O PROCESSO CRIATIVO: A TEORIA TRADUZIDA EM EXERCÍCIOS NO

ENSINO DO PROJETO ARQUITETÔNICO

Doris C. C. C. K. Kowaltowski, Silvia A. Mikami G. Pina,

Anna Paula S. Gouveia, Vanessa G. da Silva,
Édison Fávero e Francisco Borges Filho

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Departamento de Construção Civil - Faculdade de Engenharia Civil
C.P. 6021- 13083-970 Campinas, SP,
0--19-788 2390
e-mail: {doris, smikami, vangomes, favero, borges}@fec.unicamp.br

Abtract:

This paper describes two examples of structured design education, in a new Architecture
course and for Civil Engineering students. Basic architectural theory is presented and
exercised in incremental stages. The heuristic richness of the creative process is practiced.
Limitations are imposed in specific exercises to demonstrate the strength and influence of
limits on design development. For Engineering students design is structured on specific
themes with exercises restricted to single problem solution search. In this way architectural
concepts are shown in an incremental way, building up knowledge of the complexity of
architectural design.

Key Words
Architectural Design Education, Architecture and Civil Engineering Courses, Design
Exercises

Resumo:

O ensino do projeto arquitetônico tradicionalmente baseia-se em exercícios desenvolvidos

no ambiente atelier, que ainda apresenta dificuldades na construção do conhecimento
necessário ao futuro projetista. Este trabalho relata a tentativa de superação deste impasse
nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, criado este ano, e de Engenharia Civil da Faculdade
de Engenharia Civil da UNICAMP. Nas disciplinas iniciais de projeto no curso de arquitetura
foram introduzidos exercícios que trabalham a teoria básica de criação através da extração
do essencial. A segunda experiência ocorreu na disciplina de projeto ministrada para o curso
de engenharia, onde os fatores intervenientes no processo projetual foram abordados
através da prática de exercícios pontuais e temáticos. Assim, exercícios específicos
trabalharam a incrementação de conceitos atingindo, ao longo do curso, a noção de
complexidade do projeto de arquitetura

Palavras Chave:
Ensino de Projeto Arquitetônico, Cursos de Arquitetura e Engenharia Civil, Exercícios de
Projeto
Introdução

O ensino do projeto arquitetônico tradicionalmente baseia-se em exercícios

desenvolvidos no ambiente atelier, que ainda apresenta dificuldades na construção do
conhecimento necessário do futuro projetista (Salama, 1995). Este trabalho relata algumas
experiências do curso Engenharia Civil da Faculdade de Engenharia Civil e do novo curso
de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, na tentativa de superar este impasse.
Demonstra-se a introdução de conceitos teóricos através de exercícios incrementais nos
dois cursos. Para o ensino do profissional arquiteto, estes exercícios têm o objetivo de
trabalhar conceitos essenciais em profundidade, enquanto que, para o futuro engenheiro,
procura-se demostrar a complexidade do projeto arquitetônico através de exercícios
pontuais que visam a construção do conhecimento das variáveis do processo criativo.

O curso de Arquitetura e Urbanismo

A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP iniciou as atividades didáticas do

seu curso noturno de Arquitetura e Urbanismo neste ano de 1999. Com duração prevista
para seis anos, este curso está ligado à Faculdade de Engenharia Civil e conta com a
participação do Instituto de Artes e do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. O
momento da sua implantação, o novo milênio, foi a base da estrutura didática do curso e as
reflexões sobre o profissional em um período de mudanças profundas dirigiram o projeto
pedagógico. Inicialmente o novo curso dará ênfase à formação do profissional projetista. O
desenvolvimento de novas tecnologias e as demandas sociais e ambientais que influenciam
o projeto arquitetônico devem ser trabalhadas nas várias disciplinas do curso. As disciplinas
de teoria e projeto, presentes em todos os semestres, revelam-se como ambiente de
investigação e aplicação da síntese de conhecimento.

