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governo do estado de são paulo

secretaria da educação

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 2

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo

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Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenador de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Olavo Nogueira Filho
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares

Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso

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Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

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A NovA edição
Os materiais de apoio à implementação  incorporar todas as atividades presentes
do Currículo do Estado de São Paulo nos Cadernos do Aluno, considerando
são oferecidos a gestores, professores e alunos também os textos e imagens, sempre que
da rede estadual de ensino desde 2008, quando possível na mesma ordem;
foram originalmente editados os Cadernos  orientar possibilidades de extrapolação
do Professor. Desde então, novos materiais dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
foram publicados, entre os quais os Cadernos Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
do Aluno, elaborados pela primeira vez vidades;
em 2009.  apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
Professor e do Aluno foram reestruturados para que, nas demais edições, esteve disponível
atender às sugestões e demandas dos professo- somente na internet.
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe- Esse processo de compatibilização buscou
recidas aos docentes e o conjunto de atividades respeitar as características e especificidades de
propostas aos estudantes. Agora organizados cada disciplina, a fim de preservar a identidade
em dois volumes semestrais para cada série/ de cada área do saber e o movimento metodo-
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
série do Ensino Médio, esses materiais foram re- atividades conforme aparecem nos Cadernos
vistos de modo a ampliar a autonomia docente do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
no planejamento do trabalho com os conteúdos crever a atividade e apresentar orientações mais
e habilidades propostos no Currículo Oficial detalhadas para sua aplicação, como também in-
de São Paulo e contribuir ainda mais com as cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
ações em sala de aula, oferecendo novas orien- Professor (uma estratégia editorial para facilitar
tações para o desenvolvimento das Situações de a identificação da orientação de cada atividade).
Aprendizagem.
A incorporação das respostas também res-
Para tanto, as diversas equipes curricula- peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
res da Coordenadoria de Gestão da Educação elas podem tanto ser apresentadas diretamente
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do após as atividades reproduzidas nos Cadernos
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader- do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
nos do Professor, tendo em vista as seguintes Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
finalidades: des, elas aparecem destacadas.

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Além dessas alterações, os Cadernos do possibilitando que os conteúdos do Currículo
Professor e do Aluno também foram anali- continuem a ser abordados de maneira próxi-
sados pelas equipes curriculares da CGEB ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
situações e imagens em todas as disciplinas, temporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Aprendendo a


aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa

?
!

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning


sobre arte?

Learn to learn Pesquisa em grupo

Homework Roteiro de
experimentação

Pesquisa de Ação expressiva


campo
Para saber mais Apreciação

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Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 7
Situações de Aprendizagem 9
Situação de Aprendizagem 1 – A civilização romana e as migrações bárbaras 9
Situação de Aprendizagem 2 – Império Bizantino e mundo árabe 17
Situação de Aprendizagem 3 – Os francos e o Império de Carlos Magno 27
Situação de Aprendizagem 4 – Sociedade feudal: características sociais,
econômicas, políticas e culturais 32
Situação de Aprendizagem 5 – Renascimento Comercial e Urbano e formação das
monarquias nacionais 43
Situação de Aprendizagem 6 – Expansão europeia nos séculos XV e XVI: características
econômicas, políticas, culturais e religiosas 50
Situação de Aprendizagem 7 – Sociedades africanas da região subsaariana até o
século XV 57
Situação de Aprendizagem 8 – A vida na América antes da conquista europeia: as
sociedades maia, inca e asteca 69
Bibliografia 73
Quadro de Conteúdos do Ensino Médio 74
Gabarito 75

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História – 1a série – Volume 2

orientação sobre os conteúdos do volume


Caro(a) professor(a), com o trabalho iniciado nos volumes anterio-
res. E nos preocupamos em selecionar esses
O objetivo deste Caderno é auxiliar você no materiais para suas aulas; contudo, lembre-se
desenvolvimento de temas da história que tratam de que nada substitui sua experiência: cabe a
de um período que vai do final da Antiguidade você complementar ou adequar as propostas
até o início da Modernidade: as transformações de estudo, sempre que julgar necessário.
ocorridas na civilização romana entre os séculos
IV e V e suas relações com as migrações bárba- Competências e habilidades
ras; o Império Bizantino e o mundo árabe nos
primeiros séculos da Idade Média; os francos e Com base nas orientações para a área de
as características das dinastias merovíngia e ca- História, estabelecidas pela Lei de Diretri-
rolíngia; as características da sociedade feudal; zes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96), e
o processo de transformação do Feudalismo a nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as-
partir da Baixa Idade Média, com o Renasci- pectos como a heterogeneidade dos grupos
mento Comercial e Urbano; as sociedades afri- sociais e a pluralidade dos modos de vida,
canas da região subsaariana até o século XV; o em seu contexto e ao longo do tempo, foram
processo de expansão europeia ultramarina en- considerados em relação aos temas aqui tra-
tre os séculos XV e XVI; finalmente, algumas tados.
características das sociedades maia, inca e aste-
cas antes da conquista europeia. Essas questões A finalidade é propiciar uma compreensão
são fundamentais para a compreensão das ori- mais ampla e menos generalizante dos fenô-
gens do mundo moderno e a reflexão sobre a menos históricos a que eles se referem. Assim
sociedade em que vivemos hoje. como nos Cadernos anteriores, privilegiou-se
o desenvolvimento das habilidades indicadas
Abordamos de maneira introdutória os na matriz do Enema e na do Sarespb.
conteúdos tratados neste volume, procurando
apontar seus aspectos fundamentais e conside- Metodologia e estratégias
rando as possibilidades de trabalho em sala de
aula. Um ponto comum norteou a elaboração As estratégias de ensino-aprendizagem ado-
das Situações de Aprendizagem: apresentar, de tadas procuram contemplar o conhecimen-
maneira acessível à prática escolar dos alunos, to prévio dos alunos em relação às temáticas
algumas discussões historiográficas importan- apresentadas. Parte-se do princípio de que,
tes a respeito de cada um dos temas tratados. independentemente do saber que tenham, essa
Além disso, buscamos valorizar o respeito à pode ser a premissa a partir da qual o profes-
heterogeneidade dos grupos sociais e à plura- sor pode se aproximar dos alunos, despertan-
lidade dos modos de vida, mantendo sintonia do-lhes o interesse pelas questões tratadas.
a
Documento básico do Enem. Fonte: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=39&ltemid=73>. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem
2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/
Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2014.
b
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://saresp.fde.sp.gov.
br/2009>. Acesso em: 22 jan. 2014.

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O Caderno propõe um grande número de postos contemplam pesquisa, participação e
atividades com pesquisa, produção e análise produção textual, pois são importantes for-
textual, mapas e trabalhos individuais e em mas de desenvolvimento das competências e
grupo, envolvendo uma variedade de estraté- habilidades previstas. As instâncias de ava-
gias que visam aproximar os alunos das pro- liação seguem as orientações anteriormente
blematizações historiográficas em torno dos traçadas nos demais Cadernos. O desenvolvi-
assuntos estudados. mento das competências propostas, apreen-
são dos conceitos relacionados aos temas
Avaliação tratados, a análise da produção textual e a
participação ativa no processo de aprendiza-
Para os temas tratados no Caderno, os gem continuam sendo objetos primordiais da
procedimentos e estratégias de avaliação pro- avaliação.

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História – 1a série – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Situação de aprendizagem 1
A Civilização Romana e as migrações bárbaras
Sabemos que a História é uma área das Ciên- distinção entre Res Gestae, isto é, entre “os even-
cias Humanas que tem o passado como objeto tos que ocorreram”, e o relato a seu respeito,
de estudo. Entretanto, esse mesmo passado deve Historia Rerum Gestarum. Os eventos passados
ser entendido como uma construção dos histo- não mudam, o que muda é nossa compreensão
riadores: um conjunto enorme de variáveis faz sobre eles, sempre ligada a valores que orientam
que o relato a seu respeito seja frequentemente o olhar do analista. Como observa o historiador
plural – variável em uma mesma época e em épo- Pedro Paulo Funari, “os romanos talvez tenham
cas distintas. Se considerarmos, por exemplo, melhor oposto os acontecimentos (Res Gestae)
um texto antigo sobre a história de Roma (ou à sua recriação na memória, em uma narrativa
qualquer outro documento arqueológico, ico- (memoria rerum gestarum). A memória, por de-
nográfico, epigráfico etc.) e o problematizarmos finição, é uma recriação constante no presente
em duas instâncias, produção na Antiguidade do passado enquanto representação, enquanto
e estudo no mundo contemporâneo, teremos imagem impressa na mente. A relação entre a
uma ótima oportunidade de pensar a relação representação na memória e a realidade é me-
entre História e passado. Para analisarmos esse diada, sutil e indireta”a.
documento, proporíamos as seguintes questões:
Quem o produziu? Em que contexto? Com que fi- Com base nesses pressupostos, propomos
nalidade? Para quem foi dirigido? Como foi lido para esta Situação de Aprendizagem aulas que
e interpretado, quando e por quem? Essa leitura propiciem uma reflexão em torno da história
evidencia alguma relação com o período no qual de Roma e das migrações bárbaras e de como
foi feita? Para quem ela é dirigida? Ao problema- esses temas foram pensados historicamente.
tizarmos o documento em relação a esses aspec- Em virtude do amplo conteúdo concernen-
tos, vemos que as relações de comprometimento te a cada um deles – e que neste Caderno só
entre História e verdade não são estabelecidas pode ser desenvolvido de modo introdutório
de antemão, assim como aquelas existentes en- –, sugerimos a integração dessa proposta aos
tre História e passado. A História e seu estudo trabalhos (relacionados ao tema) que vier a
não devem ser confundidos. Trata-se da clássica desenvolver.

Conteúdos e temas: a civilização romana e as migrações bárbaras.

Competências e habilidades: problematizar documentos e perspectivas de representação da História e da


memória; relacionar história e historiografia.

Sugestão de estratégias: análise de mapas e realização de exercícios.

Sugestão de recursos: aula expositiva, mapa, sites, textos e excertos.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e exercícios.

a
 UNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade Clássica, a História e a cultura a partir dos documentos. São Paulo,
F
Editora da Unicamp, 2003.

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Sondagem e sensibilização 2a etapa
Antes do desenvolvimento deste conteúdo, Inicialmente, retome as discussões feitas
propomos trabalhar com os alunos períodos e durante a sondagem e sensibilização. Obser-
temas relativos à história de Roma e do mundo ve que o conceito de Imperialismo, quando
romano: formação da cidade, Monarquia, Re- relacionado ao desenvolvimento do capita-
pública, Alto Império e Baixo Império. Além lismo, refere-se, em geral, à expansão política
disso, é importante verificar se todos têm infor- e econômica de países europeus e dos Esta-
mações a respeito da divisão do Império Ro- dos Unidos, ocorrida a partir de meados do
mano em oriental e ocidental. século XIX.

1a etapa Ligadas ao expansionismo, à exploração


e à acumulação de riquezas, as práticas im-
Para os dois temas desta Situação de perialistas manifestam desde forte influência
Aprendizagem você pode propor como son- política de um país sobre outro até inter-
dagem e sensibilização a problematização venções de caráter militar. Esse modelo de
dos conceitos de (1) “Império” e “Imperia- compreensão tem sido aplicado ao estudo
lismo” e (2) “Queda”. Indague, primeiro, da expansão dos impérios antigos, principal-
acerca do significado que os alunos atribuem mente o romano. Em grande medida, ele se
a império e a Imperialismo. Provavelmente, relaciona a valores colonialistas e expansio-
as intervenções deles estarão relacionadas nistas, associados à dominação política e à
a povos de diferentes períodos históricos, expansão militar.
antigos e modernos, e suas práticas expan-
sionistas. Você pode explorar o fato co- Depois de discutir, sucintamente, as ideias
mumente negligenciado de que o domínio acima, questione sobre a pertinência de utilizar
militar e econômico não implica a subjuga- o adjetivo “imperialista” no estudo da história
ção da cultura e a ausência de resistências. de Roma. Com base no conteúdo já estuda-
Isso possibilitará, em seguida, que os alunos do, peça aos alunos que façam essa reflexão e
tenham condições de criticar a ideia de “ro- apontem, como exemplo, um país cujas práticas
manização”, a ser desenvolvida na Situação políticas foram ou são entendidas como impe-
de Aprendizagem. Em relação às migrações rialistas. Espera-se que os alunos tracem um
bárbaras, às quais historicamente se atribuiu paralelo comum (que poderá ser explorado por
a queda do Império Romano, você também você) entre o Império Romano e os impérios
pode criticar a tradicional ideia de que a francês ou inglês do século XIX, ou o papel de-
história da humanidade se desenvolveu em sempenhado pelos Estados Unidos no mundo
etapas sucessivas de “ascensão e queda”, contemporâneo. Sugira que os alunos registrem
“progresso e decadência” dos impérios. É suas reflexões como resposta da atividade 2 do
mais uma oportunidade para oferecer aos Caderno do Aluno.
alunos uma reflexão em torno da dinâmica
processual da história.

Ao final da discussão, é possível solicitar aos É necessário, além disso, ampliar o conceito
alunos que registrem no espaço correspondente de “Roma Antiga”: Roma “não foi apenas uma
do Caderno do Aluno uma breve definição dos cidade, mas com a conquista, primeiro da Penín-
conceitos de Império, Imperialismo e Queda. sula Itálica e, depois, de todo o Mediterrâneo,

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História – 1a série – Volume 2

passou a designar o mundo dominado pelos ro- diversificada os povos conquistados. Os ven-
manos. Assim, Roma designa uma cidade antiga cidos que a ela se aliavam “recebiam direitos
e todo um império, um imenso conglomerado totais ou parciais de cidadania, enquanto os
de terras que, no seu auge, se estendia da Grã- derrotados que não cedessem eram subjuga-
-Bretanha ao Rio Eufrates, do Mar do Norte ao dos, muitos eram vendidos como escravos,
Egito. ‘Todos os caminhos levam a Roma’ – afir- outros eram submetidos a tratamentos mui-
ma um ditado criado pelos próprios romanos to desiguais e que davam ao Estado roma-
para dizer que todas as estradas conduziam à ci- no grandes rendas na forma de impostos e
tributos”b. De todo modo, os povos conquis-
dade de Roma, considerada o centro do mundo.
tados, submetidos militar e politicamente,
Assim, Roma significa, ao mesmo tempo, uma
foram só parcialmente romanizados, pois os
cidade e um Estado”.
graus de integração destes ao poder romano e
FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma.
Vida pública e vida privada. Cultura, pensamento à cultura latina eram distintos.
e mitologia. Amor e sexualidade. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 77. (Repensando a História). Agora, questione acerca do conhecimento
<http://www.editoracontexto.com.br>.
que os alunos têm da palavra “romanização”.
Apesar de não saberem especificamente seu
Levando essas informações em conta, significado, muitos irão deduzi-lo pela própria
você terá uma base para problematizar algu- formação da palavra, que leva a uma ideia de
mas questões ligadas à ideia de império e de um segmento ativo (romanos) impondo seus
imperialismo romano. valores e seu modo de vida. Ligado ao Impe-
rialismo e à subjugação total do outro, o con-
Em primeiro lugar, quando dizemos “o ceito de “romanização” desconsidera que os
povo romano”, “o homem romano”, “a mu- povos vencidos não poderiam ter sido “acul-
lher romana”, ou mesmo “os romanos”, te- turados”, pois uma cultura jamais se impõe
mos de estar cientes de que a generalização totalmente sobre outra, eliminando-a. Nesses
esconde sua diversidade e complexidade. Um processos históricos, há resistências culturais,
escravo ou um cidadão romano na Bretanha, conflitos, interações etc. Além do mais, o con-
por exemplo, vive em um mundo completa- ceito de “romanização” reforça a ideia de que
mente distinto do de um escravo ou de um Roma, ao conquistar outros povos, levava cul-
cidadão na cidade de Roma. E tanto nesta tura, civilização, progresso etc. para aqueles
quanto naquela, as diferenças dentro de cada que não tinham nada disso, desconsiderando
um dos grupos (de escravos e de cidadãos) os modos de vida, as técnicas, enfim, a cultu-
podem ser muito grandes: os que vivem no ra desses povos, o que reforça algumas dico-
campo e os que vivem na cidade, os que têm tomias, como inferioridade e superioridade,
recursos financeiros e os que são privados des- civilização e barbárie etc.
tes, os instruídos e os não instruídos etc. Com
base nessas reflexões, é possível solicitar aos Analise com os alunos o mapa do Império
alunos que respondam, no Caderno do Alu- Romano que consta do Caderno do Aluno e
no, a atividade número 3, que trata do tema está reproduzido a seguir, mostrando sua exten-
das generalizações. são, observando a distância e os pontos até onde
os romanos chegaram e estabelecendo paralelos
Além disso, é razoavelmente difundida a entre os povos conquistados na Antiguidade
ideia de que Roma tratava de maneira muito e os países ou as regiões a que correspondem
b
 UNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma. Vida pública e vida privada. Cultura, pensamento e mitologia. Amor e
F
sexualidade. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 77. (Repensando a História). <http://www.editoracontexto.com.br>.

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hoje: bretões (britânicos – Inglaterra) e gauleses trigo, especiarias etc.). Para finalizar a análise
(francos – França), por exemplo. Não deixe de do mapa, pode-se solicitar aos alunos que res-
considerar que a onipresença de Roma no Me- pondam a atividade número 4 do Caderno do
diterrâneo fazia dela o principal centro comer- Aluno, na qual eles precisam indicar os países
cial, para o qual afluíam riquezas de diferentes ou regiões que correspondem atualmente aos
províncias do Império (metais, objetos de luxo, territórios ocupados pelos romanos.

Figura 1 – McEVEDY, Colin. Atlas de História Medieval. Tradução Bernardo Joffily. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 17.
Mapa original (mantida a grafia).

Após analisar o mapa, proponha o traba- b) De que condições dependiam os roma-


lho com três questões relacionadas ao con- nos para realizar suas conquistas? Que
teúdo estudado e que constam do Caderno meios utilizavam para tal?
do Aluno:
c) Quais eram as implicações das conquis-
a) Quais eram as motivações do expansio- tas para os modos de vida dos romanos
nismo romano? e dos povos subjugados militarmente?

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História – 1a série – Volume 2

Ouça as respostas elaboradas pelos alunos que nesta aula você contextualize as “migra-
e, caso necessário, complemente-as, obser- ções bárbaras”, suas origens, motivações e de-
vando alguns aspectos referenciais: as moti- senvolvimento, mas que, antes disso, faça uma
vações estavam ligadas a interesses comerciais crítica aos conceitos de “bárbaro” e de “que-
e de controle político e militar dos povos da” ou “fim”. Nessa crítica, você pode consi-
conquistados. As conquistas romanas só fo- derar que o conceito de “bárbaro”, no mundo
ram possíveis por causa da constituição de romano, referia-se, em princípio, a todo aque-
um exército grande e armado (em muitos ca- le que não era romano; logo, a todos os povos
sos, formado por componentes dos próprios de culturas diferentes que, para os romanos,
povos derrotados) e do domínio de estraté- eram entendidas como inferiores.
gias de guerra. Elas exerciam um importante
papel na vida dos romanos, e muitos deles Lembre que, no fim do século IV, Roma
acreditavam que, por meio das conquistas, controlava um império de proporções gi-
estendiam os domínios do Império e levavam gantescas e mantinha um exército de cente-
a civilização para outros povos, vistos como nas de milhares de soldados, realidade que,
não civilizados. em menos de 80 anos, foi completamente
modificada no Ocidente. No final do sécu-
É importante ressaltar que a ideia de civi- lo seguinte, o Império Romano do Ocidente
lização romana desempenhava um papel na não existia mais. As guerras civis e a inca-
construção da imagem daquele que estava sen- pacidade de manter um exército gigantesco
do civilizado: o “bárbaro”, a antítese dos ro- (que contava, até mesmo, com homens dos
manos. Deve-se considerar também que, se a povos vencidos) e de gerir um império de
cultura dos “bárbaros” transformava-se com a iguais proporções (com suas dificuldades
presença dos romanos, esta também se modifi- políticas, econômicas etc.) são associadas
cava com a presença dos primeiros. Ao mesmo às “invasões bárbaras” ocorridas no mes-
tempo, as instituições romanas e bárbaras se mo período.
mantiveram com poucas transformações.
Confronte essa interpretação com uma vi-
3a etapa são tradicional do “fim” do Império Romano,
muito comum no final do século XIX e início
Do mesmo modo que em outras Situações do XX, que via como causas desse aconteci-
de Aprendizagem, você pode reforçar a ideia de mento questões ligadas à “decadência moral”
que em História a periodização é resultado ou à “mistura entre raças”. É necessário criti-
de procedimentos dos historiadores que, ba- car essas ideias, esclarecendo que um grande
seados em critérios, buscam identificar no conjunto de transformações se desenvolvia em
processo histórico características de uma Roma desde o século III, as quais não consti-
certa época. Como você sabe, as mudanças tuíram uma ruptura repentina na política, nas
são processuais, e o período entendido como guerras, nas artes, nas leis etc. Por isso, não é
novo traz sempre elementos daquele que o pertinente falar em “fim”, “queda” ou “declí-
antecedeu. Dessa maneira, quando ouvimos nio” do mundo antigo, ideias vinculadas a uma
dizer “fim do mundo romano” ou “queda do compreensão da História como dinâmica de
Império Romano”, devemos, inicialmente, ascensão e declínio, glória e decadência, nas
problematizar o conceito implícito nessas ex- quais são negligenciados os processos históri-
pressões. Assim, considerando que os motivos cos das transformações. Essa noção de término
desse “fim” ou “queda” são com frequência é frequentemente atribuída à presença e ao con-
atribuídos às migrações bárbaras, propomos tato com o outro – no caso dos romanos, ela é

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associada ao encontro com os “bárbaros”. Os foram incorporados ao exército romano, no
alunos podem sintetizar essas reflexões e a pro- qual chegaram a exercer cargos de comando.
blematização das noções de “fim do mundo ro- Tendo em vistas essas informações, é possível
mano” ou “queda do Império Romano” como propor aos alunos que respondam a atividade
resposta da atividade 6 do Caderno do Aluno. 8 do Caderno do Aluno, na qual eles precisam
analisar a expressão “invasões bárbaras” a par-
A designação “bárbaros” refere-se a dife- tir do que foi discutido em sala de aula.
rentes povos com distintas culturas. Em sua
origem, designava todo aquele que não era A “barbarização” do Império Romano foi
romano. A partir do século XVIII, os histo- vista como a causa de sua decadência, tanto
riadores e estudiosos passaram a dividir es- no mundo romano quanto para os europeus
ses povos a partir de “grupos linguísticos ou do século XIX. Entretanto, como essa ideia
supostamente culturais, tais como germâni- ainda hoje tem adeptos, é importante criticá-
cos (francos, godos – ostrogodos e visigodos, -la com os estudantes, pois é fundamental que,
anglos, saxões, burgúndios, teutônicos, lom- ao fim desta Situação de Aprendizagem, eles
bardos, suevos, alamanos e vândalos, entre ou- possam problematizar o conceito de “bárba-
tros), eslavos (russos, poloneses, bósnios etc.), ros”, percebendo como é fortemente marca-
tártaro-mongóis (hunos, turcos etc.)c”. Aliás, do por valores eurocêntricos e etnocêntricos.
por “bárbaros” também foram designados Professor, é possível solicitar aos alunos que
os próprios romanos, ao serem considerados registrem suas críticas ao conceito de “barba-
estrangeiros pelas culturas de forte influência rização” do Império Romano na resposta da
helenística. É importante que fique claro para atividade 9 no Caderno do Aluno.
os alunos que essas populações viviam em so-
ciedades estruturadas, com códigos, sistema Para finalizar esta Situação de Aprendiza-
de organização política, econômica e militar. gem, é possível solicitar aos alunos que leiam
Você pode, antes de tratar especificamente das o trecho do historiador Pedro Paulo Funari.
migrações, falar um pouco acerca da história Com base nas discussões realizadas durante
dessas sociedades, considerando aspectos po- as etapas desta Situação, bem como na leitura
líticos, econômicos e religiosos, pontuando os do fragmento do historiador, os alunos pode-
diferentes momentos em que fizeram incur- rão responder a atividade 10 do Caderno do
sões nos territórios romanos, principalmente Aluno, na qual precisam se posicionar sobre
aquelas dos séculos III e IV, além da promo- a concepção que têm sobre Roma e se esta se
vida no século V. Após a caracterização das modificou a partir das discussões realizadas
sociedades “bárbaras”, é possível solicitar aos durante as atividades.
alunos que respondam a atividade 7 do Ca-
derno do Aluno, na qual eles precisam identi- Avaliação da Situação de
ficar quem eram esses povos. Aprendizagem
As motivações dessas migrações bárbaras re- Espera-se que a Situação de Aprendizagem
lacionavam-se, entre outros fatores, com a pro- proporcione as condições para que os alunos
cura de terras férteis, busca por novas regiões questionem noções cristalizadas e estereóti-
de povoamento, fuga de povos com os quais es- pos que marcam os conhecimentos a respeito
tavam em conflito etc. Muitos dos “bárbaros” do conteúdo em questão.
c
F
 UNARI, Pedro Paulo Abreu; CARLAN, Cláudio U. Romanos e germânicos: lutas, guerras, rivalidades na
antiguidade tardia. Revista Brathair 7 (1), 2007: 17-24. Disponível em: <http://ppg.revistas.uema.br/index.php/
brathair>. Acesso em: 18 nov. 2013.

