UMA ANÁLISE DISCURSIVA SOBRE A POLÍTICA DO SILÊNCIO

NAS INSTITUIÇÕES ESTADUAIS DE ENSINO

Icléia Caires MOREIRA (PG-UFMS)

Introdução

Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou

modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes
que eles trazem consigo.
Michel Foucault. A ordem do discurso. 2013, p.41

Há no cenário educacional vigente uma circulação contínua de (re)formas, mais

quantitativas do que qualitativas (MÁSCIA,2003), engendradas por meio de
dispositivos reguladores das práticas educacionais homogeneizantes e direcionadoras do
poder-saber, que deixam à margem a decidibilidade dos docentes.
Em decorrência desse processo de “formatação/padronização” (FOUCAULT,
1988, 1997) do sistema educacional sul-mato-grossense, com vistas ao atendimento em
massa dos sujeitos que necessitam do ensino regular, objetiva-se neste texto tecer
reflexões a cerca da questão do o movimento de silenciamento do sujeito- professor da
Rede Estadual de Ensino. Analisar discursivamente que processos o levaram a ocupar o
“entre-lugar” da reprodução de discursos ideologicamente institucionalizados.
Partimos da hipótese de que automatização do fazer pedagógico, ao longo da
história da educação, tenha fixados moldes que foram excluindo o sujeito-professor de
agir em seu território conforme a realidade requer, por meio da política do
silenciamento, compreendida conforme Orlandi (2013), como processo de “ pôr em
silêncio”.
Como corpus pretendido serão utilizados entrevistas/relatos de professores da
Rede Estadual de Ensino. E para a análise da materialidade linguística nos pautaremos
no aparato teórico da Análise do Discurso de linha francesa (AD) (PÊCHEUX, 1988) e
o aporte teórico-metodológico foucaultiano (1988, 1997, 2013), especificamente o
arqueogeneológico, em face dos mecanismos de monitoramento e de cerceamento da/na
atuação dos docentes. Tal artifício metodológico confluiu com a temática escolhida por
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instrumentalizar, de forma problematizadora, gestos de interpretação possíveis do/sobre

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 discurso escolar na sociedade em seus meandros histórico-ideológicos e dos
silenciamentos que perpassam sua constituição/formulação/circulação.
Vale ressaltar que este artigo partiu de alguns apontamentos feitos no pré-projeto
de mestrado apresentado no processo seletivo 2015 da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul para propor uma análise discursiva sobre os efeitos de sentido que se
atribuem tanto à representação quanto ao silenciamento do sujeito-professor. Com vistas
a contribuir, ainda que minimamente, para o aprimoramento da compreensão de sua
postura com relação à sua prática profissional, seu papel no âmbito escolar e em face do
discurso educacional vigente com suas vantagens e incongruências, constituídas na
história.

1. Pressupostos teóricos e a instituição escolar

Ao conceber a linguagem como a mediação intrínseca entre o homem, a

realidade e o social, a Análise do discurso (AD) foca seu objeto de estudo no Discurso,
aqui compreendido como efeito de sentidos entre interlocutores. Procura detectar não “
o que” um texto significa, mas “como” significa, quais os possíveis efeitos de sentido
que podem surgir a partir de gestos de interpretação da materialidade linguística. Busca-
se compreender a língua enquanto trabalho simbólico que dá sentido e constitui o
homem diante da história (ORLANDI, 2013).
Esse processo de atribuição de sentido via discurso está sempre mergulhado em
um determinado campo ideológico (PECHEUX, 1988), do qual um sujeito lança mão a
partir de uma determinada posição social para significar-se. De acordo com Silva (2005)
a dinâmica da ideologia motiva e impulsiona uma práxis social que a concretiza no
discurso. A ideologia pode ser considerada uma forma de refletir sobre a realidade
intencionalmente produzida, para fins de controle e cerceamento do outro, como ocorre
na instauração dos discursos institucionalizados.
Para Foucault (2013), o discurso passa por um processo simultâneo de controle,
seleção, organização e redistribuição de procedimentos cuja função é conjurar poderes e
perigos, dominar acontecimentos aleatórios, esquivar-se do peso de sua materialidade.
Daí o surgimento da exclusão e da interdição do dizer. O cenário escolar como parte
integrante desse “Social” não foge a estruturação e instauração do desejo desse controle
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e cerceamento. Por menor que seja o discurso, as interdições, (os silêncios) que o