Nas primeiras disciplinas de projeto são introduzidos exercícios que trabalham a

teoria básica de criação em arquitetura através da extração do essencial. O objetivo maior
desse tipo de exercício é a prática do processo criativo na sua plenitude heurística, além de
demonstrar que a limitação de opções concentra o raciocínio numa direção específica com
resultados muito criativos. As ementas das duas primeiras disciplinas de Teoria e Projeto
incluem conceitos sobre estética, plástica e volumetria na criação da forma arquitetônica. As
formas são trabalhadas evolutivamente a partir de pontos, linhas, planos, volumes e suas
modificações e distorções geométricas possíveis. A verticalização e a horizontalidade são
introduzidas como base de escalas relativas. A teoria das cores, das texturas e da luz e
sombra enriquece o universo de elementos de projeto. São mostradas as relações de
conceitos básicos nos vários ramos da arte, como composição, harmonia, ritmo, simetria e
proporção. Através da análise de formas da natureza é criada a consciência da força de
elementos de base no ato de projetar. A ilusão visual em arquitetura é também introduzida
como elemento de forma. Os conceitos são ainda discutidos em relação às noções sobre
metodologias de projeto. O partido de projeto é trabalhado de maneira multi-facetada,
compreendendo analogias, escalas e relações da antropometria, modulações, tipologias e
linguagens formais bem como os modelos do pensamento moderno como o idealismo,
ativismo, espontâneo, auto-consciente, intuitivo e lógico (Rowe, 1992).

Paralelamente ao estudo dos elementos de criação da forma, as primeiras disciplinas

de projeto introduzem as relações função x forma e homem x ambiente físico, base
fundamental do projeto arquitetônico. As variáveis sócio-econômicas, ambientais e a
complexidade das tecnologias construtivas que influenciam a criação em arquitetura serão
trabalhadas com maior profundidade a partir do terceiro semestre quando tem início o
amadurecimento do conhecimento acumulado nas disciplinas complementares de História
da Arquitetura e Urbanismo, Estudos Sócio-Econômicos, Planejamento Urbano, Sistemas
Estruturais e Tecnologia do Ambiente Construído.
Exercício seqüencial de criação de formas

Nas disciplinas de Teoria e Projeto do primeiro ano, os alunos desenvolvem um

número grande de pequenos exercícios, com objetivos específicos de acordo com as
ementas acima descritas. Alguns dos exercícios são estruturados com base na seqüência
de conhecimento teórico adquirido em aulas expositivas com uso de transparências e
diapositivos, bem como leitura obrigatória de textos e pesquisa bibliográfica para
complementação de alguns temas. Os textos incluem obras de Wick (1989), Kandinsky
(1990), Penteado (1981), Klee (1959), Dondis (1986), Daher (1984), Alberti (1966), Fabris e
Germani (1973), Gropius (1988), Doczi (1990) e Arnheim (1988). Os exercícios são
introduzidos para trabalhar a teoria básica de criação em arquitetura através da extração do
essencial. A estrutura adotada nos exercícios procura (1) introduzir conceitos novos de
forma pontual e com nível crescente de complexidade e (2) demonstrar a importância da
aplicação de elementos específicos ao processo de criação da forma. O estímulo para a
solução criativa de problemas dentro de limites claramente definidos é visto como uma base
essencial em projeto.