14

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História – 1a série – Volume 2

Proposta de questões para avaliação migrações bárbaras, vistas comumente como “invasões”. Essa
concepção desconsidera que, em História, as transformações
Professor, a atividade a seguir en- são processuais e associa as transformações, sempre percebidas
contra-se no Caderno do Aluno, na como negativas, à presença do outro, do “bárbaro”, em contato
seção Lição de casa. com os romanos, estabelecendo uma hierarquização entre os
romanos e os demais povos, subjugados militarmente.
Ligado ao Imperialismo e à ideia de sub-
jugação total do “outro”, o conceito de 3. Qual dos grupos a seguir inclui povos que
romanização desconsidera que os povos não participaram das incursões bárbaras
vencidos não poderiam ter sido totalmente no Império Romano?
aculturados, pois uma cultura jamais se im-
põe totalmente sobre outra, eliminando-a. a) Visigodos, vândalos, ostrogodos e francos.

Elabore um comentário que explicite a sua b) Visigodos, ostrogodos, árabes e francos.


maneira de pensar sobre essa afirmação.
Nas respostas, os alunos precisam atentar para o fato de que, c) Alanos, anglos, burgúndios e ostrogodos.
ainda que um povo domine militarmente outro, como os ro-
manos no caso de muitos povos conquistados, a sua domina- d) Ostrogodos, visigodos, vândalos e saxões.
ção não é absolutamente extensiva às práticas culturais. Há a Dentre os povos indicados, o único que não realizou incur-
resistência do outro à cultura do dominador, mas também a sões dentro do Império Romano foram os árabes.
relação mútua, a inter-relação da cultura daqueles que con-
quistaram com a daqueles que foram conquistados. 4. Ao comparar as guerras das sociedades
Tupinambá com as chamadas guerras de
As atividades a seguir encontram- religião dos franceses, as quais, na segunda
-se na seção Você aprendeu?, no metade do século XVI, opuseram católicos e
Caderno do Aluno. protestantes, Michel Eyquem de Montaigne
(1533-1592) afirmou, em seus Ensaios, não
1. Com base no conteúdo estudado, estabeleça ver nada de bárbaro ou selvagem no que se
uma relação entre “Imperialismo” e “roma- dizia dos Tupinambá. Além disso, o pensa-
nização”. dor ponderou que cada qual considera bár-
Durante seu movimento de expansão, Roma conquistou e baro o que não se pratica em seu país, e, mes-
subjugou militarmente diferentes povos, interferindo dire- mo reconhecendo a validade de condenar o
tamente em sua política e economia, prática que ficou co- canibalismo, Montaigne insistiu na impor-
nhecida como “Imperialismo”. Ao jugo militar foi associado o tância de que os franceses enxergassem os
jugo cultural, segundo o qual os romanos teriam civilizado os próprios erros, considerando ser mais bár-
povos bárbaros – entendidos como sem cultura – por meio baro esquartejar um homem, entre suplí-
da romanização. Essa concepção desconsidera as interações cios e tormentos, e o queimar aos poucos
culturais e a resistência das culturas locais. ou entregá-lo a cães e porcos, a pretexto de
devoção e fé.
2. Estabeleça uma relação entre as ideias de De acordo com o texto, pode-se afirmar
“queda” ou “fim” do Império Romano e as que, para Montaigne:
chamadas “invasões bárbaras”, discutidas
nesta Situação de Aprendizagem. a) a ideia de relativismo cultural baseia-se
A “queda” ou o “fim” do Império Romano são entendidos como na hipótese da origem única do gênero
o término da civilização romana, associado, em especial, às humano e da sua religião.

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b) a diferença de costumes não constitui relativos à apreensão dos conteúdos e ao de-
um critério válido para julgar e hierar- senvolvimento das habilidades e das compe-
quizar as diferentes sociedades. tências contempladas.

c) os indígenas são mais bárbaros do que Para esses casos, sugerimos as seguintes ta-
os europeus, pois não conhecem a virtu- refas de recuperação.
de cristã da piedade.
Proposta 1
d) a barbárie é um comportamento social
que pressupõe a ausência de uma cultu- Elaboração, a partir do conteúdo estudado,
ra civilizada e racional. de um vocabulário sobre o tema, contemplan-
do os seguintes termos: Império, imperialismo,
e) a ingenuidade dos indígenas equivale à romanização, queda – declínio – fim, invasões
racionalidade dos europeus, o que expli- bárbaras e migrações bárbaras.
ca seus costumes serem similares.
As reflexões de Montaigne constituem um importante esfor- Proposta 2
ço de relativismo cultural e de crítica das representações que
enxergavam os indígenas apenas como bárbaros ou selvagens. Pesquisa que contemple e valorize as for-
Para o filósofo, muito mais importante do que julgar a cultura mas de organização social de alguns povos
ou a sociedade dos povos americanos é refletir criticamente “bárbaros”, contrapondo-as à ideia de “ro-
sobre os comportamentos dos próprios europeus, envolvidos manização” e as problematizando.
em guerras bastante sangrentas no período. Por isso, ele es-
tabelece que a simples diferença de costumes não basta para Recursos para ampliar a perspectiva
classificar ou hierarquizar as diferentes sociedades em mais ou do professor e do aluno para a
menos civilizadas. compreensão do tema
5. As migrações bárbaras no Império Romano Sites
do Ocidente ocorreram, predominantemente:
Revista Mirabilia – Revista eletrônica de
a) a partir do século III. História Antiga e Medieval. Disponível em:
<http://www.revistamirabilia.com>. Acesso
b) entre os séculos II e III. em: 17 jan. 2014. Indica-se: SILVA, Andreia
Cristina Lopes Frazão da. Alguns aponta-
c) no final do século II. mentos acerca dos germanos nos livros didáti-
cos de História no Brasil. Mirabilia, n. 4, dez.
d) entre os séculos IV e V. 2004. Artigo que problematiza a figuração dos
Foi entre os séculos IV e V que as principais migrações bár- germanos e das migrações bárbaras nos livros
baras se dirigiram para os territórios ocupados pelo Império didáticos de maneira bem elaborada e interes-
Romano do Ocidente. sante. A própria revista Mirabilia tem diferen-
tes artigos acerca dessa temática e de outros
Propostas de Situação de assuntos correlatos, tudo em espaço virtual.
Recuperação
Revista Brathair – Revista de estudos célticos
Depois da realização das tarefas propostas e germânicos. Disponível em: <http://ppg.
– aulas, exercícios, análise do mapa e avalia- revistas.uema.br/index.php/brathair>. Acesso
ção – você poderá identificar entre seus alunos em: 18 nov. 2013. Também oferece textos
aqueles que não tenham atingido os objetivos acerca do conteúdo estudado.
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História – 1a série – Volume 2

Situação de aprendizagem 2
Império bizantino e mundo árabe

Nesta Situação de Aprendizagem, temos a fundação da cidade, seu lugar no Império, o


dois objetivos principais: (1) discutir algumas papel do imperador, a Igreja e a população);
das características fundamentais do Império (2) oferecer uma breve introdução à com-
Bizantino, adotando, como recorte temático, preensão do mundo árabe, desenvolvendo as-
o estudo da cidade de Constantinopla e de pectos relacionados à Arábia pré-islâmica, ao
suas instituições (valorizando aspectos como islamismo e às conquistas árabes.

Conteúdos e temas: Império Bizantino e mundo árabe.

Competências e habilidades: identificar características específicas do Império Bizantino e do mundo ára-


be na Idade Média; considerar trocas e interações culturais entre os impérios mediterrâneos orientais.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de mapas.

Sugestão de recursos: aula expositiva e mapas.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização tais. Para ilustrar essa dinâmica entre culturas


(frequentemente negligenciada nos estudos a
Os temas tratados nesta Situação de Aprendi- respeito dos temas propostos), você pode suge-
zagem envolvem interações culturais de valores rir uma questão que, a princípio, poderá suscitar
greco-romanos e de valores ocidentais e orien- reflexões e interesse por parte dos alunos:

Em diferentes países europeus atuais, muitos de seus habitantes querem ver a si mesmos como
herdeiros da civilização grega, reivindicando certa pureza original dos valores ocidentais, o que lhes
garantiria direitos na contemporaneidade. Contudo, a história da própria Grécia é marcada por
forte presença da cultura oriental, manifesta na religião, na língua, nos modos de vida etc.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Os alunos poderão registrar suas ideias tais? Elas trouxeram contribuições significa-
sobre o tema no espaço correspondente do tivas?
Caderno do Aluno. A partir dessa reflexão,
destaque em sua explicação, por exemplo, 1a etapa
a grande influência que fenícios e egípcios
exerceram sobre os gregos. Então, pergunte Para estimular a reflexão a respeito do
a seus alunos: Pelo que vimos, a cultura grega tema, proponha aos alunos a atividade, soli-
manteve relações com outras culturas orien- citando que observem as seguintes imagens:

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Imagem 1

© Oronoz/Album/Latinstock

Figura 2 – Édipo e a esfinge, c. 480-470 a.C. Cerâmica grega com figuras


vermelhas, 26,4 cm de diâmetro.

Imagem 2
© Peter Brown/Alamy/Glow Images

Figura 3 – A esfinge e pirâmide de Quéfren, c. 2550 a.C., em Gizé, Egito.

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História – 1a série – Volume 2

Imagem 3

© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 4 – Esfinges aladas encimadas pelo emblema do deus Ahuda Mazda, tijolo esmaltado, séc.
VI-V a.C., 120 cm x 117 cm. Proveniente do Palácio de Susa, Irã, hoje no Museu do Louvre, França.

Essas imagens revelam elementos perten- alunos a identificar os elementos que carac-
centes a três culturas: grega, egípcia e persa. terizam cada uma dessas culturas: as cabeças
A esfinge era uma criatura mística alada, com humanas das esfinges remetem, respectiva-
corpo de animal, geralmente o leão, e com cabe- mente, aos traços característicos do homem
ça humana. Pode ser encontrada nas culturas grego, ao faraó e aos reis persas. Para apoiar a
orientais e também no Ocidente, revelando a análise das imagens, é possível utilizar as ativi-
influência exercida por uma cultura sobre dades a seguir, também presentes no Caderno
a outra. A primeira imagem é grega, a segun- do Aluno:
da é egípcia e a terceira é persa. Estimule seus

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1. Descreva detalhadamente o que cada ima- merciais, políticas e culturais, o que propiciou a influência
gem representa. recíproca de suas culturas. Dessa forma, a figura da esfinge
Imagem 1: Representa a figura de Édipo diante da es- pôde circular na produção cultural e no imaginário desses
finge. É possível observar que o homem (Édipo) está numa três povos, resultando nas diferentes representações obser-
posição de contemplação, como que desafiado a responder vadas na atividade.
alguma coisa para a esfinge (a figura alada, metade homem,
metade animal). 2a etapa
Imagem 2: Trata-se de uma representação da pirâmide Organize o desenvolvimento do conteúdo
de Quéfren, localizada em Gizé, no Egito. Ao lado da pirâmi- que virá na sequência em três etapas. Comece
de, existe a estátua de uma esfinge. observando o mapa a seguir, também repro-
duzido no Caderno do Aluno, que mostra a
Imagem 3: É uma representação de duas esfinges aladas. divisão entre o Império Romano do Ocidente
Trata-se de um emblema persa do deus Ahura Mazda. e o Império Romano do Oriente, situando es-
pacialmente o conteúdo a ser tratado e expli-
2. Procure relacionar cada uma das imagens a cando o novo quadro geopolítico instaurado
uma cultura e época. com Bizâncio.
Imagem 1: A primeira imagem está relacionada com a
cultura grega. A cerâmica representada na imagem foi ela- Comente que as transformações do Im-
borada entre os anos 480 a.C. e 470 a.C. pério Romano ocidental, entendidas como
“queda” (vide Situação de Aprendizagem an-
Imagem 2: A segunda imagem está relacionada com a terior), assinalam o início da Idade Média –
cultura egípcia. A pirâmide e a estátua representadas na ima- conceito que atende, principalmente, a uma
gem foram construídas por volta de 2550 a.C. finalidade didática, como História Antiga,
Antigo Regime etc. Por isso, comece a expli-
Imagem 3: A terceira imagem está relacionada com a cação problematizando o próprio conceito de
cultura persa. O emblema representado na imagem foi ela- Idade Média.
borado entre os séculos VI e V a.C.
Ao se tratar do tema Constantinopla, em
3. Identifique elementos comuns às três ima- geral assinala-se sua importância como capital
gens. do Império, valorizando-se, especialmente, mar-
O principal elemento comum às três imagens é a figura da cos cronológicos como início e fim. Considere
esfinge. Ainda que assuma diferentes formas, esta sempre ti- a relevância da mudança de capital, do ponto
nha um formato que misturava o corpo de um animal com de vista do interesse pela proximidade de rotas
uma cabeça humana. Esta criatura era alada e geralmente comerciais com o Mar Negro, Europa e Ásia,
tinha o corpo de um leão. problematizando as balizas cronológicas e suas
significações e contemplando valores ligados à
4. Como você explica que essas três imagens, diversidade e à complexidade das experiências
de três culturas diferentes, tenham aspec- da cidade no Império e do Império na cidade.
tos em comum?
A principal hipótese que pode ser levantada para explicar a Usando o mapa, observe com os alunos a
presença da esfinge na cultura de três povos diferentes é extensão do Império Bizantino. Em seguida, é
a da interação cultural entre eles. Os gregos, egípcios e possível propor a realização da seguinte ativi-
persas, durante a Antiguidade, estabeleceram relações co- dade, presente no Caderno do Aluno:

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História – 1a série – Volume 2

5. Observe o mapa a seguir e explique quais Em sua análise, com base nos conteúdos ministrados, é pre-
motivos justificam a extensão do Império ciso que os alunos demonstrem a compreensão de que a ex-
Bizantino. tensão do Império Bizantino se deveu, sobretudo, a aspectos
ligados à expansão mercantil.

Figura 5 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008. p. 14. Mapa original (mantida a grafia).

Realizada essa primeira etapa, para carac- manos e orientais. Como nova capital do Império Romano
terizar e diferenciar o Império Bizantino do do Oriente, Constantinopla agregava um conjunto de fatores
Império Romano ocidental, é possível propor que a tornavam uma grande metrópole: interação de povos
as seguintes atividades: provenientes de diferentes lugares, centro mercantil e reli-
gioso do Império (sobretudo em virtude de sua localização).
6. Contrariamente ao Império Romano oci-
dental, o Império Romano oriental per- 7. Capital do Império Romano oriental,
dura ao longo de todo o período medieval Constantinopla agregava um conjunto de
com sua sede em Constantinopla, antiga fatores que a tornava um grande centro ur-
cidade de Bizâncio (Nova Roma). Quais os bano. Quais eram esses fatores?
motivos dessa permanência? Ao tratar do tema Constantinopla, comumente é assinalada a
Os motivos dessa permanência estão relacionados, sobretu- sua importância como capital do Império, valorizando-se es-
do, à esfera estrutural, já que Bizâncio tinha sido uma antiga pecialmente os marcos cronológicos, como seu início e seu
colônia grega e, como nova capital do império, passou a re- fim. A sua proximidade das rotas comerciais do Mar Negro,
presentar uma espécie de conjunção de valores greco-ro- da Europa e da Ásia é entendida como principal força motriz

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de desenvolvimento, fato determinante do crescimento de término, o “Cisma do Oriente”, que dividiu a
Constantinopla como centro mercantil e religioso do Império. Igreja Católica em duas, a Igreja Ortodoxa e
a Igreja Católica Apostólica Romana, marcan-
Outro elemento importante para caracteri- do significativamente a história da Igreja daí
zar o Império Bizantino é a centralização despó- em diante. Se julgar apropriado, solicite aos
tica dos poderes na figura do imperador, que lhe alunos alunos, antes desta aula, uma pesquisa
conferia condições para controlar a vida em seus a esse respeito, para que procurem conhecer as
mais diferentes aspectos (políticos, econômicos, diferenças entre essas duas organizações.
religiosos etc.). Representante de Deus na Terra
e comandante do Império, o poder do impera- Para complementar a Situação de
dor ficou conhecido como “cesaropapismo” (a Aprendizagem, disponibilizamos no
partir do reinado de Justiniano, entre 527-565). Caderno do Aluno dois documentos
Nesse momento, aproveite para questionar sobre o tema. O primeiro é a imagem a seguir, da
como se manifesta, hoje, a relação dos gover- Igreja de Santa Sofia, construída no século VI
nantes com as reli­giões, sobretudo aquelas não d.C. em Constantinopla, atual Istambul, na Tur-
majoritárias. A forte presença da religião na quia. Com base na análise da imagem, os alunos
vida do Império Bizantino pode ser evidencia- poderão realizar a atividade subsequente:
da ao se atentar para as manifestações artís-
ticas do período e sua arquitetura. Você pode 1. A seguir você encontra a imagem da Igreja de
convidar os alunos para observar a imagem da Santa Sofia. Pesquise informações a respeito
Igreja de Santa Sofia, reproduzida a seguir e no da sua arquitetura e dos aspectos políticos e
Caderno do Aluno, construída por Justiniano, religiosos relacionados à sua história. Repare
e desenvolver (a seu critério) conteúdos rela- nas altas torres à sua volta. O que são? Para
cionados à história do cristianismo e da Igreja que servem? Elas já existiam no século VI, no
nesse período, sem deixar de contemplar, a seu governo de Justiniano? Justifique.
© Francesco Venturi/Corbis/Latinstock

Figura 6 – Igreja de Santa Sofia, séc. VI d.C. Istambul, Turquia.

Oriente os alunos a buscar informações sobre a história da ficou a religião oficial (que deixou de ser o cristianismo or-
Igreja e as transformações ocorridas na região ao longo dos todoxo e passou a ser o islamismo) da região e isso afetou
séculos. A conquista de Constantinopla pelos turcos modi- a arquitetura de Santa Sofia. Isso fica visível nas torres que

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História – 1a série – Volume 2

aparecem na imagem, já que estas são minaretes, torres cons- 2. A leitura do texto a seguir nos permite
truídas nas mesquitas islâmicas para orientar as orações diárias. ter ideia de como era a vida na época do
imperador Justiniano. Pesquise, em li-
Em seguida, é possível propor a análise do vros didáticos, enciclopédias e internet,
excerto documental a seguir por meio de uma outras informações a respeito da vida de
atividade. Ele trata da cidade de Constantino- Justiniano e da de sua esposa, a impera-
pla durante o reinado do imperador Justinia- triz Teodora, sobre como ele governava
no e da imperatriz Teodora. A realização da e o papel desempenhado pela imperatriz
atividade poderá ajudar na compreensão do no processo político bizantino. Faça uma
período de governo dessas duas figuras im- síntese das informações que você consi-
portantes na história do Império Bizantino. derar mais relevantes.

Constantinopla no século VI
“Uma vez que o Imperador [Justiniano] mantém sua residência aqui [em Constantinopla], há, em
razão da magnitude própria do Império, uma multidão de homens de todos os tipos que chegam à ci-
dade vindos de todo o mundo. Cada um deles é movido a vir para cá, seja em razão de serviços ligados
a negócios, ou por alguma expectativa, ou por acaso; e, de fato, muitos, cujos lares não se encontram
em um estado de felicidade, vêm para fazer pedidos ao Imperador; e todos esses homens tornam-se
residentes da cidade em razão de alguma compulsão que é urgente, ou iminente, ou ameaçadora. E,
somadas às suas outras dificuldades, ocorre que tais pessoas têm necessidade de alojamento, já que não
conseguem pagar o aluguel de sua estadia aqui. Essa dificuldade foi totalmente solucionada pelo Im-
perador Justiniano e a Imperatriz Teodora para esses homens. Por estarem muito próximos ao mar, no
local denominado Estádio (já que outrora, suponho, ele era dedicado a abrigar jogos de algum tipo), o
Imperador e a Imperatriz construíram um amplo abrigo, destinado a servir de alojamento temporário
para aqueles que venham a encontrar tal necessidade.”
Procópio de Cesareia. De aedificius, I, XI – 23-27. Tradução inglesa H. B. Dewing. Londres, 1940.
Tradução para o português Eloisa Pires.

Oriente os alunos para a realização de um levantamento bio- É apenas com o islamismo que a Península
gráfico do imperador Justiniano e do seu contexto histórico. Arábica passará por um amplo processo de
unificação política. O que propomos para
3a etapa esses momentos é um breve exercício de
aproximação da cultura islâmica e do mun-
Mais três momentos devem ser plane- do árabe.
jados, começando pela identificação das
características básicas da Península Arábi- Inicialmente, analise com os alu-
ca: era muito fragmentada e caracterizava- nos o mapa da Península Arábica,
-se pela presença de vários povos nômades, conforme orientação presente na
cuja vida era pautada pela necessidade de seção Leitura e análise de mapa, no Caderno
sobrevivência em regiões áridas. Fatores li- do Aluno.
gados à localização geográfica e às dificul-
dades da vida no deserto estão na base das Observe, a seguir, o mapa da Península
explicações sobre o fato de o mundo árabe Arábica, situada em uma região de conflu-
não ter sido anexado pelos impérios antigos. ências (África, Europa e Ásia).

