Você está na página 1de 194

CONJUNTO DE MATERIAIS

PARA A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

1
Material para formandos

Biblioteca Nacional — Catalogação na Publicação

Conjunto de Materiais para a formação de


professores: necessidades especiais na sala de aula.
- Reimp.
ISBN 972-8353-08-1
CDU 371.6
371.1

Tradução de: Ana Maria Bénard da Costa


Maria Isabel Lopes da Silva
Tiragem: 750 exemplares
1.a Edição (Maio, 1996)
1.a Edição, 1.a Reimp. (Fevereiro, 1997)
1. a Edição, 2.a Reimp. (Junho, 1999)
ISBN 972-8353-08-3
Execução Gráfica: Editorial do Ministério da Educação
Depósito Legal: 100 382/96
Título original: Teacher Education Resource Pack: Special Needs in the Classroom
© UNESCO, 1993
© INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL, 1996 (Para a tradução Portuguesa)

Desenho gráfico e layout: Susanne Almeida-Klein


Capa: Jean-Francis Chériez
Ilustrações: Salvador Peña Neva

Editor: Instituto de Inovação Educacional


Ministério da Educação
Travessa Terras de Sant’Ana, n.º 15

1250 LISBOA

2
Prefácio

Este Conjunto de Materiais da UNESCO para formação de professores necessitou da


colaboração de variadas pessoas. Considero este trabalho como uma longa caminhada, ainda
em curso. Começou com um pequeno grupo de colegas a explorar formas de ajudar os
professores a responder a necessidades especiais na sala de aula. À medida que a caminhada
progredia, este pequeno grupo alargou-se a novos amigos também interessados em encontrar
soluções semelhantes. O trabalho de equipa, com o objectivo de alargar a reflexão e melhorar as
aplicações práticas, acabou por tornar-se na estratégia central do projecto e deu lugar à
elaboração deste material.

Hoje em dia, em todo o mundo, membros duma rede internacional de professores estão a
utilizar este material como base para iniciativas de formação de professores. No momento em
que escrevo, o material está a ser usado em cerca de trinta países e a ser traduzido em
muitas línguas.

À medida que novos colegas se juntam à nossa rede, espero bem que se mantenha o espírito
inicial desta caminhada. Nesse sentido, pretende-se que o conjunto destes materiais seja capaz
de responder às necessidades que vão surgindo ao longo do tempo. Assim, deve ser flexível e
ter em conta as circunstâncias e condições locais. Deve também poder modificar-se e
desenvolver-se a partir da experiência. Todo o material está preparado para estimular e apoiar o
progresso, no sentido de se conseguirem escolas que possam facilitar a aprendizagem a todas
as crianças da comunidade.

Lena Saleh

UNESCO

Informam-se os utilizadores de que esta disponível um "Guia para Formação dos


Professores: Necessidades Especiais na Sala de Aula" que acompanha este material tal
como os três seguintes vídeos: Vídeo Informativo, Vídeo de Treino e Escola Inclusiva.
Encontram-se à venda e podem ser adquiridos quando requisitados.

3
Agradecimentos

Este material foi elaborado por uma equipa internacional.

Os membros desta equipa são:

Anupam Ahuja Índia


Mel Ainscow Reino Unido
Cynthia Duk Chile
Gerardo Echeita Espanha
Hala Ibrahim Jordânia
N. K. Jangira Índia
Mennas Machawira Zimbabwe
Chipo Marira Zimbabwe
Charles Mifsud Malta
Joseph Mifsud Malta
Sophia Ngaywa Quénia
Winston Rampaul Canadá
Chris Rose Canadá
Lena Saleh UNESCO, Paris
Nina Sotorrio Espanha
Danielle Van Steenlandt Chile
Grace Wang’ombe Quénia
Zuhair Zakaria Jordânia

A equipa agradece as contribuições de muitos professores e formadores de professores de


muitos países do mundo. Estes materiais constituem um testemunho de uma notável
colaboração a nível internacional em que colegas de diferentes culturas trabalharam em
conjunto no interesse de todas as crianças.

IV
Índice
Introdução ao conjunto de materiais VII

Módulo 1
Introdução a "Necessidades especiais na sala de aula" 9

Material para estudo 11

Unidades: 1.1 Quais as vossas expectativas? 25


1.2 Uma política de avaliação 26
1.3 Lições sobre aprendizagem 28
1.4 Observação na aula 30
1.5 A aprendizagem das crianças. 31
1.6 Investigação nas escolas 33

Módulo 2

Necessidades especiais: definições e respostas 37


Material para estudo 39
Unidades: 2.1 Definição de necessidades especiais 53
2.2 O que podem fazer as escolas quanto às
necessidades especiais? 59
2.3 Escolas inclusivas 62
2.4 Lidar com deficiências 63
2.5 Atitudes para com a deficiência 66
2.6 Perspectivas sobre a deficiência 68
2.7 A prática da integração 69
2.8 Observar a integração 75
2.9 As necessidades dos professores 76

V
Módulo 3

Conseguir escolas eficazes para todos 82


Material para estudo 84
Unidades: 3.1 Avaliação e registo do progresso 99
3.2 Dar mais sentido à aprendizagem 109
3.3 Mudar a prática 114
3.4 Características da sala de aula 124
3.5 Analisar a prática na sala de aula 126
3.6 Aprendizagem cooperativa 127
3.7 Organizar actividades de grupo 129
3.8 Ler para aprender 137
3.9 Resolução de problemas 143
3.10 Trabalho de síntese 146

Módulo 4
Ajuda e apoio 147
Material para estudo 149
Unidades: 4.1 Ambiente social na sala de aula 163
4.2 Problemas de comportamento 167
4.3 Criança a criança 170
4.4 Aprender com os colegas 177
4.5 Ensino cooperativo 180
4.6 Partilhando o ensino 183
4.7 Pais como colaboradores 186
4.8 Reuniões com os pais 189
4.9 Participação da comunidade 190
4.10 Organizações externas 191
4.11 Prática e reflexão sobre a prática 193

Para consulta posterior 194

VI
Introdução ao conjunto de materiais

Este Conjunto de Materiais de estudo é parte de um projecto da UNESCO destinado a ajudar


as escolas e os professores no apoio a alunos com necessidades especiais. Os materiais foram
feitos para ser usados com flexibilidade, de forma a corresponder a situações diversas. Podem
ser utilizados, por exemplo, como:

Parte de um curso de formação inicial para professores

Um seminário para professores com experiência, em formação contínua

Base de um programa de aperfeiçoamento para equipas docentes de uma escola.

Os materiais consistem nos seguintes quatro módulos:

Módulo 1 Introdução a "Necessidades especiais na sala de aula"

Módulo 2 Necessidades especiais: definições e respostas

Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Módulo 4 Ajuda e apoio

Cada módulo é iniciado por um Material para Estudo que deve ser lido por todos os
participantes de um curso ou seminário. Seguem-se as Unidades que constituem a base
de cada uma das sessões.

O Módulo 1 fornece aos alunos uma visão global do projecto, incluindo uma explicação de como
as sessões devem decorrer e indicando formas de proceder à avaliação contínua dos
participantes.

Todo o material utilizado nos quatro módulos exige a aplicação de métodos activos de
formação, normalmente trabalhos de grupo. Sempre que são usados textos escritos, devem ser
lidos por todos antes de cada sessão e servir de base a variadas actividades de grupo. A
exposição formal é pouco utilizada, embora o monitor ou os participantes possam acrescentar o

VII
que considerem oportuno para cada sessão. Todos os que vão orientar um destes cursos ou
seminários devem participar previamente numa acção de formação sobre este conjunto de
materiais.

Devem também ter acesso a um exemplar das notas para monitores de curso, disponíveis na
UNESCO.

Finalmente, todos os que utilizarem este material devem estar conscientes das limitações com
que os professores se deparam. Sendo o objectivo ajudar os professores a ser mais eficazes
na resposta a dar às diferenças entre os alunos, é importante não esquecer que não é sempre
fácil fazê-lo quando as turmas são grandes, os recursos limitados e as orientações dificultam
a flexibilidade do trabalho.

Mel Ainscow

VIII
Módulo 1

Introdução a "Necessidades especiais na


sala de aula"

9
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Índice deste Módulo

Material para estudo....................................................................................................10

Material para Discussão

Unidade 1.1 Quais as vossas expectativas? ..............................................................25

Unidade 1.2 Uma política de avaliação ....................................................................26

Unidade 1.3 Lições sobre aprendizagem ..................................................................28

Unidade 1.4 Observação na aula ..............................................................................30

Unidade 1.5 Aprendizagem das crianças..................................................................31

Unidade 1.6 Investigação nas escolas ......................................................................33

10
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Guia

Este material de estudo constitui uma introdução ao projecto "Necessidades Espe ciais na
Sala de Aula". Dá algumas explicações sobre como foram concebidos os materiais do projecto e
como devem ser usados. O projecto baseia-se num certo número de estratégias já utilizadas
com sucesso para ajudar os professores a desenvolver a sua reflexão e a sua prática. Estas
estratégias podem ser usadas em qualquer aula quer os alunos sejam crianças, quer adultos.
Inclui-se também um resumo de todos os módulos e unidades do conjunto de materiais de
formação. Este resumo pode ser utilizado para determinar quais as secções do conjunto
mais importantes para um determinado grupo de participantes.

11
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Introdução

Este conjunto de materiais de apoio faz parte Os materiais do projecto foram organizados
de um projecto desenvolvido pela UNESCO com a ajuda de professores e formadores de
para ajudar as escolas e os professores, em muitos países. Assim, embora o projecto seja
diferentes partes do mundo, a encontrar coordenado por um autor, os textos reflectem as
respostas para as crianças que têm ideias e as experiências de muitas pessoas.
dificuldades na escola. Espera-se que sejam
Iremos debruçar-nos sobre os antecedentes do
usados de maneiras diferentes, para se
projecto, as finalidades e as características
adequarem aos diversos contextos nacionais.
dos materiais, dando finalmente, algumas
Acentua-se assim a importância atribuída à
sugestões sobre a sua utilização.
flexibilidade. Usem este material à vontade, da
maneira que vos pareça mais adequada.

Desenvolvimento do projecto
das consequências destes seminários foi
0 Projecto "Necessidades Especiais na Sala de
pressionar a UNESCO a apoiar a difusão de
Aula" foi iniciado pela UNESCO em 1988.
materiais para a formação de professores, a
Teve como finalidade desenvolver um
serem usados para melhorar a resposta dada
conjunto de ideias e materiais de formação
aos alunos com necessidades especiais que
que pudessem ser usados por professores e
frequentam escolas regulares. Os seminários
formadores em diferentes partes do mundo, a
regionais deram também origem a
fim de ajudar as escolas regulares a responder
recomendações mais específicas quanto ao
positivamente à diversidade dos alunos.
conteúdo e aos aspectos a destacar dos
A iniciativa do projecto resultou do materiais a ser produzidos.
permanente esforço da UNESCO para
De facto, a organização de materiais
encorajar os estados membros a adoptar
adequados para a formação de professores
estratégias que dessem resposta às crianças
representava um grande desafio. Em
com necessidades especiais que frequentam as
particular colocava-se uma questão central
escolas regulares. Um estudo financiado pela
sobre como produzir um conjunto de
UNESCO, abrangendo catorze países e
materiais que fosse relevante e tivesse em conta
realizado por uma equipa de investigação da
a grande variedade de contextos nacionais,
Universidade de Londres, permitiu identificar
especialmente os dos países em vias de
três grandes prioridades no desenvolvimento da
desenvolvimento. Neste sentido, foram
política educativa. São elas:
tomadas durante a sua elaboração um certo
A aplicação da escolaridade obrigatória a número de medidas, garantindo um nível de
todas as crianças; flexibilidade que permitisse responder à
A integração nas escolas regulares, de alunos diversidade das situações. Estas medidas
com deficiências; e foram as seguintes:

O aperfeiçoamento da formação de professores ■ Foi realizado em Nairobi, no Quénia, em


como meio de concretizar as outras duas Abril de 1988, um seminário piloto para
prioridades. professores e formadores de vários países
africanos. Este seminário permitiu uma
As conclusões deste estudo serviram de base avaliação de vários materiais e abordagens.
a um conjunto de seminários regionais. Uma

12
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Outras experiências foram realizadas na Equipas de consultores, constituídas por


Turquia em Setembro de 1989. formadores de professores e professores.,
foram criadas em várias partes do mundo.
Março de 1991 e cada equipa de
Estas equipas analisaram e comentaram as
coordenadores preparou um relatório de
primeiras versões do material e contribuíram
avaliação sobre o seu trabalho. O principal
com ideias e outros materiais para incluir no
objectivo deste trabalho de campo era reunir
conjunto.
informação que pudesse servir para preparar a
Professores de educação especial e outros versão definitiva e programar a sua futura
técnicos envolvidos na formação de difusão.
professores em todo o mundo leram e
Assim, foi possível que os 16 coordenadores
comentaram as primeiras versões do material
constituíssem uma equipa pedagógica
preparado.
internacional que participa actualmente na
Criou-se uma equipa pedagógica para testar e promoção do projecto junto de colegas de
avaliar a versão piloto do material. Esta equipa muitos países.
está também implicada no desenvolvimento
Os relatórios de avaliação indicam que, em todas
futuro dos materiais.
as aplicações, os materiais foram utilizados como
Em Abril de 1990, dois representantes de previsto e os coordenadores dos cursos
cada um de oito países (Canadá, Chile, trabalharam de forma compatível com a
Espanha, Índia, Jordânia, Malta, Quénia e filosofia do projecto. Os resultados reflectem
Zimbabwe) reuniram-se num seminário de uma impressão de aceitação e de optimismo
duas semanas na Universidade do acerca dos métodos utilizados. Pôde-se, além
Zimbabwe. Este grupo era composto por disso, comprovar que o conteúdo dos materiais
professores universitários, gestores de educação e correspondia às necessidades dos professores em
um director de escola. A primeira semana cada um dos contextos nacionais e abordava
consistiu numa experiência prática, em workshop, questões significativas e pertinentes. Por último,
da utilização do material de apoio para orientar as actividades e procedimentos utilizados
uma série de sessões destinadas a parecem dar uma ajuda eficaz aos formadores de
coordenadores e ao grupo local de professores professores e aos próprios professores e
e estudantes. contribuir para enriquecer os seus conhecimentos
Esta aplicação experimental terminou em teóricos e a sua prática.

A concepção dos materiais do projecto


série de princípios que se assinala ao longo do
À luz deste processo de elaboração do ma-
projecto. Parte-se do pressuposto que esses
terial, verifica-se como a preparação de
princípios se aplicam a todas as situações de
material apropriado para a formação de
ensino e aprendizagem, quer se trate de
professores levantou muitas dificuldades.
conferências num estabelecimento do ensino
Como produzir um conjunto de materiais
superior, de cursos de formação contínua para
adequados para uma tão grande variedade de
professores com experiência, ou de formação
contextos nacionais?
feita na sala de aula das vossas respectivas escolas.
Como se pode ver, este problema é abordado Por conseguinte, estas abordagens orientarão a
no material proposto ao ser adoptada uma vossa participação no projecto.

13
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Há mais possibilidades de aprendizagem nas salas de aula em que existe:

Aprendizagem activa Negociação de objectivos

Avaliação contínua Demonstração, prática e reflexão


sobre a prática

Apoio

14
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Nomeadamente, facilitam a participação e


Esperamos que também as adoptem com
ajudam cada pessoa a ultrapassar alguns
os vossos alunos. Resumidamente, esses
receios associados à mudança. Deste modo,
princípios são os seguintes:
ao longo do trabalho neste projecto, ser-
Há maiores possibilidades de vos-á pedido para trabalhar com outras
aprendizagem nas salas de aula onde existe: pessoas. Estamos convencidos de que o
facto de partilhar as vossas experiências irá
Aprendizagem activa facilitar a aprendizagem. Pensamos também
ou seja, abordagens que encorajam os que, desta forma, a aprendizagem será
participantes a implicar-se em oportu- mais agradável.
nidades de aprendizagem. 2 Negociação de objectivos
Negociação de objectivos Cada participante tem as suas ideias,
ou seja, abordagens em que as actividades experiências e motivações próprias.
têm em conta as motivações e interesses Consequentemente, é necessário permitir
de cada participante. que cada um determine as suas próprias
prioridades e os seus objectivos de aprendi-
Demonstração, prática e reflexão sobre a
zagem individual. É possível que estes ob-
prática
jectivos se modifiquem depois da leitura de
ou seja, abordagens em que se propõem alguns materiais de apoio e da
modelos práticos, se promove a sua participação nas actividades que lhes estão
utilização e se dão oportunidades de associadas.
reflectir sobre eles.
3 Demonstração, prática e reflexão sobre
A Avaliação contínua a prática
ou seja, abordagens que promovem a Os resultados da investigação sugerem
investigação e a reflexão como meios de que a introdução de novas maneiras de
revisão da aprendizagem. trabalhar nas escolas tem mais possibilidades
Apoio de ocorrer se estes três aspectos -
demonstração, prática e reflexão sobre a
ou seja, abordagens que ajudam os indivíduos prática - forem usados conjuntamente. Por
a correr riscos. conseguinte, durante este projecto vão ter
Analisem cada um destes cinco pontos, em oportunidade de observar a demonstração de
particular no que se refere à formação de métodos de ensino, de os pôr pessoalmente
professores. Tenham em conta as possíveis em prática e de receber apoio através de
implicações na vossa sala de aula. comentários feitos às vossas experiências.
Para isso, ser-lhes-á pedido que trabalhem
1 Aprendizagem activa
em colaboração com os colegas.
Os métodos activos de aprendizagem, im-
4 Avaliação contínua
plicando que os participantes de um curso
trabalhem cooperativamente para Dado que se pretende que estabeleçam os
desenvolver as suas capacidades e vossos próprios objectivos de aprendizagem
conhecimentos e incluindo a resolução neste projecto, faz sentido que tenham
conjunta de problemas, têm muitas também a responsabilidade de controlar os
vantagens relativamente às abordagens vossos progressos. Pensamos que, deste
tradicionais da formação de professores. modo, se empenharão mais na melhoria da

15
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

vossa prática pedagógica. O nosso objectivo dentro da sala de aula. Aprender pode ser uma
é conseguir que se considerem como actividade geradora de tensão para alunos e
alunos, que aprendam, na sala de aula, a professores. Se esta tensão for demasiada, a
par com os vossos alunos. Também aprendizagem torna-se mais penosa. Nas aulas
pretendemos que o processo de avaliação onde se pratica o apoio, todos os
contínua seja usado como um meio de participantes, alunos e professores, aprendem
influenciar as actividades e as prioridades do melhor.
curso. Assina o curso poderá ser útil para cada
Uma consequência destes cinco princípios é
participante.
cada participante deste projecto vir a ter muito
5 Apoio que fazer. De facto, o principal objectivo é que
haja responsabilidade da sua "própria
Finalmente, durante este projecto, quer se
aprendizagem". Esta é uma palavra de ordem
realize num contexto de formação inicial ou
que deverão ter sempre presente
contínua será dada a maior importância ao apoio

Pontos a considerar
■ O que pensam destes cinco princípios?
■ Utilizam alguns deles nas aulas em que ensinam?

Conteúdo
Os resultados do estudo acima resumido, feito que possam ser utilizados numa das seguintes
em catorze países, as opiniões recolhidas nos situações:
diversos seminários regionais e outras
1 Cursos de formação inicial realizados em
experiências de formação de professores,
escolas superiores de educação ou
influenciaram a elaboração dos materiais do
universidades.
projecto. Estes foram depois reformulados em
consequência da aplicação no terreno e de 2 Cursos ou acções de formação contínua
investigações efectuadas em oito países. A para grupos de professores com
finalidade geral é a seguinte: experiência.
3 Como parte de projectos de formação para
Ajudar os professores a desenvolver a sua
todo o pessoal docente de uma escola.
prática e a sua reflexão sobre como dar
resposta às dificuldades educativas dos seus O conjunto do material do projecto
alunos. perspectiva as necessidades especiais em
termos de problema curricular. Por outras
Como já foi dito, os materiais devem ser
palavras, pelo facto de se admitir que as
utilizados de forma flexível, para ter em
dificuldades educativas resultam da interacção
conta os diferentes contextos nacionais e para
de vários factores, a nossa responsabilidade
responder às necessidades dos participantes
enquanto professores é criar condições que
de cada curso. Em termos gerais, admite-se

16
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

ajudem todos os alunos a aprender. O os alunos como indivíduos, reconhecendo a


reconhecimento deste princípio determina individualidade como algo que deve ser
uma atitude mais optimista. Significa também respeitado. Se todos fossemos semelhantes, o
que a actuação dos professores, as decisões que mundo em que vivemos seria bem triste! Isto
tomam, as experiências que proporcionam e significa que em vez de proporcionar
as relações que estabelecem com os seus experiências de aprendizagem separadas para
alunos influenciam o progresso das crianças grupos de crianças especiais, os professores
na escola. das escolas regulares devem procurar maneiras
eficazes de proporcionar um currículo comum
Esta abordagem tem também em conta os
que tenha era conta as diferenças individuais
possíveis perigos que decorrem de uma
dos alunos. Este é o aspecto a ter em
catalogação dos alunos. Em vez de agrupar alguns
consideração quando lerem os materiais de
alunos porque são considerados, por qualquer
estudo e participarem em conjunto com os
razão, "especiais", deveria reconhecer-se que
colegas nas actividades do curso.
todas as crianças são especiais. Deste modo,
o nosso objectivo deve ser responder a todos

Pontos a considerar
■ Acreditam que todas as crianças são especiais?
■ Será possível desenvolver um currículo comum para todas as crianças

Orientação para os vários materiais do curso


dos vários Módulos e Unidades do conjunto.
Os quatro Módulos são constituídos por
A leitura destes resumos permite escolher as
Textos de Apoio que servem de introdução geral
secções que considerem mais relevantes. Não é
ao tema, seguidos de Unidades que
suposto que os grupos de participantes num
constituem a base das actividades do curso.
curso ou seminário utilizem todos os textos
Espera-se que leiam as notas introdutórias
apresentados. Devem, antes, escolher as
relativas a uma determinada unidade antes de
secções que sejam mais importantes para o seu
cada sessão do curso. Deste modo, as sessões
trabalho. Deste modo poderão organizar o
podem ser mais activas e consequentemente
programa de actividades que lhes seja mais
permitir que se consiga aprender mais. As
útil.
próximas páginas são dedicadas a um resumo

17
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Índice

Módulo 1 1.4 Observação na aula


Introdução a "Necessidades especiais Nesta unidade inicia-se o processo de
na sala de aula" apoio aos participantes na reflexão sobre a
sua prática enquanto professores. Ajuda
Material para estudo 1 também a aprofundar os objectivos de
aprendizagem do curso.
Este material constitui uma introdução ao
projecto e apresenta uma descrição do seu 1.5 A aprendizagem das crianças
desenvolvimento através dum processo de Nesta unidade, os participantes continuam
investigação e colaboração internacionais. a debruçar-se sobre a aprendizagem,
Baseia-se em cinco princípios que lhe centrando-se agora na aprendizagem das
permitem ser relevante para professores de crianças.
vários países. Os cursos e seminários
baseados neste material devem ser organi- 1.6 Investigação na escola
zados de forma flexível para contemplar Espera-se a reflexão dos participantes
os interesses de cada participante. A sobre aspectos da sua prática de ensino.
finalidade global destas acções de formação Esta unidade dá pistas sobre a forma de
é encorajar os participantes a assumir a recolher os dados necessários a esta
responsabilidade da sua própria reflexão.
aprendizagem.
Módulo 2
Unidades do Módulo 1 Necessidades especiais: definições e
1.1 Quais as vossas expectativas? respostas
Pretende-se que os participantes Material para estudo 2
determinem os seus próprios objectivos de
Este material apresenta as mudanças de
aprendizagem dentro dos objectivos
perspectiva que influenciam o
globais do curso. Esta actividade ajuda cada
desenvolvimento da educação em muitos
participante a reflectir sobre as suas
países. Estas mudanças consistem numa
expectativas.
redefinição de necessidades especiais em
1.2 Uma política de avaliação termos de currículo e implicam que os
professores utilizem práticas que facilitem a
A avaliação contínua foi considerada
aprendizagem de todos os alunos. Os
como um aspecto fundamental na
alunos com dificuldades podem ser
utilização deste material. Esta unidade dá
considerados mais positivamente e
algumas sugestões sobre a forma como
proporcionar informação que pode ajudar à
esta avaliação deve ser realizada.
organização da aula. Os melhoramentos
1.3 Lições sobre aprendizagem introduzidos na sequência destas
informações podem ser benéficos para
Todo este curso versa sobre a
todos os alunos. Responder positivamente
aprendizagem das crianças e dos adultos.
aos alunos com necessidades especiais é
A finalidade desta unidade é ajudar os
uma maneira de desenvolver escolas para
participantes a considerar-se a si mesmos
todos.
como alunos.

18
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

Unidades do Módulo 2 com deficiências e discutir sobre as suas


experiências na escola. Também se podem
2.1 Definição de necessidades especiais usar materiais audiovisuais para ajudar os
As necessidades especiais são participantes a contactar pessoas com
consideradas como resultado da deficiências.
interacção de uma grande variedade de 2.7 A prática da integração
factores, uns inerentes à criança, outros ao
meio e ainda outros, muito importantes, Utilizando um conjunto de relatos escritos
relacionados com as respostas dadas pela por professores de diferentes partes do
escola. Esta actividade pretende ajudar os mundo, esta unidade inicia a identificação
professores a reconhecer quais são estes de aspectos importantes da prática que são
factores. fundamentais para lidar com necessidades
especiais nas escolas regulares.
2.2 O que podem fazer as escolas quanto
às necessidades especiais? 2.8 Observar a integração

A finalidade deste exercício é destacar os Baseando-se em visitas a escolas, esta


factores que na escola influenciam a unidade continua a investigação sobre prá-
aprendizagem dos alunos e que podem ticas adequadas para lidar com
portanto ser modificados para ultrapassar necessidades especiais.
as dificuldades. 2.9 As necessidades dos professores
2.3 Escolas inclusivas Quando se assume uma perspectiva
Em várias partes do mundo se encontram curricular das necessidades especiais,
exemplos de escolas que conseguem res- torna-se necessário considerar as
ponder com sucesso à diversidade dos alunos. necessidades profissionais dos professores.
O estudo destas escolas pode ajudar a Os professores que têm confiança em si
compreender melhor as possibilidades exis- próprios estão mais bem colocados para
tentes. responder às dificuldades sentidas pelos
seus alunos. Esta unidade trata da maneira
2.4 Lidar com deficiências
como os professores podem lidar com o seu
As necessidades especiais verificam-se stress.
quando as escolas são incapazes de responder
às dificuldades das crianças. A partir de Módulo 3
estudos de caso, analisam-se estratégias Conseguir escolas eficazes para todos
para lidar com as dificuldades na escola.
Material para estudo 3
2.5 Atitudes para com a deficiência
Este material explora as implicações
Esta unidade constitui uma oportunidade práticas de adoptar uma perspectiva
para analisar diferentes atitudes face às curricular quando se encaram as
dificuldades escolares. Ajuda também os dificuldades educativas. A principal
participantes a reflectir sobre as suas preocupação é dar resposta a cada aluno
atitudes. dentro do currículo geral, em vez de
organizar programas separados. Afirmado
2.6 Perspectivas sobre a deficiência
este princípio, coloca-se a pergunta: Como
Trata-se de um exercício em que os profes- podem os professores melhorar a sua
sores têm oportunidade de contactar adultos prática para responder a cada um dos alunos

19
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

da sua turma? A ênfase é posta na como objectivo examinar mais


aprendizagem a partir da experiência, detalhadamente os factores que facilitam o
recorrendo aos colegas para apoiar e progresso de cada aluno.
estimular uma atitude reflexiva. Neste caso,
3.6 Aprendizagem cooperativa
há também necessidade de estabelecer
metodologias para avaliar a prática de ensino É cada vez mais evidente que a aprendizagem
e organizar respostas com base na cooperativa constitui uma estratégia eficaz de
informação recolhida. Também é muito aprendizagem. Esta estratégia pode também
importante que a escola adopte uma política facilitar a integração de alunos diferentes e
global que apoie cada um dos professores. facilitar o desenvolvimento pessoal e social.

Unidades do módulo 3 3.7 Organizar actividades de grupo

3.1 Avaliação e registo do progresso O sucesso da aprendizagem cooperativa


assenta na planificação de actividades de grupo
O que é registado na aula tende a exercer uma que favoreçam uma interdependência
grande influência no currículo ensinado. Esta positiva entre os respectivos membros. Esta
unidade apresenta orientações sobre formas de unidade aborda os métodos que permitem
observar e registar e inclui a análise de alguns utilizar na aula a aprendizagem em grupo.
exemplos.
3.8 Ler para aprender
3.2 Dar mais sentido à aprendizagem
O material de leitura utilizado na aula pode
As dificuldades de aprender surgem quando causar dificuldades a alguns alunos. Esta
os alunos encaram o currículo como irrelevante unidade estuda alguns métodos que podem
ou sem sentido. São apresentados princípios de ajudar todos os alunos a ler melhor.
uma prática curricular correcta, permitindo
3.9 Resolução de problemas
avaliar a pertinência das disposições
adoptadas nas aulas dos participantes do curso. Para além da preocupação principal de me-
lhorar o currículo, há necessidades pontuais
3.3 Mudar a prática
que exigem outros meios para ajudar os
Nesta unidade é abordada a questão da alunos a ultrapassar as suas dificuldades
mudança em educação. Se os professores próprias. Esta unidade fornece um
pretendem melhorar a sua própria prática, enquadramento geral para encontrar esses
precisam de reconhecer as dificuldades com meios.
que se confrontam e as condições que são
3.10 Trabalho de síntese
facilitadoras da mudança.
Esta unidade constitui uma oportunidade para
3.4 Características da sala de aula
os participantes usarem as ideias das outras
Esta unidade examina alguns métodos utili- unidades para conceber, implementar e
zados pelos professores para atender indivi- avaliar um plano de actividades.
dualmente os alunos das suas turmas. Estes
factores fornecem um conjunto de aspectos a Módulo 4 Ajuda e apoio
partir dos quais os participantes podem analisar a
sua prática habitual. Material para estudo 4
3.5 Analisar a prática na sala de aula Embora em todo o projecto se acentue a
importância de cada um se ajudar a si próprio,
Utilizando uma observação sistemática da
não deve subestimar-se o valor do apoio. Os bons
prática na sala de aula, esta unidade tem

20
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

professores reconhecem a importância da lidade no atendimento a dar a cada um dos


criação de uma rede de apoio. Em particular, alunos. Esta prática pode porém, criar outras
são capazes de conseguir o apoio de alunos, dificuldades, particularmente quando não for
colegas, pais e outros membros da comunidade bem preparada. Esta unidade examina métodos
e, quando possível, o apoio de organizações que permitem partilhar a aula com sucesso.
externas. As escolas com sucesso empenham-se
4.7 Pais como colaboradores
em processos de colaboração como meio de
criar condições positivas de aprendizagem para A investigação demonstrou também a influência
alunos e professores. que os pais podem exercer no progresso
escolar dos filhos. Considerar os pais como
Unidades do módulo 4
parceiros do processo de aprendizagem é
4.1 Ambiente social na sala de aula essencial para esta abordagem. Nesta unidade
Os bons professores criam nas suas aulas uma são examinadas estratégias de
atmosfera que facilita a aprendizagem e evita desenvolvimento de uma relação positiva
a indisciplina. Esta unidade aborda estas questões. entre a escola e a família.

4.2 Problemas de comportamento 4.8 Reuniões com os pais

Esta unidade debruça-se sobre as formas de Os encontros entre pais e professores podem
dar resposta a comportamentos que interferem ser perturbantes para ambos os grupos. Nesta
com a aprendizagem. Baseia-se na metodologia unidade examinam-se as maneiras de tornar
de resolução de problemas apresentada na essas reuniões mais positivas.
Unidade 3.9. 4.9 Participação da comunidade
4.3 Criança a criança Esta unidade centra-se nas relações entre as
Esta unidade constitui uma introdução às escolas e as comunidades a que pertencem.
concepções e práticas da aprendizagem entre Considera-se que o êxito da educação se
crianças e a um método de ensino através de baseia numa compreensão partilhada das
colegas que se usa com sucesso em muitas partes finalidades do currículo. A um nível mais
do mundo. pragmático, reconhece-se que os recursos da
comunidade, em sentido amplo, devem estar
4.4 Aprender com os colegas disponíveis como formas de apoio aos
Nesta unidade é apresentado um conjunto de professores.
métodos destinados a favorecer uma ajuda 4.10 Organizações externas
mútua entre crianças na sala de aula,
nomeadamente a leitura a dois. Embora a disponibilidade de apoio de or-
ganizações externas varie segundo as regiões,
4.5 Ensino cooperativo é importante reconhecer que o mais importante
Está sobejamente demonstrado que a cola- é utilizar eficazmente os recursos disponíveis.
boração entre professores melhora a sua Esta unidade debruça-se sobre estratégias que
prática e constitui um meio valioso de ajudar os permitem estabelecer formas adequadas de
que procuram aplicar novas maneiras de comunicação com outros profissionais.
trabalhar na aula. 4.11 Prática e reflexão sobre a prática
4.6 Partilhando o ensino O conjunto de materiais de apoio que com-
A presença de mais de um adulto dentro da põem "Necessidades Especiais na Sala de
sala de aula proporciona uma maior flexibi- Aula" pode ser usado em várias situações,

21
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

inclusive como parte de um processo de partes do conjunto do material pedagógico em


desenvolvimento da escola. Esta unidade dá aos actividades de formação docente.
participantes a oportunidade de utilizar algumas

Avaliar os progressos
Para tirar o melhor partido da participação
São eles:
neste projecto devem procurar responsabi-
lizar-se pela própria aprendizagem. Devem, 1 A avaliação dos vossos próprios
em particular, estar atentos aos seguintes progressos
aspectos: 2 A avaliação do curso no seu conjunto.
1 Escutar O orientador do curso combinará convosco
Escutar os pontos de vista dos outros a forma de organizar a avaliação.
constitui em si mesmo um processo de Sugerem--se seguidamente alguns métodos
aprendizagem activa que ajudará a que podem ser úteis:
desenvolver os vossos próprios pontos de 1 Manter um diário de aprendizagem
vista.
Trata-se de um diário individual em que
2 Partilhar são registados os objectivos pessoais e
Contribuir para os debates realizados durante onde se escrevem comentários aos
as sessões do curso apresentando as vossas progressos realizados. Podem também
ideias e partilhando experiências. anotar-se reflexões pontuais sobre o
desenvolvimento do curso.
3 Discutir
2 Avaliação concertada
Quando ouvirem alguma coisa com que não
concordem ou que não compreendem Elaborem um registo escrito, combinado
inteiramente, devem dizê-lo. Da mesma com o orientador do curso, dos progressos
forma, devem esperar que as vossas ideias registados até então.
sejam discutidas por outros. 3 Discussão em grupo
4 Relacionar Podem reunir regularmente com os colegas,
Tentar relacionar permanentemente os as- em pequenos grupos, para discutir acerca
pectos debatidos no curso com o que do progresso realizado. Os resumos das
acontece na vossa própria aula, procurando conclusões serão apresentados a todo o
encontrar maneiras de melhorar a vossa grupo.
prática. Podem imaginar outras metodologias a ser
5 Divertir-se! utilizadas como apoio do processo de avali-
ação. Quaisquer que sejam, é importante ter
Nada demonstra que a aprendizagem tem em mente que a finalidade da avaliação é
de ser penosa. De uma maneira gerai, pode sobretudo melhorar (por exemplo: "Como
dizer-se que as aulas que funcionam bem posso conseguir atingir os meus objectivos?
são espaços em que os alunos estão divertidos. Como pode o curso ajudar-me a atingi-los?").
Além disto, deverão também contribuir para a Portanto, os comentários devem procurar
avaliação contínua do curso segundo dois sempre ser positivos e construtivos, quer
pontos de vista que estão relacionados. tenham a ver com os progressos individuais,
quer evidentemente com o desenvolvimento

22
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

do curso.

Módulo 1: Sumário
Os materiais "Necessidades especiais na sala de aula" foram organizados para ajudar
a responder a dificuldades encontradas na educação. O conteúdo destes materiais
baseia--se nos seguintes princípios:

A aprendizagem tem mais probabilidades de ser conseguida quando existe:

1 Participação activa dos alunos

2 Negociação dos objectivos individuais de aprendizagem

3 Oportunidade de demonstração, prática e reflexão sobre a prática

4 Avaliação contínua da aprendizagem

5 Apoio para alunos e professores.

Este curso baseia-se nestes princípios. A sua principal finalidade é ajudar a tornarem-se
responsáveis pela vossa própria aprendizagem. Desta forma aprenderão a tornar-se
melhores professores.

23
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para estudo

As seis unidades seguintes ajudarão a examinar com mais profundidade as questões levantadas no
material de estudo. O orientador do curso explicará como devem abordar estas unidades.
Índice das Unidades

1.1 Quais as vossas expectativas? ............................................................................. 25


1.2 Uma política de avaliação ................................................................................... 26
1.3 Lições sobre aprendizagem ................................................................................. 28
1.4 Observação na aula ............................................................................................. 30
1.5 Aprendizagem das crianças ................................................................................. 31
1.6 Investigação nas escolas ...................................................................................... 33

24
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.1

Quais as vossas expectativas?

Objectivos da unidade
Analisar as expectativas de cada participante.

Actividades
1 Discutam com um colega o que cada um gostaria de aproveitar com este curso.
2 Juntem-se com outro par de participantes e expliquem quais as vossas expectativas.
3 Reúnam com os outros grupos e elaborem uma lista geral das expectativas do curso. Esta lista
será usada para estabelecer as prioridades e actividades do curso.

Questões para avaliação


1 Quais são as vossas principais prioridades para este curso?
2 Que estratégias vão adoptar para conseguir concretizar essas prioridades?

25
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.2

Uma política de avaliação

Objectivo da unidade
Chegar a acordo sobre os procedimentos para avaliar o curso.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Avaliação e aprendizagem".
2 Em pequenos grupos de trabalho, formulem uma política possível de avaliação do curso. Esta
política deve:
 Ajudar cada participante a controlar a sua própria aprendizagem;
 Dar informações ao orientador do curso sobre aspectos que se relacionam com o
desenvolvimento geral do curso
 Apoiar todos os participantes
 Não tomar demasiado tempo.
3 Apresentem a proposta do vosso grupo aos outros grupos para, em conjunto, chegarem a um
acordo sobre a política que pretendem utilizar.
(N.B. Estas negociações podem levar algum tempo. Pensem contudo, que esta é uma parte crucial
do curso que contribuirá para garantir o seu sucesso. O processo de discussão pode também
ajudar a conhecer melhor os outros participantes.)

Questões para avaliação


1 À luz da política acordada, o que precisam fazer para avaliar a vossa aprendizagem?
2 Que problemas prevêem?

26
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

Avaliação e aprendizagem
A avaliação deve ser uma parte importante de qualquer experiência de aprendizagem, seja com
crianças, seja com adultos. A principal finalidade da avaliação deve ser melhorar a qualidade da
aprendizagem de todos os participantes.
No entanto, este aspecto é muitas vezes esquecido nos programas de formação de professores. Isto
porque:

1 Pode determinar reacções negativas por parte de alguns participantes.


2 Existe, por vezes, indefinição sobre os objectivos da avaliação.
3 A terminologia e as técnicas relacionadas com a avaliação parecem complexas.
4 Exige muito tempo
.
Durante este curso de formação desejamos avaliar dois aspectos interligados:
1 Os vossos progressos, realizados na prossecução dos objectivos definidos.
2 A forma como o curso está a ajudar a atingir esses objectivos.

Tendo em conta estes dois aspectos, é no entanto necessário responder às perguntas seguintes,
para conseguir estabelecer uma política de avaliação dentro do curso:
1 Qual a informação necessária?
2 Quem precisa de ser informado?
3 Quem deve assumir essa responsabilidade?

Unidade 1.2 Uma política de avaliação 27


Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.3

Lições sobre aprendizagem

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a reflectir sobre si próprios, enquanto alunos.

Actividades
1 Este curso trata de aprendizagem de crianças e de adultos. Considerarmo-nos como alunos
pode ajudar de duas maneiras:
 Melhorar a nossa aprendizagem e dar um maior apoio à aprendizagem dos colegas
 Compreender melhor as crianças, enquanto alunos
2 Dediquem alguns minutos a encarar-vos como alunos. (Por exemplo, como aprenderam a
andar de bicicleta ou a guiar um carro? Ainda se lembram de como aprenderam a ler?)
3 Completem, individualmente, as sete frases que constam da folha anexa.
4 Comparem as vossas respostas com as de outro participante.
 Que ensinamentos daí retiram a vosso respeito, enquanto alunos?
 Que implicações pode haver para a vossa maneira de ensinar os vossos alunos?
5 Discutam as vossas conclusões com todo o grupo.

Questões para avaliação


1. Que medidas se podem tomar para ajudar a aprender com sucesso durante este curso?
2. Poderão essas mesmas medidas ajudar as crianças da vossa turma?

28
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

Eu, enquanto aluno


Completem, individualmente, as seguintes frases:
1. Aprendo devagar quando

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Aprendo depressa quando…

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Acho que aprender é fácil quando

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Aprender em grupo

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Aprender com os livros

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Aprendo bem com alguém que

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Gosto de aprender quando

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Unidade 1.3 Lições sobre aprendizagem 29


Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.4

Observação na aula

Objectivo da unidade
Dar oportunidade aos participantes para reflectir sobre a sua prática docente na sala de aula.

Actividades
1. Cada um deve fazer um esquema da sua sala de aula. Tentem mostrar graficamente aquilo que
acham importante. Não se trata de mostrar os vossos dotes artísticos, não tenham problemas em
desenhar de qualquer maneira. Podem usar banda desenhada, cores ou palavras para acentuar o
que acham importante. Podem também, se o desejarem, trocar impressões com os outros
participantes, enquanto desenham. O objectivo é ajudar a pensar sobre as vossas próprias aulas.
2. Conversem com outro participante sobre o desenho. Quais os problemas que encontram ao
ensinar? Tentem chegar a uma listagem de questões e problemas comuns.
3. Reúnam-se em grupos de quatro, para comparar as várias listagens elaboradas.
4. Finalmente, debatam em conjunto com todos os participantes, as conclusões que decorreram
das actividades anteriores.

Questões para avaliação


1. Quais são os principais problemas da vossa aula que surgiram nesta actividade?
2. Quais os objectivos, relacionados com esses problemas, que poderão ser tratados durante este
curso?

30
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.5

A aprendizagem das crianças

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a reflectir sobre a aprendizagem das crianças.

Actividades
1. Leiam o material para discussão "O que sabemos sobre a aprendizagem?"
2. Individualmente, leiam atentamente as seis afirmações sobre aprendizagem e anotem alguns
exemplos que ilustrem ou contradigam cada uma delas. Usem exemplos das vossas
experiências de aprendizagem, presentes ou passadas, e também da aprendizagem dos
vossos alunos.
3. Trabalhando em pequenos grupos de quatro ou cinco, discutam cada uma das afirmações e
os exemplos dados. Reflictam sobre as implicações de cada uma destas observações na vossa
prática e no vosso local de trabalho.
4. Trabalhando nos mesmos pequenos grupos de quatro ou cinco, seleccionem uma das seis
afirmações e discutam sobre a forma como pode ser aplicada no vosso local de trabalho.
Façam um cartaz que represente a mensagem do grupo.
5. Apresentem o cartaz aos restantes participantes do curso.

Questões para avaliação


1. Quais as implicações destas discussões para a vossa prática na sala de aula?
2. Quais os aspectos concretos da vossa prática de ensino que pretendem melhorar a partir
destas discussões?

31
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

O que sabemos sobre a aprendizagem?


1. A aprendizagem nunca está acabada
Mesmo enquanto adultos, a nossa compreensão continua a desenvolver-se ao confrontarmos
novas ideias com os conhecimentos anteriores. As ideias anteriores podem ser mudadas à luz de
novas experiências.

2. A aprendizagem é um processo individual


Mesmo se todo um grupo de crianças - ou de adultos - passar pela mesma experiência, a aprendizagem
realizada será diferente para cada indivíduo. Isto acontece porque cada indivíduo, quer seja
criança ou adulto, traz para cada situação uma combinação única de experiências anteriores.

3. A aprendizagem ê um processo social


Algumas aprendizagens realizam-se em grupo. Partilhar a aprendizagem com outros pode ser
estimulante.

4. A aprendizagem pode ser agradável


Muitos adultos têm grandes dúvidas sobre esta afirmação quando pensam na sua experiência de
escolaridade. Contudo, aprender pode ser simultaneamente difícil e agradável. Mesmo os erros
podem fazer parte do prazer de aprender - quantas vezes caiu quando estava a aprender a andar de
bicicleta?

5. A aprendizagem implica actividade


Qualquer pessoa nos pode ensinar, mas ninguém pode aprender por nós. Aprender requer a nossa
implicação activa, tanto em acções como em palavras.

6. A aprendizagem significa mudança


O carácter chinês que representa mudança é uma combinação dos caracteres que representam dor e
oportunidade. Como adultos, somos responsáveis por manter um equilíbrio entre ambos, adequado
a cada criança. Também para nós, aprender pode significar mudanças penosas. Algumas vezes
temos de abandonar convicções profundamente enraizadas. O desafio de mudar ao aprender pode ser
sentido como entusiasmante ou desencorajador. Muitas vezes é ambas as coisas.