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acompanham logo revelam sua ligação com o desejo de poder (FOUCAULT, 2013) do
prevalecimento de uma formação discursiva em detrimento de outras.
Nessa perspectiva, propor a análise discursiva sobre os efeitos de sentido que
atribuem tanto a representação quanto o silenciamento do sujeito-professor de sua
“passividade”, faz-se necessária como contribuição para o aprimoramento da
compreensão de sua postura com relação à sua prática profissional, seu papel no âmbito
escolar e em face do discurso educacional. Não para propor soluções de cunho
salvacionista, mas para mobilizar, ativar pensamentos e ações por meio de novos
prismas de análise, o interesse maior não está em saber quem é o sujeito professor, mas
como passou a ocupar o entre-lugar da linguagem, ficando à margem das decisões
relativas à sua prática pedagógica.
Ao olhar mais atentamente para as relações de saber-poder que perpassam os
sujeitos e o discurso diante da realidade social circundante, diante da historicidade,
pode-se compreender a instituição escolar como articuladora de poderes, que neste
cenário, circulam como saberes que a padronizam, “enformam”, independente de serem
pedagógicos ou não (VEIGA-NETO, 2014).
Estudar arquigeneologicamente nos domínios foucaultianos, a emergência do
silenciamento (re)legado ao docente é caminhar para análise histórica das condições
políticas de possibilidades do discurso que o instituíram, de que maneira e em que ponto
tal situação surgiu.
Confrontar as forças opostas em busca de controle, de domínio, distribuídas de
forma difusa por todo tecido social que microcapilarmente foram moldando e
direcionando o que devia ser dito, como devia ser dito e para quem devia ser dito, vendo
a Escola como instituição de regulação social. É escavar verticalmente o discurso
desconfiando das verdades emblemáticas, cristalizadas, que construídas/sustentadas
nas/pelas relações de poder pouco questionadas, na maior parte das vezes pelos sujeitos
professores, no trato de sua prática pedagógica (VEIGA-NETO, 2014). A fim de
observar o disciplinamento intrínseco às ações institucionais que visa criar “corpos
dóceis” cumpridores e pertencentes àquela formação discursiva em vigência, para
compreendê-lo nos efeitos de sentido que é capaz produzir, bem como o que foi posto
em silêncio nesse processo enunciativo.
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 Ao se levar em conta que a linguagem nos precede, que ao nascermos os
discursos já estão em circulação, podemos considerar que, enquanto sujeitos, derivamos
desses discursos ao nos valermos dos “já ditos” para construirmos nossas formulações.
Sob esta ótica Veiga-Neto (2014) explica que não há sujeito pedagógico fora do
discurso pedagógico, ele é constituído, formado e regulado por tal discurso, por sua
ordem, posições e diferenças estabelecidas. As práticas discursivas são responsáveis por
moldar a maneira de constituir o mundo, compreendê-lo e dele falar. Em decorrência
disso, falar sobre como o silenciamento se constitui e perpassa o discurso do sujeito
professor é perscrutar que condições de produção foram responsáveis por tal cenário.
Trata-se de observar a episteme, regras governadoras de um determinado
discurso numa época dada. Um arranjo de possibilidades discursivas delimitadoras do
campo do saber, responsáveis por direcionar quais são os enunciados permitidos ou
proibidos (por lhes ser estranho), indicando o que tem valor de “verdade” ou
“falsidade”. Deleuze, apud Veiga-Neto (2014) neste ponto elucida que o analista
trabalhará em dois pólos: dos sentidos ( significados e correspondências) e do não-ditos
(lacunas e silêncios). Tendo em vista que é via economia de discursos revestidos de
caráter de “verdade” que se possibilita o exercício do poder.

2. Da política do silêncio

Há um modo de estar em silêncio que corresponde a um estar no

sentido, [...] as próprias palavras transpiram silêncio.
Eni P. Orlandi. As formas do Silêncio. 2007, p.11

Sob a ótica de Orlandi (2007), propor a reflexão sobre o silenciamento

identitário do sujeito professor abre possibilidades a interpretações sobre a questão de
que não há sujeito transparente, discurso neutro, ou verdades irrefutáveis, o ambiente
escolar segue modelos que intencionam a manutenção da ordem de um discurso
institucionalizado, com assimetrias que padronizam determinadas condutas e
procedimentos (FOUCAULT, 2013). O contexto escolar e efeitos de sentidos entre os
sujeitos que o constituem podem significar de diversos modos, conforme as relações de
saber-poder “eleitas” histórico-ideologicamente.
Ao nos voltarmos para a observação dos possíveis efeitos de sentidos,
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responsáveis pelo gradativo silenciamento da decidibilidade deste profissional.