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Figura 7 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008. p. 14. Mapa original (mantida a grafia).

a) Faça uma análise dessa região, tendo tica da Península Arábica fortaleceu esse esforço e possibilitou,
como referência cronológica o período posteriormente, a conquista de regiões como o Egito, a Palesti-
estudado. na, o Norte da África, a Península Ibérica, regiões da atual Itália
A Península Arábica, até o século VII, era marcada pela fragmen- etc. Vale destacar também que a pressão demográfica na pe-
tação política e pela existência de inúmeros povos nômades. As nínsula foi outro fator que estimulou a expansão e as conquis-
condições geográficas dificultaram a formação de um grande tas, na medida em que isso motivava a busca por mais terras.
império ou a conquista da região por outros povos. Essa situação
se modificou com o surgimento do islamismo, fato que deu iní- Solicite como lição de casa que os alunos
cio ao movimento de unificação da península e também à ex- façam uma pesquisa sobre o islamismo. Na
pansão militar dos povos árabes em direção a novos territórios. aula seguinte faça uma breve síntese da cultura
islâmica e das obrigações religiosas dos muçul-
b) A que fatores podemos atribuir a expan- manos e, a partir dos pontos comparados, per-
são do islamismo no período medieval? gunte aos alunos: O que é o islamismo? Como
A religião islâmica tem duas características que ajudam a com- se pode caracterizar seu surgimento? Depois,
preender a expansão durante o período medieval. Deus é en- contextualize o nascimento e o desenvolvimen-
tendido como um chefe de Estado e um dos seus princípios to dessa religião, que tem como figura central o
é a difusão de suas crenças e práticas religiosas. Por isso, os profeta Mohammad, que simboliza a represen-
governantes islâmicos buscaram estratégias de conquista para tação política e religiosa do Islã. Os princípios
ampliar seus territórios e difundir a religião. A unificação polí- básicos do islamismo estão no livro sagrado dos

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História – 1a série – Volume 2

muçulmanos (Alcorão), que contém as revela- trativas dos territórios conquistados eram ins-
ções do islamismo. O Islã, portanto, é uma reli- taladas nesse espaço.
gião de caráter revelado, na qual Deus pode ser
entendido como um chefe de Estado e o profeta Inicialmente, os primeiros califas conquis-
como aquele que ensina e governa em seu nome. tavam o posto por laços de parentesco com
o profeta, mas a disputa pelo critério de su-
Referenciais da cultura islâmica cessão política foi causa de um grande núme-
ro de conflitos entre diferentes dinastias ao
Deus – Allah longo da expansão muçulmana. Desse longo
Profeta – Mohammad período, ressalte as conquistas de diferentes
áreas do Oriente e do Ocidente – Egito, Pa-
Código – Alcorão
lestina, Norte da África, Península Ibérica,
Obrigações religiosas dos muçulmanos regiões da atual Itália etc. Os fatores comu-
1a fé; mente aceitos para explicar a expansão do
Islã referem-se às pressões demográficas e à
2a oração (cinco vezes ao dia); consequente necessidade de novas terras.
3a jejum (no mês do Ramadã);
4a caridade; A longa extensão do Império Árabe e as di-
mensões de seu sistema comercial e organizacio-
5a peregrinação a Meca.
nal são associadas a seus principais problemas,
muitas vezes entre os próprios árabes: mudan-
Para o islamismo, a base do apostolado dos ças políticas e militares, crescimento do comér-
muçulmanos consistia em difundir o mono­ cio e dificuldades de governo, entre outros.
teísmo, pôr fim às idolatrias e estabelecer a
revelação final de Deus, por meio de uma mis- Nesse momento, é importante apontar
são, percebida na Jihad (guerra santa). Neces- as especificidades do islamismo, mostrando
sidade da existência, a missão deve perdurar diferentes contribuições das culturas árabe
enquanto se mantiverem a injustiça e a opres- e muçulmana nos campos da medicina, da
são no mundo. Uma tradução mais literal de matemática, da filosofia, da metalurgia, das
Jihad seria “esforço no caminho de Deus”. técnicas, do comércio etc. Todos esses temas,
aliás, podem constituir interessantes objetos
O Islã não surgiu, simplesmente, com o profe- de pesquisa para os alunos. Professor, é pos-
ta Mohammad: retoma características ancestrais sível sugerir, inclusive, a realização das ativi-
dos povos da Península Arábica, continuando-as dades de pesquisa, inseridas a seguir, também
e modificando-as. É importante apontar a exis- presentes no Caderno do Aluno
tência de uma cultura arábica pré-islâmica.
A atividade a seguir, está inserida
Morto, o profeta Mohammad é substituído na seção Lição de casa, do Cader-
como líder da comunidade política por uma no do Aluno.
série de califas, que levam a termo a expansão
do mundo árabe e, como desdobramento, da Pesquise o que é o islamismo e o seu sur-
fé islâmica. Os governantes, em geral, eram de gimento.
Meca e Medina e suas estratégias de conquista Solicite, nesta pesquisa, uma breve definição de islamismo
caracterizavam-se pela capacidade de enfren- e peça aos alunos que busquem caracterizar o seu surgi-
tar, em melhores condições, as adversidades do mento, abrangendo aspectos como figura central, princí-
deserto, visto que as bases militares e adminis- pios básicos definidores, nascimento e desenvolvimento.

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As atividades a seguir estão inseri- 1. Que relação pode ser estabelecida entre a
das no Caderno do Aluno, na se- construção da Igreja de Santa Sofia (532-
ção Pesquisa individual. 537) e o cristianismo nesse período?
Após um período de perseguições, sob o governo de Cons-
1. Na biblioteca da escola, do seu bairro ou tantino (306-337), o cristianismo experimentou a liberdade
do seu município, nos livros didáticos de de culto, sendo, posteriormente, proclamado como re-
que dispõe, ou ainda na internet, busque ligião oficial do Império. A construção da Igreja de Santa
respostas à seguinte pergunta: O que foi Sofia por Justiniano evidencia, por sua magnitude, a forte
o “Cisma do Oriente”? Explique, a seguir, presença do cristianismo na cultura. Data desse período,
com suas palavras, o resultado de suas também, a concentração de poderes do imperador sobre
pesquisas. o Estado e sobre a Igreja, articulando as esferas secular e
Nesta questão, os alunos deverão apontar a divisão da Igreja espiritual. Essa época é marcada, ainda, pelo protecionismo
Católica em 1054 e as implicações dessa ruptura, cuja cisão da Igreja de Roma (entendida como um meio de unificação
levou a disputas teológicas, com a criação de duas vertentes dos cristãos) e por perseguições a não católicos.
eclesiásticas diferentes, um ramo grego (a Igreja Ortodoxa),
outro latino (a Igreja Católica Apostólica Romana). 2. Em que consistiu o movimento denomina-
do “Cisma do Oriente”?
2. Que elementos atestam a presença do isla- Consistiu na divisão da Igreja Católica em duas partes: Igreja
mismo no Brasil atual? Ortodoxa e Igreja Católica Apostólica Romana.
Estimule os alunos a relatar os sinais da presença do islamis-
mo que podem ser observados em nosso cotidiano, como 3. Assinale, entre as alternativas a seguir,
as mesquitas e as escolas. Destaque também as notícias que, aquela em que aparecem expressões sinô-
por intermédio dos meios de comunicação, passam a inte- nimas.
grar nosso cotidiano.
a) Império Romano oriental/Império Bi-
Avaliação da Situação de zantino.
Aprendizagem
b) Civilização helenística/Império Bizan-
Espera-se, com esta Situação de Aprendi- tino.
zagem, que os alunos possam identificar algu-
mas das principais características do Império c) Civilização bizantina/Império Romano
Bizantino, do mundo árabe e da religião islâ- ocidental.
mica. Além disso, por meio de propostas de
pesquisa, os alunos aprofundaram o conheci- d) Império Romano oriental/Império Ro-
mento sobre os temas do “Cisma do Orien- mano ocidental.
te” e também da presença islâmica no Brasil O Império Romano oriental também era conhecido como Im-
atual, o que lhes fornece instrumentos para pério Bizantino, já que sua capital era denominada de Bizâncio.
uma reflexão crítica sobre o tema e sobre al-
guns elementos da história das duas religiões 4. Sobre o “cesaropapismo”, é possível afirmar
monoteístas (o cristianismo e o islamismo). que:

Proposta de questões para avaliação a) era o termo pelo qual se designava o po-
der papal na Idade Média.
Professor, as atividades a seguir en-
contram-se na seção Você apren- b) consistia nas relações de troca de favo-
deu?, no Caderno do Aluno. res entre a Igreja e o imperador.

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História – 1a série – Volume 2

c) foi como se designou, na Idade Média, pansão da religião islâmica que a região foi unificada sob um
o direito dos imperadores de nomearem sistema político centralizado. Por isso, pode-se dizer que a
os papas. religião desempenhou papel importante na unificação reli-
giosa e política do mundo árabe.
d) foi como ficou conhecida, no Império
Bizantino, a concentração nas mãos do Proposta de Situação de
imperador dos poderes sobre a Igreja e Recuperação
o Estado.
O cesaropapismo foi a denominação utilizada para tratar das re- Proponha uma pesquisa de análise comparada
lações estabelecidas entre os poderes do imperador bizantino e (não hierarquizada) sobre as diferenças e seme-
o funcionamento da Igreja cristã dentro do império Bizantino. lhanças entre o cristianismo e o islamismo. Você
Como o imperador era visto como um representante de Deus pode apresentar, primeiro, alguns referenciais para
na Terra, ele tinha uma grande concentração de poderes sobre essa análise: concepção de Deus, livros sagrados, fé
o Estado e a sociedade e podia interferir em diversos aspectos etc. A seleção dos referenciais de pesquisa com os
da vida, inclusive em temas religiosos e da organização da Igreja. alunos já é um exercício de revisão. Peça a eles que
selecionem elementos que considerarem impor-
5. Pode-se afirmar que o islamismo: tantes para a análise comparada, orientando-os a
revisitar os materiais de estudo. A seguir, organize
a) desempenhou papel importante na uni- na lousa uma lista comum com a ajuda deles.
ficação religiosa e política dos diferentes
povos do mundo árabe medieval, tendo Recursos para ampliar a perspectiva
sido fundamental para sua expansão. do professor e do aluno para a
compreensão do tema
b) não teve nenhuma influência e nenhu-
ma relação com a expansão árabe. Livro

c) teve, no início, uma pequena influência PEDRERO-SÁNCHEZ, Maria Guadalupe.


na expansão árabe. História da Idade Média: textos e testemu-
nhas. São Paulo: Editora da Unesp, 2000. O
d) foi relevante, somente, na expansão do volume congrega, como o próprio título escla-
mundo árabe em direção ao Ocidente. rece, documentos referentes ao período me-
A Península Arábica, antes do surgimento do islamismo, era dieval acerca de diferentes temas, consistindo
marcada pela fragmentação política e pela existência de em um rico repertório de informações para
inúmeras comunidades nômades. Foi apenas a partir da ex- conhecimento do mundo medieval.

SituaçÃO de aprendizagem 3
Os Francos e o Império de Carlos Magno

Ao longo da história, vários povos procura- mito de que troianos, de origem nobre, teriam
ram ligar sua origem a outro povo conquista- fugido de Troia e estabelecido a primeira reale-
dor. Na Inglaterra e na França, por exemplo, za franca. Apropriações como essas se devem,
para suplantar a história da conquista roma- sobretudo, ao fato de os francos terem exerci-
na, as dinastias de reis medievais construíam o do, por um longo período, grande influência

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em toda a Europa. Situados, inicialmente, na A proposta desta Situação de Aprendiza-
região onde hoje é a França, conquistaram ou- gem é explorar algumas das características
tros territórios, tendo se organizado, sobretu- dessas duas dinastias por meio de pesquisa em
do, em duas dinastias: merovíngia e carolíngia. grupo e realização de atividades.

Conteúdos e temas: os francos e o Império de Carlos Magno.

Competências e habilidades: identificação e problematização das relações entre poder político, familiar
e religioso.

Sugestão de estratégias: pesquisa em grupo.

Sugestão de recursos: aula expositiva e mapas.

Sugestão de avaliação: participação nas atividades e produção textual.

Sondagem e sensibilização ca e religiosamente? O importante é que esses


aspectos – além de outros que você considerar
Diga aos alunos que, depois de terem tra- relevantes – sejam os mesmos para ambos os
balhado com as migrações bárbaras, conhe- grupos. Peça que evitem copiar integralmente
cerão um dos povos que fizeram parte do os textos lidos, mas que desenvolvam, com as
grupo dos germanos, exercendo, do ponto de próprias palavras, aspectos referenciais de seus
vista da extensão geocronológica, presença e conteúdos.
influência mais duradouras. Acrescente que
a França corresponde ao território anterior- Após os comentários dos alunos, divida a
mente ocupado por esse povo e pergunte se sala em dois espaços, orientando os grupos
sabem de quem se trata. a se acomodarem em cada um deles, de acordo
com o tema de sua pesquisa (merovíngios ou
1a etapa carolíngios). Comece lembrando que os fran-
cos também se inserem no grupo dos denomi-
Nas aulas que antecedem esta Situação nados bárbaros e fizeram incursões no Império
de Aprendizagem, divida a classe em grupos de Romano desde o século II d.C., na Gália. Rei-
até cinco participantes. Em seguida, distri- tere que são famílias reais poderosas que se su-
bua esses grupos em dois conjuntos, de modo cederam na direção dos francos e que tiveram
que metade da sala desenvolva uma pesquisa importante papel na construção da Europa e
sobre os merovíngios e a outra metade, sobre da cristandade até o século IX.
os carolíngios. Nessa pesquisa, peça que con-
templem, pelo menos, os seguintes aspectos: Em seguida, peça aos grupos que discu-
Quais as suas origens? Como se iniciou a di- tam aspecto por aspecto do conteúdo pes-
nastia? Como se organizava econômica, políti- quisado, solicitando a eleição de um redator

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História – 1a série – Volume 2

encarregado de sintetizar (a cada item de- Espera-se que os alunos, mesmo sem
batido) o teor das discussões. Incentive-os a ter mais detalhes, estabeleçam algumas as-
participar, a expor e organizar os conteúdos sociações. Explique essa relação, esclare-
pesquisados. cendo que com ela se efetiva uma espécie
de união entre os povos da Gália romana,
Após essa etapa, solicite aos redatores que a qual será a base da formação da futura
leiam os textos para os colegas e os subme- França. Além disso, lembre que uma reli-
ta à discussão. Leia e corrija os textos, depois gião adotada tanto pelos conquistadores
combine com a sala uma maneira para que to- quanto por outros povos servia aos interes-
dos tenham o texto produzido pelos redatores. ses dos primeiros.

É importante que você complemente os Desse conteúdo, você pode destacar e ex-
dados, apontando aspectos não desenvolvidos plicar os seguintes aspectos:
ou pouco explorados pelos estudantes.
ff o processo de cristianização e a expansão
2 etapa
a
territorial;
ff a fragmentação do poder político.
A seguir, propomos o trabalho com tarefas
relacionadas a temáticas específicas de cada 2. Observe, na próxima página, o mapa do
uma das dinastias francas estudadas nas aulas Império Carolíngio e explique, a seguir,
anteriores. o expansionismo militar desse império e
a conquista de regiões como a Saxônia, a
As atividades a seguir estão presen- Lombardia e a Baviera, entre outras.
tes no Caderno do Aluno, na seção Oriente os alunos a buscar informações em diferentes fontes,
Pesquisa em grupo. como o livro didático, o acervo escolar, a internet, a bibliote-
ca da escola, por causa da necessidade de sempre confrontar
1. Que relação se pode estabelecer entre o co- os dados obtidos para, em seguida, elaborar as suas próprias
roamento de Clóvis, o expansionismo dos respostas. No caso desta pesquisa, em que cada grupo ficará
francos e sua adesão ao cristianismo? responsável por um tema, depois de responder às perguntas
Observe que o batismo de Clóvis é entendido como um mo- propostas, haverá uma posterior socialização.
mento de fundação da história da França, em particular, e Espera-se que os alunos respondam que o expansionismo
da Europa, em geral. Na história francesa, por simbolizar a militar e a conquista de regiões como a Saxônia, a Lombar-
adesão do Império ao cristianismo; na europeia, pela difusão dia e a Baviera, entre outras, marcou o Império Carolíngio.
do culto cristão, que se disseminou pelo continente. Como O controle de diferentes territórios por Carlos Magno ga-
você sabe, esses fatos foram lidos e apropriados das mais di- rantiu a expansão das fronteiras do império, cuja manuten-
ferentes maneiras. ção tornou-se viável pela forma de administração das terras
Com o expansionismo empreendido por Clóvis, grande par- conquistadas por meio de doações à nobreza e ao clero. Esse
te da Gália foi conquistada (com povos de diferentes tribos expansionismo se fez acompanhar de uma maior difusão do
germânicas), sempre com o apoio da Igreja. Indague acerca cristianismo e da conversão de povos conquistados militar-
da relação que se estabelece entre a coroa­ção de Clóvis, o mente, fato possível pela aliança de Carlos Magno com a
expansionismo dos francos e sua adesão ao cristianismo. Igreja.

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Figura 8 – ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008. p. 15. Mapa original (mantida a grafia).

Em seguida, faça considerações acerca da Ressalte os aspectos ligados ao denominado


ascensão de Carlos Magno e da organização Renascimento Carolíngio nos campos da arte
política do Império Carolíngio por meio da e da cultura e desenvolva conteúdos relaciona-
atividade a seguir. dos à crise que conduziu ao fim do Império.

3. Com base nas explicações desenvolvidas em Avaliação da Situação de


sala de aula, como se pode descrever a organi- Aprendizagem
zação política do Império de Carlos Magno,
em particular no que se refere ao controle das A partir das propostas desta Situação de
terras? Aprendizagem, os alunos conheceram com mais
A organização política do Império de Carlos Magno no que se detalhes as características das dinastias mero-
refere à propriedade de terras consistia na divisão dos territórios víngia e carolíngia dos francos. Seu estudo aju-
conquistados em condados (terra do interior) e marcas (terras da na compreensão de algumas características
de fronteiras) – com representantes do imperador – como for- importantes da organização da sociedade euro-
ma de exercer controle. A terra cedida pelo imperador recebia o peia durante a Alta Idade Média. Espera-se que
nome de beneficium. Ainda do ponto de vista de organização do os alunos desenvolvam a proposta de pesquisa
império, Carlos Magno estabeleceu um conjunto de leis, cujo em grupo e mostrem capacidade de organização
objetivo era unificar as legislações consuetudinárias (baseadas e investigação, exercitando a produção de textos
nos costumes) locais. Essas leis eram denominadas “capitulares”. próprios a partir de uma pesquisa prévia.

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História – 1a série – Volume 2

Proposta de questões para avaliação a) Itália/Bretanha.

Professor, a atividade a seguir está b) Portugal/Ibéria


presente no Caderno do Aluno, na
seção Lição de casa. c) França/Gália.

Após a morte de Clóvis (início do século d) Alemanha/Germânia.


VI – 511), seus domínios foram divididos A região atual na qual os francos se estabeleceram é a França.
entre seus filhos. A esse momento histórico Esta era denominada, durante a Antiguidade, como a Gália.
sucedeu um período de enfraquecimento
do poder dos reis merovíngios, cujo lugar 4. Carolíngios e merovíngios correspondem a:
foi ocupado pelos “prefeitos do palácio”,
“mordomos do paço” e pelos nobres de- a) povos que viveram na antiga Inglaterra.
tentores de grandes propriedades. A que se
deve esse enfraquecimento? b) povos que lutaram com os gregos no sé-
Esse enfraquecimento ocorreu, sobretudo, em virtude das guerras culo I d.C.
e das frequentes perdas de terras reais para a aristocracia – terras
que eram concedidas em troca de apoio. Na socialização em sala c) povos que lutaram com os romanos no
de aula, ajude os alunos a entender que a divisão das terras conquis- século I a.C.
tadas entre seus aliados era uma prática comum entre os francos.
d) dinastias dos francos.
As atividades a seguir encontram- Os carolíngios e os merovíngios formaram duas dinastias dos
-se na seção Você aprendeu?, no povos francos.
Caderno do Aluno.
Proposta de Situação de
1. Que relação se pode estabelecer entre a Recuperação
conversão de Clóvis ao cristianismo e o ex-
pansionismo do reino franco? Elaboração de um dicionário conceitual
A conversão de Clóvis ao cristianismo e sua extensão aos com termos a serem sugeridos por você, como:
povos francos foi importante porque, com isso, o imperador francos, merovíngios, carolíngios, capitulares,
passou a contar com o apoio da Igreja, que também foi be- beneficium etc. Primeiro solicite aos alunos a
neficiada, por conta do aumento do número de fiéis. elaboração de uma lista de conceitos estuda-
dos e recordados por eles. A seguir, oriente-os
2. No que se refere ao Império Carolíngio, o a pesquisar os materiais de estudo para ampliar
que são capitulares e beneficium? a lista com conceitos, que não foram lembrados
Capitulares: trata-se do modo como foi denominado o con- no primeiro momento. Feita a listagem indivi-
junto de leis elaborado por Carlos Magno para todo o Império. dual de conceitos é hora de elaborar a lista da
Beneficium: maneira pela qual ficou conhecida uma prática classe: você anota na lousa as contribuições dos
comum da administração real, que consistia em doar terras alunos, numerando-as. Aproveite para discutir
para aqueles que prestassem serviços e fossem fiéis ao rei. a pertinência dos termos que forem citados. Os
alunos deverão copiar a lista completa e nume-
3. Os francos se estabeleceram na região que rada no caderno. Realizado o exercício, faça a
hoje corresponde à _________ e que na An- correção oralmente, discutindo com eles as de-
tiguidade era conhecida como _________. finições que elaboraram, estimulando-os a fazer
Qual das duplas de termos a seguir com- os ajustes necessários. É muito importante, neste
pleta corretamente os espaços? momento, destacar a possibilidade de existirem

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definições escritas de formas diferentes, mas que Recursos para ampliar a perspectiva
preservam a ideia principal do conceito e, por- do professor e do aluno para a
tanto, estão corretas. Outro aspecto importan- compreensão do tema
te diz respeito à temporalidade do conceito: há
conceitos que pertencem a períodos históricos Site
específicos e outros que podem ser adotados em
períodos diferentes. Por exemplo, Feudalismo é História Medieval. Disponível em: <http://
um conceito próprio da Idade Média, ao passo www.ricardocosta.com>. Acesso em: 18 nov.
que cultura pode ser utilizado em diferentes mo- 2013. Possui muitos textos relativos à história
mentos da história. É importante que o aluno se dos francos traduzidos para o português.
habitue a atribuir temporalidade aos conceitos.

Situação de aprendizagem 4
Sociedade FEUDAL: CARACTERÍSTICAS sociais,
econômicas, políticas e culturais

Nesta Situação de Aprendizagem, o obje- Além disso, por meio da análise de docu-
tivo é compreender os principais aspectos da mento e trecho da obra do historiador Jac-
organização da sociedade feudal. Para isso, a ques Le Goff, a Situação de Aprendizagem
proposta central é analisar as iluminuras do li- pretende também fornecer subsídios para a
vro Les très riches heures du Duc de Berry. Estas discussão da organização social e do conceito
imagens são ricas representações da organiza- de “tripartição social” que teria caracterizado
ção do trabalho e da vida dentro da sociedade o mundo medieval.
feudal, já que tratam do trabalho na terra e da
produção agrícola do período.

Conteúdos e temas: organização da sociedade feudal.

Competências e habilidades: reconhecimento e problematização de aspectos definidores da organização


social feudal.

Sugestão de estratégias: produção de texto.

Sugestão de recursos: textos, excertos, sites, imagens e obras de arte do período.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação, produção textual e análise de imagens.