O texto anterior foi reproduzido com a autorização dos autores:


Drummond, M. J. e all. (1989) Working with Children: Developing a Curriculum for the Early Years.
National Children Bureau

Unidade 1.5 A aprendizagem das crianças 32


Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"

Unidade 1.6

Investigação nas escolas

Objectivo da unidade
Dar sugestões sobre a recolha de informação nas escolas, necessária para apoiar as actividades de
formação dos professores.

Actividades
1. Leiam o material para discussão «Recolha de informação na escola".
2. Escolham um dos tópicos seguintes e trabalhem com outros membros do grupo na preparação
de um trabalho de pesquisa:
 Melhorar a minha capacidade de fazer perguntas
 Forma como utilizo o trabalho de grupo
 Atitudes dos pais na minha escola
 As regras na minha sala de aula
 A maneira como ensino a ler
3. Expliquem o vosso projecto aos outros grupos.

Questões para avaliação


1. De que formas podem utilizar a investigação feita na escola para melhorar a vossa prática
docente?
2. Que dificuldades prevêem?

33
Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

Recolha de informação nas escolas


A pesquisa é um meio fundamental para nos tornarmos melhores professores. Recolher
informação enquanto ensinamos permite conhecer melhor a nossa prática. Muita da informação
necessária é recolhida naturalmente enquanto trabalhamos com os alunos. Observar, falar e ouvir
ajuda a obter feedback dos alunos a fim de melhorar a nossa prática enquanto professores.
Por vezes é útil ser mais preciso na recolha de informação para analisar determinados aspectos da
prática. Aliás, algumas das unidades deste material de apoio exigem uma pesquisa pormenorizada
em certos aspectos das actividades da turma. Ao pretender fazer essa pesquisa, devem ter-se em
mente as seguintes perguntas:
 O que quero saber? (e porquê?)
 Como posso vir a saber o que pretendo?
 Como interpretar a informação recolhida?
 Que consequências devo tirar?
Há muitas maneiras de recolher informação sobre escolas e turmas. No entanto, de entre os
métodos disponíveis quando o tempo é limitado, os seguintes podem ser os mais úteis:

1. Observar salas de aula


Não é fácil encontrar maneiras de obter informação sobre o que se passa na aula. A tradição de
respeito pela intimidade dos professores faz com que nem sempre se vejam com bons olhos as
visitas de "estranhos". Além disso, a presença de um observador tende a perturbar o ambiente
natural da aula e torna difícil para este decidir sobre que aspectos deve focalizar a atenção.
Claro que tudo isto pressupõe que seja possível encontrar alguém que tenha tempo para observar a
aula. Encontrar formas que permitam os colegas observar o trabalho uns dos outros, pode ser
muito útil em termos de desenvolvimento profissional. Infelizmente, os professores têm poucas
oportunidades de observar a prática de outros colegas, embora haja bastante investigação que
demonstra que este pode ser um meio importante para ajudar cada professor a reflectir sobre a sua
prática e a melhorá-la.
Outra possibilidade é serem os professores a recolher informações sobre a sua própria prática.
Esta possibilidade está de acordo com a ideia de que os melhoramentos na prática profissional
podem ser mais conseguidos quando são acompanhados por uma "reflexão-na-acção". Por outras
palavras, os professores devem tentar analisar a sua própria actuação com a intenção de encontrar
maneiras de a melhorar. Diversas formas de registo audiovisual podem também ser úteis para
recolher informação que ajude os professores a analisar aspectos "do seu comportamento na sala de
aula.

2. Entrevistas
Dito de uma forma simples, uma entrevista é uma conversa destinada a recolher informação. Pode
ser feita de muitas maneiras e esta variedade é uma das suas maiores vantagens. A utilização de
diferentes formas de entrevista depende da natureza da informação que se pretende obter, tendo
em conta os factores e constrangimentos do contexto em que é realizada.

Unidade 1,6 Investigação nas escolas 34


Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

Uma entrevista pode ser curta ou longa, pode ser muito estruturada quando orientada por
um conjunto de questões previamente determinadas ou aberta quando orientada por um
tema; pode ser feita a um só indivíduo ou a um grupo. A maior vantagem de uma entrevista é
que os comentários feitos podem ser aprofundados e que as respostas vagas podem ser
clarificadas na continuidade da conversa.
Ao preparar uma entrevista devem ter-se em consideração os seguintes aspectos:
 Quem deve ser entrevistado
 O tipo de perguntas que se irão fazer
 A criação de um contexto apropriado
 Como registar as respostas
A preparação da entrevista é vital para que se obtenha informação útil.

3. Organizar reuniões
Dado que uma pesquisa pode exigir a recolha de informações e opiniões de várias pessoas, as
reuniões tornam-se uma forma óbvia de trabalhar. Nas escolas costumam fazer-se muitas
reuniões e é frequente ouvir os professores queixar-se do tempo que gastam em reuniões.
Mas, embora as reuniões constituam um método fundamental para obter informações, é
importante que sejam orientadas de modo a serem eficazes, proveitosas e estimulantes para
os participantes.
Para que as reuniões sejam úteis devem ser organizadas e realizadas de maneira rigorosa e
profissional. A experiência mostra que pode ser útil ter em conta os seguintes aspectos:
 Deve ser dada informação prévia aos participantes sobre o que vai ser discu tido, para
que possam preparar as suas intervenções.
 As reuniões devem procurar chegar a conclusões. Os professores gostam muito de
falar do seu trabalho e se as discussões não se centrarem num ob jectivo claro podem
tornar-se inoperantes.
 É conveniente resumir no fim da reunião as conclusões e/ou decisões.
 Sempre que necessário, as conclusões e/ou decisões de uma reunião devem ser escritas
e distribuída uma cópia a cada participante.
Se os participantes não estiveram à vontade ou não gostarem da maneira como a reunião foi orientada,
as reuniões nas escolas podem ter efeitos negativos nas atitudes e no estado de espírito dos
professores Assim, por exemplo, algumas pessoas podem sentir-se embaraçadas se acharem que
estão a parecer ridículas perante os colegas. Outras podem desinteressar-se quando acham que a reunião
se arrasta ou que é dominada pelas intervenções de uma ou duas pessoas. O objectivo deve ser tornar
as reuniões tão agradáveis e eficazes quanto possível.
4. Utilizar questionários
À primeira vista, a utilização de questionários parece ser um meio relativamente simples e directo
de recolher rapidamente informação sobre grandes grupos. No entanto, a experiência mostra que
esta técnica pode apresentar muitas dificuldades. Frequentemente, os questionários usados foram mal
preparados e portanto, não conseguem obter informação com a qualidade requerida. Vale a pena

Unidade 1,6 Investigação nas escolas 35


Introdução a
Modulo 1 "Necessidades especiais na sala de aula"
Material para discussão

dedicar algum tempo a saber um pouco mais sobre como preparar questionários.
Os questionários podem incluir perguntas abertas ou fechadas. No entanto, muitas vezes as
perguntas abertas produzem respostas tão imprevistas que a informação obtida pode ser muito difícil
ou mesmo impossível de analisar. De uma maneira geral, os questionários mais eficazes são compostos
por perguntas em que está claramente definida a forma da resposta pedida.
Os principais aspectos a ser considerados na construção de um questionário são: o conteúdo da
pergunta, a formulação da pergunta, as formas a utilizar na resposta e a sequência das perguntas.
Por tudo isto, é aconselhável fazer alguns ensaios antes de utilizar um questionário na sua forma
definitiva.

5. Analisar documentos
A análise de documentos pode constituir também uma outra fonte de informação útil. Quando falamos
de documentos referimo-nos a legislação ou orientações para as escolas, produzidas a nível
nacional ou local, documentos produzidos pelas escolas ou exemplos de trabalhos escritos feitos
pelas crianças. Para analisar documentos, convém ter presentes as seguintes perguntas:
 De que tipo de documento se trata?
 Qual é exactamente o seu conteúdo?
 Quem o produziu?
 Como é que apareceu?
 Trata-se de um tipo de documento habitual ou ocasional?
 Está completo? Foi corrigido? Foi publicado?
Existe nas escolas um grande número de dados que não foram formalmente "documentados" mas
que podem contribuir significativamente para um processo de investigação. Assim, por exemplo,
o tipo de temas habitualmente escolhidos pelos alunos, os registos de presença, os resultados de
provas, são aspectos que, especialmente quando analisados ao longo do tempo, podem revelar
tendências interessantes.

6. Recorrer a pessoas "de fora"


Um outro método de recolha de informação pode consistir em recorrer a alguém exterior à escola.
Inspectores, conselheiros pedagógicos ou investigadores podem ser particularmente úteis. Estes
utilizarão inevitavelmente um ou vários dos métodos acima mencionados. A sua contribuição mais
importante será porém, a sua capacidade de ver a escola ou alguns aspectos da sua prática, de uma
perspectiva diferente. Podem também trazer para a escola as suas experiências de trabalho
relativamente a práticas de outras escolas, que podem ajudar o grupo de professores a ver as
coisas de outra forma.
Se houver a intenção de recorrer a uma pessoa de fora, é importante que esta seja bem informada
sobre os antecedentes e as finalidades da pesquisa. Deve estar-se atento aos problemas
diplomáticos e éticos que podem surgir da presença de alguém de fora, que pode ser interpretada
como destinando-se a julgar os professores ou a escola. No entanto, os benefícios potenciais de uma
perspectiva exterior são tais, que vale a pena tentar a experiência.

Unidade 1,6 Investigação nas escolas 36


Módulo 2

Necessidades especiais: definições e


respostas

37
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Índice deste módulo

Material para estudo .......................................................................................................39

Material para discussão

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais ....................................................53

Unidade 2.2 O que podem fazer as escolas quanto às necessidades especiais? .......59

Unidade 2.3 Escolas inclusivas ................................................................................62

Unidade 2.4 Lidar com deficiências .........................................................................63

Unidade 2.5 Atitudes para com a deficiência ...........................................................66

Unidade 2.6 Perspectivas sobre a deficiência...........................................................68

Unidade 2.7 A prática da integração ........................................................................69

Unidade 2.8 Observar a integração ...........................................................................75

Unidade 2.9 As necessidades dos professores ...........................................................76 \

38
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Guia

Pretende-se com a leitura do material para estudo do Módulo 2, conduzir a uma revisão de
ideias e da prática docente. Neste sentido, o material fornece um relato de mudanças de
concepções que provocaram melhoramentos em muitos lugares do mundo. Estas mudanças
relacionam-se com a forma como os professores dão resposta aos alunos com dificuldades
e implicam que o apoio a dar a cada criança considerada como especial, deixe de ser a
principal preocupação para dar lugar à importância dada às mudanças no currículo, de modo a
torná-lo adequado a todos os alunos. Portanto, os professores devem concentrar os seus
esforços na melhoria da forma como dão resposta a cada criança, considerada como um
indivíduo. Nesta perspectiva, os alunos com dificuldades podem proporcionar informações
sobre como efectuar essas mudanças.

39
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Introdução
dificuldades específicas.
O objectivo geral destes materiais é ajudar
os professores a reflectir sobre as suas Neste material de estudo apresentamos
ideias e a sua prática no que respeita à algumas tendências teóricas actuais e
maneira como trabalham com alunos com explicamos porque esta perspectiva é tão
dificuldades. Pretendemos que considerem importante para todos os professores. Ex-
a vossa experiência e a comparem com as plicaremos nomeadamente, porque razão,
ideias aqui apresentadas, à medida que vão em muitos países, os serviços educativos
lendo estas páginas. Esta análise poderá destinados a dar resposta a alunos com di-
ajudar a chamar a atenção para aspectos do ficuldades estão a mudar tão radicalmente.
vosso trabalho que vale a pena aprofundar. Desejamos que tenham em conta estes ar-
Nesse sentido, este material reflecte as gumentos e reconsiderem os vossos pontos
mudanças teóricas que deram origem a de vista, a partir das questões colocadas. Ao
novas aplicações em muitas partes do analisar estas mudanças, vamos apresentá-
mundo. Essas mudanças estão relacionadas las segundo duas perspectivas diferentes:
com as formas como os professores dão
resposta a crianças com dificuldades. Já não 1. O ponto de vista do aluno individual
se trata de apoiar certos alunos classificados Segundo esta perspectiva, as dificuldades
como especiais, mas de mudar o currículo do aluno são definidas em termos das suas
para se adequar a todos os alunos. características individuais, por exemplo as
Antigamente, uma actividade de formação suas deficiências, os problemas do seu
como esta seria considerada só para meio social ou as suas características psi-
especialistas e unicamente destinada a cológicas.
professores interessados em actividades de
apoio ou de educação especial. A medida 2 O ponto de vista curricular
que se forem apresentando os nossos Neste caso, as dificuldades educativas são
argumentos, torna-se evidente que nos definidas em termos de tarefas e actividades
dirigimos a todos os professores e que a proporcionadas aos alunos e das condições
nossa preocupação é a aprendizagem de criadas na sala de aula. Tradicionalmente,
todas as crianças. As ideias apresentadas as abordagens adoptadas em muitos países
em «Necessidades Especiais na Sala de fundamentavam-se na perspectiva dos
Aula" resultam de uma mudança de problemas do aluno. Começa agora a ser
perspectiva — passar de uma atenção reconhecido que esta forma de definir as
particular centrada numa pequena dificuldades educativas tem numerosas
percentagem de crianças consideradas desvantagens. Consequentemente, tem-se
como tendo dificuldades de aprendizagem, demonstrado um interesse crescente pela
para uma atenção que engloba todas as perspectiva curricular. Considerem-se mais
crianças. O objectivo é ajudar todas as pormenorizadamente estas duas formas de
crianças a ter sucesso na escola, incluindo definir dificuldades educativas.
as que têm de ultrapassar deficiências ou

O ponto de vista do aluno individual


Esta perspectiva está presente em muitos formas adoptadas pelas escolas para lidar com
países e influenciou de maneira significativa as crianças com dificuldades de aprendizagem.

40
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Baseia-se nos seguintes pressupostos: Pressuposto 3


É melhor que as crianças com os mesmos
Pressuposto 1 problemas sejam ensinadas em conjunto
Pode identificar-se um grupo de crianças
Com a intenção de ajudar efectivamente as
especiais
crianças identificadas como especiais, estas
As dificuldades experimentadas por alguns são algumas vezes colocadas em conjunto em
alunos podem ser explicadas a partir de ca- escolas especiais, turmas especiais ou
racterísticas que parecem impedir o seu grupos de apoio. Esta decisão é tomada com o
progresso (por exemplo, deficiências, ante- fundamento de que há uma causa comum para
cedentes familiares, capacidades os seus problemas. Assim, nas escolas
intelectuais). Assim, a população escolar é especiais são agrupadas todas as crianças
dividida em dois grupos, sendo um deles consideradas com atrasos mentais, todas as que
constituído pelos alunos considerados têm deficiências físicas e assim sucessivamente.
especiais. Em muitos países este é o meio legal e De igual modo, as turmas especiais ou os grupos
administrativo usado para identificar os alunos que de apoio são formados por crianças que se
precisam de educação especial. Este pensa terem os mesmos problemas de
atendimento pode fazer-se habitualmente, aprendizagem. A finalidade de as juntar é dar-
numa escola ou numa turma especial. Nalguns lhes o melhor tratamento possível através de um
países, com o desenvolvimento do apoio professor especializado com interesse e
pedagógico foi feita a identificação de um outro preparação para lidar com as suas dificuldades.
grupo dentro das escolas do ensino básico e Note-se ainda que em alguns países, as crianças
secundário: os alunos que se considerava com certo tipo de deficiências são excluídas da
precisarem de apoio. Estes alunos eram frequência escolar por não serem consideradas
retirados das suas aulas para terem um ensino educáveis.
suplementar ou eram colocados à parte, numa
turma especial. Pressuposto 4
As outras crianças são "normais" e
Pressuposto 2 aproveitam das formas de escolarização
Estas crianças precisam de ensino existentes
especial como resposta para os seus
Tendo organizado recursos específicos para
problemas
atender os diferentes grupos de crianças
A educação especial tem tendência para ser especiais, o sistema escolar assume como uma
tudo ou nada; quer dizer, ou a criança é evidência que os outros alunos vão ter sucesso
identificada como sendo especial e colocada educativo pelo facto de participar no currículo
num grupo especial ou não e, ficando nesse que lhes é proporcionado. Deste modo, não há
caso na turma regular sem nenhuma atenção qualquer estímulo para que os professores das
especial. Deste modo, o processo de turmas regulares se ocupem dos alunos que têm
identificação tornou-se crucial e desenvolveu-se dificuldades.
todo um conjunto de serviços técnicos
Os professores são até, por vezes,
relacionados com este processo de
desencorajados de o fazer, já que ensinar
classificação e de colocação, frequentemente
crianças com necessidades especiais é uma
excluindo o professor. Também acontece
tarefa para os especialistas das escolas
muitas vezes, que os alunos só são
especiais, de turmas especiais ou de salas de
considerados especiais se existem serviços
apoio. O professor do ensino regular que
para os atender.
procura ajudar os alunos "especiais" pode ser

41
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

acusado de lhes estar a prestar um mau dificuldades das crianças, tende a desviar a
serviço, negando-lhes o acesso a especialistas atenção dos factores que podem ajudar os alunos
e a recursos suplementares. a ter sucesso. Para além disso, as causas
descritas são em geral vagas, altamente
Com base nestes quatro pressupostos, o
especulativas e recorrem a explicações
atendimento às crianças que sentem
simplistas sobre a origem das dificuldades
dificuldades na escola é caracterizado, em muitas
educativas. O que mais influenciou os
partes do mundo, pela importância dada à
professores foi o conceito de "capacidade geral".
classificação por categorias, à prestação de
A importância atribuída aos testes de
cuidados e à segregação. Vejam-se agora
inteligência levou também os professores a
algumas implicações destes três conceitos:
pensar que os medíocres resultados de muitas
Em muitos países, as crianças têm de ser crianças se explicavam devido ao seu
classificadas numa categoria específica (por "potencial intelectual baixo". Assim,
exemplo, deficiência mental, dificuldade de considerava-se que o problema estava na
aprendizagem) para poderem receber algum criança, não valendo a pena o professor
tipo de educação especial. procurar ajudar a resolver as suas dificuldades
Não admira que os serviços educativos educativas.
confiem tanto nesta descrição de subgrupos de Um segundo problema decorrente do uso de
crianças definidas por uma categoria rótulos é as crianças não se enquadrarem
classificativa. As pessoas precisam de palavras totalmente nas categorias que têm sido
para se entender e o facto de pôr rótulos parece utilizadas. Este aspecto foi-se tornando mais
ajudar a organizar o pensamento. evidente à medida que a evolução da ciência
Há também antecedentes históricos que médica permitiu que pequenos desvios em
ajudam a explicar a utilização de categorias crianças muito jovens fossem detectados mais
para descrever crianças que causam perturbação facilmente e que cada vez mais crianças com
na escola. A maneira como a educação especial deficiências múltiplas conseguissem sobreviver
se desenvolveu em diferentes partes do mundo na escola. Assim, por exemplo, que categoria usar
permite perceber isso. A táctica de arranjar um para designar uma criança que tem deficiências
rótulo que o público em geral pudesse entender visual e auditiva ligeiras, não sabe ler e tem
era um meio eficaz de obter recursos suple- dificuldade em estabelecer relações sociais com
mentares para os grupos carenciados. os colegas da sua turma?

Contudo, os efeitos cada vez mais negativos Porque as crianças se enquadravam mal nas
de usar categorias ou rótulos para designar categorias, tornou-se um problema decidir qual
crianças acabaram por ser reconhecidos. O o rótulo a pôr. Quando rotular se torna um
escritor inglês Paul Widlake vai ao ponto de problema crucial no processo de tomada de
afirmar: "Os processos utilizados para rotular os decisões quanto às respostas a dar, podem
alunos podem ter maior responsabilidade nas surgir tensões entre vários grupos
dificuldades de aprendizagem do que qualquer profissionais. Pode, por exemplo, dar-se o caso
outra iniciativa dos professores." do professor achar que a criança não está a
corresponder ao que lhe é pedido na aula e,
Qual, afinal, o tipo de efeitos negativos deste depois de falar com os pais, pedir parecer a
processo de rotular as crianças? Como pode especialistas exteriores à escola.
influenciar as dificuldades de aprendizagem?
Os pareceres dados podem ser contraditórios
Em primeiro lugar, o uso de rótulos que relativamente ao facto da criança dever ou
acentuam as causas prováveis das não ser classificada numa determinada

42
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

categoria. Percebe-se mal como estes debates categorias que fundamentavam a educação
podem beneficiar a criança. Muitas vezes, este especial. Os argumentos que acabámos de
tipo de discussão tende a consumir as energias expor fizeram os professores passar a ser mais
das diferentes pessoas envolvidas sem que se cuidadosos na aplicação de rótulos.
chegue necessariamente a uma conclusão
A colocação de rótulos leva muitos
positiva sobre o tipo de resposta mais benéfico
professores a super-protegerem alguns dos
para a criança. Também pode criar confusão
seus alunos. Um certo cuidado deve
nos pais e professores sobre o que deverão fazer
evidentemente fazer parte de qualquer processo
pela criança. Mesmo quando se chega facilmente
de ensino, mas no entanto é preciso ter
a acordo sobre um rótulo, este torna-se um
consciência dos perigos de subestimar o que a
argumento para a criança ser colocada no ensino
criança é capaz de realizar.
especial, ficando muitas vezes em lista de
espera para entrar numa instituição. Passam- O desejo de ajudar e proteger conduz
se às vezes anos até a criança ter vaga. O que faz frequentemente a que algumas crianças
entretanto o professor da turma regular? Porque participem em programas educativos reduzidos,
o rótulo confirma que há um problema na caracterizados pela falta de desafios e de
criança a requerer a intervenção de especialistas, o estímulo. Assim, por exemplo, alguns
professor desinteressa-se de procurar respostas professores acham que estão a ajudar certas
que podem ser dadas na turma regular. crianças dando-lhes pintura e desenho em vez do
trabalho que o resto da turma está a fazer.
O terceiro, e provavelmente o mais
Consideram que proceder de outro modo seria
preocupante dos aspectos decorrentes da
submeter as crianças a uma pressão que lhes
classificação das crianças, é o seu efeito na
iria causar perturbação e ansiedade.
atitude das pessoas. Referir-se a uma criança
através de um termo ou frase que é suposto Geralmente, contudo, a prática de muitas
resumir o que ela é, o que é capaz (ou não) de escolas é proporcionar às crianças que foram
fazer e o que lhe irá acontecer no futuro, equivale identificadas como tendo necessidades especiais
a aplicar um estereótipo. Dizer que criança tem um apoio suplementar nas áreas em que têm
uma incapacidade qualquer, uma deficiência ou dificuldades. Assim, por exemplo, às crianças
uma fraca capacidade intelectual, conduz a só que têm problemas para aprender a ler, é dado
ter em conta essa característica e a generalizá- algum tipo de trabalho suplementar relacionado
la, impedindo de estar atento às outras carac- com a leitura. Este trabalho pode consistir em ta-
terísticas individuais. O recurso a um estereótipo refas que lhe são especificamente distribuídas na
leva a limitar as expectativas sobre o que uma sala ou, mais frequentemente, em ser retirada
criança é capaz de realizar. Um exemplo da sala de aula para trabalhar intensivamente com
eloquente desta atitude depreciativa é o uso, em actividades ou materiais especiais. Algumas
algumas escolas, do termo "diferente". O facto de vezes estas actividades implicam materiais
uma criança ter sido indicada para apoio, cuidadosamente estruturados que correspondem
porque é "diferente", significa habitualmente ao nível de aprendizagem em que a criança se
que alguém na escola, em geral com base no encontra. Esta pode ser uma maneira de lhe pro-
aproveitamento da criança em leitura e escrita, porcionar um apoio suplementar. A maior parte
decidiu que ela é de compreensão lenta. Este das vezes contudo, esta estratégia leva as
facto terá como consequência a ideia crianças a trabalhar isoladamente em tarefas de
persistente para o futuro de que a criança nunca que não têm relação com o resto das
terá grande aproveitamento na escola. actividades e que podem parecer-lhes
aborrecidas e repetitivas.
Em alguns países a legislação suprimiu as

43
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

A participação das crianças em actividades ou crianças que apresentam dificuldades. A


tarefas destinadas a ajudar a ultrapassar as orientação tem sido: é melhor deixar a
suas dificuldades pode ter outras desvantagens. educação especial para especialistas.
Podem, por exemplo, ser excluídas de
As escolas especiais em particular têm sido
actividades estimulantes proporcionadas aos
recentemente objecto de numerosas críticas.
seus colegas. Por causa disso, podem não
De entre os argumentos contra, apontam-se os
perceber alguns temas ou assuntos que são
seguintes:
trabalhados ao longo do tempo, o que os deixa
confusos ou perturbados. Pode também ■ Em geral, os pais não gostam que os
significar que perdem actividades básicas de seus filhos as frequentem;
aquisição da leitura e da escrita. Além disso, o ■ Existe um estigma associado às escolas
facto de ter de efectuar tarefas diferentes e em especiais;
separado pode ter um efeito negativo no seu
interesse em aprender e no seu status entre os ■ Não há provas conclusivas de que os
colegas. alunos façam mais progressos por
frequentarem uma escola especial;
É justo acrescentar que muitos professores têm
plena consciência do perigo da super-protecção ■ Devido à dimensão e organização das
e procuram formas de trabalhar com todos os escolas especiais, o currículo tende a ser mais
seus alunos que sejam simultaneamente eficazes restrito e consequentemente, a limitar as
e estimulantes. É certamente importante oportunidades de beneficiar de uma ampla
reconhecer que um sentido de optimismo é variedade de actividades educativas;
essencial para ensinar com sucesso, ■ Às crianças que frequentam escolas
particularmente em relação aos alunos que especiais são negadas as oportunidades de
tiveram uma grave experiência de fracasso interagir com crianças «normais» (como
durante o seu percurso escolar. também às crianças "normais" são negadas as
Um outro aspecto associado às noções de oportunidades de interagir com crianças
categorias e protecção que caracterizam as "especiais");
concepções tradicionais, é a prática de retirar ■ Dado que muitas vezes as crianças têm
grupos de crianças do ensino normal a fim de de deixar o seu bairro para ir para uma escola
lhes dar uma ajuda complementar. Para alguns, especial, perdem o contacto social com os
isto significa a colocação numa escola especial; vizinhos da sua idade;
para outros numa unidade ou turma especial;
■ A transferência para uma escola especial é
para muitos outros significa ser retirados da aula
na grande maioria dos casos, definitiva para o
por pequenos períodos para ter ensino individual
resto do percurso escolar embora o retorno ao
ou em pequeno grupo. Esta questão da
ensino normal seja teoricamente possível, na
segregação em educação é uma questão
prática raramente se verifica.
controversa que provoca reacções emotivas
que levam as pessoas a adoptar posições No entanto, pode-se contrapor que as escolas
extremas. especiais, onde existem, prestam serviços
consideráveis e que, apesar das críticas, a
Mesmo evitando posições extremas, pode dizer-
qualidade da educação que proporcionam pode
se que há geralmente na educação uma
ser muito benéfica para algumas crianças. Em
tendência para optar demasiado rapidamente
muitos casos, a dimensão das escolas especiais,
por soluções de separação. Um dos efeitos
a qualidade e quantidade de recursos de que
desta situação é diminuir a confiança de alguns
dispõem e o empenhamento do seu pessoal, deu-
professores na sua capacidade para lidar com

44
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

lhes uma oportunidade única de desenvolver especial três ou quatro anos, indo raramente às
uma educação centrada na criança. Isto salas de aula regulares; os outros professores
significa que o processo de cada aluno é também só excepcionalmente visitam a turma
altamente valorizado e que a sua auto-estima especial e, o que é ainda pior, os almoços são
e auto-confiança são muito apoiadas. levados à sala de aula onde este grupo toma a
refeição isoladamente.
Nalguns países, as escolas especiais
produziram um trabalho notável de de- Muitas vezes as formas de segregação são
senvolvimento curricular, que resultou em geral mais difíceis de detectar embora possam
da estreita colaboração entre profissionais produzir resultados muito negativos. Por
trabalhando em equipa na preparação de um exemplo, um professor descrevia a organização
currículo cuidadosamente planeado e tendo de grupos na sua sala da seguinte maneira:
em conta as necessidades individuais dos numa mesa estão as crianças que trabalham
alunos. Apesar disso, nenhuma destas "depressa", na outra estão as crianças "do
vantagens é característica das escolas especiais meio" (que trabalham assim-assim) e numa
e muitos serão de opinião que as escolas outra estão as crianças difíceis. Acrescentou ainda
especiais tiveram tendência a afastar-se que tinha a certeza de que os alunos não sabiam
demasiadamente da educação normal em as razões desta distribuição. Dava-lhe sem
detrimento de professores e alunos de ambos os dúvida uma certa consolação acreditar nisso!
sectores. Não é assim surpreendente que se
O principal aspecto que pretendemos fique
verifique em muitas áreas a intenção de
claro, é que ao tomar a decisão de separar os
estabelecer vínculos mais estreitos entre as
alunos para lhes dar uma maior atenção,
escolas regulares e as escolas especiais.
temos de estar conscientes dos possíveis
O problema da segregação não se põe apenas efeitos negativos em relação à sua auto-
nas escolas especiais. As medidas de estima e também sobretudo dos efeitos
separação dos alunos dentro das escolas negativos nas atitudes daqueles que os
regulares podem também ser prejudiciais aos rodeiam.
alunos.
Em resumo, a abordagem dominante
Assim, por exemplo, foi criada numa escola uma relativamente aos alunos que sentem
turma especial para crianças com problemas dificuldades nas escolas, é procurar
de comportamento. A jovem professora que a identificar vários subgrupos que se considera
toma a seu cargo, cheia de entusiasmo e terem problemas idênticos provocados pelas
criatividade trabalha afincadamente para mesmas causas. A perspectiva centrada no
proporcionar um vasto leque de oportunidades aluno conduz a formas de resposta que podem
interessantes aos alunos que têm pouco contacto ser caracterizadas por acentuar a
com o resto da escola. Os alunos ficam na turma categorização, a protecção e a segregação.

Pontos a considerar

■ O "ponto de vista do aluno individual" predomina ainda no vosso meio profissional?


■ Concordam com as críticas feitas a esta maneira de pensar?

45
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

O ponto de vista curricular


Em muitos países, os professores reconhecem formas de melhorar o ensino.
as limitações e os possíveis perigos da
Para poder adoptar esta nova perspectiva é
perspectiva centrada no aluno para resolver
importante explicitar a sua base teórica.
as dificuldades de aprendizagem.
Lembrar-se-ão que a preocupação da perspectiva
Consequentemente, estão a explorar uma
centrada no aluno era perceber o que estava
abordagem mais flexível e optimista. Designamos
mal na criança. Esta abordagem, muitas vezes
esta abordagem como "ponto de vista curricular".
considerada como um modelo médico, pressupõe
Por outras palavras, procuramos compreender
que detectar a causa do problema da criança (ou
as dificuldades das crianças através da sua
seja diagnosticar) nos ajuda a determinar a
participação na experiência escolar.
resposta apropriada (ou seja prescrever o
A adopção de uma perspectiva centrada no tratamento). Por seu lado, a nova maneira de
currículo pode ajudar a responder a uma pensar reconhece que, embora as diferenças
maior variedade de alunos., inclusive alguns que individuais das crianças influenciem o seu
são habitualmente excluídos das escolas progresso, o nosso trabalho como professores
regulares. Baseia-se nos pressupostos é também decisivo. As dificuldades de
seguintes: aprendizagem ocorrem como consequência das
decisões tomadas pelos professores, das
Pressuposto 1 actividades que propõem, dos recursos que
Qualquer criança pode ter dificuldades na utilizam e das maneiras como organizam a sala
escola de aula. Consequentemente, se as dificuldades
É preciso reconhecer que sentir dificuldades é de aprendizagem podem ser criadas pelos
um aspecto normal da aprendizagem, muito professores, podem também pela mesma razão
mais do que o sinal de que algo está mal na ser evitadas por eles. Esta perspectiva é
criança. Só quando as dificuldades em aprender essencialmente optimista porque se reporta a
causam ansiedade na criança, nos pais ou nos decisões que como professores podemos
professores, é preciso prestar maior atenção. controlar bastante e que podem ajudar as
Além disso, esta afirmação aplica-se a crianças a ter experiências de sucesso na aula e
qualquer criança, qualquer que seja o seu a ultrapassar qualquer dificuldade ou
aproveitamento global em comparação com os desadaptação com que chegam à escola.
outros colegas da mesma aula. Assim por
Pressuposto 3
exemplo, uma criança que em geral aprende
Estas mudanças permitem oferecer melho-
com facilidade pode atravessar um período de
res condições de aprendizagem a todos os
desinteresse perante o trabalho proposto pelo
alunos
professor. Se isto significa que a criança não
está a fazer nenhum esforço pode ser A perspectiva curricular permite aos professores
preocupante. Por outro lado, uma criança que melhorar a sua capacidade de interpretação
tem um progresso geralmente mais lento que os dos acontecimentos e circunstâncias que
colegas pode ir avançando bem e sentir-se ocorrem nas aulas. A principal preocupação
globalmente satisfeita com o seu trabalho. desta perspectiva é melhorar as condições
Queremos pois que fique bem claro que nos globais de aprendizagem através da análise das
preocupamos com todas as crianças. dificuldades experimentadas pelos alunos na
aula. Desta forma, os alunos que sentem
Pressuposto 2 dificuldades podem ser vistos mais
As dificuldades na escola podem sugerir

46
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

positivamente como fonte de feedback sobre as limitados pela nossa experiência anterior e
formas de ensino existentes na aula, fornecendo pelas capacidades que temos; todos nós
pistas sobre o modo como podem ser melhoradas. podemos encontrar situações e desafios que
Além disso, dado que o estilo de ensino se aplica consideramos difíceis e todos nós devemos
a todos, podemos supor que todos irão estar preparados para reconhecer as nossas
beneficiar com as mudanças introduzidas. limitações profissionais. Nada se ganha em
Desta forma, a adopção da perspectiva pretender resolver um problema que ultrapassa
centrada no currículo pode ser vista como um as nossas competências. Assim, ao refutar a ideia
meio de desenvolver a escola para todos. de que os especialistas de educação especial nos
libertam de algumas responsabilidades,
Pressuposto 4 desejamos afirmar que, pelo contrário, são
Os professores devem ser apoiados necessárias abordagens do ensino e da
quando tentam melhorar a sua prática. aprendizagem que valorizem a partilha de
Dantes, era dada a orientação de que as di- especialidades, de energias e de recursos. Além
ficuldades educativas deviam ser resolvidas por disso, como é acentuado ao longo de "As
especialistas. Quando por qualquer razão as Necessidades Especiais na Sala de Aula",
crianças eram consideradas excepcionais ou partilhar e colaborar são características
especiais, os professores eram levados a importantes de todas as escolas com sucesso.
recorrer a especialistas do exterior para À luz destes quatro pressupostos relacionados
resolver o problema. Consequentemente, os com a abordagem das dificuldades de
professores eram levados a supor que não se aprendizagem do ponto de vista curricular,
esperava que ensinassem certos alunos da sua pode começar a analisar-se a maneira como as
turma. Além disso, o trabalho de alguns escolas devem actuar. Ao fazê-lo, afastamo-nos
especialistas de educação especial apoiava esta das noções de categorias, cuidados especiais e
perspectiva dando a impressão que tinham segregação para nos centrarmos em maneiras de
métodos de trabalho que lhes eram próprios. trabalhar que dão prioridade à pesquisa, à cola-
Esta atitude tinha o efeito de ainda abalar mais a boração e ao progresso. Usando esta
confiança dos professores, implicando que não abordagem, procuraremos formas de ensinar que
deviam assumir a responsabilidade de tenham em conta a individualidade de todos os
determinados alunos. No entanto, assumir a alunos. Procuraremos além disso, compreender
responsabilidade de todos os alunos não significa as dificuldades sentidas por algumas crianças a
pensar que os professores não podem procurar fim de introduzir melhorias na nossa prática
ajuda ou pedir conselho. Todos nós estamos docente.

Pontos a considerar:

■ Concordam que qualquer aluno pode sentir dificuldades na sala de aula?


■ Em que medida a vossa própria maneira de pensar sobre dificuldades de aprendizagem
corresponde às ideias aqui expressas?

47
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Um passo em frente
estamos em melhores condições para
Embora seja inevitável que o ensino consista
detectar este tipo de dificuldades,
especialmente em organizar a aprendiza-
nomeadamente se são de índole temporária
gem de um elevado número de alunos
ou intermitente.
(particularmente dada a dimensão das tur-
mas em muitas escolas), a tarefa do Assim, por exemplo, os professores
professor deve ser encontrar formas de gerir apercebem-se frequentemente de
o ambiente educativo tendo em conta cada dificuldades auditivas ligeiras que não foram
um dos alunos. Em primeiro lugar, isto detectadas no contexto mais restrito da
requer sobretudo grande atenção. É preciso família.
reconhecer a individualidade de cada
Ao analisar de que forma as escolas podem
criança e vê-la como um factor positivo a ser
melhorar a resposta a cada um dos alunos,
utilizado para enriquecer a programação da
é importante ter também em conta a
vida em grupo. E ainda necessário encon-
individualidade de cada professor. Natural-
trar maneira de conseguir que as tarefas
mente nós, tal como os alunos, somos
propostas às crianças tenham um sentido
também muito diferentes. Também nos
pessoal para cada uma. Tudo isto significa
professores a variedade tem que ser reco-
que os professores devem conhecer o melhor
nhecida, respeitada e utilizada para enri-
possível os seus alunos no que se refere a:
quecer o trabalho da escola.
Consequentemente, ao longo deste material
■ Experiência anterior
é dada grande ênfase ao facto dos
Ou seja: Que tipo de experiências tiveram
professores serem também alunos quando
as crianças dentro e fora da escola?
se esforçam por aprender a tornar-se
■ Aptidões e conhecimentos melhores professores. Ao defender esta
Ou seja: O que compreendem as crianças? perspectiva, diremos que há três meios
O que se pode razoavelmente esperar., principais para melhorar a prática docente:
tendo em conta o nível actual de 1 A experiência anterior
capacidades e conhecimentos das crianças?
Temos de reconhecer que a experiência
profissional de cada um de nós constitui
■ Interesses
uma fonte rica de informação que pode
Ou seja: Quais são os interesses e pre-
ajudar a melhorar a nossa eficácia como
ferências das crianças?
professores. No passado, admitiu-se com
■ Atitudes demasiada frequência que a melhoria da
Ou seja: Quais os sentimentos das prática docente era o resultado da acção de
crianças que podem influenciar a especialistas exteriores que explicavam
aprendizagem? aos professores o que deviam fazer.
Independentemente de ser uma concepção
Como parte do processo para conhecer a ingénua da maneira como as pessoas
criança, o professor tem também de estar aprendem, tinha também como efeito
atento a factores físicos e sensoriais ou a diminuir a confiança dos professores na sua
outros aspectos de saúde que seja prática e impedir que contribuísse para o
necessário ter em conta ao planificar o aperfeiçoamento profissional. Com este
currículo. Na verdade, como professores é material pretendemos encorajar a reflexão
preciso ter consciência de que por vezes,

48
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

sobre a vossa maneira de trabalhar, reco- esquecer o contexto mais vasto em que as escolas
nhecendo os seus pontos fortes e procurando funcionam. Seria ingénuo que nós, professores,
formas de melhorar os aspectos que ignorássemos os interesses, preocupações e
querem ver aperfeiçoados. solicitações da sociedade em geral.
Certamente que quando a escola funciona de
2 Os colegas
uma maneira que não é compreendida ou,
Como é explicado ao longo deste material,
ainda pior, é mal interpretada pelos membros
as escolas com sucesso caracterizam-se
da comunidade, existe uma fonte possível de
pela importância dada à entreajuda e à co-
tensão que pode ser prejudicial para as crianças
laboração. Um ponto importante a favor
que a frequentam. Nomeadamente, quando os
dessas escolas é o processo de aperfeiçoamento
pais estão descontentes com o que se está a
profissional ser realizado num clima de apoio e
passar com os seus filhos, pode criar-se uma
confiança. Significa também que cada um tem
situação que prejudica o entusiasmo dos
com quem falar sobre o seu trabalho e pode
professores e o progresso dos alunos. Outro
contar com colegas em quem confia para
tema abordado ao longo deste material é
apresentar opiniões e sugestões.
assim a maneira de promover uma
Sempre que possível este processo deve ser colaboração próxima entre a escola e a
mais apoiado, permitindo que os professores comunidade a fim de suscitar uma compreensão
ensinem durante algum tempo em equipa de comum dos objectivos da escola.
modo a poderem apoiar-se uns aos outros
Finalmente, ao procurar maneiras de melhorar o
quando tentam introduzir novos métodos ou
nosso ensino temos de ser realistas sobre as
materiais nas suas aulas. Este método
limitações com que somos confrontados na vida
designa-se geralmente por "apoio entre
profissional. Os recursos humanos e materiais
colegas" porque se assemelha às técnicas usadas
são factores limitativos. Havia tanta coisa a
em oficinas e no treino de atletas.
fazer se houvesse tempo, energia e recursos
3 Resultados de investigação materiais disponíveis! Mas não devemos
Embora acentuando a ideia de que os pro- desanimar por causa dessas limitações. Apesar
fessores enquanto alunos, devem trabalhar da grande dimensão das turmas, das
sempre que possível com colegas no de- limitações dos recursos e da grande pressão a
senvolvimento das suas práticas, não se pode que estão sujeitos, muitos professores mantêm
esquecer os benefícios a retirar de investigações uma atitude positiva, optimista e entusiasta. Esta
sobre o ensino realizadas noutros contextos. Os atitude constitui uma força apreciável e levanta
resultados de projectos de investigação formal, outras questões que serão postas em evidência
referenciados na literatura especializada e o mais à frente. Estamos convencidos que a
conhecimento de experiências de terceiros que atenção dada aos professores - apoio emocional
trabalham em educação, podem e devem ser e estímulos profissionais - é um factor
usados para enriquecer e estimular o processo de decisivo para a qualidade da educação.
desenvolvimento profissional. É contudo im- Em conclusão, a perspectiva adoptada pelo
portante, que os resultados da investigação material "Necessidades Especiais na Sala de
sejam considerados como um complemento Aula" baseia-se na convicção de que o ponto de
ou apoio para o melhoramento profissional e não vista curricular para abordar as dificuldades de
como o seu substituto. aprendizagem pode permitir melhorar a
Ao procurar meios de responder a cada um qualidade da educação. As necessidades
dos alunos e tendo também em conta a especiais são especiais, na medida em que
individualidade de cada professor, não se deve podem dar pistas sobre possibilidades de

49
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

melhoramento que de outro modo passariam


despercebidas.

Pontos a considerar:

■ O que pensam desta "nova abordagem"


■ Acham que é pertinente para o vosso trabalho docente?

50
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

Módulo 2: Sumário

Duas maneiras de olhar para as dificuldades educativas:

1 O ponto de vista do aluno individual


(i.e. as dificuldades são definidas em termos das características do aluno)

Baseia-se nos seguintes conceitos:

■ Um grupo de crianças pode ser identificado como tendo características especiais

■ Estas crianças necessitam de ensino especial para responder aos seus problemas

■ É melhor ensinar um conjunto de crianças que têm problemas semelhantes

■ As outras crianças são normais e beneficiam do ensino tal como existe

2 O ponto de vista curricular


(i.e. as dificuldades são definidas em termos de tarefas, actividades e condições existentes na
sala de aula)

Baseia-se nos seguintes conceitos:

■ Qualquer criança pode sentir dificuldades na escola

■ Estas dificuldades podem sugerir maneiras de melhorar o ensino

■ Estes melhoramentos conduzem a melhores condições de aprendizagem para todos os


alunos

■ Os professores devem beneficiar de apoio quando procuram melhorar a sua prática

■ As outras crianças são normais e beneficiam do ensino tal como existe

A finalidade deste curso é ajudar-vos a tornar-se melhores professores. Trata-se de encontrar


maneiras de ajudar todas as crianças a aprender.

51
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para estudo

As unidades que se seguem pretendem ajudar a analisar mais detalhadamente as questões


levantadas pelo material de estudo. O animador do curso explicará como abordar cada unidade.

Índice das unidades


2.1 Definição de necessidades especiais ........................................................53
2.2 O que podem fazer as escolas quanto às necessidades especiais? ..........59
2.3 Escolas inclusivas .....................................................................................62
2.4 Lidar com deficiências .............................................................................63
2.5 Atitudes para com a deficiência ...............................................................66
2.6 Perspectivas sobre a deficiência ...............................................................68
2.7 A prática da integração .............................................................................69
2.8 Observar a integração ...............................................................................75
2.9 As necessidades dos professores ..............................................................76

52
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.1

Definição de necessidades especiais

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a considerar os diversos factores que podem influenciar a aprendizagem
da criança.

Actividades
1. Leiam o material para discussão "A história de Pedro".
2. Comentem a história com um colega. Analisem as vossas reacções ao que aconteceu.
3. Em grupos de quatro a seis participantes, discutam as seguintes questões:
4. Qual a natureza das dificuldades de Pedro?
5. Que pensam dos contributos dos vários profissionais implicados?
6. Que factores influenciaram a falta de rendimento de Pedro?
7. Com as achegas de todos, elaborem uma lista dos factores que influenciaram o rendimento de
Pedro. Vejam se esses factores podem ser agrupados em categorias.
8. Apresentem as vossas conclusões aos outros grupos.

