trasladar su conciencia a una dimensión estética, estos estadios son factibles de ser alzados, y ello es pro-
porcional al dominio del lenguaje y el talento que el escritor pueda tener; el objeto de la literatura se caracteri-
za por la ruptura de la cronología, la subjetividad, y la libertad en el relato de los hechos que usualmente sub-
yacen a la imaginación del escritor.

En cuanto a la descripción de las diferencias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de
Hombre de Augusto Roa Bastos, se ha podido evidenciar cuando sigue: la acción narrativa emplea un recurso
muy utilizado por los contemporáneos de Roa, que consiste en exponer los hechos dentro de un bucle tempo-
ral, en donde se puede notar el avance del tiempo, en cambio los hechos se reiteran. Por su parte, cuando la
historia es considerada una disciplina, entonces se institucionaliza como una condición básica, la exposición
de los hechos a través de la línea del tiempo. Por otra parte, si bien Roa ha recurrido a los hechos históricos
para novelar, él lo estiliza todo, y al mismo tiempo no desarrolla íntegramente los acontecimientos históricos
tomados como tema.

Con respecto a las concordancias entre la historia y la literatura presentes en la obra Hijo de Hombre
de Augusto Roa Bastos, se han podido precisar cuánto sigue: la literatura de Roa ha tomado acontecimientos
históricos, tales como la Guerra contra la Triple Alianza, la Guerra del Chaco, las subversiones armadas, así
también ha descrito la cultura paraguaya con una precisión y objetividad propias de la historia. Los personajes
creados por Roa, se acomodan al contexto político, económico, mítico, ideológico del País, pero estilizado por
el Gran Escritor, en suma los protagonistas de la obra Hijo de Hombre fueron acomodados en base a los he-
chos más relevantes que marcaron hitos en la historia del Paraguay.

4. REFERENCIAS

ARISTÓTELES. Poética. Madrid. España: Aguilar. 1946.

DE MORA, C. Historia y mito en hijo de hombre. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/actcult/roa/acerca/


acercade05.htm. Acceso el: 10 may. 2017.

EAGLETON, T. ¿Qué Es Literatura? Disponible en: https://latrivial.org/que-es-literatura-segun-las-cuatro-


definiciones-de-terry-eagleton/. Acceso el: 12 may. 2017.

168 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ECURD. Literatura. Disponible en: https://www.ecured.cu/Literatura. Acceso el: 16 may. 2017.

MOORE, P. Importancia de la Historia. Disponible en: https://www.importancia.org/historia.php. Acceso el:


18 may. 2017.

ROA BASTOS, A. Hijo de Hombre. Asunción. Paraguay: Servilibro. 2015.

RODRÍGUEZ ALCALÁ, H. Hijo de hombre de Roa Bastos y la intrahistoria del Paraguay. New York: Las
Américas. 1973.

SERRA, M.V., Bilingüismo y dualidad en Hijo de hombre de Augusto Roa Bastos. Disponible en:
https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero32/hijohom.html. Acceso el: 18 may. 2017.

DIVERGENCIAS Y ANALOGÍAS ENTRE LA HISTORIA Y LA LITERATURA EN LA OBRA


DE AUGUSTO ROA BASTOS: ESCRITOR PARAGUAYO PREMIO CERVANTES 169
EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA
ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS
Carla Fabrícia Conradt
Pedagoga da rede estadual de ensino (SEDU/ES). Especialista em Psicopedagogia
pela Faculdades Integradas Castelo Branco (FICAB) – Colatina/ES.
carla_fortuna@hotmail.com

RESUMO: O artigo é parte do estudo de caso que investigou o processo de escolarização dos estudantes com deficiências de uma
escola do município de João Neiva/ES. A pesquisa envolveu professores, cuidadores e alunos no período de 2013 a 2014. A metodo-
logia cartográfica revelou, por um lado, as lacunas de uma educação que não favorecem ao processo almejado, onde insinuamos a
concepção de uma educação “in/clusiva”, ou seja, “não inclui”. Por outro lado, sinalizou as possibilidades de se viabilizar, de fato e
de direito, a busca por uma escola inclusiva. As falas dos profissionais do ensino e as desestruturas da instituição escolar, das famí-
lias locais com a descontextualização das avaliações externas emergiram como desafios para a permanência desses estudantes. As
concepções abordadas pelos interlocutores sobre as terminologias de alunos “portadores” de deficiência, de necessidades especiais,
desde a Declaração de Salamanca (1994) até as leis brasileiras, regulamentada pelo decreto 6949/2009, apontaram fortes indícios
das necessidades de compreender as especificidades dos estudantes com deficiências, de buscar a formação de profissional especiali-
zado e de uma formação continuada para exercer essa tarefa de incluir, ao mesmo tempo, de educar para a gênese humana e efetivar
o processo de escolarização e inclusão para a vida.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Educação inclusiva. Estudantes com deficiências. Escolarização.
ABSTRACT: This paper is part of a study case that investigated the schooling process of the disabled students from a school in the
ity of João Neiva - ES. This research involved teachers, caregivers, and students from 2013 to 2014. The cartographic methodology
revealed the gaps of an education that do not favor the desired process, where we insinuate the concepts of an “inclusive” education,
that is, it does not include. On the other hand, it pointed the possibilities to make feasible the search for an inclusive school. The sta-
tements of the teachers and the poor structure of the school and local families, which are decontextualized of the external evaluations,
emerged as challenges for the permanence of these students. The conceptions addressed by the interlocutors about the of disabled
students, from the declaration of Salamanca (1994) to the Brazilians laws, which was regulated by the Decree 6949/2009, showed
strong indications of the need to understand the specificities of the students with disabilities. Moreover, it also pointed that we need to
improve, and keep throughout the time, the training of the specialized professionals in order to carry out the social inclusion for the
disabled students, both for the schooling process and for the life.
KEYWORDS: Social inclusion, Inclusion education, Disabled students, Schooling

INTRODUÇÃO

Este artigo é um fragmento de um estudo de caso elaborado para uma dissertação de mestrado que
construímos ao longo de 2013 a 2014. O universo pesquisado envolveu desde os alunos “portadores” de defi-
ciência matriculados, seus professores e pais/responsáveis, supervisor e diretor escolar, bem como técnicos
da SEMED de João Neiva/ES responsáveis pela EMEF Maria Olíria1. Entretanto, fizemos um recorte com ên-
fase na concepção de inclusão e prática educativa dentro da realidade da sala de aula. Por isso, usamos a
cartografia para compreendermos como, de fato e de direito, o processo de escolarização desses sujeitos
acontece, na fala dos professores, no contexto dessa escola.

Entendemos que as reflexões em torno dessa realidade, no contexto do universo pesquisado, traz a
necessidade de definirmos alguns conceitos. Por isso, nesse trabalho, inicialmente procuramos trazer as con-

1
Escola Municipal de Ensino Fundamental “Maria Olíria Sarcinelli Campagnaro” do Município de João Neiva/ES.

170 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


cepções teóricas do que se tem concebido como educação inclusiva, educação especial, portadores de defi-
ciências e necessidades especiais e até a escolarização dos estudantes com deficiências. Em seguida, foca-
mos os tratados, declarações, convenções e princípios que, ao longo da história, foram definindo, às vezes de
forma pejorativa, a ideia sobre uma pessoa e/ou estudante desse contexto.

A partir dessas definições procuramos trazer os dados da pesquisa de campo que revelaram a reali-
dade do contexto investigado para, depois, fazermos as reflexões inerentes a sua importância para aqueles
professores envolvidos naquela comunidade escolar, e relevância para outros pesquisadores e gestores de
políticas educacionais que possam estar interessados em ler, conhecer, estudar e refletir sobre outras reali-
dades para além daquelas que os circundam.

Nas considerações finais elencamos algumas recomendações, ideias e percepções que consideramos
relevantes para prática da escolarização daqueles estudantes com deficiências, envolvidos na pesquisa. Su-
gerimos aos gestores da SEMED, que detém o poder de propor novas concepções e novas metodologias
educativas, através dos resultados obtidos nessa pesquisa, a ideia e a oportunidade de utilizá-los para deba-
ter e buscar a construção de um projeto político-pedagógico que viabilize alternativas de transformar aquela
realidade num ambiente menos vulnerável à especulação, ao “achismo” e aventuras educacionais, isto é, que
o espaço/tempo desses professores e estudantes seja mais promissor, profícuo e focado no objetivo de edu-
car para a vida.

1.INCLUIR E EDUCAR DE FATO E DE DIREITO

Muito já se falou e se escreveu acerca da educação das pessoas com deficiências. Muitas pesquisas
têm sido feitas pelos mais diversos órgãos governamentais de vários países, de forma direta ou indiretamen-
te, através de financiamentos de pesquisas, principalmente, nas áreas da saúde e educação. Entretanto, fa-
remos um recorte do que já fora dito/escrito. Pretendemos trilhar algumas concepções que se aproxime do
objetivo posto na pesquisa de campo e construído na dissertação de mestrado. Reconhecemos que, embora
haja várias concepções estabelecidas, ainda há muitas questões e situações sobre tantas outras realidades e
circunstâncias que carecem de uma reflexão mais acurada e dentro do contexto aqui levantado. É a partir
dessa premissa que queremos suscitar algumas reflexões.

Antes, porém, trazemos as concepções teóricas de educação inclusiva, educação especial, portadores
de deficiências e necessidades especiais e até a escolarização dos estudantes com deficiências.

A percepção sobre o conceito de educação inclusiva nos remete a não deixar de lado o debate, es-
sencialmente vinculado, da ideia do que seja o local propício para efetivar essa prática educacional. Em ou-
tras palavras, a ideia de uma educação inclusiva não deveria, em hipótese nenhuma, estar dissociada da
concepção de escola inclusiva. Uma vez que o espaço/tempo dessa prática, ao que percebemos, pode ser
determinante para o êxito, ou não, da inclusão. O que, então, desvirtuaria o seu propósito inclusão e se mani-
festaria na direção oposta a esse objetivo, isto é, seria uma negação ao propósito de educar e, ao mesmo

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 171
tempo, de incluir.

Nesse caso, diríamos que esse processo, sem o seu local apropriado, bem estruturado e bem definido
como espaço/tempo adequado para efetivar a prática a que se propõe, tornar-se-ia uma educação “in/clusiva”
– negação do processo de educar e de incluir – que estaria afastando do objetivo primordial.

Nessa perspectiva, queremos situar a concepção de educação inclusiva, a partir do seu princípio fun-
damental, desde as primeiras noções que surgiram na Declaração de Salamanca (1994), quando se estabe-
leceu a ideia de escola inclusiva para garantir as condições mínimas necessárias desse espaço/tempo de
educar e incluir.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos,
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.
Para se colocar em prática tal princípio as escolas devem reconhecer e satisfazer a s
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de
recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um
conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994: p. 11-12).

Para Sanches e Teodoro (2006), a escola inclusiva deve ter, além desses princípios norteadores, as
características que possibilitem mobilizar as ações e reflexão acerca do que significa ser comunidade como
um todo, aberta a seus membros mais diversos. Uma escola inclusiva não seleciona, não rejeita, não estimula
a competição. Ela estimula ações que reprimam essas ideias e promovam exatamente práticas reversas des-
sas atitudes. Retira as possíveis barreiras em suas mais variadas vertentes, assim, é democrática e pratica a
equidade. Logo, primeiro se inclui e, então, age para de fato educar.

Nessa perspectiva, Padilha (1997) evoca a precisão de uma educação inclusiva que vá além da matri-
cula e afirma que:

[...] tão violento é deixar crianças e jovens sem escola [...]. Igualmente violento é deixá-los na
escola, matriculados, com lugar marcado na sala de aula, mas sem aprender, sem o acesso a
todos os instrumentos e estratégias que respondam às suas necessidades peculiares:
professores que saibam do que realmente estas crianças e jovens necessitam; equipe de
profissionais que saiba orientar professores e familiares, acompanhando-os no processo de
ensino aprendizagem de seus alunos e filhos, número suficiente de pessoas para cuidar destes
alunos na escola; número menor de alunos por sala de aula; salas de recurso em pleno
funcionamento; estrutura física dos prédios adequada possibilidades de locomoção garantidas;
projeto político-pedagógico coletivo com estrutura e funcionamento administrativos compatíveis
com o processo pedagógico e com as singularidades dos diferentes grupos de crianças e jovens
(p. 97).

A educação inclusiva, para Sassaki (2010), “é um processo que contribui para um novo tipo de socie-
dade através de transformações, nos ambientes físicos (...) e na mentalidade de todas as pessoas” (p. 40). E
ressalta que:

Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela
fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade
humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição
que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais
saudáveis e mais satisfatórias (SASSAKI, 2010, p. 172).

172 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Ainda sobre o ato da inclusão, Mantoan (1997) aponta para a necessidade de algo mais que o simples
agrupamento de pessoas com e sem deficiência, quando diz que: “ao incluir o aluno com deficiência mental
na escola regular, estamos exigindo desta instituição novos posicionamentos diante dos processos de ensino
e de aprendizagem, à luz de concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas”. (p.120). Novas práticas pe-
dagógicas pressupõem formação ampliada para o atendimento das peculiaridades que surgem justo com as
especificidades dos sujeitos em questão.

Por isso, nessas particularidades, a escola inclusiva pode se estruturar para de fato efetivar a prática
inclusiva, uma vez que não se trata apenas de um ato comum de educar e sim de uma educação especial.

Como modalidade, a educação especial perpassa transversalmente todos os níveis. A educação es-
pecial passa a se caracterizar como modalidade inter/níveis ou como algo muito mais abrangente que uma
simples modalidade.

[...] modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços


educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que
apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens
(MAZZOTA, 2003, p. 11).

A estrutura das instituições, conforme Rodrigues (2008), para atender aos que dela depende teve que
se adaptar a essa nova realidade.

[...] se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao


ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que
levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais (p. 9).

Ressaltamos que, nessas classes, essas crianças e/ou adolescentes já, antes mesmo da vida estu-
dantil, foram vítimas de preconceitos e estereótipos. Daí, entendemos que a metodologia aplicada, como
educação especial, deveria ser construída, ao longo da prática de inclusão, respeitando e refletindo sobre a
história em que foi exercida, sob pena de se deixar levar pelo modismo educacional ou, até, de se tornar algo
parecido com a ideia, que já enfatizamos, de educação “in/clusiva”.