A descrição de uma destas seqüências pode mostrar a importância dada aos

elementos conceituais introduzidos. A partir de um desenho-origem, uma cena de paisagem
urbana, os alunos foram estimulados a abstrair formas básicas e a realizar a distinção dos
espaços em sua essência. Esta primeira fase trabalhou dois conceitos: a observação do
espaço (Fig. 1) e a abstração de elementos essenciais (Fig. 2). A partir do segundo
desenho, o exercício prossegue na busca de um modulo dentro das formas abstraídas, para
ser reproduzido com 36 cm2 de área (Fig. 3). É feito um paralelo entre o uso da estrutura
modular nas artes plásticas e na arquitetura. O módulo é entendido como uma unidade que
possui características pré-definidas na sua gênese como gerador de uma estrutura, de um
todo. A unidade não é autônoma como elemento plástico ou construtivo. Sua gênese está
imbuída de possíveis ligações, simples ou complexas. São colocados como aspectos
relevantes ao se pensar o módulo: forma simples e de lados iguais, evitar figuras isoladas
ou sem continuidade, evitar simetria estabelecendo pontos geométricos de continuidade.
Como método, o aluno é instigado a procurar o módulo na estrutura anterior (abstraída da
paisagem), sob o olhar de uma máscara, um quadrado recortado em uma folha de papel.
Procura-se um enquadramento fotográfico, sob o foco da moldura. Este olhar é uma
analogia simplificada do olhar do arquiteto sobre a cidade ou edificação, que
profissionalmente tem objetivos precisos para futuras intervenções e evidencia novas
abordagens de leitura. Os alunos são submetidos a uma nova e inusitada observação do
próprio trabalho: naquilo anteriormente feito, vêem o que não foi intencional ou
objetivamente construído. O foco dado pelo uso da moldura objetiva agilizar este processo.

Fig. 1. Desenho de cena urbana Fig. 2. Abstração de formas essenciais

 Fig. 3. Módulo da abstração

Este módulo, então, é aplicado a uma seqüência de quatro exercícios. No primeiro

projeto procura-se trabalhar a composição de repetição em 2D (Fig. 4). O aluno então
escolhe o módulo com a finalidade destas repetições. Exercita-se uma pré-visualização dos
resultados de um único módulo, com as suas especificações de linhas e formas que se
estendem até a borda do módulo. O aluno deve ainda refletir sobre o impacto que os cheios
e vazios do módulo escolhido terão sobre o resultado final de sua repetição. Um segundo
exercício baseia-se no espelhamento do módulo com repetição (Fig. 5). Nesta fase trabalha-
se principalmente a organização das primitivas (ponto, linha e plano).

Fig. 4. Repetição do módulo Fig. 5. Espelhamento e repetição do módulo

Nos exercícios de repetição foi permitida a aplicação de várias técnicas, sejam elas
manuais, uso de cópias xerox ou de ferramentas de informática aplicada. Esta liberdade é
intencional e visa desenvolver no aluno o discernimento sobre as técnicas mais apropriadas
para cada tipo de problema e tarefa. A aplicação de recursos computacionais foi estimulada
para criar um vínculo entre as disciplinas de Informática Aplicada e de Teoria e Projeto
desde o primeiro semestre. Procura-se, com isto, demonstrar que a aplicação de
computação gráfica em arquitetura transcende a mera utilização de ferramentas como o
CAD (Computer Assisted Design) e que o emprego racional, criativo e inteligente dos
recursos computacionais disponíveis é estrategicamente apresentado como um elemento
importante no processo criativo, que deve facilitar e garantir a qualidade projetual desejada.

A seguir, foi proposto um terceiro exercício, agora em 3D, em que o desenvolvimento

dos volumes teve o módulo como base (vista superior). Neste exercício, além da valorização
das formas principais do módulo, foram trabalhados os conceitos de verticalidade. Os
resultados deste projeto demonstram o desenvolvimento da criatividade na introdução em
diferentes níveis de novas formas dentro do limite da base modular (Fig. 6). A confecção das
maquetes permitiu aos alunos uma avaliação do grau de complexidade e dificuldade que a
construção impõe em relação as interpretações volumétricas escolhidas. Para que o
exercício se concentrasse nos elementos essenciais propostos, foi escolhido papel duplex
ou similar branco como material único na fabricação da maquete. A partir de um material
pré-definido, as opções formais estereométricas ficam restritas às propriedades técnicas e
plásticas daquele material. Faz-se, dessa forma, uma analogia simplificada aos problemas
pertinentes ao processo de projeto em arquitetura, em que a criação do espaço não pode
acontecer sem um conhecimento técnico construtivo apropriado.