Questões para avaliação


1. O que aprenderam com esta actividade?
2. Quais as suas implicações para o vosso trabalho como professores?
3. Qual a vossa opinião sobre a perspectiva curricular das dificuldades de aprendizagem?

53
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

A história de Pedro
Esta é a história de Pedro Costa que frequenta o 1o Ciclo do ensino básico. A maioria dos
professores já teve provavelmente na sua aula crianças como o Pedro; alguns podem mesmo ter
conhecido muitos casos semelhantes.
O Pedro passou para a turma da Prof. a Joana em Setembro, quando tinha oito anos. Esta percebeu
rapidamente que ele estava mais atrasado do que os outros e falou do assunto com a colega Luísa,
sua anterior professora. Esta confirmou que tinha notado o mesmo, mas que o Pedro parecia bem
adaptado e tinha feito alguns progressos embora lentos, durante o ano anterior. A Prof.a Joana decidiu
seguir atentamente o evoluir da situação.
Com o andar do tempo, o problema acentuou-se. Na verdade, o Pedro fazia alguns progressos mas
extremamente lentos, e a diferença entre ele e o resto da turma acentuava -se todos os dias. Talvez
mais preocupante era o seu comportamento que estava cada vez pior. Tinha sido malcriado uma
ou duas vezes quando lhe tinham chamado a atenção para continuar o trabalho e arranjava
frequentemente diversas desculpas para ficar sem fazer nada. Tinha perdido os livros e as canetas,
cada vez pedia mais frequentemente licença para ir à casa de banho e era o primeiro a oferecer-se
para qualquer tarefa que lhe permitisse sair da aula.
A Prof.a Joana decidiu falar com o director. Contou ao Prof. Santos - o director - os problemas com que
se deparava. Este decidiu falar primeiro com a Prof. a Luísa e depois pediu à Prof.a Joana para fazer
um relatório escrito detalhado para que pudesse analisar as necessidades do Pedro. Em Janeiro, a
professora entregou o seguinte relatório ao director:

Relatório sobre o aluno Pedro Costa


O Pedro é um rapaz simpático, embora seja praticamente impossível mantê-lo a trabalhar mais
do que alguns minutos seguidos. Precisa constantemente da atenção individual da
professora. Se assim não for, distrai-se e algumas vezes começa a perturbar as outras crianças.
Acho que já tentei tudo com ele, ralhar-lhe, levá-lo com carinho, mas sem conseguir mudar a
sua atitude.
No que diz respeito ao aproveitamento, o Pedro apenas consegue ler umas seis ou sete
palavras do teste de reconhecimento de palavras. E capaz de reconhecer o nome e lê
algumas palavras do livro de leitura, embora nem sempre pareça perceber o sentido do que lê.
Em aritmética a situação é praticamente a mesma:
Está muito mais atrasado do que os outros alunos; já sabe contar menos mal e é capaz de
efectuar somas simples (quando está bem disposto e se puder usar fichas) mas não parece
perceber muito bem o que está a fazer. Raramente participa quando a aula é para todo o
grupo e nas lições de português.
Pensei muito sobre o Pedro para tentar perceber qual é o problema e quais as razoes das suas
dificuldades. Interrogo-mo se não terá problemas de audição visto que a sua linguagem é ainda
muito imatura e nunca segue as orientações que lhe dou. Não consigo chegar à conclusão se
tem dificuldade de ouvir, se não percebe o que se lhe diz ou se é simplesmente preguiçoso.
Não conheço a mãe que não veio à última reunião de pais. A Prof. a Luísa disse-me que ele não
tem pai - terá morrido antes dele ter feito três anos. Já me interroguei também sobre se estará
aí a causa que afectou de qualquer forma a sua falta de rendimento.

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais 54


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

As suas actividades preferidas na escola são desenho e educação física e diz que gosta de ver
televisão em casa. Gosta muito de pintar com tinta ou lápis de côr e era o que faria durante todo
o dia se o deixasse.
Espero que o Pedro possa beneficiar o mais rapidamente possível de um apoio especial porque
tenho pena dele, mas acho que não consigo perceber as suas dificuldades nem fazer o que seria
melhor para o ajudar. Na minha opinião este problema é urgente porque o seu comportamento
na aula está a piorar.
A professora
Joana Pereira
17 de Janeiro de 1992

O Prof. Santos, que só tinha visto a mãe do Pedro uma vez, decidiu pedir-lhe para vir à escola para
falarem sobre os problemas do filho. Queria também ter mais informações sobre o ambiente familiar e
pensava que talvez conseguisse convencer a mãe a ajudá-lo nos trabalhos de casa. De qualquer modo,
precisava da sua autorização para orientar o aluno para o Serviço Consultivo de Necessidades
Especiais e para o médico de saúde escolar.
Passado algum tempo, a mãe do Pedro veio à escola e falou com o director e a Prof. a Joana. Segundo
as suas informações, o pai tinha morrido num acidente de viação quando este tinha três anos e ela
estava grávida de uma irmã, Susana, agora com quase cinco anos e que está todo o dia no
infantário. Disse também que não tinha vindo à reunião de pais por não ter conseguido arranjar quem
ficasse com as crianças. Tanto o Prof. Santos como a Prof.a Joana ficaram bem impressionados
com o interesse demonstrado pela mãe do Pedro e pela disponibilidade revelada para dar em casa
toda a ajuda que pudesse. Não ficou surpreendida com as dificuldades do filho na escola porque,
como disse, «ele tinha sido sempre de compreensão lenta». Contou que só tinha começado a
andar bem com um ano e meio e que só depois dos dois anos feitos tinha conseguido dizer duas ou
três palavras que se percebessem. O Prof. Santos ficou especialmente interessado quando a mãe do
Pedro disse que o parto tinha sido difícil, por fórceps e que a "cabeça tinha ficado muito
amachucada". Este facto levou-o a pensar se não teria havido uma pequena afecção cerebral ou se
Pedro não seria disléxico. Não comunicou estas preocupações à mãe, mas pensou que era
necessário referir estes aspectos a quem o fosse depois observar. A mãe concordou com a proposta
do director para se pedir a opinião do Serviço Consultivo de Necessidades Especiais. Ficou
menos entusiasmada com a intervenção do médico escolar, afirmando ter a certeza de que o filho
ouvia bem e a consulta não ser necessária. Deu, no entanto, o seu consentimento.
Posteriormente, o Prof. Santos e a Prof. a Joana trocaram impressões sobre a entrevista, que ambos
acharam ter sido proveitosa. Tinham sido levantadas várias pistas que, pelo menos parcialmente,
podiam explicar os problemas do Pedro. Era possível que a morte do pai pudesse ainda estar a
afectar o seu comportamento já que a mãe tinha dito "o Pedro pergunta ainda muitas vezes pelo pai". O
director pensava também que as dificuldades do nascimento eram um factor importante e que o cérebro
poderia ter ficado ligeiramente afectado. Finalmente, se a mãe parecia cuidadosa e bem-intencionada,
notava-se facilmente que não era muito inteligente, o que podia também ter influência no filho.
Qualquer que fosse a verdadeira causa, o director e a professora estavam de acordo em que se pedisse
imediatamente a opinião de especialistas. Assim, marcaram uma consulta de psicologia e pediram ao
médico escolar que observasse a audição do Pedro.
Embora o Prof. Santos tivesse recebido rapidamente uma resposta ao pedido, passou -se algum
tempo sem que a escola recebesse qualquer outra informação. Aliás, ambos sabiam que tanto o

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais 55


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

médico escolar como o Serviço Consultivo de Necessidades Especiais tinham longas listas de espera
e que portanto era pouco provável que antes da Páscoa o Pedro pudesse ser observado.
Finalmente, a mãe do Pedro foi convocada para ir com o filho a um teste de audição, onde
compareceu. No entanto, o exame audiométrico confirmou a sua opinião de que a audição do Pedro
era perfeitamente normal. Um relatório deste exame foi mandado para a escola.
Entretanto, uma terapeuta da fala foi à escola por causa de outras crianças e o director referiu o caso
do Pedro. A terapeuta da fala acedeu amavelmente em observá -lo e, depois de ter falado com ele
durante algum tempo, concluiu que não apresentava qualquer problema de articulação, embora a sua
linguagem fosse bastante imatura para uma criança de oito anos. Disse ainda que o problema se
resolveria com o tempo e que não se justificava qualquer apoio individual ao nível da terapia da
fala.
Em Abril, mesmo antes das férias da Páscoa, o Prof. Sousa, dos Serviços Consultivos de Educação
Especial, veio à escola observar o Pedro. Levou-o para o gabinete médico e passou-lhe vários testes.
Durante a sessão, o Pedro trabalhou bem e não mostrou indícios de estar distraído. Este facto não
surpreendeu a Prof.ª Joana que sabia que o Pedro era capaz de se concentrar quando estava
interessado e quando se lhe podia prestar atenção individual. Aliás, este era um dos seus principais
problemas, visto que tinha uma turma de trinta e oito crianças que não podia abandonar para se dedicar
ao Pedro.
Depois de sair, o professor do ensino especial comentou as suas conclusões com o director e a
professora. Nesta conversa surgiram alguns aspectos interessantes. O Prof. Sousa aplicara vários
testes, entre os quais uma prova de vocabulário gráfico. Este teste, como explicou, media o
"vocabulário receptivo" e o Pedro tinha obtido uma pontuação de 73. Esta informação tinha pouco
significado para o director e para professora, mas o Prof. Sousa considerava-a preocupante. O
resultado deste teste, juntamente com a falta geral de aproveitamento em todas as matérias e o
facto do seu comportamento estar a piorar, levaram-no a considerar que o caso devia ser remetido
para um psicólogo escolar.
Ouviu também com interesse as informações do Prof. Santos sobre a família do Pedro e as
dificuldades do nascimento. Concordou que estes factores poderiam muito bem ser a causa dos
seus problemas de aprendizagem, mas manteve a opinião de que só o psicólogo escolar o poderia
confirmar.
O Prof. Sousa deu alguns conselhos úteis relativamente ao Pedro. Tinha usado um teste de aptidão
para a leitura que tem como objectivo identificar as capacidades já adquiridas e as que ainda o
não estão. O Pedro não tinha praticamente respondido a este teste, mas muitas das dificuldades
identificadas já tinham sido observadas pela Prof. a Joana. O Prof. Sousa deixou na escola a prova
que tinha utilizado, acompanhada das respectivas instruções e de um pequeno livro com sugestões
de actividades pedagógicas no sentido de responder às dificuldades detectadas. Na sua opinião, a
utilização da prova e das sugestões que a acompanhavam podia ser útil para outras crianças com
dificuldades de leitura. O professor de ensino especial mencionou ainda uma colecção de cadernos
de actividades programadas para aprendizagem da leitura que continham uma grande variedade
de materiais que podiam ser úteis e acrescentou que os podia emprestar à escola para serem
experimentados e avaliados.
Tudo isto inspirava na professora Joana sentimentos confusos. Por um lado, o médico escolar, a
terapeuta da fala e o professor de ensino especial tinham intervindo tão rapidamente quanto o seu

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais 56


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

trabalho lhes permitia, e cada um deles tinha cumprido bem a sua função. O médico e a terapeuta da
fala tinham respondido às perguntas que lhes tinham sido postas sobre a audição e a linguagem
do Pedro, o professor do ensino especial tinha dado várias sugestões práticas e úteis. Mas por outro
lado, a Prof. a Joana tinha também consciência de que os seus problemas persistiam, o desnível entre
o Pedro e o resto da turma continuava a acentuar-se e o seu comportamento a piorar. O nome de Pedro
devia ser agora colocado numa outra lista de espera. Provavelmente, quando o psicólogo o pudesse
observar, já se estaria no fim do terceiro período e nessa altura o Pedro mudaria para outra professora.
A Prof.a Joana sentia-se frustrada, considerando que se poderia ter feito mais pelo Pedro, mas sem
conseguir atribuir a culpa a ninguém.
Depois da mãe do Pedro ter dado o seu consentimento para que a criança fosse observada e do
director ter apresentado o pedido por escrito em Abril, estava -se no fim de Junho quando a
psicóloga chegou à escola. Observou primeiro o Pedro na sala de aula durante algum tempo e depois
levou-o para o gabinete médico e conversou com ele durante cerca de uma hora.
Na tarde seguinte, a psicóloga veio falar com o Prof. Santos e a Prof. a Joana. O primeiro aspecto
a ser referido foi que, na sua opinião, ele não tinha necessidade de ir para uma escola especial. O
director ficou bastante contente com isto. Nem ele, nem a Prof.a Joana queriam que o Pedro fosse
afastado da escola. Queriam apenas saber o que podia ser feito para o ajudar a ter aproveitamento. A
psicóloga tinha aplicado um teste de inteligência e o Pedro tinha obtido respectivamente as pontuações
de 79 e 94, o que, segundo a psicóloga, significava que o Pedro tinha maior capacidade de
realização de tarefas que não apelassem demasiadamente para a compreensão e o uso da linguagem.
Afirmação que nada surpreendeu a professora. A psicóloga explicou ainda que na sua opinião,
separar o Pedro dos colegas não era a melhor solução. Acentuou que "mandar o Pedro para uma escola
especial seria privá-lo da oportunidade de interagir com crianças normais.". O Pedro é bastante mais
"inteligente" do que as crianças que frequentam a escola especial da zona e o seu nível de leitura está acima
dos seis anos, logo está obviamente a progredir.
A psicóloga fez ainda algumas perguntas sobre o ambiente familiar do Pedro e o director
forneceu-lhe as informações obtidas durante a entrevista de há seis meses com a mãe. A psicóloga
explicou que era difícil determinar exactamente porque tinha uma criança dificuldades em aprender, que
não era exactamente como diagnosticar a causa de uma doença física, acrescentando que na realidade todos
estes factores podiam de qualquer forma contribuir para o que se passava com o Pedro.
A Prof.a Joana levantou então a questão da dislexia. Será que o Pedro é disléxico? A psicóloga
explicou que tinha algumas reservas acerca do uso do termo, porque também neste caso era difícil
determinar exactamente o significado da palavra e também porque "não existem métodos específicos de
ensino para tratar a dislexia".
No fim da conversa, a psicóloga apresentou três sugestões práticas. Em primeiro lugar, pedir ao
professor de ensino especial para no próximo ano lectivo, vir uma vez por semana à escola apoiar o
Pedro. Em segundo lugar, sugeriu ser necessário trabalhar com ele ao nível da linguagem oral, tão
importante para ele como a leitura. No relatório que depois enviou ao director, indicava três livros que
continham conselhos práticos e actividades para o desenvolvimento da linguagem que, na sua opinião,
poderiam ser úteis. E finalmente face aos problemas de comportamento, aconselhou a professora a
elogiar qualquer esforço do Pedro, mesmo que esse esforço seja fraco, se comparado com o dos colegas.
O director encomendou imediatamente os livros indicados, na esperança que pudessem chegar antes
de acabar o ano A Prof.a Joana acabou o ano como tinha começado - preocupada com o Pedro que
entretanto tinha sido visto pelo médico escolar, a terapeuta da fala, o professor de ensino especial

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais 57


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

e a psicóloga. Todos tinham respondido às perguntas postas ou dado sugestões úteis sobre o que
podia ser feito na aula. Vários livros, um programa de linguagem, um teste de linguagem, tinham
sido recomendados e comprados e o professor de ensino especial viria trabalhar com o Pedro uma
vez por semana a partir do início do próximo ano. Embora tivesse feito alguns progressos durante
este ano e o seu comportamento fosse suportável, era por vezes muito difícil e continuava a
revelar grandes dificuldades de concentração. Por isso, a Prof.a Joana continuava apreensiva quanto
ao futuro.

Unidade 2.1 Definição de necessidades especiais 58


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.2

O que podem fazer as escolas quanto às necessidades


especiais?

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a identificar os factores escolares que influenciam o aproveitamento dos
alunos.

Actividades
1 Leiam o texto para discussão "Fonteyn".
2 Discutam com um colega as seguintes questões:
■ Quais as necessidades especiais que existiam em Fonteyn?
■ Que factores originavam essas necessidades especiais?
3 Em grupos de quatro ou cinco participantes, comparem as vossas respostas a estas questões.
Tratem depois, enquanto grupo, a seguinte a questão: Se os professores de Fonteyn quisessem
mudar as políticas e a prática das suas escolas, que factores deveriam ter em conta?
4 Apresentem um relatório do trabalho aos outros grupos, sublinhando os factores que
consideram importantes para mudar as escolas de Fonteyn.
5 Discutam sobre a importância desses mesmos factores para modificar a política educativa das
vossas escolas.

Questões para avaliação


1 Consideram os factores que destacaram pertinentes para as vossas respectivas escolas?
2 Há alguns aspectos nas vossas escolas que poderiam ser mudados para ajudar as crianças que
experimentam dificuldades?
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

Fonteyn
Recentemente, uma equipa de investigadores realizou um estudo sobre o sistema educativo de
Fonteyn., um pequeno país insular. Trata-se de uma sociedade altamente civilizada em que a
graça e a harmonia de movimentos têm tanta importância como para nós as capacidades
intelectuais. Deste modo, a maioria dos seus habitantes desprezam as pessoas desajeitadas, tal
como na nossa sociedade se desprezam os estúpidos. Além disso, essas pessoas eram muitas
vezes designadas por "patetas" e sobre elas corriam muitas anedotas.
Esta sociedade tinha desenvolvido um sistema de escrita que só podia ser dominado por pessoas
habilidosas, já que o tipo de tecnologia desenvolvida exigia uma grande habilidade e graciosidade
para trabalhar com as necessárias máquinas.
Nas escolas, o sucesso dos alunos é em grande parte determinado pela sua aptidão para a
graciosidade de movimentos. O serviço de educação criou um vocabulário complexo e formas de
avaliação que permitem distinguir diferentes graus de graciosidade. Criaram -se pequenas escolas
especiais para os alunos que são extremamente desajeitados, isto é, aqueles que têm quocientes
sub-normais de graciosidade (Q.G.). Também foram organizadas diversas formas de apoio nas
escolas regulares para as crianças e jovens que são moderada ou ligeiramente desajeitados.
Nesta ilha, à entrada para o ensino secundário os alunos são testados e distribuídos por diferentes
turmas de acordo com a graciosidade dos seus movimentos. O currículo dá uma grande
importância a todos os aspectos relacionados com o movimento, tal como a dança e a rítmica. Nos
últimos anos tem sido dada uma grande atenção à "graciosidade como tema curricular
transversal"; por isso a maioria das abordagens de ensino focalizaram-se no movimento como
meio de comunicação e de registo.
Os investigadores verificaram que havia grandes discordâncias entre os membros da comunidade
sobre o sistema escolar da ilha. Muitos professores diziam que era difícil ensinar os alunos que,
na sua opinião, tinham um potencial físico insuficiente para acompanhar as actividades normais
da escola. Alguns pensavam que era necessário criar turmas especiais onde os alunos menos
capazes pudessem ter maior ajuda e actividades extra-escolares tais como literatura e estudos
humanísticos. Outros, pelo contrário, achavam que isto implicava uma certa forma de segregação.

Recentemente, o jornal da ilha chamava a atenção para a alta taxa de abandono do sistema escolar
por parte das crianças designadas "desengraçadas" e referia que muitas delas dedicavam o seu

Unidade 2.2 O que podem fazer as escolas quanto às necessidades especiais? 60


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

tempo a actividades anti-sociais, tais como frequentar bibliotecas. No entanto um relatório já


publicado indicava que estes jovens, apesar de não terem tido sucesso na escola, levavam em
adultos uma vida equilibrada e sem problemas.
A grande questão com que se defrontam os professores de Fonteyn é saber o que pode fazer a
escola para ajudar as crianças com necessidades especiais.

Unidade 2.2 O que podem fazer as escolas quanto às necessidades especiais? 61


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.3

Escolas inclusivas

Objectivo da unidade
Analisar várias maneiras de integrar crianças com deficiências nas escolas regula res.

Actividades
1 Vejam o vídeo, "Para conseguir escolas inclusivas".
2 Em pequenos grupos, troquem impressões livremente para obter uma listagem das formas
como as escolas apresentadas no vídeo foram capazes de incluir os alunos com deficiências.
3 Ordenem por grau de importância, os pontos da listagem que obtiveram.
4 Elaborem uma síntese das listagens de todos os grupos de trabalho.

Questões para avaliação


1 Quais as mensagens mais importantes que emergiram da discussão?
2 Podem essas mensagens ser incorporadas no trabalho das vossas escolas?

62
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.4

Lidar com deficiências

Objectivo da unidade
Reflectir sobre as implicações educativas das diferentes deficiências.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Três crianças".
2 Em pequenos grupos de trabalho, cheguem a acordo sobre as respostas às seguintes perguntas:
■ Concordam com as necessidades que foram determinadas para cada uma das crianças?
■ Que medidas poderiam ser tomadas nas vossas escolas para dar resposta a estas
necessidades?
3 Comuniquem as vossas conclusões aos outros grupos.

Questões de avaliação
1 Poderiam estas três crianças ter sido educadas na vossa escola?
2 Que modificações ou melhoramentos podem ser feitos na vossa escola para corresponder
melhor às necessidades das crianças com deficiências?

63
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

Três crianças

Vasco
Vasco frequenta uma turma para deficientes visuais numa escola do 1º Ciclo e vai passar para o
2º Ciclo do ensino básico. Esta criança tem nistagmus, um problema de visão que ocasiona um
movimento incontrolável dos olhos.
A equipa de ensino especial da escola acha que Vasco está bem preparado e pode beneficiar com
a integração. Aprendeu a usar uma máquina de escrever especial para os trabalhos escritos e fez
progressos na leitura embora tenha ainda algumas dificuldades. Um professor de crianças com
deficiências visuais vai poder apoiá-lo uma hora por semana durante o primeiro ano do 2º Ciclo,
ajudando na sua adaptação às novas exigências curriculares.
Os professores do Vasco estão de acordo com o psicólogo em que os problemas da criança
derivam tanto das suas dificuldades de leitura como dos problemas criados pelo nistagmus e em
que progrediu bastante desde que começou um programa de educação especial.
Numa reunião recente entre o director da escola do 1° Ciclo, o professor de deficientes visuais, o
psicólogo, o coordenador do 1º ano do 2º Ciclo e o inspector chegou-se à conclusão de que o
Vasco deverá frequentar o ensino integrado no 2° Ciclo, havendo a preocupação de corresponder
às suas necessidades, nomeadamente:
Deverá prosseguir com um programa de aprendizagem especial cuja aplicação exige cerca de 30
m por dia.
Deverá continuar a ter lições de dactilografia e a fazer o trabalho escrito na máquina de escrever
especial.
Todos os professores da turma deverão ser informados da sua deficiência visual e das suas
dificuldades de aprendizagem e saber a quem recorrer para pedir orientações sobre o apoio a
prestar na aula.

Luís
Luís vive com os pais e duas irmãs mais novas. O desentendimento entre os pais origina actos de
violência que acabam muitas vezes por atingir também as crianças. Nessas ocasiões, o Luís foge
para casa de um tio que mora perto e muitas vezes passa lá a noite. Na escola, o Luís tem
problemas de aprendizagem e de comportamento.
Raramente quer ler alto afirmando que "já não é um bebé" e parece ter grandes dificuldades para
aprender as regras básicas da aritmética. Seja qual for a actividade, só consegue concentrar-se
durante alguns minutos, mostra-se impaciente e frustrado, é malcriado com professores e colegas
e nega-se a acabar os trabalhos.
Por vezes, sai intempestivamente da sala e esconde-se no pátio do recreio. Outras vezes perturba
as lições falando alto, discutindo ou envolvendo-se em lutas com os colegas.
Tanto o Luís como os pais não aceitam a sua transferência para uma escola especial; dada a
situação anómala existente em casa, também os professores pensam ser importante a sua
permanência num ambiente "normal" que só a escola regular poderá proporcionar. Numa reunião

Unidade 2.4 Lidar com deficiências 64


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

feita no último período para encontrar soluções para o caso, chegou -se à conclusão de que as
necessidades mais urgentes do Luís eram:
Dispor de uma pessoa especialmente designada para lhe dar, em permanência, apoio, orientação e
enquadramento.
Receber diariamente e em grupo pequeno, durante uma parte do horário lectivo, ensino intensivo
sobre aptidões e conteúdos básicos.
Ter oportunidade de trabalhar em conjunto com os colegas para adquirir maior adaptação social
num ambiente normal.
Introduzir adaptações ou modificações curriculares para que a aprendizagem das matérias do
programa se torne mais significativa e lhe permita ter mais sucesso.

Iasmina
Os pais de lasmina vieram de outro país, um ano antes de ela nascer. Aprenderam a língua e têm
grandes ambições para os filhos. Iasmina, porém, tem-lhes dado grandes preocupações porque
não parece progredir tanto como os irmãos, estando também mais atrasada que os colegas da su a
turma. De facto, este atraso tem-se acentuado de ano para ano e embora tenha feito progressos em
leitura, tem ainda grandes dificuldades na ortografia e na expressão escrita.
Ansiosos, os pais pediram ao director da escola para que lasmina fosse vista pe lo psicólogo. Este
concluiu no seu relatório que as capacidades de lasmina estão acima da média, mas que tem
dificuldades de aprendizagem no domínio da linguagem escrita, precisando de apoio especial para
melhorar a ortografia e a redacção quando passar em Setembro para o 2° Ciclo.
O psicólogo observa ainda que lasmina revela particular interesse pela História e Ciências da
Natureza. Numa reunião para tomar decisões sobre o caso, realizada no último período antes de
ela entrar para o 2° Ciclo, a professora de Iasmina manifestou a sua preocupação porque a menina
começou a isolar-se dos companheiros e a participar cada vez menos nas aulas, o que atribuía à
insegurança decorrente das suas dificuldades escolares.
Nesta reunião, tiraram-se as seguintes conclusões:
1 A Iasmina deve acompanhar todas as disciplinas, especialmente História e Ciências da
Natureza.
2 Todos os professores devem ser alertados para as suas dificuldades na escrita e saber a quem
podem pedir apoio.
3 Devem ser experimentadas outras formas de registar o que vai aprendendo, para além da
forma escrita.
4 Deve dispor de um programa de aprendizagem especialmente concebido para melhorar a sua
linguagem escrita e ortografia.
Durante as avaliações preliminares realizadas em Setembro no início do 2º Ciclo, verificou-se que
para além de Iasmina, mais dezoito alunos tinham dificuldades semelhantes de ortografia e
expressão escrita; se nada fosse feito, os seus progressos nas disciplinas baseadas
fundamentalmente na escrita estariam altamente comprometidos.

Unidade 2.4 Lidar com deficiências 65


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.5

Atitudes para com a deficiência

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a reconsiderar as suas atitudes para com pessoas com deficiências

Actividades
1 Leiam o texto para discussão "O banco com atendimento especial".
2 Em grupos de quatro, discutam os vossos pontos de vista sobre a proposta do Sr. Soares.
3 Cada grupo deve apreciar a proposta em termos positivos e negativos e depois encontrar
argumentos para defender a sua opinião.
4 Juntem participantes com opiniões diferentes, dois a dois, para apresentar os seus argumentos
um ao outro, procurando manter a sua opinião face aos argumentos contrários.
5 Os grupos reconsideram os seus pontos de vista como resultado do exercício de defesa de
opiniões.

Questões para avaliação


1 Que aprenderam com esta actividade?
2 Houve alguma mudança nas vossas atitudes ou ideias?

66
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

O banco com atendimento especial


Tinha sido uma manhã quente e aborrecida mas o último ponto da agenda ia ser finalmente
tratado. O Sr. Soares apresentou-o com certa ansiedade, sabendo que alguns accionistas eram
muito sensíveis a essa questão. Assim, decidiu fazer uma pequena introdução ao tema. Explicou
que tinha notado, como gerente do banco, um aumento significativo de clientes deficientes,
possivelmente devido à abertura de um lar na vizinhança e à política de integração de uma escola
secundária próxima. Fosse qual fosse a causa, o aumento desse tipo de clientes era um facto. O
porteiro tinha-se queixado de ter de ajudar pessoas em cadeiras de rodas a subir as escadas, o
pessoal de balcão tinha referido dificuldades em perceber o que dois clientes desejavam e mais
recentemente o Sr. Veloso, um bom cliente, tinha-se-lhe queixado pessoalmente porque o tempo
dispensado às pessoas deficientes o levava a perder muito mais tempo à e spera da sua vez.
Conhecendo o Sr. Veloso, e embora este não o tivesse admitido claramente, pensava não lhe ser
agradável encontrar-se no SEU banco com pessoas deficientes. A última gota de água foi quando
a Sra. D. Ana Fonseca, chefe do pessoal de balcão, ficou lavada em lágrimas depois de ter posto
em causa a assinatura de um cliente e vir a saber que este a escrevera com a mão esquerda por ter
sofrido um ataque que lhe tinha paralisado a direita. Sem dúvida que o “erro” da Sra. D. Ana não
justificava o engano de que se considerava vítima.
Depois desta introdução, o Sr. Soares apresentou aos accionistas uma proposta para o banco
tomar medidas de discriminação positiva em relação aos seus clientes deficientes. Um dos
empregados de balcão, que tinha um irmão deficiente ofereceu-se para frequentar um curso de
preparação. Tinha-se também obtido licença para construir uma nova entrada com uma rampa -
uma entrada pela parte de trás do edifício onde a rampa facilita a saída e entrada das cadeiras de
rodas, numa rua com pouco movimento. Esta rampa conduzirá a uma sala apenas destinada aos
deficientes e onde tudo estará preparado para os atender.
Nesta altura o Sr. Soares ficou bastante surpreendido porque um accionista perguntou se os
deficientes ficariam satisfeitos com essas medidas e se seria essa a melhor forma de dar resposta
às suas necessidades. Com muita paciência, o Sr. Soares explicou as vantagens a obter: uma
maior proporção de empregados para os clientes deficientes permite dispor de mais tempo para
cada um; a concentração de recursos numa sala própria proporciona um melhor atendimento com
menores custos; os outros clientes são também melhor atendidos e todos os empregados ficam
mais satisfeitos. Depois de algum debate, a proposta foi posta à votação.
Votaria a favor ou contra a proposta do Sr. Soares?

Unidade 2.5 Atitudes para com a deficiência 67


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.6

Perspectivas sobre a deficiência

Objectivo da unidade
Dar aos participantes a possibilidade de ouvir as experiências de uma pessoa que tenha uma
deficiência.

Actividades
1 Constituam grupos de seis a dez participantes cada.
2 Dentro de momentos, um adulto deficiente virá ter com o vosso grupo. Serão dadas algumas
informações sobre esta pessoa. Deverão considerar este visitante como um "recurso
educativo" - alguém que pode esclarecer as vossas ideias sobre a deficiência. Preparem em
grupo como receber o visitante. O objectivo é tornar esta visita agradável e útil para todos.
Tenham em conta que o visitante pode sentir-se nervoso face a este encontro com pessoas
desconhecidas.
3 No final do encontro, discutam com o visitante o que aprenderam com esta experiência.
4 Comuniquem as conclusões da discussão aos outros grupos.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam com o visitante?
2 Pensam que o visitante aproveitou alguma coisa com este encontro?

68
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.7

A prática da integração

Objectivo da unidade
Dar aos participantes a oportunidade de considerar diferentes maneiras de encarar necessidades
especiais em escolas regulares.

Actividades
1 Leiam o texto para discussão "Relatos de professores".
2 Em grupos de cerca de seis participantes, comentem estas histórias. Quais as mensagens mais
importantes a retirar destes relatos? Que podemos aprender sobre as maneiras de corresponder
às necessidades especiais em escolas regulares?
3 Elaborem em grupo uma lista de conselhos que dariam para ajudar os professores a responder
às necessidades especiais em escolas regulares. Utilizem ideias tiradas das histórias, mas
também da vossa própria experiência.
4 Um dos membros do grupo apresenta a lista elaborada aos outros grupos. Discutam as
diferenças e semelhanças entre as várias listas apresentadas.

Questões para avaliação


1 O que vos pareceu mais importante neste debate?
2 Existem aspectos da vossa prática docente que gostariam de mudar depois desta actividade?

69
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

Rebecca Muvuah
"Chamo-me Rebecca Muvuah e sou professora. Actualmente} lecciono o 2° ano de escolaridade
na Escola Primária de Muranga Road em Nairobi. Tenho na minha aula uma menina deficiente,
Judith Anyango. Entrou para esta escola em Janeiro de 1988. Quando a vi pela primeira vez ,
pensei nunca conseguir lidar com ela e esperei não a vir a ter na minha sala.
Ora bem, em Janeiro deste ano houve necessidade de reorganizar as turmas e a Judith veio parar à
minha aula. Não tive alternativa senão aceitá-la como qualquer outra criança. A minha primeira
ideia foi contactar a sua anterior professora e os pais, para obter algumas informações sobre os
seus antecedentes. A minha colega insistiu em que o carinho era o factor chave do sucesso desta
criança.
Pela mãe soube que Judith era a filha mais velha do casal. Sendo a primeira, não aceitaram que
fosse deficiente; sei que segundo os costumes dos Luos, ter um filho deficiente tem um
significado muito especial e sendo estes pais de etnia Luo não podiam aceitar que o seu primeiro
Filho fosse deficiente. Porque não queria aumentar a frustração, desisti de lhes aconselhar a
inscrever a filha numa escola especial.
A deficiência da Judith consiste em todo o seu lado esquerdo parecer paralisado. Coxeia muito e
não consegue agarrar bem as coisas com a mão esquerda. Também se esquece com muita
facilidade. Se sai da sala de aula, não consegue encontrar sozinha o caminho de volta. E quando
entra, demora muito tempo até se lembrar de qual é o seu lugar. Assim, tenho sempre de pedir a
alguém para a levar e trazer da sala. Qualquer pequeno choque a atira ao chão e não é capaz de se
levantar sozinha, embora não precise de apoio para se manter de pé.
No domínio da escrita, consegue agora escrever o nome, mas além disso só faz riscos sem
sentido. Durante as lições percebi que o método melhor para ela é um método global que consiste
em mostrar um desenho ou objecto e acrescentar em seguida a palavra que o desi gna. Ao mostrar-
lhe no dia seguinte os mesmos desenhos ou objectos sabia ligá-los à palavra, mas não era capaz
de a escrever.
Para que consiga responder às perguntas ou para que reaja, tenho de lhe sorrir. Julgo que sorrir é
um meio de perceber que é acarinhada e aceite. Por isso a professora anterior me tinha dito que o
carinho era a chave de tudo. Também consegue escrever os números de um a dez, mas não sabe o
seu significado. Tento envolvê-la nas actividades da aula. Por exemplo, quando há papéis
espalhados no chão peço-lhe e a mais algumas crianças, para os apanhar; assim ela sente que faz
parte do grupo e gosta muito destas actividades. Quando saímos da escola para trabalhos práticos
de ciências, a sua participação depende da minha atitude. Se for ríspida ou a tratar com um pouco
mais de frieza, não responde a nenhuma pergunta. Mas se lhe mostrar carinho, responde
correctamente.
Também gosta de educação física e, esforçando-se, consegue correr uma distância curta, o que lhe
dá um grande prazer. No domínio da expressão plástica, participa bem em actividades de
modelagem. Se lhe der barro e pedir para modelar um animal ou um objecto, consegue fazer
qualquer coisa. Quando isto acontece, elogio-a e peço aos colegas para bater palmas. Fica muito
contente e esforça-se mais na próxima vez. Tento assim estimulá-la o mais que posso.
Quando o resto do grupo está ocupado a fazer exercidos de inglês, por exemplo, presto -lhe

Unidade 2.7 A prática da integração 70


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

atenção individual. Proponho-lhe fazer desenho, pintura, leio palavras com ela. Tenho-a perto de
mim, procuro dar-lhe a maior atenção e não tenho sentido grandes dificuldades.
Fiz o melhor que pude e pelo menos, já consegue fazer alguma coisa. Se consegue modelar e
responder a algumas perguntas, acho que pode continuar a fazer progressos.
Agora já me habituei a ela e tenho menos dificuldades. Já não tenho o medo que senti quando a vi
pela primeira vez. Aceitei-a como faço com as outras crianças. Pensei também que esta menina
podia ser minha filha e perguntei-me como actuaria se assim fosse.
Acabei por a aceitar e dar-lhe todo o apoio que posso.
A minha opinião como professora é agora que estas crianças deficientes devem conviver com as
outras e participar de diversas maneiras. Penso também que isoladas podem sentir -se desprezadas
ou de certa maneira indesejadas e incapazes. Mas quando vivem em conjunto com os outros
sentem que são uma parte ou um elemento do grupo e que não há nada de mal com elas.
Na verdade, há vários tipos de deficiências; por exemplo, há crianças coxas que não andam bem,
outras que não têm mãos. Mas podem progredir como quaisquer outras na aprendizagem escolar.
Então, porque não deixá-las estar com as outras e demonstrar aos colegas que ser coxo não
significa não poder fazer bem as coisas?
Quando são muitas na mesma turma, o problema torna-se difícil porque precisam de muita
atenção. Se não forem mais de 5 ou 6 por turma, os professores podem ocupar -se bem delas. Por
exemplo, uma criança pode ter uma deficiência e apesar disso ser capaz de fazer um trabalho
interessante, pintar muito bem, fazer figuras de barro muito bonitas ou então ter grande
habilidade para construir instrumentos musicais. Não vejo porque é que estas crianças não hão -de
estar na mesma aula que as outras.
Portanto, a minha opinião é que estas crianças devem estar na mesma turma com as outras,
embora isso dependa do seu tipo de deficiência. Se for incapaz de fazer o que quer que seja na
sala, então já é diferente. Mas os que são capazes de se integrar na turma e aproveitar alguma
coisa devem estar juntos com os outros. É difícil lidar com eles mas quando se é paciente
consegue-se fazer alguma coisa. Obrigada".
Setembro 1989

Carol Jennings
O meu nome é Carol Jennings e sou professora numa escola primária de Kings Lynn, em
Inglaterra. Vou contar o trabalho que tenho feito nos últimos três anos junto de crianças com
grandes dificuldades de aprendizagem que frequentam uma escola especial próxima e têm vindo
regularmente à minha aula participar nas lições.
As primeiras crianças da minha escola envolvidas nesse trabalho tinham entre 6 e 7 anos. As
crianças da escola especial tinham cerca de nove anos e eram mais ou menos do mesmo tamanho
dos meus alunos. Esta escolha teve em conta o perigo de crianças mais pequenas poderem ser
tratadas como bebés e de crianças muito maiores poderem assustar.
Assim, vieram primeiro visitar-nos 13 crianças e uma professora. Uma estava em cadeira de
rodas, as outras tinham várias deficiências, incluindo o sindroma de Down. As crianças da minha

Unidade 2.7 A prática da integração 71


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

turma eram 34.


Expliquei aos meus alunos que íamos receber a visita de crianças de outra escola de Kings Lynn
que eram diferentes deles em alguns aspectos. Podiam falar de maneira diferente, podiam
comportar-se de maneira diferente, podiam ter uma aparência diferente. Não conhecia as crianças
da escola especial e portanto nesta altura não podia dar mais pormenores. Disse -lhes também que
estas crianças vinham apenas brincar com eles. Claro que mandei também uma carta aos pais para
poder contar com o seu apoio. Alguns dos alunos conheciam pessoas da outra e scola porque fica
bastante próxima.
Quando chegaram, dividimos ao meio cada grupo, formando dois novos grupos compostos por
crianças de ambas as escolas para evitar um grupo muito grande. A professora da escola especial
ficou com um grupo e eu com o outro. Tivemos a sorte de haver duas salas livres. Um grupo fez
barro enquanto o outro fez diversas coisas. Eu encarreguei-me do barro e achei muito
interessante. Tive a ajuda de dois alunos do quinto ano (ou seja, crianças de 11 anos) que se
ofereceram para vir trabalhar comigo. A sua professora tinha-lhes dito que havia a visita de
crianças da escola especial e tinham pedido para vir ajudar. Tive ainda a ajuda de um casal de
pais, e da assistente social da escola especial. Houve assim um grande número de ajudantes. Mas
mais alguns ainda teriam dado jeito, por causa dos instrumentos cortantes usados para trabalhar o
barro. Mesmo assim foi muito divertido. Todas as crianças que trabalharam comigo fizeram nessa
semana uma caneca. As outras aprenderam canções com pictogramas Makaton e brincaram. Era a
primeira vez que fazia uma experiência destas. Tínhamos já combinado que haveria várias visitas
semanais, mas se a primeira tivesse sido um desastre não tínhamos continuado. Por conseguinte,
esta primeira visita serviu para experimentar se resultava. Nunca tinha trabalhado antes com
crianças com deficiências graves, mas instintivamente percebi que tudo tem de ser explicado com
muito cuidado e que podem aprender muitas coisas através da imitação dos outros.
Esta foi a primeira lição que aprendi e o ponto de partida do trabalho. Passámos então para
sessões de "aprender com colegas" quer dizer, juntava um ou dois dos meus alunos com outro da
escola especial para o poderem ajudar. Isto funcionou realmente muito bem, quer em a ctividades
de pintura ou barro, quer também quando organizávamos jogos. Perguntava aos meus alunos com
quem queriam trabalhar naquela semana. Todas as crianças escolheram os seus parceiros com
muito discernimento. Como eram no total 47 crianças, nesse ano continuámos a dividir o grupo
ao meio. De facto, tivemos uma baixa. Havia uma criança que perturbava tanto o grupo, que
pedimos que não viesse. Foi a única baixa que tivemos.
A professora da escola especial organizava no átrio actividades de estampagem, pi ntura e vários
tipos de jogos, com sacos de feijões e arcos, por exemplo. Também ensinou canções e
pictogramas. Nesse verão esteve bom tempo e também se realizaram actividades no exterior.
Havia muitos brinquedos e jogos e as crianças brincavam com eles. As interacções entre crianças
correram bem. Estas actividades eram mais agradáveis do que trabalhar com barro de modo mais
formal, como fazíamos anteriormente.
No fim da primeira semana, trocámos e foi o outro grupo de crianças que fez barro. Depois,
continuámos a alternar os dois grupos ao longo das semanas. Não senti nas minhas crianças
receios ou nervosismo especial. Não havia qualquer reacção aos visitantes, embora houvesse
certas antipatias. Algumas crianças eram muito pouco comunicativas e os meus alun os eram
menos simpáticos para com eles; apesar disso esforçavam-se e nunca os puseram de parte.

Unidade 2.7 A prática da integração 72


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

No entanto, os meus alunos ficaram bastante ansiosos quando os levei a visitar a escola especial.
Tratava-se de uma reunião geral e acho que não os preparei suficientemente bem. Na escola
especial havia alunos muito crescidos -até aos 19 anos - e alguns tinham grandes disformidades.
Nomeadamente, havia um rapaz que só tinha um olho no meio da testa. Este em especial meteu-
lhes muito medo. Mas, quando saíamos esse rapaz chegou ao pé de mim e beijou-me a mão
dizendo: "Obrigado por terem vindo". As minhas crianças ficaram estupefactas; estavam
assustadas mas ao mesmo tempo, estavam perante uma situação que lhes dava que pensar. Aquele
"tipo" tinha-me beijado a mão e eu parecia muito lisonjeada com isso; então, comentaram que ele
não podia ser assim tão mau! Mas tiveram muito medo e disseram-mo. Falámos disso depois e
pareceram mais descansados.
Nunca notei aqui na escola nenhum medo. As vezes, não gostavam muito de da r a mão durante
um jogo a certas crianças, mas de qualquer modo há outras a quem também não gostam de dar a
mão. As crianças desta idade quando vêem outros a divertir-se não gostam de ficar de fora.
Se tivesse de dar um conselho a outros professores que queiram experimentar este tipo de
actividades, diria para se assegurarem primeiro se querem mesmo fazê -lo. Não se agarrem a
desculpas do tipo: Não sei como fazer, os meus alunos podem reagir mal, os pais podem não
gostar, etc. Se estiverem mesmo interessados, todos estes obstáculos são fáceis de ultrapassar e
não têm a menor importância. O que importa é estar mesmo empenhado.
Uma vez tomada a decisão, é obviamente necessário falar com as crianças sobre isso, estar
disposto a responder às suas perguntas sem preconceitos. E tão fácil reagir mal se uma criança diz
que determinada pessoa é horrorosa ou repelente!
Não se pode ser preconceituoso, deve procurar apenas ser-se honesto. E também preciso preparar
outras pessoas da escola. É importante que os visitantes não encontrem pessoas que fujam deles.
Há também que preparar os outros professores e ainda os pais. Eu escrevi aos pais explicando
estas visitas e dizendo estar pronta a recebê-los depois das aulas se quisessem vir à escola falar
sobre o assunto. Não veio nenhum. Mas escrevi esta carta para que quando as crianças em casa
falassem sobre as visitas, os pais não se referirem aos "pobres" meninos da escola especial ou
começarem a comentar as crianças "esquisitas".
Portanto, os aspectos fundamentais são: empenhamento, preparação das crianças, preparação do
pessoal da escola, preparação dos pais. Penso também que têm de se procurar actividades que
favoreçam a cooperação. O barro é uma delas, pode servir. Mas as crianças têm tendência para
trabalhar sozinhas e assim, é melhor organizar actividades em que tenham de trabalhar em
conjunto. Acho também que encarregar uma criança de ajudar a outra pode facilitar. Isto significa
que um aluno do ensino regular está a ajudar a outra criança, e não a fazer por ela. Logo que
percebem que a pessoa de que estão encarregadas é capaz de fazer as coisas sem ajuda, deixam de
as superproteger.
Conversei com os meus alunos sobre como proceder com os visitantes; falei-lhes principalmente
de como actuar com os que se portavam mal. Por exemplo, quando um dos visitantes começava a
dar beliscões ou a bater, os meus alunos tinham tendência para ser muito passivos já que na
escola este tipo de agressões é muito desencorajado. Não há crianças que se aproveitem da sua
força e não há agressões nos recreios. E os alunos são em geral, calmos e criativos. Por isso,
tivemos que explicar que com os outros tinham de ser firmes e dizer "não, pára com isso". As

Unidade 2.7 A prática da integração 73


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

crianças também se preocuparam muito em não ofender os outros. Diziam, por exemplo: "o John
passa o tempo a dar-me beliscões e não sei o que hei-de fazer". Tivemos mesmo que lhes ensinar
como lidar com comportamentos inaceitáveis e a perceber que o comportamento na escola deles
não é o mesmo desta escola. Os visitantes tornaram-se muito mais independentes, procurando
chamar menos a atenção e tornando-se mais sociáveis. Aparentemente, a sua linguagem
melhorou. Falam mais com os nossos alunos porque estes também falam com eles.
Os nossos alunos tornaram-se, creio eu, muito mais tolerantes. Embora sejam em geral bondosos,
como todas as crianças são muito conformistas. Não gostam de coisas diferentes da norma.
Conhecer crianças da escola especial torna-os mais tolerantes face às diferenças entre as pessoas.