Para Aranha (2002), inclusão significa afiliação, combinação, compreensão, envolvimento, continên-
cia, circunvizinhança, ou seja, inclusão significa convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para
entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participar da
completude de suas capacidades como companheiras e como membros, ou seja, incluir aquele que de algu-
ma forma teve seus direitos perdidos ou por algum motivo não os exercem.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se
reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o
ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino
fundamental. Entre outras inovações, a inclusão implica também em uma outra fusão, a do
ensino regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de ensino
para os aprendizes em geral (BELISÁRIO, 2005, p. 130).

Ao repensar a ideia da qualidade desse ensino, a história pode se tornar, também, um ponto de parti-
da. Através dela, estudar os comportamentos e ações educativas praticadas em cada período. A partir desse
estudo, buscar um melhor conhecimento de como estruturar a escola inclusiva e potencializar o seu processo

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 173
metodológico, diante das deficiências e necessidades especiais de seus estudantes, para propor uma educa-
ção inclusiva como ponto de chegada.

Nesse estudo, poderíamos considerar que a partir dos anos de 1960, essas pessoas recebiam o rótulo
de “defeituosas, deficientes e excepcionais”. A partir dos anos 1980, até a década de 1993, “pessoas portado-
ras de deficiências”. A partir do final da década de 90 até 2009, os termos mais utilizados foram “pessoas com
necessidades especiais, portadores de necessidades especiais” e, mais especificamente, quando se referem
a estudantes, utilizava-se o termo “estudantes portadores de necessidades educativas especiais”.

Nessa perspectiva, podemos refletir que a partir da Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência, realizada em Nova York em 30 de março de 20072, cujo objetivo foi “promover, proteger e
assegurar o exercício pleno e justo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais para todas as
pessoas com deficiência”, bem como a promoção e o respeito pela sua dignidade, definiu-se por chamá-las
como “Pessoas com Deficiências”.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi adotada pela ONU em 13/12/2006, de
acordo com a Resolução 61/106, que entrou em vigor em 03/05/2008 reforça esse conceito. Já no Brasil, es-
sa ideia, foi aprovada pelo Dec.186/2008 e publicada no Diário Oficial da União em 10/07/2008.

Outro documento onde, reafirma e normatiza a Convenção da ONU aqui no Brasil, decidiu-se que se-
riam consideradas como Pessoas com Deficiências:

[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, as quais, com interações com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (Brasil,
Decreto nº 6.949, 2009).

Pessoas pertencentes a essa população, afirmam que o termo “portadores”, utilizado até então, vem
do verbo “portar”, o que soa como se a deficiência fosse algo que ele quisesse carregar por opção, o que não
é o caso.

Essas reflexões em torno das diversidades e especificidades dos alunos que são matriculados em ins-
tituições de ensino, que se engajaram nesse propósito para ser, inclusiva, diante dos mais efetivos debates,
cujas reflexões estão imbuídas das percepções que melhor pudessem aproximar da ideia de concepção de
uma educação numa escola, também, inclusiva, optamos doravante por utilizar a sua denominação de Pes-
soas com Deficiências ao longo desse trabalho.

2. A REALIDADE E A REFLEXÃO NO CONTEXTO VIVENCIADO

É a partir dessa concepção de Pessoas com Deficiência que buscamos identificar as práticas educati-
vas dos professores que atuam na EMEF Mª Olíria para atender aos estudantes com deficiência no seu pro-

2
Promulgado no Brasil sob o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.

174 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


cesso de escolarização. Realizamos um estudo de caso na escola, em 2013 e 2014, com um grupo3 de 15
professores e 22 estudantes com deficiências. A maioria significativa desses é oriunda de famílias empobre-
cidas, participantes de programas de distribuição de rendas do Governo Federal, como o programa Bolsa
Família4, auxílio doença e/ou Bolsa Escola5.

Os alunos matriculados nessa escola, pelos dados obtidos, de forma geral, são oriundos das classes
menos privilegiadas. Isso pode ser um indicativo de que a maioria dos pais tenha, também, como formação o
ensino fundamental incompleto. Os pais/mães dos estudantes com deficiências, em sua maioria, não esca-
pam a essa realidade. Em função dessa baixa escolarização, e associando-se ao poder aquisitivo ainda me-
nor, os dados trazidos aqui nos dão um indício de que as famílias estão classificadas como “desestruturadas”.
Nessa situação, geralmente, apenas as mães/avós/tias (como responsáveis) cuidam da educação formal dos
“filhos”.

No processo de análises de documentos, além do PPP, como decretos, portarias e resoluções desse
município pelo poder executivo e legislativo – SEMED e Câmara Municipal – constatamos reformas no ano de
2009, respeitando o previsto pela legislação6 sobre mobilidade. A referida escola ganhou rampas de acessibi-
lidade e barras de segurança nos corredores e banheiros, assim como uma “sala de recursos” 7, com compu-
tadores, jogos e materiais pertinentes às atividades direcionadas aos sujeitos em questão.

Sob o ponto de vista da análise material parece que a escola, com respeito à acessibilidade, estaria
preparada para receber os estudantes com deficiências. Obviamente, esse fato por si só, não é uma garantia
suficiente a efetividade do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos em questão. Pois, além da acessibilidade,
exige-se o trabalho do profissional com habilitação específica na sala de recursos para os estudantes com de-
ficiência. A ausência desse profissional, pelo que percebemos, inviabilizou o uso daquele espaço para esse
fim até o ano de 2014.

Mesmo com toda a experiência no magistério, pelas informações obtidas in lócus8, os professores ale-
gam não ter formação específica para atuação com estudantes com deficiências, e dizem, também, não esta-
rem preparados para trabalhar com eles.

Deveríamos ter profissionais especializados para cada deficiência do estudante matriculado, para
conseguirmos atender as necessidades específicas desses alunos e não mascarar essa falsa

3
Dos 22 estudantes de 2014 foram 10 do feminino e 12 do masculino, na faixa etária dos 13 a 21 anos, sendo que 17 deles já vi-
nham sendo investigados desde o ano de 2013.
4
É um programa de transferência direta de renda que beneficia famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza em todo país.
Foi criado pela Lei 10.836/2004 e regulamentado pelo Decreto nº 5.209/2004.
5 Programa de combate à pobreza e à exclusão social com o objetivo de combater a exploração do trabalho infantil. Disponível em
<http://www.mprs.mp.br/infancia/pgn/id287.htm>. Acesso em: 11 set. 2013.
6
LEI N.º 10.098, de 23 de março de 1994, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Acesso em: 12 out. 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10098.pdf>.
7
A “sala de recursos” é um ambiente pedagógico, localizado em escolas do Ensino Regular, dotado de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado por professor especializado, com vistas a
atender alunos matriculados na Rede Regular Pública de Ensino e que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação.
8
As informações obtidas na Pesquisa de Campo foram registradas através de entrevistas (gravadas), de questionários (escritos) e
conversações formais (diário de campo). Utilizamos os termos P1, P2, etc, para preservar a identidade do(a) Professor(a) e garantir
os princípios de uma confidencialidade ética. Todos os dados da investigação ocorreram entre 2013 e 2014.

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 175
inclusão imposta pelo governo [sic], mas não nos oferece as condições de apoio necessário para
desempenhar nossa função educacional. (P1, 2013, Relato Escrito).

Nesse sentido, pode-se concordar com Libório e Castro (2005), quando dizem que se faz necessário
formar professores que atendam aos propósitos da educação na perspectiva da inclusão conduzindo o/a pro-
fessor/a a ressignificar seu papel no processo de ensinoaprendizagem9. Faz-se necessário que a escola repen-
se suas práticas pedagógicas; que não admita em seu interior, Projetos Políticos Pedagógicos que sugerem
práticas carregadas de marcas e vícios que alimentam a produção de posturas marcadamente excludentes.

Os dados levantados do PPP ofereceram os números absolutos e percentuais que evidenciam a falta
do profissional habilitado para exercer essa prática com eficiência e eficácia. Indicaram que dentre os profis-
sionais do universo pesquisado, 54 professoras/es possuem formação específica nas áreas em que atuam,
70% (setenta) são efetivos, têm experiência média de 14 anos de exercício no Magistério, porém nenhum de-
les é habilitado em Educação Especial.

A pesquisa de campo revelou já no primeiro encontro, a ideia de como a escola é afetada mais pelo
discurso aparente, no trato com as questões relacionadas aos estudantes com deficiência, do que efetiva-
mente pela sua prática realizada nas ações de inclusão. O que nos pareceu ser uma tentativa de dissimular,
no mínimo de obscurecer, a realidade educacional.

O aluno depende das nossas ações, vamos colocar o foco no PPP, na aprendizagem, vamos
partir daquilo que ele sabe, vamos trabalhar em cima daquilo que o aluno sabe fazer. Diversificar
as atividades de ensino, porque se fica sempre na mesma atividade, fica cansativo e o que é
cansativo não leva à aprendizagem. Vamos tentar distrair [sic] na matemática, vamos dar umas
tampinhas pra ele contar. Vamos mudar o ritmo, senão o aluno não vai avançar. Assim, ver até
onde ele vai conseguir chegar [sic], porque com atividades desafiadoras é que vamos saber onde
ele vai chegar [sic]. Mas, os professores não estão tendo tempo para fazer uma aula
diferenciada. (P2, 2013, Gravação Oral).

Nessa perspectiva, a escola pesquisada, assim como tantas outras, parece ter um discurso de inclusão, de
certo modo, bem elaborado em seu Projeto Político Pedagógico, que não condiz com as ações previstas nesse
discurso. Pois, no que se referem às práticas pedagógicas, percebeu-se que as narrativas feitas pelo corpo docen-
te, nas entrevistas e conversações, apontam para uma não sustentação desse discurso.

A gente [sic] tem que ver a diferença como ponto de partida. A gente [sic] pensa também em
flexibilizar a atividade pra ele poder ter [sic] acessibilidade ao conhecimento e não pensando em
empobrecer ou diminuir [conteúdos] para ele. A gente [sic] só sabe flexibilizar se a gente [sic]
conhecer. (P3, 2014, Gravação Oral).

Esses dados sinalizam algumas lacunas para além da ausência do profissional e do discurso aparen-
te. A concepção desvirtuada do que de fato é inclusão seria outra lacuna. Daí, surgem ideias de reformar as
instituições antes mesmo de (re)pensar nas mentes dos profissionais que ali atuam. Assim como o desrespei-
to às diferenças abriria outra lacuna e levaria os responsáveis a (re)definir seus propósitos de educar dentro
dos princípios de respeitos às diferenças.

Muitas pessoas pensam que existe um currículo diferenciado para o sujeito com deficiência. Para

9
Terminologia baseada em que “O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De
separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de
aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separado, um do outro”. (FREIRE, 2009, p. 95. Grifos nosso).

176 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


a deficiência física um currículo, para a deficiência intelectual outro currículo. Eu ouvi até pessoas
falando assim: “ah! pega na internet e trabalha com ele”. Como que eu pego na internet se cada
um é cada um? Não existe currículo diferenciado, o que existe são caminhos diferenciados.
Então, essa diferenciação deveria aproveitar o potencial de cada um. A gente [sic] precisa ver o
outro como ser que aprende, a gente [sic] tem que assumir nossa classe como alunos diferentes,
todos são diferentes, se todos são diferentes todos aprendem de forma diferente, cada um tem
ritmos [sic] de aprendizagem diferente. (P4, 2014, Gravação Oral).

Então, “para reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as men-
tes sem uma prévia reforma das instituições” (MORIN, apud MANTOAN, 2005, p. 20) e para que essas insti-
tuições busquem uma concepção como “escola inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma
educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferen-
ças”. (MANTOAN, 2005, p. 19-20).

As avaliações externas vêm se tornando, na escola estudada, outro obstáculo na busca de uma edu-
cação inclusiva. Elas abrem mais uma lacuna no seu processo educacional. E, mais ainda, desfavorecem ao
processo de construção da concepção de educação e escola que buscam atos de incluir. Visto que seus itens
de avaliação deveriam estar em consonância com as necessidades especiais dos estudantes com deficiên-
cias e não estão. Isto abre uma espécie de vazio no processo de incluir e desmotiva as boas intenções de
ações educativas colocadas em práticas até então.

Esta lacuna, sobre essas avaliações, fica evidenciada pela fala de uma professora no próximo pará-
grafo. Nisso, as avaliações externas destorcidas da realidade local, antes de ser parte de um projeto de me-
lhoria na/da educação, acabam por se tornar um artefato que amplia a disseminação de ideias nada favorá-
veis a uma proposta de educação inclusiva, tornando-se, então um desserviço a esse propósito, isto é, uma
educação “in/clusiva”.

Ressaltamos que as observações, frisadas por esta fala, podem ser traduzidas em interrogações so-
bre a avaliação das pessoas com deficiência: Nas avaliações externas, existe uma preocupação mais direta
com relação às especificidades da educação das pessoas com deficiências?
10 11
As provas do MEC, PROVA BRASIL , PAEBES , são unificadas e excludentes. Deveriam ser de
12
acordo com as diferenças de cada aluno, com as limitações de cada um, pois no Censo , a
escola informa os tipos de deficiências que cada um apresenta, teriam que organizar e montar
uma avaliação de acordo com as limitações dos alunos, mas isso não acontece. O pior é que isso
influencia na avaliação do trabalho do professor, já que é a sua disciplina que aparece de
maneira negativa. Quando tem alunos especiais na sala, você tem que fazer escolhas. Não dá
para investir no aluno normal e no deficiente ao mesmo tempo, pode parecer uma fala infeliz,
mas isso é realidade (P5, 2014, Diário de Campo).

Para além dessa “preocupação” com a avaliação da aprendizagem dos estudantes com deficiência e
da sua própria avaliação de desempenho, a professora explicita no discurso, que, segundo Orlandi (2002),

10
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala,
desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.
Acesso em: 02 de maio de 2014. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=210&Itemid=32>.
11
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES.
12
Levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. Ele é feito
com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e pri-
vadas do país. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 02 de maio de 2014.

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 177
através do qual se produz realidade, e, essa realidade é retratada aqui. Nesse caso, trata-se de um retrato,
onde a imagem que se tem dessa realidade, é uma imagem onde estudantes com deficiências são alijados,
como lacunas, do/no processo educacional. Evidentemente isso deixa lacunas nas ações de inclui-los.

Essa lacuna poderia ser evitada se os propósitos daquelas avaliações levassem em consideração a
realidade dos estudantes com deficiência. Como bem afirmou a professora pesquisada sobre “organizar e
montar uma avaliação de acordo com as limitações dos alunos, mas isso não acontece”.