Sondagem e sensibilização 1. O que é Feudalismo? O que caracteriza um


feudo?
Para iniciar esta Situação de Aprendiza- Em resposta a esta questão, os alunos comumente relem-
gem, convide os alunos a relembrar o con­ bram a ideia de feudo e, com base nela, você pode desenvol-
teúdo estudado a esse respeito por meio da ver algumas considerações. No período medieval, a concep-
realização da seguinte atividade, também pre- ção de feudo está ligada à terra, mas também ao direito do
sente no Caderno do Aluno. desfruto desta. O feudo, uma unidade de terra geralmente

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História – 1a série – Volume 2

apropriada para a produção agrária, podia ser concedido por base no conteúdo estudado.
um senhor a um vassalo, o qual, em troca de sua fidelidade,
obtinha proteção. Os senhores feudais – membros do clero e ff Como viviam?
da nobreza – eram os proprietários dessas unidades de terra e ff Quais eram seus modos de vida?
o sistema que dá nome a essa rede de relações econômicas, ff A vida era igual nas diferentes épocas do ano?
sociais, políticas e culturais é conhecido como Feudalismo.
Você pode dividir a classe em quatro gru-
1a etapa pos e solicitar a eleição de um relator encarre-
gado de apresentar aos colegas um resumo do
Ao longo do desenvolvimento do conteúdo conteúdo tratado.
sobre Feudalismo, os alunos poderão observar
um conjunto de imagens de um livro das horas Sugerimos as imagens relativas aos meses
no Caderno do Aluno. Proponha, com base de fevereiro, março, junho, agosto, setembro
nessa observação, alguma atividade relaciona- e outubro, reproduzidas a seguir e no Cader-
da a elas. Sugerimos que, de posse de figuras no do Aluno. Estas iluminuras foram retira-
de diferentes épocas do ano, você solicite a eles das do livro Les très riches heures du Duc de
que analisem a representação dos trabalhado- Berry, traduzido comumente como As muito
res retratados em cada um dos pe­ríodos, com ricas horas do Duque de Berry.

© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 9 – Livro das Horas de Duque de Berry – Ilustração


dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489, “Fevereiro”.
Mulheres se aquecendo, neve e homem cortando lenha.
Museu Condé, Chantilly, França.

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© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 10 – Livro das Horas de Duque de Berry – Ilustração dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489,
“Março”. Camponês arando a terra e o castelo de Duque de Berry. Museu Condé, Chantilly, França.

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História – 1a série – Volume 2

© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 11 – Livro das Horas de Duque de Berry – Ilustração dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489,
“Junho”. Colheita, ao fundo, o Palácio Real com a Saint-Chapelle. Museu Condé, Chantilly, França.

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© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 12 – Livro das Horas de Duque de Berry – Ilustração dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489,
“Agosto”. Cena de caça com falcões e pessoas banhando-se no rio. Camponeses reúnem o trigo em
feixes. Museu Condé, Chantilly, França.

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História – 1a série – Volume 2

© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 13 – Livro das Horas de Duc de Berry – Ilustração dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489,
“Setembro”. Colheita de uvas e Castelo Saumur. Museu Condé, Chantilly, França.

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© Erich Lessing/Album/Latinstock

Figura 14 – Livro das Horas de Duque de Berry – Ilustração dos Irmãos Limbourg, c. 1413-1489,
“Outubro”. Servos semeando. Rio Sena e Palácio Louvre, ao fundo. Museu Condé, Chantilly, França.

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História – 1a série – Volume 2

Antes de desenvolver essa tarefa, explique partida da sociedade, proponha a seguinte ati-
aos alunos o que é um livro de horas. Lem- vidade, presente no Caderno do Aluno.
bre, sobretudo, que esse tipo de livro remon-
ta a uma tradição medieval e liga-se às horas Segundo o texto, o bispo Adalbéron de Laon
canônicas ou litúrgicas, nas quais os cristãos (do século XI), afirma que a sociedade era
deveriam cumprir atividades específicas, como dividida em três grupos: os que rezavam, os
orar. Oriente a classe para a necessidade de que combatiam e os que trabalhavam. Reflita
considerar nessa análise a disposição dos e responda: quem combatia não rezava? Uma
elementos da cena e a composição temática função excluía necessariamente a outra?
e cromática. Em seguida, solicite aos alunos A imagem e o pensamento do bispo Adalbéron de Laon per-
que respondam o roteiro de análise das ima- mitem uma crítica ao conceito de tripartição social que teria
gens no espaço correspondente do Caderno caracterizado o mundo medieval. A ideia de que a sociedade
do Aluno. era dividida em três grupos – os que rezavam, os que comba-
tiam e os que trabalhavam – imputa à estrutura da sociedade
Etapa 2 feudal uma unicidade homogeneizadora de comportamentos
humanos. O começo do século XI é marcado por profundas
Com esta tarefa, propomos a análise crí- mudanças sociais e esse modelo de tripartição social é bem
tica do conceito de “tripartição social” que representativo dos conflitos e dos interesses dos grupos sociais
teria caracterizado o mundo medieval. Você mais abastados desse período, preconizados pelo princípio
pode levar seus alunos a problematizar esse de sociedade estamental, para os quais não era conveniente
conceito, mesmo que não o conheçam em pro- qualquer mudança na ordem das coisas. No entanto, prova-
fundidade, lembrando que, naquele período, a velmente os alunos vão considerar que, na vida cotidiana das
visão do mundo predominante era religiosa e pessoas, uma função não excluía a outra.
que o bispo Adalbéron de Laon pensava que
a sociedade deveria ser dividida em três gru- O texto de Jacques Le Goff tam-
pos: os que oravam, os que combatiam e os bém está presente no Caderno do
que trabalhavam. Aluno, na seção Leitura e análise
de texto, e pode ser compreendido como com-
Deste modo, antes da leitura deste excer- plemento à atividade proposta no Caderno do
to de A civilização do ocidente medieval, de Aluno, ajudando na compreensão das caracte-
Jacques Le Goff, a respeito da estrutura tri- rísticas sociais da época.

A sociedade das três ordens


Nas proximidades do ano mil, a literatura ocidental apresenta a sociedade cristã segundo um esque-
ma novo que logo conhece grande sucesso. A sociedade é composta por um “povo triplo”: sacerdotes,
guerreiros, camponeses. Três categorias distintas e complementares, cada uma necessitando das outras
duas. Seu conjunto forma o corpo harmonioso da sociedade. [...] por volta de 1030 o bispo Adalberón
de Laon lhe deu uma versão elaborada em seu poema ao rei capetíngio Roberto o Piedoso: “A sociedade
dos fiéis forma um só corpo; mas o Estado compreende três. Porque a outra lei, a lei humana, distin-
gue duas outras classes: nobres e servos, com efeito, não são governados pelo mesmo estatuto... Eis os
guerreiros, protetores das igrejas; eles são os defensores do povo, dos grandes e dos pequenos, enfim, de
todos, assegurando ao mesmo tempo sua própria segurança. A outra classe é a dos servos: essa raça mal-
dita nada possui sem penar. Quem poderia, com o ábaco na mão, contar as inquietações dos servos, suas
longas caminhadas, seus duros afazeres? Dinheiro, vestuário, alimento, os servos fornecem tudo a todo
mundo, e nenhum homem livre poderia viver sem eles. Há um trabalho a fazer? Alguém quer se meter

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em despesas? Vemos reis e prelados fazerem-se servos de seus servos; o senhor é alimentado pelo servo,
ele, que pretende alimentá-lo. E o servo não vê fim para suas lágrimas e suspiros. A casa de Deus, que se
crê uma, está assim dividida em três: uns oram, outros combatem, e os outros, enfim, trabalham. Estas
três partes que coexistem não sofrem com sua disjunção; os serviços prestados por uma são a condição
da obra das outras; e cada uma, por sua vez, encarrega-se de aliviar o todo. Assim, esta tripla associação
não é menos unida, e a lei tem podido triunfar e o mundo tem podido gozar de paz”.
LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Tradução José Rivair de Macedo. Bauru: Edusc, 2005. p. 257-58.
© Jairo Souza Design

Figura 15 – Representação dos três estamentos da sociedade feudal.

Observe que essa é uma representação de Proposta de questões para avaliação


um contexto de profundas mudanças sociais
no começo do século XI, sendo esse modelo Professor, as atividades a seguir en-
de tripartição social representativo dos con- contram-se na seção Você apren-
flitos sociais do período e dos interesses, so- deu?, no Caderno do Aluno.
bretudo dos grupos sociais mais abastados,
para os quais não era conveniente qualquer 1. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2006) No
mudança na ordem das coisas. contexto das invasões bárbaras do século X,
os bispos da província de Reims registraram:
Avaliação da Situação de “Só há cidades despovoadas, mosteiros em
Aprendizagem ruínas ou incendiados, campos reduzidos ao
abandono. Por toda parte, os homens são se-
A partir das propostas desta Situação melhantes aos peixes do mar que se devoram
de Aprendizagem, espera-se que os alunos uns aos outros”. Naquele tempo, as pessoas
identifiquem nas imagens selecionadas ele- tinham a sensação de viver em uma odiosa
mentos históricos para caracterizar a socie- atmosfera de desordens e de violência. O
dade feudal. Além disso, por meio da análise Feudalismo medieval nasceu no seio de uma
de textos, espera-se que os alunos consigam época conturbada. Em certa medida, nasceu
compreender e criticar a representação de dessas mesmas perturbações.
sociedade tripartite formulada durante o Adaptado de BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Lisboa:
período. Edições 70, 1982. p. 19.

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História – 1a série – Volume 2

a) Estabeleça as relações entre as invasões século XIV. Como consequência dessa crise,
bárbaras e o surgimento do Feudalismo. ocorrida na Baixa Idade Média:
Para estabelecer as relações entre as invasões bárbaras e o
surgimento do Feudalismo, o aluno poderia partir das in- a) o movimento de reforma do cristianis-
formações que lhe foram fornecidas pelo enunciado, que mo foi interrompido por mais de um sé-
relacionam o surgimento do Feudalismo à desordem e à culo, antes de reaparecer com Lutero e
violência da época, para chegar à explicação daquele pro- iniciar a modernidade.
cesso. Nesse sentido, poderia ser mencionado, por exemplo,
o êxodo urbano e a ruralização da sociedade, a descentra- b) o campesinato, que estava em vias de
lização e a fragmentação do poder político, o fortaleci- conquistar a liberdade, voltou a cair, por
mento dos laços de dependência pessoal ou a privatização mais de um século, na servidão feudal.
da defesa militar como traços da sociedade feudal que se
relacionam com as invasões da Alta Idade Média. (Resposta c) o processo de centralização e concentração
fornecida pela Unicamp.) do poder político intensificou-se até se tor-
nar absoluto, no início da modernidade.
b) Identifique duas instituições romanas
que contribuíram para a formação do d) o Feudalismo entrou em colapso no
Feudalismo na Europa medieval. Expli- campo, mas manteve sua dominação so-
que o significado de uma delas. bre a economia urbana até o fim do An-
Essa pergunta requer a percepção do Feudalismo como um pro- tigo Regime.
cesso histórico, na medida em que enfatiza o que permanece
do Império Romano na formação do sistema feudal na Europa e) entre as classes sociais, a nobreza foi a
medieval. Entre as instituições do período romano que contri- menos prejudicada pela crise, ao con-
buíram para a formação do Feudalismo, são exemplos: as vilas trário do que ocorreu com a burguesia.
(grandes propriedades rurais autossuficientes), o colonato (siste- A crise do século XIV provocou importantes transformações
ma de trabalho que criava uma relação de dependência entre na sociedade feudal, na medida em que enfraqueceu o po-
um trabalhador e um senhor de terras), a Igreja (responsável pela der dos senhores feudais e possibilitou o fortalecimento dos
preservação e transmissão de parte da cultura romana aos novos reis. Isso permitiu uma intensificação no processo de centra-
reinos germânicos). (Resposta fornecida pela Unicamp.) lização monárquico, o que culminaria na formação dos Esta-
dos absolutos, no início da modernidade.
2. Qual era a lógica de organização da socie-
dade medieval? 4. (Vestibular Unesp – 2002) O ritual da inves-
A lógica de organização da sociedade na Idade Média era tidura era uma cerimônia praticada duran-
estamental, ou seja, o lugar ocupado por um indivíduo na te a Idade Média. Este ritual referia-se:
sociedade era determinado pela sua origem de nascimen-
to e não era permitida a ascensão social. Na época, havia a) à sagração de um papa.
três grandes grupos: camponeses (servos), nobres e clero. A
guerra era a atividade da nobreza, mas isso se dava concomi- b) à transformação de um homem livre em
tante com a devoção à fé cristã; os trabalhadores do campo servo.
mantinham o clero e a nobreza com seu trabalho, mas tam-
bém eram recrutados como soldados dos nobres e seguiam c) à coroação dos reis.
fielmente os preceitos da Igreja Católica.
d) ao recebimento de um feudo.
3. (Fuvest – 1999) A peste, a fome e a guerra
constituíram os elementos mais visíveis e e) à transformação do guerreiro em vassalo
terríveis do que se conhece como a crise do do rei.

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O ritual de investidura marcava o estabelecimento de uma 6. Por que a tripartição social atribuída ao
relação de vassalagem entre um suserano e um vassalo. O su- período medieval pode ser criticada na
serano doava um feudo para o vassalo, que em troca deveria própria concepção, ao dividir a sociedade
jurar fidelidade e obediência ao seu suserano. entre aqueles que rezavam, aqueles que
combatiam e aqueles que trabalhavam?
5. (Fuvest – 1991) Dos meados do século XI Porque os grupos sociais não são homogêneos e um indivíduo
até o início do século XIV, a Europa Oci- poderia estar incluído em mais de um grupo e exercer práticas a
dental passou por um continuado e vigoro- ele concernentes. Outro aspecto importante a ser levado em con-
so processo de crescimento (da população, ta consiste no grande número de conflitos sociais daquele período
da produção, do comércio, das corporações e no interesse das ordens estabelecidas em manter seus privilégios.
de ofício, das cidades), de expansão militar
e territorial (Cruzadas, reconquista, coloni- Proposta de Situação de
zação do Leste) e de desenvolvimento cul- Recuperação
tural e artístico (universidades, catedrais).
Todo este processo deveu-se: Neste momento, é importante criar situações
de aprendizagem que possibilitem aos alunos a
a) à centralização monárquica, que criou as retomada dos principais conteúdos e conceitos
condições institucionais necessárias ao relativos aos temas estudados. Para isso, sugeri-
desenvolvimento econômico e cultural. mos que você peça a eles o desenvolvimento de
uma pesquisa sobre o papel da terra ou da Igreja
b) a fatores externos ao Feudalismo, de- no contexto medieval. Isso porque, ao estudar a
correntes do afluxo de capital e tecnolo- importância da terra e da Igreja na Idade Mé-
gia do Oriente. dia, o aluno estará entrando em contato com
dois dos principais pilares da organização da
c) a uma combinação de três modos de pro- sociedade medieval, revisitando, dessa forma,
dução: o escravista, o feudal e o capitalista. diferentes aspectos de sua organização. Para
colaborar na produção textual, propomos duas
d) à própria dinâmica do Feudalismo, que questões problematizadoras como diretriz:
só entrou em crise no século XIV.
ff Posse da terra e poder: como a vida se organi-
e) ao desenvolvimento do capitalismo, que, za na Idade Média?
com a crise do século XIV, passou para ff Religião e dogma: a Igreja Católica como
a fase de produção fabril. eixo organizador da sociedade medieval.
O período que vai do século XI até o século XIV é marca-
do por intensas transformações. É nesse momento que se Incentive os alunos a pesquisar, primei-
iniciou uma grande expansão da produção agrícola, possi- ro, nos materiais que possuem: anotações de
bilitada graças ao desenvolvimento de novas técnicas e fer- aula, livro didático, Caderno do Aluno. Su-
ramentas agrícolas e pela expansão das áreas de produção. gira também a visita ao acervo escolar para
Também foi nesse período que teve início o processo de ampliar as fontes de pesquisa.
Renascimento Comercial e Urbano, bem como mudanças
nas relações políticas, com o fortalecimento do poder dos Diga a eles que seria interessante citar
reis. Essas transformações entraram em crise apenas duran- curio­sidades ou ocorrências que constem em
te o século XIV, quando uma sucessão de eventos provocou documentos de época como forma de referen-
uma onda de fome, guerras e epidemias na Europa. Ainda dar as análises que fizeram. No entanto, res-
assim, a crise do século XIV não interrompeu inteiramente as salte que a produção textual deve ser autoral
modificações que ocorriam no interior da sociedade feudal. e que toda citação feita no texto deve seguir

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História – 1a série – Volume 2

critérios formais, como aspas e identificação MICELI, Paulo. O feudalismo. 24. ed. São
da fonte. Relembre-os como fazer essas cita- Paulo: Saraiva, 2009.
ções e, em seguida, estabeleça como um dos
critérios de avaliação a adequada apropriação Ambos são livros introdutórios ao conte-
das informações pesquisadas. údo tratado. De linguagem acessível, podem,
inclusive, ser utilizados para trabalhos com
Recursos para ampliar a perspectiva os alunos.
do professor e do aluno para a
compreensão do tema Filme

Livros O nome da rosa. (Der Name der Rose). Dir.:


Jean-Jacques Annaud. Alemanha/França/Itá-
FRANCO JÚNIOR, Hilário. O feudalismo. lia, 1986. 130 min. 16 anos. Filme baseado no
14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1996. (Tudo é romance homônimo do crítico literário italia-
História). no Umberto Eco.

Situação de Aprendizagem 5
Renascimento comercial e urbano e
formação das monarquias nacionais

Entre os séculos XI e XV, a Europa Oci- No âmbito político, paralelamente a essas


dental passou por grandes transformações transformações e, em grande medida, como des-
políticas e sociais que ficaram conhecidas, so- dobramento delas, ocorreu a formação das Mo-
bretudo, pelo que se convencionou designar narquias Nacionais e a centralização do poder
de Renascimento Comercial e Urbano. monárquico. O que propomos nesta Situação de
Aprendizagem é um conjunto de aulas nas quais
O aumento populacional, o desenvolvi- você poderá desenvolver aspectos importantes
mento da agricultura e a intensificação e or- relacionados a esse conteúdo. Para isso, espera-se
ganização das trocas comerciais estavam na que você desperte a curiosidade dos alunos para
base dessas mudanças, que também exerce- o Renascimento Comercial e Urbano do período
ram grande influência nas novas organizações estudado, com a observação de imagens que se
espaciais e no modo de vida das pessoas. encontram reproduzidas no Caderno do Aluno.

Conteúdos e temas: Renascimento Comercial e Urbano e formação das Monarquias Nacionais.

Competências e habilidades: reconhecer características específicas do período, como as transformações


no mundo agrícola e a centralização do poder político nas mãos dos reis.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica em grupos.

Sugestão de recursos: mapas, textos, imagens e sites.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

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Sondagem e sensibilização Nesse momento, é importante enfatizar as
transformações na agricultura, visto que a elas
Um primeiro aspecto que pode ser obser- se ligam outros fatores importantes nesse perí-
vado por você antes de iniciar essa sensibili- odo, como o aumento populacional nos cen-
zação com os alunos é o estabelecimento de tros urbanos e a produção de excedentes.
relações com o conteúdo tratado na Situação
de Aprendizagem 4, quando eles estudaram Você pode acrescentar que à época:
características sociais, econômicas, políticas
e culturais do Feudalismo. Aqui, os alunos ff desenvolveu-se um grande número de inven-
trabalharão o que pode ser entendido como ções na agricultura (moinho d’água, moi­
uma transição do mundo feudal para o mo- nho de vento, arado de ferro etc.), o que
derno. É possível perguntar, inicialmente, propiciou um aumento considerável em sua
como se deu essa passagem (se necessário, produção, levando à expansão das terras
retome discussões já realizadas em outras cultiváveis e à produção de excedentes. Essa
Situações de Aprendizagem). Ilustre, por dinamização acarretou uma maior circula-
exemplo, as variações nos modos de vida: um ção das moe­das, cujo uso anterior era prati-
grande contingente de pessoas deixa as áre- camente restrito à aristocracia feudal para a
as rurais e passa a se concentrar nas cidades. compra de produtos vindos do Oriente;
Quais as possíveis motivações? Quais os des-
dobramentos disso? ff as novas tecnologias agrícolas exigiram um
número menor de pessoas nas atividades
Solicite que, em duplas e com base em in- do campo, e aquelas que não encontravam
formações já adquiridas em outros momentos ocupação refugiavam-se no entorno dos
de sua formação, discutam e respondam no Ca- castelos, levando à criação e/ou expansão
derno do Aluno à seguinte pergunta: dos núcleos urbanos, sobretudo nos sécu-
los XII e XIII.
 screva com suas palavras o que você en-
E
tende pelo conceito de nação. Em seguida, informe que muitos dos mi-
Nesse primeiro momento, é provável que os alunos definam grantes e seus descendentes foram envolven-
o conceito de nação apenas a partir de suas experiências do-se nas mais diversas atividades artesanais e
mais imediatas, apontando que a nação se confunde com a comerciais, ligadas a diferentes ofícios (sapa-
ideia de Estado nacional ou de país. Ao longo da Situação de teiros, alfaiates, ourives, marceneiros, constru-
Aprendizagem, os alunos poderão aprofundar esse entendi- tores etc.). Os que não encontravam ocupação
mento inicial e refletir sobre as diferenças que o conceito de tornavam-se mendigos ou continuavam a
nação pode assumir quando se trata de outros contextos his- busca por um ofício. O próprio aumento po-
tóricos, como por exemplo, quando se pensa em nação no pulacional nas cidades pode ser um fator que
contexto da formação das Monarquias Nacionais. explique o desenvolvimento dos ofícios e do
comércio, sendo esse desenvolvimento um
Em seguida, introduza a temática a ser de- importante fator para a compreensão das fre-
senvolvida. quentes inovações agrícolas desde então.

1a etapa Outra questão relevante para o desenvolvi-


mento comercial e urbano foram as relações
Inicialmente, explicite a relação do termo com o Oriente, sobretudo por meio das Cruza-
Renascimento Comercial e Urbano com o pe- das. É possível falar aos alunos sobre cidades
ríodo denominado como Baixa Idade Média. comerciais como Gênova e Veneza. Você pode

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História – 1a série – Volume 2

apresentar um mapa com as principais rotas Observe que as feiras surgiam frequente-
entre a Europa e o Oriente nesse período, fa- mente no cruzamento das rotas comerciais,
cilmente encontrado em livros didáticos. Lem- sendo a de Champagne e a de Flandres duas
bre-os de que essas rotas podiam ser marítimas das mais importantes.
ou terrestres e por elas eram transportados
produtos como madeiras, cereais, sal, especia- É relevante que os alunos asso-
rias, seda, produtos de luxo etc. Isso contribuiu ciem a esse período um vocabulá-
para a prosperidade e o desenvolvimento das rio identificando alguns conceitos
cidades por onde passavam. fundamentais para a compreensão do assun-
to. Assim, solicite aos alunos que realizem as
Um aspecto interessante da época e que pode atividades a seguir, também presentes na se-
chamar a atenção dos alunos são os mercados ção Pesquisa individual do Caderno do Alu-
e as feiras, que representavam o crescimento no:
comercial. Você pode inserir essa temática es-
tabelecendo um paralelo com alguns referen-  esquise na biblioteca da escola o que foi o
P
ciais contemporâneos. Em que espaços hoje é Renascimento Comercial e Urbano ocor-
possível vermos atividades similares? Dê como rido na Europa entre os séculos XI e XV.
exemplo as feiras livres, os feirões e os merca-
dos de automóveis, as feiras de variedades e os 1. Leia atentamente o conteúdo pesquisado
camelôs. Copie os exemplos na lousa e faça as e explique, com suas palavras, o que foi o
seguintes perguntas: O que encontramos nesses Renascimento Comercial e Urbano.
espaços? Qual a procedência do que é encontra- Entre os séculos XI e XV, a Europa Ocidental passou por di-
do (uma fruta ou legume de outra região, um versas transformações políticas e sociais. O resultado dessas
carro feito em outro Estado ou país, um produto transformações convencionou-se chamar de Renascimento
cuja matéria-prima vem de um lugar e sua pro- Comercial e Urbano. O aumento populacional, o desenvol-
dução é feita em outro, eletroeletrônicos fabrica- vimento da agricultura e a intensificação/organização das
dos em outros países etc.)? Como chegou até o trocas comerciais estavam na base dessas mudanças, que
local no qual é comercializado? Que relações se também exerceram grande influência nas novas organiza-
estabelecem entre aqueles que vendem e aqueles ções espaciais e no modo de vida das pessoas. No âmbito
que compram? político, paralelamente a essas transformações e em grande
medida como desdobramento delas, ocorreu a formação
Feito esse paralelo, caracterize as feiras das Monarquias Nacionais e a centralização do poder mo-
medievais, observando os seguintes aspectos: nárquico.

ff tinham duração variada de alguns dias a 2. Com base no conteúdo pesquisado, anote
semanas; o significado dos conceitos a seguir:
ff expunham produtos oriundos de diferentes
partes da Europa, da África e da Ásia; a) Guildas: associações formadas segundo o ofício exer-
ff propiciavam a circulação monetária (com cido (alfaiates, sapateiros, tecelões, vinagreiros, ferreiros),
a necessidade de realização de câmbio de cuja finalidade era organizar profissionalmente, controlar a
moedas provenientes de diferentes luga- produção e evitar a concorrência.
res), criando a busca por crédito (o que
fazia dos bancos uma necessidade e ali- b) Hansas: cidades mercantis/associações de merca-
mentava as práticas de usura: empréstimo dores que controlavam trechos e localidades de co-
de dinheiro a juros). mércio.

