SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

REZAGO ESCOLAR EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:
DIANA LAURA REYES REYES

ASESORA:
DRA. MARÍA GUADALUPE CARRANZA PEÑA

CIUDAD DE MÉXICO, FEBRERO 2018.

Este trabajo de tesis lo dedico:

A mi mamá, Amanda Reyes Gómez

Por su amor y apoyo incondicional durante toda mi vida.

A mi papá, Eloy Reyes Arguello

Por creer siempre en mí, por enseñarme a que soy capaz de lograr todo lo que me
proponga y sobre todo por ser un ejemplo a seguir.

A mis hermanos, Carlos Daniel Reyes Reyes y Karina Reyes Reyes

Por alentarme a dar lo mejor de mí.

A mi asesora, Dra. María Guadalupe Carranza Peña

Por su orientación y acompañamiento durante el proceso de construcción del

presente trabajo recepcional; por las palabras que cada día me alentaban a
avanzar y seguir esforzándome por lograr todas mis metas.

Ustedes han sido la base de mis logros, cada uno de ustedes ha aportado

grandes cosas a mi vida y me han ayudado a enfrentar los obstáculos que me ha

puesto la vida y seguir adelante. Les agradezco por todo.

 Índice
Introducción 6
Capítulo 1: Lectoescritura
1.1. Contexto de la problemática: El acuerdo 696 9
1.2. La lectura es el vehículo del conocimiento 12
1.3. La escritura vía para expresarnos 16
1.4. Lo que sabemos de la lectura y la escritura antes de la 18
enseñanza formal.
1.4.1. Niveles de adquisición 19
1.5. El acompañamiento en la alfabetización inicial: enseñanza de 24
la lectoescritura
1.5.1. Alfabetización como desciframiento 24
1.5.1.1. Métodos de marcha sintética 25
1.5.1.2. Métodos de marcha analítica 26
1.5.2. Alfabetización como letramento 28
1.6. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita en México 30
1.7. El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura: Plan 32
de Estudios 2011
Capítulo 2: Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
2.1. Factores internos al sujeto 34
2.1.1. Sensoriales 34
2.1.2. Lingüísticos 36
2.1.3. Cognitivos 37
2.1.4. Emocionales 38
2.1.4.1. Autoconcepto académico 38
2.1.4.2. Autoestima 39
2.1.4.3. Motivación 41
2.2. Factores externos al sujeto 44
2.2.1. Socio-culturales 44
2.2.1.1 Cultura familiar 44
2.2.1.2. Apoyo familiar en el proceso de aprendizaje de los alumnos 45
2.2.2. Escolares 46
2.2.2.1. Estrategias de enseñanza 46
2.3. El estudiante ante todos los factores 48
Capítulo 3: Un acercamiento al problema del rezago escolar: Aprueban pero no
aprenden lo necesario
3.1. Escenario de la investigación 51
3.2. Sujetos participantes 53
3.3. Diseño de instrumentos 55
3.3.1. Observación 55
3.3.2. Entrevista a los alumnos en situación de rezago. 56
3.3.2.1. Entrevista a los docentes 58
3.3.3. Diagnóstico psicopedagógico 58
3.4. Aplicación de instrumentos 61
3.4.1. Resultados de la observación 61
3.4.1.1. Sobre las actividades de alumnos en situación de rezago 61
respecto con el resto de sus compañeros
3.4.1.2. Sobre actividades que implementa el docente para reforzar el 62
aprendizaje de la lectura y la escritura en sus alumnos
3.4.2. Resultados globales de la entrevista con alumnos rezagados 63
3.4.2.1. Factores internos al sujeto que han impedido el aprendizaje 64
del sistema de lectoescritura
3.4.2.1.1. Sobre: Los factores sensoriales 64
3.4.2.1.2. Sobre: falta de comprensión 65
3.4.2.1.3. Sobre: motivación 66
3.4.2.1.4. Sobre: autoconcepto académico 68
3.4.2.2. Factores externos al sujeto que han impedido el aprendizaje 71
del sistema de lectoescritura
3.4.2.2.1. Sobre: antecedentes lingüísticos familiares 71
3.4.2.2.2. Sobre: apoyo familiar en el proceso de aprendizaje de los 73
alumnos
3.4.2.2.3. Sobre: estrategias de enseñanza 74
3.4.3. Resultados globales de las entrevistas a los docentes 77
3.4.3.1. Sobre. Conocimiento de la problemática 78
3.4.3.2. Sobre. Dificultades de aprendizaje 79
3.4.3.3. Sobre. Causas atribuidas: Desde la experiencia de los 80
docentes
3.4.3.4. Sobre. Importancia de la lectura 81
3.4.3.5. Sobre. Concepción de lectura; desde la mirada de los 82
docentes entrevistados
3.4.3.6. Sobre. Importancia de la escritura 83
3.4.3.7. Sobre. Concepción de escritura: desde la mirada de los 84
docentes entrevistados
3.4.3.8. Sobre. Metodología de enseñanza 85
3.4.3.9. Sobre. Promoción de la lectoescritura 87
3.4.4. Resultados del diagnóstico psicopedagógico aplicado a los 89
niños en rezago
Capítulo 4: Resultados del diagnóstico aplicado a los niños en rezago
4.1. Necesidades formativas 98
4.1.1. Necesidades del sistema 98
4.1.2. Necesidades del alumno 99
4.2. Dinámica de grupo 100
4.3. El curso-taller 101
4.4. Objetivo general 104
4.4.1. Objetivos particulares 104
4.5. Contenidos 106
4.6. Metodología Didáctica 108
4.7. Estrategias 108
4.7.1. Estrategias de enseñanza 109
4.7.2. Estrategias de aprendizaje 110
4.8. Medios didácticos 110
4.9. Evaluación 111
4.10 Secuencias didácticas 113
Conclusión 132
Anexos 136
Referencias bibliográficas 145
Introducción

En el mundo contemporáneo, la capacidad para leer y escribir son habilidades

indispensables que permiten a los seres humanos comunicarse y poderse
conducir con eficiencia en los entornos más cotidianos. Tanto en los espacios
privados como en los públicos el uso del lenguaje oral y escrito resulta
imprescindible para acceder a bienes, servicios y toda clase de necesidades de
primer orden, por lo que las dificultades en el manejo de esos medios de
comunicación constituyen un verdadero problema, si no se adquieren de forma
adecuada desde los primeros años de la educación primaria.

Precisamente el rezago en el aprendizaje del sistema de lectoescritura en niños

que cursan de tercero a sexto grado de primaria es una problemática que se ha
extendido en los últimos años a partir de las políticas públicas que han permitido la
acreditación y promoción de un año escolar a otro de educandos sin haber
adquirido adecuadamente el aprendizaje de la lectoescritura, lo cual se ha
convertido en una problemática que debe atenderse desde los recursos que ofrece
la pedagogía.

Comunicar en el amplio sentido de la palabra es ejercer la capacidad humana de

intercambiar miradas, gestos y palabras, es interactuar con nuestros semejantes,
los seres humanos siempre que hablan o escriben lo hacen para dirigirse a otras
personas y lo que leen fue antes escrito por una persona que transmitió un
mensaje a través de un texto pensado en sus posibles interlocutores.

Saber comunicarse por medio de la lectura y la escritura permite a las personas ir

más allá, es decir, extender su ser hacia otras personas que se comunican desde
lugares, tiempos y formas distintas, es decir, posibilitan la construcción de nuevos
conocimientos.

Es evidente que los alumnos que no han consolidado esos aprendizajes se

encuentran en una condición que les impide seguir aprendiendo con la progresión
y el avance que se espera de acuerdo a los planes y programas del grado que
cursan, de tal forma que lograr que los niños aprendan a leer y escribir desde la

6
perspectiva de formar lectores significa que el alumno tenga acceso a la esfera de
conocimientos que le rodearán durante toda su vida.

En este trabajo se presenta un acercamiento en la Escuela Primaria Tenochtitlán,

institución en donde asisten niños que cursan de tercero a sexto grado en
situación de rezago con la finalidad de identificar los factores que les han impedido
el aprendizaje del sistema de lectoescritura y además en lo posible ofrecer
alternativas de solución ante esta problemática.

Sin embargo, hablar de lectura y escritura es ubicarse ante diferentes significados

de acuerdo con la perspectiva teórica que los enuncie, por ello en el primer
capítulo se evidencia una aproximación al sistema de lectoescritura desde la
perspectiva constructivista, además de la normativa que actualmente rige la
acreditación y promoción de un grado a otro en Educación Básica.

Son múltiples los factores que interviene en la construcción de aprendizajes de los

alumnos, algunos son de índole interna y otros de carácter externo al sujeto que
aprende, por lo que en el segundo capítulo se presenta una explicación teórica y
práctica de cada uno de estos factores en la que se explicita a que se refieren y de
qué forma participan en el proceso de aprendizaje del sistema de lectoescritura.

Para explorar los factores que han impedido el aprendizaje de este sistema en
algunos alumnos de la Escuela Primaria Tenochtitlán fue necesario aplicar las
diversas técnicas de recolección de datos tales como: observaciones, entrevistas y
un diagnóstico sobre los niveles de adquisición de la lectoescritura, por lo que en
el tercer capítulo se ponen de manifiesto los hallazgos encontrados con cada uno
de los instrumentos de recogida de información, así como un análisis de los
mismos.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso sistemático ya que se van

aprendiendo distintas habilidades con mayor grado de precisión y complejidad a lo
largo de la escolarización e incluso fuera de ella, es un camino continuo que inicia
desde antes de la enseñanza formal. Por ello con la idea de retomar los
conocimientos previos de los alumnos en situación de rezago y con la finalidad de

7
promover en ellos estados de mayor conocimiento y dominio de su capacidad
lectora y escritora, en el cuarto capítulo se plantean estrategias didácticas
pensadas como prácticas sociales del lenguaje que permitan a los alumnos
interactuar con los textos de manera directa para que accedan y se apropien de la
convencionalidad de la lengua escrita, trabajando en primera instancia con la
reflexión de la representación de ellos mismos como aprendices; al recordarles
que todos tenemos las habilidades necesarias para aprender.

8
 Capítulo 1 Lectoescritura

1.1. Contexto de la problemática: El acuerdo 696.

Los criterios sobre la evaluación, acreditación y certificación en Educación Básica

se establecen en acuerdos publicados en el Diario Oficial de la Federación, a
continuación se presenta un comparativo entre el acuerdo vigente (696) y el
acuerdo anterior (648), con el objetivo de constatar qué tanto se han modificado
los criterios de acreditación y promoción a grados superiores en específico en el
nivel de educación primaria.

El Acuerdo número 648 estuvo en vigor del 18 de agosto del 2012 al 11 de

septiembre de 2013, su sucesor es el acuerdo número 696, el cual establece
actualmente las normas generales para la evaluación, acreditación y certificación
en la Educación Básica, coinciden en su artículo 3°en lo siguiente: “la evaluación
se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con los
aprendizajes esperados y las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en
congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de
educación preescolar, primaria y secundaria” (SEP, 2012, 2013, p.1).

De acuerdo, con esta semejanza el acuerdo 648 si consideraba lo expuesto en el

acuerdo número 592 que establece la articulación de la Educación Básica (SEP,
2011) al señalar que está dividida en tres niveles educativos: Preescolar, Primaria
y Secundaria y a la vez, en cuatro períodos escolares: el primero está constituido
por los tres grados de Educación Preescolar, el segundo está conformado por
primero, segundo y tercer grado de Primaria, el tercero está constituido por cuarto,
quinto y sexto grado de Primaria y el cuarto están conformado por los tres grados
de Educación Secundaria.

Cabe señalar que este acuerdo aún está vigente y también decreta los estándares
curriculares esperados para cada uno de los períodos escolares, de acuerdo con
los cuatro campos de formación: Lenguaje y comunicación, Pensamiento
matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social y Desarrollo
personal y para la convivencia.

9
Por estándar curricular se entiende “ciertos rasgos o características clave del
desarrollo cognitivo de los estudiantes” (SEP, 2011, p. 42), es decir, los
aprendizajes que se espera que los alumnos se apropien a lo largo de cada
período escolar.

Los estándares curriculares sí aparecían en los criterios de acreditación y

promoción de grado en el acuerdo anterior, en el 648, al establecer que se tenía
que “evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las
competencias establecidas en el currículo nacional” (SEP, 2012, p.1), es decir, el
nivel de desempeño, la calificación numérica y la decisión de promover o no a
cada alumno estaba en estrecha relación con el logro de los aprendizajes
esperados por parte de los alumnos.

Por ejemplo, en relación con el rezago en el aprendizaje de la lectura y la

escritura, el acuerdo 592 considera al segundo período: el momento donde los
alumnos aprenden las bases para utilizar el lenguaje como una herramienta de
comunicación y aprendizaje a lo largo de la vida, en donde se vive un contexto de
alfabetización inicial, el estándar curricular, espera que los estudiantes logren:

Leer de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos:

aprender, informarse o divertirse; empleen la escritura para comunicar ideas,
organizar información y expresarse; [al entender] que leer y escribir requiere
adoptar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee o el
propósito con el cual se escribe. (SEP, 2011, p.122).

En este estándar curricular, el alumno tenía que haber consolidado el aprendizaje

del sistema de lectoescritura antes de ser promovido a cuarto grado y al ser uno
de los criterios de aprobación y promoción de primero a segundo grado de
primaria, los alumnos que no aprendían a leer y escribir al finalizar el tercer grado,
tenían que repetir este grado escolar para que se apropiaran de estos
aprendizajes.

Pero actualmente el acuerdo 696 a pesar de que el Plan de Estudios 2011 y el

acuerdo 592 exponen el estándar curricular antes mencionado, existen alumnos
que están a punto de concluir el tercer grado de Educación Primaria o incluso

10
alumnos que ya cursan grados correspondiente al siguiente período escolar que
no han consolidado el aprendizaje del sistema de lectoescritura, esto es, que
presentan un retraso en la adquisición y uso de la lectura y la escritura, lo cual, les
impide tener una continuidad en sus aprendizajes.

Esta problemática se puede explicar por las normas que regulan la evaluación,
acreditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación
básica, estipuladas en el Acuerdo número 696 (SEP, 2013).

Donde se menciona que el único criterio de acreditación del primer grado de

Primaria y de promoción al segundo grado es: el sólo hecho de haberlo cursado, lo
mismo se toma en cuenta para la promoción de Preescolar a Primaria, cabe
señalar, que actualmente todavía ingresan a la Primaria alumnos que no asistieron
al Preescolar.

En los restantes grados de Educación Primaria los criterios de acreditación y

promoción al siguiente grado, que expone el Acuerdo número 696 (SEP, 2013),
son que los alumnos acrediten todas sus asignaturas o alcancen un promedio
mínimo de 6, aun cuando no apruebe el total de sus asignaturas. Sin embargo, a
pesar de que el alumno no cumpla alguno de los dos criterios, podrá ser
promovido si el docente lo considera conveniente, pero está promoción será
condicionada a la suscripción de los padres de familia o tutores a compromisos
para brindar apoyo al menor.

En el acuerdo 696 (SEP, 2013) también se estipula que el alumno podrá ser
retenido sólo una vez en cada período escolar, por ejemplo, si en segundo año es
retenido, ya no podrá serlo en tercero, lo mismo pasa si en cuarto grado es
retenido, ya no podrá ser reprobado ni en quinto ni en sexto grado.

En correspondencia con lo anterior, no existe una relación e incluso ni siquiera se

mencionan los estándares curriculares esperados de cada período escolar en los
criterios de acreditación y aprobación a los siguientes grados, es decir, no importa
que los alumnos no logren apropiarse de los aprendizajes esperados, siguen
avanzando en su proceso de escolarización, situación que legitima y propicia la

11
presencia de alumnos en situación de rezago en el aprendizaje de la lectoescritura
en aula de grados superiores al tercero de educación primaria.

Por ello, al considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura como

imprescindible para aprender a lo largo de la vida, por ser instrumentos de
aprendizaje que permiten acceder al conocimiento de otras personas y culturas,
así como medios para comunicar nuestras ideas y pensamientos, durante el
desarrollo de esta investigación se responderá a la pregunta: ¿Qué factores han
impedido el aprendizaje de la lectura y la escritura en algunos alumnos que cursan
de tercero a sexto grado en la Escuela Primaria Tenochtitlán?

1.2. La lectura es el vehículo del conocimiento.

La lectura y la escritura son actividades diferentes, sin embargo, su aprendizaje se

da de manera simultánea, es decir, son complementarias, tal como lo explica
Emilia Ferreiro (2006, p.2) al conocer la relación que se establece entre el sujeto
cognoscente y la lengua escrita (el objeto de conocimiento), las personas tratan de
encontrarle sentido a las marcas para poder interpretarlas, es decir, leerlas, a la
vez intentan producir propias marcas; escribir.

Otra característica de la lectura y la escritura es que son conocimientos

transversales en el aprendizaje de las disciplinas escolares, al ser fundamentales
para realizar todas las actividades escolares, cumplen un doble papel en el
proceso de enseñanza; todas las disciplinas necesitan de la interpretación y
producción de textos y a la vez cada una de ellas puede contribuir de un modo u
otro, a su desarrollo (Dolz, Gagnon, Mosquera y Sánchez, 2014).

Para fines de esta investigación se retomarán las definiciones sobre la lectura de

Sóle y Ferreiro, para Sóle (2003, p.17) “es un proceso cognitivo complejo de
interacción entre el lector y el texto, mediante el cual, el sujeto intenta satisfacer
los objetivos que guían la lectura” y la de Ferreiro (2006, p.1) “es reconstruir una
realidad lingüística a partir de la interpretación de los elementos provistos por la
representación”, es decir, es un proceso interactivo entre el texto y el lector, que
permite a este último reconstruir un significado de lo que está leyendo, siempre

12
orientado por una finalidad que puede ser: informarse, aprender o conocer, a
través de códigos gráficos, dejando claro que la decodificación sólo es un
elemento del acto de leer.

El sistema de lectura implica una transacción entre el lector y el texto, “toda lectura
es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través
de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la
misma” (Goodman, 1991, p.18), esto quiere decir que todos los textos fueron
escritos para transmitir un mensaje, el cual no se transfiere de manera fiel y
precisa al lector, ya que como sujeto cognoscente establecerá un diálogo entre
sus conocimientos y sus experiencias previas con la información que le
proporciona el escritor en el texto.

La distancia entre el significado del autor y el que reconstruye el lector se dará, en

la medida que el escritor tenga habilidades para comunicar sus intenciones al
lector, por ejemplo que utilice un lenguaje acorde a las características de sus
posibles lectores, y a la vez depende de los conocimientos previos que posee el
lector respecto a la temática del texto.

Este proceso de interacción entre el lector y el texto se constituye por fases o

actividades, que a continuación se enuncian.

La primera actividad que realiza el lector inmediatamente, al tener en sus manos el

texto, antes de dar curso a la decodificación, es la anticipación, Mendoza (1998,
p.98) menciona que es cuando se “estable una imprecisa suposición sobre los
contenidos y peculiaridades textuales del texto que se dispone a leer”, a partir del
tipo de texto, del autor, del título, de las imágenes, al hojear un libro e incluso de la
motivación que se tenga por leer. Por ejemplo, al tener un libro con muchas
imágenes de animales, se anticipará que en el texto se enunciarán las
características, los lugares en donde vive, la alimentación y las maneras de
reproducirse de cada animal ilustrado.

La segunda actividad que realiza el sujeto al leer es decodificar “actividad

mecánica y de reconocimiento, que permite descifrar la unidades menores”

13
(Mendoza, 1998, p.103), lo cual nos permite identificar la estructura, tipología del
texto y el reconocimiento del propósito de autor de manera literal. Cabe destacar,
que esta fase se va desarrollando de manera paralela con las siguientes.

Se refiere a la capacidad de relacionar la grafía con su determinado fonema, que

se manifiesta al decir con palabras lo que está escrito, donde lo más importante es
que el sujeto vaya comprendiendo el texto y no la fluidez ni la velocidad con la que
se decodifica.

La fluidez y la velocidad en el reconocimiento de los patrones gráficos depende de

lo familiarizado que esté el lector con éstos, tal como lo explica Alonso Tapia
(2005) los grupos de letras que aparecen asociados con mayor frecuencia se leen
más rápido, en cambio la velocidad de lectura es menor cuando aparecen letras
solas, palabras largas o desconocidas.

La tercera fase es la formulación de expectativas, se refiere, a las “conjeturas y

previsiones que el lector formula a partir de datos iniciales y de los sucesivos
indicadores que se hallan en el avance de la lectura” (Mendoza, 1998. p.111). Por
ejemplo, al decodificar que el título del texto es: El doctor alegría, se espera
encontrar en su contenido: ¿Quién es el doctor alegría?, ¿a quién atiende el
doctor alegría? Y ¿porque le llaman así?, de acuerdo con Solé (2003) las
expectativas se van confirmando, reconstruyendo o refutando en el desarrollo de
la lectura del texto.

La cuarta actividad se da cuando, el lector elabora inferencias, entendidas por

Mendoza (1998, p.114) como: “concreciones de conocimiento cuya validez se
establece en las actividades de síntesis y recapitulación valorativa de los datos y
estímulos captados por el texto”, es decir, la comprensión no literal de lo leído,
sino el entendimiento de la lectura, resultado de la interacción de la información y
el propósito del texto con los conocimientos previos, las experiencias y el sentido
que le atribuye el lector al texto. En esta fase el lector re-establece un significado
coherente con los componentes de lo leído.

14
Para comprender un texto en profundidad no basta con identificar el tema, conocer
el significado de todo el léxico y comprender proposiciones por separado sino que
para entenderlo “es preciso conocer e integrar el significado de las distintas
proposiciones que lo forman” (Alonso Tapia, 2005, p.73), es decir, al leer el lector
tiene que reconstruir un significado global del texto y una representación mental
del mismo.

En referencia a lo anterior, la última actividad es: la comprensión no como un

proceso pasivo sino activo, en el que el lector no puede evitar interpretar lo que
lee, de acuerdo con sus conocimientos previos, pero esta actividad requiere que el
lector “afiance, durante la recepción, una serie de datos, obtenidos a partir de la
confirmación de las expectativas e inferencias y haberlos organizados en la
construcción de un significado” (Mendoza, 1998, p.120).

Alonso Tapia en diferentes trabajos (1991; 1997, 2005) ha descrito que en el

proceso de construcción de un significado global del texto influye la familiaridad
que tiene el lector con el contenido del texto, también interviene el conocimiento
de la estructura textual; el modo en el que los textos deben estar organizados de
acuerdo a su tipología, además para considerar la causa de que el escritor
exagere, minimice o presente sesgadamente información, el lector tiene que
identificar la intención del autor del texto leído, ya que cada texto es escrito con
una intención comunicativa.

El dominio de estas habilidades no se presenta en un tiempo determinado, sino

mediante un dominio progresivo, gracias a la interacción permanente con
diferentes tipos de textos, que se basan en logros precedentes y se manifiestan en
la biografía de cada alumno (Sóle y Teberosky, 2001). Por ello, el aprendizaje de
la lectoescritura es un proceso que tiene lugar a lo largo toda la escolaridad con
objetivos cada vez más ambiciosos en cada uno de los cursos.

Pero, ¿Quién es un lector?, es la persona “que [decide] emprender la lectura como

una actividad voluntaria cuyo propósito es comprender, dar significado al texto por
la necesidad y por el gusto de hacerlo” (Garrido, 2004, p.42), además tal como lo

15
afirma Lerner (2001), los lectores elijen el material adecuado para resolver sus
problemas, saben leer entre líneas, son críticos, es decir, tienen una postura frente
a lo leen.

1.3. La escritura vía para expresarnos.

Para definir a la escritura en esta investigación, se retomará a Ferreiro (2006, p.2)

quien propone que la escritura; “es construir una representación según una serie
de reglas socialmente codificadas”, es una actividad humana que rebasa las
barreras de tiempo y espacio, porque gracias a ella, hay registro de la ciencia, la
cultura y la historia, además, nos permite expresar nuestras ideas y pensamientos
por medio de una serie de signos y símbolos acordados y que son entendidos por
las personas que nos rodean.

Tal como mencionan Sóle y Teberosky, (2001. p.480), no se debe pensar a la

escritura en términos de traducción o plasmación de habla, ni considerarla
exclusivamente a partir de un producto acabado; “es una actividad intelectual que
nos permite expresar nuestras ideas y pensamientos”, es incorrecto considerar la
copia como escritura, “la copia es el dibujo de las letras y no escritura” (Ferreiro,
1991, p.130).

Las personas que escriben se les llama escritores, ellos no son personas que sólo
codifican su propio pensamiento o el ajeno; sino que “son autores que reflexionan
sobre el contenido [que tendrá su texto], que reorganizan sus ideas, que buscan la
mejor forma de expresar sus intenciones, representando a los posibles
destinatarios y controlando todas las variables a su alcance para que su texto y el
texto que interprete el lector se aproximen” (Sóle y Teberosky, 2001, p.480). Es
una capacidad humana que permite expresarse por medio de la palabra escrita,
que desaparece las barreras de tiempo y distancia, para estar comunicados con
personas que están lejos.

Los alumnos o las personas que se dispongan a escribir necesitan conocimientos

sobre la temática a abordar, conocimientos sobre la lengua y sobre las
convencionalidades sociales que caracterizan el uso de los textos (Dolz, et al,

16
2014), además de dominar el tema a desarrollar, se requiere conocer aspectos de
estructura y organización de diferentes tipos de textos, así como el vocabulario
adecuado para transmitir determinado mensaje.

Cuando se producen escritos, se tiene que enriquecer los conocimientos previos

respecto al tema, por medio de la lectura, además al momento de escribir
debemos tener en mente el propósito o la idea central del escrito y los posibles
lectores del mismo, para poder organizar las ideas de manera adecuada para su
comprensión.

La escritura es un conocimiento procedimental que permite acceder a formas de

comunicación complejas y es una condición para poder alcanzar niveles más altos
de escolaridad, porque requiere pasar del lenguaje oral caracterizado por ser
ordinario y espontáneo, a un lenguaje formal y planeado (Dolz, et al, 2014), es una
forma de comunicación compleja porque requiere la actividad mental del escritor
para poder planear, organizar, textualizar, revisar y corregir sus producciones
escritas, además durante este proceso se deben considerar aspectos sintácticos,
semánticos y de ortografía.

Las etapas del acto de escribir que enuncian Sóle y Teberosky (2001, p.483); son
la planificación, textualización y revisión.

Primero al planificar lo que se escribirá se debe pensar en el tema que se va a

desarrollar en el escrito, se utiliza un lenguaje determinado de acuerdo con los
posibles lectores, se organiza el vocabulario a emplear de manera ordenada y
coherente, se hace uso de los conocimientos previos y en caso de ser necesario
se investiga sobre el tema, además pensamos cuál va a ser la idea central en
torno a la que girará el texto.

Después, en la fase de textualización el sujeto procede a plasmar por escrito sus

ideas previamente planificadas, cabe destacar, que planificar y textualizar son
actividades que se pueden desarrollar de manera separada o simultánea y que al
escribir en una computadora se da mayor posibilidad de mover el orden de las
ideas en el menor tiempo y esfuerzo.

17
Y por último, una vez escrito el texto, el autor debe revisar de manera global
aspectos de ortografía y redacción, por medio de una lectura global y detallada de
su escrito con la posibilidad de modificarlo en caso de ser necesario.

En conclusión, leer y escribir suponen “conocimiento sobre los procesos

cognitivos, así como control sobre su ejecución: implica saber qué, cómo, cuándo
y porque leer y escribir” (Sóle y Teberosky, 2001, p.481). Con independencia, de
que la lectura y la escritura son principalmente aprendizajes procedimentales, ya
que se refieren a actividades que requieren un saber hacer, es importante que
sean acompañados de conocimientos conceptuales tales como: ¿qué es leer y
escribir?, ¿para qué sirven?, conceptos que disminuiría la adopción de
concepciones mecánicas y erróneas respecto a que se debe entender por estos
aprendizajes y además se debe fomentar actitudes que propicien el gusto e
interés por la lectura y la escritura, es decir, por la comprensión y la composición
de textos de manera autónoma.

Los lectores y los escritores se diferencian de los alfabetizados, porque estos

últimos son personas que saben leer y escribir pero sólo efectúan estos
conocimientos por obligación, es decir, para cumplir un requisito.

1.4. Lo que sabemos de la lectura y la escritura antes de la enseñanza formal.

Desde la perspectiva constructivista “la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se

desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la más
temprana edad” (Sóle y Teberosky, 2001, p.466), por ello, esta investigación se
refiere al proceso de adquisición de la lectoescritura y no a procesos por
separado.

El constructivismo psicogenético estudia el proceso de la alfabetización “desde el

punto de vista de los niños, de los problemas que plantea leer y escribir y de las
hipótesis y soluciones que adopta” (Sóle y Teberosky, 2002, p.466).

18
1.4.1. Niveles de adquisición.