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Intencionamos verificar, por meio de movimentos interpretativos, dentro do movimento
histórico constitutivo da identidade do professor, que tipos de formações discursivas
foram responsáveis pela cristalização da postura de obediência às imposições, muitas
vezes “veladas”, que permeiam a prática educacional (MASCIA, 2003).
Segundo Mascia (2003), há um movimento contínuo de reformas em todo
processo educacional, cujo desejo é a democratização da educação. Entretanto, este
processo é mais quantitativo que qualitativo e manifesta-se por meio de dispositivos
reguladores das práticas educacionais direcionadores do poder-saber.
Salientamos que não se trata de contestar o modelo educacional instituído a
procura de verdades, mas de propor deslocamentos que permitam gestos interpretativos
emanados das formações discursivas (conjunto de enunciados possíveis subjacentes à
prática discursiva), seus possíveis efeitos de sentido com relação à representação do
professor dentro do sistema educacional estadual Sul-mato-grossense e do silêncio que
os atravessa.
Trazer à baila, a noção de silêncio como mediador entre linguagem, mundo e
pensamento, seus processos de resistência à pressão e o controle exercidos pela urgência
da linguagem é de extrema relevância para desmistificação de sua simplificação como
“vazio”, é expor sua não transparência e sua vastidão de sentidos (ORLANDI, 2007).
Que podem vir cooperar para melhora do fazer pedagógico dos sujeitos-professores.
É possível que automatização do fazer pedagógico, ao longo da história da
educação, tenha fixado moldes que foram excluindo o professor de agir em seu território
conforme a realidade requer.
Propondo o silenciamento destes sujeitos, não como forma de calar, mas de fazer
dizer “uma” coisa, para não permitir que “outras” sejam ditas (ORLANDI, 2007).
Buscamos problematizar como os sentidos relativos à decidibilidade pedagógica vão
sendo “apagados”, silenciados, na trajetória dos sujeitos-professores, na intenção de
produzir o “não-sentido”, a ilusão de “vazio”, fora da formação discursiva eleita,
justamente, por estes sentidos mostrarem-se ameaçadores com relação ao discurso
vigente atravessado de poder. É somente por meio do prisma discursivo que o silêncio
deixa o status de “vazio”, “sem-sentido”, para ser concebido como matéria significante
e inerente à linguagem. A existência da linguagem não remete o silêncio como “não-
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sentido”; pelo contrário, nele se encontra a perspectiva de múltiplas significações.

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 Ao se compreender a noção de silêncio na dimensão do “não-dito”, (re)legado a
uma posição secundária, mas que também significa e está inscrito histórico-
ideologicamente, percebe-se que ele não é vazio. É necessário observá-lo indiretamente
por métodos discursivos que revelem sua crítica e historicidade, suas razões políticas,
nas fissuras, pistas entremeadas na linguagem. Sem ater-se aos processos de construção
dos efeitos de sentido é impossível compreender o silêncio que os atravessa, explicitar o
modo pelo qual significa. Uma vez que o silêncio está em constante irrompimento dos
limites do dito de maneira a fazer com que o não-dito signifique.
Nessa perspectiva, temos a política do silêncio definida pela ação do dizer que
produz sentidos apagando outros possíveis, considerados indesejáveis numa
determinada situação enunciativa, impedindo o sujeito de sustentar outro discurso. Isto
é, produz-se um recorte entre o que se diz e o que não se diz, em que o “não-dito” é
necessariamente excluído por pertencer a outra formação discursiva (FD),
manifestando-se na chamada interdição do dizer (FOUCAULT, 2013). Uma espécie de
censura que proíbe o sujeito de ocupar “lugares/posições” com as quais se identifica por
revelarem sentidos outros que não são de interesse, por decisão de um poder sobre a
palavra extremamente regulador (ORLANDI, 2007). Esta censura não se encontra no
nível de informação, mas na permissão de circulação desta, na elaboração histórica dos
sentidos e o processo de identificação dos sujeitos. Sob o prisma do silêncio ela é aqui
compreendida como qualquer processo de silenciamento que possa limitar os sujeitos no
percurso dos sentidos.
Desta maneira o social manifesta-se marcas linguísticas, permeadas pelas
relações de poder-saber, produtos histórico-sociais baseados nas condições de produção
(MASCIA, 2003), que posicionam o professor no campo da reprodução empírica, da
repetição da voz da ciência como saber circulante, sem espaço para interpretação, para
polissemia (ORLANDI, 2012). Seguindo o pensamento foucaultiano de interpretação,
nota-se que as relações de poder enredadas como teias elevam um determinado saber ao
status de ciência, e esta por sua vez sustenta o poder, construindo assim os chamados
“regimes de verdade”.
Na tentativa de facilitar o trabalho para o atendimento de uma clientela cada vez
mais ampla, padroniza-o de tal modo que engessa a ação do sujeito-professor, fazendo
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com que ele se sujeite aos ditames da ordem do discurso corrente.