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c) Liga Hanseática: liga que reunia diversas hansas 3. Observe as duas imagens a seguir e, com
do Norte da Europa e controlava as comunicações e o base no conteúdo pesquisado, escreva um
comércio entre os mares do Norte e Báltico. texto explicativo para cada uma delas.
© North Wind Picture Archives/Akg-images/Latinstock

Figura 16 – Michael Wolgemut e Wilhelm Pleydenwurff, Vista de Nuremberg, 1493, xilogravura. In:
SCHEDEL, Hartmann. Liber Chronicarum [Crônicas de Nuremberg]. Nuremberg: Anton Koberger,
1493.
© Erich Lessing/Album Art/Latinstock

Figura 17 – Teatro dos Vícios. Encenação teatral sobre a usura dos banqueiros e os
vícios capitais citados na Bíblia. A autoria do livro é atribuída a Pelegrino Cocharelli
– Gênova, século XIV.

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História – 1a série – Volume 2

O importante nesta atividade é estimular os alunos a, com lização do poder monárquico na Baixa Idade
base na observação, decompor as imagens, detalhando os Média foi de capital importância para que isso
elementos que as constituem. ocorresse. A esse respeito, você pode observar
1ª imagem – vista da cidade alemã de Nuremberg, densamen- alguns aspectos:
te construída e rodeada por imponentes muralhas e torres.
Avistam-se o castelo imperial e suas torres. A gravura transmite 1. as relações feudais eram um grande impe-
a ideia de prosperidade e segurança em Nuremberg. Ajude dimento ao desenvolvimento comercial, devido
os alunos a identificar o Rio Pegnitz, que corta a cidade. Além às intervenções dos senhores feudais na ativida-
dessas informações – que, provavelmente, os alunos vão des- de comercial, mediante cobranças de impostos e
tacar nas descrições que realizarem –, você pode, caso deseje, a vigência de regras variadas de uma localidade
chamar a atenção para outros aspectos do contexto histórico para outra (lembre a multiplicidade e a diversi-
que envolve a imagem apresentada, como o fato de que a ci- dade dos feudos em todo o território europeu
dade de Nuremberg dispunha, naquele período, de um esta- e a descentralização política própria desse pe-
tuto jurídico especial, caracterizado por uma autonomia local ríodo);
e política maior que a das demais cidades alemãs.
2ª imagem – destaca a atividade desempenhada na cena 2. a centralização do poder atendia aos inte-
pelos três personagens da direita, ou seja, a contagem de resses dos comerciantes (burgueses) e dos pró-
moedas, enquanto o personagem da parte inferior esquer- prios monarcas e limitava a atuação da Igreja na
da guarda um saco em um baú, provavelmente repleto das maioria dos casos. Vários fatores sociais e eco-
mesmas moedas. nômicos contribuíram para essa centralização,
como os períodos de fome e de epidemias e o
2a etapa próprio desenvolvimento comercial;

No âmbito político, o processo de transição 3. as principais Monarquias Nacionais fo-


do Feudalismo para o Capitalismo foi marcado ram Espanha, Portugal, Inglaterra e França
pela crise de poder dos senhores feudais e por sua (não deixe de observar suas especificidades em
centralização nas mãos dos reis. Contínuo e va- relação à Itália e à Alemanha, que, contraria-
riável cronologicamente, esse processo culminou mente aos outros territórios, só se unificaram
na formação das entidades que hoje designamos no século XIX). Utilize o material didático e
por nações. Contudo, países como França, Ingla- sua experiência no trato dessa temática para
terra, Alemanha, Itália, Portugal e Espanha são caracterizá-las. Depois, observe alguns aspec-
recentes, mas seguramente essa informação não tos que foram comuns a todas essas monar-
é de domínio comum de nossos alunos. Você quias:
pode iniciar a aula indagando se esses países
existiam na Antiguidade e como eram. Caso ff centralização do poder;
não obtenha nenhuma resposta que contemple ff busca de unificação territorial;
o conteúdo a ser tratado, esclareça. Diga que ff criação e extensão de leis a todo o território;
essas nações só tiveram a conformação como as ff criação de impostos e moedas comuns a
conhecemos muito recentemente e que, na Anti- seu território;
guidade, não existiam como são hoje. Explique ff criação de exércitos nacionais.
que, ao longo dos séculos, as nações ora perde-
ram, ora incorporaram territórios por meio de Observe, finalmente, que, apesar de esses as-
guerras ou acordos e que foi só a partir do sé- pectos serem similares a todas as Monarquias
culo XIV e, notadamente, do XIX (para países Nacionais europeias de então, o processo de
como Itália e Alemanha) que passaram efetiva- centralização do poder não ocorreu ao mesmo
mente a existir como países. Contudo, a centra- tempo e da mesma maneira em todas elas.

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Após o desenvolvimento dos conteúdos cronológicas e espaciais (sotaques, dialetos, hábitos alimen-
sugeridos, peça aos alunos que retomem as tares etc.), contrapondo a unidade à pluralidade. A nação não
definições inicialmente redigidas no mo- é mais entendida como um todo uniforme, mas constituída
mento da Sondagem e sensibilização, que por indivíduos com diferentes tradições, práticas e experiên-
confrontem as versões preliminares com cias agrupados em um mesmo território, sob um mesmo es-
novos entendimentos e que, a partir dessas tatuto jurídico e político.
novas reflexões, respondam as atividades a
seguir. 3. Faça uma breve pesquisa a respeito das
feiras de Champagne e de Flandres, procu-
Professor, as atividades a seguir rando demonstrar a importância das feiras
encontram-se no Caderno do para o Renascimento Comercial e Urbano.
Aluno, na seção Lição de casa. O crescente movimento de mercadorias fez que aumentasse
o consumo de diversos produtos entre a população, o que le-
1. O Renascimento Comercial e Urbano, pe- vou ao surgimento das feiras, locais de compra e venda de tais
ríodo de passagem do Feudalismo para o mercadorias. Nesses locais, a atividade comercial era intensa,
capitalismo, é representativo de um grande estimulava a circulação de moedas e atraía muitos comer-
número de mudanças no modo de vida dos ciantes e compradores. As feiras – como a de Champagne, na
europeus. Com base no conteúdo estuda- França, e a de Flandres, na região Norte da Bélgica – surgiam
do, aponte alguns motivos que explicam em locais estratégicos, onde se cruzavam as rotas de comércio
esse contexto. e favoreciam o crescimento das cidades.
O processo de transição do Feudalismo para o capitalismo
foi marcado pela crise do poder dos senhores feudais e pela Avaliação da Situação de
centralização desse poder nas mãos dos reis. Contínuo e Aprendizagem
variável geocronologicamente, esse processo culminou na
formação das entidades que hoje são designadas Estados- Com esta Situação de Aprendizagem espe-
-Nação. O aumento populacional, o desenvolvimento da ra-se que os alunos possam identificar carac-
agricultura e a intensificação/organização das trocas comer- terísticas importantes do período de transição
ciais estão na base dessas mudanças, que também exerceram do mundo feudal para o capitalista, como as
grande influência nos novos arranjos espaciais e no modo de mudanças na organização social e nos modos
vida das pessoas. de vida provenientes dos desenvolvimentos co-
mercial e urbano. Almeja-se, também, que en-
2. No contexto das Monarquias Nacionais tendam a formação das Monarquias Nacionais
estudadas, como pode ser entendido o con- como um processo decorrente de mudanças es-
ceito de nação? A compreensão atual do truturais do Feudalismo, resultantes de neces-
termo é diferente da daquela época? sidades ligadas ao desenvolvimento comercial
Ao discutir esta questão com os alunos, você pode observar e urbano, sobretudo à centralização do poder.
que, em relação à constituição das Monarquias Nacionais, os
fatores estudados – centralização do poder, busca de unifica- Proposta de questões para avaliação
ção territorial, leis comuns etc. – ajudam a definir o próprio
conceito de nação. Muitos desses fatores, ainda hoje, carac- As atividades a seguir encontram-
terizam o que entendemos por nação; contudo, no mundo -se na seção Você aprendeu?, no
contemporâneo, existem poucas monarquias. O conceito de Caderno do Aluno.
nação, hoje, apesar de se assentar em referenciais ligados a
valores nacionais comuns – como língua, cultura, território 1. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2004) Nas
e povo –, tem implicado uma problematização maior das entradas de muitas cidades da Liga Hanseá-
experiências humanas, no sentido de valorizar as variações tica, estava escrito: “O ar da cidade liberta”.

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História – 1a série – Volume 2

a) O que foi a Liga Hanseática? b) o aumento da produção agrícola, provo-


Foi uma liga que reunia diversas cidades mercantis do cado pelos desmatamentos, que amplia-
Norte da Europa e controlava as comunicações e o co- vam a quantidade de terras cultiváveis.
mércio entre os mares do Norte e Báltico.
c) a eliminação das práticas feudais, que
b) Quais fatores impulsionaram o Renas- prendiam os camponeses à terra e redu-
cimento Urbano europeu a partir do ziam a monetarização da economia.
século XI?
Desenvolvimento de novas técnicas aplicadas à agricul- d) o crescimento urbano, provocado pelas
tura, crescimento demográfico, as Cruzadas e comércio doenças e epidemias que grassavam nas
com o Oriente. áreas rurais e provocavam êxodo em di-
reção às cidades.
c) Por que as cidades na Baixa Idade
Média eram concebidas como espaço e) a regionalização das economias, que limi-
da liberdade? tou significativamente a obtenção de mer-
Com o desenvolvimento técnico na agricultura, a cadorias provenientes de terras distantes.
produção agrícola demandava um número menor de O aumento das terras cultiváveis está relacionado ao surgimen-
pessoas, permitindo que parte da população rural se to do excedente agrícola, que incentivou a comercialização.
dirigisse para as cidades, libertando-se do jugo senho-
rial. 4. Dos itens a seguir, indique o único que não
se refere à constituição das Monarquias
2. A reconstituição dos poderes monárquicos, Nacionais na Baixa Idade Média:
a partir do século XI, foi baseada, princi-
palmente, na centralização dos poderes nas a) centralização do poder nas mãos do
mãos dos reis e esteve na base da formação monarca.
das Monarquias Nacionais. Como explicar
esse processo? b) busca de unificação territorial.
As relações feudais representavam um grande empeci-
lho ao desenvolvimento do comércio, sobretudo pelas c) criação de impostos e moedas comuns.
frequentes intervenções dos senhores feudais na política
comercial em nível local, mediante cobranças de impos- d) centralização do poder nas mãos da no-
tos e imposição de regras que variavam de uma localida- breza.
de para outra, em virtude da grande descentralização do As Monarquias Nacionais se caracterizaram, dentre ou-
poder político. Nesse contexto, a centralização do poder tros fatores, pela centralização do poder nas mãos dos
nas mãos do monarca atendia aos interesses dos comer- monarcas.
ciantes e dos próprios monarcas (que limitavam a atuação
da nobreza). Propostas de Situações de
Recuperação
3. (Vestibular Unesp – 2012) As feiras foram
muito difundidas pela Europa a partir do Proposta 1
século XI. Entre os motivos que provoca-
ram tal fenômeno, podemos citar: Solicite o desenvolvimento de uma pesquisa que
contemple a caracterização, por meio de tópicos,
a) a unificação da moeda europeia, que do Renascimento Comercial e do Renascimento
facilitou a atividade dos banqueiros e a Urbano na Baixa Idade Média. Em seguida, peça
aquisição de mercadorias. aos alunos a elaboração de um texto explicativo

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sobre os temas pesquisados, lembrando-os de in- Recursos para ampliar a perspectiva
dicar as fontes de pesquisa e inserir eventuais cita- do professor e do aluno para a
ções, observando as regras acadêmicas. compreensão do tema
Proposta 2 Livros
Proponha a seguinte questão: Em que medi- BATISTA NETO, Jonatas. História da Baixa
da a centralização do poder monárquico atendia
Idade Média. São Paulo: Ática, 1989.
aos interesses da burguesia? Você pode facilitar
a compreensão desse processo por meio de um
LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente
exemplo: se no início da Baixa Idade Média
os comerciantes tinham de lidar com os inte- medieval. Tradução José Rivair de Macedo.
resses de diferentes senhores feudais, com a Bauru: Edusc, 2005.
centralização do poder, eles respondiam, em
princípio, aos desígnios do monarca. A partir PEDRERO-SÁNCHEZ, Maria Guadalupe.
daí, solicite aos alunos que elaborem um texto História da Idade Média: Textos e testemu-
histórico que vise analisar a questão proposta. nhas. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.

Situação de Aprendizagem 6
Expansão europEia nos séculos XV e XVI:
características econômicas,
políticas, culturais e religiosas

Nesta Situação de Aprendizagem, é de fortalecimento do poder real, o crescimen-


fundamental importância relacionar a Ex- to da burguesia, a Reforma protestante, a
pansão Ultramarina europeia ao contexto Contrarreforma católica e o Renascimento
histórico da Europa dos séculos XV-XVI: o Cultural.

Conteúdos e temas: expansão europeia nos séculos XV e XVI: características econômicas, políticas,
culturais e religiosas.

Competências e habilidades: reconhecimento e problematização das viagens portuguesas e suas moti-


vações.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, dinâmica em grupos.

Sugestão de recursos: mapas e textos.

Sugestão de avaliação: participação e produção textual.

50

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História – 1a série – Volume 2

Sondagem e sensibilização no do Aluno, em espaço destinado a esse fim.


Destaque que os contornos dos continentes
Com a finalidade de realizar a sondagem ainda não eram conhecidos e, por isso, muito
inicial acerca dos conhecimentos que os alu- do que se representava cartograficamente era
nos já possuem sobre o tema, peça que ob- determinado pelo imaginário do homem eu-
servem no Caderno do Aluno um mapa do ropeu daquele período. Nesse momento, faça
século XV e outro atual. uma breve discussão a respeito do imaginá-
rio do homem europeu moderno. Você pode
Pergunte quais partes do mundo estão comentar os medos e as ideias comuns das
representadas na carta geográfica moderna, pessoas daquela época, tais como o suposto
o que há de diferente entre ambos, quais os formato plano da Terra, a existência de “que-
possíveis motivos dessas diferenças e se eles das” no mar e de monstros marinhos. Ante-
já haviam visto mapas semelhantes. Peça que cipe aos estudantes que esse conteúdo será
registrem as diferenças observadas no Cader- tratado na sequência.

Secunda Etas Mundi

© ip Archive/Glow Images

Figura 18 – Mapa de Hartman Schedel. Secunda Etas Mundi, 1493.

51

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Planisfério Político
165º 150º 135º 120º 105º 90º 75º 60º 45º 30º 15º 0º 15º 30º 45º 60º 75º 90º 105º 120º 135º 150º 165º
O C E A N O G L A C I A L Á R T I C O

75º 75º

GREENWICH
GROENLÂNDIA
(DIN)

ALASCA (EUA)

CÍRCULO POLAR ÁRTICO ISLÂNDIA SUÉCIA CÍRCULO POLAR ÁRTICO


FINLÂNDIA
60º NORUEGA RÚSSIA
60º

CANA DÁ
REINO
UNIDO BIELORÚSSIA
ALEMANHA POLÔNIA
IR L ANDA
UCRÂNIA
CASAQUISTÃO
ÁUSTRIA HUNGRIA
45º FRANÇA ROMÊNIA MONGÓLIA 45º
ITÁLIA BULGÁRIA
GEÓRGIA UZBEQUISTÃO QUIRGUISTÃO
ESPANHA CORÉIA
Açores ARMÊNIA AZERBAIJÃO
ESTA DO S UNIDOS (POR) GRÉCIA TURQUIA TURCOMENISTÃO TADJIQUISTÃO
DO NORTE

DA AM ÉR ICA PO RT U GA L
CH INA
CORÉIA JAPÃO
CHIPRE SÍRIA
TUNÍSIA DO SUL
LÍBANO AFEGANISTÃO
Is. Madeira
MARROCOS IRAQUE IRÃ
(POR)
30º ISRAEL
30º
JORDÂNIA
Is. Canárias KUWAIT
(ESP) ARGÉLIA PAQUISTÃO NEPAL
BUTÃO
O C E A N O
LÍBIA EGITO BAREIN
SAARA CATAR
OCIDENTAL EMIRADOS ÁRABES BANGLADESH
TRÓPICO DE CÂNCER MÉXICO BAHAMAS ARÁBIA SAUDITA TRÓPICO DE CÂNCER
UNIDOS TAIWAN
(FORMOSA)
CUBA ÍNDIA MIANMA

OCEANO
REP. DOMINICANA MAURITÂNIA OMÃ LAOS
MALI
JAMAICA
Is. Havaí (EUA) BELIZE HAITI CABO VERDE
NÍGER CHADE
15º HONDURAS ERITRÉIA IÊMEN TAILÂNDIA VIETNÃ 15º
SENEGAL
GUATEMALA GUAM (EUA)
GÂMBIA SUDÃO FILIPINAS
EL SALVADOR NICARÁGUA BURKINA CAMBOJA
GUINÉ BISSAU FASO DJIBUTI
GUINÉ ILHAS

BENIN
NIGÉRIA MARSHALL
PA C Í F I C O
COSTA RICA PANAMÁ SOMÁLIA

TOGO
COSTA
SRI LANKA PALAU

GANA
VENEZUELA DO ETIÓPIA
SERRA LEOA REPÚBLICA SUDÃO (CEILÃO)
GUIANA MARFIM CENTRO-AFRICANA DO SUL
GUIANA FED. DOS ESTADOS
BRUNEI
O C E A N O
FRANCESA LIBÉRIA CAMARÕES
SURINAME DA MICRONÉSIA
COLÔMBIA
Is. Christmas M A L Á S I A
GUINÉ EQUATORIAL
0º EQUADOR
(AU)
Is. Galápagos (EQ)
UGANDA
QUÊNIA MALDIVAS CINGAPURA EQUADOR 0º
KIRIBATI
CONGO
EQUADOR SÃO TOMÉ GABÃO
REP. DEM. RUANDA NAURU
& PRÍNCIPE I N D O N É S I A
DO CONGO
BURUNDI
PAPUA
TANZÂNIA NOVA GUINÉ
Is. Tokelau PERU
Is. Cook SALOMÃO
(NOV. ZEL.) (NOV. ZEL.) SEICHELES
Is. Marquesas TIMOR LESTE

SAMOA
(FRA)
BRASIL A T L Â N T I C O ANGOLA
COMORES O C E A N O
15º ZÂMBIA
MALAUÍ 15º
Is. Bora Bora VANUATU
FIJI
(FRA) BOLÍVIA
Is. Tahiti MOÇAMBIQUE
ZIMBÁBUE MAURÍCIO
(FRA) NAMÍBIA
TONGA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
BOTSUANA
PARAGUAI NOVA CALEDÔNIA
CHILE MADAGASCAR AUSTRÁ LIA
Í N D I C O
30º
P A C Í F I C O SUAZILÂNDIA
30º
LES OTO

ÁFRICA
ARGENTINA DO SUL
URUGUAI

NOVA ZELÂNDIA
45º 45º

Is. Malvinas Is. Kerguelas (FRA)

I. Geórgia do Sul GREENWICH

60º 60º

CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO

NORUEGA
ESTÔNIA

75º RÚSSIA 75º


SUÉCIA LETÔNIA
DINAMARCA
LITUÂNIA
RÚSSIA
ANTÁRTIDA
IR L ANDA BIELORÚSSIA
REINO HOLANDA
165º 150º 135º 120º 105º 90º 75º 60º 45º 30º 15º 0º 15º 30º 45º 60º 75º 90º 105º 120º 135º 150º 165º
UNIDO ALEMANHA POLÔNIA
BÉLGICA
LUXEMBURGO REPÚBLICA
UCRÂNIA
TCHECA
ESLOVÁQUIA
LIECHTENSTEIN
ÁUSTRIA MOLDÁVIA
SUÍÇA HUNGRIA
FRANÇA ESLOVÊNIA fronteira
CROÁCIA ROMÊNIA internacional 725 0 1450km 620 0 1240km 360 0 720km
SAN BÓSNIA
MARINO
HERZEGOVINA
MÔNACO SÉRVIA
ANDORRA ITÁLIA
MONTENEGRO BULGÁRIA
rio PROJEÇÃO DE ROBINSON
MACEDÔNIA
ESPANHA VATICANO escala no Equador escala no Paralelo 30 o
N escala no Paralelo 60 o
N
ALBÂNIA
PORTUGAL
GRÉCIA
TURQUIA

Figura 19 – IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 32. Mapa original.

1a etapa Comece analisando os perigos reais e os


imaginários que cercavam as viagens. Com
Retomando as discussões realizadas na relação aos perigos imaginários, informe
sondagem inicial sobre o imaginário europeu que, até o início das grandes navegações,
dos séculos XV e XVI, proponha aos alunos muitos europeus acreditavam na existência
a seguinte atividade, também presente no Ca- de regiões onde as águas do mar ferviam,
derno do Aluno. sendo impossível a presença de vida, e ou-
tras habitadas por monstros marinhos e
2. Com base no conteúdo estudado, reflita so- sereias, que seduziam marinheiros. Vale
bre as motivações que levaram os europeus destacar que muitos desses medos imagi-
a se aventurarem por rotas não conhecidas nários também eram cartograficamente re-
e, em particular, os motivos que impulsiona- gistrados, ou seja, os mapas não continham
ram o expansionismo marítimo português. apenas informações sobre o contorno dos
O caminho terrestre para o Oriente – ou seja, para a Índia, como territórios (lembre-se do mapa de concep-
assim designavam os europeus –, fonte de riquezas, artigos de ção ptolomaica anteriormente apresenta-
luxo e especiarias, estava dominado pelos árabes e italianos. A do). A respeito dos medos reais, descreva as
busca de um caminho alternativo, pelo mar, pode ser entendida condições de vida nas embarcações – pou-
como a base do expansionismo marítimo português. ca comida, pouca água, higiene precária –,
bem como as tempestades e outros perigos
Partindo das respostas, analise os princi- que as viagens em alto-mar podiam ofere-
pais pontos que impulsionaram o expansionis- cer, levando os europeus a frequentes nau-
mo marítimo português. frágios.