El proceso de enseñanza formal de la lectura y la escritura se inicia en el ámbito

escolar; en la educación primaria; sin embargo; el proceso de aprendizaje inicia en
los niños antes, porque como lo explica Ferreiro (1991, p.128) “la escritura existe
inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente que rodea a un niño”, por
ejemplo: en las etiquetas, en los avisos de los programas y en los carteles, en
cualquier sector que se encuentren los niños incluso en los más marginados.

Al respecto, Ferreiro, Gómez Palacio y sus colaboradores (1982) describen el

proceso de cómo los niños van modificando la manera de interpretar los textos
que se les presentan o que producen, lo que los lleva al aprendizaje de la lectura y
la escritura, divido en tres niveles: presilábico, silábico y alfabético, subdivididos en
diferentes categorías y subcategorías, todo ello con fundamento en la psicología
genética.

La siguiente descripción de los niveles en los que se divide el proceso de

aprendizaje del sistema de lectoescritura es una síntesis del trabajo desarrollado
por Ferreiro, Gómez Palacio y sus colaboradores (1982).

Nivel presilábico

Las escrituras producidas en este nivel son ajenas a toda búsqueda de

correspondencia entre grafías y sonidos, porque al principio de esta etapa a los
niños les cuesta trabajo diferenciar el dibujo de las letras y cuando lo logran “todas
las marcas reconocidas como no icónicas, son nombradas letras” (Ferreiro, 2006,
p.3).

En la primera categoría de este nivel los niños producen los siguientes tipos de
escrituras: Grafismos primitivos; entendidos como utilización repetida de garabatos
y seudoletras para representar diferentes palabras, las escrituras unigráficas; se
caracterizan por la utilización de una sola grafía para cada nombre o frase a
presentar, puede ser la misma grafía o diferente y las escrituras sin control de
cantidad; se termina de escribir las grafías sólo cuando se llega al límite de la hoja.

19
En la segunda categoría de este nivel se encuentran las escrituras fijas; en ellas
sólo se utilizan grafías convencionales, además, ya se controla la cantidad de las
mismas (ni una sola, ni el límite es el borde de la hoja), no se exige diferenciar las
escrituras por eso se puede utilizar la misma serie de letras en el mismo orden
para representar diferentes palabras, algunos niños incluso usan su propio
nombre, como escritura válida para todo.

Posteriormente los niños “interpretan la escritura como una forma de representar

nombres de los objetos” (Ferreiro y Teberosky, 2007, p.89), es decir, al
presentarles una imagen acompañada de una palabra u oración y preguntarles a
los niños ¿Qué dice?, dirán el nombre del objeto representado en el dibujo.

Con ello se produce, un avance en el proceso ya que los niños cuando se les pide
que escriban el nombre de determinados objetos realizan escrituras diferenciadas,
estas pertenecen a la tercera categoría de escrituras de este nivel, estas
producciones se caracterizan porque su estructura depende de criterios ajenos a
la correspondencia sonora, las secuencias de repertorio fijo con cantidad variable;
son escrituras conformadas por la misma secuencia de grafías pero disminuyendo
o aumentando el número de las mismas para cada palabra o frase, secuencias de
cantidad constante con repertorio fijo parcial, se refieren a escrituras con las
misma cantidad de grafías que presentan una ligera diferencia en algunas de las
mismas porque las demás son siempre iguales en alguna de las partes de la
palabra puede ser al inicio, en medio o al final.

Los otros tipos de escrituras de esta categoría son las secuencias con cantidad
variable con repertorio fijo parcial; son producción que no contienen el mismo
número de grafías, igual que las anteriores algunas grafías permanecen siempre
en el mismo lugar, aunque otras pueden variar o aparecen las mismas grafías
pero en diferente orden, las sucesivas son las escrituras con cantidad constante
pero con repertorio variable, esto es que se constituyen con el mismo número de
letras pero se emplean diferentes letras en cada escritura y el último tipo de esta
categoría son las escrituras con cantidad variable y repertorio variable, esta
variación en cuanto a cantidad y grafías se debe a los ejes de representación

20
cualitativos (Ferreiro, 1991, p.134), ejemplo, mayor cantidad de grafías cuando se
representan objetos grandes o muchos y menor cantidad de grafías cuando se
representa objetos pequeños o pocos.

La cuarta y última categoría de este nivel está integrada por las escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial, es decir, son escrituras diferentes para cada
palabra, con una característica singular: sólo la primera letra corresponde con la
sonoridad de la primera sílaba de la palabra y la cantidad de grafías es variable.

Todas las escrituras producidas en el nivel presilábico “sólo puede ser leídas por
quien las escribió” (Sinclair citado en Ferreiro, 1991: 99), porque a las
producciones se les atribuye un significado arbitrario sin ninguna correspondencia
ni silábica ni alfabética.

El siguiente nivel en el proceso de adquisición de la lectoescritura que describen

Ferreiro, Gómez Palacio y sus colaboradores (1982) es el:

Nivel silábico

El nivel silábico se caracteriza porque las escrituras elaboradas en él, constatan

una correspondencia entre las grafías o representaciones escritas y las sílabas o
pautas sonoras de las palabras.

Las escrituras que los niños producen en este nivel son singulares porque “aunque
no tienen un repertorio variado de grafías, si tiene claro que hace falta por lo
menos tres letras [para que digan algo]” (Ferreiro, 1991, p.139), otra regla para
que una palabra diga algo es que no se repitan letras en la misma palabra.

Ferreiro (1991, p.151) describe que la búsqueda de correspondencia entre la

grafía y la pauta sonora de las palabras, se da hasta este momento, porque al
principio cuando una palabra se le atribuía un único signo no era necesario la
descomposición de las palabras en partes, ni el intento de poner en
correspondencia la representación gráfica de la palabra con sus sonidos (sílabas).

21
Una vez señaladas las características del nivel silábico y teniendo en cuenta que
la búsqueda de correspondencia entre sílabas de la palabra oral y las letras de la
escrita sirve para justificar una escritura ya hecha, se enunciarán los tipos de
escritura que los niños realizan cuando se encuentran en este nivel:

La primera categoría del nivel silábico incluye las escrituras silábicas iniciales sin
predominio de valor sonoro convencional, en estas hay un intento de
correspondencia entre sílabas y letras por ejemplo; una letra para cada sílaba, o
varias letras que en su lectura corresponden al número de sílabas que contienen
las palabras, sin embargo las letras no corresponden con el sonido convencional.

Otras escrituras de este nivel son las silábicas iniciales con valor sonoro
convencional en las escrituras sin correspondencia sonora, estas escrituras difiere
de las anteriores solamente porque existen una correspondencia sonora inicial,
esto es que la primera letra corresponde con una de las letras que representa el
sonido inicial, es decir, la primera sílaba, pero las demás grafías no corresponden
al valor sonoro del resto de las sílabas de la palabra.

Las siguientes escrituras son las silábicas iniciales con valor sonoro convencional
en las escrituras con correspondencia sonora, estas producciones de los niños se
caracterizan porque las sílabas que conforma la palabra se representan con una
letra que corresponde con su valor sonoro convencional, por ejemplo, para la
sílaba “pa” se utiliza la “a” y para “to” se utiliza la “o”, muchas veces se les agrega
más letras porque está presente la hipótesis de que para que diga algo se
necesitan al menos tres grafías, por esta última característica existen las
escrituras con marcada exigencia de cantidad, en donde los monosílabos y los
bisílabos presentan dificultades y los niños las escriben con más grafías de las
que necesitan de acuerdo con el análisis silábico de la palabra.

La siguiente categoría de este nivel son las escrituras silábicas estrictas:

caracterizadas por ser escrituras en las que predomina la hipótesis silábica, donde
casi siempre se asigna una grafía a cada sílaba, no hay compensación de la
cantidad ante el conflicto de la cantidad mínima, estas se dividen en dos tipos;

22
unas son sin predominio de valor sonoro convencional: aquí la cantidad de grafías
se subordina a la hipótesis silábica (pueden asignarse una sola grafía para un
monosílabo) y la cantidad de grafías coincide con la de las sílabas, pero algunas
grafías no corresponde al valor sonoro convencional y las otras son con
predominio del valor sonoro convencional: difiere del grupo anterior por el
predominio del valor sonoro convencional, es decir, la grafía asignada para cada
sílaba corresponde con su sonido, además se acepta la repetición de grafías en
una palabra.

Nivel alfabético

En este nivel, “en las construcciones de las escrituras desaparece el análisis

silábico, las cuales ahora son formadas en base a una correspondencia entre
fonemas y grafías, lo que no excluye de errores” (Ferreiro, Gómez Palacio y sus
colaboradores, 1982, p.30), en este nivel se busca la correspondencia entre
fonema y grafía para controlar la ejecución de la escritura.

En el nivel alfabético aparece una categoría con dos tipos de escrituras unas son
las escrituras alfabéticas sin predominio del valor sonoro convencional; en donde
los niños atribuyen cualquier fonema a cualquier letra, eso sí, una grafía para cada
fonema, en algunos casos es como si simplemente se marcaran los dibujos que
van a ocupar las letras o la asignación de indistintas letras para cada fonema de la
palabra aunque no corresponda al valor sonoro de la misma.

Y las otras son las escrituras alfabéticas con predominio del valor sonoro
convencional; escrituras que corresponden enteramente a nuestro sistema de
escritura, aunque la ortografía no sea totalmente correcta. Además, de dominar la
estructura del sistema los niños en este nivel han aprendido el valor sonoro
convencional para la mayoría de letras.

Estos niveles describen el papel constructivo de los seres humanos en específico

de los niños en edades preescolares en su proceso de apropiación de la lectura y
la escritura, donde los investigadores desde la perspectiva constructivista, se
interesaron por los aspectos constructivos de las producciones de los niños

23
puestos en primer plano cuando se preguntaron “¿Qué es lo que el niño quiso
representar y cómo llegó a producir tal representación? o ¿Cómo llegó a crear una
serie de representaciones?” (Ferreiro, 2001, p.2), dejando de lado la orientación o
calidad del trazo.

1.5. El acompañamiento en la alfabetización inicial: enseñanza de la

lectoescritura.

En el presente se describirán las diferentes concepciones de la lectura y la

escritura y su repercusión en las formas de enseñanza de la alfabetización inicial.
Se entiende por alfabetización inicial al “período durante el cual se sientan las
bases para el aprendizaje de la lengua escrita y las habilidades de la lectura y la
escritura” (Pujato, 201, p.14), es la fase posterior a la que se describió
anteriormente, es decir, a los conocimientos previos que tienen los niños antes de
la enseñanza formal en la escuela de la lectura y la escritura, este período desde
1995 hasta la actualidad de acuerdo con los Planes de Estudios que han estado
vigentes abarca primero y segundo año de educación primaria.

1.5.1. Alfabetización como desciframiento.

Las formas de enseñar a leer y escribir han cambiado a lo largo del tiempo esto se
debe a la concepción que se tenga de estas actividades, de acuerdo a la
perspectiva psicológica que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje en
determinado momento, desde el conductismo y el cognitivismo el aprendizaje de la
lectura se reduce a la capacidad de decodificar letras en sonidos y la escritura a
un sistema de trascripción del habla, la enseñanza se centra en habilidades de
discriminación sonora y visual (Sóle y Teberosky, 2001). Se piensa el aprendizaje
de la lectura y la escritura como una técnica y se afirma que mientras se conozca
el sistema de desciframiento de los signos escritos en sonidos, se puede leer
cualquier tipo de textos.

Bajo esta concepción Berta Braslavsky (1962) en el ámbito argentino y Antonio

Barbosa (1988) en el contexto mexicano, evidencian una disputa, que Braslavsky
denomina querella entre los métodos de enseñanza de la lectoescritura de marcha

24
sintética y los de marcha analítica, así como sus distintas variantes de cada uno,
para determinar su eficacia en el aprendizaje de los alumnos.

Las coincidencias que existen entre ambos tipos de métodos son que retoman a la
alfabetización como un desciframiento del código alfabético, al buscar establecer
la correspondencia de las unidades graficas con las unidades sonoras, por medio
de una enseñanza sistémica “un trabajo específico sobre el código alfabético de
manera directa y explícita [que] muestren a los niños la relación entre cada letra y
fonema” (Espinosa, 2012, p.71). Además al desarrollar una enseñanza de la
alfabetización como desciframiento el docente no retoma los aprendizajes previos
de la lectura y la escritura que los niños aprenden en la interacción con su medio
social.

Una vez establecidas las similitudes, se explicarán las diferencias, conciliando y

complementando las aportaciones de Braslavsky (1962) y Barbosa (1988).

1.5.1.1. Métodos de marcha sintética.

Estos métodos se basan en la síntesis, la cual consiste, en la combinación de los

elementos y las partes para formar un conjunto, en el caso de la lectura y la
escritura se refiere a la mezcla de letras y sílabas para formar palabras, frases o
textos.

Dentro de esta clasificación encontramos:

El método alfabético, el cual inicia la enseñanza de la letras en un orden

establecido, dicho de otra forma se parte de los símbolos gráficos, primero se
enseña el nombre y la forma de las letras, después las combinaciones de dos o
tres letras, es decir, las sílabas, posteriormente se sigue con la formación de
palabras, frases y textos respectivamente.

Braslavsky (1962), piensa que la utilización del método alfabético es una tortura
para el aprendizaje de los niños, al asegurar que, de nada sirve el aprendizaje del
nombre de las letras si en ninguna lectura o producción de textos se requiere

25
saber el nombre de las letras que conforma una palabra, lo cual genera confusión,
porque al pedir que los niños lean una palabra; la deletrean.

El otro método sintético es el fonético, con su utilización se inicia la enseñanza de

sonidos simples y en algunos casos con sonidos complejos como las sílabas y de
manera simultánea el signo y el nombre de la letra, para darle sentido a los
sonidos, se hacía uso de analogía con los sonidos emitidos por los animales o las
cosas. Después se procede a la agrupación de estos sonidos para formar
palabras, frases o textos.

Los partidarios de estos métodos no tienen en cuenta la significación como punto

de partida de la enseñanza, porque no se puede establecer una idea, imagen y/o
concepto que se relacione con los elementos que se empiezan a enseñar en estos
métodos, cabe destacar que no necesariamente llegan a la significación, además
creen necesario el conocimiento del código alfabético, para poner en contacto a
los alumnos con textos completos.

1.5.1.2. Métodos de marcha analítica.

Estos métodos se apoyan del análisis, esto es la identificación de los elementos

de un conjunto, en este caso de una palabra, frase o texto, donde deben
comprender las relaciones entre dichos elementos, así como el reconocimiento de
una estructura que mantiene su conexión.

Estos métodos se dividen en:

El método global-analítico, en él se comienza a enseñar signos complejos que

puede ser palabras, frases o cuentos sencillos, en algunas ocasiones relacionadas
con las actividades cotidianas que realizan los alumnos o con cosas que generen
interés en los niños, posteriormente el docente dirige el análisis, para conocer sus
elementos: las letras y silabas, comprender sus relaciones y combinaciones y
reconocer la estructura convencional de la lengua escrita.

El otro método analítico es el global, también llamado natural, comparte las

características de método global- analítico con la diferencia que en esté el docente

26
no debe dirigir el análisis de las palabras, frases o cuentos que se utilizan para la
enseñanza del código alfabético, sino que el niño debe llegar espontáneamente al
análisis. Actualmente es un método que tiene poca validez, debido a que la lectura
y la escritura como los procesos psíquicos complejos que son, no se aprender por
los estudiantes de manera espontánea sino que se necesita de un proceso de
enseñanza, que guíe la apropiación de estos aprendizajes.

La utilización de estos métodos se inicia tomando en cuenta la significación, por

eso la enseñanza se centra en palabras o frases, las cuáles se consideran
unidades de pensamiento, ya que, al leerlas el sujeto puede establecer una idea,
una imagen o un concepto que se relacionen con ella.

La enseñanza gradual o simultánea de la lectura y la escritura no depende

directamente de la utilización de un método sintético o analítico, sino de las
actividades que propiciará el docente durante su enseñanza, sin embargo, si la
enseñanza es gradual, primero se enseña a leer y después a escribir.

Barbosa (1988) y Braslavsky (1962; 2009) no se inclinan por la preferencia o

eficacia de ninguno de los métodos antes mencionados, porque coinciden con la
idea que Braslavsky sostiene en su libro la querella de los métodos en la
enseñanza de la lectura y ratifica como vigente en una revisión que hizo del
mismo, donde explica que el éxito o el fracaso del aprendizaje de la lectoescritura
en los alumnos, no se deben únicamente al método que se utilizó para su
enseñanza sino que está en “correlación [con] las condiciones socioeconómicas,
culturales y afectivas, que influyen sobre este aprendizaje” (1962: 18, 2009,
p.143).

Al respecto Barbosa (1988) explica que el docente es la única persona capacitada

para elegir y aplicar el método que mejor domine, que considere que garantiza el
aprendizaje de la lectura y la escritura en sus alumnos, considerando sus
características y el medio social donde se desarrollan.

27
1.5.2. Alfabetización como letramento

A partir de las últimas tres décadas del siglo XX, se adoptó una nueva concepción
del aprendizaje de la lectura y la escritura, en donde alfabetizarse implica ya no
sólo conocer el código alfabético sino además ”aprender a utilizar la lectura y la
escritura con diferentes propósitos y en distintas situaciones de la vida cotidiana”
(Espinosa, 2012, p.68).

Entre los propósitos para los que utilizamos la lectura y la escritura está: para
informarnos, imaginar, entretenernos, realizar algo, dar a conocer o registrar
nuestras experiencias, aprender, resolver dudas, efectuar representaciones y
convivir. Considerando estas finalidades de la lectoescritura se pueden enunciar
algunas de las situaciones de la vida cotidiana donde se usa: al leer el letrero de
un transporte, al verificar el precio de un producto, al seguir las instrucciones de
una receta de cocina, al consultar la fecha en un calendario, al escribir un diario, al
realizar la tarea, al consultar un diccionario y al decir un trabalenguas.

Esta concepción corresponde a la perspectiva constructivista del aprendizaje de la

lectura y la escritura, que se concibe como un proceso que inicia antes de la
escolarización, considerando los conocimientos previos descritos en las páginas
anteriores, a los estudiantes se les reconoce como sujetos activos en el proceso
de construcción de sus aprendizajes y a la enseñanza como un proceso de
ayudas que guía a los sujetos en esta construcción. (Solé y Teberosky, 2001).

Conforme a esta concepción de lectura y escritura se piensa en una enseñanza

simultánea; porque (Vernon, 2004; Espinosa, 2014) al reconocer el código
alfabético y con ello el funcionamiento del sistema de escritura: la relación oral y
escrita, el conocimiento de las letras y los sonidos, como importante en el proceso
de alfabetización inicial buscar incentivar el aprendizaje de estos, junto con el
saber letrado que Vernon (2004, p.198) lo describe como “saber para qué se usa
la lengua escrita, comprender qué tipo de lenguaje se puede esperar de distintos
tipos de textos, que tipo de información puede dar un determinado texto”.

28
Lo que hace planear el siguiente cuestionamiento ¿por medio de que enseñanza
se logra lo anterior?, Espinosa (2014, p.72), responde a esta pregunta planteando
el término de enseñanza indirecta, “posiciones que plantean el aprendizaje de la
convencionalidad alfabética como un proceso que tiene lugar mediante la reflexión
y el descubrimiento, cuando los niños se enfrentan a situaciones […] donde tienen
la necesidad de leer y escribir”, dicho de otra forma se logra el aprendizaje de la
lectoescritura cuando los niños están involucrados desde su alfabetización inicial
con actividades de lectura y escritura con propósitos diferentes, esto es cuando los
niños tienen que interpretar y producir textos.

También se requiere en el enseñanza indirecta que los estudiantes interactúen

con una diversidad de textos, tales como cuentos, cartas, noticias, carteles,
anuncios, instructivos, volantes, canciones, poesías, recetas e historietas, para
que vayan descubriendo y comprendiendo los aspectos que conforman el saber
letrado: para que sirve, que lenguaje y que información proporciona cada tipo de
texto.

La comprensión y la reflexión de los alumnos; los maestros la favorecen al

plantearles preguntas que los llevan a analizar los aspectos del lenguaje escrito a
partir de lo que leen y escriben, que les permitan comunicar, ratificar o refutar sus
propias ideas, que a su vez conforma los conflictos cognitivos que enfrentan, los
cuales, les propician la construcción de mayores conocimientos respecto a el
funcionamiento de sistema de escritura. (Vernon, 2004).

Otra forma para lograr esta comprensión, es promover en el aula el trabajo

colaborativo entre los alumnos cuando tengan que desarrollar actividades donde
haya la necesidad de leer y escribir, ya que en la interacción entre los alumnos se
puede pedir y dar ayuda para resolver la tarea, compartir, discutir y negociar ideas
respecto a los textos con los que se trabaja y así como propiciar mayores niveles
de conocimiento de la lectura y la escritura entre ellos (Colomina y Onrubia,
2001), utilizando en ambas situaciones, el lenguaje tal como lo concibe Vygotsky
en la teoría socioconstructivista; como un instrumento de aprendizaje.

29
1.6. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita en México.

Un hito en la enseñanza de la lectura y la escritura, fue el dejar de considerar a

estos aprendizajes como actividades mecánicas exclusivamente, que consiste en
decodificar: descifrar las letras a sonidos o traspasar el habla al lenguaje escrito,
respectivamente, para considerarlas actividades intelectuales que requieren la
interacción directa con los textos, para propiciar su aprendizaje.

En concordancia a este suceso, en México surgieron diferentes propuestas para el

aprendizaje de la lengua escrita, que a continuación se describirán brevemente de
acuerdo con el recorrido histórico que establece Espinosa (2014), las primeras tres
propuestas son de carácter remedial, para atender la problemática de los niños
que no aprendían a leer y escribir en el primer ciclo escolar de educación primaria,
como estaba estipulado en los Planes de Estudio de ese momento y por tal motivo
desencadenaba dos problemáticas; la deserción de estos niños o la reprobación
en repetidas ocasiones del primer grado de primaria.

Estos Programas son: PALE (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita),

estuvo en curso de 1981-1987, dirigidos a los niños repetidos de primer grado de
primaria para regularizarlos fuera de su salón de clases y después, volverlos a
reintegrar, cabe destacar que sólo se implementó en algunos estados del país.

El siguiente programa llamado IPALE (Implementación de la Propuesta para el

Aprendizaje de la Lengua Escrita), estuvo vigente de 1987-1990 y el PALEM
(Propuesta para el aprendizaje de la Lengua Escrita y Matemáticas) en vigor de
1990-1994, ambos programas estuvieron al margen de currículo, su función
principal era apoyar a los maestros para implementar en las aulas, la propuesta
del aprendizaje de la lengua escrita y en el caso de IPALEM de las matemáticas
de orientación constructivista que los guiaba, estos programas estaban dirigidos
para docentes de primero y segundo grado de primaria.

El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la escritura

(Pronalees), coordinado por Margarita Gómez Palacio, estuvo vigente de 1995-
2001, es una metodología, esto es, un conjunto de procedimientos y métodos, que

30
cuestiona los discursos y prácticas establecidas sobre la alfabetización, ya que el
equipo de Gómez Palacio, concibe a la lectura como sistema compresivo y en el
que interactúan el sujeto y el texto, para que este último construya un significado
de lo que lee y la escritura es un medio que permite expresar nuestras ideas.

Este fue el único programa que además de ofrecer asesorías a los docentes para
su implementación, fue incorporado al currículo oficial y pretendía el rediseño y
reformulación de los libros y materiales acordes a la metodología presentada para
todos los grados escolares de la primaria, pero por los pocos años que estuvo en
curso el Pronalees, sólo se logra en los primeros cuatro años de educación
primaria.

El Pronalees, fue resultado de las propuestas curriculares iniciadas con las

reformas de la Educación Primaria en 1993, lo cual es importante porque algunos
acuerdos de estas reformas siguen vigentes en los programas de estudios de
español actualmente.

Las concepciones curriculares de la enseñanza de la lectura y la escritura aún

vigentes que se exponen en el Plan de Estudios 2011. Guía del Maestro. Primer
grado son los siguientes.

 Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir el conocimiento,

bajo procesos constructivos, y los usos de las diferentes manifestaciones
sociales del lenguaje.
 La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento
eminentemente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más
significativas se dan en contextos de interacción social.
 El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un
instrumento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de
conocimientos en diversas áreas.
 El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del
alumno.(SEP, 2011, p.21)

31
1.7. El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura: Plan de Estudios
2011.

El Plan de Estudio 2011, reconoce que el aprendizaje de la lectura y la escritura es

un proceso que inicia antes de la enseñanza en la escuela, en armonía con ello en
la Guía de la educadora, SEP (2014), se menciona que este aprendizaje inicia
desde las experiencias de los niños en el ámbito familiar y con los medios de
comunicación, las cuales les permiten saber que los símbolos gráficos dicen algo,
ser capaces de interpretar imágenes acompañadas de texto sobre todo de los
anuncios publicitarios, además tienen ideas de para qué sirve el lenguaje escrito
(contar, narrar, recordar, enviar mensajes o describir sucesos) e identifican las
formas de leer (en voz alta o en silencio).

El proceso continua en la Educación Preescolar, donde las educadoras crean

situaciones de aprendizajes que propicien la motivación y el interés por la lectura;
al presenciar y participar en actos de lectura por ejemplo: contarles cuentos, lo
cual ayuda a los alumnos a conocer elementos del sistema escrito, que se escribe
y lee de izquierda a derecha y que son diferentes las letras de los signos de
puntuación.

La SEP (2014, p.44) en el Programa de Español de Primer grado de Primaria

considera a “el primer ciclo de educación primaria para el proceso de adquisición
de la lectura y la escritura de forma convencional”, cabe destacar que este
período abarca primero y segundo grado, siendo el principal objetivo del primer
grado poner en contacto a los alumnos con textos y con ello empiecen a leer y a
escribir ya que si no se consolidan estos aprendizajes, lo probable es que los
estudiantes los adquieran sin problema en el segundo grado, aunque no siempre
sucede así, tales son los casos que analizaremos en esta investigación.

Aunque la escuela no es propiamente la institución donde se inicia el proceso de

alfabetización en los niños el Plan de Estudios 2011. Guía del maestro. Español
Primer Grado describe a la escuela primaria como “el espacio en el que de
manera formal y dirigida inicia su reflexión sobre las características y funciones de

32
la lengua oral y de la lengua escrita” (2011, p.16), por tal motivo debe garantizar
que los alumnos aprendan a leer comprensivamente diversos tipos de texto para
satisfacer diferentes necesidades y producir textos propios y originales que les
permita expresar y comunicar sus ideas, sentimientos y pensamientos de forma
escrita.

Después de identificar los criterios de aprobación, acreditación y promoción en

educación primaria estipulados en el acuerdo al Acuerdo 696 actualmente vigente,
además de describir las concepciones del aprendizaje de la lectoescritura y de
hacer una síntesis de las propuestas de enseñanza para la adquisición de este
conocimiento en México en el siguiente capítulo se presentaran los factores que
influyen tanto de forma positiva como negativa en el proceso del adquisición del
sistema de lectoescritura.

33
 Capítulo 2

Factores que han impedido el aprendizaje del sistema de lectoescritura

Durante el proceso de aprendizaje del sistema de lectoescritura intervienen

diversos factores cuya presencia promueve o impide la consolidación de estos
aprendizajes.

En el presente capítulo se realiza un recorrido por cada uno de estos factores,

describiendo sus características y su implicación en la apropiación de estos
conocimientos.

Los factores se enunciarán tomando como referencia la clasificación realizada por

Lapp y Flood (1978) citados en (Del Campo y Barbero, 1990), factores internos al
sujeto y factores externos al sujeto.

Los internos, como su nombre lo indica, suceden, se desarrollan y se producen en

el interior del sujeto y los factores externos, no son propios del sujeto, sino que se
derivan de las circunstancias en las que se desarrollan, en cuanto a las personas
que les rodean y a las condiciones escolares en las que se desenvuelve el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.1. Factores internos.

2.1.1. Factores sensoriales.

Existen factores internos de tipo sensorial tales como las deficiencias visuales y
auditivas. Entre las alteraciones en el sentido de la vista se encuentran: la miopía,
la hipermetropía, el estrabismo, el astigmatismo… (Del Campo y Barbero, 1990).

Las características de estas deficiencias son las siguientes: anomalía que

produce una visión poco clara de los objetos lejanos, imposibilidad de ver con
precisión los objetos próximos, desviación de la línea normal de los ojos o
curvatura irregular de la córnea respectivamente.

Las deficiencias visuales antes mencionadas entorpecen el proceso de

aprendizaje del sistema de lectoescritura, ya que pueden provocar que el alumno:

34
vea de manera deformada o con poca claridad el contenido de un texto al leer o el
margen de su libreta al escribir; que repita la lectura de la misma línea, que omita
palabras o frases, que salte de renglón y que produzca escrituras poco legibles,
sin orden aparente o con inversión de letras.