A: Módulo B: Maquete branca, Verticalização do Módulo

Fig. 6

Em paralelo, este exercício foi inserido nas atividades da disciplina de Informática

Aplicada. Novamente, o objetivo era ampliar a gama de ferramentas e estimular o
discernimento sobre as técnicas mais apropriadas para materialização dos volumes. Neste
caso, as características do material, o grau de dificuldade de sua manipulação e a
habilidade do executor deixam de ser os principais condicionantes do desenvolvimento da
volumetria. A variedade de composições trazida em cada trabalho encarregou-se de
evidenciar ora as vantagens, ora as limitações das ferramentas computacionais na etapa
inicial de estudo e composição de massas. Com isso, desmistificou-se a idéia do
computador como uma fábrica de soluções instantâneas, evidenciou-se a real dimensão do
salto qualitativo que este pode oferecer ao arquiteto e, principalmente, que a sua posição
em relação a outras ferramentas de expressão depende de cada situação específica.

Finalmente, no quarto exercício trabalhou-se a volumetria com maior complexidade

(Fig. 7). O módulo foi visto como um corte num cubo de 45 cm de aresta. Como ponto de
partida estabeleceu-se a criação de elementos tridimensionais dentro dos limites das
arestas. Nesta etapa, a cor foi introduzida como mais um elemento que atua na percepção
espacial da forma. O módulo, agora como corte, propicia propedeuticamente uma
abordagem do espaço mais complexa, difícil para alunos iniciantes. Estes são então
estimulados a desenvolver um raciocínio espacial: suas mentes devem imaginar três
dimensões a partir das definições de um módulo plano. Este exercício propicia também um
desenvolvimento da linguagem plástica e estética, pois como corte em arquitetura, o módulo
é visto somente numa direção e sentido, aquilo que nele não está expresso graficamente,
deve continuar enquanto linguagem no restante da estrutura, para que o resultado seja
satisfatório.
 A: Módulo B: Maquete colorida: Módulo como seção de corte
Fig. 7

O objetivo maior desse tipo de exercício é a prática do processo criativo na sua

plenitude heurística (Rowe, 1992), além de demonstrar que a limitação de opções concentra
o raciocínio numa direção específica com resultados muito criativos. Foram introduzidos
conceitos essenciais do processo de criação da forma em arquitetura. As modulações como
base em projeto foram discutidos, inclusive as teorias de grandes mestres como Le
Corbusier e o “Modulor” que permeia a sua obra (Le Corbusier, 1954). A teoria da cor foi
mostrada com exemplos nas artes plásticas, na propaganda e nas percepções espaciais em
arquitetura (Fabris e Germani, 1973). As formas básicas como elementos arquitetônicos e a
lógica da sua aplicação no projeto foi exposta e discutida (Mitchell, 1990 e Ching, 1998).

Através de exercícios complementares, foram ainda trabalhados conceitos de

composição de elementos em projeto, entre elas as formas contrastantes, retilíneas ou
orgânicas, com harmonia ou ruptura na composição, simetria ou irregularidade (Wong,
1998). A escala e a sua relação com a figura humana foi trabalhada através da confecção
de maquetes. As analogias e a ilusões visuais foram introduzidas em outros exercícios de
criação de espaços. As ilusões visuais foram criadas para um ambiente comum, através da
introdução de elementos novos, com intenção de destruição da percepção atual do
ambiente. A analogia baseou-se na arte pictorial, nas grandes obras da pintura e na criação
de ambientes que expressam a essência e sentimentos de uma obra escolhida
individualmente pelo aluno. O primeiro ano do curso termina com a proposta de um projeto
arquitetônico com local e programa de necessidades definidos, para espaço lúdico. Um
parque, no qual os conceitos exercitados individualmente e de forma gradativa durante os
exercícios preliminares podem ser agora utilizados conjuntamente.