Como isso praticamente inexiste, dessa omissão, surge outro empecilho: o da não proficiência dos
conteúdos. Uma vez que “A escola é considerada eficiente quando consegue comprovar que seus alunos
demonstram proficiência nos conteúdos compatíveis com o momento no qual foram avaliados” (FREITAS,
2013, pág. 69). Então, essa lacuna, recai sobre a escola, até porque, ainda, “não foram desenvolvidos pro-
cessos que possam demonstrar o quanto uma escola foi ‘produtiva porque inclui’. Ao contrário, já temos nú-
meros interessados em demonstrar que a inclusão pode diminuir a produtividade da escola”. (MECENA,
2011, apud FREITAS 2013, p. 69-70). E certamente esses números não são despretensiosos e seus reflexos
são sentidos pelo professor dentro da sua sala de aula.

[...] muitas vezes a exclusão esta acontecendo dentro da sala de aula, quando alguém pergunta:
quantos alunos você tem? você responde que tem 20 alunos e um especial, e um especial não é
aluno? Por que não falamos: eu tenho 21 alunos sentados aqui! Mas não, falam 18 alunos e dois
especiais, um cadeirante e um com síndrome de Dow, aquele sujeito ali não esta sendo levado
como aluno, à gente não esta pensando nele como aluno. (P6, 2014, Relato Escrito).

Embora essas lacunas venham criar vários obstáculos antes, durante e após o processo de escolari-
zação, os seus profissionais não deveriam se acomodar, pelo contrário, diante delas poderiam se mobilizar
para buscar alternativas e abrir novas possibilidades educativas e outras perspectivas de vida para os estu-
dantes com deficiência, são os diretamente interessados no sucesso dessa educação inclusiva.

A documentação referente aos estudantes com deficiências, geralmente, apresenta-se de forma in-
completa. Falta laudo médico e parecer pedagógico, por exemplo. Inclusive, as especificações relativas aos
tratamentos e/ou atendimentos feitos aos estudantes. Existe também, dentre outros, a não oficialização das
orientações a serem adotadas pelos profissionais de apoio. Sem essas e outras muitas questões não resolvi-
das, torna-se difícil para os profissionais do ensino exercer suas funções. O que evidencia e sugere Silva
(2010), quando diz:

O compromisso com a construção de uma sociedade que seja realmente inclusiva precisa
envolver todos os espaços de formação e de seus componentes, independente das funções e
papéis que esses desempenham em seu interior (SILVA, 2010, p. 338).

Um ponto de partida, quem sabe no ato da matrícula o aluno já venha com um laudo médico seja pon-
tapé inicial, que pudesse no mínimo, desde o início, viabilizar a busca da garantia dos direitos desses estu-
dantes.

[...] O laudo médico precisa ser um ponto de partida no nosso trabalho pedagógico, muitas vezes
ele está sendo como ponto final [...] (P7, 2014, Diário de Campo).

Sobre essa questão, pode-se dizer que o Professor (P 8) alerta para o que se espera de uma prática

178 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


efetiva, ou seja, a, “prática esperada” na escola inclusiva. As escolas precisam ser inclusivas. Para tanto, de-
veria ter esse apoio necessário, pois se os alunos matriculados já trazem o laudo do especialista, pode adian-
tar o processo pedagógico que eles, como estudantes com deficiência, têm direito.

Trabalhar com esses alunos já é difícil, mas se eles têm um laudo não é tão difícil. Eu preciso
conhecer isso, pois eu não consigo propor nada [pedagogicamente] para ele se não conhecer
suas limitações. A gente [sic] precisa dele para fazer o diagnóstico pedagógico individual e, então,
conhecer as suas habilidades e especificidades, adequá-lo numa prática inclusiva que o ajude a
superar suas limitações. (P8, 2014, Relato Escrito).

Para que trabalho como esses sejam transformados em rotina no cotidiano escolar, parece-nos que se
faz necessário promover parceria com todos os atores desse cotidiano na busca de superar a lacuna da che-
gada do aluno na escola. Essa parceria e a garantia do laudo fortalecem as práticas esperadas na superação
das deficiências na educação de cada um.

Para Freitas (2013) “ao buscar a perspectiva do incluído”, diríamos no seu contexto de vida e através
dessas práticas pedagógicas como escola inclusiva, “exige recuperar saberes” inerente aos seus estudantes
com deficiências, “e reconhecer o alcance da análise de contexto” que de fato e de direito, com ou sem parce-
ria, deveria ser “empreendida por aqueles que esperam da escola uma ‘atitude inclusiva”.

Desenvolver uma “atitude inclusiva” não significa apenas conduzir os sujeitos para dentro das
disciplinas e fronteiras acadêmicas. O que está em questão é enxergar o outro sem reduzi-lo às
marcas de seu corpo; às mutilações que sofreu ou ineficiências que seu organismo expõe
quando comparado a outro. (p. 17, grifo do autor).

Essa atitude está, de certo modo, retratada na fala de uma professora ao expressar a ideia sobre sua di-
ficuldade de lidar com o processo da prática pedagógica e, ao mesmo tempo, diagnosticar o contexto das ne-
cessidades especiais do estudante com deficiência para recorrer aos recursos necessários para a sua inclusão.

Não é fácil, mas a partir do diagnóstico da deficiência e especificidades o conhecimento


pedagógico ajuda a contextualizar. Para o aluno com deficiência física, por exemplo, eu engrosso
o lápis porque eu sei que ele tem dificuldade de coordenação motora para escrever; trabalho
também os jogos pedagógicos e utilizo o fixa folhas13. Outro exemplo: para um aluno com baixa
visão ofereço uma lupa como um recurso de adaptação para a leitura com letras ampliadas. (P11,
2014, Relato Escrito).

Percebemos que a análise do contexto, a parceria dos envolvidos e a busca de garantir os direitos
desses estudantes são possibilidades que ainda carecem de uma concepção e/ou formação mais acurada
sobre a função social e legal da ação de educar como escola inclusiva. A legislação em vigor14, no seu artigo
5º, nos incisos descritos abaixo, reforça a necessidade dessa formação continuada para as/os professoras/es
e demais profissionais da educação na perspectiva inclusiva:

III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue


para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille para estudantes cegos
ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na
perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na

13
Instrumento que tem a função de não deixar que as folhas a serem trabalhadas não escorreguem na carteira quando um estudante
com mobilidade reduzida nos membros superiores tentam escrever ou desenhar nela.
14
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.plana lto.gov.br/ccivil03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso
em: 12 out. 2013.

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 179
criação de vínculos interpessoais. (BRASIL, Decreto nº 7.611, de 2011).

Ainda nesse sentido, (SILVA, 2010) defende que a formação docente, que tem como foco a educação
inclusiva, precisa ultrapassar a formação acadêmica e adentrar à formação profissional ao dizer que: “a pro-
fissão de professor exige imensa versatilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e capa-
cidade de delinear e desenvolver planos de intervenção em condições diferentes” (p. 338). Isso, também, é
notado na fala:

Comparado quando a legislação foi implantada, hoje já temos muitas conquistas, uma dessas
conquistas foi à formação continuada dos professores promovendo diálogo e reflexões dos
envolvidos de forma coletiva para promover sua prática pedagógica. (P9, 2014, Gravação Oral).

Essa forma de diálogo coletivo e de “pensar junto e pensar com”, nos remete à afirmação de (SKLIAR,
2001) referindo-se à formação de professores, “[...] deve ser feita na direção de uma imersão do professor e
da comunidade escolar no mundo da alteridade e uma mudança radical” (p.18), e nessa proposta cabe a to-
dos os níveis e modalidades de ensino.

Nesse sentido, trabalhar com as pessoas com deficiências, assim como com os estudantes sem defici-
ências requer preparação constante, formação continuada, bem como sua auto formação permanente. O pro-
fessor necessita se “formar como um agente cultural alerta a não ser ele/ela mesmo/a um reprodutor ‘inocente’
e ‘ingênuo’ de fronteiras de exclusão/inclusão” (SKLIAR, 2001, p.18), requer também a elaboração/reelaboração
de estratégias para cada situação de aprendizagem. No contexto atual, não cabe transferências de culpas com
relação a não aprendizagem deste ou daquele sujeito. Todos aprendem em seu tempo e modo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo revelou que entre as lacunas e possibilidades no processo de uma escolarização dos estu-
dantes com deficiências que as ações e interações, geralmente, entre os mais variados sujeitos praticantes
do cotidiano escolar reproduzem os modos de relações que acontecem na sociedade onde a escola está in-
serida. Portanto, da mesma forma em que acontecem situações potencializadoras em relação às diferenças,
nas suas mais variadas vertentes, acontecem, também, situações que não corroboram para a eliminação de
preconceitos e discriminações, principalmente com relação às pessoas com deficiências, ao se matricularem
na EMEF Maria Olíria de João Neiva/ES.

Salientamos aqui, que a escola não é a única responsável pela produção das diversas formas de dis-
criminação e ou preconceito que acontecem em seu interior. Entretanto, pode se afirmar que, dependendo de
como essas questões despotencializadoras da dignidade são problematizadas e/ou dialogados na/pela esco-
la, podem se sair dela reforçadas pelas novas possibilidades educativas buscadas e/ou diminuídas pelo co-
modismo diante das lacunas que se abriram e estagnaram todo seu processo de escola inclusiva.

Nesse estudo de caso com os 20 professores acerca do processo de escolarização, verificou-se que
60% deles vêm de uma formação concluída há mais de 15 anos, onde a modalidade da Educação Especial,
nos moldes da LBDEN/1996, efetivamente não aconteceu de imediato. Em função disso, as questões especí-

180 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ficas da modalidade não foram contempladas em seus currículos formativos. Isso, provavelmente, pode ter in-
fluenciado os dados que revelaram, também, outras lacunas institucionais e por não oferecer melhores possi-
bilidades de formação prática aos professores, que tem em suas salas os sujeitos da educação especial, ca-
recem de uma formação continuada.

Essa lacuna evidenciou, ainda, para além da escola, a falta de uma política de formação continuada
de professores, voltada para a educação das pessoas com deficiência, tanto por parte do poder municipal,
quanto por parte do poder estadual. Por conseguinte, possivelmente, uma não preocupação com a autofor-
mação pode ter evidenciado as outras lacunas como a ausência do profissional especializado, dificuldades na
análise de contexto, não proficiência dos conteúdos, avaliações externas destorcidas da realidade local, dis-
curso aparente e concepção desvirtuada, que corroboram com a falta de referências conceituais acerca da
modalidade de educação inclusiva.

Contudo, tais lacunas não impelem o conformismo naquela instituição de ensino, não impedem que os
seus professores estudados busquem, de alguma forma, superá-las através dos esforços coletivos e trocas
de experiências. Suas falas revelam um compromisso maior com os estudantes com deficiências.

Nesse compromisso de superar as lacunas, dentro do processo de escolarização, os professores atu-


am com apoio das famílias dos estudantes com deficiências, mesmo não conhecendo seus direitos básicos
destinados às pessoas com deficiência e a seus representantes legais. Assim como a maioria significativa
dos professores, mesmo com tantas discussões e possibilidades, não dominam conceitos básicos acerca dos
processos de ensinoaprendizagem da pessoa com deficiência.

Esta pesquisa, entretanto, sinaliza oportunidades vivenciadas pelos sujeitos do universo pesquisado
que, mesmo diante das lacunas apontadas, buscam alternativas em ações de educar e incluir os estudantes
com deficiências. Estas ações emergem como possibilidades de superação das dificuldades reveladas e in-
dicam que há muita vontade, por parte dos professores, de alcançar os propósitos de uma escola inclusiva.
Percebemos que nessas possibilidades surgem a esperança e a oportunidade de agir para afastar o estigma
de uma educação “in/clusiva”.

As possibilidades de escolarização dos estudantes com deficiências, no cenário da EMEF Maria Olíria,
revelaram que os seus professores lutam contra a falta de formação continuada, de garantia dos direitos das
pessoas com deficiência, contra os obstáculos da precariedade de se obter uma real análise de contexto e
parcerias mais especializada no sentido de ter uma educação de qualidade, que garanta aos educandos, os
direitos propostos pelas convenções e tratados internacionais, reiterados por legislações no Brasil.

Assim, ainda não é possível afirmar que o processo de escolarização ali praticado seja de educação
inclusiva e nem “in/clusiva”. A inclusão ainda é um processo em andamento, que mesmo depois de um tempo
considerável sendo discutida, ainda é incipiente. Pois, este estudo sinaliza fortes indícios das necessidades
de compreender melhor as especificidades dos estudantes com deficiências, através da formação de profissi-
onal especializado e de uma formação continuada para, de fato e de direito, educar para a gênese humana e

EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 181
efetivamente como processo de escolarização e inclusão para a vida.

Incluir não é apenas incluir o sujeito na lista dos matriculados no pequeno mundo da escola, por mais
confortável que ele seja. Incluir é maior ainda que uma ação educativa, é incluir a pessoa como ser num
imenso mundo da humanidade. Incluir é abrir-lhes novos horizontes para viver em novos mundos e não res-
tringir, limitar se a uma educação “in/clusiva”, mas garantir as suas oportunidades e possibilidades de alcan-
çar seus sonhos.

REFERÊNCIAS

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Psicologias, v. 2, (p. 63-70), 2002.

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BRASIL. Ministério da Educação. Política pública de educação especial na perspectiva da educação in-
clusiva, 2008.

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EDUCAÇÃO IN/CLUSIVA: LACUNAS E POSSIBILIDADES NA ESCOLARIZAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS. 183
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO
NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA
Maria Inês Coe do Carmo

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar os processos de construção de conhecimentos pelos alunos no ensino
universitário, a partir da perspectiva sócio-interacionista. Foi adotado para isso, o desenvolvento uma pesquisa bibliográfica anali-
sando as principais contribuições da teoria de Vigotski para a compreensão do assunto onde a mesma sugere apontamentos que ex-
plicam os caminhos que o indivíduo percorre para desenvolver os processos mentais que compreendem a construção do pensamento
crítico na aquisição de conhecimentos variados de um ensino contextualizado.
PALAVRAS CHAVES: Pensamento Crítico -Aprendizagem – Vygotsky.
RESUMEM: Este artículo tiene como objetivo presentar los procesos de construcción del conocimiento por los estudiantes en la
universidad, desde la perspectiva de la interacción social. Fue adoptada por esto, el desarrollo es una revisión de la literatura exa-
minar las principales contribuciones de la teoría de Vygotsky para entender el tema sugiere que se indicaba que explican las formas
en que el individuo pasa por el desarrollo de los procesos mentales que incluyen la construcción de un pensamiento crítico en la ad-
quisición de variados conocimientos de la enseñanza en su contexto.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento Crítico y el Aprendizaje – Vygotsky.