El sentido de la vista es necesario para leer, al ser un requisito indispensable: ver

el texto para poder decodificar su contenido, y a partir de la decodificación
construir un significado de aquello que se lee.

Las deficiencias auditivas también son de tipo sensorial, Del Campo y Barbero
(1990) manifiestan que la anacusia, la hipoacusia y la alexia auditiva son las que
generan problema en el aprendizaje de la lectoescritura. La anacusia se refiere a
la incapacidad total de percibir los sonidos, la hipoacusia es la disminución de la
capacidad auditiva y la alexia auditiva es la dificultad para comprender el lenguaje
oral.

Estas deficiencias auditivas dificultan el proceso de aprendizaje del sistema de

lectoescritura porque durante el desarrollo de la clase el docente, la mayor parte
del tiempo, se la pasa hablando, ante ello, los alumnos que no escuchan se
encuentran en una situación que les impide comprender las explicaciones e
indicaciones del maestro, sería necesario comunicarse con ellos por medio del
lenguaje de señas, y en el caso de los alumnos con hipoacusia se les debe dar
indicaciones a una distancia adecuada para que las puedan escuchar con
claridad.

Para que los alumnos logren un óptimo desarrollo de la escritura es necesario que
no se presente deficiencia en el control sensorio-motriz de los dedos, eso se
constata cuando el alumno es torpe para tomar el lápiz o el poco control corporal
cuando con frecuencia el alumno busca acomodarse de diferentes maneras
mientras realiza actividades escolares (Zamudio, 2000). Estas deficiencias afectan
el proceso de aprendizaje de la escritura porque está actividad requiere de
esfuerzos y movimientos físicos, a diferencia de la lectura; que sólo requiere la
actividad mental del alumno.

35
2.1.2. Factores lingüísticos.

El vocabulario se piensa como el conjunto de palaras que una persona entiende y

emplea para comunicarse en una determinada lengua, el contar con un
vocabulario limitado significa para los niños que no han consolidado el aprendizaje
de la lectura y la escritura una limitante más para lograrlo, ya que estos niños
presentan poca fluidez al hablar y dificultad para exponer o explicar sus ideas.

El limitado vocabulario es un factor fácil de erradicar, Juana Barrera fonoaudióloga

de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile explica que para aumentar
el vocabulario de los niños es necesario la estimulación del lenguaje por medio
del apoyo de los padres con actividades como: la interacción verbal con sus hijos;
conversar con ellos, preguntarles que hicieron e incitarlos a que comenten y
argumenten sus opiniones, durante las pláticas se recomienda a los padres utilizar
diferentes palabras, otra forma de ayudarlos es leyéndoles cuentos (Universidad
de Chile, 2003).

Existe una relación indisociable entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral,

evidenciado en un proceso de ida y vuelta, ya que al leerles a los niños aprenden
nuevas palabras al inferir las conexiones que pueden existir entre las palabras
conocidas y las que no conoce, y a la inversa cuando los estudiantes aprender a
leer y escribir de manera convencional y empiezan a utilizar estos conocimientos
hay una evolución favorable en el desarrollo del lenguaje oral, al comprender y
expresar ideas diversas.

El vocabulario en el proceso de lectura es sinónimo de lo que Alonso Tapia (2005)

denomina diccionario mental, el cual da la posibilidad de acceder al significado de
las palabras y frases que constituyen un texto, y la amplitud del vocabulario del
lector determina las diferencias en la comprensión entre los diferentes lectores,
entre mayor cantidad de palabras el sujeto conozca mayor capacidad para
construir un significado global de lo que lee.

A su vez la lectura es un medio para promover la amplitud del vocabulario, ya que

todas las palabras se presentan en un contexto, que no sólo facilita reconocer el

36
significado de las palabras conocidas con rapidez, sino que hace viable que el
lector pueda inferir el significado de las palabras que no conoce.

En el caso de la escritura un vocabulario amplio permite al escritor textualizar sus

ideas de una manera clara, sin recurrir a la repetición constante de palabras o a
redundar en sus ideas.

2.1.3. Factores cognitivos

Dentro de los factores cognitivos, que se comprenden desde la psicogenética,

como parte del paradigma constructivista, los niños investigados en este trabajo al
tener entre 8 y 12 años de edad deben contar con un desarrollo mínimo
correspondiente al nivel de las operaciones concretas, ya que para acceder al
sistema de lectoescritura se requiere la capacidad para comprender un sistema de
conjunto.

Durante este período de desarrollo el sujeto es capaz de establecer esquemas

cognitivos de los objetos concretos, en el caso del aprendizaje del sistema de
lectoescritura relaciona las grafías con las palabras para poder leerlas, además de
esta operación mental los alumnos deben ser capaces de poner en práctica la
reversibilidad, al poder descomponer un todo en partes, para en otro momento
poderlo reunir (Flavell, 1979), esta habilidad cognitiva permite reconstruir un
significado global de lo leído y a la vez poder explicar una idea específica del
texto.

Otra operación cognitiva utilizada durante el aprendizaje de la lectoescritura es la

función temporo-espacial, dimensiones indisociables porque todo hecho o
fenómeno se produce en un lugar y un tiempo determinado, el desarrollo de esta
habilidad cognitiva permite el reconocimiento y producción correctas de figuras
complejas (Álvarez y Orellano citado en Flavell, 1979), por medio de esta función
los alumnos acceden a identificar las palabras que constituyen el texto en orden,
además pueden establecer relación entre las grafías con sus correspondientes
pautas sonoras para así poder leer.

37
En el caso de la escritura, el reconocimiento de las dimensiones temporales y
espaciales permite al escritor textualizar sus ideas, en el orden y en el espacio
adecuado para producir un texto coherente y con la redacción adecuada.

Otro proceso cognitivo necesario para aprender es la atención, capacidad que

nace con la curiosidad; la atención es definida por Mora (2013) como el
mecanismo cerebral que se requiere para ser consciente de algo, por medio de la
atención podemos centrar nuestra actividad mental en la lectura o en la
planificación de un texto escrito.

Estos factores cognitivos favorecen el desarrollo del conjunto de actividades

mentales específicas para la adquisición de la lectoescritura: la anticipación, la
comprensión e interpretación en el caso de la lectura y la planificación, la
textualización y la revisión en la escritura; ya que de aquellos factores depende el
despliegue de estos procesos explicados detalladamente en el primer capítulo.

2.1.4. Factores emocionales.

La construcción de aprendizajes por parte de los alumnos requiere una atribución

de sentido personal para que no sólo se comprenda el nuevo conocimiento, sino
que en alguna medida se haga propio y pase a formar parte del juego de lentes
que utiliza cada persona para mirar la realidad (Miras, 2001). El proceso de
atribución de sentido se da cuando el alumno se cuestiona: ¿Cómo se siente
cuando aprende o se encuentra en una situación de aprendizaje? y ¿Qué valor o
utilidad personal le atribuye al contenido a aprender?.

Entre los factores de esta dimensión emocional y afectiva de los aprendizajes se

destacan el autoconcepto académico, la autoestima, y la motivación por aprender.

2.1.4.1 Autoconcepto académico.

El autoconcepto académico (Marsh, Bryne y Shavelson, 1988, citados en Miras,

2001) es la representación que cada alumno tiene de sí mismo como aprendiz,
constituido por las características y habilidades que se autoatribuyen para afrontar
situaciones de aprendizajes, especialmente en el contexto escolar.

38
Cada estudiante no posee un autoconcepto académico, sino varios dependiendo
del contexto y el contenido de aprendizaje en el que se encuentre, por ejemplo un
alumno que aún no sabe escribir, se puede considerar bueno dibujando.

El autoconcepto además de no ser único, se crean y evolucionan a lo largo de la

vida de cada una de las personas, construcción donde influye primordialmente la
historia personal de éxitos y fracasos, la relación con otras personas y el nivel de
aceptación que los demás le proporcionen (Miras, 2001).

El autoconcepto académico se configura a partir de las comparaciones que ellos

hacen entre su desarrollo y el de sus compañeros, así como también al considerar
las percepciones que tienen de ellos las personas con las que interactúan,
principalmente sus padres, hermanos y profesores.

El autoconcepto académico tiene dos dimensiones, la primera es positiva cuando

el alumno se atribuye las características necesarias para desarrollar las tareas de
aprendizaje que se le solicitan y la segunda es negativa cuando el alumno no se
piensa con las habilidades suficientes para realizar las actividades solicitadas en
las diferentes situaciones de aprendizaje, no obstante, estas dimensiones siempre
se presentan en sus diferentes matices.

La influencia del autoconcepto en el aprendizaje de los alumnos es que de él

depende la actitud que tomen los alumnos ante la situación de aprendizaje; la
disposición que tenga por aprender determinado contenido, para efectos de la
presente investigación en específico la adquisición y apropiciación del sistema de
lectoescritura.

2.1.4.2. Autoestima.

La autoestima implica una evaluación afectiva del propio yo, es decir, cómo se
valora y se siente la persona en relación a las características que se autoatribuye
(Miras, 2001). La autoestima se deriva directamente del autoconcepto ya que es la
valoración de las características y habilidades que cada persona se asigna y
reconoce como propias.

39
Entre el autoconcepto académico y la autoestima existen una relación recíproca,
ya que si el alumno se atribuye características y habilidades positivas como
aprendiz tendrá una valoración positiva de sí mismo y a la inversa.

Dependiendo el nivel de valoración que tengan los alumnos hacia su persona será
la manera de actuar al encontrar dificultades en el aprendizaje, existen tres modos
diferentes estudiados por (Dweck y Elliot, 1983 citados en Alonso Tapia y Montero,
2001); orientación al aprendizaje o la tarea, orientación al resultado y orientación a
la evitación del trabajo.

Cuando el alumno tiene la orientación hacia el aprendizaje, se caracteriza por ser

absorto, es decir, dirigir toda su atención a la apropiación de conocimientos, por
ello ante las dificultades que implica superar el conflicto cognitivo que se le
presenta, busca información espontáneamente, piden ayuda en caso de ser
necesario, de esta manera el alumno logra una autorregulación en su propio
aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje siempre se piensa con las
habilidades necesarias para hacer las cosas bien y lograr su objetivo.

En cambio si los alumnos no se conciben con las habilidades necesarias para

aprender solo podrán atención al inicio de la explicación o de la actividad pero en
la medida que encuentren dificultades, los alumnos comienzan progresivamente a
distraerse, hablar con sus compañeros y dejar de trabajar (Alonso Tapia y
Montero, 2011). Esto sucede porque el alumno no sabe cómo aprender, es decir,
existe una distancia abismal entre las actividades de aprendizaje que puede
realizar de manera autónoma y las que el profesor les propone como estrategias
de aprendizaje.

En el trabajo de campo se pudo constatar que cuando el alumno prefiere dejar de

mostrar interés por hacer las tareas puede ser porque presenta dificultad para
comprender la explicación, algunos nunca preguntan sus dudas, en cambio otros
lo hacen pero la respuesta del profesor o de sus compañeros no es satisfactoria
para erradicar la duda, ante lo cual prefieren permanecer callados o fijar la

40
atención a otra cosa. Esta situación es un ejemplo de cuando los alumnos tiene
una orientación hacia la evitación del trabajo.

Cuando el alumno presenta la orientación hacia el resultado, al estar en ambientes

de aprendizajes, siempre estará preocupado en que si le saldrá bien o mal la tarea
solicitada y la atención se centra en reconocer el grado de dificultad que conlleva
el proceso de aprendizaje, sin embargo, busca las estrategias para resolver los
conflictos, siempre motivado por cuestiones externas tales como: obtener una
buena calificación o un elogio por parte del profesor.

2.1.4.3. Motivación

La motivación por aprender, según Santrock (2002) es “el conjunto de razones

por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen” (Citado en
Carretero, 2004), muchos pueden ser los factores por los que un estudiante tenga
la motivación por aprender.

Los componentes de motivación se clasifican en dos tipos: unos son de carácter

interno al sujeto que aprende tales como: la satisfacción personal, la idea de éxito
o el simple deseo por aprender, los cuales producen una motivación intrínseca y
otros de índole externo al estudiante ejemplos de ellos son: el logro de un bien
material, el reconocimiento social o una buena calificación, de este tipo de factores
se deriva la motivación extrínseca (Carretero, 2004).

Cualquiera que sea la razón de motivación de cada alumno, los hará esforzarse y
ser constantes en el proceso de construcción del conocimiento que se propusieron
aprender.

Al respecto Alonso Tapia (1997) ha puesto de manifiesto que el interés con el que
los alumnos afrontan las tareas de aprendizaje depende de tres tipos de
elementos: 1) El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les
propone, 2) Las posibilidades que consideran tiene para superar las dificultades
que conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por el profesor y 3) El tiempo y
esfuerzo que implica la construcción de esos aprendizajes.

41
Con relación al primer tipo de elementos de los cuales deriva la motivación por
aprender, Alonso Tapia y Montero (2001) mencionan que si los alumnos no
perciben la utilidad de lo que han de aprender, el interés y el esfuerzo que
emplean al momento de construir conocimientos tiende a disminuir, por eso al
desarrollar las estrategias de enseñanza propuestas en el cuarto capítulo de este
trabajo, lo primero que se trabajará, será definirles a los alumnos la lectura y la
escritura como: instrumentos imprescindibles para seguir aprendiendo a lo largo
de la vida, enfatizando su utilidad con ejemplos de uso en diferentes lugares y
momentos.

Otro aspecto a considerar es que los alumnos no perciban las tareas de

aprendizajes como obligaciones o imposiciones a realizar sino que se sienta con la
autonomía de elegir compañeros de trabajo o una actividad entre varias posibles,
porque “sentir que se actúa de forma autónoma, controlando la propia conducta,
es positivo y facilita la regulación del propio aprendizaje” (Alonso Tapia y Montero,
2001, p.266).

La manera en la que se dan las indicaciones de un trabajo impacta

emocionalmente al alumno y de manera implícita determina la forma en que los
alumnos realizarán la tarea, por ejemplo: a un niño que se porta mal y su mamá le
dice que de castigo va a leer; el niño percibirá a la lectura como una actividad
aburrida que no desea realizar, en cambio sí a un niño que se porta bien le dicen
“por tu buen comportamiento vamos a leer tu cuento favorito”, el niño percibirá a la
lectura como una actividad confortable.

También existen aspectos que influyen en el desinterés por la lectura y la

escritura, estos se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando
los alumnos están presionados a realizar actividades donde se utilicen estos
conocimientos de las cuales dependa sus calificaciones, que se les imponga leer
determinados textos, que se les obligue a escribir sobre un tema en específico o al
pedir que copien textos sin ningún sentido.

42
Estas situaciones se dan dentro del contexto social en que los alumnos viven la
actividad académica, contexto donde se establecen relaciones entre profesores y
alumnos que pueden ser positivas o negativas, si son negativas tales como que el
alumno sea rechazado por su profesor y/o compañeros o no ser aceptado al
experimentar la imposibilidad de alcanzar los logros perseguidos provoca que los
alumnos se sienta a disgusto en las clases y que traten de evitar la realización de
los trabajos escolares de forma pasiva o en algunos casos de forma disruptiva
(Alonso Tapia y Montero, 2001), por ejemplo: al ignorar las indicaciones del
docente, al permanecer de pie, al platicar o distraer a sus compañeros.

Durante el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura así como de cualquier

otro contenido es necesario hacerles saber a los alumnos cual es la utilidad y la
relevancia de este aprendizaje, además de diseñar ambientes de aprendizaje
donde el alumno se sienta partícipe del proceso para con ello fomentar la
motivación intrínseca de los alumnos por aprender.

Para favorecer una mayor motivación e interés por aprender en los alumnos es
importante que el profesor fomente la curiosidad, entendida como el deseo por
conocer nuevas cosas, es una intención que nos permite salir de un estado pasivo
o incluso de aburrimiento para pasar a una necesidad de conocer, averiguar,
comprender y explorar a los estímulos nuevos y relevantes que aparecen en
nuestro contexto de aprendizaje.

En el contexto escolar Mora (2013) propone algunas estrategias que los docentes
pueden utilizar para despertar la curiosidad de los alumnos: iniciar la clase con
algo fuera de lo común tal como un chiste, una imagen un poema o una historia,
plantearles preguntas generadoras que evidencien problemas cotidianos que
inciten a los alumnos a reflexionar en busca de una solución, considerar las ideas
y los gustos de los alumnos durante el proceso de enseñanza e introducir durante
la clase; elementos que impliquen incongruencia, contradicción, novedad,
sorpresa, complejidad e incertidumbre.

43
2.2. Factores externos.

2.2.1. Factores socioculturales.

Los factores socioculturales son los procesos y fenómenos que se construyen y

practican por un conjunto de personas que constituyen una comunidad, es decir,
que viven en una determinada ubicación geográfica.

2.2.1.1. Cultura familiar.

El aprendizaje es una construcción personal, en la que no interviene sólo el sujeto

que aprende, sino también los significados de los agentes culturales con los que
interactúa, tales como sus docentes y su familia. Por ello los conocimientos
previos, las ideas, los valores, las creencias, las costumbres y las tradiciones que
se inculcan en casa, influyen e implican en la forma en que los alumnos
construyen sus conocimientos.

En su trabajo recepcional De la O (2006) menciona que el bagaje cultural de cada

familia ha cambiado con el paso de tiempo en la actualidad derivado del masivo
bombardeo de información consumista las personas cada día están más
preocupadas por la acumulación de objetos materiales, pocos de ellos necesarios,
fomentando una sociedad alérgica a la cultura y al arte. La sociedad de consumo
orienta en mayor medida a la búsqueda de satisfactores materiales, más que en la
obtención de bienes culturales los cuales en general se adquieren a través de la
lectura.

Los niños estudiados en la presente investigación y en la que realizó De la O

(2006) coinciden en concebir a la lectura y la escritura como actividades aburridas
y sin sentido, que les obligan a realizar en la escuela, en casa no están en
interacción con lectores, es decir, en el interior de sus familias no existen patrones
de lectura o escritura que sirvan como modelos a seguir para los infantes.
Además, los niños actualmente se identifican más con los medios audiovisuales
tales como: la televisión, internet o los video juegos, que por los textos, libros o por
la escritura.

44
El acceso a textos, libros o material para practicar la lectura y la escritura no se
limita a que en su casa haya estos recursos pedagógicos, sino que, para ser útiles
a los niños, las personas mayores que viven con ellos las deben ocupar para
fomentar el interés y la inquietud de aprender a leer y escribir.

2.2.1.2. Apoyo familiar en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

El apoyo familiar en el proceso de aprendizaje de los alumnos es otro factor

externo al sujeto que aprende, de tipo sociocultural, en este sentido se concibe a
la adquisición del sistema de lectoescritura como un proceso complejo que no sólo
depende de la actuación del profesor e interacciones que se producen en la
escuela sino que también la familia debe involucrarse para que de esta manera se
propicien estados de mayor conocimiento en los niños (Coll, 2001).

Durante las observaciones realizadas en el trabajo de campo y de acuerdo a De la

O (2006), los padres de niños en situación de rezago evidencian una falta de
interés por participar en el proceso de aprendizaje de sus hijos, sin considerar que
ellos cumplen un papel fundamental y determinante en la construcción de
conocimientos de sus hijos, transfiriéndole de manera implícita la responsabilidad
a los docentes, respecto a la falta de interés de los alumnos por aprender a leer y
escribir, los padres prefieren que sus hijos les ayuden en labores de la casa
(Zamudio, 2000).

Durante el trabajo de campo se identificó que los padres de los niños en situación
de rezago no los acompañan en sus proceso de alfabetización, al realizar las
siguientes acciones: no asistir a la reuniones de padres de familia, no contestar su
número de contacto con la escuela, no ir a dejarlos ni a traerlos a la institución y
por consiguiente no ayudarlos en la realización de sus tareas, estos sucesos han
sido expresados por las personas implicadas en la problemática: los alumnos que
no han consolidado el aprendizaje del sistema de lectoescritura y sus respectivos
docentes.

Entre los alumnos estudiados, seis de los siete, viven en una familia disfuncional,
sólo con su madre o con su mamá y su padrastro, situación que trae como

45
consecuencia poco tiempo de convivencia ya que las mamás tienen que trabajar
largas jornadas para darles lo necesario a sus hijos.

2.2.2. Factores escolares

2.2.2.1. Estrategias de enseñanza.

El factor de tipo escolar de mayor impacto en la apropiación de conocimientos es

la enseñanza, debido a que el aprendizaje de la lectura y la escritura a diferencia
del lenguaje oral no se aprenden sólo con la interacción entre sujetos hablantes,
sino que requiere un proceso de enseñanza concebida como “un proceso
complejo de estructuración y guía, mediante apoyos y soportes diversos”
(Columina y Onrubia, 2001, p.415). La enseñanza es un proceso de carácter
social y comunicativo porque los procesos de enseñanza y aprendizaje se dan en
la interacción entre el profesor y los alumnos, en donde se intercambian,
argumentar, negocian y se comparten significados.

Por medio de estrategias de enseñanza consideradas “como el uso deliberado y

planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigidas a alcanzar
una meta establecida” (Pozo, 2002 citado en Carranza, 2012), que son
planificadas por el docente y sirven de apoyo para guiar el proceso de aprendizaje
de los alumnos, además de ser seleccionadas de acuerdo con las necesidades,
las características de los alumnos y el contenido a trabajar.

Las estrategias de enseñanza permiten que el profesor guie y oriente a sus

alumnos en la construcción de sus propios conocimientos, ajustando ayudas en
función de los conocimientos previos con los que cuenten los alumnos.

Para considerar que las estrategias de enseñanza que se emplean para la

construcción de conocimientos son adecuadas, el constructivismo enuncia una
serie de principios explicativos sobre los procesos personales y sociales que están
implicados en el aprendizaje escolar algunos de esos principios son: que las
experiencias educativas propuestas por el profesor estén en relación con los
conocimientos previos, intereses, actitudes y expectativas de sus alumnos, que las

46
actividades impliquen un cierto grado de dificultad pero que a la vez tenga relación
con su nivel cognitivo actual, para promover un aprendizaje significativo el
contenido debe cumplir las tres condiciones identificadas por Ausubel:
significatividad lógica, es decir, portador de significado y en orden, significatividad
psicológica que el alumno pueda establecer un significado y sentido al contenido,
con ello una relación sustancial entre su conocimiento previo y el nuevo, y que el
alumno tenga la disposición para aprender (Coll, 2001).

Siempre que los alumnos se enfrentan a un nuevo objeto de conocimiento viven

un conflicto cognitivo, que activa las invariantes funcionales del aprendizaje:
asimilación, acomodación y adaptación o equilibrio, ya que se asimila la nueva
información cuando se incorpora las características y elementos de la misma a los
esquemas mentales de los sujetos, después se acomodan cuando los alumnos
hacen un ajuste en sus esquemas de conocimiento para finalmente adaptarse, al
elaborar un significado a través de las relaciones sustanciales entre la nueva
información y sus conocimiento previos. (Coll, 2001).

La metodología de enseñanza del sistema de lectoescritura que cada docente

implementa dentro de su aula de clases está orientada de forma implícita hacia
alguna de estas dos modalidades: formar lectores o alfabetizados funcionales.

La diferencia entre estos dos tipos de estudiantes, es que, los alfabetizados

funcionales conciben a la lectura y la escritura como un medio para cumplir con
determinada tarea escolar, sólo utilizan estos conocimientos con un fin práctico.

En cambio, los lectores piensan a la lectura y a la escritura como actividades que

al ejecutarlas pueden comunicar, intercambiar ideas, formar un criterio, aprender e
incluso divertirse, como actividades placenteras y no mecánicas.

Smith (1995) expone que algunas formas de enseñanza tradicional entorpecen la

adquisición de la lectura entre ellas: hacer que el niño se concentre en evitar
errores o leer palabra por palabra sin ningún sentido, (como se cita en Zamudio,
2000). De estas actividades de enseñanza los alumnos no pueden formar un
sentido y significado, que los motive a la construcción de nuevos aprendizajes

47
frutos de la decodificación de las palabras ni tampoco los lleva a identificar la
convencionalidad del lenguaje escrito.

Al respecto, Barboza y Peña (2014) sugieren que la enseñanza del sistema de

lectoescritura se oriente con una planificación que considere un propósito
comunicativo definido, con textos reales y utilizando estrategias que permitan al
alumno ir evaluando su propia construcción de significados, de esta manera el
docente irá mostrando a los alumnos lo útil que es la lectoescritura, como
instrumento de aprendizaje y acceso a la cultura.

Así mismo tal como se verá en el capítulo IV, estas estrategias específicas para la
enseñanza de la lectoescritura exigen conocimientos relativamente especializados
de algunas prácticas que coadyuvan a este aprendizaje.

2.3. El estudiante ante todos los factores.

Factores
Factores cognitivos
lingüísticos
Factores
emocionales:
autoconcepto
Factores sensoriales:
académico,
Deficiencias visuales
y auditivas
ALUMNOS autoestima y
motivación.

Factores socio- Factores escolares:

culturales: Cultura
Estrategias de
familiar y apoyo
enseñanza.
familiar.

Factores internos al sujeto.

Factores externos al sujeto.

48
Ante la problemática del rezago escolar en el aprendizaje del sistema de
lectoescritura antes de determinar sus causas, es indispensable examinar la
naturaleza del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto dentro como fuera de la
escuela, para comprender la crisis de enseñanza y aprendizaje y para planear las
posibles soluciones.

Cada alumno se encuentra inmerso entre esta gama de variables que inciden en
su proceso de aprendizaje, cuyas variaciones configuran los ritmos y estilos al
aprender, ante tal escenario es imprescindible reconocer que la tarea del docente
es compleja dada la heterogeneidad de los grupos, al tener experiencias previas,
sentidos de capacidad, motivación hacia el aprendizaje y conocimientos sobre la
lectura y la escritura distintos, alumnos con los que tienen que laborar y teniendo
presente la responsabilidad de propiciar aprendizajes básicos en todos ellos, de
acuerdo con su grado escolar.

Es un hecho que los profesores en cuyo grupo asisten alumnos que no han
consolidado el aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentra en una
situación de atención a la diversidad ya que sus alumnos presenta diferentes
grados de dominio respecto a los conocimientos que tiene que ver con el sistema
de lectoescritura.

Desde la concepción interaccionista los supuestos básicos sobre la naturaleza de

las diferencias individuales y su evolución son que se producen en una interacción
entre las características de los alumnos y las características de la situación
educativa, de manera que ambas deben ser tomadas en cuenta para explicar y
comprender los procesos de aprendizajes de los alumnos (Hunt y Sullivan, 1974,
citado en Coll y Miras, 2001).

Por ello, al buscar identificar los factores del rezago escolar en el aprendizaje del
sistema de lectoescritura no se atribuye que las causas únicamente son internas a
los estudiantes, tales como sus destrezas cognitivas, sus conocimientos previos o
su motivación por aprender, también se consideran los factores externos como las

49
estrategias de enseñanza, la interacción con lectores y el apoyo familiar en su
proceso de aprendizaje de los alumnos estudiados.

Al identificar los factores que han incidido en el rezago del aprendizaje del sistema
de lectoescritura en cada uno de los alumnos, estos factores son tanto de índole
personal como social, además los docentes al descubrir cuáles son las
características y situaciones que les han impedido a sus alumnos apropiarse del
sistema de lectoescritura cuentan con la información necesaria que les permitirá
planear sus adaptaciones curriculares para determinar qué secuencias didácticas,
materiales y recursos pedagógicos serán de utilidad para propiciar y guiar el
aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños estudiados.

Para que los alumnos en situación de rezago escolar consoliden el aprendizaje de

la lectura y la escritura es necesario un trabajo en equipo entre los padres de
familia, los docentes y los alumnos, debido a que todos los alumnos siguen un
proceso idiosincrático, proceso de construcción o reconstrucción de
conocimientos, cada uno de los alumnos “requieren de ayuda pedagógica que
tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al
aprendizaje como la singularidad de su proceso de construcción” (Coll y Miras,
2001: 351), lo que Ausubel denomino andamiaje, el cual permite que el alumno
pueda realizar con la ayuda del profesor o de algún compañero actividades que
antes no podía realizar de manera autónoma, debido a que las ayudas ajustadas
permiten el tránsito de control de la actividad a realizar, promoviendo Zonas de
Desarrollo Próximo.

En el siguiente capítulo tiene estrecha relación con esté, ya que los hallazgos
encontrados durante el trabajo de campo evidenciaron los factores internos y
externos que han influido en cada uno de los alumnos estudiados en la no
consolidación del sistema de lectoescritura.

50
 Capítulo 3

Un acercamiento al problema del rezago escolar.

Aprueban pero no aprenden lo necesario.

3.1. Escenario de la investigación

En este apartado se presentan algunos datos del contexto social, espacial y

temporal de las condiciones en que se desarrolla el proceso de aprendizaje de los
alumnos investigados.