Unidade 2.7 A prática da integração 74


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.8

Observar a integração

Objectivo da unidade
Recorrer a visitas a escolas como meio de reflectir sobre políticas de integração para crianças
com deficiências.

Actividades
1 Preparem uma visita a uma escola ou turma onde se procuram integrar alunos com
deficiências. Se possível, façam essa visita com um ou mais dos participantes deste curso.
2 Escrevam um pequeno relatório sobre a visita. Refiram particularmente os factores que
parecem favorecer a integração dos alunos com deficiências.
3 Em pequenos grupos, leiam o relatório de cada visita. Depois, tentem obter o acordo sobre
uma listagem de pontos que parecem ser os mais importantes para uma integração com
sucesso. A pergunta é: O que podem fazer as escolas para ajudar os alunos com deficiências?
4 Partilhem as conclusões dos vários grupos.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam com esta experiência?
2 Haverá alguma coisa que precisem de fazer na vossa aula para ajudar alunos com deficiências

75
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas

Unidade 2.9

As necessidades dos professores

Objectivo da unidade
Ajudar os participantes a reflectir sobre estratégias destinadas a dar resposta às "necessidades
especiais" dos professores.

Actividades
1 Leiam o material para estudo intitulado "Apoio aos professores".
2 Em quatro folhas de papel diferentes, escrevam as respostas às seguintes perguntas:
■ Que tipo de pressões sentem na vossa prática docente?
■ Como enfrentam essas pressões?
■ Como reagem face a pressões que não conseguem aguentar?
■ Que sugestões apresentam para reduzir o "stress" na escola?
3 Formem quatro grupos de trabalho. Cada grupo recolhe todas a respostas a uma mesma
pergunta. Analisem essas respostas e escrevam um resumo das conclusões numa folha de
papel de cenário.
4 Cada grupo deve apresentar sucessivamente as conclusões a que chegou. (Não assine as
folhas, as suas respostas devem ser anónimas.)

Questões para avaliação


1 Estarão a utilizar da melhor maneira os recursos disponíveis para aguentar as pressões do
vosso trabalho?
2 Existe na vossa escola, algum programa de apoio aos professores? Como pode ser melhorado.

76
Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

Apoio aos professores


Reconhece-se actualmente que há muitas crianças que durante o seu percurso escolar, atravessam
fases nas quais sentem algum tipo de dificuldades. Uma das maneiras usadas pelas escolas para
responder melhor aos alunos com necessidades especiais é introduzindo procedimentos de apoio
ao trabalho individual de cada professor.
Este material debruça-se sobre as dificuldades que cada professor pode experimentar devido ao
stress que lhe é imposto pelas mudanças do sistema educativo, procurando depois inventariar os
meios de apoio disponíveis.

Stress e ensino
Apesar do stress ser um problema corrente das nossas vidas, dá-se muito pouca atenção à forma
como aparece, a quais são os seus efeitos e a como pode ser ultrapassado. De facto, o conceito de
stress do professor ou de esgotamento do professor origina em geral comentários irónicos e não
uma discussão séria do problema. Deste modo, pode ser difícil para os professores admitir que
estão numa situação de stress com receio de esta afirmação ser interpretada como sinal de
aborrecimento ou incapacidade. Pode contudo ser falso considerar o stress como totalmente
negativo, como uma experiência inevitavelmente prejudicial. Pode mais construtivamente,
considerar-se o stress dos professores como a percepção de problemas ou solicitações que
requerem a adopção de medidas para serem ultrapassados. Assim, o stress tanto pode encorajar o
desenvolvimento de um melhor ensino, como ser contraproducente.
Há três formas de abordar o problema do stress. Em primeiro lugar é possível observar as
pressões a que os professores estão sujeitos. Quer isto dizer que se admite que determinados
acontecimentos são considerados como geradores de situações de stress. As origens ambientais do
stress são de dois tipos - deficientes condições de trabalho e mudanças que alteram a natureza do
trabalho. As condições de trabalho deficientes incluem recursos materiais inadequados, edifícios

Unidade 2.9 As necessidades dos professores 77


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

mal concebidos, salários baixos e escassas perspectivas de promoção.


As mudanças que alteram a natureza do trabalho podem ser de tipo organizacional a nível da
escola, a nível regional (ou nacional) ou dever-se a alteração das expectativas do público, à
introdução de novos métodos de ensino, à modificação de funções, etc.
A segunda abordagem de compreensão da origem do stress consiste em examinar as respostas dos
professores a diferentes situações de stress. Cada pessoa encontra formas diferentes de dar
resposta aos mesmos problemas e o que serve para uma, pode não servir para outra. Contudo, é
preciso dizer que nem todas as pessoas são capazes de enfrentar com êxito estas situações; daí
que se possa desenvolver uma ansiedade que pode eventualmente conduzir à doença.
Finalmente, uma abordagem interactiva pode explicar os efeitos do stress. Esta abordagem tem
em conta não só os factores ambientais mas também os aspectos positivos e negativos de cada
professor.

Como se desenvolve o stress


Uma forma adequada de debater o stress do professor é identificar as diferentes etapas por que
passam os professores, como resultado de reacções cada vez mais negativas face a situações de
stress. A sequência destas fases pode ser a seguinte:

Primeira etapa
O professor, ao tomar consciência da premência das solicitações, recorre a soluções que conhece,
novas ou já antigas, mobilizando todo o seu "saber fazer" profissional. Por exemplo, um professor
posto perante a situação de uma criança que não aprende um novo conceito matemático, pede
conselho a um colega e de acordo com ele incorpora um novo "saber fazer" na sua própria
experiência profissional.

Segunda etapa
Como o professor não consegue nunca responder a todas as solicitações que lhe são feitas,
começa a pôr em causa a sua própria competência. Continuando com o nosso exemplo - o
professor pensa: "Deve ser por minha culpa que esta criança não aprende este novo conceito
matemático".

Terceira etapa
Um sentimento de fracasso prolongado pode conduzir a efeitos mais generalizados e causar até, o
aparecimento de uma doença psicossomática. Desta análise depreende-se que por norma, não se
encontrando uma solução eficaz na primeira etapa, solução encontrada pelo próprio professor ou
resultante de uma intervenção externa, a frustração conduzirá à ansiedade que, por sua vez,
originará a doença.

Factores que geram o stress


Foram realizados vários estudos sobre as características das profissões que estão mais sujeitas ao
aparecimento de stress. Estes estudos indicam que os seguintes factores têm particular relevância
em todas as profissões, quer estejam ou não relacionadas com a educação:

Unidade 2.9 As necessidades dos professores 78


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

1 Ambiguidade e conflito de funções


Recentemente, tem-se debatido muito o papel da educação, das escolas e dos professores. Muitos
pensam ter-se ampliado o papel do professor, sendo agora preciso não só saber ensinar
determinada matéria mas sobretudo, saber como ensinar crianças. Levantam-se ainda questões de
responsabilidade. Perante quem é o professor responsável: a criança, os pais, a escola, a
comunidade, a sociedade?

2 Excesso de funções
Exigem-se ao professor maiores responsabilidades através das suas funções. Para além de ter de
se adaptar a mudanças curriculares e organizacionais que afectam a definição do seu papel, é -lhe
pedido para alargar as suas funções a aspectos administrativos e de orientação dos alunos.

3 Interacção entre diferentes tipos de organização


É evidente que os professores têm de relacionar-se com os outros colegas da escola que podem
não só ter funções diferentes, mas também diferentes opiniões sobre o trabalho. Para além disso,
os professores são parte de uma equipa multidisciplinar, trabalhando com colegas de outros
estabelecimentos de ensino e com os pais, que podem também ter as suas ideias próprias sobre o
que deve acontecer na aula.

4 Ser responsável por pessoas


Um aspecto comum a todas as profissões de carácter social é implicar trabalhar com pessoas. Este
é também o caso do ensino, onde o professor pode ter de contactar muitas pessoas durante cada
semana e provavelmente, de tomar decisões que irão influenciar as suas vidas. Esta
responsabilidade é acrescida por ter de prestar contas publicamente, sendo qualquer erro passível
de inquérito.

5 Falta de participação
Ao nível da sala de aula, os professores sentem ter bastante autonomia no seu trabalho. Contudo,
como controlar do que acontece lá fora? Podem tomar-se decisões importantes a nível da escola
ou do governo, sem que os professores sejam ouvidos ou possam exercer sobre elas qualquer
controlo.

Apoio aos professores


Tendo observado como o stress se desenvolve e os efeitos que pode ter, torna-se importante
considerar as formas de enfrentar este problema. De forma geral, podem adoptar -se duas atitudes:
tomar medidas para reduzir o número de situações de tensão ou aplicar estratégias que tornem os
professores capazes de enfrentar melhor os efeitos do stress. Estas duas abordagens são
apresentadas a seguir.
Podem adoptar-se muitas actuações destinadas a diminuir a possibilidade de aparecimento de
situações de stress, embora - ainda que fosse o desejável - nunca se possam eliminar
completamente. Essas principais actuações podem ser agrupadas em três grandes categorias:
1 Pessoais

Unidade 2.9 As necessidades dos professores 79


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

A resposta pessoal é a forma mais provável de reacção ao stress; implica que os professores
solucionem os seus próprios problemas, quer aprendendo a enfrentá-los, quer aumentando a sua
competência profissional.
Aprender a enfrentar os problemas, implica desenvolver outros interesses ou passatempos, trocar
impressões com amigos, colegas ou conhecidos, mas também criar distância em relação ao
trabalho. Por seu lado, o aumento da competência profissional pode ajudar, tanto a aceitar
pequenas mudanças administrativas, como aprender a dizer "não". A aquisição desta competência
é facilitada quando a escola assume a responsabilidade de proporcionar algumas possibilidades de
formação em serviço.

2 Interpessoais
O professor deve ser capaz de falar com outros profissionais sobre as suas preocupações sem se
sentir ameaçado ou diminuído. O desenvolvimento do trabalho em equipa pode também ajudar a
apoiar os professores de uma escola, desde que suscite sentimentos de respeito e confiança
mútuos. Neste caso., as reuniões de equipa podem centrar-se na resolução de problemas,
permitindo partilhar dificuldades e examinar diversas possibilidades de solução.

3 Organizacionais
Esta forma de apoio é intencionalmente organizada pela escola a fim de diminuir os possíveis
efeitos do stress. Pode ser designada por "Sistema Estruturado de Apoio". É o aspecto que vamos
apresentar a seguir.

Sistemas estruturados de apoio escolar


É talvez prudente admitir que um clima de trabalho em equipa promovido através da partilha de
conhecimentos e experiências, não acontece sem um esforço deliberado por parte dos órgãos de
gestão da escola. Tem de ser feito para que aconteça. Do mesmo modo, a forma como os
professores se relacionam entre si é um factor determinante dos sistemas de apoio nas escolas,
facilitando um clima que encoraja os colegas a partilhar as suas preocupações em vez de as
guardar para si próprios.
Podem indicar-se pelo menos, três formas de organizar sistemas de apoio:
■ Uma escola pode decidir funcionar por equipas, organizadas quer pela proximidade das salas
de aula, quer pela afinidade das matérias curriculares. Recorre-se então a um programa de
assistência a aulas, de intercâmbio entre professores ou de debates a partir de vídeos, para
criar um clima de confiança que facilite a discussão de aspectos susceptíveis de levantar
dificuldades.
■ Pode constituir-se na escola um grupo voluntário de "auto-apoio". Este grupo identifica os
aspectos a ser discutidos e decide que cada membro do grupo exponha rotativamente um
aspecto da vida da escola que lhe interesse particularmente.
■ Uma solução mais formal consiste no "grupo encarregue da resolução de problemas". Este
grupo disporá de linhas de orientação cuidadosamente definidas para que a discussão dos
problemas de cada criança permita simultaneamente dar apoio à criança e a cada professor. O
grupo observa a incidência dos problemas da criança, com quem ocorrem mais

Unidade 2.9 As necessidades dos professores 80


Necessidades especiais:
Modulo 2 definições e respostas
Material para discussão

frequentemente, quais os professores que se dão bem com ela, como vê a criança o seu
problema e depois, enquanto grupo e em conjunto, decide o que deve ser feito. As acções
decididas são analisadas depois de decorrido um determinado período de tempo previamente
acordado, e todo o grupo se volta a reunir para decidir o que fazer em seguida.

Unidade 2.9 As necessidades dos professores 81


Módulo 3

Conseguir escolas eficazes para todos

82
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

Índice deste módulo

Material para estudo .......................................................................................................84

Material para discussão


Unidade 3.1 Avaliação e registo do progresso ........................................................... 99
Unidade 3.2 Dar mais sentido à aprendizagem ........................................................ 109
Unidade 3.3 Mudar a prática ................................................................................... 114
Unidade 3.4 Características da sala de aula ............................................................. 124
Unidade 3.5 Analisar a prática na sala de aula ........................................................ 126
Unidade 3.6 Aprendizagem cooperativa .................................................................. 127
Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo ........................................................... 129
Unidade 3.8 Ler para aprender ................................................................................ 137
Unidade 3.9 Resolução de problemas ...................................................................... 143
Unidade 3.10 Trabalho de síntese ............................................................................. 146

83
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

Guia

Esta unidade desenvolve mais detalhadamente a ideia de considerar as necessidades especiais


como uma questão curricular. Acentua-se a importância de criar condições na sala de aula que
facilitem a aprendizagem de todos os alunos. Isto exige considerar as diferenças entre eles como
um recurso para o enriquecimento das actividades de aprendizagem. As dificuldades que podem
eventualmente experimentar alguns alunos devem servir para ajudar a melhorar a qualidade da
nossa prática docente. Tendo em conta estes princípios, como podem os professores melhorar a
sua prática em relação às formas de atender cada um dos alunos individualmente? Tratando -se do
currículo é importante ter em conta a distinção entre o que se pretende fazer e o que realmente se
consegue fazer. Muitas vezes o currículo previsto sofre modificações i mportantes quando é posto
em prática no contexto complexo da sala de aula. Pretende-se que se centrem no que realmente
acontece na vossa sala de aula. Em particular, comparem a vossa prática com a observação da
forma como actuam outros professores.

84
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

consequência da interacção de numerosos


A atitude tradicional do sistema escolar para
factores, alguns tendo a ver com as crianças e
com as crianças que sentem dificuldades em
outros ligados a decisões tomadas pelos
aprender é pressupor que essas dificuldades
professores. Esta concepção conduz a uma
são consequência de limitações, dificuldades
atitude mais optimista, pois leva a acreditar
ou deficiências das crianças. Tinha-se como
que a actuação dos professores, as decisões
assente que as dificuldades de aprendizagem
que tomam, as experiências que
radicam nas crianças. O objectivo era
proporcionam e as relações que estabelecem
portanto determinar o que nelas estava
com os seus alunos, têm uma grande
errado, para decidir o que fazer para melhorar
influência no desenvolvimento das crianças.
a sua situação. Esta abordagem baseava-se no
Por esta razão, encaramos as dificuldades de
que chamamos a perspectiva das dificuldades
aprendizagem em termos curriculares.
de aprendizagem do ponto de vista do aluno
individual. Esta nova maneira de pensar tem também em
conta os perigos ligados à classificação das
As limitações desta perspectiva têm vindo a
crianças. Em vez de agrupar as consideradas
ser progressivamente reconhecidas nos
"especiais" ou "que precisam de apoio",
últimos anos. Em primeiro lugar e prin-
parte-se do princípio que todas são especiais.
cipalmente, compreendeu-se que o facto de
Consequentemente, o objectivo consiste em
imputar as dificuldades de aprendizagem às
responder individualmente a todos os alunos
próprias crianças levou a rotular algumas
e reconhecer que se deve respeitar a
delas como sendo "diferentes" ou "especiais".
individualidade. Isto conduz evidentemente à
Como resultado desta prática, tendia-se a
questão central que se coloca a todos os
esperar dessas crianças piores resultados e
professores: como conseguir que o ensino
portanto davam-se-lhes tarefas pouco
responda às necessidades individuais de cada
estimulantes que acentuavam a ideia da sua
aluno?
inadaptação. Frequentemente, as tarefas
atribuídas implicavam trabalhar sozinhas, Neste material de estudo, apresentamos as
quer na aula, quer num espaço separado na conclusões de algumas investigações sobre o
escola. Deste modo, para além de não ensino. Em especial, apresentamos algumas
aproveitarem das actividades estimulantes sugestões retiradas de estudos realizados
propostas ao resto da turma, também não lhes sobre o trabalho de professores capazes de
era dada a oportunidade de ter o apoio e o responder individualmente a cada aluno no
estímulo que proporciona trabalhar em âmbito curricular. Também descrevemos as
colaboração com os colegas. características das escolas que conseguem
proporcionar a todos os alunos condições
A característica mais marcante das formas
para uma aprendizagem com sucesso.
tradicionais de apoio consistia em reduzir as
oportunidades oferecidas às crianças. Dito Estas indicações não são regras indiscutíveis:
por outras palavras, o currículo não pretendemos dar uma lista de receitas
proporcionado a este grupo de crianças era para ser melhor professor. Afirmamos apenas
limitado e limitativo. que estes aspectos parecem estar sempre
presentes quando o ensino é eficaz e nas
Como reacção a esta situação, procurou-se
escolas cujos alunos têm sucesso.
nos últimos anos encontrar novas formas de
Constituem, no seu conjunto, pontos de
responder às necessidades de crianças com
referência para reflexão e debate entre
dificuldades de aprendizagem integradas nas
colegas.
turmas regulares. Estas iniciativas partem do
princípio que as dificuldades surgem em Três critérios pedagógicos nos parecem

85
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

essenciais para o sucesso da aprendizagem. já que o ensino é uma actividade muito


São os seguintes: criativa que pode ser realizada de diversas
formas. No entanto, os bons professores
1 Os professores precisam de conhecer bem
baseiam-se em geral, nos seguintes conceitos:
os alunos, em termos das suas
capacidades, dos seus conhecimentos, dos 1 Finalidade
seus interesses e da sua experiência
2 Variedade e escolha
anterior.
2 Os alunos precisam de ser ajudados a
3 Reflexão e análise
atribuir um sentido pessoal às tarefas e 4 Utilização flexível de recursos
actividades em que participam.
5 Cooperação
3 As aulas devem ser organizadas de modo
Analisaremos estas ideias mais
a estimular a participação e o esforço.
detalhadamente. A medida que o fizermos
Os bons professores conseguem pôr em devem reflectir sobre a vossa prática
prática estes aspectos de maneiras diferentes, pedagógica.

Finalidade
Quase sempre, os alunos que não trabalham diferentes que parecem resultar em cada caso;
bem na aula ignoram a finalidade do que se é uma questão de estilo e de preferência
lhes pediu para fazer. Se se lhes perguntar, pessoal.
respondem invariavelmente que estão a fazer
Alguns professores preferem, por exemplo,
aquilo porque o professor mandou. É na
recorrer a uma abordagem bastante directa: o
verdade surpreendente que crianças
uso da palavra. A maneira como ajudam os
voluntariosas continuem a esforçar-se para
alunos a compreender o que se lhes pede é a
realizar tarefas que lhes parecem inúteis.
explicação cuidada e a demonstração. Outros
Aprender consiste em dar um sentido próprio professores, por sua vez, preferem um estilo
à experiência. Requer a compreensão do que menos directivo, procurando favorecer a
estamos a fazer e o relacionamento com compreensão através de um processo de
conhecimentos e experiências anteriores. discussão e negociação com os alunos.
Deste modo, se não percebemos bem a
Ambos os métodos têm vantagens e
finalidade de uma actividade, torna-se mais
inconvenientes. O professor mais directivo
difícil aprender. Os bons professores
tem tendência a organizar as actividades de
procuram que o trabalho tenha sentido para as
forma a ter tempo para falar aos alunos, em
crianças. Encontram maneiras de ajudar os
conjunto ou em pequenos grupos. Deste
alunos a compreender para que servem as
modo, o tempo passado em explicações sobre
diferentes tarefas, as razões porque foram
o conteúdo de uma determinada actividade é
propostas, como devem ser realizadas e
relativamente longo.
quando. Assim, os alunos são capazes de se
responsabilizar pela sua própria Pode dar-se o caso de alguns alunos terem
aprendizagem e portanto, de trabalhar para dificuldade em seguir as explicações. Por
um objectivo que conhecem bem. outro lado, o professor menos directivo pode
privilegiar a discussão individual ou em
Mas, como podem os professores ajudar os
pequenos grupos, enquanto se desloca pela
alunos a compreender melhor a natureza e as
sala observando o trabalho dos alunos e
finalidades das tarefas que lhes dão?
intervindo quando necessário. Esta maneira
Diferentes professores utilizam métodos

86
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

de actuar dá-lhe oportunidade de adaptar as estão activamente empenhadas na realização


explicações ao nível adequado a cada aluno e de actividades, é decisivo para facilitar uma
verificar a sua compreensão através de maior compreensão. Depende da natureza de
questões informais. Evidentemente, neste certas tarefas indicar claramente às crianças
caso o problema que se põe é a dificuldade, se estão ou não a conseguir realizá-las. Por
em turmas grandes, de conseguir atender exemplo, no que diz respeito a tarefas
todos os alunos. motoras como apanhar uma bola, a criança
sabe se fez bem ou mal embora possa
Aceitando que podem existir diferenças de
necessitar de indicações sobre como
estilo entre professores, deve reconhecer-se
melhorar. Contudo, para muitos outros
que existem muitas maneiras de facilitar a
trabalhos propostos na aula os alunos podem
compreensão. Por vezes uma apresentação
não saber se estão no caminho certo. Podem
clara apoiada talvez por uma demonstração,
mesmo desviar-se dele e continuar a repetir
pode ser uma maneira eficaz de falar com os
os mesmos erros. Os bons professores
alunos de forma a inspirar e estimular o seu
encontram maneiras de manter toda a turma
pensamento, particularmente se o assunto
ocupada para poder estabelecer diálogo com
tratado se presta a uma explicação formal.
um aluno ou um pequeno grupo sobre o que
Contudo, quando se usa este método é
estão a fazer e porquê. A este respeito, a
essencial verificar se as crianças
organização do tempo e dos recursos é
compreenderam através de perguntas, quer ao
evidentemente um aspecto fundamental e
grupo em geral, quer dirigidas
voltaremos a insistir nele
individualmente a alguns alunos, para saber o
que captaram da explicação. .
O trabalho do professor enquanto as crianças

Pontos a considerar
■ Qual é o vosso estilo habitual de ensino?
■ Como costumam, nas vossas aulas, facilitar a compreensão de tarefas e actividades?

Variedade e escolha

O professor tem na sua frente um público Sem dúvida que contamos à partida com
"cativo" que é obrigado a estar ali. Apesar algumas vantagens. Muitas crianças estão
disso, o ensino assemelha-se de certa maneira interessadas em aprender. Querem descobrir
a um espectáculo. A nossa tarefa como mais coisas sobre o mundo. Em geral,
professores consiste., pelo menos em parte, também estão interessadas em agradar ao
em entreter. Se bem que seja necessário um professor e ter a aprovação dos colegas. É
certo desafio e pressão para motivar o tarefa do professor despertar a sua
esforço, o ensino eficaz também exige uma curiosidade e desejo de reconhecimento,
certa sedução da audiência. estimulando-as, informando-as e orientando-
as para assuntos e questões dignos de

87
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

interesse. apoiando-os depois na reflexão sobre elas.


Um dos factores-chave para captar o público, Outra característica que parece ser comum ao
seja em que contexto for e também na sala de trabalho de muitos professores com sucesso,
aula, é a variedade. Ao falar em variedade é considerar importante dar aos alunos a
referimo-nos tanto ao que se faz, como à oportunidade de escolher, o que pode ter um
maneira como se faz. Os bons professores grande número de efeitos positivos:
preparam as aulas de modo a proporcionar
Em primeiro lugar, o facto de deixar os
aos alunos um conjunto de assuntos
alunos escolher o que querem fazer, quando e
diferentes e uma variedade de contextos de
como, é, até certo ponto, uma maneira de
aprendizagem. Também procuram oferecer
favorecer a sua compreensão. É dar-lhes a
materiais didácticos o mais variados possível.
oportunidade de relacionar as actividades da
As diferenças individuais entre alunos é outra aula com as suas experiências anteriores e
razão importante para sublinhar a variedade. com os conhecimentos já adquiridos. Pode
Ao proporcionar a oportunidade de participar afirmar-se que nos compete, enquanto
em diferentes tipos de aprendizagens, professores., assegurar que as crianças tragam
podemos ajudá-los a tomar maior consciência para a aula aspectos da sua cultura pessoal,
de si enquanto alunos. O nosso objectivo não só para clarificar o sentido que dão às
deve ser não só ensinar factos e aquisições actividades, mas também como fonte de
básicas úteis e interessantes, mas também enriquecimento. Acontece ainda demasiadas
permitir que se tornem alunos mais eficazes. vezes que crianças de outros países ou de

Isto quer dizer alunos mais autónomos, famílias que adoptaram estilos de vida pouco
capazes de encontrar a informação que habituais, sejam vistos como "tendo
precisam, de saber quais as suas maneiras problemas". Bem pelo contrário, precisamos
preferidas de aprender e dispostos a de reconhecer que trazem consigo
confrontar-se com novas situações e conhecimentos, ideias e perspectivas que
problemas. Os bons professores ajudam os podem ser utilizadas para esclarecer a
seus alunos a tornar-se mais confiantes e compreensão daqueles com quem entram em
independentes no seu processo de contacto.
aprendizagem, proporcionando-lhes
Em segundo lugar, o facto de favorecer as
experiências de aprendizagem variadas e

88
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

escolhas dos alunos pode ajudar os Os alunos precisam não só de ajuda, mas
professores a melhorar a maneira como dis- também de estímulo para fazer as suas
tribuem as tarefas e escolhem as actividades. escolhas. Antes de mais e como é evidente, é
As crianças sabem sobre si próprias coisas necessário que haja possibilidades de escolha,
que ignoramos. Deste modo, podemos utilizar o que implica a necessidade da proposta de
o seu auto-conhecimento ao convidá-las a experiências variadas. Em seguida, os alunos
participar na tomada de decisões sobre a aula. precisam de explicações e exemplos de como
fazer escolhas. Assim, por exemplo, um
Em terceiro lugar, escolher é uma forma de
professor pode recomendar a ideia do
ajudar as crianças a assumir uma maior
"exercício dos cinco dedos" para escolher
responsabilidade na sua própria
livros para ler. Aconselha a que, quando lhes
aprendizagem. Ao propor esta participação, o
apetecer ler um livro, experimentem ler uma
professor faz saber a todos os alunos que as
página contando pelos dedos o número de
suas opiniões são importantes e tidas em
palavras em que têm dificuldades. Se
conta na tomada de decisões significativas.
ultrapassarem as cinco palavras numa página
Estabelecer com os alunos uma relação de
é porque o livro deve ser difícil demais.
confiança e respeito estimula-os a valorizar
Embora mesmo nesse caso, a criança possa
as suas capacidades de aprendizagem.
tentar ler o livro se desejar fazê-lo.

Pontos a considerar
■ Costumam oferecer aos vossos alunos variedade e possibilidades de escolha?
■ Que dificuldades encontram nestes conceitos?

Reflexão e análise
Sublinhámos já a importância de conhecer desta forma de feedback. Os jovens
bem os alunos, as suas capacidades, aprendem através dos seus sucessos e dos
conhecimentos, interesses e atitudes e ainda seus fracassos. Deste modo, o feedback dado
as suas experiências anteriores. Os profes- pelo professor e pelos colegas pode fornecer
sores aprendem a conhecer melhor os seus orientação e estimulo para ajudar a obter
alunos através de uma observação cuidadosa melhores resultados. Convém,
e de um controlo sistemático dos seus nomeadamente, corrigir os erros o mais
progressos. Esta é outra capacidade dos rapidamente possível para evitar que os
professores com sucesso. Através dos seus voltem a cometer. O trabalho de um aluno
métodos de acompanhamento, avaliam as pode qualificar-se, em geral, de uma das
decisões que tomaram relativamente a cada seguintes maneiras:
aluno e também conversam com eles sobre a
■ incorrecto e mal compreendido
maneira como procuram realizar os seus
trabalhos. ■ incorrecto e descuidado
É fundamental reconhecer a importância ■ correcto mas inseguro

89
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

■ correcto, rápido e seguro exemplo, existem quadros cujo


preenchimento encoraja as crianças a
Para decidir qual a medida a tomar, convém
registar o que fazem, assinalando as tarefas a
saber que qualificação aplicar. Claro que al-
realizar e realizadas. Alguns professores
gumas actividades se prestam a que os
pedem aos alunos que escrevam um resumo
alunos possam assumir a responsabilidade
dos livros que lêem, acrescentando-lhe
do controlo do seu próprio progresso, por
comentários pessoais.
exemplo mantendo uma qualquer forma de
registo escrito. Outro método útil é, no fim de uma
actividade ou ainda no fim do dia, levar as
São muitos os métodos que podem ser
crianças a falarem aos pares ou em pequenos
utilizados para verificar o nível de com-
grupos, sobre o que estiveram a fazer, o que
preensão. Variam, evidentemente, com a
conseguiram, o que foi mais importante e o
natureza da tarefa. Indicamos em seguida,
que sentiram. A experiência ensinou-nos que
alguns dos métodos que observámos e que
quando as crianças (mesmo as mais
sendo bastante evidentes não deixam por
pequenas) recebem orientações e estímulo,
isso de ser eficazes.
participam activamente nesta forma de auto-
■ mandar os alunos escrever as suas res- análise, surpreendendo muitas vezes os
postas enquanto o professor circula e vai professores pela sua compreensão e
verificando; sensibilidade. Conhecemos uma escola
primária onde este procedimento foi
■ mandar os alunos escrever as suas res-
introduzido nos primeiros meses de escola.
postas e verificá-las com o colega do
Assim as crianças foram avançando na
lado;
escolaridade com o hábito de participar
■ interrogar directamente os alunos que regularmente em sessões de reflexão e auto--
não levantaram a mão para responder a avaliação. Quando chegaram ao fim do 1º
perguntas dirigidas à turma; Ciclo, tinham adquirido um grande domínio
■ escrever os aspectos principais no deste aspecto da vida escolar, mesmo
aquelas que eram consideradas como tendo
quadro e pedir aos alunos que os
resumam em grupos. menos sucesso em muitos aspectos da
aprendizagem.
Muitas actividades prestam-se a que os
alunos assumam a responsabilidade de
verificar os seus progressos. Assim, por

Pontos a considerar

■ De que forma proporcionam feedback aos vossos alunos?


■ Poderão os vossos alunos assumir maior responsabilidade no controlo dos seus
progressos?

90
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

Utilização flexível de recursos


No ensino é fundamental a gestão do tempo, que todos trabalhem adequadamente e as
tanto o dos alunos como o dos professores. crianças têm de resolver as possíveis
As turmas bem organizadas são geridas de dificuldades que encontram quando
modo a facilitar uma utilização eficaz do trabalham com menos indicações e
tempo. Os materiais e equipamentos estão supervisão.
guardados de modo a serem encontrados
As actividades independentes permitem em
quando necessário, tornando assim os alunos
geral que os alunos pratiquem e apliquem
relativamente independentes do professor.
competências e conhecimentos anteriormente
Por outro lado, nas aulas menos bem adquiridos. Em determinadas circunstâncias,
organizadas os alunos estão dependentes do a oportunidade de praticar contribui
professor para dispor dos materiais, para consideravelmente para ajudar as crianças a
correcções e para decisões sobre a orientação conseguir aprender o que não tinham
do trabalho. Deste modo, o tempo do aprendido anteriormente. São, contudo, de
professor é desperdiçado em questões de pouco proveito se a criança não adquiriu
organização e administração de rotina. previamente as competências e
conhecimentos necessários para completar a
Os dois recursos mais importantes da
tarefa com um mínimo de sucesso. Deste
aprendizagem, em qualquer sala de aula, são
modo, toda a arte está em saber quando
o professor e os alunos. A utilização do seu
adquiriu a criança um nível de aprendizagem
tempo é portanto decisiva para um ensino e
que lhe permite prosseguir na realização da
uma aprendizagem eficazes.
tarefa com menos supervisão.
As dificuldades surgem geralmente quando se
Também, frequentemente, os alunos sentem
pede aos alunos para trabalhar de forma
dificuldades no trabalho por não terem
independente. O professor tem de assegurar
compreendido bem o que estão a fazer. Por

91
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

outras palavras, a sua falta de sucesso é, pelo prática orientada foram insuficientes, por
menos em parte, resultado do professor não qualquer razão.
ter apresentado adequadamente as novas
Quando há mais de um adulto na mesma sala
ideias ou materiais, nem fornecido
de aula - por exemplo, ensino em colaboração
orientações suficientemente claras sobre
com outros professores, auxiliares de acção
como realizar o trabalho. Esta situação
educativa ou pais - surgem outras
acentua, mais uma vez, a necessidade de
possibilidades de proporcionar uma ajuda
verificar cuidadosamente a compreensão das
adicional aos alunos. No entanto, quando esta
crianças durante as primeiras fases da
situação não é preparada, os seus benefícios
aprendizagem de novos conceitos ou de
são limitados. De facto, pode acontecer que a
desenvolvimento de novas capacidades.
presença de outro adulto possa prejudicar o
As deslocações do professor, durante os ensino e provocar o isolamento social de
períodos de actividade independente, podem alguns alunos. Assim, é o professor que tem
também contribuir consideravelmente para de gerir o tempo e os materiais de forma a
manter os alunos nas tarefas distribuídas. Os garantir o máximo de oportunidades e de
bons professores tendem a ser muito activos, interacções com as crianças. Esta é
encorajando e elogiando os esforços dos seguramente, a principal prioridade para o
alunos. Procuram ainda que estas interacções professor.
sejam curtas e precisas, a fim de poder
Um meio que pode proporcionar mais tempo
distribuir a atenção por todos os elementos da
aos professores consiste na utilização do
turma. Quando um professor gasta muito
outro grande recurso de aprendizagem - os
tempo a voltar a explicar as coisas a muitos
alunos. Esta afirmação introduz o último
alunos, tem seguramente a indicação de que
ponto.
as explicações iniciais e os períodos de

Pontos a considerar
■ Podem conceber maneiras de melhorar a organização das vossas aulas?
■ Como conseguem encontrar tempo para dar atenção a cada um dos alunos?

92
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

Cooperação
formas de organizar trabalho de grupo na sala
Para os professores conseguirem tempo para
de aula.
tudo isto, é preciso serem mais capazes de
utilizar o outro recurso principal da Embora trabalhar sozinho em tarefas
aprendizagem existente em qualquer aula: os individualizadas seja uma forma importante e
alunos. legítima para todas as crianças, a sua
utilização em excesso é uma modalidade de
As ideias apresentadas neste material de
aprendizagem limitada e limitativa. Isto foi
estudo partem do princípio que as salas de
reconhecido em algumas escolas onde se está
aula são locais em que crianças e adultos são
a tentar encorajar os alunos a tornar-se mais
capazes de trabalhar em conjunto, partilhar
capazes de aprender cooperativamente. Esta
ideias e apoiar-se mutuamente. Baseiam-se
tarefa não é fácil porque requer uma grande
no pressuposto já referido de que há dois
elaboração na organização da aula; muitos
recursos fundamentais para a aprendizagem:
professores sentem-se ainda pouco
o professor e os alunos. Também se assume
preparados para isso. Também exige
que os professores têm capacidade de
materiais que estimulem a colaboração entre
organizar as suas aulas de forma a encorajar a
as crianças.
cooperação.
A introdução de formas cooperativas de
E ainda habitual ver alunos a trabalhar
trabalho deve ser planeada e implementada de
sozinhos na escola durante grande parte do
forma sistemática, como qualquer outra nova
dia. Muitas vezes estão sentados em grupo,
experiência de aprendizagem. Implica, com
mas é ainda bastante raro vê-los a realizar
efeito, a introdução de um conjunto de
tarefas em colaboração com os colegas. É
adicional de exigências que requer dos
difícil saber porque é assim, embora uma
alunos, para além do trabalho relativo aos
explicação possível seja que muitos
objectivos curriculares, prosseguir ao mesmo
professores não receberam formação sobre as

93
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

tempo novos objectivos relativos à sua sucesso depende em boa medida do


capacidade de colaboração. sucesso dos colegas.
Quando funciona bem, os benefícios são ■ Determinar a dimensão e a composição
consideráveis. Uma aprendizagem dos grupos de forma adequada às
cooperativa com sucesso pode ter efeitos capacidades e experiências dos alunos e
positivos nos resultados escolares, auto- também à natureza das tarefas atribuídas.
estima, relações pessoais e desenvolvimento
■ Desenvolver a capacidade dos alunos no
social. Tem, além disso, a vantagem de
domínio do trabalho em grupo,
libertar tempo do professor, na medida em
nomeadamente no campo da
que torna os alunos menos dependentes da
comunicação, cooperação e tomada de
sua ajuda e apoio.
decisões.
É importante reconhecer que a aprendizagem
Vale a pena acrescentar que é mais fácil para
cooperativa pressupõe uma abordagem
os professores fomentar a utilização de
planeada que vai muito para além de uma
métodos cooperativos de aprendizagem
simples intenção de encorajar os alunos a
quando estes se inserem num contexto geral
trabalharem em conjunto. Exige, por
de toda a escola. Por outras palavras, a
exemplo, prestar uma atenção cuidadosa a:
aprendizagem cooperativa na sala de aula é
■ Organizar tarefas em que a colaboração facilitada por uma planificação cooperativa
seja necessária. realizada pelos professores.
■ Ajudar os alunos a perceber que o seu

Pontos a considerar
■ O que pensam da ideia dos alunos trabalharem cooperativamente na sala de aula?
■ Quais são, na vossa opinião, os benefícios desta maneira de trabalhar?

94
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

A política educativa
Vimos alguns aspectos do ensino que criam são comuns às boas escolas. São as seguintes:
condições favoráveis à aprendizagem de
todas as crianças. Também pedimos para 1 Uma liderança eficaz da equipa
reflectir sobre a vossa prática no que respeita directiva da escola, apostada em dar
a esses aspectos. Torna-se igualmente resposta às necessidades de todos os
necessário abordar a política global da escola. alunos
Esta pode contribuir para proporcionar O êxito ou o fracasso das tentativas para
condições de apoio ao professor que pretende introduzir melhoramentos nas políticas e
melhorar a prática. práticas da escola depende em grande medida
Tal como acontece com os professores, as da atitude da equipa directiva da escola (isto
boas escolas funcionam de diversas maneiras. é, director ou conselho directivo). Têm que
Não há uma maneira única de tornar uma demonstrar por palavras e obras que estão
escola eficaz. É contudo importante empenhados na iniciativa (qualquer que eia
reconhecer que estas escolas procuram seja) e que a consideram prioritária. É
proporcionar sucesso a todos os alunos. Na particularmente importante a forma como o
verdade - e é por isso que têm sucesso - tempo é gerido, a distribuição dos recursos, o
conseguem responder positivamente mesmo a apoio e estímulo pessoal dado a todos os que
alunos que experimentam dificuldades. vão desempenhar um papel-chave.
Assim, estão continuamente à procura de
melhorar a qualidade da educação que 2 Pessoal docente convencido de que
proporcionam. As estratégias que utilizam pode ajudar todas as crianças a
para responder a estes alunos proporcionam aprender
melhores condições de aprendizagem para Mais uma vez, a atitude é um factor funda-
todos. Dar uma resposta positiva às mental. Nas escolas que pretendem responder
necessidades especiais é um meio de aos alunos que colocam determinados
conseguir uma escola eficaz para todos. desafios, existe um sentimento de optimismo
A experiência em diversos países indica que em toda a equipa de professores, consciente
há um conjunto de características gerais que de que a sua actuação pode influenciar a vida

95
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

das crianças. Trabalham com confiança e oportunidades curriculares a todas as


expectativas elevadas em relação ao seu crianças
próprio sucesso, qualidades que são
Este aspecto implica reconhecer que todos os
reconhecidas pelos alunos. Quando os
alunos têm direito a participar no mesmo tipo
professores são optimistas os alunos também
de experiências curriculares. Esta abordagem
tendem a sê-lo.
constitui uma mudança significativa
relativamente ao apoio pedagógico
3 Certeza de que iodos os alunos podem
considerado como meio de ajudar os alunos a
ter sucesso
ultrapassar as suas dificuldades. É também
Este aspecto está ligado com o anterior. Se a uma abordagem difícil de implementar e
equipa de professores não tem confiança no requer, por parte dos professores, um esforço
que está a fazer, não poderá estar convencida e uma flexibilidade consideráveis.
que tem alguma coisa a oferecer a todas as
crianças. Para os alunos terem êxito, as 6 Procedimentos sistemáticos para
solicitações que lhes são feitas devem ter em controlar e avaliar o progresso
conta os seus interesses, experiências e
As escolas que ajudam todas as crianças a
conhecimentos. Deve também haver um certo
aprender, estabelecem procedimentos de
grau de flexibilidade na organização da
avaliação contínua do progresso. A forma e
escola.
natureza desses procedimentos pode variar
consideravelmente, embora essa política
4 Disposições para apoiar
educativa deva ser aplicada de forma coerente
individualmente os membros da equipa
em toda a escola. A tónica desta política está
docente
em reconhecer as contribuições individuais,
As escolas que conseguem dar resposta às elogiar as realizações, controlar a adequação
necessidades especiais das crianças são do currículo e recolher informação que pode
também capazes de responder às necessidades ser usada para tornar o ensino mais eficaz.
especiais dos professores. Um ambiente de Por outras palavras, a abertura e flexibilidade
cooperação e apoio estimula os professores e do currículo devem reflectir-se na abertura e
leva-os por sua vez a criar um clima equilíbrio do registo dos progressos.
semelhante na sua aula. Deste modo, quando
Muitas escolas consideraram útil rever a
uma escola deseja melhorar o seu trabalho
política e práticas existentes a fim de chegar
com as crianças, deve começar por melhorar
a um acordo sobre um plano de melhoria.
os meios de apoio a cada um dos professores
Implicar toda a equipa de professores nesta
que lá trabalham.
revisão de políticas pode ser também
5 Vontade empenhada de proporcionar importante para fomentar a colaboração entre
uma grande variedade de professores.

Pontos a considerar
■ Até que ponto estas seis características se aplicam à vossa escola?
■ Que outros factores são importantes para tornar uma escola eficaz?

96
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

Módulo 3: Sumário

Como podem os professores ajudar os seus alunos a aprender?


Existem três factores importantes:

1 Os professores têm de conhecer bem os seus alunos;


2 Deve ajudar-se os alunos a compreender o que estão a aprender;
3 As aulas devem ser organizadas de modo a manter os alunos ocupados.

Os bons professores ajudam os seus alunos a aprender acentuando os seguintes


aspectos:

1 Finalidade
2 Variedade e escolha
3 Reflexão e análise
4 Utilização flexível de recursos
5 Cooperação

As boas escolas estimulam cada um dos professores proporcionando-lhes:

1 Liderança eficaz
2 Confiança
3 Sentido de optimismo
4 Apoio
5 Empenhamento no alargamento do currículo
6 Procedimentos para avaliar os progressos

97
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para estudo

As unidades que se seguem ajudarão a examinar mais detalhadamente as questões levantadas


neste material de estudo. O seu monitor explicará como tratar estas unidades.