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 O processo de interpelação, de tomada de posição discursiva do sujeito-
professor, ao enunciar, determina-se via formação ideológica, conforme as condições
de produção em que se dão. Nos enunciados que circulam nas instituições escolares há,
como em todos os lugares, filiações histórico-ideológicas direcionadoras dos efeitos de
sentidos. Não existe neutralidade. Conforme Foucault (2013), os sistemas de ensino
nada mais são que a ritualização da palavra nos quais se qualificam e fixam papeis para
os sujeitos, via discurso.
Vale ressaltar que esse processo de (res)significação da autonomia, do
assujeitamento, se dá de forma (in)consciente (CORACINI, 2010). Muitos professores,
submersos nas condições de produção do saber institucionalizadas, indicadoras do que
pode/deve ser dito, como deve ser feito/registrado, ainda creem serem a fonte única de
seu fazer pedagógico e na monossemia do seu discurso (PÊCHEUX, 1975), não
percebem que aceitam as designações como verdades irrefutáveis a serem trabalhadas
na sala de aula de forma homogeneizadora, em detrimento das necessidades de
aprendizagem e da heterogeneidade de seus alunos.
Nesse quadro de “interdição” da ação do sujeito-professor fora do molde
preconizado, revela-se um poder sobre a palavra fortemente regulado/censurado
(ORLANDI, 2007).
De forma ampla, o conceito de censura deslocado para o cenário escolar pode
ser compreendido como um meio evitar que haja o trabalho histórico sobre os sentidos.
A censura atua não sobre o que o sujeito sabe, mas o que é supostamente sabido pelo
professor. Não impede simplesmente a informação, mas o trabalho histórico do sentido
que pode surgir e produzir novos sujeitos via processo de identificação (ORLANDI,
2007).
Ao agir sobre o sujeito-professor na construção do movimento de sua
identidade, que não é estática, na elaboração de sua história de sentidos a censura busca
vetar a existência de outros sentidos possíveis, dando margem a duas situações: o
processo excludente de transferência do sujeito para o “entre-lugar” e a constatação de
resistências, visto que toda identidade encontra suas formas de manifestar-se
independentemente das formas de opressão. Este processo reflexivo só pode ser
atingido via compreensão dos caminhos históricos responsáveis pelo silenciamento.
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 Se antes a atividade do profissional era permeada de maior autonomia a fim de
ensinar/avaliar o que era mais apropriado, dar singularidade ao trabalho, agora se faz
mais forte e revelador o processo da reprodução das imposições institucionalizadas,
organizadas por meio de um currículo, entendido aqui como tecnologia disciplinar
direcionadora e reguladora de como o indivíduo deve portar-se diante de si e das
relações sociais (FOUCAULT, 2013). Cumprindo prazos, aplicando conteúdos,
seguindo livros e alimentando sistemas sem atentar-se de que possui cada vez menos
espaço de decisão sobre sua atuação profissional.
Esse caráter autoritário, já institucionalizado do discurso escolar (re)produz-se
em circularidade, repete a voz da ciência cristalizada como saber e sustentada pelo
poder calando a voz do professor, na tentativa de homogeneizar o ensino/aprendizagem.
Ao formular suas atividades, desenvolver um trabalho diferenciado em busca de
adequações ao que considera mais indicado para o ensino/aprendizagem de seus alunos,
este sujeito tenta resistir às (micro)políticas de cerceamento (GREGOLIN, 2003),que
foram e estão sendo implantadas.
Procura formas de sair do silenciamento e agir sobre o real. Nesse movimento de
resistência, de afrontamento contra a ação de determinados efeitos de poder, de autoria,
separa-se dos demais e isso ocasiona um efeito de retorno à identidade (ORLANDI,
2007). Contudo, mesmo que não siga a risca o que registrou nos processos burocráticos
inerentes ao cenário requerido pela educação, está assujeitado a ele, por conta da própria
divisão hierarquizada do serviço.
A identidade (CORACINI, 2007) é resultado do processo de identificação do
sujeito com determinadas formações discursivas, lugar social ocupado por um sujeito
quando enuncia. Como situa-se no campo da reprodução, entendida como repetição
empírica (ORLANDI, 1998), o sujeito-professor ocupa, hoje, no cenário escolar, o
“entre-lugar” sócio-histórico-ideologicamente marcado.
Ao considerarmos a historicidade da materialidade linguística, os processos de
construção que ocasionam os efeitos de sentidos, passamos a compreender o silêncio e a
exclusão identitária do sujeito-professor com a intencionalidade de suscitar de forma
problematizadora movimentos desestabilizadores das relações de saber-poder
institucionais. E os processos de permanência, continuidade, deslocamento e
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transformação dos sujeitos contribuindo para (re)avaliação de sua postura, haja vista que
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recobrar a “ilusão” de pertencimento é importantíssimo para a construção da identidade
desses sujeitos.
Ao avaliar suas crenças, valores, concepções, o sujeito-professor passa a adquirir
a possibilidade de tecer reflexões sobre as práticas e as teorias que subjazem seu
trabalho sendo capaz de questioná-lo e reformulá-lo quando necessário (GUERRA,
2004). O “engessamento” dos processos burocráticos (planejar/registrar/Cumprir)
configura um cenário homogeneizante e cerceador do fazer pedagógico, em detrimento
da heterogeneidade dos sujeitos professores com relação ao seu agir em sala de aula,
ambiente também constituído de sujeitos diferentes.
Ao compreender os mecanismos de resistência, deslocar a relação do discurso
do campo da reprodução empírica, em busca da atualização do saber de forma
singularizada, o professor deixará de carregar sobre si o estigma da exclusão.
(ORLANDI, 2007).