La problemática del rezago escolar en el aprendizaje de la lectoescritura se

estudiará en casos particulares: niños que cursan de tercero a sexto grado de
Primaria que no han consolidado el aprendizaje de la lectura y la escritura, que
acuden a la Escuela Primaria Tenochtitlan, la selección de esta institución
educativa fue por conveniencia, debido a que el director de la escuela proporcionó
el apoyo y la accesibilidad de investigar sin ningún inconveniente.

La Escuela Primaria Tenochtitlán está ubicada en la calle Agustín Melgar s/n Bo.
Fundidores, C.P. 56334, Chimalhuacán, Estado de México. El tipo de población
que habita en la colonia pertenece a la clase trabajadora, algunos trabajan en
empresas o lugares alejados de sus casas, otros tiene un oficio son: mecánicos,
electricistas o costureras, y los demás trabajan por su cuenta son comerciantes,
las construcciones de la zona son casas y espacios públicos, no hay edificios en la
colonia.

En cuanto a la infraestructura la escuela está constituida por un solo edificio,

construido alrededor del terreno rectangular que la comprende, conformada por 21
salones de clases, 2 espacios de sanitarios; uno para cada sexo, 2 direcciones;
una para cada turno, un salón donde se encuentra la supervisión de la zona, un
salón donde se encuentra el personal de sector escolar, una bodega; donde
guardan los materiales de educación física, un cuarto para la conserje y la sala de
computo.

51
Todos los salones son amplios construidos de concreto, en algunos el techo es
plano y el otro el techo es el conocido como dos aguas, en cuando infraestructura
todos cuenta con un pizarrón blanco, con mesas rectangulares para dos personas,
las sillas son de plástico independientes de las mesas, un escritorio amplio para el
profesor (a), así como una silla más grande para el mismo (a), también en cada
salón se encuentra uno o dos libreros o anaqueles donde los profesores guardan
libros y los documentos de sus alumnos, en los salones de quinto y sexto hay
infraestructura incompleta y por lo tanto inservible de lo que fue enciclomedia.

Figura 3.1. Mapa de la Escuela Primaria Tenochtitlán.

Claudia Sector Ubalda Sala de

2°D 5°D medios
Domitila Brianda
1°A 5°A
José Luis Marcos
1° C 6°A
Dirección turno Vicente
matutino 5°C
Patricia Saúl
1° B 6°C
Patio Ivonne
6°B

Miriam Evelia
2°C 2°B
Bodega Casa de la
conserje
Dirección turno
vespertino
Luz María Inocencia
3°B 5°B
Gustavo Olga
2°A 4°B
Supervisión Antonio
3°A
Baños Baños Enrique Martin Sonia PUERTA
niñas niños 4°A 3°D 3°C
Nota: La figura permite observar la infraestructura de la escuela, así como la
distribución de los grados y grupos con su respectivo docente.

52
La matrícula escolar de esta Primaria, está integrada por 692 alumnos, entre los 5
y 13 años de edad y cada grupo tiene un rango de alumnos de 30 a 35.

Tabla 3.1. Distribución de la matrícula escolar.

Tabla1. Distribución de grados, grupos y alumnos

Grado Número de grupos Alumnos
1 4 133
2 3 102
3 4 129
4 3 103
5 3 98
6 4 127
Nota: Número de grupos y alumnos de acuerdo a los grados escolares.

En la institución laboran 21 docentes, quienes de acuerdo a su formación

académica 8 estudiaron la normal básica, 8 una licenciatura, 3 la maestría y 2 el
doctorado, así como un director, una subdirectora, un maestro de educación física,
una asistente y un grupo de padres que conforman la mesa directiva.

La Escuela Primaria Tenochtitlán es de turno vespertino, por ello el horario de

actividades es de 13:30 a 18:00 horas, con un receso de 16:00 a 16:30.

3.2. Sujetos participantes.

La elección de los sujetos participantes es producto de una selección de casos

extremos, la cual implica “la identificación explícita o implícita, de alguna norma
que determine los casos típicos o medios” (Goetz y LeCompte, 1988, p.50), y de
acuerdo con esa regla se integró la muestra con los casos que son opuestos a
ella, la regla explicita en el Plan de Estudios 2011 que justifica está selección es la
siguiente:

Al concluir tercer grado se espera que los alumnos logren leer de manera autónoma
una diversidad de textos con múltiples propósitos: aprender, informarse o divertirse; y
empleen la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse por
escrito (SEP, 2014, p.17).

53
Dado este parámetro los alumnos estudiados comparten la siguiente lista de
atributos:

 Son alumnos que no son capaces de decodificar un texto ni de

comprenderlo de forma autónoma.
 No se sienten con las habilidades suficientes para producir textos propios.
 No logran los estándares curriculares establecidos en el Plan de Estudios
de acuerdo al grado que cursan.
 No realizan todas las actividades y tareas que solicita el docente.
 Cursan de tercero a sexto grado.
 Asisten a la Escuela Primaria Tenochtitlan.

El conjunto de estas características reflejan que los alumnos en situación de

rezago escolar en el aprendizaje del sistema de lectoescritura, son el extremo
opuesto a la regla, es decir, no saben leer y escribir.

Para este estudio se seleccionaron niños de 3° a 6° grado, que presentan diversos

tipos de rezago en el sistema de lectoescritura, por lo tanto, se considera a estos
niños como muestras típicas de “casos extremos”.

Tabla 3.2. Información sobre los alumnos con rezago

Entrevistado Grado Sexo Edad
LU3 Tercero Femenino 8
KA3 Tercero Femenino 8
GU3 Tercero Masculino 8
JO4 Cuarto Masculino 9
MO4 Cuarto Femenino 9
JOV5 Quinto Masculino 10
MA6 Sexto Femenino 12
Nota: Esta tabla evidencia la nomenclatura con la que se identificará a cada
alumno constituida por las iniciales de su nombre acompañadas con el número
que representa el grado escolar que cursan, así como, su sexo y su edad.

54
3.3. Diseño de instrumentos.

Las técnicas de recolección de datos que se diseñaron para la recolección de

datos fueron la observación, la entrevista y el diagnóstico psicopedagógico, para
cada una de ellas se diseñó un instrumento de acuerdo con un propósito
específico.

Durante la aplicación de las técnicas de recolección de información, la principal

fuente de datos fueron las personas implicadas en la problemática (alumnos en
situación de rezago y sus docentes) por medio de sus percepciones y puntos de
vista, es decir, del significado que le atribuyen a sus sensaciones, emociones y
experiencias.

3.3.1. Observación

La observación entendida como un procedimiento para la recogida de datos que

“permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y cómo éste
se produce” (Rodríguez, et al, 1999), en el que se pueden presenciar las
conductas de los sujetos en cuanto a sus dimensiones; temporal, al identificar el
periodo en el cual se mantiene un comportamiento, así como la frecuencia y las
condiciones físicas y sociales en las que ocurren los comportamientos, situaciones
que difícilmente los sujetos reconocen y expresan con palabras.

Para que se registre una abundante cantidad de información relevante para la

investigación Giroux y Tremblay (2011) recomiendan que antes de empezar a
observar, el observador debe determinar los comportamientos que va a estudiar,
así como el formato de registro debe contener las respuesta a las preguntas
habituales: ¿qué, a quién, dónde y cuándo se observa?. Otra recomendación es
dar a conocer el objetivo de la observación a los observados, así como garantizar
su anonimato, para evitar el efecto de intrusión del observador, es decir, que los
sujetos observados modifiquen sus comportamientos habituales por la simple
presencia del observador.

55
Las observaciones se realizaron con el propósito de identificar los
comportamientos de los alumnos que no han consolidado el aprendizaje de la
lectura y la escritura que manifiestan los diversos factores que han impedido la
adquisición de esos aprendizajes, así como las actividades que realizan estos
alumnos en comparación con el resto de sus compañeros.

Durante las observaciones también se identificaron las actividades que

implementan los docentes para fomentar y reforzar la lectura y la escritura de sus
alumnos.

Se realizaron dos periodos de observación de entre 1:30 a 2:00 horas, en los

siguientes grupos 3°D, 4°A, 5°B Y 6° A, el guión de observación utilizado está
constituido por tres columnas denominadas: hora, transcripción e interpretación,
en la primera se registró la hora en la que inició y finalizó cada una de las
actividades observadas, en la segunda se plasmó la narración de todo lo
observado con los mayores detalles posibles y en la tercera se escribió el sentir y
pensar de la investigadora respecto a lo observado.

Tabla 3.3. Formato de la guía de observación.

Hora Transcripción Interpretación

3.3.2 Entrevista a los alumnos en situación de rezago.

En el trabajo de campo se entrevistó a los alumnos en situación de rezago con el

propósito de identificar los factores de los cuales se deriva la situación de rezago
escolar en la que se encuentran.

El guión de entrevista se diseñó con el propósito de que en sus respuestas los

entrevistados explicaran cuáles son los factores que ha impedido que consoliden
el aprendizaje del sistema de lectoescritura.

56
Las preguntas que constituyen el guión de entrevista tomaron como referencia los
múltiples procesos cognitivos que están implícitos en el aprendizaje de la
lectoescritura. Así como algunos aspectos contextuales cuya presencia facilita o
dificulta el proceso de aprendizaje de los alumnos, tal como se presenta en la
tabla 3.4.

Tabla 3.4. Aspectos a considerar en el diseño del guión de entrevista.

Procesos cognitivos
Anticipar
Lectura Decodificar
Comprender
Interpretar
Planificar
Escritura Textualizar
Revisar
Factores contextuales
Factores sensoriales
-Deficiencia visuales, auditivas y de control sensorio-motriz.
Factores lingüísticos
Factores internos -Expresión oral (vocabulario)
al sujeto Factores cognitivos
Factores emocionales
-Interés, motivación y autoconcepto académico.
Factores externos Factores ambientales
al sujeto -Antecedentes lingüísticos familiares, apoyo en el proceso de
aprendizaje y condiciones sociales y culturales.
Factores escolares
-Infraestructura escolar y estrategias de enseñanza.
Durante las entrevistas los niños también dijeron quién o quiénes propiciaron y
como fueron los primeros encuentros con la lectura y la escritura.

57
3.3.2.1. Entrevista a los docentes.

Los docentes a los que se observó durante sus clases y se les entrevistó son los
siguientes:

Tabla 3.5. Información de los docentes

Docentes observados Grado que imparte Sexo
MAR3 Tercero Masculino
ENR4 Cuarto Masculino
INO5 Quinto Femenino
MAR6 Sexto Masculino
Nota: Esta tabla evidencia la nomenclatura con la que se identificará cada docente
constituida por las iniciales de su nombre acompañadas con el número que
representa el grado escolar que imparten, así como, su sexo y grado a su cargo.

Se entrevistó a los docentes con la intención de conocer la concepción que tienen

de la lectura y de la escritura, en que situaciones y con qué frecuencia propicia la
lectura en sus alumnos dentro y fuera de su salón de clases.

Durante la entrevista también los docentes enunciaron un recorrido general de la

metodología que desarrollan en su aula para guiar el proceso de aprendizaje del
sistema de lectoescritura de sus alumnos cuando les toca impartir primero o
segundo grado.

Se diseñó el guión de entrevista de los docentes tomando como referencia, igual

que el guión de los alumnos los procesos cognitivos y los factores contextuales
implicados en el proceso de aprendizaje del sistema de lectoescritura (Tabla 3.4.).

3.3.3 Diagnóstico Psicopedagógico

Se desarrolló un diagnóstico psicopedagógico con la finalidad de identificar las

habilidades y conocimientos previos que poseen los alumnos en situación de
rezago, para realizar la lectura y a la escritura.

58
Para el diseño del diagnóstico psicopedagógico se retomaron algunas de las
actividades de la Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita y de las
matemáticas PALEM (SEP, 1989), las cuales son las siguientes:

Escritura

1.- Dictado de 28 palabras divididas en cuatro campos semánticos (animales,

juguetes, comida y útiles escolares), es decir, siete por cada uno. Cada conjunto
de palabras estaba constituido por una monosilábica, dos bisilábicas, dos
trisilábicas y dos de cuatro sílabas.

Lectura

1.- Lectura de palabras, primero sin imagen y luego con imagen.

2.- Lectura de enunciados, primero sin imagen y luego con imagen.

3.- Lectura de un párrafo, primero sin imagen y luego con imagen.

Cabe destacar que en la propuesta no hacen explícitas las palabras que se

dictaron para cada campo semántico, ni las que se utilizarían para hacer el
diagnóstico de lectura, por ello, las utilizadas en el diagnóstico fueron
seleccionadas por la investigadora. Otra diferencia es que la propuesta sólo
sugería la lectura de una palabra y un enunciado, sin embargo durante el
diagnóstico de la presente investigación, se utilizaron 3 palabras y 3 enunciados.

Tabla 3.6 Campos semántico para el diagnóstico de escritura.

Campo Monosílabas Bisílabas Trisílabas Tetrasílabas

semántico

Animales Pez Castor Gallina Mariposa

Pato Conejo Elefante

Juguetes Tren Dado Pelota Patineta

Carro Muñeca bicicleta

Comida Pan Mole Verdura ensalada

Pollo Tomate enchilada

59
Útiles escolares Goma Colores Sacapuntas
lápiz Mochila Lapicero
Nota: Palabras utilizadas para el diagnóstico de escritura según su extensión y
campo semántico correspondiente.

Tabla 3.7. Producciones escritas para diagnosticar el nivel de lectura.

Texto Texto e imagen

araña

Palabras mariposa mariposa

tomate tomate

Oraciones El conejo come pasto

El conejo come pasto.

Juan hace la tarea

Juan hace la tarea

Párrafo Paco y Mario están

cantando su canción
favorita. Eso los pone
Paco y Mario están cantando su canción
contentos. favorita. Eso los pone contentos.

60
Nota: Se presentan las grafías que van acompañadas de sus respectivas
imágenes, para contrastar el nivel de respuestas de los niños, cuando están junto
a una imagen o sin ella.

3.4. Aplicación de instrumentos.

El análisis de la información recopilada durante el trabajo de campo es resultado

del diálogo entre la teoría relacionada con la problemática consultada y lo
presenciado en la realidad.

La teoría, se ha retomado como un marco de referencia que permite situar el

problema: que existen alumnos que cursan de tercero a sexto grado de primaria
que no han aprendido a leer y escribir dentro de un conjunto de conocimientos
previamente construidos.

3.4.1. Resultados de la observación.

3.4.1.1. Sobre las actividades que realizan los alumnos en situación de rezago
respecto del resto de sus compañeros.

Al realizar las observaciones se pudo ubicar que los siete alumnos en situación de
rezago se distraen fácilmente, permanecen de pie e incluso camina entre las filas
del salón de clases, razones por la cuales GU3, MO4 y JOV5 nunca terminan las
tareas solicitadas, por ello al escribir elementos aislados o pedazos de contenido,
los alumnos no puede construir un significado de aquello que copia a su libreta; a
diferencia de ellos LU3, KA3, JO4 y MA6 algunas veces si logran terminar las
actividades solicitadas por el profesor, ejemplo de estas actividades son: copiar lo
escrito en el pizarrón, de un fragmento del libro o dibujar.

Los siete alumnos presentan un ritmo de aprendizaje lento en comparación de sus

compañeros, esto se evidencia porque ellos continúan con la misma actividad,
cuando se pasó a otra o incluso cuando ya fue cambio de asignatura.

Teniendo presente que el proceso de enseñanza del sistema de lectoescritura de

manera formal, tiene lugar en primero y segundo grado de primaria, los alumnos

61
en situación de rezago tienen que realizar las mismas actividades que sus
compañeros, estos se pudo observar en seis de los alumnos en situación de
rezago, excepto MO4, a ella el profesor le pone a realizar planas de sílabas
porque es la única que según sus escrituras y su lectura se ubican en el nivel
presilábico, porque carece del control de la cantidad de las grafías y no conoce el
repertorio completo de las mismas.

De las veces que se pudo observar cuando los docentes calificaron las tareas, los
únicos que si iban a calificarse eran LU3, KA3, MA6 Y JO4, los no hicieron su
tarea al menos en esos días fueron GU3 y JOV5, además ellos tampoco intentan
escribir lo que el docente les dicta.

La última actividad a analizar es si los alumnos en situación de rezago siguen la

lectura cuando algún compañero o el profesor lee en voz alta, al observar se
puede decir que esto sucede sólo si el estudiante estuvo atento cuando el docente
dio la indicación de qué libro y que página se iba a leer, pero si no prestó atención
en ese momento, al escuchar la lectura no sabe dónde se está leyendo y por lo
tanto no la siguen.

3.4.1.2. Sobre actividades que implementa el docente para reforzar el aprendizaje

de la lectura y la escritura en sus alumnos.

Con relación a las actividades que implementan los docentes para reforzar el
aprendizaje de la lectura y la escritura en sus alumnos se pudo observar que los
cuatro docentes (MAR3, ENR4, INO5, MAR6), promueven la lectura de los
alumnos cuando les piden leer en silencio o en voz alta el tema que se va abordar
en esa sesión, es decir, los pone a leer su libro de texto, sin mayor especificación.

Sin embargo, esa actividad no se la solicitan nunca a sus estudiantes que no han
consolidado el aprendizaje de la lectura y la escritura, en los casos de los
profesores ENR4 Y MAR6, piden la participación de forma aleatoria de todo el
resto de los estudiantes, sin importar el grado de dominio que tengan en lectura,
en contraste con ellos, durante la observación se evidenció que MAR3 Y INO5,

62
sólo promueven la lectura en voz alta de los alumnos que tiene un buen dominio
de la lectura, al tener una adecuada fluidez y entonación.

La única actividad que se observó para propicia la creación de textos, fue cuando
el profesor ENR4 pidió a sus alumnos que escribieran un poema. Otra actividad
relacionada con la escritura que también implementan los docentes MAR3, INO5 y
MAR6; es el dictado, estrategia de enseñanza y aprendizaje que utilizan en
diferentes momentos; algunos para resaltar un fragmento, un dato relevante del
contenido o para enunciar la tarea.

Una actividad que se puede relacionar con la escritura aunque propiamente no lo

sea, es la copia, “la copia es el dibujo de las letras no escritura” (Ferreiro, 1991,
130), ya que sólo requiere uno de sus tres elementos de la escritura: la
textualización, al copiar no se activa el proceso mental que nos permite escribir de
manera ordenada y coherente nuestras propias ideas ni tampoco hace falta un
espacio de corrección de ortografía y redacción, es decir, no es necesario
planificar ni corregir cuando se realiza una copia, podría decirse que no es un
aprendizaje significativo.

Los cuatro docentes promueven la participación oral de sus estudiantes para

explorar sus conocimientos previos respecto al contenido a trabajar y/o para
recordar lo que se hizo o revisó la clase pasada. MAR3, MAR6 Y ENR4 también
promueve la participación para que los alumnos expongan sus trabajos y/o
explique la solución que le dieron a los problemas matemáticos, a diferencia ellos,
la profesora INO5 prefiere revisar los ejercicios de sus alumnos de manera
individual.

3.4.2. Resultados globales de la entrevista a alumnos rezagados.

En el proceso de aprendizaje del sistema de lectoescritura intervienen múltiples y

variados factores de índole interno y externo al sujeto que aprende, el presente
análisis busca una transformación de los datos recogidos durante el trabajo de
campo (Gibbs, 2012), para dar cuenta, de cómo la presencia o ausencia de cada

63
uno de los factores favorece o impide que el alumno se apropié del aprendizaje de
la lectura y la escritura.

3.4.2.1. Factores internos al sujeto que han impedido el aprendizaje del sistema de
lectoescritura.

3.4.2.1.1. Sobre: Deficiencia sensoriales.

Al explorar si los alumnos en situación de rezago presentan deficiencias

sensoriales auditivas, los siete niños mencionan que escuchan bien: lo que explica
y dice el profesor a pesar de que no todos se sientan en las primeras filas. Esto
significa que ninguno de los siete estudiantes en situación de rezago presenta
alguna deficiencia auditiva.

Respecto de las deficiencias visuales GU3, JO4 y JOV5 aseguran que

constantemente se cambian de lugar pero que en cualquier parte del salón donde
se encuentren ubicados alcanzan a ver bien lo escrito en el pizarrón, MA6
comenta que ella siempre se sienta hasta atrás del salón sola, porque nadie se
quiere sentar con ella, sin embargo, desde su lugar escucha y ve perfectamente.

KA3, explica que evita sentarse hasta atrás del salón porque desde ese lugar no
escucha bien, pero eso no quiere decir que necesita sentarse en las primeras filas
para escuchar, ya que cuando se realizó la entrevista estaba en la penúltima fila y
desde ahí aseguraba escuchar bien.

LU3 es la única alumna que evidencia una deficiencia visual ya que para copiar
del pizarrón necesariamente tiene que encontrarse en la primera fila, además
cuando escribe tiene que agacharse muy cerca de la libreta para poder escribir en
el renglón que corresponde, al cuestionarla que si ya la habían llevado a un
examen de la vista digo que sí, y que su mamá ya sabía que necesitaba lentes
pero que no ha tenido dinero para comprárselos.

64
3.4.2.1.2. Sobre: falta de comprensión.

Uno de los factores cognitivos, es la falta de comprensión al aprender, está se

evidencia en las respuesta que dieron los niños durante las entrevistas, tres de los
entrevistados afirma que no siempre le entendían al profesor (s) que en algún
momento de su formación escolar les enseño a leer y escribir, y al preguntarles la
razón de su no entendimiento, las respuestas de estos niños se inclina a delegarle
la responsabilidad al profesor (a) con afirmaciones como: “utiliza palabras que no
conozco”(LU3, Comunicación personal, 21 de marzo de 2017), “habla muy rápido”
”(MA6, Comunicación personal, 22 de marzo de 2017) y “No sé cómo leía algunas
letras””(KA3, Comunicación personal, 23 de marzo de 2017).

En la primera respuesta para favorecer la comprensión; el alumno tendría tres

alternativas de solución, la primera es preguntarle directamente al profesor, la
segunda es buscar en el diccionario las palabras desconocidas, y como tercera
opción en el caso de no poder ubicar las palabras o no contar con un diccionario,
le podría preguntar a alguno de sus compañeros que haya entendido
adecuadamente en que consiste la tarea, para poder desarrollarla.

En la segunda respuesta, hay que reconocer que nadie puede modificar las
características y la velocidad con la que habla otra persona; sin embargo si está
percepción de que el profesor (a) habla rápido es compartida por varios
estudiantes, ellos o sus mamás podrían platicar con el profesor (a), para que de
esta manera el docente pueda hacer algo al respecto, pero si esta percepción sólo
es del alumno evidencia que existe una falta de atención de su parte, lo cual le
impide captar el sentido global del mensaje del profesor.

En la tercera respuesta se evidencia que KA3 no conoce la correspondencia de

todas la grafías con su respectivo fonema, con relación a ello, lo que le
correspondía a la alumna (o) es preguntarle al maestro (a) cuál era el sonido de
las letras que menciona que no sabe cómo se leen, para que de esta manera el
profesor hicieran mayor énfasis en estas letras, además la respuesta de manera
implícita refuerza la idea de que el método de enseñanza del sistema de

65
lectoescritura que desarrolló el profesor de primer grado fue de tipo sintético, es
decir, que la enseñanza que ella recuerda, inicio con elementos simples de la
lengua escrita tales como las letras y las sílabas.

Cuando se dice: “no puedo o no entiendo”, en algunas ocasiones, es sinónimo de

“no quiero”, “no me interesa”, “ni tengo la necesidad de aprender”, en relación con
eso, otras dos respuestas presentan la misma naturaleza que las anteriores con la
diferencia que el estudiante no se esconde bajo la idea de no entender, sino que
menciona lo siguiente: “Bueno si le entendía pero no me daban ganas de hacer lo
que decía la maestra””(GU3, Comunicación personal, 24 de marzo de 2017) y “No
ponía atención en el momento que estaba explicando, porque estaba platicando o
jugando con mis compañeros””(JO4, Comunicación personal, 27 de marzo de
2017), no hay más explicación que el mismo estudiante reconoce que no tiene ni
el mínimo interés ni disposición por aprender, lo cual según la teoría de
asimilación de Ausubel es un elemento indispensable para la construcción de
aprendizajes significativos.

La siguiente respuesta es muy parecida a la anterior, la distinción radica en que

este alumno se sitúa en un posición de incapacidad: “En realidad no es que no
entienda sino que no puedo hacer lo que hacen los demás””(JOV5, Comunicación
personal, 28 de marzo de 2017), en el fondo esta respuesta implica una poca
valoración de sus capacidades, es decir, una baja autoestima y un autoconcepto
académico negativo.

Sólo una (MO4) de los siete estudiantes entrevistados sostiene que siempre le ha
entendido a los maestros que le han enseñado a leer y escribir, respuesta que
resulta contradictoria ya que a pesar de que cursa cuarto grado de primaria no ha
consolidado el aprendizaje de la lectoescritura.

3.4.2.1.3. Sobre: motivación

La motivación se puede evidenciar por aquello que nos gusta del proceso de
enseñanza que los profesores desarrollan en las aulas; con relación a esto, LU3
menciona que una razón por la que se motiva para aprender es percatarse que la

66
intención del profesor es que ellos aprendan y que le solicite que copié lo escrito
en el pizarrón o hagan dibujos (Comunicación personal, 21 de marzo de 2017),
actividades que a ella le gusta realizar y que considera que puede desarrollar con
facilidad.

MA6, el único factor de motivación que menciona es que el docente no los regañe
(Comunicación personal, 22 de marzo de 2017), esto se puede relacionar con la
información que durante una plática informal con su profesor me comentó; MA6 le
había compartido que su mamá la maltrata físicamente de manera constante hasta
por el motivo más insignificante, lo que evidencia que ella percibe a la escuela
como un refugio en donde lo que menos espera es ser regañada o maltratada por
alguien.

Se puede deducir que al concebir que sus profesores de quinto y sexto grado no
la regañan ha sido un elemento que le ha permitido a MA6 durante estos dos
ciclos escolares, apropiarse de mayor conocimiento respecto a la lectoescritura; al
pasar de un nivel silábico a un nivel casi alfabético, salvo algunos errores
ortográficos o confusiones entre grafías que su fonema es muy parecido, esto se
pudo evidenciar en las observaciones, en lo comentado por su profesor actual y al
realizar el diagnóstico. Está alumna no es la única que menciona ese factor,
también lo enuncia JO4 “…que no nos regañe...”(Comunicación personal, 27 de
marzo de 2017).

Por otra parte expresa KA3, como factor de motivación “que no nos ponga a hacer
cosas difíciles”, evidencia su idea de enfrentar todas las situaciones de enseñanza
y aprendizaje desde un enfoque superficial, es decir, con el menor esfuerzo,
donde su acción este guiada por los requerimientos específicos de la tarea,
aprendiendo elementos aislados de los nuevos contenidos (Pérez, 2001), sin
considerar que si se mecanizan las mismas estrategias de enseñanza y/o
aprendizajes, ya no representan un conflicto cognitivo que promueva la actividad
mental de los estudiantes y por ende la revisión, el enriquecimiento y la
modificación de sus esquemas mentales.

67
Otro factor que motiva el aprendizaje en los alumnos es el sentirse partícipes del
proceso de enseñanza, al permitir su participación de manera oral durante el
desarrollo de las clases, este factor lo evidencian respuestas como: “…que nos
dejan participar…” (GU3, Comunicación personal, 24 de marzo de 2017), el
docente puede promover la participación de sus alumnos orientado por diferentes
finalidades entre ellas; que expresen sus conocimientos previos, que den ejemplos
relacionado con el contenido nuevo, que manifiesten sus ideas de cómo afrontar
los contenidos procedimentales y para que promuevan el trabajo en equipo.

El único factor de desmotivación que rescató de las entrevistas, es una respuesta

emitida por (JOV5, Comunicación personal, 28 de marzo de 2017) al manifestar
que no le gusta que se den la responsabilidad a un compañero de dictar los
problemas de matemáticas ya que cuando eso sucede la maestra ya no explica
nada, y a su vez él considera que está incapacitado para realizar la actividad.

3.4.2.1.4. Sobre: autoconcepto académico.

Los alumnos en las entrevistas enunciaron de manera implícita y algunos, explícita

la idea que ellos mismos tienen de sus habilidades para llevar a cabo la tarea de
aprender en el contexto escolar.

Por ejemplo, LU3 al responder “si escribo todo lo que dicta [el profesor], aunque a
veces no sé si todo está bien” (Comunicación personal, 21 de marzo de 2017),
evidencia que la alumna tiene un autoconcepto académico positivo, ya que se
piensa con las habilidades y conocimientos necesarios para escribir todo lo que la
profesora le dicte, sin embargo está consciente que puede equivocarse, esto
también coincide con la afirmación de que siempre hace tarea, reconociendo que
a veces no la termina, no obstante, contribuye con una disposición favorable a la
construcción de sus conocimientos.