Índice das Unidades


3.1 Avaliação e registo do progresso ......................................................................... 99
3.2 Dar mais sentido à aprendizagem ...................................................................... 109
3.3 Mudar a prática ................................................................................................. 114
3.4 Características da sala de aula ........................................................................... 124
3.5 Analisar a prática na sala de aula ...................................................................... 126
3.6 Aprendizagem cooperativa ................................................................................ 127
3.7 Organizar actividades de grupo ......................................................................... 129
3.8 Ler para aprender .............................................................................................. 137
3.9 Resolução de problemas .................................................................................... 143
3.10 Trabalho de síntese ........................................................................................... 146

98
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.1

Avaliação e registo do progresso

Objectivo da unidade
Analisar as técnicas de avaliação e registo dos progressos.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Considerações sobre avaliação e seu registo".
2 Em pequenos grupos discutam esse material de estudo. Quais as questões levantadas pelos
conceitos abordados? Como grupo, que aspectos gostariam de debater mais detalhadamente?
3 Completem individualmente o quadro "Recolha de informação".
4 Considerem a classificação individual da importância dos vários factores e comparem-na com
a dos outros participantes do seu grupo. Na vossa opinião, a que se devem as diferenças
observadas?
5 Resumam o que aprenderam com estas actividades sobre avaliação e seu registo.
Comuniquem esse resumo aos outros grupos.

Questões para avaliação


1 Como se relacionam os procedimentos de avaliação e registo utilizados na vossa escola com
os conceitos que estiveram a debater? Quais são as suas vantagens? Quais são as suas
limitações?
2 Gostariam de imaginar novas abordagens de avaliação e registo na vossa turma?

99
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Considerações sobre avaliação e seu registo


É importante assinalar que não se considera a avaliação como um acontecimento "isolado" que
implica a interrupção da vida na sala de aula. A avaliação também não corresponde a um dia
especial em que o director administra um teste de leitura a toda a escola.
Pelo contrário, pensamos que a avaliação deve ser da responsabilidade de todos os professores e
fazer parte integrante de todo o ensino.
A avaliação é um processo contínuo que implica reflexão e interpretação dos acontecimentos e
actividades da sala de aula, à medida que se passam. Acima de tudo, a avaliação requer uma
atitude mental que consiste em procurar toda a informação relevante e corresponder ao que vai
acontecendo.
Tudo isto pode parecer solene e um pouco assustador. Deve acentuar-se, no entanto, que não
estamos a sugerir a adopção de procedimentos radicalmente diferentes dos actuais. Estamos
simplesmente a propor a procura de maneiras de melhorar a capacidade de aprender a partir da
nossa experiência na aula e da forma como a ela reagimos.
É conveniente dividir o processo de avaliação em três fases. Estas fases não são separadas, nem
independentes; na prática sobrepõem-se e podem mesmo ser simultâneas. São elas:
1 recolha de informação
2 análise
3 acção.
Analisem-se mais detalhadamente estas três fases do processo de avaliação.

Recolha de informação
Uma vez mais, convém salientar que o principal elemento necessário para a presente abordagem
da avaliação na aula é uma atitude mental. Consiste em reconhecer que os elementos que mais
podem contribuir para a melhoria do nosso ensino são o que já sabemos sobre os alunos e o mais
que podemos descobrir a partir das nossas interacções habituais com eles.
Todos os métodos apresentados para debate se apoiam fortemente na observação do professor.
Esta afirmação baseia-se nos seguintes pressupostos:
■ Dado que todos os professores observam os alunos, não será preciso muito tempo para
sistematizar este processo de modo a que as observações possam servir para registar uma

Unidade 3.1 Avaliação e registo do progresso 100


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

informação relevante.
■ É um processo flexível que pode adaptar-se a diversas necessidades e fornecer informação
sobre diferentes aspectos da actividade na sala de aula.
■ Pode realizar-se regularmente e fazer parte da rotina habitual da aula.
■ Utilizadas com cuidado, as observações podem constituir um método rigoroso de avaliação.
Vamos agora examinar os métodos mais relevantes e práticos de recolha de informa ção na aula
pelos professores de escolas regulares:
■ debate
■ anotações escritas
■ grelhas ou fichas de avaliação
■ provas
■ registos audiovisuais.

Debate
Possivelmente, o debate é o método mais usado pelos professores para compreender e avaliar os
efeitos do que vai acontecendo nas suas aulas. Este debate pode tomar várias formas que
dependem em larga medida do estilo pessoal e das preferências de cada um. Na gran de maioria
das aulas do 1º Ciclo, faz habitualmente parte dos encontros do dia-a-dia.
O debate é particularmente valioso para verificar a compreensão dos alunos sobre a finalidade e
natureza das tarefas que realizam. Pode também ajudar a apreciar as reacções de cada aluno face
ao trabalho que lhe foi pedido.
Várias formas de actividades estruturadas de debate podem ser úteis para ajudar as crianças a
pensar em voz alta e a reflectir sobre a sua própria aprendizagem. Um maneira útil é propor às
crianças que falem dois a dois. Cada um tem de ouvir o outro contar durante dois minutos o que
fizeram durante o dia. Deve ser explicado que cada um deve ouvir "activamente". O que quer
dizer, procurar compreender o que é dito e só fazer perguntas quando o relato não é claro. Através
deste procedimento de escuta activa, cada aluno ajuda o outro a apresentar um relato mais claro
do que pensa e sente sobre as tarefas e actividades da sala de aula.

Anotações escritas
Numa aula activa e relativamente grande é necessário, inevitavelmente, manter algum registo por
escrito. Uma vez mais, esta tarefa pode ser feita de modo relativamente informal e pouco
estruturado ou pode basear-se num esquema previamente estabelecido. Em geral, a capacidade
dos professores para tomar um grande número de notas detalhadas é limitada. Não obstante, a
maioria dos professores gosta de tomar notas informais ou manter breves diários onde registam o
que acontece ou as ideias que vão tendo e querem pôr em prática.
Tendo em conta o que foi dito nas outras unidades, também gostaríamos que os alunos fossem
encorajados a fazer os seus próprios registos. Este aspecto constitui uma parte importante de uma
estratégia global destinada a encorajar todas as crianças a responsabilizar -se pela sua própria
aprendizagem. Também pode fornecer algumas pistas sobre o modo como cada aluno encara o

Unidade 3.1 Avaliação e registo do progresso 101


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

seu trabalho na escola. Surgem evidentemente dificuldades quando se pede às crianças que façam
registos das suas realizações e experiências. Em primeiro lugar, põe-se a questão do tempo. Se as
crianças precisarem de algum tempo para registar o que fizeram, quando será isso possív el? Além
disso, muitas crianças podem não ter os conhecimentos necessários de leitura e escrita para fazer
o registo sozinhas. Tudo o que podemos dizer é que em escolas onde as crianças foram iniciadas
desde o princípio da escolaridade em formas de auto-registo, estes problemas parecem ter sido
completamente ultrapassados. Encontra-se tempo porque a equipa de professores acha que este
processo de auto-registo é um aspecto importante da experiência de aprendizagem de todas as
crianças. Acreditando nesta verdade, encontram-se maneiras de ajudar as crianças a ultrapassar os
problemas de comunicação escrita através de desenhos, registo aos pares ou em pequenos grupos
ou quadros de registo de vários tipos.
Pode acontecer que a política da escola em termos de avaliação dos alunos, inclua várias formas
de relatórios esporádicos, seja para resumir o trabalho feito, seja para informar sobre o
desenvolvimento social ou ainda para descrever os acontecimentos considerados significativos.
Quando estes relatórios são guardados para uso posterior é particularmente importante tomar
cuidado com as palavras utilizadas. Pode muito bem acontecer, por exemplo, que as descrições se
refiram a características explícitas mas também implícitas. Nestes casos, o leitor deverá ser
prevenido para saber o que foi de facto observado e o que resulta de uma interpretação feita pelo
professor que escreveu o relatório.
Vejamos, como exemplo que ilustra esta questão, um extracto de um r elatório de uma professora
do 1º Ciclo:
"Continuo muito preocupada com os progressos do Manuel. Parece não se interessar pelo
trabalho. Passa muito tempo "nas nuvens" ou então perturba as outras crianças. Nas últimas duas
semanas só completou duas fichas de trabalho e não fez praticamente nada era aritmética. Detesta
ler, embora o tenha visto passar muito tempo na área da biblioteca a ver um livro sobre
comboios..."
O que ficamos exactamente a saber com este relatório? O professor faz um certo número de
afirmações que veiculam juízos de valor e em alguns casos se prestam a uma interpretação
errónea. Como sabe que a criança não liga ao trabalho? O que quer dizer com estar "nas nuvens"
e, ainda mais grave, com "perturba as outras crianças"? Será que o Manuel os impede de fazer o
trabalho ou a sua interferência é mais séria? Acha que detesta ler, mas numa observação concreta
declara que vê livros.
Sempre que este tipo de comentários faça parte de relatórios a ser transmitidos a outras pessoas,
aconselhamos a centrá-los no registo do que aconteceu, evitando tanto quanto possível
interpretações pessoais.

Grelhas e fichas de avaliação


Uma maneira de estruturar o registo oral ou escrito é basear-se em qualquer tipo de
esquematização ou grelha de registo que forneça critérios para permitir avaliar os progressos.
Este processo pode ajudar a reduzir o tempo necessário à realização de registos, mas pode criar
ansiedade em alguns professores já que essa esquematização pode tornar -se restritiva. Existem à
venda algumas grelhas de registo, mas em geral é aconselhável serem os profe ssores a construir
as suas, pois isso contribui para que o registado reflicta as orientações curriculares da escola no

Unidade 3.1 Avaliação e registo do progresso 102


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

seu conjunto.
Quer a forma, quer o conteúdo das grelhas de registo podem ser diversos. Nalguns casos podem
consistir em grandes títulos que encabeçam a anotação de comentários qualitativos; podem
também consistir em perguntas a ser formuladas; podem basear-se em listas de afirmações que
são assinaladas ou datadas à medida que as crianças atingem uma determinada fase de
aprendizagem.
O exemplo, que apresentamos a seguir, faz parte de um currículo que se organizou em várias
fases para facilitar a planificação e a avaliação. Os objectivos foram desdobrados em objectivos
operacionais, propondo-se formas possíveis para a sua avaliação. Por exemplo: Objectivo geral -
capacidade de comunicar resultados obtidos através de um meio apropriado. O que se espera da
criança:
■ ser capaz de falar com outra criança sobre o seu trabalho
■ ser capaz de escrever um relato compreensível do seu trabalho
■ ser capaz de desenhar um mapa simples
■ ser capaz de encontrar outros meios de comunicar os resultados (por ex., poemas, gráficos,
desenhos, música)
■ ser capaz de variar a sua forma de comunicação de acordo com o tipo de público.
Quando um grupo de professores decide desenvolver as suas próprias grelhas para avaliar os
progressos, as orientações seguintes podem ser úteis para determinar os aspectos a incluir

1 Cada ponto deve ser formulado, tanto quanto possível, em termos de comportamentos
observáveis
Para auxiliar a observação é melhor descrever com precisão as actividades que devem ser
observadas.

2 Cada ponto deve descrever apenas um comportamento


Por exemplo, um item que afirma "joga e brinca bem" enuncia dois comportamentos distintos. Se
é necessário observar ambos, devem aparecer em pontos separados.

3 Cada ponto deve estar inserido no contexto apropriado


Quando se redigem os pontos para avaliação é importante considerar os seguintes aspectos gerais:
■ devem reflectir as finalidades e objectivos do currículo da escola
■ devem ter em conta a idade dos alunos que são avaliados
■ não devem ser tão gerais que não tenham sentido, nem tão específicos que sejam triviais
■ devem descrever comportamentos que podem ser realmente observados. Por exemplo, um
ponto que refere "compreender os outros" não corresponde a nenhuma actividade observável.

Unidade 3.1 Avaliação e registo do progresso 103


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Provas
Qualquer revisão das técnicas de recolha de informação não pode deixar de fazer referência a
provas. A aplicação de provas é um assunto que provoca bastante confusão em muitas escolas e
os exemplos de práticas incorrectas não são difíceis de encontrar.
Gostaríamos de assinalar a importância de abordagens informais que podem testar o desempenho
dos alunos. Muitas vezes os professores subestimam a informação que recolhem de tarefas
realizadas na sala de aula para apreciar os seus progressos. Os exercícios esc ritos, os trabalhos de
casa, as chamadas, as perguntas durante a aula, são métodos largamente adoptados para
determinar o que as crianças aprenderam. Representam as formas de avaliação mais naturais
porque se incluem nas relações habituais que decorrem na sala de aula. Também têm a
considerável vantagem de se relacionar com o programa que está a ser dado.
Mais uma vez, é evidente que se levantam problemas e o maior é provavelmente o do tempo.
Como pode um professor muito ocupado organizar a turma de modo a ter tempo para verificar
regularmente o progresso de cada aluno? Não existe uma resposta fácil para este velho problema.
Mas quando examinarmos noutras unidades o trabalho de bons professores, vemos que se existe
uma coisa que parece saberem fazer bem, é organizar tarefas, recursos e pessoas de maneira a
estimular a independência dos alunos, o que pode contribuir para ganhar tempo a ser utilizado na
realização de formas mais sistemáticas de avaliação individual ou em pequenos grupos.
Se estão a prever passar às crianças qualquer tipo de teste formal ou informal, perguntem-se qual
o resultado que pretendem obter. Há finalidades bem diversas que podem levar a diferentes tipos
de medida.
Até há pouco tempo, predominava o uso de testes que comparavam os alunos u ns com os outros
(por exemplo, testes de inteligência e muitos testes de leitura) mas que pouco ou nada diziam
sobre as aptidões ou matérias que qualquer deles dominava. Trata-se de testes "referidos a uma
norma". As suas principais características são as seguintes:
■ permitem comparar as pessoas umas com as outras;
■ são úteis para seleccionar os melhores e piores desempenhos entre os membros de um grupo;
■ não estão relacionados com um currículo específico;
■ só podem ser usados ocasionalmente (por exemplo, uma vez por período ou por ano);
■ encontram-se à venda e só podem ser obtidos por esse meio.
Mais recentemente, surgiu a tendência de utilizar uma outra abordagem que recorre aos chamados
testes "referidos a critérios" que permitem avaliar o desempenho da crianç a em relação a
determinados objectivos específicos do currículo. As principais características desta abordagem
são as seguintes:
■ avalia o desempenho de uma pessoa em relação a um critério determinado;
■ tem como finalidade ajudar a planificar o ensino individual de cada aluno;
■ procura avaliar o que foi ensinado e, deste modo, relaciona-se directamente com o currículo;
■ pode utilizar-se para avaliar periodicamente o progresso (todos os dias, se necessário);

104
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

■ as provas podem ser encontradas à venda mas também podem ser elaboradas pelos
professores.
Evidentemente que os professores precisam de compreender a diferença entre estas duas
abordagens da aplicação de testes e, também, quando cada uma deve ser usada.
Observem alguns exemplos de resultados de provas aplicadas a crianças:
Na prova, a idade de leitura de João é de 6.9.
A pontuação da Maria é a segunda mais alta.
A pontuação do Daniel é média.
O Jorge tem um QI de realização de 80, na WISC.
Estas afirmações são exemplos da utilização de diversos testes referi dos a uma norma. O
progresso destes alunos foi avaliado em relação à realização de outras crianças nas mesmas
tarefas. O professor pode ver como cada aluno se situa em relação aos outros, mas não recolhe
informação específica sobre a medida em que atingiu ou não, os objectivos do ensino.
Comparem-se agora as afirmações anteriores com as seguintes:
O Tiago é capaz de somar, sem nenhum erro, todas as combinações de números inteiros de
um dígito entre 1 e 9.
A Helena conhece a ortografia de 90% das palavras da segunda lista.
A Isabel consegue nadar de costas dois comprimentos da piscina.
Estas afirmações resultam do uso de testes referidos a critérios. O desempenho da criança não é
comparado com o de outras crianças. A informação é útil para planear as tarefas que devem ser
dadas a cada criança.
Deve acentuar-se que não está em questão uma das abordagens ser boa e a outra má, mas sim, ser
necessário saber quando utilizar cada uma. Se a finalidade for seleccionar alguns dos melhores e
piores alunos, conhecer a média ou recolher dados sobre o desempenho relativo dos alunos em
termos de aptidões e conhecimentos geralmente aceites, deve usar-se um teste referido à norma. É
preciso examinar cuidadosamente os tipos de itens incluídos na prova para assegurar que se
avaliam as áreas que interessam. É também importante conhecer a forma como o teste foi aferido.
Pode também ser útil, nesta fase, pedir algum conselho para ter a certeza de tomar a decisão
adequada. Se, pelo contrário, a finalidade for avaliar quais os conteúdos e objectivos do currículo
que foram atingidos a fim de tomar decisões sobre os tipos de actividades que deverão ser
propostas a cada criança, deve usar-se uma abordagem referida a critérios. Esta pode tomar
diferentes formas. Por exemplo:
■ Podem incorporar-se formas de avaliação relacionadas com o currículo em grelhas elaboradas
na escola por um grupo de professores.
■ Há actualmente alguns testes referidos a critérios disponíveis no mercado. Se utilizados, é
fundamental que o seu conteúdo corresponda ao conteúdo do currículo da escola.
■ Alguns conjuntos de materiais curriculares têm testes de realização destinados a apoiar a
implementação do currículo e a avaliação dos progressos.

105
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Registo audiovisual
Uma outra forma possível e valiosa de recolher informação consiste no registo audiovisual.
Contudo, estes métodos implicam a introdução de equipamento que pode ser perturbador, o que
não acontecia com os outros métodos já abordados. Apesar disso, os registos áudio, vídeo ou
fotográficos podem ser úteis para mostrar instantâneos da vida da sala de aula, úteis para alunos e
professores poderem reflectir e analisar o que acontece. Podem ser particularmente úteis para:
■ permitir que grupos discutam sobre a experiência de trabalho em conjunto num projecto ou
sobre a participação numa actividade de resolução de problemas
■ ajudar os professores a observar o que fazem a partir duma perspectiva diferente;
■ estimular os alunos a reflectir sobre o seu comportamento;
■ permitir que professores analisem o comportamento dos alunos, particularmente nos aspectos
que resultam da sua actuação;
■ fornecer um meio de analisar as diferenças entre o desempenho observado e o desejado.

Análise
A informação relativa aos acontecimentos e actividades da sala de aula deve ser analisada e
avaliada por todos os participantes. Deve portanto, ser um processo cooperativo que envolve
professores e alunos. Por outras palavras, devemos pedir aos alunos opiniões sobre o seu trabalho
em vez de confiar nas nossas interpretações das suas reacções. Partilhar desta forma os pontos de
vista é fundamental, até porque estes são frequentemente diferentes.
Quais são os principais aspectos da vida na sala de aula em que esta preocupação de reflexão
conjunta mais se impõe? Evidentemente, o diálogo entre alunos e professor e entre os próprios
alunos, sobre o trabalho que está a ser realizado na aula, processa-se constantemente. É porém
fundamental, para o clima criado na aula, sentir-se sempre que o ponto de vista de cada um é
valorizado.
Esta abordagem da análise das actividades na aula depende mais de uma atitude apropriada, do
que de uma técnica complicada. Por outras palavras, os alunos devem ser encorajados a formular
e exprimir os seus pontos de vista mesmo que estes nem sempre sejam positivos. Isto requer da
nossa parte abertura e aceitação da crítica. Proporcionar oportunidades de exprimir as suas
opiniões é por vezes suficiente para alguns alunos; outros podem necessitar de muito apoio e
encorajamento. As perguntas devem ser abertas, os pressupostos questionados e os alunos
encorajados a justificar as suas opiniões.
Criar um tal clima pode demorar algum tempo, particularmente com alunos que não estão
habituados a que as suas opiniões sejam consideradas e claramente valorizadas. Nesta situação
pode ser útil dedicar algum tempo à formulação de perguntas. Assim por exemplo, o professor
pode expor um tema e depois, pedir aos alunos que trabalhem aos pares ou em pequenos grupos
com a tarefa específica de identificar questões para reflexão e debate.
Em geral, os métodos que requerem dos alunos a análise do significado do que estão a fazer
constituem um dos aspectos essenciais para uma avaliação eficaz da turma. Podem tomar várias
formas. Numa escola primária, estimularam-se as crianças a conversar entre si, em vários

106
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

momentos durante o dia, sobre o que tinham estado a fazer, o que tinham conseguido e o que
sentiam. Quando chegaram aos 11 anos muitas delas já tinham desenvolvido uma consciência
elaborada de si próprias como educandos, sendo também capazes de descrever com bastante
detalhe os seus pontos fortes e fracos, as suas preferências e interesses.
O processo de reflexão sobre a aprendizagem pode também realizar-se de forma escrita. Por
exemplo, alguns professores gostam de escrever comentários e mensagens aos alunos, em
resposta aos textos livres que estes escreveram. Desta forma cria-se um diálogo que substitui a
abordagem tradicional da formulação de juízos qualitativos. Este processo pode levar a um
intercâmbio de ideias entre professor e aluno em que se abordam questões pessoais e bastante
íntimas. Esta prática, muito particularmente com adolescentes, pode facilitar uma forma de
expressão que de outro modo teriam dificuldade em aceitar. Mais uma vez, esta abordagem
reforça o facto do professor valorizar a opinião do aluno.
Outro método, usado com muito sucesso com alunos de diferentes idades, consiste em manter um
"diário de aprendizagem". Este diário é um documento pessoal que o aluno pode querer ou não
mostrar aos amigos e ao professor. A ideia essencial é encorajar os alunos a assumir uma maior
responsabilidade na sua própria aprendizagem. É dado algum tempo, durante o dia, para escrever
no diário comentários relacionados com aspectos do trabalho na aula. Um professor forneceu as
seguintes orientações:
■ Ideias de que gostarias de te lembrar
■ Questões em que precisas de pensar
■ Exemplos a seguir
■ Assuntos a partilhar com os teus amigos
■ As tuas reacções às lições
Para além de encorajar os alunos a reflectir sobre as suas actividades e experiências, também
pedimos aos professores que adoptem uma perspectiva reflexiva em relação ao seu trabalho. Esta
pode ser facilitada pela interacção com os alunos através de algumas das formas descritas.
Contudo, é também importante arranjar tempo para falar com colegas sobre assuntos de interesse
comum. Quando este diálogo funciona bem, pode constituir um dos aspectos mais enriquecedores
de entre os vários tipos de ensino cooperativo. Preparar as aulas em conjunto, trocar impressões
sobre a realização dessas aulas e avaliar os resultados, pode ser uma fonte preciosa de
desenvolvimento profissional. Na verdade, a experiência mostra que uma característica das
escolas com sucesso é a importância atribuída ao debate sobre ensino e aprendizagem.

Acção
Recolher e analisar informação para avaliação não tem sentido se não conduzir a qualquer forma
de acção. É neste aspecto que a necessidade de flexibilidade é tão importante e tão grandes as
exigências feitas ao professor.
Parte-se do princípio de que, estabelecido um plano de acção para uma lição ou conjunto de
lições, estamos preparados para o reformular e modificar em função do que sucede na sala de
aula. Deste modo, as decisões tomadas previamente podem ser mudadas ou modificadas em
consequência do que acontece na sala de aula e da forma como os participantes reagem à medida
que as actividades se desenrolam. Os objectivos podem ser mudados, as tarefas e actividades

107
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

modificadas e as aulas reorganizadas, como parte de um processo contínuo de avaliação da turma.

Recolha de informações
Se estão preocupados com um aluno que tem dificuldades em aprender, o que precisam de saber
para o ajudar? Apresenta-se seguidamente, uma lista com informações. Devem numerá-las por
ordem de importância na coluna da esquerda e acrescentar, nas linhas em branco, outras que
considerem pertinentes.

Ambiente familiar

QI

Informações médicas

Conhecimentos existentes

Comentários do professor anterior

Comentários dos pais

Comentários do próprio aluno

Registos/relatórios da escola

Exemplos de trabalho

Resultados de testes de leitura

Observações na sala de aula

108
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.2

Dar mais sentido à aprendizagem

Objectivo da unidade
Dar aos participantes a oportunidade de planear actividades significativas e agradáveis sobre uma
área da sua escolha.

Actividades
1. Leiam o material para discussão "Estratégias para dar mais sentido à aprendizagem e torná -la
mais agradável".
2. Reúnam com outro participante que tenha um trabalho semelhante, isto é, um professor do 1°
Ciclo ou um professor de determinada disciplina que ensine o mesmo nível escolar ou um
nível próximo.
3. Em conjunto, seleccionem um tópico do tema escolhido.
4. Desenvolvam actividades para o maior número possível de estratégias, baseando -se nas que
são sugeridas no material para discussão.
5. Implementem estas actividades numa ou em ambas as classes.
6. Avaliem, em conjunto, o trabalho.
7. Partilhem as vossas conclusões com os restantes participantes.

Questões para avaliação


1. O que ganharam com esta actividade?
2. Houve algumas estratégias nunca utilizadas? Em caso afirmativo, pensam passar a incluí-las
no planeamento das vossas aulas?

109
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Estratégias para dar mais sentido à aprendizagem e torná-la mais agradável


Quando o professor prepara qualquer actividade ou qualquer lição, deve considerar várias
estratégias de ensino, de modo a que este seja eficaz e a aprendizagem tenha sucesso. Uma destas
estratégias consiste no planeamento de actividades e lições que tenham sentido para o s alunos, de
modo a compreenderem para que serve o que estão a fazer. Deste modo, os alunos não só estarão
mais motivados para aprender, mas terão também mais prazer no processo de aprendizagem.
Descrevem-se a seguir, sete estratégias que podem ajudar o professor a preparar
lições/actividades que tenham sentido para os alunos. Cada estratégia é acompanhada de
exemplos. Vale a pena acentuar que:
1 Tais como a repetição, a memorização etc., estas estratégias não são as únicas a incluir no
planeamento das lições, devendo ser incorporadas com outras que podem parecer não ter
sentido para os alunos mas que são necessárias.
2 Nem todas as estratégias têm de ser utilizadas cada vez que se prepara uma lição, mas devem
utilizar-se tantas vezes quanto possível.
3 As estratégias a seguir referidas podem ser aplicadas às diferentes matérias ensinadas na
escola, tais como a matemática, as ciências, os estudos sociais, a leitura, etc. É mais
importante utilizá-las naquelas matérias que os alunos consideram menos relacionadas com a
sua vida ou que são mais abstractas.

As sete estratégias sugeridas são:

1 Construir as novas lições com base nos conhecimentos que os alunos já possuem.
Todos os alunos, por muito limitados que sejam os seus conhecimentos, adquiriram alguma
informação acerca de qualquer assunto, quer a partir da sua experiência diária, quer a partir de
uma aprendizagem prévia na escola. É necessário que os professores lhes dêem uma oportunidade
de mostrar o que sabem, de modo a poderem contribuir de forma válida e activa para a lição. Este
método permite também ao professor Ficar com uma ideia do nível em que eles se encontram.
Isto pode ser feito através de:
■ Brainstorming com os alunos sobre um assunto específico, deixando -os contar o que
sabem. Por exemplo:
Numa aula de ciências sobre a classificação dos animais, os alunos podem dizer o nome de

Unidade 3.2 Dar mais sentido à aprendizagem 110


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

todos os animais de que se lembram e o professor escreve os nomes no quadro. Mais tarde, os
alunos podem contar tudo o que sabem sobre esses animais e sobre o que têm em comum e o
professor constrói a lição a partir daí.
Uma aula de geometria sobre triângulos pode começar com os alunos a dizer tudo o que
aprenderam até aí e o professor usará a informação recolhida como base da sua aula.
■ Resolução de problemas
Dado um problema, o aluno tem de utilizar tudo o que sabe para o resolver. A seguir, o
professor introduz um conceito novo ou ensina a capacidade necessária para o resolver. Este
procedimento desperta a curiosidade dos alunos e clarifica o objectivo da aprendizagem
daquele novo conceito ou capacidade. Por exemplo:
Para introduzir a divisão, o professor pode pedir para dividirem 15 livros de histórias por três
alunos. Depois de cada aluno ter sugerido uma solução, o professor introduz a operação da
divisão como uma forma mais eficaz de resolver o problema. Numa lição sobre questões de
ambiente, o professor pode fazer uma pergunta do tipo: "Que medidas se podem tomar para
diminuir o lixo tóxico das indústrias localizadas no vosso concelho/cidade?" Mais tarde, o
professor pode introduzir outras medidas que poderiam ser tomadas.
■ Partilha com um colega.
Antes de iniciar um novo assunto, pede-se aos alunos que anotem o que sabem, o que pensam
e/ou sentem sobre ele. A seguir, propõe-se que partilhem com um colega o que escreveram,
ouvindo cada um activamente o que o outro tem a dizer. Isto pode ser feito facilmente na
maior parte das aulas de leitura, antes dos alunos lerem o texto, bem como em muitos temas de
ciências ou de ciências sociais.
■ Observação pormenorizada dos alunos, feita pelo professor através do trabalho na aula,
das respostas dadas e da participação.

2 Utilizar as experiências diárias dos alunos


Ao ensinar um novo conceito e para o clarificar, o professor pode incluir exemplos tirados da
experiência diária dos alunos. Assim torna-se mais evidente a importância do que se está a
ensinar. Por exemplo:
Ao ensinar a noção de capacidade, o professor pode pedir aos alunos que tragam para a aula
diferentes tipos de recipientes e mais tarde podem comparar as quantidades que cada um
comporta. Numa aula sobre condutividade do calor, os alunos podem indicar, a partir da sua
experiência, quais os materiais que deixam passar o calor.

3 Tornar a aprendizagem funcional


Uma das formas de dar mais sentido à aprendizagem e de tornar mai s clara a sua finalidade é dar
aos alunos a oportunidade de aplicar o que estão a aprender na sua vida de todos os dias. Quando
o aluno for capaz de utilizar aquilo que aprendeu, vai ter mais facilidade em memorizar e vai ficar
mais interessado em aprender. Por exemplo:
Em História, quando se pretendem ensinar as leis de Hammurabi, os alunos podem dar exemplos
de casos que precisam de ser julgados. Podem julgá-los com o conjunto de leis agora

Unidade 3.2 Dar mais sentido à aprendizagem 111


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

apresentadas e com as leis em vigor, comparando os resultados e decidindo, em cada caso, qual é
a melhor lei. Quando estão a estudar percentagens, pode pedir-se aos alunos que tragam etiquetas
da sua roupa. Podem então aplicar os seus conhecimentos para compreender a composição do
tecido e qual a percentagem de material natural e de fibra artificial que foi utilizada.
Quando os alunos compreendem qual a vantagem de aprender uma nova matéria, aceitam com
mais facilidade as tarefas que lhes parecem mais difíceis e com menor sentido. Por exemplo:
Os alunos lidam facilmente com as fracções um meio, um terço, um quarto ou um décimo porque
estas se relacionam correntemente com situações da vida real. Trabalhar com estas fracções
permitirá abrir o caminho para as outras mais complexas, tais como um sétimo, um nono ou um
treze avos.
É importante referir que os exemplos apresentados com o propósito de serem funcionais devem
ser tão realistas quanto possível. Por exemplo:
Um construtor tem de fazer a fundação dum edifício. Ofereceu o trabalho a um operário a troco
de 100€/semana mais 0.50€ por cada hora de trabalho ou então por 30€ por hora. Quantas horas
de trabalho são necessárias para que a segunda oferta seja mais vantajosa do que a primeira? (Este
exemplo provém dum livro de matemática do nono ano!).
Um trabalhador em busca de trabalho encontra dois empregos. Um pago a 1000€ por semana mais
0,50€ por cada hora de trabalho, o segundo pago a 3,10€ por cada hora. Se ele trabalhar oito horas
por dia, qual dos empregos é melhor remunerado?

4 Despertar o interesse pelo conteúdo, contando histórias


Histórias de qualquer tipo despertam o interesse das crianças de todas as idades. Existem histórias
relacionadas com a maior parte dos assuntos que os alunos estudam. Histórias tais como a da
maçã a cair na cabeça de Newton, ou da expressão "Eureka, Eureka" de Arquimedes, ou ainda
histórias de exploradores das diferentes regiões do globo, despertam a curiosidade dos alunos e
levam-nos a querer saber mais sobre cada assunto.
Se nos dermos ao trabalho de procurar em várias fontes, encontramos muita s histórias que se
podem relacionar com os assuntos que ensinamos. Assim, o ensino torna-se muito mais divertido,
quer para os alunos, quer para o professor.

5 Relacionar a aprendizagem com outros assuntos


Ensinamos as diferentes matérias como se elas fossem completamente distintas umas das outras.
No entanto, muitas vezes estão inter-relacionadas e inter-dependentes. Para que o aluno não fique
com um conhecimento compartimentado, o professor deve mostrar, sempre que possível, como
uma coisa nova está relacionada com outros aspectos que já aprenderam antes. Por exemplo:
O conceito de coordenada é usado em matemática para localizar um ponto num plano e, do
mesmo modo, as latitudes e longitudes são usadas em geografia para localizar um determinado
lugar num mapa.
Os gráficos não são só usados em matemática, mas também em ciências, estudos sociais e
variados aspectos da vida.
As formas geométricas podem ser utilizadas em arte para fazer decorações e padrões. Também

Unidade 3.2 Dar mais sentido à aprendizagem 112


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

pode referir-se o seu uso como base de certas formas de arte.


Pode tornar-se muito mais interessante o estudo das descobertas científicas quando se relacionam
com a sua influência no desenvolvimento histórico, tal como o efeito que teve a descoberta da
máquina a vapor na revolução industrial.
Os conceitos de matemática e de ciências podem ser facilmente evocados quando a classe
participa na confecção de algum tipo de comida: medida das quantidades segundo as receitas,
valor nutritivo dos ingredientes e quantidades de calorias dos alimentos.
O estudo da luz em ciências pode relacionar-se com o estudo das cores em arte.

6 Visitas de estudo e projectos


Há centenas de exemplos da integração de visitas de estudo e de projectos no currículo. Devem
ser utilizadas de uma forma regular, ao longo do ano. As visitas de estudo não têm, unicamente, a
vantagem de constituir momentos agradáveis para os alunos mas, se forem preparadas
cuidadosamente, servem para mostrar as aplicações práticas na vida real daquilo que estão a
aprender. O maior interesse dos projectos consiste em proporcionar uma aplicação das matérias
aprendidas.

7 Jogos
Há muitos materiais pedagógicos que contêm ideias sobre jogos e sobre a forma de os utilizar na
aula de uma forma divertida. Quanto maior for a experiência dos professores na utilização de
jogos, mais aptos se tornam a produzi-los eles próprios. Ter jogos e usá-los como recompensa,
pode ser um incentivo para os alunos acabarem o seu trabalho de forma rápida e correcta.

Unidade 3.2 Dar mais sentido à aprendizagem 113


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.3

Mudar a prática

Objectivo da unidade
Analisar as questões levantadas pela mudança da prática pedagógica.

Actividades
1. Leiam o material para discussão "Encarar a mudança com sucesso".
2. Escrevam algumas notas sobre um processo de mudança que tenham experimentado.
Procurem responder às questões seguintes:
 Quem propôs a mudança?
 Com que intenção?
 O que está a acontecer agora?
3. Em grupos de cinco ou seis, ouçam o que cada um tem a dizer. Em seguida, o grupo prepara
um relatório contendo uma lista de conselhos a dar a professores que desejem alterar ou
melhorar a sua prática
4. Apresentem cada lista de conselhos a todo o curso.

Questões para avaliação


1. O que aprenderam com esta actividade?
2. Que passos precisam dar para apoiar o desenvolvimento da vossa própria prática?

114
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Encarar a mudança com sucesso


O facto de abordar as necessidades educativas especiais focando a nossa atenção tanto nos alunos
como nos professores, pode constituir uma surpresa para alguns leitores. No entanto, parece
evidente que as atitudes e as competências dos professores devem ter uma influência considerável
na aprendizagem das crianças. Na abordagem tradicional da educação especial, partia -se do
princípio de que os problemas eram dos alunos, dando origem a uma concepção limitativa que
não incluía as necessidades dos professores. Ao procurar formas de ajudar os professores a
melhorar a sua prática, parte-se do princípio de que indo ao encontro das suas necessidades,
estamos, por outro lado, a contribuir para que sejam mais capazes de responder às necessidades
individuais dos seus alunos.
Alguns professores estão mais conscientes do que outros da importância do seu desenvolvimento
profissional. Questionam a sua profissão, procurando explorar novas possibilidades e encontrar
formas de ensinar que constituam um progresso na sua prática corrente. Do mesmo modo, há
escolas que são mais capazes do que outras de criar um ambiente propício ao desenvolvimento
profissional.
Consequentemente, ao considerar estratégias para desenvolver a prática, temos de ter em conta,
como factores de grande importância, a atitude actual dos professores e o ambiente das escolas.
Neste material para discussão examinam-se estas questões com algum pormenor, a fim de ajudar
a compreender melhor o que é inerente à mudança pessoal e igualmente qual a importância de
proceder a esta inovação em conjunto com os colegas. Ao proceder deste modo, vamos basear -nos
na experiência própria de cada um a fim de conseguir explicar qual a natureza da mudança em
educação, quais as condições que parecem facilitá-la ou impedi-la e algumas estratégias que
podem ser úteis.

A natureza da mudança
Para compreender melhor a natureza da mudança é útil reflectir sobre a nossa própria experiência.
Pense-se em alguns métodos que conduziram a uma nova forma de trabalhar na aula. Como se
procedeu? Como funcionou? Quanto tempo levou? Houve alguns aspectos mais eficazes do que
outros? Em seguida, pensem na vossa resposta a mudanças sugeridas (ou impostas) por outros.
Como decorreram? Como reagiram? Como se sentiram?
Ao reflectir sobre as nossas tentativas de introduzir novas ideias ou formas de trabalhar, vêm -nos
ao espírito diversas questões:
■ A mudança tem, de facto, a ver com a aprendizagem
■ A mudança é um processo e não um acontecimento
■ A mudança leva tempo
■ A mudança pode ser pouco clara
■ A mudança pode ser penosa
Considerem-se estes pontos com algum detalhe:

Unidade 3.3 Mudar a prática 115


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

A mudança tem, de facto, a ver com a aprendizagem


A mudança tem a ver, essencialmente, com a aprendizagem de novas formas de pensamento e de
comportamento. Se aceitamos este princípio, abre-se-nos um largo caminho para a pesquisa. Isto
implica que ao pensar como aceitar a mudança, sós ou com outros colegas, conseguimos
encontrar algumas ideias muito úteis a partir daquilo que, de facto, já sabíamos sobre o que é
aprender. Quais são as circunstâncias que ajudam as pessoas a aprender? Quaisquer que elas
sejam - e mais tarde iremos considerá-las com algum pormenor - é provável que sejam úteis em
escolas onde os professores tentam melhorar a sua prática.

Aceitar que a mudança tem realmente a ver com a aprendizagem conduz a uma outra
consequência importante. Significa que as escolas devem ser lugares onde os professores
aprendem a partir da própria experiência, do mesmo modo que pretendem que os alunos
aprendam a partir das tarefas e actividades que vão realizando. Na verdade, devemos ir mais
longe e afirmar que os professores que se consideram, eles próprios, a aprender na sala de aula,
têm mais probabilidades de êxito no ensino. A sensibilidade que adquirem ao reflectir sobre a sua
própria aprendizagem de novas ideias ou novas formas de trabalhar, tem uma grande influência
na forma como se relacionam com as crianças das suas aulas. Portanto, quando considerarem
áreas de aprendizagem que pretendam desenvolver ou novas abordagens que pretendam
experimentar, lembrem-se que estão igualmente a aprender. Procurem encontrar condições para o
sucesso da vossa aprendizagem, tal como procuram atingir os objectivos pretendidos para os
vossos alunos. E não só se tornarão melhores professores, como encontrarão igualmente uma
grande satisfação profissional. Além do mais, o vosso entusiasmo e motivação irão comunicar -se
aos alunos.

A mudança é um processo e não um acontecimento


Se estamos a falar da introdução de mudanças importantes que envolvem a adopção de novas
formas de pensar e novas formas de trabalhar na aula, é fácil reconhecer que se trata,
normalmente, mais de um processo do que de um acontecimento. As ideias fundamentais não
mudam num momento preciso, nem se implementam novas abordagens num abrir e fechar de
olhos. Na realidade, a mudança processa-se de modo gradual.

Unidade 3.3 Mudar a prática 116


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Mais uma vez pode ser útil reflectir sobre uma mudança em que tenham participado. Podem
lembrar-se, sem dúvida, de algum acontecimento particular, talvez uma reunião pre paratória de
uma nova iniciativa ou a primeira vez que tentaram utilizar determinados materiais pedagógicos.
No entanto, até conseguir compreender completamente a natureza da nova abordagem e até
dominar a sua utilização, é natural que tenham passado por um período de tentativa-e-erro, de
possível confusão, de dificuldade e, ocasionalmente, de entusiasmo. Gradualmente, se a mudança
tiver êxito, o processo conduz a sentimentos de maior confiança e aceitação pessoal. Com o
decorrer do tempo, a prática e os seus princípios são eventualmente assimilados, relacionados e
integrados com outros aspectos do vosso pensamento e da vossa prática

A mudança leva tempo


Aceitar que as mudanças importantes se desenvolvem como um processo, conduz -nos a esta
conclusão. Pelo facto de ser um processo, a mudança tem lugar ao longo do tempo.
Consequentemente, ao tentar abordar a mudança com sucesso, precisamos de estar conscientes da
importância do tempo, particularmente em termos de:
■ Ser necessário tempo para estarmos disponíveis para apreender novas ideias e praticar novas
competências
■ Ser necessário reconhecer que o processo de assimilar novas formas de trabalhar é um
processo longo.

Unidade 3.3 Mudar a prática 117


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Com demasiada frequência, espera-se que os professores mudem da noite para o dia: "A partir de
segunda-feira vamos começar a usar o novo esquema de matemática" ou "A partir de Setembro as
turmas vão agrupar crianças de diferentes idades". A pressão para obedecer a prazos irrealistas
pode criar stress, ansiedade ou reacções negativas ao que é proposto. Pode também significar que
são mínimas ou nulas as oportunidades para aprender como aplicar a inovação proposta. Segundo
os psicólogos sociais, o tempo necessário para as organizações complexas, como são as escolas,
adoptarem novas formas de trabalhar, pode ir de três a cinco anos. No entanto, nas escolas
tendemos a piorar as coisas, ao exigir que os professores se confrontem, simultaneamente, com
um conjunto de iniciativas novas.

A mudança pode ser pouco clara


Os livros sobre gestão escolar dão muitas vezes a impressão de que a mudança é um assunto de
ordem racional, capaz de ser desenvolvido numa sequência lógica. Estabelece -se o que se quer
fazer, como se quer fazer e assim por diante. Tudo isto pode parecer muito atractivo e, na
verdade, um certo enquadramento no planeamento das actividades pode ser útil.
No entanto, não se pode perder de vista que o longo processo de aprendizagem a que chamamos
mudança é, na prática, muitas vezes pouco claro. Ao procurar relacionar novas ideias e novas
formas de trabalhar com o conjunto das experiências, preferências e preconceitos pessoais,
aquelas podem ficar distorcidas, alteradas ou, de facto, totalmente transformadas numa forma
considerada mais aceitável. Consequentemente, a ideia inicial, apesar de apresentada de forma
lógica e racional, pode vir a significar algo de muito diferente para cada pessoa.

Unidade 3.3 Mudar a prática 118


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

A mudança pode ser penosa


O último ponto que queremos focar nesta descrição da natureza da mudança nas escolas consiste
no efeito que produz nas pessoas. Em geral, os seres humanos pretendem permanecer como são.
Fazer mudanças implica correr riscos e, portanto, porquê incomodarmo -nos? Se isso pode ser
evitado, é tão mais seguro ficar onde estamos! Além disso, quando adoptamos algo de novo,
estamos muitas vezes a rejeitar alguma coisa em troca e isso pode ser penoso. Dizer às pessoas
que alterem as suas ideias, exigindo-lhes possivelmente que rejeitem aspectos da sua prática
passada, pode causar um sofrimento considerável.

Obstáculos à mudança
Quais são, portanto, os obstáculos que podem surgir quando os professores tentam aprender novas
ideias e introduzir novas formas de trabalhar? A experiência diz-nos que uma série de factores
podem constituir obstáculos à mudança. São eles:
■ Falta de compreensão
■ Falta das competências necessárias
■ Atitudes preconcebidas

Unidade 3.3 Mudar a prática 119


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

■ Recursos limitados
■ Organização inadequada

Falta de Compreensão
Para se poder adoptar uma nova forma de trabalhar é necessário ter uma razoável compreensão do
que isso envolve, para que serve e porque se faz. Sem esta compreensão o empenhamento tende a
ser limitado e o esforço a ficar ao nível da tentativa ou até a falhar. Os professores têm a
capacidade de simular que estão a fazer alguma coisa quando, de facto, não estão. Para além
disso, é preciso ter certa coragem para admitir diante dos colegas que, na verdade , não se
percebeu. Assim, por exemplo, o director apresenta uma proposta na reunião de equipa: Isto é o
que eu sugiro, por esta razão, etc. Perceberam todos? Ficou claro? Nesses momentos, os
professores podem sentir que é difícil exprimir as suas dúvidas e expor a sua falta de
compreensão. Como resultado, a iniciativa prossegue sem que alguns, na melhor das hipóteses,
percebam o que está, de facto, em causa. Quem está a orientar o processo de mudança na escola
pode, como resultado do seu próprio entusiasmo, tornar o problema ainda mais grave. Se
passaram muito tempo a estudar, a planear e a experimentar uma nova ideia e se a desejam
partilhar com os colegas, podem ser levados a impô-la num prazo que não permite a sua plena
compreensão. O entusiasmo e empenhamento podem levá-los a ficar insensíveis às necessidades
dos colegas que estão em fase de formação.