3. Propósito de Análise: do discurso à atualização, novas perspectivas para

educação.

Ao se lançar um olhar sobre as condições de produção dos sentidos, seja no

âmbito da enunciação (contexto imediato) ou de forma ampla (contexto sócio-histórico,
ideológico) é possível notar que há uma assimetria entre as relações sociais que
permeiam o contato entre os homens, em decorrência das posições que ocupam
enquanto sujeitos e os poderes exercidos durante as interlocuções dentro das
instituições, entre elas a escolar (OLANDI, 2013).
As condições de produção de um discurso abrangem os sujeitos, a situação e a
memória. São capazes de abarcar tanto o contexto imediato quanto o sócio-histórico e
ideológico. Sob esta ótica, o sujeito, atravessado pelo seu inconsciente e sem a noção
condição de produção real do discurso ele representa tais condições imaginariamente.
Nesta perspectiva, a hierarquização social dos sujeitos, marcada sócio-histórica e
ideologicamente, aponta os representantes que organizam o poder, bem como a
distribuição das posições de mando e obediência. Esse (des)nívelamento ocorre
independe do suporte eleito para convivência e trocas discursivas. Tal assimetria
configura em cada cenário analisado as condições de produção dos possíveis sentidos a
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serem interpretados compreendendo fundamentalmente os sujeitos e as situações.

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 No jogo das relações entre os sujeitos, nos discursos estabelecidos ocorrem
rupturas, tensionamentos, (re)acomodações e alterações nos lugares ocupados conforme
as formações discursivas latentes. Por conta da flexibilidade da linguagem ela tem poder
de (re)configuração das relações ao longo do tempo, daí gerar condições para que
sentidos surjam.
As regularidades de determinadas Formações Discursivas vão trabalhando os
silêncios e as interdições, “abafando” saberes que não são de interesse por pertencerem
a outras formações que ameaçam sua unidade. As relações de poder vão difusamente
alastrando-se validando determinados saberes, dando-lhes caráter de verdade, para que
se sustentem como algo irrefutável.

Resultados esperados

Ao direcionar o discurso que os sujeitos professores podem fazer uso dentro de

uma formação discursiva, via relações de poder, vê-se silenciada a possibilidade de
outros sentidos surgirem. Consequentemente, tem-se a permanência da circularidade de
determinados sabres mantendo-os porque são convenientes ao sistema, silenciando
discursos outros considerados ameaçadores à ordem discursiva.
Sob este prisma, analisar o discurso do sujeito-professor e o silêncio que o
perpassa diante das condições de produção inerentes a posição em que ocupa nas
instituições escolares esperamos que o processo de problematização da situação em
análise auxilie, ainda que minimamente, na compreensão do quadro educacional em
busca de transformações mobilizem a classe em estudo de maneira a deslocar-se desse
não-lugar da linguagem, questionando o instituído, o desejo de verdade que paira sob o
véu social, restituir o caráter de acontecimento ao discurso (FOUCAULT, 2013)
atravessado pelos silêncios. Afinal, o processo de interpretação do silêncio permite
compreender sua significação nos limites fronteiriços das diversas formações
discursivas (ORLANDI, 2007).
Daí a necessidade de reflexão constante sobre prática educacional, por conta da
não neutralidade nas relações humanas, opacidade da linguagem e vastidão de sentidos
“abafados” via política do silenciamento.
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