En cuanto a la tarea también mencionó que la profesora la dicta y no la alcanza a

escribir, a pesar de eso, ella podría memorizarla en lo que llega a su casa para
comentarle a su mamá que tiene que hacer, esto se complica si cuando llega a su

68
casa no se encuentra su mamá o si encuentra pero, no le pregunta nada
relacionado con escuela.

En el caso de MA6 se concibe como incapaz de escribir lo que dicta su profesor,

ya que no cuenta con la misma velocidad al escribir o al realizar cualquier otra
actividad escolar que sus compañeros, derivado del autoconcepto que se atribuye,
dice que sólo hace tarea cuando alcanza a escribir porque el profesor siempre la
dicta, se puede determinar que el autoconcepto que tiene la alumna es negativo
porque no se piensa con las habilidades y conocimientos necesarios para
aprender lo mismo que sus compañeros.

El autoconcepto académico que es idéntico al expuesto en el párrafo anterior es el

de KA3, con la diferencia que ella expresa que cuando su profesor sólo le dictaba
letras o silabas (Comunicación personal, 23 de marzo de 2017) si podía escribir
todas, esta respuesta hace explícito que el método de enseñanza que ella
presencio en sus clases de primero y segundo grado es de tipo sintético, es decir,
que inicio con elementos simples de la lengua escrita, a pesar de que el plan de
estudio actual sugiere que durante la enseñanza del sistema de lectoescritura se
inicie con unidades dotadas de significado para el alumno, es decir, con palabras o
frases y que desde el inicio los alumnos tengan la oportunidad de interactuar con
enunciados o textos completos.

JO4 presenta un autoconcepto académico igualmente negativo que se evidencia

por medio de sus respuestas: “Si [escribo lo que me dicta el profesor] pero no
alcanzo a escribir todo”, al cuestionarlo el porqué de esta situación contesta:
“porque algunas palabras no sé cómo se escriben” (Comunicación personal, 27 de
marzo de 2017).

Aunque en ninguna de las preguntas de la entrevista, se hacía explícito que los

alumnos entrevistados no han consolidado el aprendizaje de la lectura y la
escritura, los niños GU3, JOV5 y MO4 lo reconocían porque su autoconcepto
académico es negativo, lo cual provoca apatía y completo desinterés por realizar
lo que el profesor les solicita, es más, ni siquiera lo intentan: “no [escribo lo que

69
dicta el profesor], porque no sé” (GU3, Comunicación personal, 24 de marzo de
2017), “no [escribo lo que dicta el profesor], porque aunque me sé algunas sílabas
dicta muy rápido y no me da tiempo de tan siquiera formar algunas
palabras”(JOV5, Comunicación personal, 28 de marzo de 2017) o “no [escribo lo
que dicta el profesor], porque el maestro nos dice que nos esperemos los niños
que no sabemos” (MO4, Comunicación personal, 29 de marzo de 2017).

Tabla 3.8 Alumnos que reconoce que no saben leer ni escribir.

Seudónimo Fragmentos de entrevista
GU3 “no porque no sé”, “no sé leer y escribir”
JOV5 “…es que no sé leer ni escribir muy bien”
MO4 “no sé leer, por eso a mí me pone a hacer cosas diferentes a mis
compañeros”
Nota: Fragmentos de entrevista que evidencian que los alumnos reconocen que
no han consolidado el aprendizaje del sistema de lectoescritura.

En los fragmentos anteriores, se pueden identificar que estos niños aluden a la

expresión “no sé”, cuando se les cuestionó ¿Qué no sabes?, ellos respondieron
“no se leer ni escribir”, al preguntarles ¿Quién te dijo eso?, en sus respuestas
aludían a que muchas personas se los habían dicho, entre ellos sus papás,
maestros y compañeros, y además que ellos se habían dado cuenta.

Estas expresiones demuestran que los alumnos ya se asumieron como personas

que no saben y que no pueden realizar las mismas actividades que sus
compañeros, situación que ya se les hace cotidiana e inmodificable, por tal razón
el contenido central de las estrategias psicopedagógicas que se propondrán en el
cuarto capítulo para atender el rezago escolar es el cambio de actitud frente a su
concepción de sí mismos y la idea que tienen de la lectura y la escritura, para que
de manera consecuente su conocimiento procedimental de estas actividades sea
cada vez mayor.

La razón por la que se exploró el autoconcepto académico con relación al dictado,

es porque, se entiende como una estrategia de enseñanza y/o aprendizaje

70
utilizada de manera frecuente en Educación Primaria, que requiere de un proceso
intelectual en el que interviene la lectura y la escritura de manera simultánea, al
pasar del lenguaje oral al escrito, además permite observar las producciones
escritas de los alumnos, para identificar en qué nivel de aprendizaje del sistema de
lectoescritura se encuentra actualmente.

3.4.2.2. Factores externos al sujeto que han impedido el aprendizaje del sistema
de lectoescritura.

3.4.2.2.1. Sobre: antecedentes lingüísticos familiares.

El primer factor externo al sujeto que se analizará es de tipo sociocultural: los

antecedentes lingüísticos familiares.

Tabla 3.9. Antecedentes lingüísticos familiares

Entrevistado Respuesta
LU3 “Nadie”
MA6 “Nadie”
GU3 “Nadie” (su mamá es analfabeta)
JO4 “Nadie”
KA3 “Mi hermana, mi tío y mi papá”
MO4 “Mi hermano, lee porque le gusta él ya no va a la escuela”
JOV5 “Mi hermano cuando hace su tarea”
Nota: Respuesta a la pregunta ¿Quién lee en tu casa?, fragmentos de entrevistas
que permitieron identificar si los alumnos están en interacción con lectores.

En la tabla se puede vislumbrar que cuatro de los siete alumnos entrevistados

contestaron que ninguna de las personas con las que viven leen, estos alumnos
son: LU3, MA6, GU3 y JO4, lo cual, evidencia que existe un reducido capital
cultural en su entorno familiar, todos estos niños sostiene que en su casa hay
libros, principalmente los de texto que les regalan en la escuela y algunos otros,
así como periódicos, pero si estos no se leen, son como si no existieran, y es un
hecho innegable que cuando no tenemos la costumbre de leer, y además se le
suman condiciones como el no acceso a internet en el hogar, una alimentación
71
inadecuada y no tener posibilidad de esparcimiento y recreación las
oportunidades de aprender se reducen. (Narro y Moctezuma, 2012, p. 8).

Con relación a ello, GU3 comentó que sólo vive con su mamá y sus hermanos, y
que su mamá es analfabeta, coincido con Navarro y Moctezuma (2012, 9) al
denominar que “el analfabetismo es un poderoso factor en la perpetuación de la
pobreza, la marginación y la exclusión social”, porque ser analfabeto es sinónimo
de no tener acceso al cúmulo de información disponible, ni a las actividades mejor
remuneradas o a niveles adecuados de capacitación para el trabajo, por ello, es
de suma importancia que el rezago escolar en el aprendizaje del sistema de
lectoescritura se aborde y solucione lo antes posible.

Por su parte, KA3 durante su entrevista mencionó que su hermana, su tío y su

papá leen en su casa, al preguntarle que leen respondió “Mi papá me lee libros de
princesas, los demás leen sus libros”(Comunicación personal, 23 de marzo de
2017), eso testimonia que no sabe que es lo leen su hermana y su tío, porque
cada uno lee en su cuarto y en silencio.

Lo que dice de su papá constata lo que había comentado su profesor: sus papás
habían ido a hablar con él, al estar preocupados, porque su hija no ha aprendido a
leer y escribir, entonces él, les sugirió actividades para que apoyarán el proceso
de aprendizaje de su hija, entre estas actividades se incluye la lectura en voz alta
de libros y/o textos del interés que su hija, actividad que si está realizando su
papá, lo cual a su vez se refleja en el avance en el aprendizaje de la alumna,
además, leerle lo que les gusta o le parezca útil a los niños, generará el interés por
escuchar la lectura pero sobre todo la motivación por aprender a leer y escribir de
manera autónoma, tal como lo evidencia la respuesta, “si lo escucho porque me
lee lo que me gusta a mi” (KA3, Comunicación personal, 24 de marzo de 2017).

Al respecto MO4, mencionó “mi hermano lee, porque le gusta, él ya no va a la

escuela” (Comunicación personal, 29 de marzo de 2017),en este caso la alumna si
está en interacción con un lector, ya que su hermano no lee porque alguien se lo
pide u ordene sino que hace de la lectura una actividad constante que la realiza

72
por placer, para confirmarnos esto MO4 dijo que su hermano lee diario y que sino
no lee un día, es porque no le dio tiempo, pero al siguiente continua leyendo sus
libros, también comentó que lee en cualquier lugar de su casa y que a veces lo
hace en voz alta, cuando es así a ella le gusta escucharlo.

3.4.2.2.2. Sobre: apoyo familiar en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Para identificar si existe o no el acompañamiento de la familia hacia los niños,

durante la entrevista se les preguntó a los alumnos: En tu casa ¿alguien te ayuda
a hacer las actividades o tareas de la escuela?, antes de detallar las respuestas
de los niños a esta pregunta, se recalcará que una de las causas directas por la
que los niños tengan o no apoyo y atención en su proceso de aprendizaje por
parte de sus familiares directos, es que seis de los siete niños viven en familias
disfuncionales, dos viven con su mamá, su padrastro y sus hermanos (MA6 y
JO4), dos son hijos de madres solteras (JOV5 y MO4) y dos sus papás se
separaron; los deGU3 hace algunos años y los de LU3 recientemente, ambos
actualmente no recibe ningún tipo de apoyo por parte de sus papás, por tales
circunstancias las mamás de estos niños tienen que trabajar durante el día largas
jornadas para poder mantener a su hijo o hijos.

Tabla 3.10. Familia

Entrevistados Integrantes de su familia
MA6 Mamá, padrastro y hermanos
JO4 Mamá, padrastro y hermanos
JOV5 Mamá y hermanos
MO4 Mamá y hermano
GU3 Mamá y hermanos
LU3 Mamá y hermanos
KA3 Mamá, papá y hermanos
Nota: Parentesco hacia el alumno de cada uno de los integrantes de su familia.

De acuerdo con sus respuestas, GU3 y JOV5, mencionan que en ningún momento
recibe ayuda de nadie en sus casas, es decir, existe una completa desatención

73
por parte de su familia, lo cual genera desinterés y apatía por aprender en el
alumno.

A diferencia de ellos LU3, MA6, JO4 y MO4, cada uno con sus palabras expresan
que los ayuda su mamá pero no siempre, sólo en su día de descanso o cuando
está en su casa por la mañanas, horario en el que regularmente tiene tiempo para
realizar sus tareas, ya que ellos asisten a la escuela en el turno vespertino.

En contraste con ellos KA3, dice que si le ayuda su mamá e incluso a veces su
papá, en esta ocasión reconoció que sólo le ayudan cuando es tarea o actividades
de matemáticas, sin embargo, se puede sostener que cuenta con un apoyo
constante por parte de sus padres, ya que durante el desarrollo de su entrevista
menciona que su papá le leé libros que a ella le gustan y que su mamá realiza las
actividades que el profesor le recomendó implementar con ella en su casa, para
que avance en su proceso de consolidación de la lectura y la escritura.

3.4.2.2.3. Sobre: estrategias de enseñanza.

Cabe destacar que las estrategias que narraron los estudiantes en la entrevista no
corresponde a las que implementa su profesor (a) actualmente, porque el proceso
de enseñanza del sistema de lectoescritura lo vivieron durante primero y segundo
grado de primaria, pero a pesar de esto, ellos no lograron consolidar estos
aprendizajes durante ese periodo de tiempo, por tal motivo ahora que cursan
tercero, cuarto, quinto o sexto grado, siguen sin saber leer y escribir de manera
autónoma.

Algo curioso es que aunque, es un hecho que todos los docentes, cuando les toca
impartir primero y segundo grado implementan un proceso de enseñanza con el
objetivo que sus alumnos aprendan a leer y escribir, es una tarea que algunos de
alumnos que se encuentra en situación de rezago no reconocen, por ejemplo MA6
estudiante de sexto grado afirma que las únicas personas que le han enseñado a
leer y escribir son sus maestros de quinto grado y el actual, incluso hasta tiene
presente el nombre de cada uno de ellos. KA3 sólo reconoce a su mamá como la
única que le ha enseñado a leer y escribir.

74
A diferencia de estos dos niños los demás sí reconocen que les enseñaron a leer
y escribir sus docentes de primero y segundo grado, tal es el caso de GU3 y JO4,
GU3 sólo le atribuyen la tarea de enseñanza a la maestra que le impartió primero
y segundo grado, JO4 demás reconoce que su maestro actual también le ha
puesto actividades que le ayuda a aprender sobre la lectura y la escritura y JOV5
es un estudiante de quinto grado que afirma que todos sus profesores de primaria
le han tratado de enseñar el sistema de lectoescritura, que de hecho su profesor
de cuarto grado le daba una atención personalizada a ponerlo a hacer cosas
diferentes a sus compañeros entre ellas ver el monosílabo en su celular
(Comunicaciones personales, del 22 al 28 de marzo de 2017).

Por su parte, LU3 además de su maestra de primer grado afirma que su mamá
también le ha enseñado y MO4 menciona que dos de sus maestros de primaria y
su mamá le han enseñado, las estrategias que implementaban ambas mamás
según lo expuesto por sus hijas; es que les leen cuentos y les van señalando, así
como enfatizando la trayectoria de su lectura (Comunicación personal, 21 y 29 de
marzo de 2017).

Tabla 3.11. Metodología de enseñanza

Entrevistado Respuesta
MO4 “Sólo recuerdo que los maestros nos ponían a hacer planas de las
letras y de las silabas”
LU3 “Recuerdo que nos ponía a hacer planas”
MA6 “…me ponían a leer mis libros, el maestro de quinto me ponía a
leer también los nombres de mis compañeros en una lista grande
que estaba pegada atrás de salón”
KA3 “Repasábamos las sílabas de cada consonante y leímos una
lectura que trajera palabras de la letra que trabajábamos en ese
día”
GU3 “Sólo recuerdo que nos ponían a hacer planas de las letras y las
sílabas”
JO4 “Nos enseñaban letra por letra, después las silabas de cada letra,

75
 las teníamos que repetir con la maestra, también remarcábamos
las letras y a veces hacíamos planas”
JOV5 “después de aprender las sílabas de cada letra, leíamos y
escribíamos palabras cortas”
Nota: Respuesta a la pregunta ¿cómo te enseñaron a leer y escribir?

Seis respuestas, excepto la de MA6, corresponde a una enseñanza directa del

sistema de lectoescritura, ello hace referencia a que estos aprendizajes se
abordan de manera aislada al resto de los contenidos escolares, la enseñanza
está fragmentada, al enseñar las letras, las silabas y algunas palabras en un orden
determinado, esas estrategias de enseñanza se adscribe a los métodos sintéticos,
sin embargo, no poderos asegurar que este tipo de métodos se utilizaron ya no se
tiene las evidencias necesarias, sólo el testimonio de lo que los alumnos
recuerdan.

En cambio la respuesta de MA6, se relaciona con una enseñanza indirecta,

porque al interactuar con sus libros de texto no se tiene como objetivo abordar el
reconocimiento de una letra, sino poner en contacto al estudiante con el lenguaje
escrito tal como se representa en los textos y libros, de esta manera la alumna se
va apropiando y va reconociendo el funcionamiento y estructura del lenguaje
escrito, por esas características estas estrategias podrían adscribirse a un método
de enseñanza analítico, sin embargo, no hay mayor evidencia de que la
enseñanza durante su trayectoria académica haya sido así.

Las secuencias didácticas que se propondrán en el cuarto capítulo están basadas

en el constructivismo, sin embargo, este modelo pedagógico “no se prescribe unas
formas determinadas de enseñanza, pero si provee de elementos para el análisis
y reflexión de la práctica educativa” (Zabala, 2007, p.125), en relación con ello, los
docentes tiene la libertad de utilizar diferentes estrategias de enseñanza para
abordar un mismo contenido, en este caso el aprendizaje del sistema de
lectoescritura, de acuerdo con su intención, tomando en cuenta las características
de sus alumnos, su experiencia laboral, las condiciones de enseñanza, el tiempo
disponible y la motivación de sus alumnos.

76
Sin embargo, una tarea importante que deben desarrollar los docentes es
reflexionar si las estrategias elegidas son adecuadas con relación al contenido a
trabajar, los criterios que expone Zabala (2007, p.135) son los siguientes:

1. Que permita conocer los conocimientos previos del alumno con relación a los
nuevos contenidos de aprendizaje.
2. Que los contenidos se planteen como significativos y funcionales para los
alumnos.
3. Que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
4. Que tengan en cuenta sus competencias actuales y los hagan avanzar con la
ayuda necesaria: crear Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP).
5. Que represente un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno.
6. Que fomenten una actitud favorable, que sean motivadoras.
7. Que estimulen la autoestima y autoconcepto de los alumnos en relación a los
aprendizajes que se proponen
8. Que ayuden al alumno a aprender a aprender

3.4.3. Resultados globales de las entrevistas a los docentes.

La interpretación de los datos obtenidos en las entrevistas con los docentes se

realizó a partir de un conjunto de categorías que orientaron el diseño y la
aplicación de las mismas.

Tabla 3.12. Categorías de análisis.

Conocimiento de la Identificar si los docentes están conscientes de que en
su aula asisten alumnos que no han consolidado el
problemática
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Dificultades de Se refiere a las dificultades o incapacidades que
aprendizaje presenta el alumno al momento de presenciar una
clase.
Causas del rezago El objetivo de esta categoría es que los docentes
expresen a que piensan que se debe la situación de
rezago escolar.
Importancia de la lectura Se refiere al valor que para ellos tiene la lectura con
relación al desarrollo integral del ser humano.
Concepción de lectura Conocer como los docentes describe a la lectura y a

77
 partir de que elementos.
Importancia de la Se refiere al valor que para ellos tiene la escritura con
relación al desarrollo integral del ser humano.
escritura
Concepción de escritura Conocer como los docentes describe a la escritura y
a partir de que elementos.
Metodología de Se refiere a las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que implementa el docente, cuando le
enseñanza
toca impartir primero y segundo grado.
Promoción de la Se refiere a las actividades que el docente
implementa en el aula; para promover, consolidar o
lectoescritura
reforzar la lectura y la escritura.
Nota: Elementos que guiaron el diseño y la aplicación de las entrevistas a los
docentes, acompañadas con su explicación.

3.4.3.1. Sobre. Conocimiento de la problemática

La primera pregunta de la entrevista tuvo la finalidad de contextualizar a las

siguientes, al cuestionarles a los profesores si han notado que en su salón de
clases asisten niños que no han consolidado el aprendizaje de la lectura y la
escritura, a la cual tuvimos como resultado una respuesta unánime, si se han
percatado de la problemática y además tiene identificado al alumno o alumnos que
se encuentran es esta situación.

Tabla 3.13. Conocimiento de la problemática por parte del docente.

Entrevistados Respuestas
MAR3 Si
ENR4 Si, dos de mis alumnos están en esa situación
INO5 Si, lo he notado en un alumno.
MAR6 Si, está problemática la presenta una de mis alumnas.
Nota: Respuestas de los docentes que evidencian el conocimiento de la existencia
del rezago escolar en el aprendizaje de la lectoescritura en alguno (s) de sus
alumnos.

Lo cual reafirma la idea de que los docentes al estar en constante interacción con
los alumnos, conocen e identifican su nivel y ritmo de aprendizaje de cada uno.

78
3.4.3.2. Sobre. Dificultades de aprendizaje

En las entrevistas se evidenció una respuesta unánime respecto a las dificultades

de aprendizaje que presentan sus alumnos en situación de rezago, los cuatro
docentes MAR3, ENR4, INO5 y MAR6 mencionaron que las dificultades son que
no están en condiciones de apropiarse de todos los conocimientos esperados, así
mismo no pueden realizar todas las actividades que les solicitan.

El profesor MAR6 agregar que al ser MA6 su alumna que no ha consolidado el

aprendizaje de la lectura y la escritura, también le impide integrarse al grupo, es
decir, comunicarse con sus compañeros; son pocos los que le hablan.

Pero, ¿porque el hecho de no saber leer ni escribir, pone a los alumnos en una
situación que les impide tener una continuidad en sus aprendizajes?, porque el
sistema de lectoescritura no sólo es un contenido a aprender, sino la lectura y la
escritura son instrumentos para aprender a lo largo de la vida, además de ser
actividades que se utilizan de manera cotidiana, por ejemplo; cuando leemos
letreros o escribimos un recado.

La lectura es un instrumento de aprendizaje, porque al practicarla de manera

constante: aumenta nuestro vocabulario, aumenta la concentración, mejora la
memoria, reduce el estrés, ayuda a escribir mejor, aumenta la capacidad de
análisis e interpretación de los textos y fomenta la creatividad y la imaginación.

Por su parte, la escritura es un instrumento de aprendizaje, que al emplearla de

manera cotidiana, los escritores puede comunicar sus ideas con claridad, así sus
lectores entenderán su escrito sin mayor dificultad y así mismo el significado que
los lectores reconstruyan del texto no será tan diferente al significado con el que
fue escrito.

En el contexto escolar, en específico en las clases se utiliza el sistema de

lectoescritura cuando; se leen los libros de texto, se contestan cuestionarios, se
hacen resúmenes, se toma dictado, se solucionan problemas matemáticos y al
realizar lectura por fragmentos de un texto, todas estas actividades requiere de la

79
puesta en práctica de la lectura, la escritura o ambas, situación por la cual los
alumnos en situación de rezago no realizan todas las actividades que les solicita el
docente.

3.4.3.3. Sobre. Causas atribuidas: Desde la experiencia de los docentes.

A pesar, de que en el aprendizaje de la lectura y la escritura interviene diferentes

factores tanto de índole, internas como externas al sujeto que aprende, tres de los
cuatro profesores sólo se inclina por enunciar dos o tres de ellos sin considerar los
demás.

El maestro MAR6, la única causa que enuncia como primordial es “…el nulo apoyo
de sus padres, bueno de su madre…” (Comunicación personal, 28 de marzo de
2017), ese factor de acuerdo a la clasificación que hemos realizado es externo al
sujeto y corresponde a uno de los factores socio-culturales entre los que se
desarrolla la alumna MA6.

El docente MAR3 expresa dos causas del rezago “una es la falta de apoyo de su
padres o tutores y otro el poco o nulo interés por aprender de los alumnos”
(Comunicación personal, 29 de marzo de 2017), la primera parte de esta
respuesta coinciden con la del profesor MAR6, sin embargo, este profesor agrega
otra causa de índole interna, factor que es de suma importancia, además de ser
un complemento de la primer causa mencionada, ya que el interés por aprender
es un requisito indispensable para que el alumno active su actividad mental, la
cual le facilita construir aprendizajes significativos, con o sin la ayuda de sus
padres.

La maestra INO5, también menciona las dos causas que expuso el docente
MAR3, pero a diferencia de él, ella explica que el aprendizaje de los alumnos no
sólo depende de su trabajo como profesora, sino que de igual forma depende del
interés del alumno por aprender y del apoyo o acompañamiento de sus padres y
que cuando alguna de estas partes no esté cumpliendo su función se dificulta la
construcción de aprendizajes de los niños.

80
Además es posible pensar que la poca o nula participación de los papás en el
proceso de aprendizaje de sus hijos, fomenta en los niños apatía y desinterés por
aprender, menciona que esta situación se presenta con mayor frecuencia en niños
que viven en familias disfuncionales, en el caso de su alumno relata los siguiente
“…su mamá trabaja todo el día,entonces, prácticamente él está sólo y no le pone
mucha atención, hay ocasiones que la llamó porque se siente mal y no asiste o
viene a prisa, porque se tiene que regresar rápido por su trabajo” (Comunicación
personal, 31 de marzo de 2017), por último la profesora dice que el hecho de no
consolidar el aprendizaje del sistema de lectoescritura, en JOV5 también se debe
a que presenta un desarrollo cognitivo lento, situación que no está avalada por un
especialista.

En contraste a las anteriores respuestas, el docente ENR4 menciona que antes de

poder determinar las causas del rezago se tendría que hacer un diagnóstico, en el
que se evidenciaría que son muchas las causas de esta problemática, sin
embargo al preguntarle por el factor de mayor importancia, él igual que los demás
profesores se inclina por el nulo acompañamiento de los alumnos por parte de sus
papás.

Si bien el profesor ENR4 deja claro que el factor que él considera el más
importante no es el único, ninguno de los cuatros profesores mencionan factores
internos como; el autoconcepto académico, deficiencias auditivas y visuales, ni
factores externos tales como; la interacción de los alumnos con lectores o la
metodología de enseñanza del aprendizaje del sistema de lectoescritura.

3.4.3.4. Sobre. Importancia de la lectura

La importancia se entiende como que tan relevante o qué valor los docentes le
atribuyen a la lectura en el desarrollo integral del ser humano. Al respecto los
cuatro docentes coincidieron que es una actividad que permite comunicar y
aprender, porque leemos información que antes no sabíamos lo cual nos facilita
conocer otras personas o culturas, también nos permite informarnos tanto de que
sucede a nuestro alrededor, como de lo que pasa en lugares lejanos.

81
El docente MAR3 agrega que también es importante la lectura en el desarrollo
humano porque sirve para entretenernos y solucionar problemas cotidianos
(Comunicación personal, 29 de marzo de 2017), por ejemplo, se hace uso de ella
cuando; se lee un anuncio, una revista o un periódico, a leer los letreros del
transporte público, al revisar los mensajes del teléfono celular o al seguir una
receta de cocina.

Las respuestas del profesor ENR4 y la profesora INO5, evidencia que ellos
concibe a la lectura como instrumentos de aprendizaje que no sólo se utiliza en el
ámbito escolar al mencionar que “…quien tenga el hábito de la lectura tiene un
bagaje más amplio para poder entender muchas situaciones” (ENR4,
Comunicación personal, 30 de marzo de 2017), la otra respuesta que corresponde
a esta forma de concebir a la lectura es “… la lectura es la base del aprendizaje,
porque de alguna manera desarrolla la creatividad en todos los aspectos, nos
ayuda a aprender la cultura, mejora el léxico, abre la posibilidad de acceder a
nuevos conocimientos y a nuevas formas de ver la realidad” (INO5, Comunicación
personal, 31 de marzo de 2017).

3.4.3.5. Sobre. Concepción de lectura; desde la mirada de los docentes

entrevistados.

Como ya se ha mencionado, durante el desarrollo de esta investigación se

considera a la lectura como un proceso mental que requiere de la actividad
cognitiva del alumno, para que pueda re-construir un significado de aquello que
lee, esta definición de lectura, se apega a la perspectiva constructivista.

En contraste con esta concepción, podemos identificar que la respuesta del

profesor MAR6 “es la capacidad de decodificar lo escrito” (Comunicación personal,
28 de marzo de 2017) coincide con la concepción conductista porque en ella se
describe a la lectura como “una serie de habilidades observables y medibles que
implican procesos psicológicos periféricos, de tipos perceptivo y motriz” (Solé y
Teberosky, 2001, p. 463), como una actividad mecánica que basta con la
capacidad de decodificar, cuya habilidad se puede medir por parámetros como la

82
velocidad y la entonación sin importar que no se comprenda aquello que se
decodificó.

A diferencia de esta respuesta las demás si contienen rasgo que son parte de la
perspectiva constructivista, MAR3 menciona leer “es poder decodificar un texto,
pero a la vez entender y comprender lo que dice” (Comunicación personal, 19 de
marzo de 2017), es un hecho que el primer proceso cognitivo al leer es saber
decodificar las palabras, es decir, establecer una correspondencia entre las grafías
y las pautas sonoras de cada palabra, sin embargo, esta actividad es paralela a la
actividad mental del alumno, la cual le permite re-construir una idea clara de lo que
decodifica a partir de relacionar sus conocimientos previos con la nueva
información.

En relación con lo anterior la respuesta del profesor ENR4 muestra que hay dos
formas de entender a el acto de decodificar dentro del proceso de lectura ya que el
sostiene que primero se decodifica y después el lector puede entender el
contenido del texto. (Comunicación personal, 30 de marzo de 2017).

La repuesta de la maestra INO5 es similar a la del profesor MAR3, la profesora

además menciona algo importante dice que el problema es que los alumnos
concibe a la lectura como una actividad aburrida, como una obligación y que uno
de sus deberes como maestra es enseñar a los alumnos que la lectura es
fundamental en sus vidas, para comprender todo lo que les rodea, (Comunicación
personal, 31 de marzo de 2017), al respecto en las estrategias de enseñanza que
se proponen en el cuarto capítulo de esta investigación tendrá como contenido eje
el cambio de actitud respecto de sí mismos como alumnos y ante la lectura y la
escritura.

3.4.3.6. Sobre. Importancia de la escritura.

La importancia de la escritura al igual que la de la lectura, se entiende como que

tan relevante o qué valor los docentes le atribuyen a la escritura en el desarrollo
integral del ser humano.