Falta das competências necessárias


Pode também acontecer, claro, compreender o que é necessário mudar mas sentir não ser capaz de
pôr em prática essa mudança. Pode acontecer os sentimentos serem adequados mas, na realidade,
não ter a competência necessária. Mais uma vez, o entusiasmo e o empenhamento de alguns p ode
causar dificuldades e stress. Pode ser muito desagradável sentir que alguns colegas são capazes
de fazer coisas que estão, actualmente, acima das vossas capacidades. Este desagrado pode ser
ainda maior se, com a intenção de avançar, forem propostos prazos de implementação que não
permitem desenvolver as necessárias competências.
Este problema é especialmente relevante nas escolas onde não há tradição de se falar de técnicas
de ensino e onde os professores não têm facilidades para trabalhar de forma coop erativa quando
iniciam novos métodos. Infelizmente, muitos professores nunca tiveram oportunidade, ao longo
da sua carreira, de observar como trabalham os colegas nas respectivas salas de aula. Os seus
modelos de ensino derivam da própria experiência enquanto alunos e do esforço feito através de
tentativa-e-erro. Embora não se pretenda subestimar a importância da tentativa-e-erro (na
verdade, pretendemos encorajar os professores a aprender a partir da própria experiência) também
sabemos que muito se pode aprender através da observação da forma como os outros ensinam e
através do trabalho de colaboração com colegas.

Atitudes preconcebidas
Temos também de reconhecer que frequentemente os maiores obstáculos ao progresso são os que
criamos no nosso próprio espírito. Algumas vezes, durante acções de formação, pedimos às
pessoas para identificar um conjunto de blocos que constituem o desenho de um muro de pedra
que representa o obstáculo ao progresso. Muitas vezes, as pessoas apresentam longas listas de
razões que lhes são externas, especialmente razões que se relacionam com atitudes e

Unidade 3.3 Mudar a prática 120


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

comportamentos de colegas. No entanto, quando pressionadas a analisar quais os obstáculos


derivados das suas próprias atitudes e comportamentos reconhecem, muitas vezes, que há blocos
no muro que podem ser removidos.
Dito isto, torna-se claro que a educação tem lugar num ambiente social complexo e que outras
pessoas se intrometem nas tentativas de desenvolver o nosso trabalho enquanto professores. Um
erro comum a este respeito consiste em personalizar as dificuldades, sugerindo que há um
indivíduo (ou um grupo) responsável pela resistência à mudança. Por favor, não c aiam na
tentação de partilhar este ponto de vista! Assim que uma pessoa é considerada como "o
problema", é muito difícil conseguir o seu apoio e empenhamento. É provável que a vossa atitude
em relação a ela se exteriorize através da linguagem utilizada ou da forma como se lhe dirigem.
Como consequência, a sua atitude negativa vai ficar reforçada e são cada vez menores as
hipóteses de mudar o seu estado de espírito.
É preferível considerar os colegas que resistem aos projectos de mudança como estando a
desempenhar um papel profissional válido, avaliando e questionando o valor dessas mudanças.
Na verdade, partindo do princípio que a educação tem estado de certo modo influenciada pelas
ideias em voga, é importante que os professores ofereçam alguma resistência. Sendo assim, pode
considerar-se o colega que apresenta reservas como estando a colaborar na avaliação dos novos
métodos. Isto tem ainda a vantagem táctica de permitir que todos os envolvidos no processo,
mesmo os mais cépticos, mantenham o direito de alterar os seus pontos de vista, o que é tão mais
importante, quanto em educação existem poucas verdades absolutas.

Recursos limitados
A um nível mais prático, as tentativas de inovação podem facilmente ficar frustradas se não
existirem os recursos necessários. Este problema pode colocar-se de formas diversas.
Pode, por exemplo, acontecer que a introdução de um novo esquema seja impossível porque não
há material suficiente. Se os professores tiverem de pedir continuamente às crianças para
procurar, por toda a escola, a caixa de material pedagógico ou o conjunto de livros de que
precisam, podem ser levados a concluir que é mais prático usar outros meios.
A falta de recursos pode também ter a ver com falta de pessoal. Como vimos, mudança implica
tempo para experimentar novas ideias e para as discutir com os colegas. O facto de um professor
ter o horário todo tomado pode tornar-se impeditivo.

Organização inadequada
Relacionada com a questão dos recursos, surge a questão da organização. Às vezes, as propostas
defrontam-se com dificuldades resultantes da organização geral da escola ou de uma turma em
particular, o que impede que se implemente uma nova forma de trabalhar.
Por exemplo, o pessoal de uma escola primária pretendeu organizar um dia de trabalho em
conjunto, como forma de aumentar a flexibilidade entre as turmas e de ir ao encontro das
necessidades individuais das crianças. Pretendia-se que as crianças tivessem maior possibilidade
de escolha das actividades em que participavam e que se envolvessem na sua realização em
diferentes locais da sala de aula. O problema organizacional consistiu em que três professores
consideravam indispensável que cada aluno tivesse o seu lugar sentado. Pensavam que "ter um
lugar sentado" na aula era uma fonte de segurança para as crianças. Infelizmente, isto levou a que

Unidade 3.3 Mudar a prática 121


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

a impossibilidade de ter trinta ou mais cadeiras e correspondentes lugares em mesas de trabalho


na mesma sala de aula fosse um argumento contra a proposta de uma organização mais flexível.
Esta lista de cinco eventuais barreiras à mudança é potencialmente muito desanimadora. Pensar
nela leva-nos a duvidar da viabilidade da mudança, dadas as complexidades e pressões da vida de
todos os dias nas escolas. No entanto, tal é possível, especialmente porque cada uma destas
barreiras pode ser evitada. Na realidade, reconhecer a sua existência constitui o primeiro passo de
uma estratégia para as evitar.
Uma vez que vamos passar a considerar os meios para facilitar o desenvolvimento profissional,
encorajando os professores a ver-se a si próprios como educandos ao lado dos seus alunos,
queremos que não esqueçam os pontos que referimos relacionados com a natureza da mudança
nas escolas e procurem formas de evitar as dificuldades que podem surgir.

Condições para uma mudança com sucesso


Nesta secção, vamos considerar alguns factores gerais que poderão ajudar os professores a
melhorar a sua prática e a ensaiar novas formas de trabalhar. No seu conjunto, estas medidas
conduzem a um ambiente propício à mudança. São elas:
■ Definição clara de objectivos
■ Objectivos realistas
■ Motivação
■ Apoio
■ Recursos
■ Avaliação

Definição clara de objectivos


Como vimos, para implementar eficazmente uma mudança é necessária uma compreensão daquilo
que se pretende. É importante referir que uma proposta pode significar coisas diferentes para
pessoas diferentes. A realidade é uma coisa que cada um de nós constrói a partir da sua
experiência anterior. Consequentemente, quando falamos sobre a forma de ajudar os nossos
colegas a compreender o objectivo e a natureza daquilo que se pretende, temos de aceitar que
podem surgir alterações resultantes do processo de discussão e de colaboração. O tempo a dar às
pessoas para interiorizar o que vai acontecer, de modo a sentirem-se à vontade e empenhadas
naquilo que se propõe, constitui um factor muito importante.

Objectivos realistas
Uma vez atingido o consenso sobre o objectivo, o passo seguinte deve consistir em formular um
plano para o atingir. Mais uma vez, o tempo é uma questão fundamental e é importante que se
estabeleçam prioridades realistas, tendo em consideração outras solicitações e a necessidade de
dar às pessoas o espaço e a oportunidade de aprender novas competências que p odem ser
necessárias para implementar o que foi proposto. Assim, devem apresentar-se metas, como por
exemplo: "Isto é o que vamos tentar atingir até ao verão". Tais metas permitem encarar um
objectivo comum e encorajam a participação, especialmente se o objectivo for alcançado.

Unidade 3.3 Mudar a prática 122


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Motivação
Para encorajar o empenhamento e o esforço tem de existir um desejo de mudança que é o
resultado de pressões, quer internas, quer externas. A pressão pode revestir -se de muitas formas e,
se for desadequada ou excessiva, pode provocar atitudes negativas. Muitas vezes, a forma mais
positiva de pressão surge do desejo que as pessoas sentem de melhorar a sua própria competência
profissional (isto é, pressão pessoal) ou da participação em qualquer tipo de empreendimento
cooperativo (isto é, pressão do grupo).

Apoio
Sentir um apoio forte também ajuda. Empreender mudanças na forma de ensinar implica o risco
da própria credibilidade profissional. É evidente que todos nós estamos mais disponíveis para
aceitar riscos se estivermos em conjunto com outros que nos dão encorajamento e apoio.
Especialmente na fase de implementação, ajuda muito ter o conselho e o parecer de colegas que
se respeitam e em quem se confia. Há assim a necessidade de criar na escola um ambiente de
apoio que encoraje cada elemento da equipa a experimentar novas formas de trabalhar.

Recursos
Uma medida de gestão importante consiste em assegurar a existência dos recursos necessários à
realização daquilo que é proposto. Isto significa, quer a nível pessoal, quer a nível da escola,
estabelecer prioridades e tomar decisões sobre o uso do tempo, sobre o papel das pessoas e sobre
a distribuição do material, de modo a que se consigam atingir as prioridades estabelecidas.

Avaliação
Finalmente, é importante que as novas formas de trabalhar sejam cuidadosamente avaliadas. Em
especial, precisamos de saber:
Estamos a ir para algum lado?
Podem as coisas melhorar? Se sim, de que maneira?
Como se sentem as pessoas envolvidas?
Neste sentido, a avaliação não consiste num conjunto de princípios científicos e procedimentos
complexos mas simplesmente num estado de espírito. Consiste em se ter tempo (sim, mais tempo)
para reflectir sobre o que estamos a fazer, de modo a introduzir as mudanças que forem
necessárias. Nesta perspectiva de senso comum a avaliação parece simples, mas é muitas vezes
esquecida. Em especial, os directores das escolas, no seu entusiasmo para conseguir progressos,
estabelecem os seus objectivos sem dar oportunidades para examinar o que se está a fazer e
melhorar o trabalho à luz da experiência.

Unidade 3.3 Mudar a prática 123


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.4

Características da sala de aula

Objectivo da unidade
Analisar as características da sala de aula que influenciam a aprendizagem dos alunos.

Actividades
1 Observem o "Mapa de estratégias na sala de aula". Foi elaborado por um grupo de professores
e refere os meios utilizados na sua aula para ajudar cada aluno a aprender. Nos quadrados em
branco, acrescentem quaisquer outras estratégias que considerem úteis.
2 Assinalem com uma estrela as três estratégias consideradas mais úteis para o vosso caso.
Lembrem-se que estão em causa as estratégias que ajudam a corresponder a cada aluno,
considerado individualmente.
3 Em grupo, comparem cada mapa com os dos colegas. Em seguida, cada grupo deve escolher
uma estratégia e elaborar um plano sobre a forma de a aplicar na aula. Devem tentar utilizar
os conhecimentos de todos os elementos do grupo.
4 Organizem novos grupos, compostos por um elemento de cada grupo inicial. Aí, cada
elemento apresenta as conclusões do trabalho que realizou.

Questões para avaliação


1 Estas actividades ajudaram a evidenciar os aspectos do vosso ensi no que podem ser
melhorados ou desenvolvidos?
2 Pareceu-vos útil discutir com outros professores as práticas usadas na aula?

124
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Mapa de estratégias na sala de aula

Estabelecer tarefas Falar individualmente com as


individuais pessoas

Proporcionar às crianças
Louvar o esforço das crianças
possibilidades de escolha

Procurar Conhecer os pais Materiais variados Pequenos grupos de trabalho

Ouvir individualmente as
Registar os progressos
pessoas

Unidade 3.4 Características da sala de aula 125


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.5

Analisar a prática na sala de aula

Objectivo da unidade
Examinar, com maior detalhe, as características de uma aula que facilitam a aprendizagem das
crianças.

Actividades
1 Descrevam resumidamente, numa folha de papel, uma lição que considerem ter tido êxito.
Pode ser uma aula dada por vós ou por outra pessoa.
2 Em folhas de papel separadas, escrevam as características da aula que pensam ter sido a causa
do êxito (uma característica em cada folha).
3 Em pequenos grupos, considerem em conjunto as folhas dos vários elementos. Tentem dar
sentido à informação entregue. Elaborem um relatório do grupo, em que se indique o que
encontraram sobre ensino com sucesso.
4 Partilhem o relatório do grupo com os restantes participantes do curso.

Questões para avaliação


1 Aprenderam alguma coisa de novo sobre a eficácia no ensino?
2 Pretendem alterar alguns aspectos da vossa forma de ensinar?

126
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.6

Aprendizagem cooperativa

Objectivo da unidade
Analisar questões relacionadas com a aprendizagem cooperativa.

Actividades
1 Não olhem para o material antes da sessão, por favor. Se o fizerem, estragam o divertimento!
2 Trabalhem em grupos de três ou quatro, seguindo as instruções do orientador e realizem as
seguintes tarefas:
Actividade 1: Quero ver quem é capaz de contar mais formas diferentes. Têm dois minutos.
(Resposta correcta = 40).
Actividade 2: Não tentem competir uns com os outros. Têm outra vez dois minutos para
contar formas. Se tiverem mais de 95% de respostas correctas têm "excelente"; 90 -95% de
respostas correctas "muito bom". (Resposta correcta =11).
Actividade 3: Contem as formas em grupo. Se o vosso grupo tiver mais de 95% de respostas
correctas será "excelente"; 90-95% de respostas correctas será "muito bom". Qualquer
membro do grupo deve ser capaz de explicar como o grupo chegou à sua resposta. (Resposta
correcta = 19).
3 Discutam com todos os participantes, a experiência que tiveram na execução destas tarefas. O
que teve mais sentido? Como se sentiram? O que aprenderam?
4 De novo em grupo reduzido, considerem as implicações desta actividade para o ensino na
escola.

Questões para avaliação


1 Qual foi o aspecto mais significativo desta actividade?
2 Poderão fazer uso da aprendizagem cooperativa na vossa aula?

127
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

ACTIVIDADE 1

ACTIVIDADE 2

ACTIVIDADE 3

Unidade 3.6 Aprendizagem cooperativa 128


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.7

Organizar actividades de grupo

Objectivo da unidade
Reflectir sobre as possibilidades de utilização na aula de actividades de aprendizagem
cooperativa.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "A aprendizagem cooperativa funciona". Tomem algumas
notas, sublinhando as passagens mais importantes do texto.
2 Apresentem ao curso algumas ideias sobre uma lição ou sobre actividades que gostariam de
organizar, utilizando as abordagens cooperativas.
3 Em pequenos grupos, preparem as lições propostas por cada participante, tomando nota dos
pontos levantados durante a discussão do texto.
4 Dêem uma lição e façam um breve relatório de avaliação, tendo presentes os seguintes
aspectos:
■ O que fizeram os alunos?
■ O que estavam a aprender?
■ Valeu a pena?
■ O que eu fiz?
■ O que eu aprendi?
■ O que pretendo fazer agora?
Será útil que um colega possa observar as vossas lições e ajudar a avaliá -las.
5 Relatem aos restantes participantes do curso as conclusões da vossa experiência.

Questões para avaliação


1 Quais são os vossos sentimentos sobre a aprendizagem cooperativa?
2 Têm intenção de vir a utilizar este tipo de abordagem? Se sim, como pensam desenvolver esse
trabalho?

129
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

A aprendizagem cooperativa funciona


Tradicionalmente, a maior parte das actividades escolares tem sido considerada como uma
competição destinada a ver quem consegue aprender mais. É como se a aprendizagem consistisse
em subir uma escada para o sucesso, cujo cimo só pudesse ser atingido por uma minoria
privilegiada. Esta ideia tem sido alimentada nalguns países por artigos nos jornais que
manifestam a convicção de que a competição nas escolas, destinada a desenvolver o nível do
ensino, constitui uma estratégia de valor indiscutível.

Alguns professores reforçam este ponto de vista através da forma como dão as notas e registam os
progressos. Organizam as actividades de modo a colocar os alunos em competição uns com os
outros para ver quem é melhor. Inevitavelmente, embora haja vencedores, tem de haver vencidos.
Os exercícios de ortografia em que, uma vez terminados, se pede aos alunos que tiveram tudo
certo que levantem a mão, reforçam a ideia de que a escola é semelhante a uma competição
desportiva. Encorajam os alunos a trabalhar para si próprios, não tendo em conta a participação
dos outros, a não ser na medida em que podem levar a melhor na corrida para atingir o sucesso
educativo.
Para alguns alunos esta abordagem é, sem dúvida, muito motivante. Sentem que têm grandes
possibilidades de sucesso e são encorajados a dar o seu melhor. Outros, ao longo do tempo, vão
aprendendo que as suas possibilidades de sucesso são mínimas e que ficarão provavelmente
sempre vencidos. Consequentemente, podem optar por fazer cada vez menos esforço ou mesmo
desistir. O que a escola lhes ensina é que são uns falhados.

A compensação educativa
Foi em resposta a este ethos predominantemente competitivo que nasceu, em muitas escolas
primárias e secundárias de muitos países, a compensação educativa. O reconhecimento de que
alguns alunos se sentiam considerados como falhados, fez surgir diversas formas de
discriminação positiva. Inicialmente, a ênfase foi colocada em turmas ou núcleos especiais com
poucos alunos e com um currículo separado; mais recentemente, a orientação consistiu em retirar
os alunos das turmas por curtos períodos de tempo e dar-lhes um apoio intensivo em pequenos

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 130


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
grupos; actualmente, procura prestar-se apoio dentro da sala de aula onde um professor adicional
ou um auxiliar ajuda os alunos que supostamente apresentam dificuldades de aprendizagem.
É possível identificar duas concepções comuns a este tipo de resposta. Primeiro, verifica -se uma
ênfase no desenvolvimento duma relação estreita entre o adulto e a criança, no pressuposto de que
esta é uma forma eficaz de criar a confiança e a segurança necessárias à aplicação do apoio
especial. Em segundo lugar, é dada atenção à análise do currículo e dos materia is pedagógicos, de
modo a possibilitar uma resposta individual, relacionada com os conhecimentos e os interesses do
aluno.
Nestas duas abordagens há muito de louvável. Poucos contestarão que a aprendizagem pode ser
melhorada se houver uma boa relação entre professor e aluno e uma cuidadosa atenção à
adequação entre as tarefas e os alunos.
No entanto, colocar uma tal ênfase na organização de programas especiais para certos alunos,
levanta preocupações de outro tipo. Pode significar que os que já têm uma fraca auto-estima ainda
sintam a sua confiança mais afectada pela confirmação de que "têm um problema". Para além
disso, o apoio adicional pode implicar que saiam da sala de aula enquanto decorrem actividades
curriculares.
Não é raro encontrar alunos que, para receber um apoio intensivo nas chamadas matérias básicas,
foram retirados da aula na ocasião em que estavam a ser realizadas tarefas essenciais para a
aprendizagem.
A escolha de programas educativos individuais para alguns alunos pode ainda levantar o utras
dificuldades. O facto de se organizarem actividades e materiais pedagógicos de forma
cuidadosamente graduada, tendo em conta os conhecimentos e capacidades do aluno, com vista a
possibilitar o progresso de acordo com o seu ritmo próprio e o facto de se aliviar a pressão que
acompanha geralmente o trabalho competitivo, pode deixar os alunos sem nenhum outro
incentivo para se esforçarem. É talvez por isto que, muitas vezes no passado, o trabalho nas salas
de apoio tenha tido tendência para criar um ambiente de complacência. Tanto os professores
como os alunos não têm a noção real dos objectivos a atingir ou das responsabilidades a assumir,
o que afecta a sua motivação.
Outro problema, relacionado com os programas individuais e com a ênfase dada às suas
características específicas, consiste nos longos períodos em que os alunos trabalham isolados.
Consequentemente, não usufruem de nenhum dos benefícios académicos e sociais que advêm do
trabalho em colaboração com os colegas que têm diferentes aptidões, interesses e atitudes face à
aprendizagem.
A utilização da aprendizagem cooperativa é uma forma de ultrapassar estas dificuldades. Como
veremos, há um conjunto de argumentos importantes, válidos para todos os alunos, a favor do
desenvolvimento da aplicação de técnicas de aprendizagem cooperativa nas escolas.
É importante frisar que não estamos a propor a abolição de outras formas de organização de
tarefas. Há ocasiões em que se justificam as abordagens competitivas e outras em que se
justificam as individualizadas. Na verdade, é importante que as crianças tenham oportunidade de
participar em diferentes tipos de experiências de aprendizagem, de modo a que se apercebam
melhor das suas próprias preferências. As escolas deviam ser lugares onde as crianç as tanto
aprendem sobre "coisas", como aprendem sobre si próprias. Isto só acontece se as crianças
experimentarem uma vasta gama de tarefas e de actividades apresentadas de formas diversas e
tiverem oportunidade de reflectir e interpretar estas vivências.

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 131


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Quais são os argumentos mais importantes a favor da utilização da abordagem cooperativa?
Como pode esta cooperação encorajar o sucesso na aula?
A aprendizagem implica que se assumam riscos. Exige de nós passos no escuro, em que se fazem
tentativas sem estar seguro dos resultados. Muitas pessoas consideram que é mais fácil aceitar os
riscos quando sentem a confiança que advém da partilha com outros das decisões e das
experiências. Assim, por exemplo, muitas pessoas têm mais facilidade em fazer compras
dispendiosas quando vão com amigos do que quando vão sozinhas. Se isto é assim, faz sentido
que se dêem oportunidades aos alunos para aceitar riscos na aula em colaboração com colegas
que lhes podem dar apoio e encorajamento.
Os leitores certamente concordam que muitas das suas experiências de aprendizagem mais
significativas tiveram lugar nos momentos em que estiveram envolvidos em algum tipo de debate
em conjunto com outros, em que foram utilizados argumentos ou foi procurada a solução de um
problema. Embora assistir em silêncio a uma conferência ou ler sozinho, possam ser formas
eficazes de recolher informação, para muitos de nós torna-se mais fácil abarcar ideias importantes
ou conseguir a compreensão duma matéria complexa, se tivermos oportunidade de pensar a lto e
confrontar o nosso pensamento com o de outras pessoas.
A área do desenvolvimento pessoal e social é reconhecida como um tema importante no currículo
pela maior parte dos professores. Queremos ajudar os nossos alunos a realizar -se melhor vivendo,
trabalhando e divertindo-se em contextos sociais porque esta é a natureza do mundo no qual
pretendemos ser integrados. Se grande parte da aprendizagem na escola é feita através da
competição e do trabalho isolado, verificam-se poucas oportunidades para progredir nestas áreas
sociais críticas. Por outro lado, as aulas em que os alunos são encorajados e ajudados a trabalhar
cooperativamente proporcionam-lhes oportunidades de aprendizagem, quer relativamente ao seu
desenvolvimento pessoal, quer aos seus objectivos académicos.
Num nível mais prático, a ênfase posta na aprendizagem cooperativa pode ajudar os alunos a
tornar-se menos dependentes dos professores. São encorajados a trabalhar em equipa, ajudando -se
uns aos outros e procurando soluções para os problemas levantados pelas suas tarefas e
actividades. Quando isto funciona razoavelmente bem (o que não é, de modo nenhum, fácil de
conseguir) pode libertar tempo para os alunos se concentrarem em aspectos mais importantes da
vida da aula. Por outro lado, em muitas turmas, a organização do trabalho encoraja os alunos a
ficar muito dependentes do professor. Como consequência, desperdiça-se o recurso educativo
mais precioso: o tempo do professor. Esta questão pode resumir-se na ideia de que a actividade
escolar é a única empresa em que o patrão faz todo o trabalho, enquanto os operários estão
sentados a observar!
Existe um argumento final e bem concreto a favor de um maior uso das abordagens cooperativas.
Relaciona-se com a necessidade de integrar indivíduos "diferentes" numa nova escola ou turma.
No contexto desta análise, o termo "diferente" pode referir-se a qualquer aluno que seja novo
neste contexto. Pode ser um aluno que se mudou para a área da escola vindo possivelmente de um
outro país; uma criança cujo pai está no exército; ou uma criança de uma família itinerante. Todas
estas crianças sentem que têm de se adaptar a um novo contexto social, ao mesmo tempo que têm
de se ajustar às exigências do currículo que pode ser diferente do da escola de onde vieram.
Com problemas semelhantes se deparam os alunos que passaram algum tempo numa escola ou
num núcleo de educação especial. Actualmente têm sido desenvolvidos esforços no sentido de
educar alunos com deficiências integrando-os nas turmas regulares das escolas primárias ou
secundárias. Os principais argumentos a favor desta opção são:

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 132


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
1 As crianças devem aprender a viver e trabalhar com todos os membros da comunidade,
independentemente das suas incapacidades;
2 As crianças com deficiências ou incapacidades têm o direito de participar de forma geral e
equilibrada nas experiências educativas;
3 Devem ter a possibilidade de beneficiar do trabalho e da interacção com outras crianças que,
presumivelmente, têm mais facilidade em aprender.
Deve ser dito, no entanto, que quando estas crianças diferentes se tornam intelectual e
socialmente isoladas nas turmas regulares, é muito provável que surjam resultados negativos
desta pseudo-integração. Podem, por exemplo, desenvolver uma reduzida auto-estima resultante
de serem estigmatizadas e estereotipadas; aprender a evitar situações de desafio; sofrer rejeição
social por parte dos outros alunos ou ser tratadas com paternalismo. Neste caso, é necessário
encontrar maneira de as introduzir noutra turma que encoraje o seu sucesso académico e soci al.
Pensamos que uma turma em que haja um grau razoável de trabalho cooperativo tem mais
possibilidades de atingir este objectivo.
Assim, em resumo, os argumentos que podem ser apresentados a favor de uma maior ênfase posta
em tarefas e actividades que exijam aprendizagem cooperativa, incluem elementos de ordem
académica, social e organizacional.

Prática
Dada a solidez dos argumentos a favor da aprendizagem cooperativa, seria previsível que o uso
de tais formas de trabalhar estivesse largamente difundido. No entanto, a observação da realidade
diz-nos que tal não acontece.
Por exemplo, em muitas escolas do 1º Ciclo verifica-se a ênfase dada à importância da
aprendizagem através da descoberta e da resolução de problemas. Consequentemente, seria de
esperar que os professores fizessem largo uso de métodos que exigem aos seus alunos trabalhar
de forma cooperativa em tarefas ou actividades comuns. Os resultados de investigações revelam
que nas turmas do ensino primário, embora as crianças estejam por vezes colocadas em grupos,
raramente são solicitadas a trabalhar de forma cooperativa.
Na área das necessidades especiais, quer em escolas regulares, quer em escolas especiais, a ênfase
que tem sido dada ao planeamento individualizado tem levado, tal como já referimos, a encorajar
os modelos organizativos em que se exige aos alunos que trabalhem sozinhos.
A falta de formação dos professores pode ser uma explicação importante para o facto dos
métodos cooperativos não serem utilizados de forma significativa. É talvez muito provável que
nenhum de nós tenha recebido uma formação específica sobre a forma de organizar a aula de
modo a facilitar o trabalho de grupo. Consequentemente, pode ser que nos faltem as competências
e a confiança para experimentar formas de trabalho que comportam riscos perante a mais crítica
das audiências: os alunos.
É agora o momento de afirmar com toda a firmeza que, para que os métodos cooperativos de
aprendizagem resultem, têm de ser planeados, implementados e acompanhados com muito
cuidado. Uma adesão ideológica à ideia não é suficiente e pode resultar em trabalhos de grupo
mal concebidos que se traduzem rapidamente num resultado desastroso. Embora os métodos
cooperativos tenham um imenso potencial para encorajar o sucesso na aula, é pouco provável q ue
se obtenham resultados enquanto não forem sistematizados e organizados.

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 133


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Para aqueles que se propõem introduzir ou desenvolver o uso deste tipo de abordagem, será talvez
útil começar por identificar algumas das áreas onde, provavelmente, surgem dificulda des. A lista
de questões que se segue apresenta à vossa consideração uma útil agenda de trabalho.
■ Como evitar que só um ou dois alunos façam o trabalho todo?
■ Porque irão os alunos ajudar-se uns aos outros?
■ Porque se hão eles de preocupar com o que estão a fazer os colegas?
■ Como evitar que os alunos com maior sucesso abafem a contribuição dos outros?
■ Como podem os que têm mais dificuldades contribuir de forma significativa?
■ Como pode ser organizado o trabalho de grupo de modo a permitir a máxima aprendizagem
de todos os seus elementos?
■ Que tipo de materiais e actividades podem ser utilizados?
■ Como encorajar os colegas a adoptar métodos cooperativos?
Não perdendo de vista estas questões, considerem-se alguns dos aspectos essenciais da
aprendizagem cooperativa.

Características da aprendizagem cooperativa


Indiscutivelmente, o aspecto mais importante do trabalho cooperativo deve ser a aceitação por
parte dos membros do grupo de que só podem atingir os seus próprios objectivos se os restantes
membros atingirem os deles. Podemos referir isto como uma interdependência positiva: é a ideia
de que "não podemos ter sucesso sem os outros". A interdependência positiva pode ser
conseguida de diferentes modos, dependendo da natureza das tarefas, do conteúdo a ser tratado e
da experiência prévia dos alunos. Eis alguns exemplos:
1 Pode pedir-se aos alunos que trabalhem aos pares para preparar uma declaração conjunta
sobre um assunto que têm de apresentar a um grupo mais vasto.
2 Um grupo pode estar empenhado numa tarefa que só pode ser realizada se forem reunidos
diferentes materiais que estão na posse dos diferentes membros do grupo.
3 Podem confiar-se funções específicas a determinados elementos, por exemplo, presidente da
mesa, secretário, redactor do resumo, relator.
4 Pode pedir-se a cada membro que elabore a primeira versão de um trabalho a ser completada
por todo o grupo.
5 Pode dizer-se aos elementos do grupo que serão classificados ou ordenados de acordo com a
forma como conseguirem integrar as contribuições de cada um.
É importante reconhecer que pedir aos alunos para trabalhar de forma cooperativa implica que
irão enfrentar novos desafios. Efectivamente, estamos a introduzir um conjunto de objectivos
adicionais. A par da tentativa de atingir os objectivos académicos, estamos a ped ir-lhes que
assumam outros relacionados com a capacidade de trabalhar em grupo. Consequentemente, este
aspecto do currículo tem de ser preparado e orientado tão cuidadosamente como qualquer outro.
Isto significa que a complexidade e as exigências do trabalho cooperativo devem ser introduzidas
cuidadosamente e aumentadas de forma gradual. Inicialmente, as dificuldades devem ser
minimizadas, pedindo-se, por exemplo, a cada aluno que trabalhe com o seu colega mais próximo
numa tarefa precisa. A natureza das tarefas, a dimensão e a complexidade do grupo podem ser

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 134


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
aumentadas gradualmente à medida que os alunos desenvolvem a sua competência e a sua
confiança. Sempre que no trabalho de grupo são utilizados materiais pedagógicos,
particularmente materiais escritos de qualquer tipo, devem ser seleccionados e apresentados de
forma cuidadosa. Precisamos também de usar estratégias que ajudem os alunos a utilizar a leitura
da forma mais eficaz, em todas as disciplinas curriculares.
Esta abordagem baseia-se na opinião de que a leitura deve constituir um método de
aprendizagem. Como tal, implica descodificar um texto, dar sentido ao que é dito e relacioná -lo
com a actual compreensão do leitor. Através destes processos, elaboram-se juízos e amplia-se e
modifica-se o conhecimento. Por outras palavras, é assim que tem lugar a aprendizagem.
Os alunos precisam de aprender como trabalhar cooperativamente para compreender o sentido dos
materiais escritos, o que implica que se ensinem métodos específicos para analisar um texto.
Assim, por exemplo, como parte de uma lição de ciências ou de humanidades, pode pedir -se que
trabalhem com outros colegas para:
1 Localizar e identificar informação sobre o material. Isto pode exigir que se sublinhem partes
do texto para indicar onde se pode encontrar determinada informação.
2 Sinalizar a informação seleccionada, para que possa constituir uma ajuda à compreensão.
Podem agrupar-se secções do texto em categorias de significado especial.
3 Organizar a informação e apresentá-la de uma forma diferente, por exemplo, fazendo uma
lista de itens localizados no texto ou apresentando a informação na forma de tabelas ou
gráficos. Pode também pedir-se aos grupos que analisem questões que não estão equacionadas
no texto, ou que o estão de forma inadequada, o que os pode levar a considerar problemas que
estão para além do texto, tais como: "O que poderia ter acontecido se...?" ou "Qual seria o
resultado de...?"
Outras técnicas úteis implicam algumas modificações dos textos a utilizar. Por exemplo:
1 Actividades que levam o grupo a completar textos que tenham palavras ou frases apagadas.
2 Apresentação de um texto cortado em frases ou parágrafos separados, pedindo -se ao grupo
que os organize numa sequência correcta. Ou
3 Previsão do que se vai seguir, antes de ler a página ou a secção seguinte.
É importante frisar que todos estes métodos pressupõem que o professor dê as explicações
necessárias e faça , eventualmente, algumas demonstrações sobre o que está implicado neste
processo, antes dos grupos iniciarem o seu trabalho, (para mais pormenores ver Unidade 3.8).
Seria insensato pensar que este tipo de abordagem destinada a permitir a compreensão de textos
através de trabalho de grupo, resolve as dificuldades com que se debatem os alunos que têm
capacidades de leitura limitadas. No entanto, pode pelo menos ajudá-los a participar em
experiências curriculares que até aí lhes tinham sido vedadas. Do mesmo modo, a experiência de
colaboração com colegas com maiores capacidades de leitura pode ser um meio de ajudar a
reconhecer o potencial de utilidade e também de prazer da leitura.

Acompanhando o progresso
O processo que consiste em distribuir aos alunos, tarefas e actividades, que implicam um trabalho
cooperativo, precisa de ser cuidadosamente analisado e orientado. Esta orientação de verá ser
realizada em ordem a dois tipos de resultados pretendidos - os que se relacionam com o progresso
académico e os que se relacionam com as competências e atitudes necessárias para o trabalho em

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 135


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
equipa. A questão fulcral consiste em saber se os alunos estão activamente envolvidos nas
actividades que foram apresentadas.
As duas principais técnicas para o acompanhamento da actividade da aula são a observação e a
discussão. Enquanto os alunos estão a trabalhar, o professor deve deslocar -se pela sala,
recolhendo informações através de perguntas e de troca de impressões. Precisamos de saber se
todos os alunos compreendem o que estão a fazer e porquê. E precisamos de estar sempre a
certificar-nos de que as actividades e as tarefas, bem como os respectivos objectivos, estão em
correspondência com as capacidades e os conhecimentos dos alunos.
Sempre que for necessário, devem dar-se explicações suplementares sobre o conteúdo da
actividade ou sobre as estratégias do trabalho que foram combinadas com o grupo. D eve procurar
saber-se se as orientações para o trabalho de grupo estão a ser cumpridas e se cada elemento está
a colaborar de acordo com o previsto. Em especial, é preciso verificar se certos alunos não estão a
dominar o processo todo e se os restantes não optaram por se alhear.
É fundamental que no fim da actividade ou da lição, se faça uma revisão do trabalho realizado.
Este aspecto do ensino é muitas vezes mal orientado ou completamente esquecido. Ao pensar na
variedade de tópicos e de experiências com que os alunos se confrontam num dia normal de
escola, apercebemo-nos que é essencial encontrar formas de os ajudar a seleccionar e a registar o
que é mais importante. A revisão é um processo que consiste em pedir aos alunos para analisar o
que aprenderam, o que correu bem e o que gostariam de se lembrar no futuro. Pode ser conduzido
de diversas formas. Por exemplo, o professor pode simplesmente rever a actividade ou a lição
com toda a turma ou os alunos podem falar aos pares ou em pequenos grupos, utilizando a
oportunidade que lhes é dada de pensar alto sobre o que conseguiram fazer. Algumas vezes os
alunos podem considerar útil fazer uma espécie de diário em que tomam notas, descrevendo as
suas reacções pessoais e os seus sentimentos sobre a sua actividade.
Independentemente dos métodos utilizados, o importante no processo de revisão é permitir que os
alunos se concentrem na sua própria aprendizagem e na contribuição que deram às actividades
que foram realizadas. Deverá ter lugar num ambiente positivo, louvando os resultados obtidos e
apontando as áreas que podem ser desenvolvidas em actividades futuras. Finalmente, nunca é
demais insistir em que esta abordagem, tal como sucede com a maioria das que são recomendadas
ao longo do conjunto "Necessidades especiais na sala de aula", consiste num trabalho de
colaboração entre professores e alunos e faz parte dum objectivo mais vasto que tem a ver com a
ajuda dada aos alunos para serem capazes de assumir a responsabilidade da sua própria
aprendizagem.

Unidade 3.7 Organizar actividades de grupo 136


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.8

Ler para aprender

Objectivo da unidade
Apresentar algumas estratégias destinadas a ajudar os alunos a ler melhor.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Ler para aprender: alguns métodos activos".
2 Em pequenos grupos, utilizem alguns destes métodos para preparar uma actividade baseada
num texto escrito da vossa própria aula.
3 Desenvolvam essa actividade na vossa turma. Relatem a avaliação da lição ao resto do grupo.
Em particular, analisem as seguintes questões:
■ Que problemas encontraram?
■ Que vantagens notaram?
■ Quais foram as reacções dos alunos?
■ O que aprenderam que possa ajudar a preparar actividades similares?

Questões para avaliação


1 Acham que podem agora ajudar os vossos alunos a ler melhor?
2 Como irão desenvolver, a partir de agora, nas vossas aulas o conceito "ler para aprender".

137
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Ler para aprender: alguns métodos activos
Ler é uma estratégia para aprender. Não se trata de ensinar a ler de forma isolada, para mais tarde
o aluno ser capaz de utilizar a leitura para aprender - trata-se antes de utilizar propositadamente
as actividades de leitura para facilitar a aprendizagem.
A leitura, enquanto processo de aprendizagem, implica descodificar o texto, perceber o seu
conteúdo e compará-lo com o conhecimento e as experiências que a ele associamos. Como
resultado, formamos juízos, revemos o nosso próprio conhecimento, modificamos ou ajustamos o
nosso pensamento - e, consequentemente, "acontece a aprendizagem".
Podemos considerar diversos aspectos na leitura, mas vamo-nos centrar na utilização de
actividades de grupo para promover a leitura baseada nos conteúdos das lições.

Este texto contém algumas ideias e práticas que podem encorajar a análise dos princípios que se
aplicam à estruturação de métodos de leitura em grupo e que podem dar uma ideia de algumas
actividades possíveis de utilizar.
1 As actividades devem utilizar textos do currículo normal, pois não se trata de um programa de
leitura separado.
2 Os textos utilizados devem ser cuidadosamente escolhidos e devem merecer ser estudados.
3 As actividades devem basear-se numa preparação específica e na orientação, por parte do
professor, da discussão em grupo.

Resumo da abordagem recomendada


1 Seleccionar cuidadosamente o texto.
2 Conhecer perfeitamente o conteúdo e a construção do texto.
3 Preparar a actividade tendo em conta os resultados que se pretendem alcançar.
4 As actividades devem ser precedidas de uma introdução feita a toda a turma.
5 Os alunos devem demonstrar, através de uma actuação observável, que leram o texto e o
compreenderam.
6 O professor conclui com uma troca de impressões com toda a turma, um resumo final, etc., de
forma a sistematizar, em conjunto, o resultado dos trabalhos.

Unidade 3.8 Ler para aprender 138


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Textos a utilizar
Os textos a utilizar podem ser:
1 Extractos de um texto tal como está - entendendo-se por "texto", livros ou fichas de trabalho.
Ou
2 Extractos de um texto modificado (palavras eliminadas, diagramas para completar, texto
reordenado, etc.)
Ambos os métodos podem ser utilizados na mesma lição, em separado ou em conjunto. Alguns
tipos de texto são especialmente adequados a uma ou outra técnica, mas a selecção das
actividades dependerá dos conteúdos concretos em questão.
O trabalho baseado num texto é uma das formas de promover a aprendizagem e reco menda-se a
sua utilização numa "escala moderada". O impacto e a utilidade das actividades serão reforçados
se usados ao longo do currículo em diferentes áreas.

Utilização de um texto não modificado


O que se pede aos alunos para fazer?
1 Localizar e identificar no texto uma informação concreta.
2 Marcar e/ou rotular a informação localizada, com o propósito de compreender o texto.
3 Organizar esta informação e "representá-la" depois de alguma maneira.
Como se pode orientar os alunos? Pedindo, por exemplo, que:
a Sublinhem uma informação particular no texto.
b Dividam o texto em bocados para mostrar os "cortes" entre as ideias, etc.
c Ponham rótulos no texto para identificar, clarificar ou resumir informação.
d Agrupem secções do texto em categorias.
e Ordenem secções do texto por grau de importância.
Pode então pedir-se aos alunos que "representem" a informação:
a Elaborando uma lista de assuntos que localizaram no texto.
b Preenchendo uma tabela ou um gráfico com a informação que localizaram no texto.
c Indicando a informação que obtiveram na forma de diagrama.
Pode, também, pedir-se aos alunos que analisem o texto e:
a Levantem questões que não foram apresentadas no texto ou que não o foram de forma
adequada.
b Pensem em assuntos que estão para além do texto e deixem trabalhar a imaginação. As
actividades possíveis são infindáveis mas devem centrar-se em frases como:
"O que poderia ter acontecido se . . ."
"Qual seria o resultado se . . ."

Unidade 3.8 Ler para aprender 139


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Utilização de um texto modificado
O que se pede aos alunos para fazer?
1 Completar um texto a que faltam alguns trechos, em ordem a ajudá-los a identificar-se com o
pensamento do autor, antecipando o modelo de linguagem usado.
2 Pôr em sequência bocados do texto apresentados desordenadamente.
3 Antes de terminar a leitura do texto, prever o que vai acontecer.
Debrucemo-nos agora, com maior detalhe sobre estas três abordagens (completar, ordenar,
prever).

Actividades que impliquem o completar


Pode pedir-se que:
1 Introduzam palavras que faltam numa passagem do texto, usando os apo ios contextuais
conhecidos pelo nome de "processo de Cloze".
2 Completem tabelas, utilizando as categorias destas e o próprio texto como fontes de
informação.
3 Completem diagramas, utilizando o diagrama inacabado e o próprio texto como fontes de
informação.
O processo de Cloze
Devem introduzir-se lacunas no texto de modo a que esta actividade possa ser utilizada da melhor
forma como veículo de aprendizagem.
Podem introduzir-se lacunas de forma regular, por exemplo apagando uma palavra de nove em
nove. Mas, geralmente, é preferível escolher as palavras que se vão apagar - por exemplo, cada
palavra duma determinada categoria, tal como termos técnicos, aplicando dois critérios:
1 Devem deixar-se pistas suficientes para que a tarefa constitua um desafio, sem deixar d e ser
acessível.
2 As pistas devem ser tão relevantes quanto possível, tendo em conta os objectivos de
aprendizagem desejados.
Deve esta actividade adaptar-se ao texto? Trata-se duma actividade ideal para chamar a atenção
sobre os pontos principais duma passagem especialmente coesa que não apresente grandes
mudanças de assunto.
Preparação de fichas de trabalho
1 É aconselhável deixar intacta uma secção introdutória do texto, de modo a estabelecer o
"background" da informação e permitir um contacto com o estilo do autor.
2 Utilizar um traço horizontal de comprimento normalizado (isto é, ___ ) para indicar a falta de
uma palavra.
3 As frases e proposições omitidas podem indicar-se assim:
Organização da actividade
1 Assegurar-se de que todos sabem o que estão a fazer e porquê.
2 Clarificar as seguintes questões: O espaço vazio corresponde a uma ou mais palavras?

Unidade 3.8 Ler para aprender 140


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
Escrevem as palavras que pretendem ou simplesmente decoram-nas até à discussão na aula e
ao resumo final, etc.?
3 Normalmente, esta actividade começa com uma explicação feita à turma e com uma
introdução; em seguida, formam-se grupos de trabalho, de dois a cinco alunos, que realizam a
actividade. A lição conclui com uma discussão geral, envolvendo possivelmente,
representantes dos grupos e o professor.

Actividades de ordenação
As actividades de reconstituição de sequência implicam a reprodução do texto de uma forma
baralhada, pedindo-se aos alunos que arrumem por ordem os diferentes bocados.
Deve esta actividade adaptar-se ao texto?
Uma vez que organizar uma sequência implica uma ordem coerente, é óbvio que o texto
escolhido deve ter alguma ordem ou sequência intrínseca. Estabelecer sequências é indicado para
desenvolver o conceito de processos sequenciais, etc.
1 O texto precisa de ser dividido e cada bocado impresso em cartões ou folhas de papel
diferentes.
2 Cada parte do texto deve ser identificada com uma letra ou número, escolhida ao acaso, para
facilitar a discussão que se segue.
3 Cada folha de papel deve ser do mesmo tamanho, independentemente da quantidade de texto
impresso.
4 Não há regras fixas, relativamente ao tamanho de cada bocado do texto.
Organização da actividade
1 Colocar os bocados do texto em envelopes ou presos com clipes/elásticos/agrafes, etc.
2 Orientar os alunos para trabalhar aos pares ou em pequenos grupos.
3 Concluir com uma discussão geral e um resumo.
4 O papel do professor consiste em criar as condições que facilitem a discussão sem a
influenciar e em encorajar os alunos a justificar as decisões tomadas.
5 A lição termina, geralmente, com uma discussão relativa à nova sequência do texto e os textos
devem ser guardados nos cadernos dos alunos.