INTRODUÇÃO

O ambiente universitário é o lócus de desenvolvimento cultural, intelectual e científico, enfim, de pre-


servação e geração do conhecimento. O docente possui um papel de suma importância ao instigar o desen-
volvimento de inteligências nos alunos de um modo geral, principalmente no nível de especialização strictu
senso, como o desenvolvimento do pensamento crítico. Buscou-se investigar acerca da teoria sócio-
interacionista de Vigotski de modo a visualizar possibilidades de uma atuação docente capaz de promover
nos discentes a percepção da função social do pensamento crítico como anteparo para atuações mais com-
prometidas na sociedade.

Procurando fazer uma analise concernente a relevância da mediação do docente e da universidade na


construção de novos conhecimentos, intencionando a aplicação de uma postura sóciointeracionista, verifican-
do o que os estudiosos apresentam sobre os frutos desta relação docente e discente. Acima de tudo, verifi-
cando se desta relação é possível construir um sujeito crítico e social, destacamos os processos sócio-
interacionistas para o desenvolvimento dos processos mentais, privilegiando a discussão do pensamento crí-
tico e seus desdobramentos sociais, enquanto formação intelectual e ação do sujeito praticante na relação
deste com o mundo.

Desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica sobre a teoria sócio-interacionista focando as idéias da te-
oria de Vigotski, para discutir a possibilidade de mediação entre docente/ensino e discente/aprendizado a par-
tir da interação destes elementos para a construção da autonomia do pensamento a partir do desenvovimento
do pensamento crítico, de novos conhecimentos e novos modos de ação.

A teoria de Vigotski chegou tardiamente no Brasil, os autores brasileiros contribuem com a conceitua-

184 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ção e caracterização de métodos variados de ensino fundamentados em perspectivas mais atualizadas des-
tes conceitos, possibilitando desta maneira uma visão mais atual e possível da prática docente no cotidiano
acadêmico universitário.

“O pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras” (Vigotski,
1934).

Para o psicólogo russo L. S. Vigotski (1896-1934) a desenvolver a teoria sóciointeracionista, o termo


sócio-interacionismo é utilizado para explicar o desenvolvimento psicológico a partir da interação do sujeito
com o ambiente sóciohistórico-cultural. A intenção deste teórico era buscar respostas quanto aos caminhos
percorridos para o desenvolvimento dos processos mentais, a partir do entendimento da relação entre cultura
e conhecimento. Neste sentido, Vigotski elaborou uma explicação sócio-histórico-cultural para a compreensão
do desenvolvimento das funções mentais.

Esta teoria não foi elaborada para responder questões referentes à pedagogia, mas apresenta suges-
tões claras para a educação trazendo apontamentos, por exemplo, quanto ao desenvolvimento da inteligên-
cia, enquanto produto da natureza social do homem e acerca da construção de novos conhecimentos desen-
volvidos através das relações sociais. Ela aponta direcionamentos para a compreensão da não dicotomia dos
aspectos sociais e individuais, já que a açãodo indivíduo somente pode ser considerada a partir da ação entre
pessoas e estas somente tornam-se sujeitos se co-existirem na interação social. Desta maneira, os aspectos
psicológicos só podem ser compreendidos nas suas dimensões social, cultural e individual.

Esta teoria não foi elaborada para responder questões referentes à pedagogia, mas apresenta suges-
tões claras para a educação trazendo apontamentos, por exemplo, quanto ao desenvolvimento da inteligên-
cia, enquanto produto da natureza social do homem e acerca da construção de novos conhecimentos desen-
volvidos através das relações sociais. Ela aponta direcionamentos para a compreensão da não dicotomia dos
aspectos sociais e individuais, já que a ação do indivíduo somente pode ser considerada a partir da ação en-
tre pessoas e estas somente tornam-se sujeitos se co-existirem na interação social. Desta maneira, os aspec-
tos psicológicos só podem ser compreendidos nas suas dimensões social, cultural e individual.

O termo mediação é amplamente discutido por Vigotski e por estudiosos que trataram de seus estu-
dos, conforme sugere Oliveira (1997), que entende por mediação o “processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”
(p.26). Desta forma, qualquer aprendizagem ou elaboração desenvolvida pelo homem é mediada por um ou-
tro elemento ou organismo externo a ele próprio.

Cada nova aprendizagem e cada nova função psicológica superior têm característica própria por estar
carregada de significados culturais, sociais e históricos particulares.

Para os teóricos sócio-interacionistas, o meio social é o principal fator do desenvolvimento psicológico.


E a capacidade de abstrair diferentemente cada nova aprendizagem é que caracteriza a complexidade dinâ-
mica do indivíduo, enquanto ser histórico-social.

A aprendizagem ocorre dentro e fora da escola. Silva et al. (2005) conceituam alguns seguimentos da
aprendizagem, ou seja, deve-se ir aprendendo aos poucos, porém de forma continuada. No seu entendimento

O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA 185


ela se constitui num processo constante e continuado, principalmente levando-se em conta que cada indiví-
duo tem seu ritmo biológico diferente. Não se pode querer impor o mesmo ritmo para todos.

O sócio-interacionismo tem como primordial destaque o estudo da interação social como variável sig-
nificativa para o funcionamento de processos psicológicos necessários na aquisição de novos conhecimentos
através da aprendizagem. Segundo Souza (2001), compreender a forma que Vigotski descreve a aquisição
de novos conceitos seria uma boa maneira de perceber a importância do meio social e os processos de
aprendizagem para o desenvolvimento do conhecimento. Esta autora, afirma, também que a aquisição de um
novo conhecimento ocorre por meio da reconceitualização do conhecimento existente. Então, é correto dedu-
zir que a construção da cultura se dá através da aquisição de novos conhecimentos por meio das relações
sociais que o indivíduo realiza durante o seu desenvolvimento histórico e social.

O desenvolvimento do conhecimento crítico fundamenta-se no convívio com outras pessoas que são
significativas e que auxiliam o processo de aprendizagem, possibilitando a continuidade do conhecimento
humano. Segundo o Robert Ennis apud Vieira,Vieira, (Online) Pensamento Crítico é um pensamento razoável
e reflectido, preocupado em ajudar-nos a decidir em que acreditar ou o que fazer.

Para o desenvolvimento, o aprendizado tem um papel central porque não há desenvolvimento sem o
aprendizado construído no ambiente sócio-histórico-cultural, haja visto, o indivíduo possuir processos de de-
senvolvimento movidos por mecanismos de aprendizagem acionados externamente e para que este processo
ocorra de maneira satisfatória deve haver um intercâmbio entre informação genética e experiência real do
meio socialmente constituído.

Quanto à relação entre pensamento e linguagem, o estudo do pensamento sugere o estudo da lingua-
gem e suas inter-relações, a análise das palavras e do pensamento e os seus significados, pois de acordo
com Vigotski (1987) “o pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras”
(p.186). A construção do pensamento humano realiza-se através da inter-relação sujeito-objeto, num proces-
so dialético, porque o sujeito é influenciado pelo que lhe é externo e vice-versa.

A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa fechada em si, mas sim, um processo. E
esta relação processual é dinâmica, pois o sócio-interacionismo acredita que o funcionamento e desenvolvi-
mento do pensamento estão relacionados com a capacidade de atribuir novos significados às “coisas” com as
quais os indivíduos se relacionam.

A função social da fala é a comunicação, pois esta estabelece o intercâmbio entre as pessoas, então,
pode-se aferir que a fala cumpre seu papel mediador, enquanto instrumento de socialização. Podemos nos
indagar quais são os processos mentais ocorridos anteriormente à fala e à comunicação? Vigotski (1987),
afirma que tal indagação é pertinente, uma vez que “as formas mais elevadas da comunicação humana so-
mente são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada” (p.08). Assim, o
pensamento é o reflexo da fala interior de cada indivíduo, inserido em seu momento histórico e social, estabe-
lecendo concepções entre origem e causa para cada palavra pronunciada.

Ao promover o desenvolvimento crítico do aluno, o docente e a universidade voltam-se para uma mis-
são de ensino reflexivo, inclusivo, permitindo que o aluno possa compreender as relações que vive entre as
experiências que surgem, podendo então, mediá-las, criando novos significados, condicionando novas intera-

186 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


ções e ações sobre o seu pensar e o seu agir (THEOBALDO, 2005).

Ao interagirmos com o mundo, adquire-se a partir dele, experiência concreta e simbólica através da
nossa prática social viva e dinâmica. Deste modo, se interage com o mundo com tudo o que concretamente
ele nos propicia: seus conceitos, cultura, tendências, tecnologias e outros. Vivemos a era da sociedade do
conhecimento e a sociedade atual impôs um modelo de exigência tecnológica que teve reflexo dentro da sala
de aula através das Novas Tecnologias da Comunicação e Informação (NTCI). É neste contexto que as novas
tecnologias adquirem utilidade pedagógica, pois, segundo Masetto (2003), a tecnologia tem papel importante
no processo educativo, desde que se apresente como facilitadora no processo de aprendizagem. As NTCI
são ferramentas/instrumentos eficientes quando buscados com objetividade pedagógica corroborando positi-
vamente no processo de ensino. Seja ele, universitário, ou não.

O papel do professor, como mediador pedagógico, procura fundamentar-se numa nova perspectiva
em que os instrumentos de informações destacam-se cada vez mais, de modo que sua figura não se torne ul-
trapassada. O docente precisa adequar-se às novas tecnologias, não para ser manipulado por elas, mas para
enriquecer o processo da aprendizagem. Nesta perspectiva, a educação pode se fazer fundamental ofere-
cendo ao indivíduo oportunidades significativas de construção de conhecimentos e valores. E para tal tarefa,
pode utilizar-se das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como ferramenta com o objetivo de
promover interação, cooperação, comunicação e motivação a fim de diversificar e potencializar as relações in-
ter e intra-pessoais imediante situações mediatizadas, que venham a ressignificar o processo educativo e o
sistema educacional” (SUANNO, 2003).

O 'papel' do professor, como mediador, vai além de acrescentar novas tecnologias na ministração das
aulas apenas como 'incremento', mas deve objetivar a dinâmica do processo de aprendizagem, impedindo a
estagnação do conhecimento. As NTIC não substituem a presença do professor, mas é a figura deste media-
dor que se torna possível o conhecer em suas diversas nuances.

O professor possui a responsabilidade de se adequar, 'abarcando' novos conhecimentos e possibilitar


que o seu aluno aprenda essas novas descobertas, portanto, o trabalho do professor não é ensinar, é fazer o
aluno aprender. Aprender a pensar o mundo atual como ele se apresenta e oferecer ao aluno a oportunidade
de manipular e discutir as novas criações humanas, argumentando, refletindo, raciocinando logicamente, atri-
buindo significados e adquirindo novos conceitos. Ainda mais, interagir com o mundo, pensando criticamente,
enfim, criando cultura.

Libâneo (2005) acredita que o professor é “um parceiro mais experiente naconquista do conhecimento,
interagindo com a experiência do aluno” (p.03), reforçando a idéia de mediação entre os seus conhecimentos e
a de seus alunos, permitindo que o discente tenha a oportunidade de produzir a autonomia do seu pensamento.

Estes são papéis do docente, haja visto que a relação professor-aluno implica numa interação em que
o professor possui a difícil 'missão' de mediar o conhecimento através de um caminho onde é o próprio aluno
que alcança a atividade intelectual.

Theobaldo (2005) nos aponta para o pensamento reflexivo, como sendo, a substituição das conexões
imediatas e superficiais por relações complexas, que passam a contar com o auxílio de habilidades cognitivas
na sua construção. Saber utilizá-las é saber construir pensamentos mais consistentes.

O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA 187


A característica peculiar do professor que atua sobre uma perspectiva sóciointeracionista é a profunda
inter-relação entre aspectos profissionais e pessoais, fazendo um todo indivisível e responsável por uma pos-
tura admirável como tal, ressaltando que o importante é a postura educadora do mesmo, percebendo sempre
uma possibilidade de interagir e propiciar o crescimento do aluno.

Charlot (2002) no texto: “Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional” auxilia no en-
tendimento dessas contradependências, onde o aluno depende do professor para alcançar o conhecimento,
mas é ele quem deve fazer o trabalho intelectual. Se o aluno não realizar este trabalho, não vai aprender e vai
fracassar e, conseqüentemente, o docente também fracassa. Assim, o professor tem o 'poder' na sala de au-
la, porém, na verdade, o aluno possui um enorme 'poder' sobre o docente porque este só será bem sucedido
em seu trabalho se o discente fizer o essencial em seu trabalho intelectivo. O autor em questão, diz que a efi-
cácia das práticas do professor depende dos efeitos destas sobre as práticas do aluno, isso significa que no
centro, fica a prática do aluno e não a prática docente. Portanto, o importante é saber o que vai permitir ao
aluno aprender a desenvolver suas próprias práticas intelectuais, pois a relação professor-aluno depende
desta construção do conhecimento crítico por parte do discente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação do pensamento e da linguagem, assim como seus significados, proporcionam aos homens
a capacidade e a necessidade de interação, de buscar no outro as respostas para o conhecimento de si
mesmo e do mundo que o cerca.

De acordo com o pensamento vigotskiano comportar as necessidades do presente artigo, pois para Vi-
gotski (1984, 1987) a construção do pensamento humano realiza-se através da inter-relação sujeito-objeto, num
processo dialético. Neste caminho a ser percorrido pela atividade do pensar, faz-se necessário um mediador
que “ensine” o melhor caminho, sendo o aprendizado o aprender por si mesmo, mas auxiliado pelo outro.

O papel do docente e das universidades na formação do pensamento crítico é muito importante por-
que auxiliar a atividade intelectual e fornece subsídios para a aquisição de novos conhecimentos e sua perpe-
tuação na sociedade, perpetuação esta que um dia terá que passar por transformações porque o construir
conhecimentos é um processo histórico. O professor não somente pratica o ensino, ele também vivencia as
novas experiências juntamente com os seus alunos, uma vez que o mesmo permite-se viver esse movimento
dialético de participação/compreensão/transformação, agindo em posterior sobre o mundo modificando-o.

A perspectiva sócio-interacionista garante, enquanto prática docente, que o aluno construa a partir da
capacidade intelectual do pensar crítico, condições de atribuir significados a todas as habilidades que produ-
zir, sendo que tais habilidades mentais superiores podem ser organizadas de maneira lógica, racional, con-
textualizada, permitindo novas interações e ações durante as suas relações sociais, além de respeitar suas
idiossincrasias.