Ensino de Arquitetura no Curso de Engenharia Civil

A segunda experiência ocorreu na disciplina de projeto ministrada para o curso de

Engenharia Civil. Sabe-se que o processo de projeto envolve inúmeros profissionais, com
diferentes especialidades, formações e pontos de vista, o que contribui para algumas
dificuldades ao longo do processo. A mais conhecida, talvez, seja a distinção do olhar sobre
o projeto e a obra com o qual o engenheiro civil e o arquiteto realizam. Para o engenheiro
civil, uma construção pode ser definida pelos elementos estruturais, aos quais ele atribui a
maior relevância, enquanto que, para o arquiteto, ela pode ser um marco estético na
paisagem urbana, uma coleção de ambientes com características peculiares ou um
envelope com a função de filtro entre o ambiente externo e seus usuários. O conflito entre
engenheiros e arquitetos é tradicionalmente um dos maiores problemas no projeto das
construções, pois confiam fortemente em suas experiências, sem contudo externalizar o
processo de amadurecimento e construção das idéias (Bailey & Smith, 1994). O
desenvolvimento de um projeto de uma edificação envolve uma grande complexidade e
vasto número de informações. Além disso, as peculiaridades dos projetos tornam difícil o
estabelecimento de rotinas de projeto. Este é, portanto, o quadro de conflitos com que se
depara uma disciplina de projeto para alunos de engenharia civil, responsável pela sua
habilitação profissional. Evidentemente, em função da carga horária reduzida, a disciplina
visa apresentar aos alunos-engenheiros a lógica e a complexidade das diversas variáveis
envolvidas na elaboração do projeto de arquitetura. Espera-se que, a partir dessa noção real
do processo de elaboração do projeto, ele possa contribuir de forma consciente e
responsável para o seu aprimoramento e execução.

Experiências anteriores sobre o ensino de projeto através da elaboração prática de

um projeto temático revelaram o pouco interesse e as grandes dificuldades dos alunos de
engenharia. O resultado dessa prática era quase sempre um projeto deficiente e de baixa
qualidade, mas com um número de horas de trabalho bastante alto. Mesmo com a inserção
das ferramentas de CAD, os resultados, em geral, não foram animadores. Em alguns casos
a dedicação ao gerenciamento e manipulação dessa nova ferramenta concentrava a
atenção dos alunos, reduzindo ainda mais o tempo de reflexão, pesquisa e desenvolvimento
do projeto. O resultado gráfico que o uso de CAD proporcionava, forjava de certo modo,
uma qualidade inexistente, de forma que os alunos satisfaziam-se com o resultado dos
desenhos mas não avaliavam a qualidade do projeto em si. Isto ocorria principalmente
porque as ferramentas de computação gráfica eram utilizadas apenas para sanar a pouca
habilidade com o desenho pelos alunos de engenharia. Nessa metodologia, o lado mais
perverso era a não assimilação pelos alunos dos conceitos básicos envolvidos na
elaboração de um projeto. Por outro lado, a experiência em disciplinas onde a complexidade
dos problemas era abordada através de exercícios controlados demonstrava resultados com
qualidade muito superior. Assim, a proposta metodológica da disciplina de projeto no curso
de engenharia foi reestruturada. O conteúdo conceitual da ementa foi mantido, eliminando-
se a execução do grande e único projeto que percorria todas fases de elaboração.

Os conceitos e fatores intervenientes no processo projetual passaram a ser

abordados através da prática de exercícios pontuais e temáticos. Assim, exercícios
específicos trabalharam a incrementação de conceitos atingindo ao longo do curso, a noção
de complexidade do projeto de arquitetura. Para cada tema do programa da disciplina foram
desenvolvidos exercícios onde os alunos eram orientados a aplicar os conceitos e a utilizar
diferentes linguagens gráficas, inclusive as ferramentas de CAD. Tais exercícios foram
realizadas em equipes pequenas, de 2 a 3 alunos, visando o treinamento da cooperação
entre profissionais mas com controle sobre a participação e produção individuais. Para cada
etapa desses exercícios realizou-se ainda um exercício mais completo, individual, onde toda
teoria básica deveria ser aplicada, em correspondência às fases de elaboração do projeto.
Os exercícios eram expostos em painéis e a proposta brevemente justificada pelos alunos.
Essa atividade despertou muito interesse por permitir visualizar e ampliar o universo de
imagens e soluções, além da possibilidade de exercitar também a comunicação e exposição
das idéias para um público ampliado. Percebeu-se que, a cada exercício, os resultados
eram aprimorados, principalmente em função do que era absorvido, experimentado e
registrado, ampliando a coleção de idéias e experiências armazenadas, o que permitia uma
qualidade melhor no exercício seguinte.