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História – 1a série – Volume 2

Pergunte se os alunos sabem o que são es- colaboraram para que muitos se aventurassem pelo mar em
peciarias. Defina o que são e por que elas eram busca de uma vida melhor.
tão valorizadas no período. Apresente outros
artigos de luxo existentes na Índia que os euro- 2a etapa
peus apreciavam. Lembre-os das rotas comer-
ciais e da Situação de Aprendizagem anterior. Prosseguindo, contextualize a situação de
Nesse momento, aprofunde a discussão sobre Portugal nesse período, salientando seu pionei-
o fato de todo o Oriente ser chamado de “Ín- rismo na Expansão Ultramarina.
dias” pelos europeus. Em seguida, proponha a
seguinte atividade, também presente no Cader- Após essa etapa, faça uma análise
no do Aluno: documental. Para isso, peça aos alu-
nos que leiam um trecho de Os Lusí-
3. O que eram as especiarias e por que foram adas, de Luís Vaz de Camões, reproduzido no
tão valorizadas pelos europeus? Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de
As especiarias eram ervas ou partes de plantas trazidas do texto. Caso julgue conveniente, solicite a realiza-
Oriente pelos europeus (canela, cravo, pimenta-do-reino etc.). ção, como tarefa de casa, de uma breve biografia
Em virtude de suas propriedades aromáticas, eram utilizadas do escritor português, que pode ser encontrada
no preparo e na conservação de diferentes alimentos da culi- facilmente na internet ou em livros didáticos. Ao
nária europeia e seu comércio constituiu-se em uma impor- socializarem essa biografia, ajude-os a estabele-
tante fonte de riquezas, advindo daí sua grande valorização. cer relações com o período vivido pelo autor, a
partir do que foi explicado na aula anterior, ou
Fazendo uso de um mapa atual, mostre o seja, com a situação política, econômica e social
caminho terrestre que poderia ser feito para daquele momento. A respeito do gênero literário
se chegar às Índias partindo da Europa e per- que será lido, explique aos alunos o significado
gunte aos alunos se sabem os motivos pelos de uma epopeia. Em grupos ou duplas, os alunos
quais os europeus não seguiram esse percur- lerão o seguinte trecho de Os Lusíadas:
so. Trabalhe o domínio dos árabes sobre esse
caminho e a necessidade de se encontrar uma Canto I
rota comercial alternativa. Também é possí-
vel propor a seguinte atividade, para discutir As armas e os Barões assinalados
quem organizava e financiava as expedições Que da Ocidental praia Lusitana
marítimas. Por mares nunca de antes navegados
Passaram ainda além da Taprobana,
4. Quem eram os organizadores e financiado- Em perigos e guerras esforçados
res das expedições marítimas e quais eram Mais do que prometia a força humana,
as suas motivações? E entre gente remota edificaram
As Monarquias Nacionais, detentoras de grandes poderes, Novo Reino, que tanto sublimaram;
suas alianças com a nobreza e com a burguesia e os inves-
timentos financeiros desta última formaram a base das or- E também as memórias gloriosas
ganizações e financiamentos das expedições marítimas. Estas Daqueles Reis que foram dilatando
garantiam vantagens para cada um desses grupos. A Igreja A Fé, o Império, e as terras viciosas
Católica, envolta na crise provocada pela Reforma Protestan- De África e de Ásia andaram devastando,
te, objetivava a conquista de novos fiéis pelo mundo e, por E aqueles que por obras valerosas
isso, também incentivava tais expedições. A situação de po- Se vão da lei da Morte libertando
breza e superpopulação europeia, a Guerra dos Cem Anos, a Cantando espalharei por toda parte,
Peste Negra e as constantes epidemias certamente também Se a tanto me ajudar o engenho e arte.

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[...] Avaliação da Situação de
E, enquanto eu estes canto — e a vós não pos- Aprendizagem
so,
Sublime Rei, que não me atrevo a tanto —, Com base nas atividades propostas nesta Situ-
Tomai as rédeas vós do Reino vosso: ação de Aprendizagem, espera-se que os alunos
Dareis matéria a nunca ouvido canto. aprofundem seus conhecimentos sobre a Expan-
Comecem a sentir o peso grosso são Ultramarina e suas relações com as mudanças
(Que polo mundo todo faça espanto) ocorridas na Europa entre os séculos XV e XVI.
De exércitos e feitos singulares, Nesse caso, almeja-se também que os alunos
De África as terras e do Oriente os mares. consigam analisar e comparar diferentes repre-
[...] sentações cartográficas e também identifiquem
em documentos a presença do imaginário das
Canto VII navegações, produzindo novos textos a partir
da análise desses documentos. Ao final da Situa-
[...] ção, os alunos precisam relacionar efetivamente
Ele [o Mouro] começa: [...] as transformações econômicas, sociais, políticas
e culturais com o movimento de expansão Ul-
“Deus, por certo, vos traz, porque pretende tramarina europeia no início da modernidade.
Algum serviço seu por vós obrado;
Por isso só vos guia e vos defende Proposta de questões para avaliação
Dos imigos, do mar, do vento irado.
Sabei que estais na Índia, onde se estende Professor, as atividades a seguir en-
Diverso povo, rico e prosperado contram-se no Caderno do Aluno,
De ouro luzente e fina pedraria na seção Lição de casa.
Cheiro suave, ardente especiaria. [...]”
CAMÕES, Luís Vaz de. Os Lusíadas. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ “O gosto da maravilha e do mistério,
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1870>. quase inseparável da literatura de viagens na
Acesso em: 18 nov. 2013. era dos grandes descobrimentos marítimos,
ocupa espaço singularmente reduzido nos
escritos quinhentistas dos portugueses sobre
Para a realização da análise documental, o Novo Mundo. Ou porque a longa prática
oriente os alunos a utilizar um dicionário das navegações do Mar Oceano e o assíduo
para procurar as palavras desconhecidas trato das terras e gentes estranhas já tivessem
e, também, a observar o estilo literário do amortecido neles a sensibilidade para o exó-
poeta português. Há espaços especialmente tico, ou porque o fascínio do Oriente ainda
reservados para o registro do vocabulário absorvesse em demasia seus cuidados [...].”
no Caderno do Aluno. Também há espaços
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Visão do paraíso: os
reservados para que eles reescrevam cada motivos edênicos no descobrimento e colonização do
estrofe com suas palavras. Em seguida, so- Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 35.
licite aos alunos que redijam um texto no
qual relacionem o trecho analisado com o
período da expansão europeia dos séculos 1. Explique os motivos do “fascínio do Oriente”.
XV e XVI. Esse texto poderá ser produzi- O Oriente fora, desde a Antiguidade, objeto de fascínio para
do em folha avulsa para ser entregue a você os ocidentais, que a ele sempre associaram mistérios e exotis-
para avaliação. mos, em grande parte pelo desconhecimento a seu respeito.

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História – 1a série – Volume 2

Nesse contexto, o fascínio era animado pela enorme quan- b) Como o poeta representa os aconteci-
tidade de produtos “luxuosos e exóticos” vindos do Oriente mentos da época?
e pelo interesse que despertavam nos europeus. Marco Polo O poeta representa os acontecimentos como trágicos, po-
e suas aventuras no Oriente avivaram os estereótipos dessa rém responsáveis pela grandeza do império português. Para
região em livro de grande sucesso. Fernando Pessoa, o pioneirismo português reflete a bravura
daquele povo.
2. Por que as viagens marítimas diminuíram
a “sensibilidade” dos portugueses para o c) Dê uma resposta para a indagação de
exótico? Fernando Pessoa: “Valeu a pena?”.
Com a realização das viagens, os medos imaginários deixaram de Por fim, o aluno deve emitir sua opinião a respeito.
existir, o que teria diminuído a “sensibilidade” dos portugueses.
2. (Vestibular Fuvest – 2013) A economia
As atividades a seguir encontram- das possessões coloniais portuguesas na
-se na seção Você aprendeu?, no América foi marcada por mercadorias que,
Caderno do Aluno. uma vez exportadas para outras regiões
do mundo, podiam alcançar alto valor e
1. Leia o trecho da obra Mensagem, de Fer- garantir, aos envolvidos em seu comércio,
nando Pessoa, no qual o poeta fala sobre o grandes lucros. Além do açúcar, explorado
mar português e responda às questões. desde meados do século XVI, e do ouro,
extraído regularmente desde fins do XVII,
merecem destaque, como elementos de ex-
X. Mar português
portação presentes nessa economia:
“Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal! a) tabaco, algodão e derivados da pecuária.
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram! b) ferro, sal e tecidos.
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar! c) escravos indígenas, arroz e diamantes.
Valeu a pena? Tudo vale a pena
d) animais exóticos, cacau e embarcações.
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
e) drogas do sertão, frutos do mar e cor-
Deus ao mar o perigo e o abismo deu, doaria.
O tabaco foi um produto incorporado da cultura indígena e
Mas nele é que espelhou o céu.”
passou a ser cultivado por pequenos proprietários; o algodão
PESSOA, Fernando. Mensagem. Segunda parte: Mar por- era utilizado na produção de tecidos; a pecuária desenvolveu-se
tuguês. p. 11. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
a partir das necessidades dos engenhos de transporte e tração
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=
&co_obra=15726>. Acesso em: 18 nov. 2013. e, com o aumento dos rebanhos, deslocou-se para o interior.

3. (Vestibular Unesp – 2010) A propósito da


a) A qual período da história de Portugal o expansão marítimo-comercial europeia
poeta se refere? Explique-o brevemente. dos séculos XV e XVI pode-se afirmar que:
O poeta refere-se à Expansão Marítima dos séculos XV-XVI,
quando a monarquia portuguesa, associada aos mercadores, a) a igreja católica foi contrária à expan-
empreendeu a conquista de uma rota comercial alternativa são e não participou da colonização das
para o Oriente navegando ao longo da costa africana. novas terras.

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b) os altos custos das navegações empo- O texto explicita a integração da América no mercado euro-
breceram a burguesia mercantil dos paí- peu por meio da colonização a partir do fabrico de produtos
ses ibéricos. para comercialização.

c) a centralização política fortaleceu-se Propostas de Situações de


com o descobrimento das novas terras. Recuperação
d) os europeus pretendiam absorver os prin- Proposta 1
cípios religiosos dos povos americanos.
Peça aos alunos que elaborem um mapa
e) os descobrimentos intensificaram o comér- inspirado em representações do imaginário do
cio das especiarias no mar Mediterrâneo. homem europeu dos séculos XV e XVI. Solici-
As mudanças ocorridas na mentalidade europeia por meio da te que redijam um pequeno texto explicativo a
expansão comercial, o surgimento da burguesia como agen- respeito do mapa e do tema retratado.
te transformador e o vínculo entre esta e o soberano reforça-
ram o processo de centralização do poder, expresso também Proposta 2
na política econômica mercantilista.
Solicite aos alunos que pesquisem um mapa
4. A partir do século XVI, entre outras con- da Expansão Marítima portuguesa e oriente-
sequências da chegada dos europeus às ter- -os para que o reproduzam, em uma folha, por
ras do Novo Mundo, deu-se a integração meio de desenho. Em seguida, peça que escre-
de áreas do território americano ao merca- vam uma carta que narre as condições enfren-
do europeu. Com isso, cresceu o comércio tadas pelos navegantes durante as viagens no
baseado na produção colonial de mercado- mar. Lembre-os de que é preciso estabelecer
rias destinadas ao Velho Mundo. Esse pro- uma interlocução que, mesmo sendo ficcional,
cesso pode ser entendido como: deve corresponder ao contexto sócio-histórico
da época. Ao final, eles devem anexar o mapa
a) uma intensificação do processo de ex- à carta como forma de ilustrar possíveis descri-
ploração da mão de obra escrava nas ções nela contidas.
colônias ibéricas.
Recursos para ampliar a perspectiva
b) um afrouxamento do caráter violento do professor e do aluno para a
com que se processou a conquista do compreensão do tema
Novo Mundo.
Livro
c) um benefício aos impérios inca, asteca
e maia, que passaram a competir em MICELI, Paulo. O ponto onde estamos: via-
situação de igualdade com os antigos gens e viajantes na história da expansão e da
fornecedores orientais. conquista (Portugal, séculos XV e XVI). 4. ed.
Campinas: Unicamp, 2008.
d) uma derivação da Expansão Marítima e
Comercial inaugurada na passagem do Revista
século XV para o XVI.
História Viva: grandes temas. n. 14. Mar portu-
e) um mecanismo de incentivo ao tráfico de guês: a epopeia de um pequeno país europeu que
escravos, destinados ao trabalho nas ati- iniciou no século XV a globalização. Edição es-
vidades agrícolas da América colonial. pecial temática. São Paulo: Duetto, 2006.
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História – 1a série – Volume 2

Situação de Aprendizagem 7
Sociedades africanas da região subsaariana
até o século XV

O objetivo desta Situação de Aprendiza- até o século XV eram primitivas e atrasadas.


gem é propiciar aos alunos a compreensão As estratégias sugeridas enfatizam a siste-
de que a África não era um continente uno, matização das ideias por meio de esquemas
ou seja, havia regiões e povos diferentes, com gráficos e fichamentos. As habilidades escri-
suas especificidades culturais, políticas e so- toras também são reforçadas por meio da
ciais. Também pretende contribuir para a produção textual que finaliza esta Situação
crítica à ideia de que as sociedades africanas de Aprendizagem.

Conteúdos e temas: sociedades africanas da região subsaariana até o século XV.

Competências e habilidades: pensar historicamente e problematizar, em sua multiplicidade, a ideia de


África dos alunos.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, dinâmica em grupos, esquemas gráficos.

Sugestão de recursos: mapas e textos.

Sugestão de avaliação: participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Ilhas Comores, Lesoto, Li-


béria, Madagascar, Malauí, Mali, Ilhas Maurício, Moçam-
Para realizar a sondagem inicial, escreva na bique, Namíbia, Níger, Nigéria, Quênia, República Centro
lousa “África subsaariana” e, então, pergunte -Africana, República Democrática do Congo, Ruanda, São
aos alunos o que eles entendem por isso. Logo Tomé e Príncipe, Senegal, Serra Leoa, Seychelles, Somália,
abaixo, registre as observações. Em seguida, Suazilândia, Sudão, Sudão do Sul, Tanzânia, Togo, Uganda,
proponha a realização da atividade a seguir, Zâmbia e Zimbábue. Observação: A partir de 9 de julho de
também presente no Caderno do Aluno. É 2011, foi criado o Sudão do Sul, após votação popular que
importante destacar que a África Subsaariana obteve a adesão de mais de 98% da população de sudaneses
compreende todos os países africanos com ex- do sul, que optaram por declarar a independência do seu
ceção de: Mauritânia, Marrocos e Saara Oci- território. Esta votação estava prevista para ocorrer desde
dental, Argélia, Tunísia, Líbia e Egito – países 2005, quando um acordo de paz foi assinado entre o Nor-
situados ao norte do Saara. te (composto por maioria árabe e muçulmana) e o Sul (de
maioria negra e cristã), encerrando várias décadas de guer-
1. Que países compõem, na atualidade, a de- ra civil.
nominada África Subsaariana?
A designação África Subsaariana refere-se aos 48 países si- 1a etapa
tuados geograficamente ao Sul do Deserto do Saara: Áfri-
ca do Sul, Angola, Benin, Botsuana, Burkina Fasso, Burundi, Solicite que analisem o mapa político da
Cabo Verde, Camarões, Chade, Congo, Costa do Marfim, África inserido seguir e que consta do Caderno
Djibuti, Eritreia, Etiópia, Gabão, Gâmbia, Gana, Guiné, do Aluno. Em seguida, proponha a seguinte

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atividade, também presente no Caderno do os habitantes das diversas regiões. Também é importante
Aluno. ressaltar que a divisão atual do continente foi concluí-
da no século XX, no momento da divisão do território
2. Observe o mapa político atual da África. africano entre as principais potências europeias, fato
Você acha que o continente africano sem- que não levou em conta suas especificidades culturais.
pre foi dividido da maneira que conhece- Consulte o livro A África na sala de aula: visita à história
mos hoje? Se não, por quê? Como teria contemporânea, de Leila Leite Hernandez, que integra a
sido essa divisão anteriormente? bibliografia de referência de avaliações da SEE/SP e que
Enfatize o fato de o continente africano ser marcado pela tem alguns mapas sobre a organização espacial e política
diversidade cultural, com significativas diferenças entre do continente.
45
Continentes e regiões do mundo
África - Político África – Político
10º O 0º 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E
EUROPA
Argel Túnis
Estreito de Gibraltar Ceuta Oran Constanti na
Ta ng er (Esp)
Batna
Gabes S fax
Casablanca M a r M e d i t e r r â n e o
Is. Madeira
Rabat Trípole El B e ida
(POR) Safi TUNÍSIA
O S Ghardaia
Misurata
B ang asi P ort S a id
OC
Marrakech Alexandria
30º N RR EGITO (Parte Asiática) 30º N
MA
Is. Canárias Cairo Suez
(ESP) El-G i za
ARGÉLIA
S ebh a Á S I A
L Í B I A A syut
SAARA El A ai ú n
OCIDENTAL E GITO

M
(ESP e MAR)

ar
A ssua n
TRÓPICO DE CÂNCER

Ve
rm
Tamanrasset
o
Nil

el
A tar
Rio

ho
20º N 20º N
MAURITÂNIA Bilma
P orto Sudão
Nouakchott MALI NÍGER
Agad ez
S U D Ã O A tba rah
Tomboucto u
Saint-Louis
Omdurman ERITRÉIA
A bech ê Asmara
Dacar SENEGAL CHADE Cartum
C aol ak K assal a
Kayes Niamei Zinder
Banjul BURKINA El Obeid
GÂMBIA Bamako FASO Gondar Aseb
Golfo de Áden
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Bissau Ndjamena DJIBUTI Djibuti
B obo Ouagadougou
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SA K ank an Dioulasso BENIN de Abyei
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GABÃO REP. DEM. Lago
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Gentil DO CONGO RUANDA
(Zaire) Bukavu Quigali Muanza
Brazaville Bujumbura
BURUNDI Mombassa
Pointe-Noire Kinshasa DODOMA
Cab i nda Matadi
(Angola) Cananga Zanzibar
TANZÂNIA Dar E s Salaam

Luanda Mbuji Mayi SEICHELES


10º S Vitória 10º S
ANGOLA Lubumbashi COMORES
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Benguela Huambo
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TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Bay Windhoek Gaborone internacional
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Maputo ferrovia
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Luderitz Johanesburgo SUAZILÂNDIA


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Bloemfontein
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30º S (cap. jurídica) 30º S
Maseru Durban
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Cidade do Cabo P orto Eliza b eth
(cap. legislativa)
MAURITÂNIA Gao
215 0 430 km
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10º O 0º 10º E 20º E 30º E 40º E Tamba 50NÍGER
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2 Países da África Cumasi
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5º N
Acra
Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul,
ainda não está determinada. 10º O 5º O 0º

Figura 20 – IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 45. Mapa
original. Adaptado (supressão de escala numérica).

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História – 1a série – Volume 2

2a etapa Fichamento

Este roteiro está pautado na análise de tre- Leia os textos com os alunos e, na se­
chos historiográficos que abordam temas va- quência, indague-os a respeito dos pontos
riados acerca de algumas sociedades africanas principais e peça que registrem suas con-
subsaarianas existentes até o século XV, mais es- siderações no Caderno do Aluno, na forma
pecificamente as localizadas na África Ocidental de um fichamento. Aproveite a oportunidade
e Centro-Ocidental. A indisponibilidade ou a para lembrar que o fichamento é uma estra-
produção reduzida de materiais didáticos sobre tégia de seleção e sistematização de ideias
a história e a cultura africanas para o Ensino que pode colaborar muito na organização
Médio levou-nos a centrar esta atividade em tor- dos estudos, na medida em que focaliza o
no de alguns excertos informativos a esse respei- que é mais importante dentro do texto.
to. Sugerimos as seguintes formas de trabalho: Nesse caso, as ideias deverão ser elenca-
das de maneira sequencial, uma após a ou-
Esquema gráfico tra, precedida por uma flecha ou travessão.
Alerte-os para a possibilidade de colocar
ff Leia os textos com os alunos e peça-lhes subtítulos, organizando as ideias por temas
que, primeiramente, façam a observação do e subtemas.
esquema do Texto 1 disponibilizado no Ca-
derno do Aluno. Em seguida, eles devem fa- Você pode optar pela ênfase em uma das
zer, ao final de cada leitura, um esquema dos estratégias (o esquema gráfico ou o fichamen-
demais textos. O esquema gráfico articula as to), ou, ainda, estimular o trabalho com am-
principais ideias com a utilização de flechas bas as possibilidades. Inicialmente, convide-os
e travessões. Você pode dividir os alunos em a observar o mapa da África e a região que
grupos e pedir que cada um fique responsável será tratada nas discussões: do atual Senegal
por elaborar o esquema de um dos textos e, até Angola. No decorrer das análises histo-
em seguida, por apresentar o cartaz produzi- riográficas, sempre localize geograficamente a
do em papel kraft para a classe. Estimule-os a região referida. Observamos, ao final de cada
socializar com os colegas os esquemas elabo- excerto, alguns aspectos que podem ser valo-
rados, explicando as articulações realizadas. rizados por você.

Texto 1
“A história desta região, que vai do Senegal a Angola, revela a presença de povos, desde há muito,
conhecedores da agricultura e do ferro. Pertencentes aos milenares troncos linguísticos nigero-congolês
ou banto, sua organização social ficou marcada por uma luta feroz contra a natureza hostil. [...] Desde o
século X, estas áreas de intensiva produção agrícola e cultural foram se multiplicando por vales fluviais e
terras altas, em qualquer lugar onde a enxada de lâmina estreita ou um bastão para cavar, instrumentos
da sobrevivência cotidiana, pudesse fecundar o solo. Foi assim que no século XI, um povo, chamado por
seus precursores de tellem, se instalou nas falésias do Mali para cultivar as bordas do extenso planalto
de Bandiagara. Nas frestas de pedras, em profundas cavernas, esses agricultores estocavam grãos, enter-
ravam seus mortos e erguiam oferendas a seus deuses. A partir do século XV, tal gente vai lentamente
sendo absorvida por um povo de diversa origem, os dogons. Criativos a ponto de aproveitar a menor
gota-d’água que encontrassem, eles cultivavam o milhete ou painço. Além disso, no curso interior do
Rio Níger, aproveitavam áreas favoráveis para plantar arroz de sequeiro.”
PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 2-3. © Mary Del Priore e Renato Pinto Venancio, representados pela Página da Cultura.

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Esse trecho trata do domínio sobre a natureza de primitivas, como foram rotuladas muitas vezes.
alguns povos africanos da região que destacamos. Vale ressaltar o fato de que já conheciam a meta-
A prática da agricultura deve ser discutida com os lurgia, uma vez que trabalhavam o ferro, indicando
alunos a fim de mostrar como essas sociedades mais uma tecnologia que pos­suíam. Alguns pro-
desenvolveram suas técnicas de produção e arma- dutos agrícolas são citados, o que pode sugerir um
zenamento agrícolas, evidenciando que não eram debate sobre o hábito alimentar dessas sociedades.