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O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO NA PERSPECTIVA VIGOTSKIANA 189


A SITUAÇÃO ATUAL DA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DE
REFERÊNCIA MANOEL GUILHERME DA SILVA PASSIRA - PE
Cristian Viturino da Silva
chacalpassira@ig.com.br
Risalva Pereira Silva
risalvapereiras@gmail.com

RESUMO: Este artigo é parte da pesquisa de Mestrado em Ciências da Educação em andamento cujo objetivo maior é investigar
sobre a situação atual da didática no ensino médio da Escola de Referência Manoel Guilherme da Silva e sua contribuição na didáti-
ca interdisciplinar tendo como cenário mais específico a análise das práticas interdisciplinares, bem com, observar as práticas edu-
cativas vivenciadas pelos professores no âmbito escolar, Por isto, necessário observar em composições singulares colaborando assim
para a melhoria das práticas didáticas na rede de ensino médio no município de Passira - PE. Para este artigo, se faz necessário co-
nhecer elementos teórico-metodológicos que possibilitem uma compreensão inicial das práticas pedagógicas anteriores e atuais.
PALAVRAS CHAVES: A situação atual da didática no ensino médio da Escola de Referência Manoel Guilherme da Silva.
RESUMEN: Este artículo es parte de la investigación de Maestría en Ciencias de la Educación en curso cuyo objetivo mayor es in-
vestigar sobre la situación actual de la didáctica en la enseñanza media de la Escuela de Referencia Manoel Guilherme da Silva y su
contribución en la didáctica interdisciplinaria teniendo como escenario más específico el análisis de las Las prácticas interdiscipli-
nares, así como observar las prácticas educativas vivenciadas por los profesores en el ámbito escolar, por lo que es necesario obser-
var en composiciones singulares colaborando así para la mejora de las prácticas didácticas en la red de enseñanza media en el mu-
nicipio de Passira - PE. Para este artículo, se hace necesario conocer elementos teórico-metodológicos que posibiliten una compren-
sión inicial de las prácticas pedagógicas anteriores y actuales.
PALABRAS CLAVES: La situación actual de la didáctica en la enseñanza media de la Escuela de Referencia Manoel Guillermo da Silva.

INTRODUÇÃO

Valorizar e intensificar as práticas interdisciplinares, propondo uma transformação no currículo extenso da


unidade de ensino médio, sobre tudo identificar os problemas que nos levou ao desenvolvimento da pesquisa.

A nossa vivência como professor nos permitiram conhecer um pouco da vida profissional pedagógica
através de uma nova didática e com a participação direta da interdisciplinaridade, sendo aplicada de forma
moderna e equilibrada utilizando ferramentas didáticas altamente inovadoras e tecnológicas; a música como
sinônimo de ferramenta de transformação sociocultural, o uso da tecnologia por meio das ferramentas de
pesquisas e a participação direta das diversas disciplinas é pressuposto para uma educação transformadora.

Escola Estadual de Referência Manoel Guilherme da Silva, que chamamos de cariosamente de (ERE-
MAG) lecionamos Direitos Humanos, Sociologia, Estudo Dirigido e Projetos Interdisciplinar para alunos do ensi-
no médio. É uma escola que funciona em tempo integral onde os alunos passam a maior parte do tempo na es-
cola, são quase dez horas por dia, por isso, são essas políticas educacionais que nos despertou para o desen-
volvimento de um estudo sobre a interdisciplinaridade na Escola de Referencia Manoel Guilherme da Silva.

190 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


OBJETIVO

Determinar a contribuição da didática interdisciplinar no processo de aprendizagem dos alunos do en-


sino médio da Escola de referência Manoel Guilherme da Silva.

1) Verificar como se desenvolve a prática didática em sala de aula em termo de modelos inovadores
de aprendizagens.

2) Descrever o formato do desenvolvimento das aulas.

3) Identificar os momentos em que os alunos participam ou intervém durante o desenvolvimento das aulas.

4) Constatar os tipos de trabalhos que os alunos realizam em sala de aula.

METODOLOGIA

Lugar da pesquisa

Essa pesquisa foi realizada na EREM - Escola Manoel Guilherme da Silva localizada no a Alto São
José / Bairro Centro 331 – Passira – PE – BR. Uma instituição de ensino médio estadual de tempo integral
com início das aulas as 07:30 (sete e trinta) e término as 16:40 (dezesseis e quarenta), tendo em seu currícu-
lo 17 (dezessete) disciplinas sendo explorada de segunda a sexta feira.

Uma das grandes conquistas obtida pela escola foi quando o Instituto de Pesquisas e Estudos Educa-
cionais Anísio Teixeira (INEP) divulgou o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2014 por escola. Se-
gundo o INEP, se consideradas as instituições de grande porte (com mais de 90 alunos), onde mais de (80%)
dos alunos cursaram todo o ensino médio (alto índice de permanência) e têm estudantes de nível socioeco-
nômico baixo ou muito baixo, entre as dez mais bem colocadas escolas públicas do ensino médio estava a
Escola Manoel Guilherme da Silva. Sendo assim, consideramos uma conquista obtida com méritos e compar-
tilhados com todos que fazem e fizeram parte dessa conquista.

Modelo, tipo e abordagem da pesquisa

A pesquisa baseia-se no modelo não experimental porque seu propósito é não manipular variáveis. O
modelo utilizado na pesquisa é não experimental que de acordo com Sampieri et al. (2006) é a investigação
que se realiza sem manipular deliberadamente as variáveis, ou seja, trata-se da pesquisa em que não faze-
mos variar intencionalmente as variáveis independentes. O que fazemos na investigação não experimental é
observar fenômenos tal como se produzem em seu contexto natural, para depois analisá-los.

O estudo é de tipo descritivo, pois, sua natureza é caracterizar o fenômeno em seu estado real, vi-
sando apresentar esses aspectos para compreender a situação em que está. O interesse é abordar o tema
desde seu contexto para tem maior conhecimento de sua natureza.

A SITUAÇÃO ATUAL DA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DE REFERÊNCIA MANOEL GUILHERME DA SILVA PASSIRA - PE 191
A pesquisa descritiva visa descrever as características de uma certa população ou fenômeno ou estabele-
cer relações entre variáveis; envolvem técnicas de coleta de dados padronizadas (SAMPIERI et al., 2006, p.103).

Das pesquisas descritivas pode-se chegar à elaboração de perfis, cenários, etc. A ênfase me-
todológica pode ser mais quantitativa do que qualitativa. Busca percentuais, médias indicado-
res, curvas de normalidades etc. (BARROS, 2012, p. 34)

No desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada a metodologia do tipo descritiva, pois segundo Sam-
pieri et al. (2006, p. 101): “os estudos descritivos, medem, avaliam ou coletam dados sobre diversos aspec-
tos, dimensões ou componentes do fenômeno a ser pesquisado”.

Para Marconi e Lakatos (2003), esse método proporciona ao pesquisador maior organização e distri-
buição dos dados, os quais devem ser apresentados através de medidas numéricas, podendo ser: tabelas ou
gráficos advindos da pesquisa descritiva.

A pesquisa com método quantitativa consiste na coleta números e informações para classificar e ana-
lisar. Diehl (2004) diz que a pesquisa quantitativa utiliza de técnicas estatísticas, no momento da quantifica-
ção, seja na coleta ou no tratamento das informações. Isto ocorre com o intuito de objetivar os resultados al-
cançados e evitar possíveis distorções de análise e interpretação, possibilitando maior segurança.

CONCLUSÕES

O estudo se desenvolveu encima de uma reflexão chave que se relaciona com o processo de aprendi-
zagem em um contexto de didática interdisciplinar. Para tanto, objetivou-se verificar a contribuição a contri-
buição da didática interdisciplinar no processo de aprendizagem dos alunos do ensino médio da escola de re-
ferência Manoel Guilherme da Silva.

Ao concluir, pode-se afirmar que o estudo alcançou esse objetivo através das perguntas e respostas
realizadas pelos entrevistados. Salientou-se que os professores exibem preparação e conhecimento das dis-
ciplinas que lecionam; também demonstram segurança em sua prática de ensino.

Um dos temas que foi encontrado tem a ver com o sistema de formação que acontece na escola. Nes-
se sentido, a proposta pedagógica vê-se realizada em sala de aula uma vez que os alunos participam em um
ambiente que promove cidadania, fazendo que a escola funcione em um contexto democrático.

Os objetivos foram alcançados. No primeiro objetivo, verificou-seque os professores desenvolvem a


prática didática em sala de aula utilizando alguns modelos inovadores de aprendizagem. Acima de tudo,
constatou-se que os alunos pesquisados indicaram que a interdisciplinaridade é vivenciada na escola. Isto
implica que o professor utiliza tanto um espírito de abertura quanto aos temas transversais como a inserção
de métodos e técnicas que se utilizam em várias disciplinas, nas quais sobressaem a inclusão da inovação
em sala de aula, o que faz que esse processo seja atrativo e participativo.

192 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


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A SITUAÇÃO ATUAL DA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DE REFERÊNCIA MANOEL GUILHERME DA SILVA PASSIRA - PE 193
EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA
DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Liliane Maria Belo do Amaral
Mestrado em Ciência da Educação pela Univerdade de la Integración das Americas – UNIDA, Paraguay-PY
belo@unb.br

RESUMO: A pesquisa tem como objetivo analisar a evasão do curso de Filosofia da Universidade de Brasília. Um dos fenômenos
mais relevantes seria a evasão escolar no ensino superior no Brasil, que está presente tanto nas instituições privadas quanto as pú-
blicas, e necessita ser estudado para que se possa evitá-lo. Pode-se afirmar através de dados censitários que houve uma elevação da
quantidade de alunos ingressantes nas universidades, contudo, não tem sido garantido a permanência desses alunos até a finalização
do curso. A evasão é uma questão muito complexa, sendo um resultado de uma junção de vários fatores que influenciam o aluno a
permanecer ou não no curso superior. O desenvolvimento metodológico se deu em dois momentos, primeiramente embasou-se em
uma revisão bibliográfica para construção dos principais conceitos, no segundo momento realizou-se uma pesquisa empírica da Ins-
tituto de Ciências Humanas sobre a evasão do curso de Filosofia.
PALAVRAS-CHAVE: Evasão; Ensino Superior; Filosofia
ABSTRACT: The research aims to analyze the evasion of the course of Philosophy of the University of Brasília. One of the most rele-
vant phenomena would be school dropout in higher education in Brazil, which is present in both private and public institutions, and
needs to be studied in order to avoid it. It can be affirmed through census data that there was an increase in the number of students
entering the universities, however, it has not been guaranteed the permanence of these students until the end of the course. Evasion is
a very complex issue, being a result of a combination of several factors that influence the student to remain or not in higher educa-
tion. The methodological development took place in two moments, first it was based on a bibliographical revision for the construction
of the main concepts, in the second moment an empirical research of the Institute of Human Sciences was carried out on the avoid-
ance of the course of Philosophy.
KEYWORDS: Evasion; Higher education; Philosophy

1. INTRODUÇÃO

A evasão escolar é um dos mais relevantes problemas que atingem as instituições de ensino superior
no país, e as suas causas tem sido objeto de muitas pesquisas na área. Essa problemática enfrentada pelas
instituições não se restringe ao Brasil, o cenário internacional também é perpassado por evasões em nível
superior. A evasão de estudantes que começam e não finalizam seus estudos em cursos de nível superior
trazem prejuízos sociais, acadêmicos e econômicos. No âmbito público, são recursos públicos investidos sem
o devido retorno. No privado, é uma importante perda de receitas. Em ambos os casos, a evasão é uma fonte
de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico.

Deve-se ressaltar que são raras as instituições no país que dispõe de um programa institucional pro-
fissionalizado para combater a evasão de alunos, utilizando-se de planejamento de ações, acompanhamento
de resultados e coleta de experiências bem-sucedidas. Outra questão importante, diz respeito às bases finan-
ceiras da evasão. De modo geral, as instituições, públicas e privadas, dão como principal razão da evasão a
falta de recursos financeiros para o estudante prosseguir nos estudos. É, também, o que o estudante declara
quando perguntado sobre a principal razão da evasão. Desta maneira, a pesquisa tem como objetivo analisar
a evasão do curso de Filosofia da Universidade de Brasília.

194 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


O presente estudo desenvolveu-se em primeiro momento em uma revisão bibliográfica para construir
um aporte teórico dos principais conceitos e contextualizações para elucidar a Universidade de Brasília e o
curso de Filosofia. No segundo momento realizou-se uma pesquisa empírica no Instituto de Ciências Huma-
nas sobre dados relativos a evasão de alunos do curso de Filosofia. O trabalho foi dividido em tópicos para
melhor exposição das informações.

O tema se justifica pela pouca existência de estudos sistemáticos e dados nacionais sobre evasão. Diante
desta perspectiva, a Universidade de Brasília sendo uma das mais renomadas do país possui número elevados de
evasão, o que constata-se a real necessidade de estudos e programas para que essa realidade seja combatida.

2. UNIVERSIDADE: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

Para Nussenzveig (2004) “o futuro da universidade está visceralmente ligado ao desenvolvimento do


país”. Discorre então que as Universidades podem ser entendidas como as responsáveis pela expansão eco-
nômica e tecnologia, pois objetivam suprir as demandas e necessidades da sociedade que vive em mudanças
constantes, e atualmente torna-se relevante o investimento na área educacional, o que gera o desenvolvi-
mento de capital humano o que traz benefícios para a ciência e tecnologia.

Sobre uma nova forma de se observar o papel da universidade, afirma-se que esta seria a representa-
ção da integração entre a cultura e ciência. É uma instituição múltipla o que possibilita diferentes decisões
quanto as escolhas corretas para uma vida profissional de acordo com o que o mercado procura, principal-
mente interligadas pelo ponto vocacional permitindo a identificação mais próxima com os objetivos profissio-
nais e pessoais (WANDERLEY, 1983).

O conceito Universidade está envolto de processos que estabeleceram a institucionalização do conhe-


cimento, a partir de um momento define-se a relação sistemática do homem com o meio, mas principalmente
em relação à integração de ambos. A universidade passou a ser compreendida de várias formas, porém a de-
fine como um ambiente que proporciona a formação superior oferecendo informações para a formação de
competências e habilidades para o desenvolvimento do capital intelectual.

De acordo com Dreze e Debele (1983, p. 11), “A Universidade tem por tarefa procurar a verdade na co-
munidade dos pesquisadores e dos estudantes.” Estes autores trazem a idéia de que as universidades são res-
ponsáveis pelos processos de ensino, pesquisa e extensão, e que representam a política educacional da nação.
Seguindo a linha de pensamento dos autores, as duas teorias juntas definem o embasamento de Universidade.