Actividades de previsão
Uma leitura bem compreendida caracteriza-se pela capacidade de elaborar questões sobre o texto
e de considerar soluções possíveis. Por exemplo: O que vem a seguir? Como irá acabar? A
previsão é a antecipação apresentada em palavras. Pretende-se que os alunos resolvam os
problemas que se levantam a partir da leitura aplicando raciocínios lógicos baseados nos aspectos
evidentes que encontram no texto.
É possível combinar a previsão com uma actividade baseada em análise de texto. Por exemplo, a
previsão pode ser precedida pelo sublinhar de palavras e estas podem constituir a base de
previsões subsequentes.
Antes de utilizar esta actividade será aconselhável experimentar outras actividades semelhantes,
relacionadas com lições baseadas em texto.

Unidade 3.8 Ler para aprender 141


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
É também útil lembrar que as actividades de previsão pressupõem um grau de
conhecimento/experiência prévios, o que deve ser confirmado antes de se utilizar e ste tipo de
exercícios.
Preparação de materiais pedagógicos
1 Apresentar parágrafos, secções, capítulos inteiros, etc., do texto e encorajar os alunos a prever
a continuação antes de ser entregue a parte seguinte do texto.
2 Podem utilizar-se fichas preparadas ou o próprio texto (por exemplo, capítulos, parágrafos).
Organização da actividade
1 Organizar os alunos em grupos de discussão de dois a quatro.
2 O professor precisa de decidir:
a Quais as coisas que podem ser aprendidas a partir do texto.
b Como podem ser salientadas e extraídas do texto.
Não basta pedir aos alunos que prevejam o que vai acontecer a seguir. É necessário ser mais
preciso. Deve apresentar-se um conjunto de questões adaptadas ao texto.
.

Unidade 3.8 Ler para aprender 142


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos

Unidade 3.9

Resolução de problemas

Objectivo da unidade
Analisar estratégias para a resolução de problemas.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Um enquadramento para a resolução de problemas".
2 Escolham um problema corrente que enfrentem na vossa aula (a maior parte dos professores
podem normalmente lembrar-se de um, pelo menos!). Utilizem o Enquadramento para a
Resolução de Problemas para formular um plano de acção.
3 Trabalhem em pequenos grupos (de três ou quatro), discutam o vosso plano e encorajem os
colegas a apresentar sugestões para o melhorar.
4 Implementem o plano e dêem a conhecer aos colegas as conclusões a que chegaram.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam com a actividade?
2 Tencionam continuar a utilizar a estratégia do Enquadramento para a Resolução de Problemas

143
Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Um enquadramento para a resolução de problemas


No passado, quando ocorriam problemas nas escolas, tendia-se a considerá-los como pertencendo
às próprias crianças. Tal como referimos noutras unidades, a compensação educativa e a educação
especial pretendiam responder à questão: qual é o problema desta criança? Hoje, em geral,
reconhece-se que as dificuldades educativas ocorrem como resultado da interacção de um
conjunto complexo de factores, alguns relativos às crianças e outros que têm a ver com as
decisões tomadas pelos professores. Por outras palavras, os problemas que ocorrem, tanto são
problemas das crianças, como dos professores.
No entanto, podemos ir mais longe e acrescentar que os problemas podem ter um papel positivo
na escola. Na verdade, acreditamos que gerir os problemas constitui uma parte central do
processo da educação. Por outras palavras, professores e alunos devem empenhar -se em
actividades que os ajudem a ser mais capazes de compreender e lidar com os problemas. Neste
sentido, os problemas que se levantam na aula são oportunidades de aprendizagem para os
professores e para os alunos.
Nestas notas apresentamos um enquadramento que ajudará a solucionar problemas nas escolas.
Pretende-se que seja usado de forma flexível pelos professores e pelas crianças.

O enquadramento
O enquadramento proposto é simples. Serve para ajudar as pessoas a lidar com os problemas que
se lhes deparam e a aprender com eles. Consequentemente, pode ser utilizado pelas crianças para
lidar com os seus problemas e pelos professores para lidar com os deles. Sempre que possível,
deve servir para os professores e os alunos ultrapassarem em conjunto os problemas que
partilham mutuamente.
Este enquadramento requer que, ao enfrentar um problema, se coloquem três questões inter -
relacionadas. São elas:
1 Qual é o problema?
2 O que se deve fazer?
3 Como se pode avaliar?
Consideremos cada uma destas questões separadamente.

Qual é o problema?
No ambiente complexo duma aula levantam-se problemas com frequência. Alguns são entendidos
como uma base para um ensino estimulante; outros não são entendidos como tal e podem
ocasionar reacções negativas.
Neste último caso, é importante uma solução rápida. Quando os professores ou as crianças sentem
que estão perante um problema que não conseguem dominar, a sua confiança e o seu ânimo
podem ser afectados. A primeira tarefa na solução de problemas é, por conseguinte, definir a
natureza do problema de modo a ser possível compreendê-lo de forma mais clara.
Não é raro acontecer que o problema desapareça à medida que se procura compreendê-lo. Muitas
vezes os professores, por exemplo, quando discutem uma dificuldade que têm com uma
determinada criança, descobrem, porque tiveram oportunidade de a expor, que afinal essa
dificuldade não requeria nenhuma resposta especial.

Unidade 3.9 Resolução de problemas 144


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão
O que se deve fazer?
Uma vez clarificada a natureza do problema e concluído que justifica alguma atenção, o segundo
passo consiste na formulação dum plano de acção que leve à sua solução. Nesta fase, há um
enorme conjunto de respostas possíveis, desde um procedimento sistemático pormenorizado, até
uma simples alteração da rotina existente.
Mais uma vez, não é demais acentuar os benefícios da colaboração. Quando os alunos ou os
professores se deparam com problemas difíceis, a ajuda e as sugestões dos c olegas são da maior
importância. As abordagens cooperativas da aprendizagem são especialmente eficazes na fase da
resolução de problemas.

Como se pode avaliar?


Considerando que os objectivos são duplos - resolver um problema particular e aprender a partir
da experiência - a abordagem da avaliação tem também de ser norteada por estas duas
preocupações. A natureza do problema e as respostas que lhe são dadas irão determinar quais as
formas de avaliação mais adequadas. Muitas vezes será suficiente concordar em parar e reflectir
periodicamente sobre os resultados que se vão obtendo. As perguntas-chave da avaliação são:
Quem precisa de saber? Qual é a informação necessária?
Como se pode verificar, este enquadramento é simples, claro e baseado no senso comum. Prov ém
da experiência do que se passa nas escolas que funcionam bem. Nestas escolas os professores e os
alunos trabalham de forma cooperativa para se ajudar mutuamente a identificar e a resolver os
problemas que se levantam, quer sejam resultantes das tarefas da aula, quer derivem
inevitavelmente do facto de grupos de pessoas terem de coexistir no mesmo espaço.
No entanto, ao propormos este enquadramento não o apresentamos como uma fórmula nova
destinada a ajudar a resolver os problemas educativos. Consiste antes, num conjunto de questões
simples que podem ser utilizadas para focalizar as ideias e formular planos práticos de acção.
Como implementar um enquadramento que ajude a equipa a lidar com os problemas que enfrenta
e a aprender a partir deles? A abordagem a adoptar dependerá não só da natureza do problema,
mas também de factores inerentes à escola, tais como as relações com os serviços de apoio, os
recursos disponíveis e a política e a prática utilizadas no trabalho com os pais. Deve ser
reconhecido que não existe apenas um caminho para a escola seguir e que raramente existe uma
solução perfeita. No entanto, isto simplesmente reforça o nosso ponto de vista de que é
importante a equipa aceitar que o ensino diz respeito tanto à aprendizagem das crianças como d os
adultos e que é importante as escolas encararem a resolução de problemas como uma
oportunidade para pôr em prática um processo semelhante ao utilizado pelos cientistas quando
testam as suas hipóteses.

Unidade 3.9 Resolução de problemas 145


Módulo 3 Conseguir escolas eficazes para todos
Material para discussão

Unidade 3.10

Trabalho de síntese

Objectivo da unidade
Examinar como se podem pôr em prática as diferentes estratégias expostas neste módulo.

Actividades
1 As crianças de uma turma trabalharam sobre o tema "A minha cidade...". O professor está
preocupado porque nem todos os alunos participaram tão bem quanto ele desejaria. Observou
que três crianças " raras vezes realizaram o trabalho de forma correcta...". Em várias ocasiões,
devido ao seu aborrecimento e frustração, tiveram um comportamento que perturbou o
funcionamento da aula. O professor está ansioso por conseguir que todos os alunos participem
de forma adequada na etapa seguinte desta actividade.
2 Decidam, em pequenos grupos, como se pode abordar este problema e conseguir que todos os
alunos participem na experiência, tirando partido dela.
3 Apresentem as vossas ideias sob a forma de sugestões dirigidas ao professor da turma em
folhas de papel de cenário e estejam preparados para justificar as decisões tomadas.
Questões para avaliação
1 O que foi mais importante nesta actividade?
2 Como poderão integrar na vossa própria prática docente as estratégias que debateram.

146
Módulo 4

Ajuda e apoio

147
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

Índice deste módulo

Material para estudo .....................................................................................................149

Material para discussão

Unidade 4.1 Ambiente social na sala de aula ........................................................... 163


Unidade 4.2 Problemas de comportamento ............................................................. 167
Unidade 4.3 Criança a criança ................................................................................. 170
Unidade 4.4 Aprender com os colegas .................................................................... 177
Unidade 4.5 Ensino cooperativo .............................................................................. 180
Unidade 4.6 Partilhando o ensino ............................................................................ 183
Unidade 4.7 Pais como colaboradores ..................................................................... 186
Unidade 4.8 Reuniões com os pais ......................................................................... 189
Unidade 4.9 Participação da comunidade ................................................................ 190
Unidade 4.10 Organizações externas ......................................................................... 191
Unidade 4.11 Prática e reflexão sobre a prática ......................................................... 193

148
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

Guia

O Módulo 4 chama a atenção para a maneira de encontrar e utilizar apoios . Somos assim
conduzidos a encarar com algum detalhe a forma como o relacionamento pode influenciar a
aprendizagem. Mais uma vez insistimos no sentido de pensarem nas vossas atitudes e
comportamentos ao considerarem este assunto. A experiência mostra que favorecer um ambiente
de colaboração permite às escolas preocupar-se individualmente com cada aluno. Devem também
existir rotinas e regras que proporcionem um sentimento de segurança nas relações entre as
pessoas. Ao estudar a forma de encorajar relações positivas, pretendemos que sejam analisadas as
relações com a comunidade em geral e com os pais em particular, bem como as potencialidades
decorrentes da ajuda mútua entre as crianças.

149
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

com vista a encontrar formas de desenvolver


Como devem saber, existe na escola uma rede
um clima positivo dentro da escola. Em
complexa de relações. Estas relações têm um
especial, encaramos os seguintes aspectos:
potencial considerável para influenciar tanto
positiva corno negativamente, a ■ Relações criança-professor
aprendizagem das crianças. Neste Módulo
■ Relações criança-criança
consideramos alguns dos aspectos mais
importantes dos relacionamentos e atitudes, ■ Relações pais-professor

Relações criança-professor
aula do Prof. Pedro. Ele não quer saber."
As relações que existem entre as crianças e os
professores são da maior importância em Geralmente, as crianças avaliam muito bem
todas as escolas. Através das suas interacções as competências dos seus professores, dis-
no dia-a-dia, cria-se o ethos de trabalho da tinguindo quer os pontos fortes quer os
escola. É o que vulgarmente se chama o fracos. Infelizmente, uma vez formadas, as
"currículo escondido". A fim de analisar este suas opiniões não são fáceis de mudar.
aspecto nas vossas próprias escolas, pode ser Assim, é importante que consigam, enquanto
útil reflectir nas seguintes questões: professores, ter um bom começo com as
crianças.
■ Como olham as crianças para os profes-
sores? A investigação revela que as relações
pessoais na escola são muito importantes. Por
■ Como olham os professores para as cri-
exemplo, foi provado que professores que
anças?
têm uma boa relação com os seus alunos
Considerem estas perguntas por ordem. conseguem mais facilmente manter a
Passear na escola e ouvir o que as crianças disciplina, são julgados positivamente e
dizem pode frequentemente revelar-nos qual desculpados quando lhes encontram alguma
a sua opinião sobre o pessoal docente. Por falha. Por outro lado, os professores que não
exemplo: conseguem uma relação tão cordial com os
alunos consideram difícil manter a ordem na
"O Prof. Silva é horrível. Está sempre a gri- turma e quando cometem algum erro, isso é
tar." rapidamente explorado pelas crianças.
"Nunca percebo o que a Prof ª Luísa quer que Se o relacionamento é tão importante, que
eu faça." factores devem os professores ter em conta
"A Prof ª Teresa é muito boa — se não para que sejam cordiais as suas relações com
conseguimos fazer o trabalho, ajuda sempre." os alunos? Temos observado que os
professores que estabelecem boas relações
"Gosto do António. Toma-nos sempre a
com os alunos, aplicam os critérios seguintes:
sério."
"Podemos fazer tudo o que nos apetece na

150
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

A Prof. Teresa é boa

controlo exercido, que se preocupam com os


Atenção
seus alunos. Isto é, precisam de estabelecer a
É importante que os professores gostem de sua autoridade, demonstrando que têm o
estar com as crianças e mostrem um interesse direito de controlar a turma. Precisam de
real pelas suas opiniões. As crianças gostam comportar-se, desde o início, como se esse
de sentir que os seus pontos de vista são direito fosse indiscutível. Isto será facilitado
respeitados e, por sua vez, respeitarão as se os professores se mostrarem calmos e
pessoas que mostram que se preocupam com confiantes, comportando-se como pessoas
elas, interessando-se pelos seus sentimentos e que foram investidas duma autoridade,
aspirações. Tal como dizia a criança de há controlando, por exemplo, as movimentações
pouco: dentro da sala de aula. Como todos os
"Gosto do António. Ele toma-me sempre a professores sabem, é muito mais fácil
sério". demonstrar esta autoridade desde o início, do
que tentar consegui-la mais tarde, depois das
Controlo crianças já terem concluído que o professor
Mostrar atenção e preocupação não significa não é capaz de a exercer.
ser fraco. Os alunos não respeitam um Estabelecer a autoridade não é, no entanto, o
professor que adopte uma atitude permissiva. único factor a considerar. É também
Preferem professores exigentes e que têm importante ter em conta o estabelecimento de
expectativas elevadas em relação a eles. Tal uma relação a longo prazo. Começar de
como uma das crianças disse acima, deixar maneira firme, com regras claramente
fazer tudo o que se quer não revela uma definidas, pode ajudar a criar boas relações,
atitude de atenção por parte do professor. mas estas poderão manter-se mais facilmente
Exercer o controlo significa que o professor se o professor estabelecer um processo mais
tem de resistir periodicamente a desafios à democrático na aula. A disciplina pode
sua autoridade. Algumas crianças vêm para a eventualmente ser mantida através da
escola já habituadas a respeitar os que negociação, de modo a que as crianças
representam a autoridade. Para outros, é fiquem em melhor posição para se
possível que o oposto seja verdade. Podem controlarem a si próprias. Isto não significa
vir de famílias e de meios que mostram pouco que não haja regras claras e consequências
respeito pela autoridade. É então necessário quando essas regras são infringidas, mas sim
que os professores demonstrem, através do que cada criança aceite uma maior

151
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

responsabilidade individual para orientar o não sirvo para nada."


seu comportamento e talvez para negociar as
O que é, então, importante para estabelecer
consequências resultantes de se terem
boas relações entre aluno e professor? Parece
quebrado as regras ou até para formular, à
haver quatro áreas de particular importância
partida, as próprias regras. Através desta
no estabelecimento de um bom
abordagem é mais fácil responder às
relacionamento entre professores e crianças.
necessidades individuais, uma vez que é
possível ter regras diferentes para diferentes São elas:
crianças ou diferentes grupos de crianças. Por 1 A organização da aula
exemplo, pode ser pedido a uma criança que
escreva duas páginas, enquanto para uma 2 A definição de objectivos
outra, escrever duas frases já será um bom 3 O comportamento do professor
resultado. Não conseguir realizar o trabalho
4 As regras adequadas
solicitado pode, por sua vez, ter
consequências diferentes para estas duas 1 A organização da aula
crianças.
É importante que os professores façam tudo o
Tradicionalmente, os professores olhavam que puderem para garantir que a aula seja um
para as crianças como destinatários passivos local agradável, o que implica dar atenção ao
do conhecimento e achavam que isso lhes conteúdo das lições e à sua apresentação, à
conferia autoridade suficiente para assumir organização dos grupos e ao arranjo do
um papel autoritário e poder orientar as espaço físico.
crianças sem que estas levantassem questões.
Agora, reconhece-se que este processo limita 2 A definição de objectivos
consideravelmente o processo educativo. Não
Já acentuámos a importância de clarificar os
era justo para com as crianças, uma vez que
objectivos e o sentido das actividades de
não as considerava como indivíduos com
aprendizagem. É igualmente importante que
direitos próprios. Também aumentava a
as crianças percebam os objectivos da turma,
possibilidade de tornar a escolaridade num
a curto e a longo prazo. Hoje sabemos que os
processo redutor, em que as qualidades
alunos podem assumir alguma
pessoais eram negligenciadas e em que todos
responsabilidade, não só na formulação dos
os juízos eram relacionados com critérios
próprios programas, mas também na
impostos de fora. Isto tornou-se num
avaliação do seu progresso. Muitos
problema particular para alguns alunos com
professores ficam admirados pela forma
baixo rendimento, a cujos pontos fortes e
como as crianças conseguem falar das suas
fracos não se prestava a devida atenção. Os
prioridades na turma. Não deveríamos talvez,
professores precisam de lidar com os alunos
consultar os nossos alunos com maior
como indivíduos, com direitos pessoais e a
frequência?
autoridade que tal implica, o que acarreta um
grau de negociação entre o professor e a 3 O comportamento do professor
criança, como foi referido por um aluno do 2°
Ciclo: Não é de admirar que a forma como os
professores se comportam tenha uma influ-
"Eu sei que não sou bom no trabalho da ência directa no comportamento dos alunos.
escola. Mas isto não quer dizer que não valho Devido à sua posição, a influência do
nada. Passarem a vida a dizer-me que eu professor pode ser considerável. Quantos pais
tenho de receber apoio, não me ajuda e faz- não ouviram os filhos dizer "Mas o meu
me sentir que os professores pensam que eu professor disse-me para..."? Os professores

152
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

não só constituem um modelo de reavaliadas, pois pode dar-se o caso de não


comportamento que os alunos podem copiar, serem praticáveis. Por exemplo, pode ser
mas estão também numa boa posição para muito difícil que vinte crianças esperem
moldar e modificar o comportamento das numa fila, em ordem, que o professor analise
crianças nas suas turmas. As duas formas o seu trabalho. Será preferível limitar o
mais importantes de o conseguir, são o número de crianças, ou melhor ainda, circular
prémio e o castigo. O prémio e o castigo pela aula olhando para os trabalhos
também influenciam a forma como se individuais ou de grupo.
desenvolvem e frutificam as relações.
Infelizmente, muitas vezes os professores não
Atitudes para com crianças com
dão aos alunos um feedback positivo deficiências
suficiente acerca do seu trabalho. Embora não
Um aspecto particular da forma como os
se negue que os professores precisam de ser
professores encaram os seus alunos torna-se
críticos, é importante que eles critiquem de
patente na presença de alunos com
forma construtiva, ao mesmo tempo que
incapacidades ou deficiências significativas.
encorajam, sempre que tal se justifica. Tal
Isto relaciona-se com a mudança de
como disse a criança que citámos acima: "O
mentalidade abordada no Módulo 2, no que
Prof. Silva é horrível, está sempre a gritar".
diz respeito à noção de necessidades
Se pararem para analisar o vosso
especiais em educação. Como se sabe, é
comportamento na aula, ficarão
ainda uma prática corrente dos serviços
surpreendidos por verificar como são pouco
educativos classificar e rotular as crianças de
frequentes as vezes em que os estimulam e os
acordo com a sua deficiência. Esta estratégia,
louvam.
embora possa ser utilizada por razões de
ordem administrativa, baseia-se ainda na
4 As regras adequadas
ideia de que o problema reside unicamente na
Todas as escolas têm um conjunto de regras. criança. Por exemplo, considera-se que as
Para além delas, cada professor tem um certo crianças têm dificuldades na leitura e na
número de outras que aplica na sua sala de escrita porque são "disléxicas". O perigo
aula e define o que é e o que não é um deste princípio consiste no facto de constituir
comportamento aceitável. As regras podem um argumento circular que pode dar origem a
ser estabelecidas de duas formas. Podem ser uma condenação irrevogável. Para além
formais e explícitas; por exemplo: "Ninguém disso, não nos dá quaisquer ideias sobre o que
pode comer na aula". Em contrapartida, pode ser feito para ensinar à criança a ler e a
podem ser implícitas e estabelecidas por leis escrever.
mais vastas; por exemplo, não é natural que
A rotulação pode também dar origem a
um professor estabeleça como regra que "
conclusões erróneas, tal como nos é relatado
Não se deve bater com uma régua no colega
por um jovem com uma deficiência física, ao
de carteira".
recordar a sua experiência na escola:
Aconselha-se que, no início de trabalho numa
nova turma, se comecem por estabelecer "Quando foi decidido que eu podia ir para
algumas regras explícitas. À medida que a uma escola regular, tive uma entrevista com o
relação com os alunos se desenvolve, é então director. Lembro-me dele dizer aos meus pais
possível negociar e discutir a introdução de que antes de me admitir tinha de me aplicar
novas regras ou a modificação das iniciais. um teste para medir o meu QI Lembro-me de
Como é evidente, as regras que são me sentir insultado. Nenhum outro aluno
constantemente violadas devem ser tinha que passar por esta prova antes da

153
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

admissão. Estava-se a ver que o director utilizado com muita frequência, para colocar
pensava que por eu ter um defeito físico algumas crianças no ensino especial é que
devia com certeza ser estúpido." estas são difíceis de integrar em turmas
regulares. No entanto, se o seu
O estudante passou o teste ao seu QI, fun- comportamento é, de facto, difícil, nada
cionou muito bem na escola e transitou para poderá contribuir mais para que sejam
uma Escola Superior para continuar os seus estigmatizadas como diferentes. Este facto
estudos. também se verifica com as outras crianças.
Para a maior parte das crianças com Embora estas possam não ter sido rotuladas,
deficiências, a colocação numa escola os colegas tratarão de lhes dar rótulos, por
regular, ao lado das outras crianças da sua vezes bem mais prejudiciais do que quaisquer
comunidade, pode diminuir a sua consciência outros previamente utilizados.
de ser diferente. No entanto, ocasionalmente, Não são só as capacidades dos que têm
a colocação nestas escolas, pode aumentar a deficiências que têm de ser analisadas; as
noção das suas diferenças em relação às capacidades das outras pessoas devem
outras crianças. O factor-chave neste também ser tidas em consideração. Será que
processo reside nas atitudes das outras sabem como se devem dirigir a crianças que
crianças e dos adultos. apresentam dificuldades óbvias? Será que
Um dos problemas que tem prejudicado a sabem reconhecer as necessidades e os
integração, decorre da ideia de que a simples sentimentos dos outros? Será que sabem o
aproximação entre crianças deficientes e não que esperar em termos de comportamentos e
deficientes beneficia ambos os grupos. atitudes?
Contudo, temos hoje dados que evidenciam O tipo de gestão da sala de aula é outro factor
que a mera colocação das crianças lado a lado importante. Um regime que encoraja a
não resulta necessariamente numa interacção competição mais do que a cooperação, tende
positiva e que, pelo contrário, pode a criar mais dificuldades aos que têm
desenvolver atitudes negativas. Uma das deficiências. Esta é uma outra razão pela qual
principais dificuldades observadas resulta de a abordagem cooperativa na aprendizagem,
faltar a ambos os grupos capacidades para descrita no Módulo 3, se adequa tão bem às
interagir de forma positiva. Um argumento, necessidades de todas as crianças.

Pontos a considerar
■ Como pensam que os vossos alunos vos consideram como professores?
■ Estão de acordo que as crianças não deveriam ser consideradas como destinatárias
passivas do conhecimento?

Relações criança-criança
Um meio importante para ajudar todas as especial importância quando se trata de
crianças a ter sucesso na aprendizagem crianças que têm dificuldades ou deficiências.
consiste no recurso ao que podemos chamar As escolas que utilizam esta potencialidade
poder inter-pares. Esta estratégia pode ter de forma adequada podem empregar uma

154
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

variedade de abordagens, incluindo a grupo de miúdos para que trabalhem juntos e


aprendizagem cooperativa em grupos, tal destruam as barreiras que a sociedade criou
como a descrevemos no Módulo 3, e o uso de em relação à ideia geral do que deve ser uma
várias formas de aprendizagem através de norma".
colegas. Os resultados de numerosas
"Apoio entre amigos" é uma forma específica
investigações demonstram, por exemplo, que
de aprendizagem através de colegas, na qual
os alunos treinados como tutores podem, às
o envolvimento de uns com os outros se situa,
vezes, ser mais eficazes do que os adultos, a
fundamentalmente, nas áreas não académicas.
promover a leitura ou a ensinar determinadas
As possibilidades desta estratégia são
matérias tais como conceitos de matemática.
ilimitadas. Por exemplo, um "amigo" pode
Isto pode advir do facto de tenderem a ser
ajudar um aluno com uma deficiência física a
mais directivos que os adultos, de terem mais
utilizar a sua carteira e a tirar objectos lá de
familiaridade com a matéria que está a ser
dentro. Pode simplesmente acompanhá-lo
ensinada, de terem maior compreensão das
antes e depois das aulas. A sua função pode
frustrações dos colegas ou de utilizarem um
também consistir em ajudar os outros colegas
vocabulário e exemplos mais compreensíveis
e os professores a compreender as
e mais adequados à sua idade. Por
dificuldades e os desafios que se colocam ao
conseguinte, a aprendizagem através de
seu "amigo".
colegas é uma estratégia que os professores
podem utilizar para proporcionar um apoio Em algumas escolas, os alunos que se
complementar aos que dele necessitam. É entreajudam, através de grupos de
importante referir que estas estratégias podem intervenção, demonstraram ter uma acção
ter igualmente um efeito positivo para as cri- valiosa na ajuda à integração de alunos com
anças que asseguram a ajuda, no que respeita deficiências. De facto, numa escola, um
ao seu desenvolvimento, tanto académico grupo de alunos reuniu com os professores
como social. Historicamente, alguns alunos, para preparar a admissão de um aluno com
particularmente os que têm deficiências, têm deficiências múltiplas que vinha duma escola
sido excluídos de certos aspectos da vida especial residencial. Os conselhos que deram
escolar (por exemplo, clubes escolares, foram muito práticos, desde sugestões para
acontecimentos sociais). Diferentes tipos de um equipamento especializado de
grupos de apoio entre colegas têm-se comunicação, até tipos de cadernos de notas
revelado como meios eficazes para tornar esta que poderia usar para ajudar a integrar-se.
participação mais activa. É sem dúvida enorme a capacidade dos
O objectivo duma rede de apoio entre colegas alunos para se ajudarem uns aos outros na
é enriquecer a vida escolar de outro aluno. escola, mas para que esta capacidade se
Alguns professores que experimentaram este exerça é necessário que os professores
método resumem-no do seguinte modo: liderem o processo, encorajando as crianças

"Apoio entre colegas, consiste em reunir um

Pontos a considerar.
■ O que pensam da ideia dos alunos se ajudarem uns aos outros, tal como se sugere aqui?
■ Gostariam de saber mais sobre métodos de aprendizagem através de colegas

155
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

Relações pais-professor
os pais. Infelizmente, muitas vezes estes
Uma ampla participação dos pais na vida da
assuntos são tratados com ligeireza. A
escola, não só conduz ao desenvolvimento de
questão é que se as escolas não prestarem as
relações positivas entre a casa e a escola,
informações e o aconselhamento adequados,
como favorece o interesse activo dos pais
outras organizações se encarregam de o fazer.
pela educação dos filhos. Ver os pais e os
Quando isto acontece, tende a verificar-se
professores a cooperar, pode ter um efeito
uma situação adversa, transformando-se os
benéfico para os alunos e pode ajudar a
pais de apoiantes em adversários.
solucionar alguns problemas antes que estes
escapem ao controlo. Por conseguinte, nunca Os pais, na sua maioria, gostam de ter
é cedo demais para envolver os pais. informações sobre os filhos, de modo a
Infelizmente, algumas escolas adoptam como poderem tomar parte em futuras decisões.
política só o fazer quando surgem os Gostam também que se reconheça a impor-
problemas. Este procedimento não beneficia tância de um ambiente educativo apropriado,
certamente a criança e pode desencadear como se pode ver através dos comentários
sentimentos de zanga e frustração para ambas que se seguem feitos por alguns deles quando
as partes. Ao examinar o relacionamento lhes perguntaram quais eram, na sua opinião,
entre pais e professores é útil termos presente os factores mais importantes na escolaridade
o seguinte: do seu filho:
■ Os pais não constituem um grupo ho-
"O professor é o mais importante. As suas
mogéneo
atitudes podem construir ou destruir uma
■ Os pais têm necessidades, assim como criança. O que eu realmente quero é um
têm potencialidades. professor que mostre um interesse verdadeiro
pelos problemas do meu filho."
Em seguida, vamos examinar separadamente
as necessidades e as potencialidades dos pais.
Os pais compreendem que os professores
Veremos como o facto de as conhecer pode
estão sujeitos a grandes pressões mas, no
ajudar a desenvolver relações positivas entre
entanto, querem obviamente o melhor para o
pais e professores.
seu filho. Por exemplo:
Todos os pais precisam de ter informações
básicas sobre os seus filhos. Devem "Não espero que os professores façam mi-
compreender quais são os principais lagres, mas quero que façam o melhor para o
objectivos da escola, assim como estar meu filho".
informados sobre a política educativa.
Sempre que possível, devem ser implicados Ou, como disse outro pai:
na tomada de decisões - por exemplo, nas
"Claro que não gostaria de ter a meu cargo 30
decisões que se referem a organizações
crianças e de ser responsável pelo seu
externas, a mudanças de turma, etc. Devem
progresso. No entanto, os professores con-
também ser informados sobre os progressos
tribuem muito para que a escola seja uma
dos filhos e sobre a opinião da escola acerca
experiência boa ou má, para que as crianças
dos seus pontos fortes e fracos.
aprendam ou não, sejam felizes ou infelizes,
Se for considerado necessário proceder a uma tenham auto-confiança ou se sintam
avaliação mais formal sobre as necessidades inseguras. Seríamos capazes de mudar de
educativas da criança, esta decisão deve ser casa só para que o nosso filho tivesse um
precedida por uma estreita colaboração com bom professor em vez de um que fosse

156
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

indiferente." dizer."

Não há dúvida de que os pais se empenham "Depois de ter tido uma reunião com a pro-
muito na educação que os filhos recebem. fessora da Ana, fiquei surpreendida e abor-
Mas não será isto natural? É lógico lutar por recida por ver que ela não pareceu ligar
uma coisa a que damos valor e este é o caso grande coisa aos meus pontos de vista."
da educação. Para além da informação básica
acima descrita, alguns pais podem sentir "Não convenci a professora da Ema de que
necessidade de uma informação mais ela só progride se for elogiada. Não serve de
pormenorizada sobre certas áreas. Podem nada que eu lhe diga que está a trabalhar bem
estar interessados em encontrar outros pais na escola. Quer ouvir isso da boca da
com o objectivo comum de aprender a educar professora. Nem penso que quando erra, seja
melhor os seus filhos. É possível, por isso, sempre por sua culpa. Por vezes dão--lhe
que queiram receber ajuda e acessória sobre a simplesmente um trabalho desadequado".
forma de os ensinar.
O conhecimento que os pais têm dos filhos
Todas as pesquisas feitas indicam, sem significa que deviam ser mais vezes consi-
sombra para dúvidas, que os pais podem ter derados como colaboradores. "Pais como
grande êxito ao ajudar os seus filhos a parceiros" parece ser um conceito que está a
adquirir capacidades específicas. Por ganhar credibilidade, embora raramente seja
exemplo, o trabalho realizado no âmbito do definido. Se pretendemos que os pais se
Programa Portage, com crianças em idade tornem verdadeiros colaboradores, sugerimos
pré-escolar e os respectivos pais, tem que:
revelado que estes podem ser educadores
muito competentes. Por outro lado, as ■ Sejam considerados como participantes
experiências de leitura em conjunto mostram activos, que podem dar uma contribuição
que o envolvimento dos pais é um incentivo valiosa e válida para a educação dos seus
poderoso para ajudar na aprendizagem da filhos;
leitura. ■ Formem parte integrante no processo de
Para além de ter necessidades, os pais têm tomada de decisões;
também muito para dar. Isto deve ser ■ Se reconheça o conhecimento
reconhecido pelas escolas pois se assim não considerável que têm dos seus filhos;
acontecer, podem estar a desaproveitar um
■ Se utilizem e aproveitem as suas
importante recurso.
potencialidades, como complemento das
É surpreendente como muitas pessoas que capacidades dos professores;
trabalham em educação se esquecem que os
■ Se estabeleça uma partilha de
pais conhecem muito bem e muito
responsabilidades entre eles e os
intimamente os seus filhos. Uma vez mais,
profissionais.
transcrevemos o que os pais dizem:
Reconhecer que os pais possuem informações
"Como podem os professores não reconhecer valiosas sobre os filhos que podem ajudar os
que sei mais sobre o meu filho que qualquer profissionais, é o primeiro passo para
outra pessoa neste mundo. Sei do que ele capitalizar as suas potencialidades. Verificar-
gosta, do que não gosta, os seus pontos se-á, por exemplo, que os pais estão
fortes, os seus pontos fracos, as suas desejosos de ajudar e são capazes de o fazer,
aspirações e os seus medos. Tudo o que peço através das seguintes formas:
é que os professores ouçam o que tenho a
■ Ajudando os filhos a fazer determinados

157
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

trabalhos em casa; vida. Penso que isto me dá alguma autoridade


para falar sobre ele."
■ Acompanhando, com regularidade, o
progresso dos filhos; Admitam quando não sabem. Os pais põem
frequentemente perguntas sobre o progresso
■ Participando nas excursões da escola;
dos filhos, mas não estão à espera que os
■ Participando em comités ou associações profissionais possam responder a todas. Na
escolares; verdade, talvez apreciem quando um
■ Ajudando outras crianças da turma, sob a profissional honestamente admitir que não
orientação do professor; sabe alguma coisa. Por exemplo, um pai disse
ao professor do seu filho: "Fiquei muito grato
■ Organizando actividades para angariar quando me disse não poder prever como o
fundos; meu filho estaria daí a alguns anos, mas que
■ Falando com grupos de crianças sobre as se trabalhássemos em conjunto seríamos
suas próprias capacidades e interesses e capazes de conseguir o melhor para ele."
eventualmente colaborando no ensino. Elogiem. Os pais têm de tentar, frequente-
Alguns pais têm vontade, tempo e mente, diversas estratégias para lidar com os
empenhamento para ter uma acção mais problemas diários, problemas que podem
específica. Por exemplo, podem ocupar uma criar muitas dificuldades à vida da família.
posição que facilite o aproveitamento de Não é portanto de admirar que queiram ver os
recursos da comunidade, podem organizar seus esforços reconhecidos, em vez de lhe
com outros pais grupos que se debrucem estarem sempre a lembrar o que devem fazer
sobre áreas problemáticas específicas ou a seguir.
envolver-se mais intensamente, oferecendo Por outro lado, nós, enquanto profissionais
um apoio geral. devemos aconselhar os pais sobre a melhor
Numa escola, pediu-se a um grupo de pais forma de apoiar a aprendizagem dos seus
que dessem sugestões aos professores sobre a filhos, especialmente se estiverem ansiosos
forma de estabelecer melhores relações de sobre os seus progressos. Por exemplo:
trabalho com as famílias. Peçam ajuda. A ajuda pode vir de recursos
Foram estas as suas sugestões: informais, tal como a família ou os amigos,
ou pode ser obtida a partir de grupos de apoio
Sejam honestos. Reconheçam que os pais
mais formais.
com quem estão a falar são responsáveis pela
criança que está ao vosso cuidado, que a Procurem Informação. Os pais devem fazer
amam e que querem o melhor para ela. Claro um esforço para obter a máxima informação
que eles gostam de ouvir comentários que puderem a partir de diversas fontes.
positivos, mas também querem que as Muitas vezes, a primeira pessoa a quem re-
pessoas sejam realistas. Por isso, é importante correm é ao professor que está numa boa
apresentar um quadro equilibrado, de modo a posição para lhes indicar outros
que não sejam só discutidos os problemas, interlocutores.
mas também sejam mencionados os pontos Sejam assertivos. Tal como disse um pai,
fortes da criança. Reconheçam quando nós "Conseguir participar na tomada de decisões
temos razão. contribui para se obter os recursos
Ouçam. Tal como referimos acima, se os pais necessários. A roda que chia acaba por ser a
conhecem os filhos, é importante ouvir o que que leva mais óleo, e isto é bem certo.
têm a dizer. Tal como disse uma mãe: "Tenho Quanto mais limitados forem os recursos,
vivido com o meu filho durante toda a sua mais isto é verdade. De facto, quem tem a

158
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

responsabilidade de administrar os recursos, Como um recurso. Muitos professores capi-


acaba por os dar àqueles que os exigem de talizam as potencialidades dos pais,
forma mais persistente. utilizando-as de alguma das formas descritas
acima — por exemplo, ajudando os filhos na
Apoiem os vossos filhos. É importante que as
leitura ou preparando materiais para a aula.
crianças possam contar com o apoio e
encorajamento dos pais em relação àquilo que Como colaboradores. A ideia de parceria
fazem. Isto não significa que devam mostrar- entre professores e pais foi discutida acima,
se excessivamente indulgentes, mas pode bem como a importância do trabalho conjunto
significar que um pai tenha que defender a destinado a promover a mútua compreensão
causa do seu filho. dos pontos fortes e fracos das crianças.
Olhar a forma como os pais vêem os pro- Como consumidores. Alguns professores
fessores constitui, evidentemente, só um lado podem ver os pais como consumidores dum
da questão. Também precisamos de ter serviço. Se se adopta este ponto de vista,
consciência das nossas atitudes em relação torna-se legítimo que os pais apresentem
aos pais das crianças que ensinamos. Duma queixas e formulem comentários sobre o
maneira geral, os professores tendem a serviço prestado.
considerar os pais de uma das seguintes
A atitude dos professores perante os pais
formas:
variará, logicamente, conforme o ponto de
Como um obstáculo. Frequentemente, os vista adoptado de entre estes quatro apre-
professores atribuem as dificuldades das sentados. E as atitudes irão reflectir-se no seu
crianças ao ambiente familiar. Consideram comportamento. Existe assim, um "currículo
que os assuntos pessoais dos pais afectam a escondido" atrás dos encontros mais ou
educação dos filhos, não lhe dando atenção menos formais entre pais e professores. Estas
suficiente ou dando-lhe atenção demasiada. mensagens escondidas exercem muitas vezes
Pode haver alguma verdade nestas afirmações influência nas relações gerais que se
mas, já que o professor pouco pode fazer para estabelecem entre a escola e a comunidade
remediar estas situações, valerá a pena que serve.
considerá-las?

Pontos a considerar
■ Como caracterizam a vossa própria atitude em relação aos pais das crianças que ensinam?
■ O que sentem em relação à ideia dos pais enquanto colaboradores?

159
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

Um último ponto
Embora este material para estudo se tenha outros adultos que aí trabalham e entre as
centrado nas relações entre crianças, escolas e as comunidades em que estão
professores e pais, não nos devemos esquecer inseridas são igualmente muito importantes.
de outros relacionamentos importantes que Para além de tudo isto, é crucial a entreajuda
podem ter influência no sucesso das escolas. entre professores.
Por exemplo, as relações entre professores e

160
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

Módulo 4: Sumário

As crianças aprendem melhor nas escolas onde existe um bom relacionamento


social.
Em particular:

161
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para estudo

As unidades seguintes vão ajudar a considerar com mais atenção as questões levantadas pelo
material para estudo. O coordenador do curso explicará como abordar estas unidades.

Índice das unidades


4.1 Ambiente social na sala de aula ......................................................................... 163
4.2 Problemas de comportamento ............................................................................ 167
4.3 Criança a criança ............................................................................................... 170
4.4 Aprender com os colegas .................................................................................. 177
4.5 Ensino cooperativo ............................................................................................ 180
4.6 Partilhando o ensino .......................................................................................... 183
4.7 Pais como colaboradores ................................................................................... 186
4.8 Reuniões com os pais ........................................................................................ 189
4.9 Participação da comunidade .............................................................................. 190
4.10 Organizações externas ....................................................................................... 191
4.11 Prática e reflexão sobre a prática ....................................................................... 193

162
Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.1

Ambiente social na sala de aula

Objectivo da unidade
Considerar os factores que afectam o clima social na aula e ajudar a tornar o ambiente mais
propício à aprendizagem.

Actividades
1 Em pequenos grupos, organizem um brainstorming para elaborar uma lista dos problemas
mais comuns na organização da aula e outra lista dos factores que, na vossa opinião, podem
provocar esses problemas.
2 Apresentem as vossas listas aos outros grupos.
3 Leiam o material para discussão "Regras e rotinas".
4 Combinem com o vosso grupo qual o nível de escolaridade que escolhem para trabalhar.
Utilizando as listas incluídas no material para discussão, decidam que procedimentos adoptar
para a turma do vosso grupo.
5 Seleccionem cinco ou seis desses procedimentos que considerem poder constituir regras
adequadas para a classe. Escrevam essas regras de forma positiva.
6 Partilhem com os outros grupos as regras encontradas. Depois de as discutir, vejam se há
algumas alterações a fazer.

Questões para avaliação


1 Têm dedicado à organização da classe o tempo necessário para a sua preparação e
implementação?
2 Ajudou esta actividade a clarificar algum aspecto da organização da classe? Se sim, que
aspecto?

163
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Regras e rotinas
É sempre um prazer entrar numa sala de aula e encontrar os alunos concentrados no trabalho,
sabendo todos o que têm a fazer e quando, enquanto o professor circula tranquilamente entre eles,
ajudando quando necessário, num ambiente positivo e estimulante. É em aulas como est a que o
ensino e a aprendizagem são, simultaneamente, eficientes e eficazes.
Só é possível atingir este nível de funcionamento se o professor utilizar tempo para preparar e
implementar os procedimentos e as regras através dos quais organiza a sua aula. Uma boa
organização é essencial para o professor ser capaz de ensinar sem dificuldade e para os alunos
melhorarem a sua aprendizagem. Antes de iniciar o ano escolar, um professor tem de começar por
decidir como vai arrumar a sua sala: a localização dos lugares, da sua secretária, das prateleiras
para livros, da zona de jogos, o lugar para os cestos do almoço, casacos, etc. Também é preciso
decidir a forma como vão ser utilizadas as paredes: lugar para os trabalhos e actividades criativas
dos alunos, para os poemas ou canções, para o material ilustrado relacionado com os diferentes
tópicos, para as regras da sala de aula, etc.
Uma vez organizado o espaço, o professor tem de começar a planear como vão os alunos
funcionar na aula e na escola. Por exemplo, quando se podem levantar para afiar o lápis, ir buscar
um livro, ir a outra sala de estudo ou à casa de banho. Quanto mais claras estiverem para os
alunos estas e outras regras, menos confusão se verifica na aula e mais calmamente decorre o dia.

Na lista indicada na próxima página, estão mencionadas várias áreas da organização da sala de
aulas. Pode ser útil considerá-las uma a uma e pensar no que os alunos precisam de saber
relativamente a cada ponto, bem como o que acontece se o aluno não fizer o previsto. Pode
parecer maçador mas a longo prazo vale a pena. No início do ano, o professor tem de passar

Unidade 4,1 Ambiente social na sala de aula 164


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

algum tempo a explicar e ensinar estes procedimentos aos alunos. Quanto mais pequenos forem,
mais tempo é necessário para que aprendam. Se for utilizado o tempo devido nesta preparação e o
professor for consistente na sua concretização, ganha-se muito a longo prazo e evita-se perder
tempo ao longo do dia a corrigir comportamentos indisciplinados.
De entre os vários procedimentos adoptados pelo professor, alguns podem transformar-se em
regras para a turma. Estes são escolhidos de acordo com os comportamentos que se considera
mais importante desenvolver nos alunos. A decisão sobre os comportamentos que devem ser
escolhidos depende muito da idade dos alunos. Por exemplo, no primeiro ano pode haver regras
sobre o levantar das mãos antes de falar e sobre o arranjo das carteiras antes do fim do dia.
Os alunos mais velhos podem ter regras sobre a forma de ouvir as opiniões dos colegas e sobre o
arranjo semanal das suas fichas. Se tiverem idade para isso, podem, por vezes, escolher estas
regras em conjunto com o professor, colocando--as numa lista na parede, num local visível para
todos.
É preferível apresentar as regras de forma a descreverem um comportamento de maneira positiva,
tal como "Ouço, quando outra pessoa fala" em vez de "Não falo, enquanto outra pessoa fala".
Algumas vezes as regras podem ser genéricas, mas devem sempre ser clarificadas, oralmente ou
por escrito. Por exemplo: " Eu respeito os outros" significa que espero pela minha vez, peço
emprestado qualquer coisa a um colega, ouço quando outra pessoa está a falar, etc.
Deve mencionar-se que, para garantir um bom ambiente na aula, é necessário não só uma boa
organização, mas também uma relação entre o professor e os alunos baseada no respeito mútuo,
na aceitação e na compreensão das necessidades dos outros.