Texto 2
“Entre os cubas, cujo reino se localizava a nordeste da região do Congo, aldeias possuíam quarteirões de
celibatários agrupados na chamada ‘rua das crianças pequenas’. A situação era mais severa, ainda, para as mu-
lheres. Um dos primeiros viajantes estrangeiros a chegar ao Benim anotou: ‘a mulher fértil é muito considerada,
a estéril, desprezada’. Ter filhos era fundamental para o status social dos pais. Filhos garantiam seu bem-estar
na velhice, asseguravam sua sobrevivência como ancestrais, determinavam a existência de grupos familiares em
sociedades, por vezes, violentas. O risco que se corria, entre os sem descendência, era o de serem absorvidos por
grupos cujas parentelas fossem mais amplas e mais fortes. Eis por que a captura de prisioneiros quer adultos
ou recém-nascidos era um dos principais objetivos da guerra. A proteção de futuras mães e filhos era uma das
preocupações fundamentais da medicina e dos rituais de feitiçaria. A fecundidade das mulheres também era um
dos temas recorrentes da arte. Na região de Solongo, no reino do Congo, por exemplo, esculturas em madeira
lembram o lugar fundamental das mães de soberanos no terreno da política familiar e local. Estas estatuetas se
caracterizam pelo porte do boné real, insígnia de poder, colares de dentes de leopardos e braceletes – o número
de braceletes indicando o nível social da pessoa. Os ombros cobertos de escarificações com variados motivos
representam os ‘nós da eternidade’, símbolos, portanto, ligados aos temas da vida, da morte e da renovação.”
PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 12. © Mary Del Priore e Renato Pinto Venancio, representados pela Página da Cultura.

O excerto acima mostra como era a vida familiar nero. Outro ponto fundamental a ser discutido é a
entre alguns povos da região do Congo. Ressalte a importância funcional dos filhos, que, além de cui-
importância do casamento e da maternidade para dar dos pais na velhice, podiam garantir a coesão
a sociedade, que tratava de maneira discriminatória do grupo familiar em momentos de instabilidade.
os solteiros e os que não tinham filhos, e o modo Por causa da fecundidade, a figura feminina tinha
como isso era pior para a mulher, evidenciando a um significado simbólico que se expressava na arte
existência de uma diferenciação com relação ao gê- (aproveite para analisar a estatueta descrita).

Texto 3
“As tarefas de sobrevivência eram, em geral, semelhantes, mas o trabalho feminino na terra, por exemplo,
variava de cultura para cultura. Podia ser preponderante, como os anjicos, do lago Malebo, no atual Zaire; ou
podia ser mínimo, como ocorria entre os iorubás. De maneira geral, o desmatamento ficava por conta dos ho-
mens. A plantação e a retirada de ervas daninhas, com as mulheres. Todos participavam das colheitas. Os grupos
familiares raramente possuíam bens comuns, mas, em alguns grupos da floresta e da parte sul da savana, as mu-
lheres dominavam o pequeno comércio, possuindo uma autonomia pouco vista em outras culturas. As atribui-
ções e atividades femininas também não eram homogêneas, variando de acordo com as categorias. Em Bornu,
grande reino da savana sudanesa, por exemplo, a posição elevada das mulheres dos monarcas tomando parte
nas decisões políticas e controlando vastos territórios, contrastava com a submissão de jovens lavradoras, bem
mais moças do que seus maridos – para não mencionar as atividades pesadas desempenhadas pelas escravas.”
PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 16-17. © Mary Del Priore e Renato Pinto Venancio, representados pela Página da Cultura.

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História – 1a série – Volume 2

Nesse trecho, há uma discussão sobre os de acordo com a cultura, com o gênero e
papéis femininos e masculinos no mundo do com a posição social. As relações entre ho-
trabalho, bem como, dentro de um mesmo mem e mulher podem ser debatidas, em es-
gênero, as diferenças ocasionadas pela posi- pecial, a submissão das esposas muito mais
ção social diversa. Enfatize essas variações jovens que os maridos.

Texto 4
“A maior parte dos autores considera difícil reconstituir as ideias e práticas religiosas, pois essas
eram constantemente renovadas. [...] Os bantos mantiveram certa homogeneidade religiosa da qual
sua língua é testemunha. Certas palavras provam que ideias sobre um espírito criador, espíritos de an-
cestrais e da natureza, filtros e feitiços, rituais e feiticeiros eram comuns. Cada grupo, contudo, chegava
a ideias e práticas específicas. No século XV, por exemplo, o povo congo parece ter partilhado a noção
de que um ‘espírito criador’ estaria acima dos demais, e que as forças da natureza e dos ancestrais eram
muito ativas. [...] Os iorubás e outros povos aparentados veneravam, por sua vez, várias divindades: os
orixás, divindades da natureza (trovão, rios, arco-íris etc.) que, depois de sua deificação foram assimi-
lados a ancestrais fundadores de dinastias. Elas intercediam entre os homens e o deus criador, Olodum.
Entre estes orixás, Xangô, com o rosto sempre coberto pelas franjas de sua coroa de contas, tinha um
lugar especial no panteão dos deuses. Terceiro ou quarto rei de Oió, cidade situada ao norte do reino
iorubá, na Nigéria, ele era ao mesmo tempo temido no que diz respeito à justiça e venerado por suas
manifestações, que trazem chuvas regulares. [...] Os iorubás e outros povos aparentados serviam a um
orixá quer por herança, quer porque a divindade, por intermédio de um adivinho, os teria escolhido.
Alguns orixás eram reconhecidos em certas aldeias ou cidades, outros, em toda uma área cultural. [...]
As coisas mudam quando surge o Islã. Esse se expandiu pela savana, em boa parte, graças ao comércio.
Onde houvesse entrepostos ele se instalava. O Alcorão chegava junto com as barras de sal, os fardos
de tecidos, os cestos, os objetos de cobre e os alimentos. Ia se insinuando, graças ao prestígio de que
gozavam estas comunidades de mercadores.”

PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 24-27. © Mary Del Priore e Renato Pinto Venancio, representados pela Página da Cultura.

Neste ponto, devem ser discutidas as va- no sempre foi dividido desta maneira? Se não,
riadas manifestações religiosas existentes. como teria sido? Com base no que foi discu-
Destaque a mudança ocorrida com a che- tido, peça aos alunos que respondam à ques-
gada dos muçulmanos, retomando alguns tão no Caderno do Aluno. Leia e discuta suas
aspectos anteriormente trabalhados sobre a produções. Espera-se, com essa atividade, que
religião islâmica e a maneira como entraram os alunos possam compreender que a África
em choque com as práticas religiosas em vi- não era um continente uno: havia diferenças
gor nesses locais. entre os habitantes das diferentes regiões. A
divisão atual da África foi concluída no século
Por fim, retome a pergunta feita durante a XX, fato que não levou em conta suas especi-
sondagem inicial: Será que o continente africa- ficidades culturais.

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Exemplos de esquemas com base no conteúdo dos excertos:

Esquema do Texto 1

África subsaariana

Região abordada Senegal até Angola

Tronco linguístico Nígero-congolês ou


banto

Século X Intensa produção


agrícola e cultural

Utilização de enxada

Século XI Povo chamado de tellem

Cultivava as bordas do Estocava alimentos Enterrava seus mortos e erguia


planalto de Bandiagara nas cavernas oferendas aos seus deuses

Século XV Dogons Povo que absorveu os tellem

Cultivavam painço
e arroz

Quadro 1.

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História – 1a série – Volume 2

Esquema do Texto 2

Cubas Reino localizado a Noroeste da região do Congo

Separação geográfica Havia quarteirões de celibatários


nas aldeias

“Rua das crianças pequenas”

Férteis Consideradas
Mulheres
Estéreis Desprezadas

Garantiam o bem-estar na velhice


Filhos

Ajudavam a garantir a existência do grupo familiar

Futuras mães e filhos Protegidos pela medicina e pelos rituais de feitiçaria

Fecundidade Tema artístico

Quadro 2.

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Esquema do Texto 3

Tarefas de trabalho Variavam de região para região

Em geral

Homens Mulheres

Colheita

Desmatamento Plantação e retirada


de ervas daninhas

Bornu Reino da savana sudanesa

Mulheres dos monarcas Jovens lavradoras

Participavam das decisões políticas Submissas aos maridos

Quadro 3.

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História – 1a série – Volume 2

Esquema do Texto 4

Práticas religiosas Difíceis de reconstituir

Bantos Mantiveram certa homogeneidade religiosa

Certas palavras provam que ideias


sobre um espírito criador, espíritos de
ancestrais e da natureza, filtros e feiti-
ços, rituais e feiticeiros eram comuns

Partilhava a noção de que um “espírito


Povo do Congo criador” estaria acima dos demais, e que
as forças da natureza e dos ancestrais
eram muito ativas

Século XV

Veneravam, por sua vez, várias divindades:


Iorubás os orixás, divindades da natureza
(trovão, rios, arco-íris etc.) que, depois de
sua deificação, foram assimilados a
ancestrais fundadores de dinastias

Mudanças com a chegada do Islã

Expansão do Islã pela savana graças ao comércio

Quadro 4.

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Avaliação da Situação de europeias. Entretanto, o texto revela que o Reino do Congo apre-
Aprendizagem sentava uma estrutura estatal organizada, ainda que de um modo
diferente do estabelecido pelos padrões europeus, evidenciando
Espera-se que, a partir das propostas des- a necessidade de relativizar o conceito de “civilização”.
ta Situação de Aprendizagem, os alunos con-
sigam identificar algumas características das As atividades a seguir encontram-
sociedades africanas até o século XV e façam -se na seção Você aprendeu?, no
a crítica de ideias bastante disseminadas sobre Caderno do Aluno.
essas sociedades, tais como a de que a região
era primitiva ou atrasada ou que apresentava 1. Leia o trecho a seguir:
pouca ou nenhuma diversidade cultural, social,
política ou econômica. Além disso, espera-se
também que os alunos desenvolvam suas com- “A África foi uma ‘invenção’ europeia.
petências leitoras e elaborem esquemas ou fi- No Velho Mundo elaboraram-se, lenta-
chamentos dos textos propostos nas atividades. mente, visões sobre o continente africano.
[...] A cor negra, associada à escuridão e
Proposta de questões para avaliação ao mal, remetia, no inconsciente europeu,
ao inferno e às criaturas das sombras.”
Professor, a atividade a seguir en- PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto.
contra-se no Caderno do Aluno, na Ancestrais: uma introdução à história da África
seção Lição de casa. Atlântica. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. p. 54-56. ©
Mary Del Priore e Renato Pinto Venancio, representados
pela Página da Cultura.
Leia o trecho a seguir:

“‘Civilizados até o tutano dos ossos!’ A Explique a frase: “A África foi uma ‘inven-
exclamação entusiasmada veio de Léo Fro- ção’ europeia”.
benius ao estudar a organização, a solidez e Essa frase problematiza a visão preconcei­tuosa criada pelos
a opulência do – chamado pelos europeus – europeus sobre a África e os africanos, o que só ratifica a su-
reino do Congo, situado ao Sul do golfo da premacia branca europeia.
Guiné. E por que o espanto? As razões eram
várias. Ao chegar aí, os portugueses encon- 2. Leia o trecho a seguir:
traram uma estrutura estatal organizada. É
óbvio que organizada não nos moldes euro-
peus, mas africanos.” “Quando Diogo Cão chegou à foz do
Rio Zaire em 1483 e contatou pela primei-
PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato Pinto. Ancestrais: ra vez o mani Soyo, chefe da localidade na
uma introdução à história da África Atlântica. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004. p. 138. © Mary Del Priore e Renato
qual aportara, entre as mais poderosas e
Pinto Venancio, representados pela Página da Cultura. com a mais sólida e respeitada linhagem
de chefes, o Congo era um reino relativa-
mente forte e estruturado. Formado por
O que pode indicar o espanto dos europeus grupos bantos, abrangia grande extensão
ao concluírem que o Reino do Congo era da África Centro-Ocidental e compunha-
civilizado? -se de diversas províncias. Algumas des-
Esse espanto advinha, sobretudo, da visão eurocêntrica de que sas províncias, como as de Soyo, Mbata,
as sociedades africanas não eram desenvolvidas em relação às Wandu e Nkusu, eram administradas por

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História – 1a série – Volume 2

membros de linhagens enraizadas na re- d) o reino do Congo possuía um poder


gião que detinham os cargos de chefia há centralizado, no qual o rei administrava
muitas gerações. Outras províncias eram todas as localidades sem a necessidade
administradas por chefes escolhidos pelo de chefes regionais.
rei dentre a nobreza que o cercava na ca- Politicamente, os chefes dividiam-se em dois grupos: os de
pital. Esses chefes permaneciam nas al- primeira categoria (descendentes de invasores) e os de se-
deias que governavam por um período de gunda categoria (membros de linhagens locais dominantes).
geralmente três anos, sendo depois subs-
tituídos por outros. Havia, dessa forma, 3. Leia o trecho a seguir:
duas classes de chefes: uma mais influente
e dependente do rei quanto às terras e às
rendas auferidas dos cargos que lhes eram “A divisão fundamental na sociedade
atribuídos, e outra com direito à terra e congolesa era entre as cidades – mbanza –
renda independentemente do rei, gozan- e as aldeias – lubata. A tradição represen-
do de um direito herdado. Os chefes da tava esta divisão como entre povos que
primeira categoria eram descendentes de vieram de fora e os nativos, submetidos
invasores que se estabeleceram na região, àqueles. Os descendentes dos estrangeiros
conquistando seu controle político, e os seriam os membros da elite que podiam
chefes da segunda categoria eram mem- postular o poder central, que moravam na
bros das linhagens locais dominantes, que capital e governavam as províncias por in-
tiveram seu poder reconhecido pelos gru- dicação do mani Congo. A lubata era do-
pos invasores, com os quais estabeleceram minada pela mbanza, que podia requisitar
novas relações políticas. Em ambos os ca- parte do excedente das aldeias. Os chefes
sos os chefes locais eram encarregados de das aldeias – nkuluntu – faziam a ligação
coletar os impostos devidos ao rei, além entre os setores, recebendo o excedente
de recolherem para si parte do excedente agrícola e repassando parte deste para os
da produção.” representantes das cidades, reconhecidos
SOUZA, Marina de Mello e. Reis negros no Brasil
como superiores políticos. Nas aldeias, a
escravista: história da festa de coroação de Rei Congo. apropriação do excedente era justificada
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. p. 45. pelo poder de mediação do kitomi, chefe
religioso, com o sobrenatural, ou pelo pri-
vilégio do mais velho, o nkuluntu. Como
Com relação à estrutura política dessa re- nelas a produção supria apenas o básico,
gião, pode-se afirmar que: não havia um acúmulo de bens que per-
mitisse sinais exteriores de status para os
a) não havia centralização administrativa, chefes.”
uma vez que o poder era compartilhado
por todos os habitantes. SOUZA, Marina de Mello e. Reis negros no Brasil
escravista: história da festa de coroação de Rei Congo.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. p. 47.
b) a administração do governante era vi-
talícia, por se caracterizar como uma
monarquia do tipo hereditária. Segundo o texto, pode-se afirmar que:

c) existiam duas classes de chefes locais a) na sociedade congolesa, os descenden-


que governavam as aldeias por um pe­ tes da elite eram colocados à margem da
río­do estipulado. sociedade.

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b) não havia divisão social entre os congo- A partir da leitura dos excertos, é correto
leses. afirmar que:

c) nas aldeias, o controle sobre a religião e a) o Congo se constituiu a partir de ca-


sobre os bens agrícolas produzidos era samentos entre uma elite tradicional e
feito pela mesma pessoa. uma nova elite, que era descendente dos
estrangeiros provenientes do outro lado
d) havia diferenças entre as cidades e as al- do rio.
deias; as aldeias deviam passar parte de
sua produção às cidades. b) os casamentos eram realizados exclusi-
O repasse de parte da produção das aldeias (lubata) para vamente por vínculos de afeto.
as cidades (mbanza) define o caráter hierárquico na ges-
tão da produção excedente. c) as fontes de autoridade e poder na re-
gião do Congo estavam relacionadas ao
4. Leia o trecho a seguir: processo eleitoral.

“[No Congo] por meio de casamentos e d) os arranjos matrimoniais no Congo não


alianças, os recém-chegados se misturavam interferiam na manutenção do poder
aos antigos moradores dessas áreas, mas econômico.
Os excertos discorrem sobre o processo de formação
guardavam para si as posições de maior
do Congo por meio de casamentos entre a elite tra-
autoridade e poder. Sob a liderança dos
dicional e uma nova elite, que surgia de descendentes
muchicongos [como eram denominados os
dos estrangeiros que vieram do outro lado do rio. O
povos bantos vindos do Noroeste do rio casamento era poligâmico, ou seja, quanto mais mu-
Congo], radicados na capital (Banza Con- lheres, mais poder e prestígio possuiria o chefe, pois
go), se formou uma federação de províncias os casamentos garantiam alianças entre outros gru-
às quais pertenciam conjuntos de aldeias. pos e permitiam laços entre diversas linhagens.
Nestas continuaram em vigor os poderes
tradicionais das famílias, as candas, que as Propostas de Situações de
haviam fundado. [...] Recuperação
O Congo se formou a partir da mistura,
por meio de casamentos, de uma elite tra- Proposta 1
dicional com uma elite nova, descendente
Solicite aos alunos que façam uma pesqui-
dos estrangeiros que vieram do outro lado
sa a respeito da influência de alguns ritos reli-
do rio. Isso ocorreu no início do século XV,
giosos das sociedades africanas estudadas em
e quando os portugueses a ele chegaram (o
relação à cultura brasileira. Você deve apon-
primeiro contato se deu em 1483), encon- tar a importância de respeitar as diferentes
traram uma sociedade hierarquizada, com crenças religiosas.
aglomerados populacionais que funciona-
vam como capitais regionais e uma capital Proposta 2
central, na qual o mani Congo [...] vivia em
construções grandiosas, cercado de suas mu- Solicite que confeccionem um mapa da
lheres e filhos, conselheiros, escravos e ritos.” África marcando onde se localizam as socie-
dades estudadas. Peça, ainda, que façam uma
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil
pesquisa para aprofundar conhecimentos a
africano. 3. ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 38.
respeito de uma dessas sociedades.
68

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História – 1a série – Volume 2

Recursos para ampliar a perspectiva PRIORE, Mary Del; VENANCIO, Renato


do professor e do aluno para a Pinto. Ancestrais: uma introdução à história
compreensão do tema da África Atlântica. Rio de Janeiro: Elsevier,
Livros 2004.

LOPES, Ana Mónica; ARNAUT, Luiz. His- SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil
tória da África: uma introdução. Belo Hori- africano. 3. ed. São Paulo: Ática, 2012.
zonte: Crisálida, 2005.

Situação de Aprendizagem 8
A vida na América antes da conquista
europEia: As sociedades Maia, Inca e Asteca

Presente em alguns livros didáticos de ma- vidade interativa entre os alunos, com a sua
neira desenvolvida e em outros de maneira intensa participação, de modo a incentivá-los
tópica ou ausente, a temática desta Situação a trabalhar o interesse e a curiosidade que
de Aprendizagem nem sempre é tratada em comumente nutrem pelas sociedades maia,
sala de aula. O que propomos aqui é uma ati- inca e asteca.

Conteúdos e temas: a vida na América antes da conquista europeia: as sociedades maia, inca e asteca.

Competências e habilidades: reconhecimento de diferentes aspectos ligados à cultura de maias, incas e


astecas e valorização e reconhecimento da cultura Pré-colombiana.

Sugestão de estratégias: aula expositiva e dinâmica em grupos.

Sugestão de recursos: textos, excertos, imagens e sites.

Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização complementando-as ou problematizando-as.


Você pode destacar que os europeus, quando
Ao apresentar a temática desta Situação chegaram à América, encontraram diferentes
de Aprendizagem, você pode perguntar aos populações indígenas com os mais variados
alunos quais os conhecimentos que possuem graus de organização e complexidade social,
sobre o tema. Em geral, eles se recordam de política, cultural e religiosa. Caso alguém se
Machu Picchu e das grandes construções refira à “colonização” dos índios ou de uma
que são associadas ao local, ou mesmo de suposta “civilização” levada a termo pelos
filmes como Apocalypto, de Mel Gibson. espanhóis, não deixe de problematizar o as-
Nessa oportunidade, coloque para a classe a sunto, considerando que tanto uma prática
seguinte questão: O que você sabe a respeito como outra partem do princípio de que os ín-
das civilizações que viviam nas Américas antes dios eram selvagens e sem cultura e que se be-
da conquista europeia? Observe as respostas, neficiaram com a conquista espanhola. Essa

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temática será retomada posteriormente ao Professor, sugira que busquem livros de
longo desta Situação de Aprendizagem. História da América que contemplem o pe-
ríodo Pré-co­lom­bia­no e façam uma seleção
1a etapa e classificação do conteúdo com base nas
questões sugeridas por você. É desejável que
Nas aulas que antecederem o desenvolvi- evitem reproduções completas de trechos
mento do tema desta Situação de Aprendiza- longos, priorizando a síntese das leituras
gem, sugerimos que você distribua os alunos feita com as próprias palavras do aluno.
em seis grupos para a elaboração de ativida- Nessa pesquisa, peça também que localizem
des de pesquisa sobre os maias, os incas e os imagens dos povos estudados e que as ex-
astecas. Para essa atividade, você pode dis- ponham em cartolinas para os colegas (elas
ponibilizar um roteiro comum a todos, in- podem ser xerocadas e coladas, desenhadas
dicar algumas temáticas e solicitar-lhes que ou, no caso de pesquisa realizada na inter-
pensem em uma forma de apresentar aos co- net, impressas) em uma exposição em que
legas os resultados da pesquisa realizada ao poderão falar sobre seu conteúdo e sobre o
longo de uma aula (sugerimos, a seguir, um que pesquisaram.
roteiro de pesquisa e um quadro de temas
possíveis a serem pesquisados). Esses resul- Com os resultados organizados em for-
tados poderão ser disponibilizados no for- ma de texto, a etapa a seguir consistirá na
mato de um jornal com diferentes notícias escolha da apresentação, que poderá contar
a respeito dos conhecimentos obtidos, ou com a criatividade dos alunos e com as suas
ainda por meio de seminário, apresentação indicações. As temáticas a seguir foram su-
teatral ou outra forma que você julgar mais geridas no Caderno do Aluno.
interessante ou conveniente. Contudo, além
da apresentação, solicite aos alunos que en- ff Organização social.
treguem um trabalho final com as caracte- ff Organização política.
rísticas principais do povo pesquisado. Para ff Organização espacial.
que todos tenham no Caderno do Aluno as ff Meios de sobrevivência.
anotações referentes aos três conteúdos, es- ff Religião.
timule-os a elaborar uma sínte­se (com base ff Tecnologias e invenções.
no material didático de que dis­põem, com ff Práticas culturais.
os dados das apresentações e com a sua aju- ff Encontro com os europeus.
da). Com uma aula expositiva, complete as ff Mitos de criação.
informações que even­ tualmente faltarem.
Para essa síntese, sugerimos que não deixe
de lado alguns aspectos importantes, apre- “Quando da chegada dos espanhóis à
sentados a seguir. América, estes encontraram uma grande he-
terogeneidade etnográfica com os mais dife-
2a etapa renciados graus de organização social, políti-
ca e cultural. Em relação aos maias, incas e
Solicite aos alunos que, individual- astecas, atualmente está fora de dúvidas o ní-
mente, em duplas ou em grupos, vel de desenvolvimento alcançado por essas
dirijam-se à biblioteca da escola ou sociedades. Os próprios cronistas hispânicos,
a alguma outra biblioteca pública para fazer a horrorizados com a idolatria, os sacrifícios
pesquisa a seguir, inserida no Caderno do humanos e a sodomia, elogiaram a ordem,
Aluno, na seção Pesquisa em grupo. a disciplina, a religiosidade, a educação