O teórico Brandão (1981) a educação necessita ocorrer de maneira espontânea e que as crenças, cul-
turas e valores sejam contribuições para a formação de conhecimento. Destaca que existem fatores que de-
terminam a reprodução de conhecimento de acordo com as necessidades individuais e coletivas.

As universidades como instituições “são herdeiras do mundo greco-romano, assumindo uma confor-
mação específica no contexto religioso do Oriente islâmico e do Ocidente cristão” (WANDERLEY, 1983). Este

EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 195


seria o período feudal, os quais existiam titulados studia generalia, local onde os estudantes freqüentavam. O
grau de instrução era dado pelos papas ou reis aos estudantes, professores e até religiosos, neste momento
os estudos eram voltados para o Direito.

A partir da Revolução Industrial no século XVIII, e com o fortalecimento do capitalismo, estabelece-se


demandas de especializações e técnicas para as novas formas de trabalho. Assim, a instituições de ensino su-
perior passam a se adequarem ao mercado e as características de cada nação (WANDERLEY, 1983, p. 18).

Ainda, para Wanderley (1983), a universidade é um local apropriado para a obtenção da ciência, o sa-
ber, porém o mesmo autor reforça que a universidade é um lugar mais adequado para a busca de informa-
ções, onde a aprendizagem é contextualizada e fundamentada na interdisciplinaridade atendendo às neces-
sidades do desenvolvimento de cada nação. O teórico enfatiza a importância das forças externa e internas
que prevalecem na conjuntura atual como políticas de ensino, pesquisa e extensão.

Para Marcovitch (1998), o papel da academia é algo que varia de acordo com a época, e jamais será
esclarecido com precisão ao longo da história. O mesmo estudioso considera a Universidade como um local
onde convivem todas as áreas do conhecimento.

2.1 UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

A Universidade de Brasília (UnB) é um instituição pública federal, que foi inaugurada em 21 de abril de
1962, com a promessa de reinventar a educação superior, entrelaçar as diversas forma de saber e formar
profissionais engajados na transformação do país.

A criação do campus da Asa Norte (sede) veio de influências de Darcy Ribeiro, antropólogo, que deli-
mitou as bases da instituição, e o educador Anísio Teixeira que ficou responsável pelo modelo pedagógico.
No plano arquitetônico ficou responsável o arquiteto Oscar Niemeyer que colocou todas suas idéias nos pré-
dios da UnB.

Em 1962 foi editado o Plano Orientador, também conhecido como Carta Magna, que permanece ope-
rante e foi a primeira publicação da Editora UnB e traz que o era inovador o projeto da UnB “Só uma Univer-
sidade nova, inteiramente planificada, estrutura em bases mais flexíveis, poderá abrir perspectivas de pronta
renovação do nosso ensino superior” (UnB, 1962).

O projeto urbanístico de Brasília já previa o espaço para Universidade, contudo foi necessário muito
trabalho para que o projeto de sua construção fosse realizada. Tudo por causa da proximidade com a Espla-
nada dos Ministérios. Algumas autoridades não queriam que estudantes interferissem na vida política da ci-
dade. Somente, em 15 de dezembro de 1961, o então presidente da República João Goulart sancionou a Lei
3.998, que autorizou a criação da universidade.

Darcy e Anísio convidaram cientistas, artistas e professores das mais tradicionais faculdades brasilei-
ras para assumir o comando das salas de aula da jovem UnB. “Eram mais de duzentos sábios e aprendizes,

196 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


selecionados por seu talento para plantar aqui a sabedoria humana” (RIBEIRO, 1991).

A estrutura administrativa e financeira era amparada por um conceito novo nos anos 60 e até hoje
"menina dos olhos" dos gestores universitários: a autonomia.

A UnB foi organizada como uma Fundação, a fim de libertá-la da opressão que o burocratismo mi-
nisterial exerce sobre as universidades federais. Ela deveria reger a si própria, livre e responsavel-
mente, não como uma empresa, mas como um serviço público e autônomo (RIBEIRO, 1978).

A UnB tem como missão ser uma instituição inovadora, comprometida com a excelência acadêmica,
científica e tecnológica formando cidadãos conscientes do seu papel transformador na sociedade, respeitada
a ética e a valorização de identidades e culturas com responsabilidade social. A UnB está entre as melhores
universidades do Brasil, inserida internacionalmente, com excelência em gestão de processos que fortaleça o
ensino, a pesquisa e a extensão.

2.2 FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

O curso de Filosofia pertence ao Instituto de Ciências Humanas, que foi criado no ano de 1966 e en-
globa os cursos de graduação: Bacharelado e Licenciatura em História, diurno; Bacharelado e Licenciatura
em Filosofia, diurno; Bacharelado e Licenciatura em Geografia, diurno; Bacharelado em Serviço Social, diur-
no. Esses cinco cursos de graduação, atualmente, atendem ao total de 1473 alunos ativos (UnB, 2017).

A filosofia é uma área do conhecimento que se insere no campo das ciências humanas. Trata, sobre-
tudo, de conceitos e princípios fundamentais expostos no pensamento de autores representantes dos princi-
pais períodos históricos, correntes filosóficas e temas transversais como éticas, a lógica e a estética. Na defi-
nição aristotélica das áreas do conhecimento, a filosofia, também chamada, ciência ou ainda, metafísica, é a
totalidade do saber.

Desde a Grécia Antiga, onde os filósofos buscavam responder questões sobre a origem da vida, a es-
sência da justiça, ou qual é a melhor forma de governo, a filosofia, possui um caráter essencialmente interdis-
ciplinar e se relaciona com todas as áreas do conhecimento, principalmente, história, economia, ciências na-
turais, artes, comunicação, teologia, letras, educação, psicologia, ciência política, direito, relações internacio-
nais, dentre outras.

A opção pelo bacharelado ou licenciatura em Filosofia, permite a atuação profissional principalmente,


em empresas públicas e privadas, instituições de ensino superior, institutos de pesquisa, organizações gover-
namentais e não-governamentais, organismos internacionais e veículos de comunicação. O licenciado em Fi-
losofia está capacitado ainda para atuar na educação no nível básico. A opção pela dupla habilitação amplia
ainda mais as possibilidades no mercado de trabalho. Ambas as habilitações possibilitam o ingresso em pro-
gramas de pós-graduação.

O curso de Filosofia tem seu ensino divido em três grandes áreas. Em uma primeira etapa, os alunos
analisam as diversas teorias do conhecimento, suas origens e aplicações. Depois, os estudos concentram-se

EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 197


em questões sobre ética e política. Ao final, a graduação oferece aulas que abordam questões metafísicas e
existenciais. O curso de Filosofia dura, em média, oito semestres. Para dupla habilitação em licenciatura e
bacharelado, pouco tempo mais, a depender da quantidade de créditos que o estudante tenha ao se formar
na primeira habilitação (UnB, 2017).

3. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR

Um dos fenômenos mais relevantes seria a evasão escolar no ensino superior no Brasil, que está pre-
sente tanto nas instituições privadas quanto as públicas, e necessita ser estudado para que se possa evitá-lo.
A partir de 1972, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) e as Universidades Públicas começam a deman-
dar maior atenção ao assunto de evasão, assim começa-se a elaboração de estatísticas que se tornaram pú-
blico e que trazia números muito importantes e revelaram a quantidade de alunos evadidos do nível superior.
Pode-se afirmar através de dados censitários que houve uma elevação da quantidade de alunos ingressantes
nas universidades, contudo, não tem sido garantida a permanência desses alunos até a finalização do curso
(INEP, 2014).

A evasão é uma questão muito complexa, sendo um resultado de uma junção de vários fatores que in-
fluenciam o aluno a permanecer ou não no curso superior. Existem teorias complexas que buscam explicar
esse fenômeno, como exemplo a teoria de Tinto (1975), que parte da ideia de que a evasão seria por causa
da falta de identificação com o grupo, afirmando que as situações adaptativas, contradições e isolamentos
podem influenciar decisivamente nas distintas formas no nível superior.

A evasão deve ser entendida sob dois aspectos similares, mas não idênticos:

1. A evasão anual-média mede qual a percentagem de alunos matriculados em um sistema de ensi-


no, em uma Instituição, ou em um curso que, não tendo se formado, também não se matriculou no ano se-
guinte (ou no semestre seguinte, se o objetivo for acompanhar o que acontece em cursos semestrais).

2. A evasão total mede o número de alunos que, tendo entrado num determinado curso, Instituição ou
sistema de ensino, não obteve o diploma ao final de um certo número de anos. É o complemento do que se
chama índice de titulação.

Mesmo existindo várias pesquisas sobre o tema de evasão, não existe uma relação entre o que é es-
tudado com processos que revertam essa realidade. A partir de um levantamento teórico pode-se destacar
vários aspectos que influenciam na evasão dos cursos. Contudo as bases das várias formas de evasão são
diferentes e as ações preventivas para tratarem também devem ser diferenciadas. Primeiramente, antes de
se estabelecer programas de manutenção de estudantes na Instituição de Ensino, é indispensável conhecer
as formas de evasão. Não somente saber quem e quantos abandonam, mas o porquê da decisão e avaliar o
grau de integração universitário, a fim de buscar o desenvolvimento dos sistemas (SGANZERLA, 2001).

A evasão ocorre em duas situações bem diferentes: como ato administrativo, decorrente de critérios

198 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


internos da própria Instituição, como exemplo a falta de rendimento e percentual elevado de falta, o que cau-
sa o desligamento compulsório; e como opção do aluno, ao cancelar a matrícula.

Cabe discorrer sobre as principais razões apontadas pelos autores, como responsáveis pela evasão,
seriam: repetência; a desistência do curso por ter conquistado uma vaga em outra instituição ou na mesma;
ausência de orientação educacional durante o ensino médio; o desprestígio da profissão; a (des)motivação e
o horário de trabalho que chocam com os estudos:

1. Repetência: De acordo com as evidências, após a reprovação em um ou mais disciplinas os alunos


são mais incentivados a desistirem do curso. De acordo com a Unesco (2004) a repetência e evasão são fe-
nômenos que estão relacionados em vários momentos, e que causam a evasão dos cursos.

2. Orientação Vocacional e Profissional: Ausência de conhecimento sobre a profissão e o curso em


que estão sendo inseridos é também um dos motivos da evasão. Ao perceber a respeito da instituição ou da
profissão escolhida, se decepcionam com o curso superior e a universidade e passam a considerar a possibi-
lidade de desistência (ARMBRUST, 1995).

3. Mudança de curso: Existem inúmeros estudos que chamam a atenção sobre o significado número
de alunos que alteram o curso na mesma instituição ou cancelam a matricula por terem sido aprovados em
outra instituição (pública ou privada), assim o número de desistência é muito elevado, maior do que a percep-
ção que se tem (PAREDES, 1994).

4. Desprestígio da Profissão: Outra razão bem destacada nas pesquisas seria o abandono dos cursos,
relaciona-se ao mercado de trabalho e ao prestígio da profissão escolhida, no momento da inscrição no vesti-
bular. A falta de relação entre o universo do trabalho e a universidade é uma causadora, deve-se trazer um
conhecimento técnico (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

5. Horário de Trabalho: A dificuldade de conciliar a jornada de trabalho e o horário das aulas é um fa-
tor de suma importância na decisão de abandonar a universidade. Quando as obrigações trabalhistas entram
em conflito com os compromissos de estudos, são estes em sua maioria que são adiados (SLOMP, 1984).

6. Desmotivação: Ao ingressar no nível superior, o aluno é motivado, dentre outras razões, pela ex-
pectativa de melhores condições de vida e de realização profissional. Porém, a aprovação e a matrícula em
uma instituição não garantem que a motivação permaneça e que o aluno continue no curso, muitas vezes o
modelo de aula tradicional desestimula querer aprender (MAIA, 1984).

3.1 EVASÃO UNIVERSITÁRIA NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASILIA

Dados do Decanato de Graduação da UnB, mostram que o curso de Filosofia diurno, é o 12 em uma
escala que varia de 1 a 52, na quantidade de desistência por curso. Por definição a Universidade de Brasília
considera “evasão” como sendo composta de sete condições em que o aluno pode se inserir antes de ser
desligado do sistema:

EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 199


• Desligamento por rendimento acadêmico: quando o aluno não atinge por pelo menos dois semestre
consecutivos o IRA (Índice de Rendimento Acadêmico);

• Desligamento por força de convênio: categoria na qual o aluno é transferido da instituição de maneira
obrigatória ou facultativa;

• Desligamento por falta de documentação: o aluno deixa de apresentar alguma documentação nos
prazos estabelecidos, o que impede sua próxima matrícula;

• Jubilamento: o aluno não termina o curso no período máximo aceito pela Instituição de Ensino Superior;

• Não cumprimento condição: o aluno deve cursar um mínimo de créditos por período. Em não se cur-
sando o mínimo por dois semestres, o aluno é desligado;

• Voluntário: o aluno decide deixar o curso iniciado e preenche um formulário próprio alegando os mo-
tivos que o levaram a tal decisão;

• Abandono: o aluno decide deixar o curso iniciado e o faz sem dar satisfação alguma à Instituição.

Desta forma, o estudo sobre evasão no curso de Filosofia também é entendido como uma modalidade
na qual inclui-se a “mudança de curso” e a “mudança de habilitação” que não são consideradas nos números
apresentados aqui.

Aproveitando as considerações anteriores, é necessário verificar as taxas de evasão do curso de Filo-


sofia da Universidade de Brasília. Para efetuar tal análise, toma-se como base os dados obtidos na Secretaria
de Graduação, do curso de Filosofia (UnB, 2014). Os dados apresentados decorrem de mensurações feitas
pela própria Universidade, de acordo com as matrículas e desligamentos efetivados pelos alunos.

Tabela I - Análise das causas da Evasão dos alunos de Bacharelado em Filosofia da UnB.
FORMA DE INGRESSO DAB DVO DNC
Vestibular (70) 9 3 12
Diploma de Curso Superior (21) 3 1 2
Outros (98) 12 2 5
Total 189 24 6 19
Legenda:
DAB - Desligamento Abandono,
DVO - Desligamento Voluntário e
DNC - Desligamento não cumpriu condição, que se refere aos alunos que
foram desligados por insuficiência de aproveitamento do curso
Fonte: Departamento de Filosofia da UnB

De acordo com a tabela apresentada, é possível verificar que dos 189 alunos que ingressaram no ba-
charelado em Filosofia, nos últimos 4 anos, 24, ou seja, 12,6% abandonaram o curso e outros 6, ou 3,17%,
abandonaram voluntariamente o curso.