Um dos exercícios iniciais trabalhou os conceitos de plástica, volumetria e

modulação na criação da forma arquitetônica. A proposta incluiu a criação de uma gramática
formal a partir de primitivas geométricas, onde deveria ser demonstrada a evolução de cada
peça, em 2D e 3D, explorando-se as modificações, combinações e distorções possíveis. A
seqüência incluiu a montagem de uma composição com a gramática formal criada,
estabelecidas algumas exigências em relação ao conjunto (Fig.8). A linguagem gráfica foi
trabalhada em desenhos a mão livre e modelagem de sólidos em CAD. Esperava-se pouco
interesse e até mesmo certa resistência por parte dos alunos de engenharia, visto que este
tipo de projeto é mais comum em cursos de arquitetura. No entanto, a receptividade e
empenho dos alunos foi acima da expectativa, que ressaltaram a clareza da proposta, das
regras e do objetivo como responsáveis pelo fácil entendimento. Apesar do entusiasmo dos
alunos e da melhora significativa de qualidade dos projetos elaborados, é possível identificar
ainda uma grande dificuldade na evolução, maturidade e representação das idéias pelos
alunos da engenharia civil em relação aos alunos de arquitetura.

Composição de volumetria arquitetônica a partir da gramática formal: alunos de engenharia

Fig. 8

Outros exercícios abordaram os diversos fatores condicionantes do projeto de

arquitetura, como o programa de necessidades, funcionalidade, implantação (Fig.9),
legislação, conforto ambiental, circulação e coberturas. As séries de exercícios foram, na
verdade, lições onde, embora os temas fossem abordados de forma contextualizada e
controlada, permitiram o despertar nos alunos de uma mentalidade arquitetônica que os
capacitasse para o trabalho harmonioso e produtivo em conjunto com arquitetos e demais
profissionais envolvidos no processo de projeto.

(A): exercício de implantação: estudo (B): exercício de implantação: estudo volumétrico com
preliminar em 2D, grafite em papel fosco uso de ferramenta CADD
Fig. 9

Conclusão

Neste trabalho foram apresentados as novas experiências no ensino de projeto

arquitetônico nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil da Faculdade de
Engenharia Civil da UNICAMP. A experiência para o curso de Arquitetura e Urbanismo
refere-se ao primeiro ano de implantação do curso e, portanto, a introdução de conceitos
iniciais de projeto e do processo criativo em projeto. O ensino de projeto de arquitetura nos
cursos de Engenharia Civil na maioria das escolas de engenharia tem-se reduzido a uma
única disciplina de projeto. Para realizar a difícil tarefa de transmitir a complexidade do
projeto arquitetônico ao aluno de engenharia muitas tentativas já foram testadas. A
experiência aqui relatada parece demonstrar resultados positivos em relação a métodos
anteriores aplicados, indicando alternativas viáveis para uma metodologia de ensino de
projeto específica para engenheiros, onde a elaboração em si do projeto não é o objetivo
principal, mas sim a compreensão integral da complexidade que envolve o projeto de
arquitetura.

Os exemplos, apresentados graficamente, têm em comum, além da estrutura

didática, a utilização de uma variedade de meios e ferramentas gráficas, especialmente as
da informática aplicada, o que facilita a viabilidade da proposta e a construção de linguagens
individuais diversas.

As duas experiências relatadas confirmam as novas direções dos estudos sobre a

criatividade, desenvolvidos por pesquisadores israelenses na Universidade Hebraica em
Jerusalém (Angier, 1999). Esse estudo demonstra que o raciocínio criativo é composto por
uma série de sub-rotinas distintas e que o excesso de liberdade pode inibir a criatividade. O
ensino de projeto que visa o despertar da criatividade deve, portanto, ser estruturado e
conduzido dentro de propósitos específicos e claros.

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