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História – 1a série – Volume 2

dos jovens, a sabedoria dos legisladores, a Escolha um tema comum às civilizações


limpeza das cidades, as construções, o co- pré-colombianas (organização social, po-
mércio, a vida urbana tão boa ou melhor que lítica, econômica, religiosa, cultural etc.) e
na Espanha. Tenochtitlán tinha, em 1519, elabore uma análise sobre as diferenças e
segundo estimativas modernas, entre 250 mil as semelhanças existentes entre as culturas
e 300 mil habitantes, e Las Casas lhe atribuiu estudadas.
50 mil casas construídas. Nem Paris, Nápo- Para a realização desta atividade, é muito importante que os
les, Milão ou Veneza tinham essa população. alunos tenham feito o registro das pesquisas apresentadas à
Sevilha, a maior cidade da Espanha, só ti- classe por todos os colegas. No Caderno do Aluno há espa-
nha 120 mil habitantes. Isso é suficiente para ços destinados a esse registro. É importante chamar a aten-
mostrar que se tratava de sociedades com- ção dos alunos para esse momento do registro. Em casa, eles
plexas, para não citar as realizações arquite- deverão apontar semelhanças e diferenças em relação às
tônicas, artísticas e científicas.” culturas pré-colombianas, de acordo com a escolha de um
dos aspectos pesquisados pelos grupos
BRUIT, Héctor Hernan. Bartolomé de las Casas e a
simulação dos vencidos. Campinas: Editora da Unicamp;
São Paulo: Iluminuras, 1995. p. 43. As atividades a seguir encontram-
-se na seção Você aprendeu?, no
Caderno do Aluno.
Segundo um grande número de evidências,
a presença europeia na América do Norte se 1. Estima-se que nos primeiros anos de con-
deu quase cinco séculos antes da chegada de tato entre os espanhóis e os nativos tenham
Colombo (com os vikings). morrido milhões de indígenas. A que fato-
res se podem atribuir essas mortes?
É importante que fique claro que, antes da Às doenças transmitidas pelos conquistadores, aos suicídios,
chegada dos europeus, as sociedades america- aos abortos e, sobretudo, à violência e aos assassinatos come-
nas experimentaram vários níveis de comple- tidos pelos espanhóis.
xidade, no que se refere à organização política,
social, econômica e tecnológica. 2. Em meados do século XVI, frei Bartolo-
meu de Las Casas, em textos bastante co-
Avaliação da Situação de nhecidos, denunciava que os espanhóis, em
Aprendizagem vez de favorecer a conversão dos indígenas
da América, preferiam dificultar a ação
Com esta Situação de Aprendizagem, dos religiosos, visando abrir caminho para
espera-se que os alunos possam compreen- a escravização das populações nativas e a
der, por meio da pesquisa empreendida e das conquista de suas riquezas, especialmente
suas intervenções, importantes conteúdos re- dos metais preciosos, sempre desejados pe-
lacionados à vida das sociedades Pré-colom- los europeus.
bianas, além de ter uma percepção crítica a No contexto da colonização espanhola na
respeito do contato entre os indígenas e os América, é possível afirmar que:
europeus.
a) colonizadores e religiosos concorda-
Proposta de questões para avaliação vam com a necessidade de catequizar
os indígenas.
Professor, a atividade a seguir en-
contra-se no Caderno do Aluno, na b) a colonização da América caracteri-
seção Lição de casa. zou-se, principalmente, pelo respeito

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aos valores e aos costumes das popula- Propostas de Situações de
ções nativas. Recuperação
c) os religiosos condenavam as práticas Proposta 1
dos conquistadores, pois estes preten-
diam se apoderar das riquezas materiais Solicite a montagem de um quadro de seme-
do Novo Mundo. lhanças e diferenças entre os grupos maia, inca
e asteca que contemple questões relacionadas a
d) a atuação de Las Casas caracterizou-se por hábitos culturais, políticos, sociais e econômicos.
condenar o uso da força contra os indíge-
nas, propondo sua conversão religiosa. Proposta 2

e) a atuação de Las Casas caracterizou- Solicite a elaboração de um texto que re-


-se pela preocupação exclusiva com a presente a percepção dos indígenas em rela-
conversão dos indígenas, ignorando as ção aos espanhóis e destes pelos indígenas no
práticas de força dos soldados espa- momento em que ocorreu o primeiro conta-
nhóis. to. Lembre-os que a situação, mesmo sendo
Las Casas expressou os compromissos as­
su­
midos por ficcional, deve contemplar as possibilidades
representantes da Igreja, diante da violência praticada históricas do período, tornando-se assim um
contra os indígenas durante o processo da conquista da exercício em que as referências de época sejam
América, propondo sua catequização para integrá-los ao retratadas de forma coerente.
projeto de colonização.
Recursos para ampliar a perspectiva
3. Qual dos itens a seguir apresenta três civiliza- do professor e do aluno para a
ções indígenas colonizadas pelos espanhóis? compreensão do tema
a) Tupis, guaranis e astecas. Livros

b) Maias, incas e astecas. BRUIT, Héctor Hernan. Bartolomé de las Ca-


sas e a simulação dos vencidos. Campinas/São
c) Guaranis, maias e incas. Paulo: Editora da Unicamp/Iluminuras, 1995.

d) Incas, tupis e maias. LEÓN-PORTILLA, Miguel. A conquista da


Depois de estudar o conteúdo deste volume, os alunos deve- América Latina vista pelos índios: relatos as-
rão identificar, claramente, os maias, incas e astecas como os tecas, maias e incas. 4. ed. Petrópolis: Vozes,
povos conquistados pelos espanhóis. 2001.

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História – 1a série – Volume 2

BIBLIOGRAFIA
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FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e GUARINELLO, Norberto Luiz. Imperialis-


Roma: vida pública e vida privada. Cultura, mo greco-romano. São Paulo: Ática, 1987.
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www.editoracontexto.com.br>. Acesso em: 18 medieval. Tradução José Rivair de Macedo.
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germânicos: lutas, guerras, rivalidades na An- História da Idade Média: textos e testemu-
tiguidade tardia. Revista Brathair 7 (1), 2007: nhos. São Paulo: Editora da Unesp, 2000.

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Quadro de conteúdos DO ENSINO MÉDIO
1a série 2a série 3a série

• Pré-história • Renascimento • Imperialismos, Gobineau e o ra-


– Pré-história sul-americana, bra- • Reforma e Contrarreforma cismo
sileira e regional • Formação dos Estados Absolu- • Primeira Guerra Mundial
• O Oriente Próximo e o surgimen- tistas Europeus • Revolução Russa
to das primeiras cidades • Encontros entre europeus e as ci- • Nazismo e racismo
– Egito e Mesopotâmia vilizações da África, da Ásia e da • A crise econômica de 1929 e seus
– Hebreus, fenícios e persas América efeitos mundiais
• Civilização grega • Sistemas coloniais europeus • A Guerra Civil Espanhola
– A constituição da cidadania – A América Colonial • Segunda Guerra Mundial
clássica e o regime democrático • Revolução Inglesa • O Período Vargas
Volume 1

ateniense • Iluminismo – Olga Benário e Luís Carlos Pres-


– Os excluídos do regime demo- • Independência dos Estados Uni- tes
crático dos da América
• Democracia e escravidão no
mundo antigo e no mundo con-
temporâneo
• O Império de Alexandre e a fu-
são cultural do Oriente com o
Ocidente

• A civilização romana e as migra- • Revolução Francesa e Império • O mundo pós-Segunda Guerra e


ções bárbaras Napoleônico a Guerra Fria
• Império Bizantino e o mundo • Processos de independência e • Movimentos sociais e políticos
árabe formação territorial na América na América Latina e no Brasil
• Os Francos e o Império de Car- Latina nas décadas de 1950 e 1960
los Magno • A Revolução Industrial inglesa – Revolução Cubana
• Sociedade Feudal • A luta por direitos sociais no sé- – Movimento operário no Brasil
– Características sociais, econômi- culo XIX • Golpes militares no Brasil e na
cas, políticas e culturais – Socialismo, comunismo e anar- América Latina
• Renascimento comercial e urba- quismo – Tortura e direitos humanos
Volume 2

no e formação das monarquias • Estados Unidos da América no • As manifestações culturais de re-


nacionais século XIX sistência aos governos autoritá-
• Expansão europeia nos séculos – Expansão para o oeste e guerra rios nas décadas de 1960 e 1970
XV e XVI civil • O papel da sociedade civil e dos
– Características econômicas, polí- • Segundo Reinado no Brasil movimentos sociais na luta pela
ticas, culturais e religiosas – Abolição da escravatura e imi- redemocratização brasileira
• Sociedades africanas da região gração europeia para o Brasil – O Movimento das “Diretas Já”
subsaariana até o século XV • O imaginário republicano – A questão agrária na Nova Re-
• A vida na América antes da con- pública
quista europeia • O neoliberalismo no Brasil
– As sociedades maia, inca e aste-
ca

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História – 1a série – Volume 2

GABARITO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 no Caderno do Aluno com um mapa político atual, podendo
A civilização romana e as migrações bárbaras assim fazer a correlação pedida. São muitos os territórios que
(CA, p. 5-9) pertenceram ao Império Romano no seu ápice. Atualmente,
1. Os três termos compreendidos nessa reflexão a ser elabo- esses territórios correspondem a vários países/regiões da Eu-
rada pelos alunos deverão considerar o conteúdo já tra- ropa (como Bélgica, França, Espanha, Portugal, Itália, Suíça,
balhado por você em sala de aula. É importante observar, Áustria, Eslovênia, Croácia, Bulgária, Sérvia e Montenegro,
ao tratar do tema “império e imperialismo”, que, além de Bósnia-Herzegovina, Macedônia, Albânia, Grécia, parte euro-
uma forma de governo monárquica, que envolve numero- peia da Turquia e porção centro-sul da Inglaterra), do Oriente
sos territórios e povos, contemporaneamente os conceitos Médio (como as partes asiáticas da Turquia e do Egito, Israel,
passaram a ter uma nova significação, ligada à ideia de po- Chipre, Líbano e porções da Síria e da Jordânia) e da África do
der econômico e exploração. Em relação ao conceito de Norte (por exemplo, partes do Marrocos, da Argélia, da Tuní-
queda, é importante destacar que a história é um processo sia, da Líbia, do Egito e do Sudão).
dinâmico, portanto, é um conhecimento no qual as noções 5. Depois de ouvir as respostas dos alunos acerca das questões
de começo, fim, ascensão e queda precisam ser problema- propostas, complemente-as, se necessário, considerando al-
tizadas. A ideia de queda está associada com a visão de um guns aspectos referenciais: a) as motivações do expansionis-
fim determinado, o que implica a perda da noção de dinâ- mo romano ligavam-se a interesses comerciais e de controle
mica e processo nas transformações históricas. político e militar dos povos conquistados; b) e as conquistas
2. O termo Imperialismo tem sido comumente utilizado para se romanas só foram possíveis em virtude da constituição de
referir às experiências expansionistas gregas e romanas, con- um grande exército (em muitos casos, formado por compo-
tudo é necessário observar alguns cuidados quando da sua nentes dos próprios povos derrotados) e do domínio de es-
utilização. O Imperialismo moderno é muito caracterizado tratégias de guerra. As conquistas romanas exerciam um im-
por aspectos político-militares fundados em bases de caráter portante papel na vida dos próprios romanos e muitos deles
econômico. Mas, ainda que tais aspectos também constituam acreditavam que, com elas, estendiam os domínios do im-
o “Imperialismo antigo”, eles não o definem. Práticas como o pério e levavam a civilização para outros povos, vistos como
colonialismo, a busca de mercados, de matérias-primas etc. não civilizados. Os povos conquistados militarmente tinham
não podem ser diretamente associadas à experiência de gre- os mais diferentes destinos, mas é importante que você res-
gos e romanos, mas podem ser vistas nas práticas políticas de salte a ideia do papel da civilização romana na construção
países como Portugal, Inglaterra e França. da imagem daquele que estava sendo civilizado, o bárbaro,
3. É importante que os alunos percebam que expressões como a antítese dos romanos. Ajude os alunos a entender que, se a
o “povo romano”, o “homem romano”, a “mulher romana” cultura dos “bárbaros” transformava-se com a presença dos
e “os romanos” são generalizações que não representam a romanos, a cultura romana também se transformava com a
diversidade de modos de vida que existiam no interior da presença dos “bárbaros”, ainda que, ao mesmo tempo, ins-
sociedade romana. A experiência de um homem na cidade tituições romanas e bárbaras se mantivessem com poucas
era diferente daquela vivenciada por alguém no campo. O transformações.
mesmo vale para o caso de um escravo e um homem livre. 6. Nas respostas a esta questão, é importante que os alunos
Quando se trata do conhecimento histórico, esse tipo de compreendam que, quando ouvimos dizer fim do mundo ro-
generalização cria imagens que não tratam da grande diver- mano ou queda do Império Romano, devemos, inicialmente,
sidade dos modos de vida que existiram nas diferentes socie- problematizar essa ideia. Considerando que os motivos desse
dades estudadas. fim ou dessa queda são frequentemente atribuídos às migra-
4. Estimule os alunos a observar o mapa apresentado nesta ques- ções bárbaras, é fundamental que, nas respostas, os alunos
tão e aponte a diretriz que deve dirigir a observação solicitada. contextualizem essas migrações, suas origens, motivações
A primeira leitura propiciada pela observação do mapa diz res- e desenvolvimento.
peito à grande extensão do Império Romano, o que represen- 7. “Bárbaro”, no mundo romano, referia-se, em princípio, a todo
ta o seu poder. Oriente-os a comparar o mapa apresentado aquele que não era romano; logo, a todos os povos de culturas

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diferentes que, para os romanos, eram entendidas comumen- (CA, p. 13)
te como inferiores à sua. Estimule seus alunos a realizar a interpretação do excerto à
8. É desejável que, em suas respostas, os alunos tenham em vista que, luz das discussões promovidas em sala de aula. É importante que
no final do século IV, Roma controlava um império de proporções eles apontem que, muitas vezes, os herdeiros da civilização gre-
colossais e mantinha um exército de centenas de milhares de sol- ga reivindicam ser a sua cultura o berço da civilização ocidental,
dados, realidade que, em menos de 80 anos, foi completamen- sem considerar que a cultura grega foi fortemente influenciada
te modificada no Ocidente. As guerras civis e a incapacidade de pela cultura oriental.
manter um exército gigantesco (que contava, até mesmo, com
homens dos povos vencidos) e de gerir um império de igual ta- SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
manho (com suas dificuldades políticas, econômicas etc.) são as- Sociedade feudal: características sociais, econômicas,
sociadas às invasões bárbaras do final do século IV, e a elas se atribui políticas e culturais
o fim ou a queda do Império Romano do Ocidente, que, no final (CA, p. 30-32)
do século seguinte, já não existia mais. A ideia de invasão explicita 2. Solicite aos alunos que observem e comparem bem as ima-
uma conotação pejorativa, que associa o “fim” do Império Roma- gens entre si. Além dessa comparação, a descrição de cada
no à “decadência moral”, à “mistura de raças” etc., e não consi- uma delas, apresentada nas legendas, constitui-se, também,
dera que um grande conjunto de transformações se desenvolvia em uma rica fonte de informação para análise.
em Roma desde o século III. Tais transformações na política, nas 3. Nesta comparação das imagens, os alunos vão perceber clara-
guerras, nas artes, nas leis não constituíram uma ruptura repentina mente a representação dos trabalhadores em todas elas. Pre-
que atingiu todos os setores da vida do império a um só tempo, e sume-se que, ao descrever o modo de vida dos trabalhadores,
por isso não é pertinente falar em “fim”, “queda” ou “declínio” do eles se baseiem nas contraposições entre aquele período e
mundo antigo. A expressão “migrações bárbaras” é mais adequa- o contemporâneo. Diferentes ofícios são representados nas
da, visto que a ela se associa o deslocamento de povos não roma- imagens, e a sua execução pode ser facilmente associada às
nos em busca de terras férteis, de novas regiões de povoamento, e estações do ano, como o preparo da terra e a colheita.
sua fuga de povos com os quais estavam em conflito etc.
9. Ao responder a essa questão, espera-se que os alunos pro- SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
blematizem o próprio conceito de “bárbaro” já trabalhado Expansão europeia nos séculos XV e XVI: características
em sala de aula, destacando que os bárbaros eram povos que econômicas, políticas, culturais e religiosas
viviam em sociedades estruturadas, com códigos, sistema de (CA, p. 45-46)
organização política, econômica e militar etc. O caráter pe- 1. a) Caso considere pertinente, acompanhe a leitura do primei-
jorativo do termo, já conhecido na Antiguidade, é reforçado ro mapa, ajudando os alunos na identificação dos elementos
no século XIX, sobretudo por meio de valores eurocêntricos e míticos que, eventualmente, sejam desconhecidos por eles.
etnocêntricos que se projetavam em Roma para fundamentar Uma estratégia interessante pode ser indagar os significados de
o novo Imperialismo sobre a Ásia e a África. tais símbolos para a época a que pertence o mapa. O primeiro
10. Nesta questão, o que se deve levar em conta são os conhe- mapa, de 1493, representa o mundo então conhecido, ladeado
cimentos dos alunos antes dos estudos desta Situação de por monstros que povoavam o imaginário dos seres humanos
Aprendizagem. Imagina-se que, frequentemente, a ideia daquele período e guardado pelos três filhos de Noé (pensava-
comum de Roma se ligue à cidade e ao império, mas as -se que o mundo era dividido entre os três). O movimento dos
generalizações que esses termos carregam desconsideram ventos é representado por rostos soprando, mostrando a sua
as especificidades de um número grande de experiências, direção. Trata-se de uma combinação de referenciais ptolo-
como já estudado nesta mesma Situação de Aprendizagem. maicos e bíblicos. O segundo mapa representa o mundo con-
Esse ponto de vista, presume-se, talvez não tivesse sido ob- temporâneo, geograficamente delimitado, sem as concepções
jeto de problematização pelos alunos, o que muda com os fabulosas do anterior, resultado de um conhecimento e de um
conhecimentos que eles adquiriram. domínio maiores a respeito dos espaços terrestres, sendo esta a
principal motivação das diferenças apresentadas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 b) O mapa contemporâneo representa a organização política
Império Bizantino e mundo árabe da atualidade.

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História – 1a série – Volume 2

Leitura e análise de texto (CA, p. 48-49) fio e espírito empreendedor; para a segunda, a grandiosidade
1. As palavras apontadas pelos alunos poderão diferir. Com dos reis e a civilização que, entendia-se, levavam para povos
o intuito de propiciar uma ampla compreensão do texto, da África e da Ásia; para a terceira, a força dos exércitos; e,
verifique quais foram destacadas e as comente em grupo. para a quarta, a benevolência da Providência Divina para os
É interessante, neste momento da aula, ter em classe um grandes feitos e as riquezas da Índia.
dicionário para tirar eventuais dúvidas que possam surgir. 3. Oriente os alunos a elaborar um texto que seja a síntese
Essa prática deve ser incentivada, em vez de simplesmente dos conteúdos estudados até este momento na Situação de
procurar dirimir as dúvidas dos alunos. Dessa forma, você Aprendizagem e que, ao mesmo tempo, privilegie a análise
pode trabalhar o significado que melhor se adapte ao con- dos elementos constitutivos do expansionismo.
texto, orientando os alunos a fazer o mesmo como prática
recorrente. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
2. A compreensão dos alunos deve considerar orientações ge- Sociedades africanas da região subsaariana até o século XV
rais para cada uma das oitavas: para a primeira, coragem, desa- Leitura e análise de texto (CA, p. 57-59)

•• Texto
Texto 22
Cubas/NE do Congo
Cubas/NE do Congo

Características Culturais
Características Culturais

Foco: valorização da fertilidade Guerra Arte


Foco: valorização da fertilidade Guerra Arte

Status da Filhos Sem família Magia e Aprisiona- Temas de


Status
famíliada Filhos Temas
mortedee
cuidam dos –Sem família
absorvidos Magia e
medicina: Aprisiona-
mento de vida,
família cuidam
pais nados –por
absorvidos
outros medicina:
proteção da mento ede
adultos vida, morte e
renovação
pais na
velhice por outros
grupos proteção
futura mãe da
e adultos e
recém- renovação
velhice grupos
sociais futura
filhosmãe e recém-
-nascidos
sociais filhos -nascidos

• Texto 3
• Texto 3
Sobrevivência dos povos africanos
Sobrevivência dos povos africanos

Trabalho feminino Trabalho masculino


Trabalho feminino Trabalho masculino

Variação cultural Desmatamento


Variação cultural Desmatamento

Predominância de atividades
Predominância de cultivo
relacionadas ao atividades
relacionadas ao cultivo

Ambos participam da colheita


Ambos participam da colheita

Predominância da propriedade coletiva


Predominância da propriedade coletiva

Exceções
Exceções

Sul das savanas: mulheres realizavam comércio e Bornu: hierarquia social entre mulheres em
tinham
Sul das uma mulheres
savanas: rara autonomia econômica
realizavam comércio e função do status
Bornu: socialsocial
hierarquia e existência de escravidão
entre mulheres em
tinham uma rara autonomia econômica feminina
função do status social e existência de escravidão
feminina

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• Texto 4

Práticas religiosas africanas

Expansão comercial

Bantos Iorubás Muçulmanos


Expansão do
islamismo

Crença em espírito Adoravam divindades Preceitos do Alcorão


criador, feitiçarias,
espíritos ancestrais e
da natureza
(animismo)
Orixás, divindades
relacionadas aos
fenômenos da
natureza, intercediam
pelos homens junto
ao deus criador
(Olodum)

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
A vida na América antes da conquista europeia: as
sociedades maia, inca e asteca Pesquisa em grupo
(CA, p. 64) (CA, p. 64-66)
É importante que os alunos identifiquem os povos pré-colom- Esta pesquisa visa ao aprofundamento a respeito das culturas
bianos e sua localização geográfica. Além disso, em suas respostas, pré-colombianas. Atribua a cada um dos grupos uma das socieda-
os alunos precisam contemplar de modo amplo aspectos sociais e des que são objeto desta Situação de Aprendizagem. No Caderno
culturais dos povos que viviam nas Américas antes da conquista eu- do Aluno encontram-se tópicos de pesquisa que podem ser com-
ropeia. Estimule a realização de pesquisas, a fim de expandir, nesse plementados por você. Incentive a consulta a múltiplas fontes e a
momento inicial, o repertório dos alunos. elaboração de sínteses autorais.

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências Humanas Área de Ciências da Natureza
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Coordenadora Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Teônia de Abreu Ferreira.
Maria Elizabete da Costa Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Santana da Silva Alves.
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Otheguy Fernandez. de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF
Almeida e Tony Shigueki Nakatani. Luís Prati.
Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrella. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene e Sonia Maria M. Romano.
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
- FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Impressão e acabamento sob a responsabilidade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, da Imprensa Oficial do Estado S/A − IMESP

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GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Ciências Humanas
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Coordenador de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Martins e Renê José Trentin Silveira.
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva,
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat CADERNOS DOS ALUNOS Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.
Ghisleine Trigo Silveira
Vice-presidente da Diretoria Executiva História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Alberto Wunderler Ramos CONCEPÇÃO Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Raquel dos Santos Funari.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins,
À EDUCAÇÃO (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos
Direção da Área AUTORES Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Guilherme Ary Plonski
Linguagens Ciências da Natureza
Coordenação Executiva do Projeto Coordenador de área: Alice Vieira. Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Gestão Editorial Makino e Sayonara Pereira. Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Denise Blanes Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Equipe de Produção Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Fidalgo.
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
González.
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Yassuko Hosoume.
Tiago Jonas de Almeida. José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Matemática Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Coordenador de área: Nílson José Machado. Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Matemática: Nílson José Machado, Carlos Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Vanessa Leite Rios.
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). Walter Spinelli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE,
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 2, 80 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que ISBN 978-85-7849-648-7
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
1. Ensino médio 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III.
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das CDU: 371.3:806.90
atividades.

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