83
Las cuatro respuestas de los docentes (MAR3, ENR4, INO5 y MAR6) señalan que
la escritura es importante para el ser humano ya que le permite expresar ideas y
pensamientos de manera escrita, es decir, con símbolos gráficos que son
entendidos por las personas que leerán su escrito, aseguran que al igual que la
lectura es un proceso de comunicación, que permite al escritor; organizar, aclarar
y adecuar sus ideas de acuerdo a las personas a las que va dirigido su escrito o a
sus posibles lectores.

Los docentes MAR3 y INO5 coinciden en señalar dos características propias de la

escritura una de ellas es que te puedes comunicar con personas que no conoces,
es decir, establecer una comunicación indirecta con tus posibles lectores, un
ejemplo es Sean Covey autor del libro: Los 7 hábitos de los adolescentes
altamente efectivos, tuvo que utilizar un lenguaje adecuado y entendible para los
adolescentes aunque no conocía a cada uno ellos, los consideró como sus
posibles lectores.

La otra característica propia de la escritura es que prevalece a lo largo del tiempo,

un ejemplo, son los diarios al escribir las experiencias en el momento de que
fueron vividas, se quedarán plasmadas mediante la escritura a lo largo del tiempo,
es por medio de la escritura que existe evidencia de la historia y de las distintas
culturas que se han desarrollado.

Una tercera característica de la escritura es que puede establecer una

comunicación a distancia, esta se da por medio de cartas o actualmente de
manera constante por medio de correos electrónicos, mensajes de textos o inbox
en redes sociales.

3.4.3.7. Sobre. Concepción de escritura: desde la mirada de los docentes

entrevistados.

Al igual que a la lectura, durante el desarrollo de la investigación se ha

considerado a la escritura como un proceso mental, mediante el cual se
comunican ideas y pensamientos a través de una serie de símbolos y signos
acordados social y culturalmente.

84
Los docentes MAR6 Y INO5 coinciden que la escritura es una forma de
comunicarnos por medio de signos escritos que entienden las personas que
pertenecemos a una misma cultura, a pesar de ser una respuesta corta está claro
que para comunicar de manera escrita, se tienen que activar la actividad mental
para poder escribir con la coherencia y redacción adecuada, elementos que
agrego el docente MAR3 en su definición.

La respuesta completa del profesor MAR3 es: “Para mí la escritura no es poder

copiar un texto con grafías redonditas o consideradas bonitas, sino escribir es
tener la capacidad de plasmar nuestras ideas con adecuada redacción y
ortografía” (MAR3, Comunicación personal 29 de marzo de 2017), es decir, el
profesor definió a la escritura con relación a lo que no es.

Por supuesto que copiar no es escribir, ya que si lo fuera, la escritura sería una
actividad mecánica, que se realizaría sin ningún esfuerzo cognitivo por de parte de
los alumnos.

Por su parte el profesor ENR4, a pesar de tomarse unos minutos para pensar su
respuesta no pudo expresar una definición de escritura, lo único relacionado a ello,
de su respuesta es que la describió como una actividad que permite a los alumnos
hacer o desarrollar las tareas solicitadas en clases, sin embargo, su expresión “Ahí
si me la pusiste difícil”, evidencia que reconoce que su respuesta no contesta a la
respuesta, al ser una respuesta ambigua, ya que dice que permite desarrollar
diferentes actividades pero no dijo cuales ni cómo.

3.4.3.8. Sobre. Metodología de enseñanza

La categoría de análisis de metodología de enseñanza se refiere a las estrategias

de enseñanza que implementan los docentes entrevistados cuando les toca
impartir primero o segundo grado, periodo que según el Plan de Estudio 2011,
está establecido para que los estudiantes vivan el proceso de enseñanza y
aprendizaje del sistema de lectoescritura.

85
A pesar del que el Plan de Estudios 2011 no se adscribe a ningún método en
específico para la enseñanza de la lectura y la escritura, sugiere que dentro de la
metodología del profesor se incluyan prácticas sociales del lenguaje, definidas
como pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación
de textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos (SEP, 2011).

Cabe señalar que el análisis de esta categoría sólo se realizará con base a tres
respuestas ya que el profesor MAR6 a lo largo de su carrera profesional nunca ha
impartido, primero o segundo grado, dos de los docentes les tocó impartir estos
grados hace 11 años (MAR3, INO5) y hace 9 años a ENR4, sin embargo, las
actividades que mencionaron las utilizarían si al siguiente año les toca impartir
estos grados.

El profesor MAR3 y la profesora INO5, pese a reconocer que el Plan de Estudios

actual les sugiere que los alumnos interactúan desde el inicio con palabras, frases
o textos, ellos sostienen que utilizan una combinación de métodos sintéticos para
enseñar el sistema de lectoescritura, porque los consideran eficaces para que los
alumnos se apropien de estos aprendizajes, el docente MAR3 nos compartió que
alguna vez implementó en su aula las sugerencias del plan de estudios, pero al fin
del curso fueron pocos alumnos los que aprendieron a leer y escribir.

El profesor MAR3 explico que “primero les enseñaba las vocales, después las
consonantes, las sílabas y al final las palabras y pequeñas frases, a pesar de que
nos sugerían enseñar por medio del método global o analítico, pero la verdad no
me dio resultados en un ciclo escolar que lo utilice, en cambio con el método que
yo implemento obtenía buenos resultados; mis alumnos al finalizar el ciclo escolar
ya sabían leer y escribir” (Comunicación personal, 29 de marzo de 2017).

Por su parte, la profesora INO5 (Comunicación personal, 31 de marzo de 2017)

relata un proceso largo, del cual se puede identificar como sus estrategias de
enseñanza y aprendizaje; el canto y la repetición, siguiendo una enseñanza
sistemática, ya que primero enseña las vocales y después las consonantes de

86
acuerdo a un libro de texto que ella utiliza de guía el cual contiene la lectura
específica para la enseñanza de cada una de las consonantes.

En contraste con ellos, el profesor ENR4 (Comunicación personal, 30 de marzo de

2017) contestó que antes de determinar que estrategias de enseñanza
implementará en su aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura, realiza un
diagnóstico para conocer los conocimientos previos de los alumnos en cuanto
estos conocimientos, así como la identificación de los alumnos que no cursaron
educación preescolar, con relación a los resultados obtenidos las primeras
actividades tendrán como finalidad establecer una base de cocimientos comunes.

3.4.3.9. Sobre. Promoción de la lectoescritura

Los docentes contestaron que implementan las siguientes actividades para

promover, reforzar o consolidar la lectura y la escritura de sus alumnos.

Tabla 3.14. Actividades implementadas en el aula para promover la lectura y la

escritura
Docente Respuestas
MAR3 -Lectura de cuentos y al terminar los cuestionó sobre lo que decía
el texto para evaluar su comprensión, así como su capacidad de
identificar el inicio, desarrollo y final de la historia.
- Al revisar los temas de cualquier materia, solicitó de manera
aleatoria que los estudiantes me ayuden a leer fragmentos de la
lección.
-También en algunas ocasiones vienen mamás o papás lectores,
a leerles un cuento y de igual manera les plantean preguntas para
ver que tanto comprendieron el texto.
- En cuanto a la escritura la promuevo cuando les solicitó que
contesten cuestionarios, relacionados con el tema trabajado.
ENR4 -Con el grupo llevamos una libreta que nosotros le llamamos
“ejercicios de maduración”, donde se trabajan ejercicios que
vayan consolidando la motricidad fina, en el caso de la escritura.
-En el caso de la lectura, hacemos lecturas comentadas o también
tenemos invitados que son padres de familia, ellos vienen a
leerles cuentos o un texto y al final hacemos preguntas
relacionadas al texto para ver que tanto lo comprendieron.

87
INO5 -Les pongo a hacer lecturas cortas.
-Les pido que elaboren mapas mentales, cuadros conceptuales,
que me descompongan un cuento y hagan una obra de teatro,
que redacten un cuento a partir de un título, trabajan velocidad al
ponerlos a leer rápido y los pongo a cantar.
MAR6 -La lectura comentada: se realiza la lectura de un texto de manera
individual o en equipo y al final se realizan preguntas de
comprensión.
-La lectura de una narración de manera individual, de acuerdo con
ella, los alumnos deben pensar y escribir un final diferente.
-La lectura en episodios: está consiste en leer de manera grupal,
es decir, un compañero o compañera lee en voz alta (turnándose)
y los demás escuchan, es la lectura de un texto largo, la actividad
se detiene cuando el texto narra un momento de suspenso o
intriga, para crear en los alumnos el interés de seguir leyendo, sin
embargo, la lectura se continua hasta el siguiente día.
Nota: Respuestas de los docentes a la pregunta: ¿Qué actividades implementa
usted en su salón de clases para promover, reforzar o consolidar, la lectura y la
escritura de sus alumnos?

Las actividades que enuncian los docentes se inclina más por la consolidación de
la lectura, sin embargo, algo que me pareció de suma importancia es que no
consideran que copiar es sinónimo de escribir, concepción que coincide con la
retomada en esta investigación.

Durante las observaciones no se presenciaron todas las actividades que expresan

los docentes, por ello no se puede asegurar si las desarrollan o no, para
comprobarlo el periódico de observación tendría que haber sido más amplio.

Lo que sí se puede decir, respecto a las actividades que mencionan los

profesores es que la mayoría son trabajadas como contenidos conceptuales, que
resultan poco atractivos e interesantes para los alumnos, reafirmando su idea que
la lectura y la escritura son actividades rutinarias y aburridas.

Las dos actividades de tipo procedimental que se identificaron son: los ejercicios
de maduración motriz y la realización de una obra de teatro a partir de un cuento.

88
3.4.3. Resultados del diagnóstico psicopedagógico aplicado a los niños en rezago.

Al comentarles a los niños que trabajaríamos actividades relacionadas con la

lectura y la escritura, en algunos alumnos su cara expresaba miedo y en otros
angustia, por ello, procedí a decirles que escribieran las palabras como ellos
piensan que se escriben ya que esas actividades no se las iban a calificar su
maestro, y en los salones que existe más de un niño en situación de rezago se
agregó la indicación de no copiar y de no hace comentarios para calificar o
catalogar lo escrito por sus compañeros, ya que yo reconocía que cada uno de
ellos tiene conocimientos diferentes.

De esta manera, cambie las representaciones de la lectura y la escritura como

aburridas, que no podían o sabían hacer, al ser una actividad que les permitiría
manifestar lo que saben sin temor a sacar una mala calificación, donde tenían que
escribir como pensaban que se escriben las palabras que se les dictaron. Las
escrituras que realizaron los niños durante el dictado, me permitieron identificar y
describir en qué nivel de aprendizaje se encuentran.

Para el análisis de las producciones escritas es necesario contemplar que la

Correspondencia sonora significa que existe una grafía para cada fonema, el valor
sonoro convencional es que la grafía atribuida a cada fonema sea la correcta.

Escrituras producidas por KA3, alumna de tercer grado.

89
Las escrituras producidas por esta alumna corresponden al nivel de adquisición
sílabico, ya que se evidencia el intento de una correspondencia entre las grafías o
representaciones escritas y las silabas o pautas sonoras de las palabras, en este
nivel se tiene la hipótesis de que por lo menos se necesitan tres grafías para que
la escritura diga algo.

Sus escrituras pertenecen a la categoría de nivel silábico; Escrituras silábicas

iniciales con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia
sonora, es decir, que las primeras grafías de la escritura corresponde con el
sonido de la primera silaba y que aunque no suceda lo mismo con el resto de la
palabra, la cantidad de letras en cada palabra está en relación con la longitud
sonora de la misma; en palabras largas se escribe más grafías y en palabras
cortas se escriben menos grafías.

Escrituras producidas por GU3, alumno de tercer grado.

90
Las escrituras producidas por este alumno corresponden al nivel silábico, ya que
se evidencia el intento de una correspondencia entre las grafías o
representaciones escritas y las silabas o pautas sonoras de las palabras.

Las características de sus escrituras de los tres primeros campos semánticos

(animales, juguetes y comida) son las siguientes: existen una correspondencia
sonora y sólo en algunas ocasiones presentan valor sonoro convencional, ejemplo
de ello, es que utiliza tres grafías para representar tres sílabas escribe “por”, al
dictarle la palara pelota, aunque esta regla no siempre se cumple se sustituye
cuando por ejemplo al dictarle la palabra carro escribe cuatro letras “carr”, pero su
lectura la ajusta a dos sílabas, es decir, existe de igual forma la correspondencia
sonora, pero existe un error en cuanto asignar el valor sonoro convencional a la
última sílaba.

En doce de sus escrituras se evidencia el valor sonoro inicial de las palabras, sus
escrituras corresponde a la categoría del nivel silábico que se denominan:
Escrituras silábicas iniciales sin predominio del valor sonoro convencional, otras
características de este tipo de escritura es que no se repiten grafías en una misma
palabra.

Sin embargo, en el último campo semántico asignó de manera arbitraria las

grafías para denominar a las palabras, utilizó la misma cantidad de grafías y un
repertorio reducido de las mismas para escribir estas palabras, sin ninguna
búsqueda de correspondencia silábica, esto lo relaciona su autoconcepto
académico ya que empezó a decir “que era mucho”, por ello sus últimas escritura
las produjo con el mínimo esfuerzo.

91
 Escrituras producidas por LU3, alumna de tercer grado.

Las escrituras producidas por LU3, corresponden al nivel presilábico, pertenecen

específicamente a la categoría denominada: Cantidad constante con repertorio
variable, es decir, las escrituras tiene una cantidad constante de grafías en el caso
de LU3, utiliza cinco o seis grafías sin importar cuantas sílabas conforman la
palabra.

Sin embargo, si utiliza diferentes grafías para cada una de las palabras y si bien
en algunas ocupa las mismas, no las escribe en el mismo orden.

Sólo cinco de sus veintiocho escrituras presenta valor sonoro convencional inicial
y sólo una presenta correspondencia sonora convencional.

92
 Escrituras producidas por MO4, alumna de cuarto grado.

Las escrituras de MO4, corresponden al nivel presílabico, son ajenas a toda

búsqueda de correspondencia entre la grafía y los sonidos, al escribir una palabra
utiliza grafías convencionales, sin embargo, evidencia un limitado repertorio, ya
que aunque no hace uso las mismas, ni igual cantidad de grafias para representar
diferentes palabras, en todas sus producciones utiliza la “a”, la “l” y la “d”, tampoco
tiene control de la cantidad de la grafias; la palabra pez la representa con seis
grafías, (pedtld).

Por ultimo, podemos decir que sus escrituras corresponden a la categoria

denominada: cantidad variable con repertorio fijo parcial, es decir, que aunque la
cantidad de grafías utilizadas para cada palabra es diferente, algunas aparecen
constantemente en el mismo orden y en diferentes escrituras.

93
 Escrituras producidas por JO4, alumno de cuarto grado.

Las escrituras producidas por JO4, corresponde al nivel silábico, en específico a la

categoría denominada: escrituras silábicas con valor sonoro convencional en las
escrituras con correspondencia sonora.

Es decir, en esas escrituras 13 de las 28 evidencian valor sonoro convencional

inicial y a la vez correspondencia sonora en toda la palabra por ejemplo “caro”
para escribir carro.

Dentro de esta misma categoría del nivel se presentan escritura que aún sin valor
sonoro convencional inicial, lo presentan en medio o al final de su escritura y
además tiene correspondencia sonora, por ejemplo: “dalis” para representar lápiz.

Y otras que a pesar de tener valor sonoro convencional inicial, no evidencia una
correspondencia sonora, por ejemplo: “easue” para escribir ensalada.

94
 Escrituras producidas por JOV5, alumno de quinto grado.

Las escrituras producidad por JOV5, evidencian una transición entre el nivel
silábico y el alfabético, ya que 22 de 28 escrituras presentan valor sonoro
convencional inicial asi como correspondencia sonora, es decir, a cada grafía le
corresponde un sonido y en la mayoria las grafías asignadas a cada sonidos con
las adecuadas.

Todas sus escrituras evidencian correspondencia sonora, aunque para

representar algunas sílabas, las grafías no sean las adecuadas por ejemplo “eila”
para escribir enchilada y en algunas si se escriben las grafías adecuadas a la
sílabas pero no todas las necesarias, es decir, hay omisión de grafías por ejemplo
“saputa” al dictarles sacapuntas.

Pero a la vez, las palabras pato y mole, las escribe de manera correcta, es decir,
estas escrituras corresponden completamente al sistema de lengua escrita
convencional.

95
 Escrituras producidas por MA6, alumna de sexto grado.

Las escrituras de MA6, corresponden al nivel alfabético, 21 de las 28 palabras que

conformaba el dictado las escribió con completa correspondencia con nuestro
sistema de escritura, tres de las palabras que presentaron error, se tratan de
problemas ortograficos al asignar una grafía que tiene similar sonido con la
correcta estas palabras son “lapis” por lápiz, “jallina” por gallina y “berdura” por
verdura”.

96
Sólo cuatro de sus escrituras aunque presentan correspondencia sonora, no
contienen en todas sus sílabas el valor sonoro convencional, porque se usan
letras no pertinentes, por confusión o por desconocimiento de la letra
convencional para un fonema en particular, por ejemplo: “corores” en lugar de
colores.

En conclusión 24 de sus 28 escrituras corresponden con la categoría del nivel

alfabético denominada: Escrituras alfabéticas con valor sonoro convencional.

Tomado en cuenta los elementos teóricos descritos en el primero y segundo

capítulo así como la información obtenida en el trabajo de campo , en el siguiente
capítulo se presenta una serie de estrategias pedagógicas para atender el rezago
escolar en el aprendizaje del sistema de lectoescritura en algunos niños que
acuden a la Escuela Primaria Tenochtitlán.

97
 Capítulo 4.

Estrategias pedagógicas para atender el rezago en el proceso de aprendizaje

del sistema de lectoescritura.

La propuesta pedagógica que se presenta a continuación está conformada por

una serie de secuencias didácticas que conforman un plan de trabajo orientado a
atender el rezago escolar en el que se encuentra algunos alumnos de tercero a
sexto grado de primaria, al no consolidar el aprendizaje del sistema de
lectoescritura, la cual responde a las siguientes necesidades.

4.1. Necesidades formativas

La realización de las técnicas de recolección de datos: observaciones, entrevistas

y diagnóstico permitieron identificar las necesidades formativas de los alumnos en
situación de rezago escolar en el aprendizaje de la lectoescritura, divididas de
acuerdo con Colén (2013) en dos tipos: necesidades del sistema y necesidades
del profesorado, pero como esta propuesta es dirigida a los alumnos, se
considerarán las necesidades de los alumnos participantes.

4.1.1. Necesidades del sistema.

La consolidación del aprendizaje de la lectura y la escritura es una necesidad para

el Sistema Educativo ya que el rezago escolar de estos aprendizajes evidencia
una carencia en el mismo porque según lo estipulado en el Plan de Estudios
(2011) se espera que en tercer grado todos los alumnos sepan leer de manera
autónoma una diversidad de textos y comunicarse de manera escrita, situación
que no se cumple en su totalidad.

Además, el aprendizaje del sistema de lectoescritura visto como contenido y como

instrumento de aprendizaje, cumple una doble función, por un lado forma parte del
currículo escolar como un contenido procedimental, es decir, que requiere un
saber hacer y a la vez estos conocimientos son indispensables para abordar los
demás contenidos, es naturalmente un contenido transversal, porque está
presente en todas las etapas de la escolarización, asociado a las áreas del

98
conocimiento, con una significación social al ser medios para comunicarnos, es
por ello que el rezago en estos aprendizajes evidencia que estamos ante un
discordancia entre lo que está escrito y lo que sucede en la realidad educativa de
cada institución.

De igual manera, es una necesidad del sistema, porque aquellos alumnos que
actualmente no saben leer ni escribir, aunque sigan aprobando los grados
superiores hasta concluir su Educación Básica no lograrán el perfil de egreso de la
misma, en relación con ello, el primer criterio alude a “utilizar el lenguaje materno,
oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos
contextos sociales y culturales; además poseer herramientas básicas para
comunicarse en inglés” (SEP,2011, 40), al ser estas habilidades la base que le
permite a los alumnos lograr los demás rasgos que junto con este integran el perfil
de egreso de Educación Básica.

4.1.2. Necesidades del alumno.

Las necesidades de los alumnos se resumen a la consolidación del aprendizaje

del sistema de lectoescritura, necesidad que es percibida por ellos mismos, al
respecto durante las entrevistas los alumnos en rezago escolar mencionaban que
no le entendía bien a los profesores, que no terminaban las actividades que les
solicitan y/o que no podían o no alcanzaban a escribir todo lo que dicta el docente.

Al preguntarles las causas de las situaciones antes descritas, tres de los siete
alumnos reconocen que es porque no saben leer y escribir.

Tabla 4.1. Alumnos que reconoce que no saben leer ni escribir

Seudónimo Fragmentos de entrevista
GU3 “no porque no sé”, “no sé leer y escribir”
JOV5 “…es que no sé leer ni escribir muy bien”
MO4 “no sé leer, por eso a mí me pone a hacer cosas diferentes a mis
compañeros”

99
Es decir, de manera implícita los alumnos manifiestan que necesitan consolidar el
aprendizaje del sistema de lectoescritura y lo consideran indispensable para poder
entender, realizar todas las actividades y tomar dictado sin ningún inconveniente.

Cabe destacar que no siempre en las propuestas de formación las necesidades

del sistema y las de los alumnos son las mismas, en esta ocasión, a pesar de que
las necesidades del alumno son percibidas por ellos mismos, estás corresponden
con las necesidades del sistema, concuerdan entre sí, es decir, son reales y a la
vez indisociables.

La detección de las necesidades fue la base que sirvió para el conjunto de

elementos de la propuesta desde los objetivos hasta la evaluación.

4.2. Dinámica de grupo.

La dinámica de grupo es la interacción entre las personas al desarrollar una tarea

específica, de acuerdo con las interrelaciones entre los alumnos, las estrategias
didácticas estarán orientadas a la formación de ambientes de aprendizaje
agradables para propiciar un espacio donde los alumnos puedan participar de
manera oral exponiendo sus ideas, conocimientos, dudas e inquietudes, donde
entre los alumnos y el docente se pueden compartir, discutir y negociar
conocimientos respecto a la convencionalidad de la lengua escrita.

En el desarrollo de la propuesta de intervención la formadora por ningún motivo o

momento perderá su papel de autoridad y mediadora de las relaciones con los
demás integrantes del grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ella
implementará actividades a desarrollar de manera individual, en equipos y grupal,
que fomenten la participación e interés de todos los alumnos sin que se formen
subgrupos o parejas exclusivas de trabajo, además de propiciar un ambiente
favorable para el trabajo colaborativo entre todos los alumnos participantes, para
que durante la interactividad se desarrollen mecanismos interpsicológicos como; la
tutoría entre pares, las ayudas ajustadas y el trabajo cooperativo para construir
conocimientos de manera colectiva.

100
La síntesis de estos mecanismos interpsicológicos surge de lo que sostienen
Colomina y Onrubia (2001): la tutoría entre pares se entiende la interactividad que
se produce entre un alumno que es experto en el tema o en la actividad a
desarrollar y un alumno que es novato, es decir, al que se le dificulta hacer de
manera autónoma lo que le solicita el docente, es el proceso donde el primero
instruye al segundo para que logre la construcción de nuevos conocimientos, las
ayudas ajustadas son los apoyos proporcionados por el docente y solicitados por
los alumnos que son diversos dependiendo de la necesidad, la duda o la inquietud
de los alumnos y el trabajo cooperativo se da cuando un grupo de estudiantes
establecen con un nivel mayor o menor de participación mediante un diálogo, para
trabajar juntos, en determinada actividad .

4.3. El curso-taller.

La propuesta pedagógica se planteará en forma de curso-taller, en donde los

alumnos con los que trabajará conformarán un grupo ad hoc porque “se trata de
un grupo que ha sido formado con un fin determinado y que se deshace una vez
alcanzado el objetivo” (Birkenbilhl, 2008, 39), el fin con el que se ha constituido el
grupo de niños en situación de rezago es propiciar mayores conocimientos
respecto a la lectura y la escritura, el cual se desintegrará al finalizar la propuesta
porque cursan diferentes grados de educación primaria.

Este curso se planeará desde el ámbito informal, es decir, no se integrará como

parte del currículo, ni contará con una calificación para una asignatura en
específico, porque se formarán con alumnos que están distribuidos en diferentes
grados de la Escuela Primaria Tenochtitlán, que comparte como característica la
no consolidación de la lectura y la escritura.

Desde la planeación de este curso se cuenta con la autorización del Director de la

institución para que los alumnos puedan salir de su aula de clase al espacio
asignado para el desarrollo de las estrategias pedagógicas.

Los alumnos a pesar de tener el mismo status, es decir, que todos son alumnos
que presentan rezago escolar en el aprendizaje de la lectura y la escritura no se

101
puede afirmar que es un grupo homogéneo, en el diagnóstico se identificó que son
diferentes los niveles de conocimientos que poseen respecto al sistema de
lectoescritura, por ello de acuerdo al constructivismo Gómez Palacio y sus
colaboradores (1982) explican que existen niveles de conocimiento del sistema de
lectoescritura, y que en el caso de los niños que conforman la muestra no se
encuentran en el mismo nivel. De los alumnos estudiados; KA3, GU3, JOV4 y JO5
su lectura y escritura corresponde al nivel silábico, MO4 y LU3 al evidencia menor
dominio en estos aprendizajes se ubican en el nivel presilábico y MA6 sus
conocimientos pertenecen al nivel alfabético.

El grupo del curso-taller estará conformado por 7 alumnos, tres de tercer grado,
dos de cuarto, uno de quinto y uno de sexto, el tamaño del grupo es adecuado
para que el docente fomente la participación de todos los integrantes y está
planeado con una duración de un mes, que en días escolares son veinte días de
trabajo, donde se abordará el tema del aprendizaje del sistema de lectoescritura,
dos horas al día, con las siguientes particularidades.

Para determinar los contenidos específicos del curso-taller se utilizaron como guía
los resultados del diagnóstico así como de la relación entre los datos recogidos
durante el trabajo de campo y la teoría:

1) Los alumnos en situación de rezago en el aprendizaje de la lectura y la

escritura conocen algunas letras del código alfabético y que se escribe de
izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.

2) Cinco de los siete niños estudiados saben escribir y leer su nombre completo,
dos niñas no saben escribir su nombre ni tampoco tienen control de la cantidad de
grafías en el momento de representar una palabra, los demás al dictarles palabras
su escritura evidencia una búsqueda de correspondencia con la pauta sonora de
las palabras, es decir, con la sílaba, en algunas al principio, al final o en toda la
escritura.

3) En cuanto a la lectura, todos saben decodificar algunas partes de la palabra

escrita, que corresponden a las silabas que ellos conocen.

102
4) Cuando se les pide que lean palabras u oraciones acompañadas de sus
dibujos, cuatro de los seis, aseguran que dice el nombre de la imagen sin algún
esfuerzo por decodificar las palabras

Los niños alcanzarán niveles de mayor conocimiento del sistema de lectoescritura,

si presencia y participan en actividades que involucren la lectura y la escritura,
individuales, se favorecerá el trabajo colectivo para propiciar mecanismos
interpsicológicos de aprendizaje, tales como tutoría entre pares y ayudas
ajustadas, para generar Zonas de Desarrollo Próximo entre los alumnos que ya
pueden realizar determinada actividad de manera autónoma y quienes las pueden
realizar con apoyo de otra persona.

El aprendizaje del sistema de lectoescritura es imprescindible al ser un

conocimiento que no sólo se práctica en las aulas sino que es un conocimiento útil
en la vida cotidiana en diversas actividades tales como: leer el letrero en un
camión, buscar una palabra desconocida en el diccionario, resolver un crucigrama
o dejar un recado.

Sóle y Teberosky (2001) explican que existen diferentes definiciones de lectura y

escritura dependiendo la perspectiva psicológica del proceso de enseñanza y
aprendizaje que se adopte, por ejemplo de acuerdo con el conductismo son
actividades mecánicas que corresponden a la decodificación de los signos gráficos
y la traducción de habla respectivamente, en cambio desde la perspectiva
constructivista: son actividades intelectuales que requieren la actividad mental del
sujeto que aprende, es decir, la lectura es un proceso de interacción entre el texto
y el lector, que le permite a este último construir un significado de lo que lee, al
establecer un diálogo entre sus conocimientos previos con la información del texto
y a la escritura se le considera una actividad intelectual que permite al escritor
comunicar sus ideas y sus pensamientos por medio de signos establecidos por
una comunidad, siendo una actividad que trasciende las barreras de tiempo y
espacio.

103
4.4. Objetivo general

 El alumno será capaz de adquirir el conocimiento del sistema de

lectoescritura, evidenciando un manejo funcional y comprensivo del
sistema en sus dos modalidades: lectura y escritura.

Nivel de aprendizaje que se pretende alcanzar: aplicación, se refiere a lo que

deben saber hacer los alumnos.