Ademais, 19 alunos foram desligados por não cumprirem condição. Porém, esses números não entram
nosdados sobre evasão universitária, vez que não se pode afirmar que estes estudantes desligados por não
conseguirem cumprir as condições de permanência do curso efetivamente desejavam sair da Universidade.

200 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


Com efeito, pode-se notar que, no bacharelado, tem-se uma taxa de evasão de 14,2% no curso. Há,
ainda, um caso de mudança de habilitação, o que não caracteriza evasão, vez que o aluno continuou no cur-
so, apenas mudou para a licenciatura.

Não obstante, ao analisar as taxas de evasão relativas à licenciatura, os números não diferem muito
dos relativos ao bacharelado:

Tabela II - Análise das causas da Evasão dos alunos de Licenciatura em Filosofia da UnB
FORMA DE INGRESSO DAB DVO DNC
Vestibular (220) 25 6 61
Diploma de Curso Superior (15) 2 0 3
Outros (86) 10 9 5
Total – 321 37 15 69
Legenda:
DAB - Desligamento Abandono,
DVO - Desligamento Voluntário e
DNC - Desligamento não cumpriu condição, que se refere aos alunos que
foram desligados por insuficiência de aproveitamento do curso
Fonte: Departamento de Filosofia da UnB

De acordo com os dados, dos 1020 estudantes que ingressaram na licenciatura ao longo dos últimos 4
anos, 122, ou 11,96%, incorreram em desligamento abandono, ao passo que 42 estudantes, ou 4,1% incorre-
ram em desligamento voluntário. Registre-se, ainda, que 176 estudantes, ou 17,2% incorreram em desliga-
mento por não cumprirem condição, o que não pode ser considerado evasão, conforme afirmado acima.

Tais números permitem algumas reflexões:

a) A taxa de abandono dos estudantes do curso de Filosofia, se comparado aos números relativos
aos demais cursos é relativamente baixa. Há, em verdade, maiores problemas no tocante ao preenchimento
dessas vagas, vez que muitas ficam ociosas no vestibular. Mas, ao ingressarem é baixo o número dos estu-
dantes que desistem, em que pesem as dificuldades apresentadas relativamente aos cursos da UnB.

b) A maior parte dos desligamentos dos estudantes de Filosofia envolve o não cumprimento de condi-
ção imposta pela instituição. Muitos desligamentos no curso decorrem de sucessivas reprovações em varia-
das matérias. Tal fato aponta que a Filosofia é um curso essencialmente complexo, vez que não é um
curso que prioriza a reflexão e o entendimento dos conceitos, e não prática ou a profissionalização.

Todavia, metodologicamente, estas não são consideradas evasões dos cursos, vez que não provêm,
necessariamente, de um ato de vontade dos estudantes de desistirem. Apesar disso, essa dimensão da difi-
culdade do curso deve ser levada em consideração das melhorias a serem propostas.

c) É baixa a taxa de estudantes que se desligam voluntariamente do curso. Ou seja, não é possí-
vel prever a quantidade de estudantes que se desligarão nos próximos semestres, razão pela qual não é pos-
sível fazer nenhum prognóstico claro a esse respeito. No entanto, refletindo-se acerca do histórico tem-se ex-
pectativa de que os desligamentos continuarão ocorrendo, devendo ser considerados.

d) Poucos estudantes que ingressam como portadores de diploma de Ensino Superior desistem

EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 201


do curso. Credita-se essa baixa taxa de desistência ao fato de que os estudantes de segunda graduação,
essencialmente, buscam a Filosofia, como meio de realização pessoal, ou seja, já são estáveis na vida, e
passam a estudar para realizar sonhos de juventude, razão pela qual o comprometimento é maior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evasão no ensino superior brasileiro, do ponto de vista macroscópico, guarda alguma correlação,
embora não muito significativa, de acordo com este trabalho, com fatores socioeconômicos. Não é possível
afirmar que a situação da evasão brasileira é pior, ou melhor, do que a média dos índices internacionais, que
variam muito de país para país. Entretanto, há necessidade de realizar estudos sistemáticos com vistas a re-
duzir as taxas de evasão e evitar os desperdícios, tanto do ponto de vista social quanto do financeiro.

Deve-se ressaltar que existem muitas dificuldades que os alunos enfrentam até a finalização do curso
superior. Dentre essas podemos destacar o desemprego, o status da profissão no mercado de trabalho, falta
de motivação diante de reprovações; alteração de curso; falta de orientação; e conciliar trabalho com estudos.

Portanto, ao analisar a questão da evasão de cursos superiores deve-se afirmar que é um fenômeno
real e que afeta consideravelmente as instituições públicas, como também as particulares, e assim deve-se
estabelecer soluções palpáveis para as principais causas da evasão e atendimento de alunos, mas que não
gere prejuízos para as instituições, para que todos possam ser beneficiados com as oportunidades provenien-
tes da conclusão da graduação.

REFERÊNCIAS

ARMBRUST, Rita C. C. (1995). A evasão no 3º grau: a faculdade de Enfermagem da PUCCAMP. Campi-


nas: PUCCAMP.

BRANDÃO, Carlos (1981). O Que é Educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981

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MAIA, Marilda França (1984). A evasão no 3º grau: a quem interessam as razões. Dissertação – Faculda-
de de Educação, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo.

MARCOVITCH, Jacques. (1998). A Universidade (im)possível. São Paulo: Futura.

NUSSENZVEIG, H. M. (2004). Repensando a universidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/Copea.

PAREDES, A. S. A evasão no terceiro grau em Curitiba. NUPES/USP, São Paulo, documento de trabalho,
n. 6/1994

202 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. (2002). Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez.

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SGANZERLA, N. M. Z. (2001). Aspectos Relevantes da Estatística e a Evasão de estudantes no curso


de graduação em estatística da EFPR. Tese – Universidade Estadual paulista, Marília, São Paulo.

SLOMP, M. G. (1984). Estudo da evasão de alunos do curso de estatística da UFPR. Dissertação. Curiti-
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UNESCO (2004). Terminos de Referencia para Estudios Nacionales sobre Desercion y Repitencia em la
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WANDERLEY, L. E. W (1999). O que é universidade? 9. ed. Coleção Primeiros Passos. Brasiliense, São
Paulo, 1999.

EVASÃO ESCOLAR NO CURSO DE FILOSOFIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 203


ANÁLISE DA PRÁTICA LEITORA DOS ALUNOS DO 9º. ANO
DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA- CEARÁ
GERLENA VIEIRA DE MOURA PINHEIRO
Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio e
Mestra em Educação pela Universidad Americana
Gerlenavmpinheiro@gmail.com

RESUMO: O presente artigo faz uma análise sobre a prática de leitura dos alunos do 9º. ano de uma escola municipal de Fortaleza.
Procurou-se enfocar tópicos pontuais como o desempenho dos alunos quando são abordadas as competências e habilidades definidas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como nível de conhecimento ideal a ser atingido ao término dessa fase da Educa-
ção Básica. Leitura sem compreensão e sem recriação do mundo não é, verdadeiramente, leitura, o que demonstra a urgente necessi-
dade de se rever tanto a prática pedagógica desenvolvida na escola, quanto as políticas de valorização à leitura adotadas em âmbito
nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Prática leitora, Prática pedagógica.
ABSTRACT: The present article analyses the practice of reading of these students who are in the last year of Basic School in a pub-
lic school in Fortaleza conceptions. Some essential topics were focused as the incentive given for the school to the teachers, the per-
ception that the pupils have of themselves as readers and of the act of reading itself, and the students’performance when the abilities
and competences defined for the PCNs ( National Curricular Parameters ) are boarded as the ideal knowledge level to be reached
at the ending of this basic educational phase. Reading without understanding and recreation of the world is not, truily, reading, what
demonstrates the urgent necessity of reviewing the pedagogical practice developed at school and also the politics of valuation to the
reading adopted in national scope.
KEYWORDS: Reading, The practice of reading, The pedagogical practice.

INTRODUÇÃO

A leitura sempre foi um tema intrigante para psicólogos e educadores, dada a sua relevância e aplica-
bilidade social. Numa sociedade letrada, ela torna-se ferramenta imprescindível ao acesso de seus membros
aos bens culturais já produzidos e registrados pela escrita. Quando tal ferramenta não é incentivada igual-
mente para todos, começam a surgir os problemas advindos de um desnível social que separa leitores e não-
leitores, privilegiados e desprestigiados.

O direito de ler significa, em outras palavras, o direito de desenvolver as potencialidades intelectuais


inerentes a qualquer criança, ou seja, o direito de aprender e, por conseguinte, o direito de progredir.

Parte integrante da vida humana, a leitura está presente em todos os níveis educacionais das socie-
dades letradas, desde o período da alfabetização, momento em que a criança começa a perceber o significa-
do potencial do texto escrito, acompanhando o aluno ao longo de toda a sua trajetória acadêmica. O ensino
da leitura está intrinsecamente ligado ao aproveitamento escolar. Aprende-se a ler em qualquer idade e conti-
nua-se sempre aprendendo. A escola se constitui num espaço para a formação do leitor, porém essa forma-
ção deve sempre ser acompanhada pelas instâncias educativas, pois do contrário “[...] teremos pessoas que,
por motivos sociais e culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leituras, e outras que retro-
cederão e abandonarão qualquer processo de leitura”. (FOUCAMBERT, 1994, p.17)

Nesse sentido, bom leitor é aquele que se apropriou do domínio da língua, oral e escrita, e esse domí-
nio é fruto principalmente de um trabalho contínuo de leitura no qual a ação de ler é valorizada e incentivada

204 REVISTA CIENCIA, SALUD, EDUCACIÓN Y ECONOMIA - nº 12 - 2017


no ambiente escolar para assim o ser fora dele.

A leitura, temática aqui proposta para o desenvolvimento desta investigação, é objeto de estudo em
várias áreas de conhecimento e com muita contribuição científica; porém, é fato que a rotina escolar apresen-
ta necessidades de investigação que ainda não foram supridas. Prover as necessidades da escola pública é
uma tarefa que este trabalho não tem a pretensão de realizar, contudo, tem como intenção contribuir para que
essas necessidades se tornem cada vez mais claras para gestores, professores, pais e alunos, para que se
possa, a partir dessa constatação, buscar estratégias que possam intervir positivamente na melhoria desse
quadro que muitas vezes discrimina o aluno da escola pública.

Neste trabalho foram pesquisados vários autores que estudam leitura, educação, o ato de ler e as su-
as implicações sociais, como: Bamberger (1991), Foucambert (1994), Freire (2005), Kato (1993), Kleiman
(2004), Lajolo (2005), Manguel (1997), Silva (1998), Solé (1998), dentre outros.

Procurou-se manter, ao longo da pesquisa de campo, uma interação com os alunos sujeitos investiga-
dos, no sentido de procurar especificar suas características e perfis, assim como seus problemas e valores,
tão importantes para a conclusão do trabalho.

1. A LEITURA COMO UM INSTRUMENTO DE LIBERTAÇÃO SOCIAL

A leitura deve ser vista como uma das conquistas da espécie humana em seu processo de evolução,
pois, como nos assevera Merani, “nascimento e plenitude da razão estão condicionadas pelo acúmulo de ob-
servações de outras mentes que nos precederam e que é transmitido pela palavra oral ou escrita”. (MERANI,
1972, p. 40)

Parafraseando Silva (2005), o processo da leitura possibilita ao homem uma participação mais ativa
na vida em sociedade, em termos de compreensão de presente e passado e, consequentemente, em termos
de transformação cultural futura. Sendo assim, como instrumento de aquisição de transformação de conheci-
mento que é, a leitura, se levada a efeito crítica e reflexivamente, levanta-se como um trabalho de combate à
alienação, capaz de fomentar no gênero humano a realização da sua plenitude, a liberdade.

Marilena Chauí nos acrescenta que “[...] a finalidade do discurso dominante, enquanto discurso sábio e
culto é o de uniformizar e homogeneizar o social e o político, apagando a existência efetiva das contradições,
dos antagonismos e das diferenças que se exprimem como luta de classes”. (CHAUÍ apud SILVA, p. 34)

Ainda segundo Silva, na atual sociedade brasileira, os privilégios da ordem capitalista dividem a popu-
lação em dois pólos bem diferenciados; de um lado coloca-se o pólo dos detentores do poder (econômico, po-
lítico e cultural) e de outro, o pólo das classes trabalhadoras oprimidas. Essa dicotomia é sustentada e manti-
da ao longo do tempo pelos princípios que regem a ideologia da tecnocracia, ou seja, manipulação dos ho-
mens, submissão a estruturas sociais prefixadas, satisfação do trabalho alienado, etc.

Os tecnocratas agem no sentido de destruir a consciência reflexiva por parte das classes trabalhado-
ras, à medida que estas, agindo criticamente, podem questionar e colocar em risco o regime de privilégios vi-
venciado por eles.
O domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das mas-
sas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não po-
dem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se
utilizam exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação.
[...] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. En-

ANÁLISE DA PRÁTICA LEITORA DOS ALUNOS DO 9º. ANO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA- CEARÁ 205
tão, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. (SAVIANE, p. 30)

Parece-nos ser a questão da leitura um verdadeiro desafio democrático, o que irá refletir na prática leitora
dos nossos estudantes, assunto que será desenvolvido ao longo deste trabalho que aqui nos propomos a realizar.

2. CONCEITUAÇÃO DE LEITURA

Na busca de uma conceituação de leitura, deparamo-nos com diferentes perspectivas e concepções fi-
losóficas que a tentam definir, assim como mensurar sua importância na vida do indivíduo.

Bamberger (1991, p. 23) conceitua a leitura como um processo complexo que compreende várias fa-
ses do desenvolvimento. Primeiramente, é “[...] um processo perspectivo durante o qual se reconhecem sím-
bolos”, para em seguida ocorrer “[...] a transferência para conceitos intelectuais”. Acrescenta, ainda, que essa
tarefa mental se amplia num processo reflexivo, mas não consiste apenas na compreensão de idéias perce-
bidas, como também na interpretação e avaliação. Tais processos não podem separar-se um do outro, pois
se fundem no ato da leitura.

Martins (2006, p. 30) apresenta uma visão mais ampla de leitura ao considerá-la como “[...] um pro-
cesso de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de qual linguagem”.
Aqui o ato de ler refere-se tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressões do fazer humano, e a au-
tora o caracteriza como acontecimento histórico, estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o lei-
tor e o que é lido.