Lista de verificação de procedimentos para a organização da sala de aula

A Na escola

1 Formar filas
2 Utilizar as casas de banho
3 Biblioteca
4 Administração

Unidade 4,1 Ambiente social na sala de aula 165


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

5 Brincar
6 Bar

B Na sala de aula

1 Carteiras e lugares onde se podem guardar coisas


2 Secretária e/ou cacifo do professor
3 Prateleiras
Área de jogos
Zona de aprendizagem
4 Apara-lápis
5 Tarefas de limpeza
6 Princípio do dia
7 Fim do dia
8 Quando vêm visitas

C Durante as lições/actividades

1 Participação dos alunos


2 Conversas com os colegas
3 Levantar a mão para falar
4 Distribuir materiais, livros, fichas de trabalho
5 Que fazer quando se acaba o trabalho
6 Entrega do trabalho de casa
7 Trabalho de casa não efectuado

D Outros pontos

Unidade 4,1 Ambiente social na sala de aula 166


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.2

Problemas de comportamento

Objectivo da unidade
Dar aos participantes oportunidade de estudar um problema de organização relacionado com um
determinado aluno.

Actividades
1 Escrevam um relatório detalhado sobre a conduta de um aluno da vossa turma que vos levanta
especiais dificuldades.
2 Depois de ler o material para discussão "Resposta a problemas de comportamento", observem
o comportamento do aluno durante uma ou duas semanas e registem as vossas observações.
Convidem um colega a vir à aula para observar o aluno em causa, no mínimo três vezes
durante essas duas semanas.
3 Se, depois da observação, julgarem que o problema persiste, formulem um plano de acção e
discutam-no com esse colega. Apliquem-no durante duas a quatro semanas.
4 Avaliem o vosso plano de acção.
5 Partilhem esta experiência com os vossos colegas.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam a partir da observação do aluno "problemático"?
2 Pensam utilizar no futuro esta estratégia para resolução de problemas?

167
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Resposta a problemas de comportamento


Na Unidade 4.1 vimos que tipo de problemas pode levantar-se na organização da aula e que
factores contribuem para os criar. Ficou claro que dedicando tempo para preparar e pôr em prática
medidas relativas à organização da sala de aulas, haverá um ambiente favorável ao ensino eficaz e
a uma aprendizagem com sucesso. No entanto, mesmo numa turma bem organizada pode haver
um ou mais alunos cujo comportamento perturba constantemente o decorrer normal das
actividades, incomodando quer o professor, quer os outros alunos. Nesta situação, o professor tem
de tomar algumas medidas suplementares para enfrentar o problema.
Na Unidade 3.9 apresenta-se um esquema para a solução deste tipo de problemas. Para lhes fazer
face devem colocar-se as seguintes perguntas:
■ Qual é o problema?
■ O que se pode fazer?
■ Como se pode avaliar?
Seguindo esta estratégia, vamos considerar o caso dum aluno que perturba a aula a ponto do caso
exigir uma atenção especial.

Qual é o problema?
Para estudar o problema, podem colocar-se uma série de questões que tentam especificar quais os
factores que contribuem para a sua existência.
■ Quando ocorre? Ao longo de todo o dia ou só em alguns momentos?
■ Verifica-se durante todas as matérias ou só durante algumas matérias específicas?
■ Ocorre durante toda a aula ou só num período de tempo específico:
■ Durante as explicações do professor
■ Durante as perguntas e respostas
■ Durante os trabalhos escritos
■ Durante o trabalho em pequenos grupos
■ Durante o tempo dedicado a jogos livres
■ Verifica-se quando o aluno está sentado junto de alguns colegas em particular ou em certos
locais da sala?
■ Ocorre com mais frequência no início da semana?
■ Qual a sua reacção quando o aluno se porta mal?
■ Como reagem os outros alunos quando o colega se porta mal?
■ Como reage o aluno face ao seu próprio comportamento?

O que se pode fazer?


Depois de responder a estas perguntas, podem tornar-se evidentes os factores que contribuem

Unidade 4,2 Problemas de comportamento 168


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

para o problema do aluno e consequentemente pode ser mais fácil adoptar um plano de acção.
Para isso é necessário introduzir alterações que contribuam para atenuar o efeito destes factores,
de modo a que os problemas de comportamento diminuam. Não deve esquecer -se que um
comportamento leva às vezes muito tempo a modificar-se; o plano de acção deve ter esse facto
em consideração. Por vezes, pode ser útil procurar ensinar ao aluno um comportamento mais
positivo que substitua o que é indesejável. Isto exige um grande apoio por parte do professor.
Também se obtêm excelentes resultados quando os outros alunos tomam a peito ajudar o colega.

Como se pode avaliar?


É necessário manter um registo de observação do comportamento, antes e depois da aplicação do
plano. Por vezes, as modificações que têm lugar são tão pequenas que, se não se fizer este registo,
pode pensar-se que o plano não está a ter qualquer resultado. É preferível que o registo seja
simples pois o professor está ocupado com muitas outras coisas e não pode perder muito te mpo a
preencher essa ficha. Todos os procedimentos referidos acima são bastantes simples. No entanto,
considerando tudo o que um professor tem a fazer, pode ser útil pedir a um colega que faça as
observações e se ocupe do registo de forma regular até que o plano de acção esteja concluído.

Unidade 4,2 Problemas de comportamento 169


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.3

Criança a criança

Objectivos da unidade
Considerar as implicações e as utilizações possíveis de actividades "Criança-criança".

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Algumas estratégias Criança-criança".
2 Discutam em pequenos grupos o conceito "Criança-criança".
3 Façam uma lista de sugestões para utilizar nas estratégias "Criança-criança".
4 Apresentem a todos os participantes as vossas conclusões.

Questões para avaliação


1 Como poderiam aplicar-se nas vossas escolas as estratégias "Criança-criança"?
2 Que dificuldades prevêem?

170
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Algumas estratégias "Criança-criança”


Uma orientação comum aos países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento consiste no
interesse em utilizar as estratégias "Criança-criança". Estas podem revestir-se de muitas formas.
Por exemplo, são usadas em muitas zonas rurais de países em desenvolviment o para apoiar as
crianças com deficiências. Igualmente, em diversos países ocidentais, a utilização planificada da
potencialidade do "poder dos colegas" tem sido utilizada como uma estratégia eficaz para integrar
alunos com deficiências nas turmas regulares.
Estas estratégias têm como objectivo comum tentar que as crianças duma comunidade tenham a
oportunidade de compreender melhor as pessoas que, por quaisquer razões, são diferentes - na
cor, na maneira de vestir, nas crenças, na língua, nos movimentos, nas capacidades. Verifica-se
que, quando as crianças compreendem melhor determinada criança que é diferente, deixam de
revelar crueldade ou sentir desagrado, para se tornarem os seus melhores amigos e o seu maior
apoio.
Alguns métodos específicos "Criança-criança" incluem:

"Criança-criança" nos países em desenvolvimento


Desde os anos 70, a UNESCO e outras organizações têm desenvolvido um grande número de
projectos (por exemplo em África e na índia) nos quais crianças em idade escolar a prendem a
proteger a saúde e o bem-estar de outras crianças - especialmente mais novas ou com
necessidades especiais. Estas crianças aprendem medidas simples de prevenção e de tratamento
apropriadas às suas comunidades. Transmitem o que aprenderam a outras crianças e às
respectivas famílias. Este método baseia-se em três princípios básicos:
1 A educação torna-se mais eficaz se estiver relacionada com assuntos que interessam às
crianças, às suas famílias e às suas comunidades.
2 A educação na escola e fora da escola devem estar, tanto quanto possível, interligadas para
que a aprendizagem se torne parte da vida.
3 Quando as crianças têm vontade, capacidade e motivação para se educar umas às outras, deve
confiar-se-lhes esta tarefa.
O objectivo das actividades "Criança-criança", relacionadas com a deficiência consiste em ajudar
as crianças a:
■ Ter consciência das diferentes deficiências e do que pode significar ser deficiente;
■ Imaginar formas de ajudar as crianças deficientes a sentir-se aceites, a participar nos seus
jogos, nas tarefas da escola e noutras actividades e a ser capazes de funcionar melhor;
■ Perceber que, embora uma pessoa deficiente possa ter dificuldade em fazer certas coisas,
também pode ser capaz de fazer outras muito bem;
■ Ser amigos e defensores de todas as crianças que sejam diferentes ou que tenham
necessidades especiais.
Graças aos projectos levados a cabo em diferentes partes do mundo, existem excelentes materiais
destinados a apoiar as iniciativas "Criança-criança". Na página seguinte reproduz-se um exemplo

Unidade 4.3 Criança a criança 171


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

tirado de: Werner, D. (1987) Disabled Village Children: A Guide for Community Health Workers,
Rehabilitation Workers, and Families, publicado por The Hesperian Foundation, PO Box 1692,
Palo Alto, CA 94302, U.S.A.

Unidade 4.3 Criança a criança 172


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

COMO PODEM AS CRIANÇAS AJUDAR A CUIDAR DOS OUVIDOS DOS SEUS


IRMÃOS
Podem verificar, regularmente, os ouvidos
por dentro, para ver se não têm pus ou
objectos pequenos.
Se virem alguma coisa anormal, devem dizer
a uma pessoa mais velha que leve a criança a
um profissional de saúde

JOGOS DE SONS QUE AS CRIANÇAS PODEM JOGAR COM BEBÉS


A maior parte dos bebés que são surdos ouvem alguma coisa.
Precisam de ajuda para aprender a ouvir. As crianças podem imaginar jogos para ajudar os bebés a
aprender a ouvir.

Por exemplo:
• Cantar aos bebés e ensinar canções às
crianças pequenas.
• Contar-lhes histórias e mudar de voz,
para imitar diversos personagens:
falar alto, devagar, com voz zangada,
meiga.

FAZER UM TESTE PARA VERIFICAR SE O BEBÉ VÊ (para uma criança de cerca de três
meses)

• As crianças podem observar se o bebé começa a


olhar para objectos que estão diante dos olhos, se os
segue com o olhar, se sorri para a cara da mãe e,
mais tarde, se tenta tocar nos objectos à sua frente.
• Segurem um objecto colorido diante da cara do
bebé e movam-no de um lado para outro. O bebé
segue-o com os olhos ou com a cabeça?
• Se tal não suceder, movam uma vela ou uma
lanterna em frente da cara da criança num quarto
escuro. Repitam isto duas ou três vezes.

Se o bebé não seguir o objecto ou a luz com os olhos ou a cabeça é porque provavelmente não vê. Vai
precisar de ajuda especial para aprender a fazer coisas e a mover -se sem ver. Outras crianças podem
ajudá-lo.(Ver Capítulo 30).

Extraído de: Disabled Village Children. A guide for community health workers,
rehabilitation workers, and families. The Hesperian Foundation, Palo Alto, CA, USA, 1987.

Unidade 4.3 Criança a criança 173


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Círculo de amigos
Este método foi desenvolvido no Canadá. Trata-se dum processo estruturado para que os alunos
de uma turma recebam um novo colega com necessidades especiais e aprendam a conhecê -lo. A
finalidade do círculo consiste em reunir à volta deste aluno um grupo de amigos que o incluam
nas actividades que têm lugar dentro e fora da escola.
Numa fase prévia, pode organizar-se um comité telefónico de alunos para falarem diariamente
com o novo colega acerca das suas experiências no novo ambiente escolar. Um elemento que
funcione como facilitador pode ajudar a criar o círculo de amigos e pode dar apoio, orientação e
conselhos, à medida que o grupo se desenvolve. É possível que a composição do grupo se altere
mas acontece que se mantêm, por vezes, prolongados laços de amizade.
Um círculo de amigos não é uma espécie de "projecto para amigos especiais" para os alunos
"infelizes", nem tem a finalidade de "praticar uma boa acção". Pretende, antes, implicar as
crianças numa amizade e num apoio real e empenhado. As crianças com e sem deficiências têm a
oportunidade de beneficiar desta experiência.
Algumas vezes, antes ou depois do aluno chegar, o facilitador convida os elementos da turma a
participar no novo círculo. A primeira reunião começa com o relato da história do novo aluno,
para que ele se sinta encorajado a falar dos seus projectos. Os colegas respondem, dando
sugestões sobre a forma como poderão fazer coisas em conjunto e sobre os problemas que pensam
encontrar. O facilitador deve ajudá-los a realizar estes projectos e a solucionar os problemas. Para
tal, deve estar em contacto com o círculo, no seu ritmo normal, ajudando-o a reunir tantas vezes
quantas forem necessárias para manter a relação e o apoio mútuos. Por outro lado, as reuniões não
devem ser muito formalizadas, sendo por vezes suficiente um encontro à hora do a lmoço. Acima
de tudo, ajudam as crianças a ter a noção de quando e como devem ser conduzidas as suas
reuniões.

À medida que o círculo prossegue, e os seus membros passam mais tempo juntos e fazem coisas
em conjunto, surge para todos a oportunidade de contar as suas próprias histórias. O facilitador
deverá ajudá-los para que as contem regularmente uns aos outros e a outras pessoas. É importante

Unidade 4.3 Criança a criança 174


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

assegurar que as aspirações do novo aluno façam sempre parte das histórias, de modo a que cada
membro do círculo, tal como outros membros da comunidade, se apercebam da forma como a
criança está a desenvolver-se e a progredir. Isto ajudará o círculo a manter a sua energia e a união
dos seus membros.
Por vezes, pode surgir um problema muito difícil. O facilitador terá de ajudar as crianças a falar
sobre estas dificuldades e a encontrar soluções. Além disso, deverá defender o direito das
crianças a experimentar as suas ideias o que fará com que as suas relações se fortaleçam. Também
demonstrará à comunidade que são possíveis formas novas e criativas de trabalhar e conviver.
Quando chega o momento de elaborar um novo currículo para este aluno, os colegas do círculo já
se podem considerar especialistas, podendo dizer aos professores, aos pais e ao director muito do
que o seu amigo pode fazer e do que tem para dar e para receber com a sua participação na vida
da turma.
Os comentários que se seguem, feitos por alunos que constituíram um círculo de amigos, ilustram
o valor recíproco da sua participação nele. Fazem parte dum relatório sobre "criação de círculos"
da Escola Secundária de Hamilton, em Ontário.

Aluno 1: "Procuro não voltar a usar a palavra especial. Chamo os meus amigos pelos seus
nomes."
Aluno 2: "Eu costumava sentar-me a um canto e ter medo de falar com as pessoas. Agora, falo
com qualquer pessoa, não tenho medo."
Aluno 3: "Este é o meu último ano na Escola de St. Mary. Até agora, nunca tinha sentido que
tivesse feito nada. Agora sinto que fiz alguma coisa que valeu a pena."
Aluno 4: "Antes pensava que não conseguia suportar se tivesse uma pessoa def iciente na
família."
Aluno 5: "Agora sinto que os alunos com deficiências têm possibilidades."
Aluno 6: "No princípio pensava neles como atrasados. Metiam-me medo. Depois, passei a ter
menos preconceitos."
Aluno 7: "Fiquei com o espírito mais aberto."
Aluno 8: "Conheci imensa gente por estar envolvido. Antes nunca teria pensado nisto ."

Unidade 4.3 Criança a criança 175


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Elaborar Planos de Acção (Making Action Plans - MAPS)


Trata-se dum processo contínuo de planificação que visa a integração de um estudante com
alguma deficiência. Foi desenvolvido também no Canadá.
A composição dum grupo de MAPS inclui normalmente o aluno com uma deficiência ou
dificuldade de aprendizagem, membros do seu círculo de amigos, membros da família e
profissionais que conhecem o aluno. A inclusão de crianças no processo de planificação é
considerada essencial porque têm uma perspectiva própria sobre o que é preciso fazer para
facilitar a integração na turma regular. As crianças têm também um papel fundamental no apoio
ao colega com necessidades especiais, num contexto dito normal.
No centro do processo MAPS, colocam-se sete questões fundamentais que irão ajudar a equipa de
adultos e crianças a decidir quais as orientações a adoptar.
Estas questões dizem respeito à história do aluno; aos seus sonhos e aos seus medos relativam ente
ao futuro; à sua imagem enquanto indivíduo; às suas capacidades, aos seus pontos fortes e aos
seus talentos; às suas necessidades e àquilo que seria, para ele, um dia ideal. O grupo precisa de
ter um coordenador e um secretário para apoiar ao longo do processo e para resumir as ideias do
grupo.
O processo MAPS tem duas partes. Na primeira cria-se o quadro onde o aluno está e descreve-se
a orientação que todos pretendem adoptar para o ajudar a aprender de forma activa; completa -se
numa reunião em que participam todos os elementos da equipa. A segunda parte implica
geralmente grupos mais pequenos e destina-se a planificar formas específicas para atingir os
objectivos gerais estabelecidos na primeira parte.
Os pequenos grupos encontram-se, separam-se e reorganizam-se, de acordo com as necessidades.
A equipa completa do MAPS reencontra-se para celebrar a passagem dum ano para o seguinte,
sempre que é necessário definir uma nova orientação ou quando o aluno com necessidades se
depara com um problema que os pequenos grupos não conseguem enfrentar sozinhos. Qualquer
membro da equipa do MAPS pode convocar uma reunião com os restantes membros do grupo.

Unidade 4.3 Criança a criança 176


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.4

Aprender com os colegas

Objectivo da unidade
Examinar as possíveis vantagens da aprendizagem através de colegas.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Colegas como tutores na leitura a dois".
2 Preparem, em pequenos grupos, a forma de introduzir este método na vossa escola. Reflictam
sobre a forma de avaliar a eficácia de um projecto como este.
3 Realizem, na escola, um projecto-piloto sobre leitura a dois.
4 Apresentem as conclusões ao vosso grupo. Elaborem em conjunto, com base na experiência do
vosso grupo, uma recomendação a professores que pretendam utilizar este método. Apresentem
este documento aos restantes participantes do curso.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam com este projecto?
2 De que forma poderão utilizar noutras áreas escolares, para além da leitura, esta ideia de
alunos ensinarem outros alunos?

177
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Colegas como tutores na leitura a dois


Um dos métodos de apoio entre colegas consiste na leitura a dois. Sam Winter, que trabalha em
Hong Kong, descreve como foi usada esta estratégia numa escola do 1º Ciclo:
"O professor de uma das duas turmas do quarto ano perguntou aos alunos se precisavam de
melhorar a sua leitura. Dos 56 alunos, catorze responderam afirmativamente. Perguntou então aos
restantes se algum gostaria de se oferecer como tutor, não esquecendo de referir que precisariam
de aprender um método especial de ensino e que tinham de o praticar três vezes por semana
durante o tempo livre, por um período de cerca de seis semanas. Ofereceram-se vinte e quatro
crianças.
Pediu-se então aos aprendizes que escolhessem de entre os voluntários, um tutor. Claro que
vários ficaram de fora e então um deles perguntou se não poderia ser antes aprendiz e escolher
alguém para o ajudar. Assim, o projecto começou com 15 pares todos do mesmo sexo, o que não
é para admirar. Os que se ofereceram para aprendizes eram, sem excepção, fracos na leitura.
Alguns deles tinham estado a receber apoio de um professor especial durante vários anos. Os que
se ofereceram para tutores tinham as mais diferentes capacidades. Num dos pares, em particular,
verificou-se, de acordo com os resultados dum teste normalizado, que o tutor se situava
ligeiramente abaixo do seu companheiro.
A mim coube-me ensinar aos tutores as técnicas de leitura a dois, que se baseiam nas seguintes
regras:
Leitura em conjunto
1 Lê em voz alta com o teu companheiro, deixando que seja ele a impor o ritmo e partilhando o
seu livro.
2 Se o teu companheiro hesita ou faz erros diz-lhe a palavra correcta e pede-lhe que a repita,
antes de continuar.
Leitura individual
3 Se o teu companheiro mostra (talvez por um sinal) que quer ler sozinho, pára com a tua
leitura em voz alta mas acompanha a leitura dele.
4 Se o teu companheiro, enquanto lê sozinho, hesita ou faz erros diz-lhe a palavra correcta,
pede-lhe que repita e lê alto com ele até que volte a fazer sinal.
Em cada momento
5 Sempre que o teu companheiro ler uma palavra ou uma frase difícil, corrige os erros ou faz-
lhe um sinal para ele ler sozinho, elogiando-o.
Os tutores ouviram uma descrição da leitura a dois, assistiram a uma demonstração com uma
criança a fazer de tutor e, em seguida, praticaram esta técnica com o comp anheiro, enquanto o
professor e eu próprio andámos pela aula, ajudando e proporcionando um feedback positivo.
Depois da sessão prática, apresentou-se aos tutores um resumo das cinco regras acima descritas e
uma ficha simples onde se pede que registem o número da página a que chegaram no fim de cada
sessão.
Os pares tutor-aprendiz trabalharam durante seis semanas, em três sessões semanais de 15
minutos cada, separadas por pequenos intervalos. Não se verificaram em nenhum grupo, durante
este período, ausências injustificadas. Sempre que as circunstâncias tornavam impossível a um

Unidade 4.4 Aprender com os colegas 178


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

dos pares a realização de uma sessão, mudava-se esta para mais tarde. Por conseguinte, cada par
realizou 18 sessões, representando 4 horas de tutoria, sempre realizadas nas aulas normais.
Depois do projecto terminar, convidaram-se as 30 crianças a participar numa discussão centrada
na sua experiência quer sobre leitura a dois quer sobre a tutoria entre colegas. Os aprendizes
disseram que preferiam ser ajudados pelos colegas do que pelos professores ou pelos pais. Alguns
afirmaram conseguir ler melhor e aprender mais depressa ao lado dos colegas. Os tutores
referiram que tinham gostado de ter um cargo de responsabilidade. Alguns acrescentaram que a
leitura que fizeram com os colegas lhes desenvolveu a sua própria capacidade de leitura.
Os professores registaram, em relação aos alunos que tomaram parte neste projecto, maior
segurança, mais interesse e melhoria na leitura. Um referiu que alguns alunos pareciam mais
seguros, mesmo noutras disciplinas e que naquele ano lectivo a turma tinha criado um ambiente
mais equilibrado."

Unidade 4.4 Aprender com os colegas 179


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.5

Ensino cooperativo

Objectivo da unidade
Analisar a ideia do "ensino cooperativo ” como forma de ajudar os professores a pôr em prática
novos métodos de trabalho.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Colaboração entre colegas para o trabalho na aula."
2 Reflictam, em pequenos grupos, sobre como aplicar a ideia da colaboração entre colegas. Que
tipo de dificuldades são de prever? Como poderão ser ultrapassadas?
3 Preparem um projecto de ensino em colaboração com um colega da vossa escola. Façam um
relatório do projecto, descrevendo o que aconteceu.
4 Apresentem as vossas conclusões aos restantes membros do curso.

Questões para avaliação


1 Como poderá a ideia do ensino em colaboração com outros colegas ajudar a melhorar o vosso
próprio ensino?
2 Como poderão ultrapassar as eventuais dificuldades

180
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Colaboração entre colegas para o trabalho na aula


A utilização sistemática de estratégias destinadas a encorajar a colaboração entre professores
pode ser especialmente eficaz para ajudar o desenvolvimento das práticas de ensino. Por
exemplo:

1 Observação entre colegas


Consiste na observação da prática de ensino feita por outra pessoa (geralmente um colega
próximo). Está agora claramente estabelecido que os professores aprendem melhor com outros
professores e que aceitam mais facilmente as críticas se partirem deles. O ideal é que os
professores possam actuar como observadores uns dos outros, pois esta troca mútua de papéis
elimina rapidamente as barreiras e encoraja a colaboração.
O observador pode assumir diversos papéis. Pode observar o conjunto da lição, focar alguns
aspectos do ensino e falar com os alunos ao longo do período de observação. Para além disso, o
observador pode notar incidentes era que o professor normalmente não repara.
A maior vantagem deste tipo de observação é ajudar o professor a analisar os seus problemas e
permitir-lhe obter, graças ao observador, dados mais imparciais e objectivos. Embora nem sempre
seja fácil conseguir a colaboração de um observador, a sua flexibilidade e a sua capacidade de
abarcar um vasto leque de situações de ensino, compensam o esforço necessário.

2 Supervisão clínica
A supervisão clínica é uma técnica que teve grande popularidade na América do Norte, onde se
desenvolveu como método de supervisão na formação de professores, mas que se adapta também,
a situações de investigação na sala de aula. É uma forma mais estruturada de observação entre

colegas que foca a actividade do professor, utilizando uma abordagem do ensino em três fases.
As três fases essenciais do processo são: a reunião de planificação, a observação da aula e a
reunião para reflexão. A reunião de planificação proporciona ao observador e ao professor a
oportunidade de reflectir sobre a aula que se pretende realizar e sobre que aspectos da actividade
docente convém estar mais atento e recolher dados. Durante a fase de observação da aula, o

Unidade 4.5 Ensino cooperativo 181


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

observador observa o professor a ensinar e recolhe dados objectivos sobre os aspectos do ensino
previamente seleccionados. É na reunião para reflexão que o professor e o observador partilham a
informação, decidem sobre possíveis acções (se necessário) e, muitas veze s, planeiam recolher
novos dados. E importante não esquecer que o êxito deste processo depende de se seguirem
escrupulosamente as três fases.

3 Treino entre colegas


O treino entre colegas é uma interacção professor-a-professor que tem por fim melhorar o ensino.
Dada a sua natureza pessoal, é necessário que se estabeleça num clima de confiança. Os
interessados escolhem-se mutuamente e trabalham de forma voluntária, devendo garantir-se a
confidencialidade do processo. O principal objectivo deste treino entre colegas é obter apoio e
não proceder a nenhuma avaliação. Por isso, neste método de progresso profissional, um colega é
um parceiro mais adequado do que um funcionário da administração.
Há diversos pontos de partida para esta metodologia: um professor pode colocar um problema a
outro professor; uma escola pode identificar modificações no currículo que exigem novas
competências no ensino; ou um departamento pode estar a reorganizar os seus alunos. Todos estes
acontecimentos podem originar encontros entre os dois professores para serem tomadas decisões.
Estes encontros constituem, geralmente, reuniões preliminares de identificação de preocupações e
de elaboração de estratégias destinadas a solucionar o problema no seu conjunto. Geralmente,
uma vez identificada a preocupação, o colega, actuando como monitor, organiza a forma de
conduzir uma observação, reúne dados descritivos e discute-os com o professor. O papel do
monitor consiste em ser um facilitador ou um orientador: trabalha com o professor, focando a
questão em causa, planeia estratégias para a solucionar e acompanha a turma. Pode ser usada uma
grande variedade de instrumentos de observação, dependendo da natureza do problema e do
desejo do professor em ser observado. Todos os dados recolhidos permanecem como propriedade
do professor observado.

Alguns aspectos a considerar


Ao estabelecer este tipo de colaboração, devem ter-se em conta vários factores:
1 Como escolher um interlocutor?
Um interlocutor pode ser:
■ Um colega do departamento;
■ Um outro colega de outro departamento da escola;
■ Um colega orientador.
2 De que depende o êxito de uma colaboração entre colegas?
■ Do estabelecimento prévio de procedimentos e regras éticas
■ Do respeito e igualdade
■ Do tempo para discussão
■ Do sentido de humor
Finalmente, é importante referir que esta colaboração é exclusivamente destinada ao
aperfeiçoamento profissional. Consequentemente, deve realizar-se de forma totalmente separada
do sistema utilizado para a avaliação de professores.

Unidade 4.5 Ensino cooperativo 182


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Unidade 4.6

Partilhando o ensino

Objectivo da unidade
Analisar formas de trabalhar com outros adultos na sala de aula.

Actividades
1 Leiam o material para discussão "Partilha da sala de aula".
2 Em pequenos grupos, considerem as implicações que resultam da partilha da sala de aula por
cada um dos seguintes pares de adultos:
■ O professor e um auxiliar não qualificado para apoio a uma criança com alguma
deficiência;
■ Um professor de matemática e um professor de ensino especial;
■ Dois professores, sendo um deles, dos mais antigos da escola;
■ Um professor e um pai (ou mãe) que prestam ajuda voluntária.
3 Em grupo, façam uma lista das dificuldades que podem resultar destas situaçõ es. Proponham
algumas estratégias destinadas a ultrapassar as situações difíceis que referiram.
4 Apresentem as vossas conclusões aos outros grupos.

Questões para avaliação


1 Será que as questões que discutiram se colocam noutras situações em que adultos partilham
salas de aula?
2 Que medidas pensam adoptar depois destas actividades?

183
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Apoio na sala de aula


Quando se pretendem criar condições positivas de aprendizagem para todos os alunos, a presença
de outras pessoas para além do professor, pode constituir uma grande ajuda. Podem ser alunos
actuando como tutores de alunos mais novos; pais que se ofereceram para dar algum tempo livre;
auxiliares encarregados de prestar apoio a alunos que têm necessidades educativas especiais ou,
tal como se está a verificar de forma crescente no ensino secundário, professores que
anteriormente trabalhavam com pequenos grupos fora da sala de aula e que agora passaram a
prestar apoio dentro da sala.
A existência de algum apoio adicional é potencialmente benéfica, mais que não seja por permitir
organizar a aula de modo a dar mais atenção a cada aluno. Pode simplesmente, proporcion ar um
pouco mais daquele factor tão precioso, o tempo. No entanto, o apoio adicional pode criar
dificuldades adicionais. Vejamos algumas delas:
Em primeiro lugar, pode ter efeitos negativos nos resultados da aprendizagem. Por exemplo,
podem surgir situações em que a presença na aula de um auxiliar indiferenciado signifique ajudar
alguns alunos a acabar os trabalhos sem os ter compreendido bem ou sem ter enfrentado os
problemas que colocam. Neste caso a aprendizagem é mínima ou nula. Os auxiliares podem,
também, ser uma fonte de distracção, interrompendo os alunos durante o trabalho. Um de nós
ouviu sem querer, recentemente, uma adolescente a exprimir a sua irritação face à presença do
professor de apoio numa aula de ciências: " Se ao menos nos deixasse sozin hos, éramos capazes
de acabar o nosso trabalho".
O apoio na sala de aula pode também ter efeitos perigosos nas atitudes. Os alunos identificados
diante dos seus colegas como "tendo necessidade de ajuda especial" podem sentir -se angustiados.
Podem também desenvolver um sentido de dependência face ao seu ajudante, passando a sentir
pouca ou nenhuma necessidade de colaborar com os colegas de turma. Pode também dar -se o caso
do professor se sentir desresponsabilizado em relação àqueles alunos que recebem apoio extra.
No entanto, a nossa maior preocupação acerca da presença de algumas de ajudas suplementares
na aula, é que podem contribuir para manter o status quo. Uma das contribuições positivas dos
alunos com dificuldades é dar aos professores alguma matéria de reflexão sobre as decisões que
têm de ser tomadas acerca dos objectivos, tarefas e actividades, pois de outro modo a organização
da aula será desadequada, pelo menos para alguns alunos. Se estas dificuldades forem disfarçadas
pela intervenção de outros adultos que ocupam a atenção das crianças ou que as ajudam a realizar
as suas tarefas, o professor pode não se dar conta duma informação importante que poderia ser
utilizada para melhorar a forma como a aula é conduzida.
Como poderão ser evitadas estas dificuldades? Como poderemos utilizar todos os benefícios de
uma ajuda suplementar disponível? Em termos gerais, o caminho a seguir consiste na organização
de um trabalho cooperativo, em que ambos os adultos presentes na aula concordem com a forma
de trabalhar, com os seus objectivos e com os respectivos papéis. Tudo isto leva tempo. Antes de
mais, é preciso tempo para preparar e, em seguida, para reflectir e aprender a partir da
experiência de trabalho conjunto. Quando funciona bem, o maior benefício de qualque r forma de
ensino cooperativo consiste no estímulo profissional que advém da troca de ideias e da avaliação
dos resultados feita entre colegas.
Os trabalhos de Gary Thomas em Inglaterra dão conta de algumas experiências interessantes que
demonstram que a presença de mais do que um adulto na sala pode aproveitar-se da melhor
maneira, com resultados muito positivos, particularmente no que se refere à ajuda a alunos com

Unidade 4.6 Partilhando o ensino 184


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

algumas dificuldades de aprendizagem. Sugere ele que o objectivo consiste em assegurar que
todos os membros da turma se empenhem activamente nas tarefas propostas pelo professor,
permitindo, simultaneamente, a máxima ajuda possível a determinados alunos.
Um método particular que Thomas recomenda é chamado "organização da sala". Foi concebido
inicialmente para ser aplicado por pessoal que trabalhava com crianças e adultos com graves
dificuldades de aprendizagem. A ideia básica é que os adultos que estão num espaço cooperativo
desempenhem papéis específicos, durante um tempo a que se chama "período activo" — um
período específico de tempo, geralmente de cerca de uma hora. Os papéis são os seguintes:
■ Colaborador individual: responsável por dar um apoio intensivo, durante curtos períodos de
tempo, a alunos individuais ou a pequenos grupos;
■ Organizador de actividades: tenta manter o resto da turma empenhada nas tarefas e
actividades que foram estabelecidas;
■ Animador: procura manter o ritmo da actividade, responsabilizando-se por assuntos
relacionados com os materiais educativos. Numa aula bem organizada, estas tarefas são
geralmente entregues aos alunos.
O trabalho nas escolas de ensino básico revela que o grau de empenhamento das crianças nas
tarefas que foram estabelecidas pode aumentar cerca de 30 %, em resultado deste tipo de
organização da sala de aula.

Unidade 4.6 Partilhando o ensino 185


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.7

Pais como colaboradores

Objectivo da unidade
Analisar formas de estabelecer relações de trabalho com os pais.

Actividades
1 Leiam o material para discussão " Colaboração com os pais".
2 Preparem uma informação sobre a orientação que é dada ao trabalho com os pais numa escola
que conheçam bem. Quais os seus pontos fortes? Quais as áreas que precisam de ser
desenvolvidas?
3 Partilhem a vossa informação com os outros participantes do curso. Em pequenos grupos,
tentem chegar a acordo sobre recomendações relativas à forma de desenvolver a colaboração
entre pais e professores.
4 Apresentem as vossas conclusões a todo o curso.

Questões para avaliação


1 À luz destas discussões, que estratégias poderão adoptar para estabelecer melhores vínculos
com os pais dos vossos alunos?
2 Que tipo de apoio podem solicitar para aplicar estas medidas?

186
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Colaboração com os pais


Um contacto regular e boas relações entre o pessoal da escola e os pais podem contribuir para o
progresso educativo das crianças. A comunicação entre a escola e a casa é, por vezes, mais difícil
quando as crianças têm dificuldades era falar.
O contacto pode processar-se de várias formas como se pode ver no diagrama apresentado na
página seguinte. Algumas destas formas apresentam-se resumidamente, a seguir:

1 Consultas
Antes da criança entrar para a escola e ao longo do ano lectivo, em intervalos regulares, devem
ser conhecidos os pontos de vista dos pais, através de reuniões, questionários ou de outros meios
apropriados. Em alguns países, os pais estão implicados na formulação do plano educativo que
responde às necessidades educativas especiais das crianças, plano esse que determina os serviços
que vão ser disponibilizados. São realizadas avaliações anuais, em que é reanalisado o progresso
da criança, sendo os pais convidados a participar.

2 Cadernos de ligação entre a casa e a escola


Um método muito usado nalgumas escolas para se estabelecer a comunicação entre os pais e o
professor consiste em escrever num "diário" algumas notas sobre os acontecimentos mais
importantes do dia. O diário circula entre a casa e a escola pela mão da criança, possibilitando a
comunicação sobre factos relativos à aprendizagem, sobre doenças, etc. Estes cadernos são
usados especialmente com crianças que não conseguem transmitir facilmente a informação. É
importante que nem os pais, nem os professores se sintam obrigados a escrever alguma coisa no
diário quando não têm nada para dizer, evitando que se torne um factor de perda de tempo e deixe
de ter sentido.

3 Relatórios escritos
A avaliação anual acima mencionada dá aos professores uma oportunidade para dar aos pais um
relatório escrito sobre o progresso dos filhos. Este relatório deve ser claro e pormenorizado, de
modo a que os pais possam facilmente notar algumas mudanças, mesmo que sejam pequenas.
Dependendo das circunstâncias da família, pode também indicar áreas nas quais o trabalho em
casa pode completar o que é feito na escola. Podem ser incluídos exemplos de registos do ensino
realizado na escola. O relatório deve concluir com uma indicação precisa das prioridades futuras.

4 Documentos escolares
Muitas escolas têm uma brochura que é mandada aos pais antes da criança começar a escola.
Além disso, podem também ser mandados documentos gerais sobre programas e políticas
escolares. É igualmente importante assegurar que esta informação seja comunicada aos pais que
têm dificuldade em ler ou àqueles cuja língua materna é diferente.

Unidade 4.7 Pais como colaboradores 187


Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

A Roda: um programa de envolvimento dos pais

(Fonte: Wolfendale, S. (1987), Primary Schools and Special Needs London: Cassell.

Unidade 4.7 Pais como colaboradores 188


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.8

Reuniões com os pais

Objectivo da unidade
Analisar a forma de utilizar as reuniões de pais para promover vínculos positivos casa/escola.

Actividades
1 Constituam grupos de cerca de 5 pessoas. Um participante oferece-se para fazer o papel de
mãe ou de pai e outro assume o papel de observador.
2 Fora da sala, dá-se uma breve explicação aos "pais". Devem simular uma visita à escola para
apresentar um problema. Alguns dos problemas a apresentar podem ser, por exempl o:
■ O meu filho não gosta de vir à escola às sextas-feiras.
■ O meu filho não consegue ouvir as explicações do professor.
■ O meu filho é agredido pelos colegas no recreio.
■ A minha filha está preocupada com problemas de leitura.
■ O meu filho diz que as outras crianças fazem troça dele no recreio.
3 Os restantes membros do grupo preparam a visita que uma mãe ou um pai lhes vai fazer. Não
sabem qual o objectivo da visita. Não se encontraram previamente com ela/ele. Um dos
elementos é o director da escola, os outros são professores.
4 Durante a "reunião", o observador toma notas sobre o que acontece. No fim, comunica as suas
observações e o grupo comenta o encontro.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam a partir desta actividade?
2 Como podem as reuniões de pais ser melhoradas?

189
Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.9

Participação da comunidade

Objectivo da unidade
Analisar formas de estreitar os vínculos entre a escola e a comunidade a que pertence .

Actividades
1 Façam uma lista de meios utilizados numa escola que conheçam, para desenvolver os
vínculos com a comunidade.
2 Em pequenos grupos juntem, de forma organizada, listas, escrevendo-as numa folha de papel
cenário. Acrescentem à lista outras sugestões.
3 Comparem a lista feita no vosso grupo com as dos outros grupos. Estabeleçam o debate sobre
os resultados desta comparação.

Questões para avaliação


1 Quais as principais razões para que se estabeleçam vínculos estreitos entre a escola e a
comunidade?
2 Que aspectos podem incorporar na vossa prática docente para fomentar uma maior
participação da comunidade na escola?

190
Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.10

Organizações externas

Objectivo da unidade
Analisar o papel das organizações externas no apoio aos professores.

Actividades
1 Leiam o material para discussão " Procurando ajuda".
2 Façam uma lista das pessoas e/ou organizações que possam disponibilizar -se a
3 Ajudar.
4 Em pequenos grupos, comparem as vossas listas e elaborem algumas recomendações sobre a
forma de utilizar melhor estes apoios.
5 Apresentem as vossas recomendações ao resto do curso.

Questões para avaliação


1 Estão satisfeitos com o apoio que têm recebido de organizações externas?
2 Que passos podem dar para melhorar esta situação?

191
Módulo 4 Ajuda e apoio
Material para discussão

Procurando ajuda
Há muitas pessoas que não trabalham na escola mas podem ajudar a equipa escolar. Por exemplo,
os professores especializados no ensino de alunos com deficiência visual ou auditiva,
fisioterapeutas, terapeutas da fala ou assessores pedagógicos dos serviços educativos. Aproveitar
ao máximo o apoio destes profissionais exige uma cuidadosa planificação. Pode competir ao
professor da turma coordenar o trabalho deste pessoal de apoio que pode ter de entrar e sair da
sala de aula várias vezes durante a semana.

1 Apoio na aula
O método de apoio mais eficaz consiste no trabalho do especialista ou do técnico dentro da sala
de aula, lado a lado com o professor, em vez de retirar a criança para trabalhar com ela
individualmente. Assim, o professor pode observar e aprender com o profissional que dá apoio, o
que lhe permitirá aplicar os mesmos princípios gerais, no futuro, em relação a outra criança. O
professor de apoio pode centrar-se numa ou em mais crianças, permitindo que acompanhem o
trabalho dos colegas, ou pode ajudar todo o grupo para que cada professor possa dedicar mais
tempo a cada criança.

2 Adaptação de material didáctico


O professor de apoio pode trabalhar com a turma ou com o professor de determinada disciplina,
numa base regular, para preparar as actividades ou para observar o nível de determinado material
de leitura, procurando assegurar-se que é acessível a todas as crianças do grupo. Pode, se
necessário, verificar como estão elaborados ou impressos os materiais para se certificar, por
exemplo, se podem ser lidos por alunos com deficiência visual ou com uma capacidade de
compreensão limitada. Em muitos países, tem sido feito um trabalho considerável de adaptação
curricular às crianças com dificuldades, utilizando o computador.

3 Adaptação dos métodos de ensino


O professor de apoio pode ajudar o professor da turma e os professores das diferentes disciplinas
a adaptar os seus métodos de ensino. Pode recomendar, por exemplo, a organização de
actividades colectivas que permitam aos alunos diferentes dar tipos de contribuições diferentes. O
equilíbrio entre o trabalho colectivo e o trabalho individual pode ser muito importante e pode
exigir reflexão sobre a forma de organizar a sala de aula. A linguagem utilizada pelo professor
pode precisar de adaptação para poder fornecer as instruções de mais do que uma maneira. Pode
ser preciso dividir tarefas em fases mais simples e registar pormenorizadamente as respostas. O
professor de apoio pode dar sugestões relativamente a qualquer destes procedimentos.

4 Formação do pessoal
Uma das principais funções do pessoal de apoio consiste em proporcionar formação aos
professores, aos auxiliares e aos directores. O conteúdo desta formação deverá centrar -se nas
estratégias e técnicas descritas anteriormente. Pode revestir-se de diversas formas: fomentando a
actualização do pessoal da escola através da difusão de estudos e investigações recentes; dando
apoio aos professores para realizarem a sua própria investigação nas escolas; organizando
encontros entre pessoal de diferentes escolas.

Unidade 4.10 Organizações externas 192


Módulo 4 Ajuda e apoio

Unidade 4.11

Prática e reflexão sobre a prática

Objectivo da unidade
Dar aos participantes a oportunidade de utilizar algumas partes deste conjunto de materiais
pedagógicos da UNESCO.

Actividades
1 Reflictam, aos pares, sobre como podem utilizar com o resto do grupo, uma das unidades do
material pedagógico. Recordem os cinco princípios em que se baseia a filosofia deste
conjunto de materiais pedagógicos.
2 Perante todo o grupo, animem uma sessão com a unidade que escolheram.
3 No fim da sessão, todos os participantes (incluindo os dois que orientaram a actividade)
escrevam as suas reflexões nos seus diários
4 Todos fazem comentários positivos sobre a sessão. Os comentários devem começar por frases
tais como:
■ Gostei da maneira como. . .
■ Um aspecto positivo desta sessão consistiu em...
■ Na próxima vez devem . . .
Não se devem fazer comentários negativos.

Questões para avaliação


1 O que aprenderam com esta actividade?
2 Como poderiam utilizar o material pedagógico no vosso local de trabalho?

193
Módulo 4 Ajuda e apoio

Para consulta posterior

Jeffree, D. M. The Education of Children and Young People who are Mentally Handicapped.
Paris, UNESCO, 1986. 70 pp. (Guides for Special Education N°. 1)
MlTTLER, P.; MlTTLER, H.; Mc Conachie, H. Working Together: Guidelines, for partnership
between professionals and parents of children and young people with disabilities. Paris,
UNESCO, 1986. 63 pp. (Guides for Special Education N°.2)
Baine, D. Testing and Teaching Handicapped Children and Youth in Developing Countries. Paris,
UNESCO, 1986. 63 pp. (Guides for Special Education N°.3)
Centre of Total Communication. Education of Deaf Children and Young People. Paris, UNESCO,
1987. 84 pp. (Guides for Special Education N°. 4)
Labregère, A. Access by Young Handicapped Persons to Communication and Language. Paris,
UNESCO, 1987. 130 pp. (Guides for Special Education N°.5)
Horton, J. K. Education of Visually Impaired Pupils in Ordinary Schools. Paris, UNESCO, 1988.
129 pp. (Guides for Special Education N°. 6)
Rye, H.; Skjorten, M. D. Children with Severe Cerebral Palsy: An Educational Guide. Paris,
UNESCO, 1989. 163 pp. (Guides for Special Education N°. 7)
O'Toole, B. J. Guide to Community-based Rehabilitation Services. Paris, UNESCO, 1991. 96 pp.
(Guides for Special Education N°. 8)
Crealock, C; Kronick, D. Children and Young People with Specific Learning Disabilities. Paris,
UNESCO, 1993. 82 pp. (Guides for Special Education N°. 9)

194