Desde la teoría psicogenética que se ha maneja en esta tesis, misma a la que se

adscribe esta propuesta, se sostiene que el aprendizaje de estas habilidades se va
desarrollando en un proceso continuo, mediante lo que el Plan de Estudios 2011
llama prácticas sociales del lenguaje, es decir, por medio de la interacción directa
con diferentes textos completos, orientados con un propósito definido,
presenciando y participando en actividades que les permita irse apropiando y
comprendiendo la convencionalidad de la lengua escrita (SEP, 2011).

La adquisición del aprendizaje del sistema de lectoescritura al ser un proceso

continuo este se alcanza cuando se llega al nivel alfabético, sin embargo, al inicio
del curso-taller algunos alumnos se encuentra en el nivel presilábico, el nivel más
básico de la apropiación.

Las secuencias didácticas presentadas en la propuesta al menos deben promover

que el alumno pase a un nivel superior al que se encuentra actualmente, es decir,
los niños presilábico al final de curso-taller serán silábicos y los alumnos que
ahora son silábicos pasarán a ser alfabéticos,

4.4.1. Objetivos particulares.

a) El alumno se interesará por leer y escribir de manera autónoma,

mediante la participación permanente en actividades que requieran la
lectura y la escritura.

El cambio de actitud hacia la lectura y la escritura se podrá desarrollar en los niños

si se toman en cuenta sus intereses y sí se promueve la selección autónoma de lo

104
que deben de leer, lo cual se verá reflejado en la disposición y motivación para
leer y escribir por placer y por necesidad intrínseca de hacerlo.

Esto pocas veces se logra porque desde pequeños no se fomenta el hábito de la

lectura y/o porque los niños no interactúan como lectores y escritores, además
existe el problema de las estrategias de enseñanza que implementan los
profesores en ocasiones no han propiciado que los alumnos conciban al sistema
de lectoescritura como útil y funcional para su vida.

Los docentes de primero y de segundo grado de primaria enseñan a leer y escribir

orientados por una de estas dos opciones: una es formar personas alfabetizadas
que utilicen la lectura y la escritura únicamente para fines prácticos y durante su
período de escolarización, y la secunda es alfabetizar con la idea de formar
lectores; personas que hagan de la lectura y la escritura actividades rutinarias y
placenteras, que las vean como medio para seguir aprendiendo.

b) El alumno será capaz de identificar la correspondencia entre la grafía y

la sílaba mediante la lectura y escritura de palabras o frases.

Nivel de aprendizaje que se pretende alcanzar: comprensión, se refiere a lo que

deben saber los alumnos.

Para el diseño de este objetivo se consideraron los niveles de adquisición de la

lectura y la escritura que describe Margarita Gómez Palacio y sus colaboradores
(1982), de acuerdo con ellos, ésta búsqueda de correspondencia entre la grafía y
la sílaba corresponde a el segundo nivel llamado silábico.

Este nivel se caracteriza porque los niños ya no utilizan el mismo conjunto de

grafías para representar diferentes palabras o frases ya que adquieren un criterio
para controlar el número de grafía, al considerar el número de sílabas de las
palabras.

105
4.5. Contenidos.

Durante las veinte sesiones del curso-taller se trabajarán con tres contenidos que
se derivan del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Contenido 1: Cambio de actitud de los alumnos hacia la lectura y la escritura.

El cambio de actitud de los alumnos hacia la lectura y la escritura es el contenido

central de la presente propuesta, es un contenido de tipo actitudinal, porque se
refiere a tener motivación y disposición favorable para aprender a leer y escribir,
ya que estos aspectos son fundamentales para consolidar la apropiación de estos
conocimientos en los alumnos participantes del curso-taller.

La elección de este contenido se debe a los datos que arrojaron las entrevistas de
los alumnos en las que se evidenció que el autoconcepto académico de los niños
es negativo al considerarse como no capaces de realizar todas las actividades que
les solicita el profesor, y al preguntarles el porqué de esta situación ellos mismos
reconocen que se debe a su desconocimiento de la lectura y la escritura, carencia
que se las han recalcado sus padres, sus compañeros y sus docentes; que tienen
como consecuencia que el alumno considere ese retraso en la consolidación del
aprendizaje de la lectura y la escritura como una imposibilidad para lograr
cualquier otro aprendizaje.

Además, al solicitarle al alumno que lea y escriba sin que haya un proceso de
acompañamiento y/o enseñanza, produce que conciban a la lectura y a la escritura
como actividades difíciles de realizar y aburridas al no encontrarles un sentido o
una utilidad.

Este contenido se abordará al desarrollar actividades relacionadas con la lectura y

la escritura que el alumno presencie, las cuales se presentarán como significativas
y funcionales, para que despierte en los alumnos su curiosidad e interés por
participar en ellas, asimismo para que comprenda que con la escritura pueden
comunicar a través del tiempo y la distancia lo que piensa y lo que siente y
también interpretar lo que otros piensan a través de la lectura, todo lo cual les

106
ayudará a que poco a poco la representación que tienen del sistema de
lectoescritura se vaya modificando y que convierta en algo atractivo y cautivador.

Contenido 2: Reconocimiento de la convencionalidad de sistema de lengua

escrita.

Este contenido es de tipo procedimental, se refiere al saber hacer, por ello, el

reconocimiento de la convencionalidad del sistema de lectoescritura se logrará al
propiciar que los alumnos estén en constante interacción con elementos de la
lengua escrita que por sí mismos tienen significado tales como las palabras, los
enunciados y los textos.

Esta interacción constante se logrará por medio de una enseñanza simultánea e

indirecta, permitiendo que los alumnos tengan a su alcance el acceso a los libros
que haya en el salón de clases, ya que igualmente, durante el trabajo de campo se
constató que en todos los salones hay libros, pero en la mayoría están bajo el
resguardo de los profesores limitando el uso de los mismos a los alumnos.

Contenido 3: Interpretación y producción de textos.

Este contenido también es de tipo procedimental, se refiere al aprendizaje de

capacidades específicas de los sujetos sobre la lectura y la escritura, estos
contenidos buscan tener un aprendizaje que mejore las habilidades, las destrezas
y las estrategias de los alumnos, por medio de un conjunto de acciones ordenadas
dirigidas a la consecución de un fin, en este caso aprender a leer y escribir.

Estos aprendizajes exigen la realización de las actividades que los conforman, en

repetidas ocasiones y en contextos significativos y funcionales (Zabala, 2007), el
número que sean necesarias hasta que el estudiante se apropie del conocimiento,
por ello se propiciará que los alumnos presencien y participen en actividades que
les sean amenas, interesantes y divertidas, en las que tengan que interpretar (leer)
y producir (escribir) textos propios.

Cabe destacar, que los contenidos no se abordarán durante periodos limitados, ya

que son transversales y todos versan sobre un mismo objetivo: que los alumnos

107
se apropien de la lectura y la escritura, debido a ello, los contenidos se trabajarán
de manera simultánea y complementan a lo largo de las veinte sesiones que
conformarán el seminario.

4.6. Metodología Didáctica.

El método didáctico es “un conjunto de reglas y de principios sobre los cuales

descansa la enseñanza” (Amat, 2010, p. 70), es quien determina la forma
ordenada de la enseñanza del docente para conseguir los objetivos.

En esta propuesta de intervención se combinarán métodos para que se

incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje, se
utilizarán métodos inductivos los cuales se caracterizan por proponer la
participación de los alumnos en donde el docente no actúa como un transmisor de
información, sino como un facilitador y guía en los procesos de construcción de
conocimiento de sus alumnos.

También se desarrollarán métodos activos ya que al considerar al alumno como

“un sujeto que piensa, para poder comprender todo que le rodea, razón por la cual
constantemente pregunta, investiga y prueba diferentes respuestas” (SEP, 2011,
p.45), el peso del proceso de aprendizaje recae directamente en ellos, por ello se
requiere que las estrategias de enseñanza y de aprendizaje propicien en el
alumnos su actividad mental que dará como resultado de la construcción de
mayores niveles de conocimiento.

4.7. Estrategias

Existen dos tipos de estrategias unos son puestas en práctica por los estudiantes
para aprender: estrategias de aprendizaje y otras son realizadas por los
profesores para enseñar: estrategias de enseñanza.

Durante el desarrollo de este curso-taller se utilizarán estrategias de tipo individual

y en equipo de manera aleatoria, cuando se introduzcan estrategias interactivas
no siempre serán los mismos niños los que integren un equipo, sino que se
rotarán, de manera que en alguno momento trabajen con todos sus compañeros.

108
4.7.1. Estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza son planificadas por el docente, las cuales le sirven
de apoyo para guiar el proceso de construcción de aprendizajes de los alumnos,
además de ser seleccionadas de acuerdo a las necesidades, características de los
alumnos y contenido a trabajar.

Estos elementos permitirán que el profesor brinde las herramientas necesarias

para que los alumnos puedan obtener un mejor aprendizaje y motive a los
alumnos a ser autónomos y reflexivos en lo que aprenden.

Una de las estrategias de enseñanza que se implementarán será las preguntas

intercaladas las cuales se plantean a los alumnos durante el desarrollo de la
sesión, con la finalidad de promover su participación, en lo que respecta al
aprendizaje del sistema de lectoescritura es importante comprender las diferentes
respuestas que los alumnos den para conocer el porqué de las características de
su escritura y/o lectura con preguntas como: “A ver explícame ¿Por
qué…crees…?, ¿Cómo te distes cuenta de…? ¿Qué te hizo pensar en…? ¿Cómo
podremos hacer para?” (SEP, 2011, p. 46)

La lluvia de ideas es una estrategia que se usará para conocer los conocimientos
previos que tenga los alumnos con relación a la funcionalidad de la lectura y la
escritura en nuestra vida cotidiana, permite la participación aleatoria y continua de
los alumnos en torno a una misma idea o pregunta eje, durante las sesiones de
trabajo todas las participaciones se retomarán para que el docente complemente
una explicación.

Las ilustraciones se implementará para que el alumno visualice y relacione el

dibujo con su correspondiente escritura y de esta manera se vaya familiarizando y
reconociendo la convencionalidad del sistema de lectoescritura, ya que las
imágenes dan la posibilidad de que los alumnos construyan una representación
metal de las palabras.

109
Otra estrategia de enseñanza que se utilizará son las lecturas de palabras,
enunciados y cuentos.

4.7.2. Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje de acuerdo a Pozo (1990, p. 201) son

“…secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información”, es decir, son las actividades que se estructuran y planifican en la
mente de cada estudiante, las cuales se plasma en un recurso, para facilitar el
proceso de aprendizaje.

Estas actividades son diferentes en función de los siguientes criterios y de acuerdo

con las características de los contenidos que se abordan: sus conocimientos
previos, las condiciones de aprendizaje (el tiempo disponible, la motivación o las
ganas de estudiar) y la finalidad de enseñanza.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas durante el curso-taller para promover la

producción de textos serán: el dictado, el texto libre, las descripciones, la lectura
individual, en equipo y grupal, en las cuales al realizarlas el alumno tendrán que
organizar, reestructurar y establecer relaciones entre todos sus conocimientos del
sistema de la lectoescritura.

4.8. Medios didácticos.

Como medios didácticos se entienden; todos los recursos al servicio de la

enseñanza, en esta propuesta se hará uso de los siguientes diferentes medios
didácticos:

La pizarra, al ser un medio que permite plasmar una buena cantidad de datos, al
utilizarla el docente estará al pendiente de escribir con un tamaño adecuado que
logren ver todos los participantes, así como escribir de manera organizada para
que la información tenga una significatividad lógica adecuada para que el alumno
la comprenda también se recomienda el uso de diferentes colores.

110
El rotafolio es un medio que se empleará ya que al ser un conjunto de hojas
permite ver la consecución de un proceso o historia sin necesidad de ir
escribiendo en el momento de la clase, es un medio que el profesor debe preparar
antes.

Los textos son un medio imprescindible en este curso-taller, las lecturas utilizadas
serán cortas de tipo narrativo o informativo primordialmente con lenguaje
adecuado a las características de los alumnos.

El siguiente medio se utilizará si se cuenta con los aparatos electrónicos para su

uso, el video es un recurso de gran apoyo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje ya que permite a los alumnos presenciar el contenido de forma
audiovisual, lo cual les despierta mayor interés y curiosidad por aprender.

4.9. Evaluación.

En esta propuesta se retomará la concepción de evaluación de Amat (2010, p.

140) la cual consiste en “la emisión de juicios tras la recogida de información
suficiente”, la evaluación es la última fase de formación, tiene como finalidad no
sólo comprobar la efectividad de la propuesta en relación al logro de los objetivos
sino también se evaluarán las posibilidades de mejora.

En esta propuesta se retomarán los tres niveles que menciona Amat (2010) de la
evaluación: 1) De los alumnos, 2) Del formador y 3) del proceso de formación.

Para evaluación de los alumnos se utilizará la evaluación diagnóstica y la

formativa, la primera ya se llevó a cabo mediante el dictado de 28 palabras
divididas en cuatro campos semánticos, cada una con diferente grado de
complejidad para identificar si sus hipótesis sobre cómo se leen y escriben son
constantes y dependiendo de ello se determinará en qué nivel de aprendizaje del
sistema de lectoescritura se encuentran actualmente, esto quiere decir, que la
evaluación diagnóstica permitió explorar los conocimientos previos de los
alumnos.

111
Por su parte, la evaluación formativa consistirá en llevar un seguimiento de las
participaciones, interpretaciones y producciones de los alumnos, para verificar si
las secuencias didácticas diseñadas y desarrolladas durante la propuesta,
promoverán el avance a mayores niveles de conocimiento de la lectura y la
escritura y de manera implícita determinar si se lograron o no los objetivos de la
propuesta, tanto el general como los particulares, resultados que darán pistas
sobre como mejora el curso-taller.

La evaluación del docente se llevará a cabo por medio de una encuesta al final del
proceso de formación, cabe destacar que al final se considerará si la encuesta se
realiza de manera escrita u oral, dependiendo del nivel de conocimiento que
logren construir los alumnos al final del curso-taller, la encuesta consiste en un
medio que permite a los alumnos expresar su opinión respecto al trabajo de
formador.

La encuesta contendrá las siguientes preguntas: ¿Qué te gusto de este curso-

taller?, ¿Qué no te gustó?, ¿Las explicaciones del formador fueron claras?, ¿Qué
le sugerirías al formador para mejorar su curso-taller?.

4.2. Encuesta utilizada para evaluar el trabajo del docente.

¿Qué te gusto de este curso-taller?

¿Qué no te gustó?,

¿Las explicaciones del docente fueron claras?

¿Qué le sugerirías al formador para mejorar su curso-taller?.

112
4.10 Secuencias didácticas

Sesión previa de trabajo con los padres de familia.

Antes de trabajar con los niños se convocará a una reunión informativa a los
padres de familia o tutores de los alumnos en situación de rezago en el
aprendizaje de la lectoescritura con el propósito de comentarles que sus hijos
participarán en un curso-taller con el objetivo de promover una mejora respecto de
su forma de leer y escribir actual, así mismo se les solicitará de su colaboración
para donar libros infantiles que tienen en sus casas y no utilizan para que junto
con los libros que hay en cada salón de clases se conforme la biblioteca del aula.

También se acordará con la persona que vaya a la reunión a que se comprometa

a acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje, ya que el trabajo conjunto
entre docentes, familia y alumno da mejores resultados, además dicha actividad
fortalecerá los nexos entre los niños y sus familiares al propiciar espacios de
interacción entre ellos.

Como complemento de las secuencias didácticas previamente planeadas para

cada una de las sesiones que conformarán el curso-taller, se realizarán con los
niños las siguientes actividades de manera permanente, durante la primera sesión
se planteará la conformación de nuestra biblioteca de aula con los libros que nos
proporciona la escuela y los que puedan donar los niños de sus casas, la
biblioteca tendrá la finalidad de que los niños estén en constante interacción con
los libros, es decir, que estén a su alcance, ya que una de las normas de trabajo
será que los niños así como vayan concluyendo la actividad solicitada podrán ir al
espacio de biblioteca por el libro que les agrade para que en su lugar lo exploren o
lo lean mientras sus compañeros terminan o se pasa a la siguiente actividad.

Otra situación que es de importancia retomar es que los niños no interactúan en

sus casa con lectores por tal motivo no existen patrones de lectura que el alumno
pueda seguir, por ello durante el curso taller para fomentar el hábito de la lectura
durante todas las sesiones el docente les leerá a los alumnos durante 10 minutos,
además cada uno de los niños se llevará a casa un texto, con el objetivo de

113
 explorar y entender su contenido ya que en clases si es seleccionado tendrá que
comentar el contenido del texto al resto de sus compañeros.

Sesión 1

Título: Cambiando actitudes.

Objetivo: El alumno contribuirá a la conformación de la biblioteca del aula.

Contenido Estrategias Medio Tiempo Observación

Estrategias de enseñanza:
El profesor antes de iniciar la clase Libros 10 min.
Cambio de actitud con los niños, adecuará un espacio
de los alumnos del salón para que con la ayuda de
El docente
hacia la lectura y la los alumnos se ordenen y deberá decidir
acomoden los libros. Mesa con anticipación
escritura.
el lugar que
Al inicio de la sesión les comentará 20 min. ocupará la
a los niños la actividad a realizar así biblioteca.
como la importancia de contar con
una biblioteca en el aula.

Reconocimiento de El docente les solicitará a los Cartón

alumnos que le entreguen los libros
la
que decidieron donar a la biblioteca
convencionalidad del aula. 90 min. Los alumnos
deberán
de la lengua
comprender que
Al terminar de acomodar la
escrita. es y que utilidad
biblioteca el docente les pedirá a los tiene una
alumnos que exploren el libro que Hojas de biblioteca.
les guste.
colores

Estrategia de aprendizaje:

El alumno participará de manera

activa en la construcción de la
biblioteca, y durante esta sesión
vivirá su primera oportunidad de
interactuar con diversos libros.

114
Sesión 2

Título: ¿Por qué no aprendo a leer y escribir?

Objetivo: El alumno reflexionará sobre su autoconcepto académico.

Contenido Estrategias Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El profesor explorará el autoconcepto

académico de cada uno de los niños 50 min.
en situación de regazo a partir de una
descripción de ellos mismos como El docente
estudiantes. confirmará o
refutará lo
El docente dará tiempo para que los observado
alumnos piensen cinco características respecto al
positivas de ellos mismos. 10 min. autoconcepto
académico de
Después el docente les pedirá a los los alumnos,
Cambio de actitud
alumnos que pase a decir que durante el
de los alumnos características positivas se trabajo de
autoatribuyen. campo.
hacia la lectura y
35 min.
la escritura. Para finalizar el docente solicitará que
los alumnos reflexionen sobre si
verdaderamente son incapaces de
superar los obstáculos que se les
presentan al momento de aprender, o
si con su deseo, necesidad e interés
por aprender son capaces de buscar
alternativas o apoyos que les ayuden
a configurar la idea que tienen de las
características necesarias para
aprender. 25
minutos
Como actividad a desarrollar en la
casa, el docente pedirá a los alumnos
que le pregunten a su mamá, su papá
o su tutor 3 características positivas
que vean en ellos y les digan por qué
piensan que son así.

Estrategia de aprendizaje:

El alumno hará consciente por medio

de la palabra como se concibe y que
características se atribuye como
aprendiz.

115
 Además se establecerá un ambiente
que propiciará que el alumno
reflexione sobre la posibilidad de
cambiar esta representación negativa
que tiene de ellos mismos.

Sesión 3

Título: “Lo que sé y lo que no sé del sistema de lectoescritura”

Objetivo: El alumno evidencia sus conocimientos previos respecto a la lectura y la

escritura.

Contenido Metodología Medio Tiemp Observación

o

Estrategia de enseñanza:
Si el docente
El profesor promoverá la participación de los Pizarrón observa falta de
alumnos por medio de preguntas 20 interés por
generadoras como: ¿Qué es para ustedes la min. realizar la
Cambio de lectura?, ¿Qué características tiene la actividad, tendrá
lectura?, ¿Cómo se lleva acabo?, entre otras, que motivar al
actitud de los
las mismas preguntas se realizarán respecto Marca- alumno para
alumnos a la escritura. dores que la lleven a
cabo,
hacia la
El docente proporcionará dos hojas a los reafirmando la
lectura y la alumnos, una con cinco palabras y dos idea de que él
enunciados; los cuales los tienen que leer y Hojas de 50 posee los
escritura.
después hacer un dibujo que represente lo ejercicio min. conocimientos
leído, en la otra hoja les pedirán a los Para necesarios para
alumnos que escriban todas las palabras que cada realizar la
ellos sepan leer. activi- actividad
Lápiz dad solicitada.
Estrategia de aprendizaje:

Interpreta- El alumno podrá comentar todo lo que le han

dicho respecto a la lectura y la escritura; su
ción y
definición, características, utilidad y forma de Colores
producción emplearse.
de textos.
El alumno recordará los conocimientos
previos respecto a la convencionalidad de la
lengua escrita para poder desarrollar las
actividades solicitadas.

116
 A lo largo del curso se realizará un registro de los avances y las dificultades
encontradas durante el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos en
situación de rezago, lo cual constituye la evaluación formativa, al respecto durante
el desarrollo de la primeras tres sesiones el docente podrá identificar la actitud de
los alumnos al hablar de lectura y escritura, así como en el transcurso de las
sesiones se dará cuenta si con sus explicaciones los alumnos modificaron su
representación de los mismos como sujeto que aprenden, es decir, si cambio su
autoconcepto académico.

Sesión 4

Título: Construyendo una historia.

Objetivo de la sección: El alumno anticipará lo escrito en el texto a partir de las

imágenes.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El profesor leerá el título del cuento;

Alicia en el país de las maravillas. 10 min.
El docente
Cambio de
Les solicitará a los alumnos que armen deberá
actitud de los la historia a partir de las imágenes, esta asegurarse
actividad se desarrollará de manera que todos los
alumnos hacia la
grupal, se rolará el cuento y los alumnos 80 min. alumnos
lectura y la tendrán que retomar lo dicho por sus entendieron
compañeros para que la historia tenga -El cuento las
escritura.
continuidad. de Alicia en indicaciones
el país de para no
Al final el profesor les leerá la historia las interrumpir la
escrita mostrándoles qué imagen le maravillas actividad.
Reconocimiento corresponde a cada fragmento de la
misma.
de la
15 min.
convencionali- Para que al terminar la lectura comenten
las diferencias y similitudes entre la
dad de la lengua
historia que contaron entre todos y la
escrita. leída por el profesor.
15 min.
Estrategia de aprendizaje:

El alumno anticipará lo escrito en el

cuento observando detenidamente la
imagen que le corresponde, además
deberá estar atento a las participaciones
de sus compañeros para poderle dar
continuidad a la historia.

117
 Sesión 5 y 6

Título: ¿Qué dicen los textos?

Objetivo de la sesión: El alumno ubicará el tipo de información que puede

encontrar en cada uno de los tipos de textos.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:
-Textos 70
Reconocimiento de
El docente leerá diferentes diferentes minutos
la convencionalidad fragmentos de información, los
cuales son partes de una receta
de la lengua
médica, un cuento, una receta de -Hoja con la
escrita. cocina, una carta, una nota actividad
periodista y una entrevista impresa.

Después el docente les El docente debe

proporcionará una hoja con dos proporcionar las
Interpretación y
columnas; una es de palabras -Lápices de 50 ayudas necesarias
producción de que constituyen los fragmentos color minutos para que todos los
previamente leídos y a otra son alumnos puedan
textos.
sus correspondientes imágenes. desarrollar la
actividad.
Estrategia de aprendizaje

Los alumnos tendrán que

escuchar con atención lo leído
por el docente para poner
determinar qué texto está
leyendo.

Los alumnos tendrán que leer las

palabras para después unirlos por
medio de una línea con su dibujo.

118
 Sesión 7

Título: ¡Cantar para aprender!

Objetivo de la sesión: El alumno desarrollará su lenguaje oral y ampliará su léxico

por medio de las canciones.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:
-El cuento
El docente leerá el cuento
titulado: Ricitos de oro,
poniendo énfasis en la 25 El docente deberá
Cambio de actitud
intensidad, el ritmo y el minutos asegurarse que los
de los alumnos volumen adecuado para alumnos estén
despertar el interés y la Grabadora atentos a la lectura
hacia la lectura y la
atención de los alumnos en el -CD con del cuento.
escritura. contenido de la historia. canciones
de Cri-Cri
La siguiente actividad será
Reconocimiento de cantar con y para ellos las El docente debe
siguientes canciones de Cri- 65 proporcionar las
la convencionalidad
Cri: Caminito de la escuela, El minutos ayudas necesarias
de la lengua escrita ropero, La patita, El chorrito y para que todos los
El grillito cantor. alumnos puedan
desarrollar la
Al terminar de escuchar y actividad.
cantar cada una de las
canciones los niños
comentarán la historia que
narra la canción. 30
minutos
Estrategia de aprendizaje:

El alumno por medio del

interés y la motivación que
despertará en ellos la música,
escuchará y cantará las
canciones, de manera que le
permitirá entender la letra.

El alumno escribirá el nombre

de la canción que más le
gusto y realizará un dibujo de
la misma.

119
 Sesión 8

Título: ¡A dibujar una historia!

Objetivo: El alumno colaborará de manera equitativa en su equipo durante de la

realización de la tareas solicitadas (dibujar la secuencia de un cuento).

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El docente leerá el cuento 20 minutos

titulado: Pinocho.
Cambio de actitud
Después dividirá al grupo en El docente
de los alumnos equipos, proporcionándoles a deberá estar al
cada uno: una cartulina, en la -El cuento 70 minutos pendiente de
hacia la lectura y la
que tendrán que ponerse de que todos los
escritura. acuerdo para realizar cuatro alumnos estén
dibujos que ilustren lo leído. colaborando en
la construcción
Reconocimiento de Al terminar, el docente -Cartulina del trabajo.
cuestionará a los alumnos con
la
las siguientes preguntas: 30 minutos
convencionalidad ¿Trabajaron todos los
integrantes del equipo?, ¿Qué se
de la lengua
ve en cada dibujo? Y -Colores
escrita. ¿consideran que en los dibujos
falto algo importante del cuento?

Estrategia de aprendizaje:
Interpretación y
Los alumnos tendrán que llegar a -Lápiz
producción de un acuerdo antes de empezar a
dibujar para que sus dibujos
textos.
tengan coherencia y de alguna
manera ilustren el cuento
completo sin que se repitan
fragmentos. Deberán promover
el trabajo en equipo.

120
 Sesión 9

Título: ¿Qué cosas se pueden dibujar y cuáles no?

Objetivo: El alumno descubrirá las limitaciones del dibujo y las ventajas de la

escritura como comunicación escrita.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El profesor solicitará a Pizarrón

algunos alumnos pasar al
Reconocimiento de
pizarrón para que de manera El alumno
la convencionalidad discreta les diga una oración, relacionará el
con la finalidad de que estado de
de la lengua
realicen un dibujo de la Marcadores 120 ánimo o de ser
escrita. misma, el resto de grupo minutos que comunica el
tratará de adivinar el enunciado con
contenido del enunciado, sin alguna
embargo, resulta complicado, actividad, ello
porque son oraciones que no causará
Interpretación y
se puede representar confusión a sus
producción de fácilmente en un dibujo, por compañeros al
ejemplo: Daniel es un niño tratar de
textos.
bueno o Mercedes llegó adivinar el
temprano a la escuela. enunciado.

Estrategia de aprendizaje:

El alumno tratará de
interpretar el dibujo de sus
compañeros, sin embargo se
presta a varias
interpretaciones de acuerdo
a la acción que se está
ilustra, por ello deben
comprender que por medio
del dibujo es difícil
representar estados de
ánimo o de ser y que por eso
es importante saber escribir.

121
 Sesión 10

Título: Diferenciando las palabras de las sílabas.

Objetivo: El alumno distinguirá las palabras, las silabas y las letras por medio de la
identificación de las pautas sonoras y los elementos gráficos de una palabra.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El docente les pedirá a los alumnos que

digan una palabra cada uno, sin no hay 20 min.
dudas sobre que es una palabra.
Cambio de actitud
Pizarrón
de los alumnos Después el docentes les preguntará a sus Si los alumnos
alumnos ¿Cuántas silabas tiene la palabra presentan
hacia la lectura y la
mesa? y ¿Qué letras constituyen la 30 dudas
escritura. palabra mesa?, así como con otras Min. respecto a que
palabras. Marcado- entender por
res sílabas o
Reconocimiento de A continuación el docente mientras dice palabras el
palabras de manera silábica, palmea en profesor tendrá
la
cada una de las sílabas, derivado de ellos Hojas 50 min. que dar una
convencionalidad pide la participación los alumnos de breve
manera individual para palmear las explicación.
de la lengua
sílabas de otras palabras.
escrita.
Al final de les entregará a los alumnos una
hoja con algunas dibujos, donde enfrente
de cada imagen ellos tiene que dibujar
rectángulos de cuarto a su número de 20 min.
sílabas.