Smith (1999) reconhece na leitura um processo em que o leitor participa com uma aptidão que não
depende basicamente da capacidade de decifrar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles, ou
seja, de compreendê-los. Ele observa que dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação
desse texto e do seu leitor, e que a leitura se dá a partir do diálogo do leitor com o texto lido. O autor ressalta
a impossibilidade de a leitura ser ensinada, já que a função do educador não seria precisamente a de ensinar
a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus interes-
ses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Ele conclui di-
zendo que “[...] a leitura é conquistada com a experiência e não com o ensino”. (p. 13) Smith vê a leitura como
uma atividade natural para a criança que adquiriu a linguagem falada e acrescenta que “a base de toda leitu-
ra, como de qualquer aspecto da compreensão, é de fazer pergunta”. (p.91) Assim, a concepção de leitura
mais aceita pelo autor é a de fazer pergunta ao texto escrito, pois a leitura realizada compreensivamente ob-
tém respostas às perguntas feitas.

Solé (1998, p. 22) define a leitura como “[...] um processo de elaboração e verificação de previsões
que levam à construção de uma interpretação”. Ela nos acrescenta que, no estabelecimento dessas previ-
sões, elementos como os conhecimentos prévios do leitor e os seus objetivos de leitura desempenham um
papel importante. Para a autora, a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, e nesse proces-
so há uma tentativa constante por parte do leitor em satisfazer os objetivos que guiam a leitura, pois, segundo
a autora, “sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura”; “[...] sempre lemos para algo, para alcançar
alguma finalidade”. A autora defende que há uma relação de dependência entre a interpretação que nós, lei-
tores, realizamos dos textos que lemos e o objetivo da nossa leitura: “[...] o significado que um escrito tem pa-
ra o leitor não é uma tradução ou réplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construção que en-
volve o texto, os conhecimentos prévios do leitor que o aborda e seus objetivos”.

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Partindo da perspectiva interativa defendida por Solé de que a leitura é um processo mediante o qual
se compreende a linguagem escrita, a compreensão é posta em destaque. Assim, ler é compreender, e com-
preender é, sobretudo, um processo de construção de significado acerca do texto que se pretende compre-
ender. A autora chama a atenção para o fato de que o leitor, aqui, participa ativamente desse processo, à
medida que “[...] a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão”. (p.22) E com-
plementa destacando a importância vital de o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo
que pressupõe a leitura.

Manguel (1997, p. 54) acentua o caráter individual da leitura. Para ele, “ler não é um processo automá-
tico de capturar um texto como um papel fotossensível captura a luz, mas um processo de reconstrução des-
concertante, labiríntico, comum e, contudo, pessoal”.

Kleiman (2004, p. 13) define o ato de ler como um processo interativo entre diversos níveis de conhe-
cimento. A compreensão é caracterizada pela utilização do conhecimento prévio: “[...] o leitor utiliza na leitura
o que já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. Segundo a autora, é só a partir da interação
de conhecimentos como o linguístico, o textual e o conhecimento de mundo que o leitor consegue construir o
conhecimento do texto.

Para Freire (2005, p. 20), a leitura do mundo e a leitura da palavra têm entre si uma intrínseca relação.
Segundo o autor, linguagem e realidade se prendem tão dinamicamente, que a compreensão crítica de um
texto só pode ser alcançada mediante a percepção das relações entre o texto e o contexto. Freire nos acres-
centa: “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de es-
crevê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente”.

Silva (2005, p. 44) define o ato de ler como o ato de compreender, pois, segundo ele, “[...] ao experi-
enciar a leitura, o leitor executa um ato de compreender o mundo”. O texto é tomado aqui como um panorama
dentro do qual os significados são atribuídos. É nesse sentido que a leitura transcende a mera decodificação
das representações indiciadas por sinais e signos e “[...] o leitor porta-se, diante do texto, transformando-se e
transformando-o”. O autor diz que cada leitor usa, na interpretação de um texto, os significados que atribuem
anteriormente às palavras, pois “[...] a amplitude do significado do vocabulário de um leitor depende da natu-
reza e qualidade de suas experiências prévias”.

Foucambert (1994, p. 5) percebe a leitura como um ato questionador. “Ler significa ser questionado
pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder
ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já
se é.” Compara o aprendizado da leitura ao ato de adivinhar, o qual vai sendo aperfeiçoado à medida que
aumenta a prática literária. A leitura é, portanto, um aprendizado contínuo que se dá ao longo da vida do leitor
e das suas experiências com o texto escrito.

As abordagens feitas em relação à leitura são variadas, mas não se opõem à medida que se reconhe-
ce que a leitura precisa ser estudada em sua dimensão linguística, social, psicológica e neurológica. O ato de
ler é complexo e, como visto, sempre envolve apreensão, apropriação e transformação de significados. Leitu-
ra sem compreensão e sem recriação do mundo não é, verdadeiramente, leitura. Esses aspectos precisam
ser considerados para tornar um alfabetizado em leitor, e isso exige que reflitamos a nossa prática pedagógi-
ca e nos debrucemos sobre o estudo desse intrigante ramo que envolve a leitura.

ANÁLISE DA PRÁTICA LEITORA DOS ALUNOS DO 9º. ANO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA- CEARÁ 207
3. A LEITURA NO BRASIL

Apesar da importância que tem a leitura, não só como ferramenta para o sucesso acadêmico dos estu-
dantes, mas também como instrumento de inserção social, dentro do cenário educacional brasileiro, ela levanta-
se como uma grande fonte de inquietação. Silva (2005, p.33) ressalta que, na ausência de informações que ori-
entem uma prática mais eficiente, o ensino da leitura “parece ser realizado ao acaso, fazendo com que os pro-
fessores ajam através do ensaio-e-erro quando da abordagem de materiais escritos junto a seus alunos”.

A década de 80 assistiu ao que Silva denominou de verdadeiro renascimento dos estudos relativos
aos problemas de leitura do povo brasileiro. A preocupação em torno dessa problemática passou, a partir de
então, a envolver não só educadores e psicólogos, mas também filósofos, antropólogos, sociólogos, bibliote-
cários, linguistas, etc. - “todos eles refletindo questões específicas e produzindo bons conhecimentos na área
da leitura através de óticas interdisciplinares”. (SILVA, 1988, p.80)

Somados a isso, Silva (1988) destaca os trabalhos realizados na promoção do leitor infantil e juvenil e
destaca o crescimento, nessa mesma década, da produção científica na área de literatura infantil, observan-
do, ainda, a importância dos estudos de cunho histórico e sociológico, que, embora não cheguem a se colo-
car como uma tendência de pesquisa, apresentam-se como uma consciência da necessidade, consolidada
em trabalhos isolados. Tal esboço de tendência é extremamente significativo e importante à medida que colo-
ca em foco a recuperação da evolução de leitura na sociedade brasileira, considerando, inclusive, a sua dis-
tribuição entre as classes sociais.

A visão que se tem da sociedade brasileira ainda nos dias de hoje não difere muito da observada há
décadas atrás, uma sociedade dicotomizada pelos privilégios de ordem capitalista, cujos membros desfrutam
desigualmente dos bens culturais, incluindo-se aqui os bens culturais escritos. “De um lado, coloca-se o pólo
dos detentores do poder (econômico, político, cultural): a elite dominante; de outro o pólo das classes traba-
lhadoras oprimidas.” (SILVA, 1988, p.25)

Tal dicotomia é sustentada e mantida ao longo do tempo, segundo Silva, pelos princípios que regem a
ideologia da tecnocracia, aqui definida como “manipulação dos homens, submissão a estruturas sociais prefixa-
das, satisfação no trabalho alienado, acomodação e adesão à engrenagem, etc...” Os chamados tecnocratas
“agem no sentido de destruir a consciência reflexiva por parte das classes trabalhadoras, à medida em que es-
tas, agindo criticamente, podem questionar e colocar em risco o regime de privilégios”. (SILVA, 1988, p. 25)

Fazendo o que ele mesmo denominou de flashback de natureza histórica, Silva observa que a circula-
ção da escrita no Brasil, desde o Período Colonial, tem sido severamente prejudicada, seja porque a tesoura
da censura serviu para impedir o conhecimento das ideias contra as injustiças sociais, seja porque as con-
quistas na esfera da produção de materiais escritos (livros, jornais, revistas, etc.) nunca foram acompanhadas
de políticas consequentes de leitura. Daí a justificativa para o fato de o manejo da escrita ter permanecido, ao
longo da história brasileira, como um privilégio de classe e não como um direito de cidadania. (BRASIL, 2009)

Silva considera o panorama da leitura no Brasil - do acesso, manejo e fruição da escrita - drástico, vergo-
nhoso. Segundo ele, a dívida dos governos para com a formação de leitores habituais e maduros é imensa.
O ato de ler é um ato perigoso ao poder e àqueles que gozam das benesses do poder. Isto
porque a leitura serve, antes de tudo, para qualificar, adensar as decisões e ações dos indiví-
duos. Nestes termos, deixar a leitura como está, reproduzir as suas misérias, dificultar o funci-
onamento de programas de transformação, discursar para nada mudar ou então fingir mudar
para deixar tudo como está, [...] são movimentos para escantear a possibilidade de assentar
neste país, definitivamente, a leitura enquanto um direito de cidadania. (BRASIL, 2009)

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Caio Graco Pardo percebia muito bem que sem leitores os livros não mudam o mundo, mas que os li-
vros, por sua vez, mudam as pessoas. Em outras palavras, que os livros sem leitores são nada mais que pa-
peis pintados com tinta. O Brasil até tem um política do livro, mas uma política de leitura somente agora co-
meça a se corporificar através de diferentes iniciativas do atual governo (PNLL - Plano Nacional do Livro e da
Leitura, Programa Mais Cultura do MINC - Ministério da Cultura, etc.). (BRASIL, 2009)

Silva defende a criação no Brasil do Fundo Setorial Pró-Leitura que pode, ao lado de outras ações
também necessárias,
[...] tirar a leitura (prática sem a qual o livro não existe) do fundo do poço em que foi histor i-
camente colocada e, o mais importante, ser uma ponte entre um governo e o seu próximo,
permitindo a continuidade dos programas em favor de mudanças reais na área da leitura e
evitando que burocratas iluminados, serviçais das elites ou do poder econômico, reinve n-
tem a roda para manter a cultura escrita na sua eterna jornada sempre a pé ou de marcha
ré! (BRASIL, 2009)

No repasse das experiências vivenciadas ao longo de décadas, após tantos anos de ausência de polí-
ticas públicas voltadas à problemática da leitura, é possível se ter um alento de esperança que pode impulsi-
onar boas perspectivas futuras.

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1. Caracterização do sujeito

Os critérios estabelecidos para a participação no estudo foram: ser aluno do último ano do Ensino
Fundamental e ter frequência regular, pois que a pesquisa de campo se desenvolveu no decorrer de visitas
sistemáticas à escola, perfazendo o total de seis. O grupo pesquisado foi composto por 27 alunos, sendo 12
pertencentes à turma A e 15 pertencentes à turma B. Como o número de alunos em cada turma é reduzido,
optou-se por usar toda a população mencionada.

Quanto aos alunos, o que a priori deixaram transparecer foi uma grande desmotivação quanto aos es-
tudos relacionados à leitura e interpretação de textos. Mas isso será abordado com maior propriedade no de-
correr da pesquisa.

4.2. Procedimentos de Análise

Antes da aplicação dos questionários foi feita uma sensibilização com os alunos sobre a importância
social das pesquisas em todas as áreas de investigação científica, especialmente na área da Educação. Os
alunos, então, foram convidados a participar e aceitaram livremente, sem ocorrer nenhuma desistência.

Como esta pesquisa tem como objetivo fazer um diagnóstico relacionado à Competência Leitora dos
alunos ao término do Ensino Fundamental, ou seja, analisar se os mesmos atendem às diretrizes contidas
nos PCNs, houve a aplicação de questionários cujo foco voltou-se para as habilidades e competências que os
alunos, sujeitos da pesquisa, conseguiram alcançar ao término do Ensino Fundamental.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS DA PESQUISA

5.1. Sobre as Competências e as Habilidades na Prática Leitora dos Alunos

Foram utilizadas para essa análise questões criadas a partir da Matriz de Referência do Sistema

ANÁLISE DA PRÁTICA LEITORA DOS ALUNOS DO 9º. ANO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA- CEARÁ 209
Nacional de Avaliação Básica (SAEB), documento pensado para dar transparência e legitimidade ao processo
de avaliação, informando aos interessados o que será avaliado. Tais questões foram elaboradas pelo próprio
SAEB.

Torna-se necessário ressaltar que as Matrizes de Referência não englobam todo o currículo escolar. É
feito um recorte com base no que é possível aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova
Brasil e que, ao mesmo tempo, é representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil.

Os seis tópicos que compõem a Matriz de Língua Portuguesa serão analisados separadamente e em
conjunto, levando-se em consideração o desempenho dos alunos quando da resolução de cada questão, que
contemplou cada um dos 21 descritores (elementos indicadores das habilidades a serem avaliadas em cada
tópico). Os descritores aparecem, dentro de cada tópico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou
ampliação de conteúdos e habilidades exigidas.

ANÁLISE DO TÓPICO I
TÓPICO I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA % ACERTOS % ERROS
D1 - Localizar informações explícitas em um texto. 33,33% 66,67%
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 74,07% 25,93%
D4 - Inferir uma informação implícita em um texto. 44,44% 55,56%
D6 - Identificar o tema de um texto. 37,04% 62,96%
D14- Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 18,52% 81,48%
TOTAL 33,33% 66,67%

No tópico I, que envolve os procedimentos da leitura e aborda cinco habilidades, os alunos tiveram um
bom desempenho, com 74,07% de acerto, apenas na questão referente ao descritor três (D3), que enfoca a
habilidade: “inferir o sentido de uma palavra ou expressão”. Em todas as demais habilidades, os alunos
tiveram desempenho abaixo de 50% de acerto, sendo a questão relacionada ao descritor catorze (D14):
“distinguir um fato da opinião relativa a esse fato” a que os alunos menos acertaram, com apenas 18,52% de
acertos. Como os descritores aparecem em ordem crescente de aprofundamento, pode-se dizer que os
alunos tiveram mais dificuldades teoricamente na questão que exigia mais dos respondentes.

ANÁLISE DO TÓPICO II
TÓPICO II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E /OU
% ACERTOS % ERROS
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (pro-
37,04% 62,96%
pagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 48,15% 51,85%
TOTAL 42,59% 57,41%

O tópico II (I