Estrategia de aprendizaje:

Los alumnos recordarán sus

conocimientos previos sobre los
conceptos palabra, sílaba y letra para
poder participar en la clase, así mismo
tendrán que jerarquizar y comprender el
significado de estos conceptos.

122
 Sesión 11,12 y 13

Título: Formando palabras con la ayuda de todos.

Objetivo de la sesión: El alumno identificará con la ayuda de sus compañeros

sílabas que no conocen.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:
El profesor les explicará brevemente la diferencia 15 min.
entre sílabas y letras a los estudiantes y dará
ejemplos.
El docente
Reconoci-
El docente les mostrará entre 20 y 25 imágenes de deberá
miento de la objetos o animales en cada sesión, palabras que en Las asegurarse
su totalidad se escriba con todas las letras que imágenes 80 min. que todos los
convencio-
conforma el alfabeto, y les preguntará a sus alumnos de los alumnos
nalidad de la ¿Quién sabe cómo se escribe el nombre del objeto o objetos o entendieron
animal que representa la imagen?, si alguien lo sabe animales. 15 min. las
lengua
pasará a escribirlo en el pizarrón y explicará su indicaciones
escrita. escritura a sus compañeros. Si nadie lo sabe, Pizarra para no
preguntará ¿Quién sabe escribir la primera sílaba?, interrumpir la
quién la sepa la pasará a escribir en el pizarrón, actividad.
después preguntará por la segunda sílaba y llevará a
cabo el mismo procedimiento con cada una de las Marcado-
Interpreta-
imágenes. res
ción y
Al final cuando la escritura de la cada palabra ya esté
producción
completa, con las participaciones necesarias para
de textos. hacerlo, el profesor leerá la palabra enfatizando el 15 min.
señalamiento de las grafías que representan cada
sílaba.

Estrategia de enseñanza
El alumno evidenciará por medio de sus escrituras los
conocimientos previos de la convencionalidad del
sistema de lectoescritura, y a la vez reconocerá la
representación escrita de algunas sílabas que no
conocía.
Nota: Esta misma secuencia didáctica se utilizará durante 3 sesiones porque
permite que los estudiantes aprendan la convencionalidad de la lengua escrita,
con actividades que propician la adquisición del aprendizaje de la lectura y la
escritura de manera autónoma.

123
 Sesión 14

Título: Vamos a leer juntos

Objetivo: El alumno ubicará las palabras que conforman las oraciones a través de
sus conocimientos previos.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

El docente
Estrategia de enseñanza: debe
asegurarse
El profesor escribirá de manera distribuida Pizarrón 60 min. que todos los
en el pizarrón conjuntos de tres alumnos
enunciados que se relacionan, aunque pasen a
son de diferente magnitud, el profesor señalar donde
leerá el contenido de cada tres oraciones y dice
Reconocimiento de
después se detendrá en cada una para Marcado- determinada
la preguntarle a sus alumnos ¿En cuál res palabra al
oración de las tres está escrito lo menos dos
convencionalidad
previamente enunciado? veces.
de la lengua
El docente escribirá enunciados sencillos; 60 min. .
escrita.
compuestos por sujeto, verbo y predicado
y pedirá a los alumnos levantarse y
señalar la parte de la oración que saben
leer hacia hasta que se logre construir un
significado del enunciado.

Estrategia de aprendizaje:

El alumno escuchará con atención la

lectura de las tres oraciones para
posteriormente poderlas relacionar con su
escritura.

El alumno recordará los conocimientos

previos que respecto a la
convencionalidad de la lengua escrita para
poder leer algunas partes de cada
oración.

124
 Sesión 15
Título: “Ayúdame a contar”

Objetivo: El alumno se familiarizará con la convencionalidad de la lengua escrita.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza: Las palabras
y enunciados
El docente leerá el cuento: El Pizarrón 20 durante la
gato con botas, en voz alta. min. clase
proceden del
Reconocimiento de
El docente enunciará una serie cuento
la convencionalidad de palabras de a una por una, y previamente
solicitará a los alumnos que le Marcado- 50 leído por el
de la lengua
mencionen el número de sílabas res Min. docente.
escrita. que conforman la palabra.
Si existen
El docente leerá una serie de Hojas diferentes
enunciados de a uno por uno, y respuestas
solicitará a los alumnos que le por parte de
mencionen el número de palabras los alumnos,
que conforman el enunciado. el docente les
50 pedirá a los
Lápiz min. alumnos que
Estrategia de aprendizaje: justifiquen su
respuesta,
Los alumnos escucharán con para después
atención la lectura del docente, acordar entre
además tendrán que repetir o en todos la
algunos casos escribir las respuesta
palabras y los enunciados correcta.
mencionados por el profesor para
determinar el número de sílabas
o palabras respectivamente.
Como parte de la evaluación formativa para reconocer el avance que van teniendo
los alumnos en cuanto al reconocimiento de la convencionalidad de la lengua
escrita, durante las sesiones anteriores se plantean las siguientes actividades:
lectura de cuentos, interacción con diversos textos, cantar, reconocer letras,
sílabas y palabras, así como formar palabras en grupo.

125
 Sesión 16

Título: ¡Ya sabes leer; tú sólo!

Objetivo: El alumno interpretará dos textos a partir de la decodificación que pueda

realizar de los mismos

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza

El docente proporcionará
a cada uno de los
Reconocimiento de
alumnos un texto de los Textos Los alumnos contarán
la convencionalidad se han trabajo en las con 15 minutos para
clases previas y uno que leer de manera El docente debe
de la lengua
sea completamente individual cada uno de supervisar la
escrita. desconocido para los los textos. realización de la
alumnos, se les indicará actividad para
a los alumnos que tiene poder identificar
que leer un fragmento de los avances y
cada texto primero de las limitaciones
Interpretación y
manera individual y Y 45 minutos cada de los alumnos
producción de después se los leerán a uno para leerle los dos respecto a la
un compañero. textos a uno de sus lectura.
textos.
compañeros.
Estrategia de
aprendizaje

Los alumnos tendrán

poner en práctica todos
los conocimientos sobre
la convencionalidad del
sistema de
lectoescritura, los cuales
les permitan desarrollar
los procesos cognitivos
que implica leer.

126
 Sesión 17

Título: “Cuénteme una historia”

Objetivo de la sesión: El alumno se interesará por escuchar el contenido del

cuento y que podrá reconstruir un significado del mismo para poder cambiarle el
final.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El profesor leerá el cuento el patito

feo, poniendo énfasis en la
intensidad, el ritmo y el volumen, 25 minutos El docente
Reconocimiento de
para despertar el interés y la deberá
la atención de los alumnos en el -El asegurarse que
contenido de la historia. cuento todos los
convencionalidad
alumnos
de la lengua Después de la lectura, les pedirá entendieron las
reconstruir la historia, por medio de indicaciones.
escrita.
participaciones orales de diferentes 45 minutos
alumnos. El docente debe
promover la
Una vez contada la historia con participación de
Interpretación y sus propias palabras, el docente todos los
les pedirá que piense un final 20 minutos alumnos en cada
producción de
diferente de la historia y lo una de las
textos. escriban. actividades que
integran la
Al terminar los alumnos leerá sus sesión.
escrituras ante sus demás
compañeros. 30 minutos

Estrategia de aprendizaje:

El alumno utilizará su creatividad

para poder establecer un final
diferente a la historia y a la vez
podrá en juego sus conocimientos
previos e hipótesis respecto a la
escritura.

127
 Sesión 18

Título: ¿Qué es lo que falta?

Objetivo: El alumno activará los procesos cognitivos que les permitirá interpretar
las palabras y oraciones, para saber escribir lo que es necesario.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:
Si los alumnos
El profesor repartirá a cada Hojas de optan por
alumno una hoja con una serie de ejercicio trabajar en
Reconocimiento de
palabras a las cuales les hace pareja,
la convencionalidad falta una sílaba y otra hoja con 120 trabajarán con
oraciones a los que les hace falta minutos él o la
de la lengua escrita.
una palabra. Lápiz compañera que
ellos decidan, y
El docente dará la opción a sus el docente debe
alumnos de poder realizar la estar al
Interpretación y actividad de manera individual o pendiente que
en parejas. Colores el diálogo que
producción de
entablen los
textos. alumnos tenga
Estrategia de aprendizaje: relación con la
tarea.
El alumno activará los procesos
cognitivos tales como la
predicción, decodificación,
planeación y textualización para
poder realizar la actividad.

Los alumnos después de

completar la palabra o la oración
de forma escrita, tendrán que
realizar un dibujo.

128
 Sesión 19

Título: ¡A escribir, se ha dicho!

Objetivo: El alumno producirá un texto propio a partir de una idea central.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:

El profesor repartirá a cada alumno Hojas de 30

una hoja con dos columnas una ejercicio minutos
Reconocimiento de
con palabras y la otra con
la imágenes que los alumnos tendrán Esta actividad le
que relacionar. permitirá al
convencionalidad
Libreta docente evaluar
de la lengua Después, el docente solicitará a los 30 el nivel de
alumnos que escriban todos minutos avance que se
escrita.
aquellos momentos que los hacen Lápiz logró con cada
felices. uno de los
alumnos en
Finalmente tendrán que 30 relación con su
Interpretación y intercambiar libretas para que uno minutos escritura, es
de sus compañeros pueda leer su Colores decir, en sus
producción de
texto. producciones
textos. escritas.

Estrategia de aprendizaje:

El alumno producirá su texto de

acuerdo a la convencionalidad del
lenguaje escrito que ya se haya
apropiado durante el desarrollo de
las sesiones.

129
Sesión 20

Título: ¿Qué aprendí durante el curso taller?

Objetivo: El alumno leerá un texto de manera individual.

Contenido Metodología Medio Tiempo Observación

Estrategia de enseñanza:
Esta actividad
Durante la sesión se Textos le permitirá al
desarrollarán dos actividades de 15 minutos docente
manera simultánea cada uno de por cada evaluar el nivel
alumnos pasarán a leer un texto alumno de avance que
que el previamente eligió de la Libreta para se logró con
biblioteca, durante 15 minutos, realizar la cada uno de
Interpretación y el profesor los escucharán lectura. los alumnos en
atentamente y cuestionarán al relación a su
producción de
alumno sobre la compresión de Lápiz lectura, es
textos. lo leído. 20 minutos decir, a su
para que interpretación
Después de leer, se le dictará 5 cada de textos.
palabras y 5 enunciados a cada alumno
alumno. Colores tome A sí mismo, el
dictado. docente podrá
Mientras tanto los demás identificar
alumnos escribirán que les Cada aquello que les
gusto, que no les gusto y alumno agrado y lo
sugerencia para mejorar el tendrá el que les
curso-taller. tiempo disgusto a sus
restante alumnos y
para opiniones de
Estrategia de aprendizaje: escribir sus cómo y en qué
ideas aspecto
El alumno interpretará, respecto a mejorar.
decodificará y escribirá los la
textos solicitados, al poner en evaluación
practica otros sus del
conocimientos respecto al seminario.
sistema de lectoescritura.

Las cuatro últimas sesiones conformarán la evaluación sumativa, porque por

medio de la lectura individual de un texto y la escritura libre de un tema específico,
cada uno de los alumnos demostrará las habilidades que se apropió durante el

130
curso respecto de la interpretación y la producción de textos, es decir, del sistema
de lectoescritura.

También como parte de la evaluación sumativa se tomarán en cuenta las quejas y

recomendaciones que los alumnos realicen respecto a la forma de trabajar del
docente y de las secuencia didácticas planeadas, con la finalidad de considerarlas
para mejorar el curso-taller.

131
Conclusiones

Al haber realizado el acercamiento a la problemática del rezago escolar que viven

algunos estudiantes, sus respectivos docentes y padres de familia en la Escuela
Primaria Tenochtitlan se pudo constatar que los alumnos estudiados durante esta
investigación evidencian que han tenido un atraso en la adquisición y uso de la
lectura y la escritura y aunque esta situación se debe a la relación de diferentes
factores que inciden en el aprendizaje tanto internos como externos al sujeto que
aprende, los alumnos rezagados no están en un estado de incapacidad para
apropiarse de estos conocimientos vitales para seguir aprendiendo a lo largo de
toda la vida.

Durante el estudio se obtuvo una mirada amplia y detallada de la problemática ya

que a través de diversas técnicas de recolección de datos (observaciones,
entrevistas y diagnóstico psicopedagógico), pudimos conocer la perspectiva de
cada una de las personas involucradas, explorando el pensar y sentir de los
alumnos que no han consolidado el aprendizaje del sistema de lectoescritura, así
como el de sus profesores.

Es sumamente complejo determinar los factores que han impedido a los alumnos
apropiarse del conocimiento del sistema de lectoescritura de manera general,
debido a que es un fenómeno multifactorial en el que intervienen tanto factores
internos como externos, descritos en el capítulo dos, factores que a pesar de que
se manifiestan de manera simultánea no son los mismos para cada uno de los
alumnos, ni tampoco se presentan en él mismo tiempo.

Es un hecho que el autoconcepto al ser un factor de carácter interno al sujeto es

determinante en la forma de actuar y realizar las actividades cotidianas, y al ser
una representación de uno mismo, cada persona lo construye considerando las
características tanto positivas como negativas que los demás le asignan, en el
caso de esta investigación los alumnos en situación de rezago han sido
etiquetados como los que no saben, y como consecuencia, ellos no se conciben

132
con las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir, piensan que no
pueden aprender ni hacer lo mismo que sus compañeros.

Por eso, es de suma importancia reflexionar con ellos sobre su autoconcepto

académico para hacerlos pensar y ser conscientes sobre lo que realmente les
impide continuar construyendo conocimientos, ya que cuando ellos se consideren
sujetos capaces de aprender nuevos conocimientos, su perspectiva y disposición
respecto a lo que implica el acto de leer y escribir cambiará.

Además de tener un autoconcepto académico positivo y favorable para aprender,

es innegable que para apropiarse del sistema de lectoescritura es necesario un
proceso de enseñanza, pero ¿en quién recae la responsabilidad de esa
enseñanza?, está demás decirlo, pues es en el docente, y aunque es cierto que la
labor docente es demandante y compleja, ya que siempre se trabaja con grupos
heterogéneos, y es preciso planear, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza y
aprendizaje para promover la construcción de conocimientos en todos sus
alumnos, a ello se le suma actividades de formación continua y administrativas.

Sin embargo, es un compromiso ético y moral que si el docente se percata que un

alumno se encuentra en situación de completo abandono respecto a su formación
académica de parte de su familia y que además carece de un conocimiento que
es la llave para acceder a los demás conocimientos, es decir, no saber leer y
escribir, significa que durante el desarrollo de su vida ha de tener pocas
posibilidades de salir de la pobreza y de la marginación, entonces el docente se
encuentra en un dilema profesional que implica atender las deficiencias de ese
alumno o voltear hacia otro lado y atender a los demás que si tienen más
probabilidades de avanzar en su formación.

Durante el proceso de investigación se corroboró que la mayoría de los docentes

de los alumnos estudiados han ayudado de diferentes formas a sus alumnos para
que consoliden el aprendizaje del sistema de lectoescritura, lo que da pie a la
siguiente pregunta ¿Por qué no se ha logrado el objetivo?, esto se debe, tal como
lo evidencian sus respuestas en las entrevistas, a una serie de factores

133
responsables del rezago de sus alumnos, dejando fuera otros factores que son
relevantes y determinantes para la construcción de conocimientos.

En relación a este problema, la investigación determinó que es necesario realizar

un diagnóstico para identificar con mayor certeza que factores tanto internos como
externos están impidiendo que los alumnos no consoliden el aprendizaje de la
lectura y la escritura, después lo que seguiría seria planear ayudar ajustadas
desde una metodología diferenciada, en las cual se proponga actividades
relacionadas con una enseñanza en la que los alumnos se encuentren en
constante interacción con los textos orientados con un objetivo determinado.

El rezago en el aprendizaje del sistema de lectoescritura en alumnos que cursan

de tercero a sexto grado es permitido y legitimado por los actuales criterios de
aprobación y promoción a grados superiores en la Educación Básica, porque
anteriormente, cuando uno de los criterios de promoción de segundo a tercer
grado era haberse apropiado del aprendizaje de la lectura y la escritura, sin
importar cuantos ciclo escolares tuviera que repetir el alumno; no se presentaba la
problemática estudiada en el presente trabajo de investigación, ya que alumnos,
maestros y padres de familia estaban en el acuerdo explícito de que alumno no
lector ni escritor, era un alumno reprobado, lo cual ha cambiado drásticamente con
el acuerdo 696.

En definitiva el rezago en el aprendizaje del sistema de lectoescritura es un tema

del cual poco se habla, sin embargo, es más común de lo que se piensa y además
está implícito en los problemas educativos de los que si se habla, en los
resultados de PISA 2015 se expresa que “En México, 42% de los estudiantes se
encuentran por debajo del Nivel 2 en lectura (Considerado como el nivel de
competencia desde el cual los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades
lectoras que les permitirá participar efectivamente y productivamente en la
sociedad moderna)” (OCDE, 2015: 3), esta situación se complica si se considera
que algunos alumnos que forman parte de esta estadística no tiene la habilidad de
decodificar un texto y por consiguiente de formar una representación mental de

134
ninguno de ellos. Este es un problema que no ha sido atendido ya que esta cifra
no se ha modificado desde 2009.

Para finalizar se les hace una cordial invitación a las personas interesadas en el
tema a seguir investigando, para conocer cómo se vive esta problemática en otros
contextos.

135
Anexos

Anexo 1

Actividad de la sesión 3: “Lo que sé y lo que no sé del sistema de lectoescritura”

Lee las siguientes palabras y enunciados, después realiza un dibujo de cada uno.

Mesa

Lata

Tela

Maleta

Rata

Mateo usa la moto.

Daniel corre con su amigo

136
Anexo 2
Actividad de la sesión 5 y 6: ¿Qué dicen los textos?

Tomar una cucharada cada 8 horas.

Había una vez una princesa que vivía…

Licua todos los ingredientes, después….

Le envió un cordial saludo, se despide

de usted Juan.

El día de ayer se presentó un

accidente…

-¿Cuántos años tienes?- -18 años-

137
Anexo 3
Enunciados utilizados durante la sesión 9: ¿Qué cosas se pueden dibujar y cuáles
no?

1.- La tarea es para mañana.

2.- La fiesta será en la casa de Sara.

3.- El coche es de mi amigo.

4.- Son las diez en punto.

5.- El regalo es para ti.

6.- Ana está triste.

7.- Papá no fue a trabajar porque está enfermo.

8.- ¿Cómo estás?

9.- Mario llego más temprano hoy.

10.- La boda fue en la playa.

138
Anexo 4
Actividad de la sesión 10: ¿Qué son las palabras y las letras?

Coloca frente a la imagen los rectángulos necesarios para representar las silabas
que conforman cada palabra. Observa el ejemplo:

139
Anexo 5
Enunciados utilizados por el docente en la sesión 11: Vamos a leer juntos.

Mi bicicleta se averió.
Mi bicicleta se averió por la tarde.
Mi bicicleta se averió por la tarde, se le rompió el manubrio.

Santiago juega con su balón.

Santiago juega con su balón en el parque.
Santiago juega con su balón en el parque en compañía de sus primos.

La música que escucha Roberto.

La música que escucha Roberto, el papá de Tomás.
La música que escucha Roberto, el papá de Tomás, es muy bonita.

El reloj de mi abuelo dejó de funcionar.

El reloj de mi abuelo dejó de funcionar porque se mojó.
El reloj de mi abuelo dejó de funcionar porque se mojó en la mañana.

140
Anexo 6
Palabras y enunciados utilizados en la sesión 15: Ayúdame a contar.

Castillo

Botas

Herencia

Molinero

Asno

Rey

Obediente

Campesinos

Ayúdame

Princesa

Recompensa

El amo subió a la carroza de manera obediente.

El gato mintió de nuevo.

El joven le regaló lo que pedía.

El gato escuchó las quejas de su amo de nuevo.

Los criados le trajeron elegantes prendas de seda.

El ogro se convirtió en un león.

141
Anexo 7
Actividades de la sesión 18: ¿Qué es lo que falta?

142
Escribe la palabra que falta en cada enunciado.

1.-Víctor visita a su _______________.

2.-____________ poda el pasto.

3.-Las abejas _____________ en el panal.

4.-La piñata tiene muchos _________.

5.-Teresa ___________ sube las escaleras.

6.-Los niños _________ jarabe.

7.-_________ es amigo de Diego.

8.-Las hojas de los árboles son de color____________.

9.-En la noche Araceli _____ la televisión.

20.-Las gallinas ___________ huevos.

143
Anexo 8
Actividad de la sesión 19: ¡A escribir, se ha dicho!

Relaciona las palabras con sus respectivos dibujos.

micrófono

playa

flauta

plancha

iglesia

frijol

profesor

dromedario

pueblo

trompo

taxi

manzana

144
Referencias bibliográficas

Alonso Tapia, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

pensar. Madrid: Santillana.
Alonso Tapia, J. (1997). Fundamentos psicológicos de la lectura. Madrid: Bruno.

Alonso Tapia, J. y Montero, I. (2001). Orientación motivacional y estrategias

motivadoras en el aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J. y Marcheis
A. (Eds.), Desarrollo Psicológico y educación Tomo II. Psicología de la
educación escolar. España: Alianza.

Alonso Tapia, J. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora.

Revista Educación, (número extraordinario), pp. 63-93.

Amat, O. (2010). Métodos pedagógicos, Medios pedagógicos, Programación de

las actividades y Evaluación. En Aprender a enseñar. Barcelona: Profit.

Barbosa, A. (1988). Como han aprendido a leer y escribir los mexicanos. México:
Pax-México.

Barboza, F. y Peña, F. (2014). El problema de la enseñanza de la lectura en

educación primaria. Educare. Investigación Arbitraria, 18 (59), pp. 133-142.

Birkenbilhl, M. (2008). El individuo en el grupo y La fijación de objetivos de

aprendizaje. En Manual práctico para educadores y profesores, con 21
juegos de rol y estudios de caso. España: Paranioto.

Braslavsky, B. (1962). La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura.

Argentina: Kapelusz.

Braslavsky, B. (2009). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la

Alfabetización Temprana, tercera reimpresión. Argentina: Fondo de Cultura
Económica.

Carranza, G. y Casas, V. (2012). Buenas prácticas docentes y estrategias de

enseñanza en la universidad. Una visión constructivista. México: UPN.

145
Carretero, M. (2004) Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina:
Aique.

Colén, M. (2013). Detección de necesidades de formación del profesorado. Un

problema de comunicación y participación. En Alonso, E. (Ed.), La
formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos.
México: Celofón/Grao.

Columina, R. y Onrubia, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar. En

Coll C., Palacios J. y Marcheis A. (Eds.), Desarrollo Psicológico y
educación. Tomo II. Psicología de la educación escolar. España: Alianza.

Coll C. (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. En Coll C., Palacios J. y

Marcheis A. (Eds.), Desarrollo Psicológico y educación. Tomo II. Psicología
de la educación escolar. España: Alianza

Coll C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En Coll C., Palacios J. y Marcheis A. (Eds.), Desarrollo
Psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la educación escolar.
España: Alianza

Del Campo y Barbero (1990). Los factores diferenciales del aprendizaje de la

lectura, Revista de psicología general y aplicada, 43 (4), pp. 499-505.

De la O, R. (2006) Localización de los obstáculos que existen en la enseñanza de

la lectoescritura para alumnos de primaria tercer grado. (Tesis de
licenciatura). Universidad Pedagógica Nacional, Unidad UPN 153,
Ecatepec, Edo. de México.

Dolz, J., Gagnon, R., Mosquera, S. y Sánchez, V. (2014). Producción escrita y

dificultades de aprendizaje, segunda reimpresión. México: GRAO.

Espinosa, E. (2014). Prácticas de alfabetización en la primaria. Apropiación

docente de nuevas propuestas. México: Horizontes Educativos, UPB.

146
Ferreiro, E., Gómez, M. y colaboradores (1982). Análisis de las perturbaciones en
el aprendizaje de la Lecto-Escritura. Fascículo 2.México: SEP Dirección
General de Educación Especial.

Ferreiro, E. (1991). Los procesos constructivos de la apropiación de la escritura.

En Ferreiro, E. y Gómez, M. (Eds.), Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, octava edición. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2001). Pasado y presentes de los verbos leer y escribir. México:

Fondo de Cultura Económica.

Ferreiro, E. (2006). La escritura antes de la letra. Revista de Investigación

Educativa, Instituto de Investigación/Universidad Veracruzana, 3, pp. 1-37.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007. Los sistemas de escrituras en el desarrollo del

niño, vigesimotercera edición. México: Siglo XXI.

Flavell, J. (1979). La psicología evolutiva de Jean Piaget, sexta edición. Buenos

Aires, Argentina: Paidós

Garrido, F. (2004). Estudio versus lectura. En Arenzana, A. (Ed.), Lecturas sobre

lectura. México, D.F.: CONACULTA, Hacia un país de lectores.

Gibbs, G. (2012). Análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa.

España: Morata.

Giroux, S. y Tremblay, G. (2011). Metodología de las ciencias humanas, tercera

reimpresión. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Goetz, J. y Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en Investigación

Educativo. España: Morata.

147
Goodman, Y. (1991). El desarrollo de escritura en niños muy pequeños. En
Ferreiro, E. y Gómez, M. (Eds.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura, octava edición. México: Siglo XXI.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

México: Fondo de Cultura Económica.

Mendoza, A. (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el

proceso de lectura. España: Octaedro

Miras, M. (2001). Aspectos afectivos y relacionales en los proceso de interacción

educativa. En Barca, A., González J. y González, R. (Eds.), Psicología de la
Instrucción. Componentes contextuales y relacionales del aprendizaje, Vol.
III. Barcelona: EUB.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Lo que nos enseña el cerebro. España: Alianza.

Narro, J. y Moctezuma, D. (2012). Analfabetismo en México: Un deuda social.

Revista Internacional de Estadística y Geografía. Recuperado de
http://www.inegi.org.mx/rde/RDE_07/Doctos/RDE_07_Art1.pdf

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (2015).

Programa para la evaluación de alumnos PISA 2015 resultados.
Recuperado de file:///D/imprimir/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf

Pérez, M. (2001). El aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno: los
enfoques de aprendizaje. . En Coll C., Palacios J. y Marcheis A. (Eds.),
Desarrollo Psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la educación
escolar. España: Alianza

Pozo, J. (1990). Estrategias de aprendizajes. En Coll C., Palacios J. y Marcheis A.

(Eds.), Desarrollo Psicológico y educación. Tomo II. Psicología de la
educación escolar. España: Alianza

148
Pujato, B. (2011). El ABC de la alfabetización. ¿Cómo enseñamos a leer y
escribir?, primera reimpresión. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la Investigación

Cualitativa, segunda edición. España: Ediciones Aljibe.

Secretaría de Educación Pública, (SEP) (2011). Libro del maestro Español Primer
grado. Recuperado de
http://basica.sep.gob.mx/dgme/recursos/editorial/mat_prim/LPM-ESPANOL-
1-P-001-101.pdf

Secretaría de Educación Pública, (SEP) (2011). Plan de Estudios 2011.

Recuperado de
http://comisioniberoamericana.org/gallery/planestudios11.pdf

Secretaría de Educación Pública, (SEP) (2011). Acuerdo número 592. Recuperado

de educacionprimaria.mx/acuerdo-numero-592-completo/

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2012) Acuerdo número 468. Recuperado

de https://coleccion.siaeducacion.org/node/1722

Secretaría de Educación Pública, (SEP) (2013). Acuerdo número 696. Recuperado

de
http://www.sepyc.gob.mx/documentacion/1.1.1%20ACUERDO%20696.pdf

Secretaría de Educación Pública, (SEP) (2014). Programa de Estudios. Guía para

la educadora. Recuperado de
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/P
reescolar2011.pdf

Sóle, I. y Teberosky, A. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de la

alfabetización: una perspectiva psicológica. En . En Coll C., Palacios J. y
Marcheis A. (Eds.), Desarrollo Psicológico y educación. Tomo II. Psicología
de la educación escolar. España: Alianza

Solé, I. (2003). Estrategias de lectura. España: Grao.

149
Universidad de Chile (2003) Vocabulario reducido provoca mal rendimiento
escolar. Recuperado de http://noticias.med.uchile.cl/2003/marzo/1036-
vocabulario-reducido-provoca-mal-rendimiento-escolar.html

Vernon, S. (2004). El constructivismo y otros enfoques didácticos. En Pellicer, A. y

Vernon, S. (Eds.), Aprender y enseñar lengua escrita. México: SM
Ediciones.

Zamudio, J. (2000) La superación de algunas dificultades de aprendizaje en la

lectura y en la escritura en alumnos de tercer grado de primaria. (Tesis de
licenciatura). Universidad Pedagógica Nacional, Unidad UPN 16B, Zamora
Michoacán.

150