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TEXTOS COMPLEMENTARES PARA AVALIAÇÃO II

1. O QUE É O TDAH

2. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM

3. SÍNDROMES GENÉTICAS E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

4. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE

5. LIMITAÇÕES NA VISÃO E AUDIÇÃO

6. AUTISMO - O QUE É AUTISMO INFANTIL

7. DISTÚRBIOS DA MEMÓRIA

1. O QUE É O TDAH?

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno


neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de
desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do
Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para


serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões
diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o
transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude
sejam mais brandos.

O sintoma - O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:

1) Desatenção

2) Hiperatividade-impulsividade

O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento


com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas",
"vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou
“ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem
a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são
desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de
comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.

Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho,


bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só
relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos
("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio
comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São frequentemente
considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas
associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.

As causas do TDAH - Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no


Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões,
o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de
determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de
conflitos psicológicos.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal
e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais
desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é
responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos
inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização
e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de


substâncias químicos chamados neurotransmissores (principalmente dopamina e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).

Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores
da região frontal e suas conexões.

A) Hereditariedade:

Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma
predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir
de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes
também afetados com TDAH era mais frequente do que nas famílias que não tinham
crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas
é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de
recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da


família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se
comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se
comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então,
comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética,
e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais
para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados.
Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças
afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de
pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais
adotivos.

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos


(bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade
etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao
contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem
mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de
componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.).
Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas
características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de
gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também
se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que
evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi
começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH,
como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca
devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência
genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve
vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características
físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único
"gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns
podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles
interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior
incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose
Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem
causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região
frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos
com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes
estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram
uma relação de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram
causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de
causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam
estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética
que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença
de problemas no parto.

D) Exposição a chumbo:

Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas
semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar
qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto
é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E) Problemas Familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal,
baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar
caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH
nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta ideia. As dificuldades familiares
podem ser mais consequência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas

Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de


TDAH: 1. Corante amarelo, 2. Aspartame, 3. luz artificial, 4. Deficiência hormonal
(principalmente da tireoide), 5. Deficiências vitamínicas na dieta.

2. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM

A linguagem é um processo mental consciente que utilizamos para expressar os nossos


pensamentos durante nossos relacionamentos interpessoais na sociedade em que
vivemos. A linguagem é determinada também pelo nosso subconsciente e inconsciente.
Isto justifica porque pacientes com psicopatologias podem apresentar sérios distúrbios
de linguagem.
Para compreendermos a linguagem humana, precisamos distingui-la em expressão
verbal e expressão gráfica. A palavra e a sintaxe são utilizadas na expressão verbal e
na expressão gráfica para expressar pensamentos e sentimentos.

A linguagem começa a se desenvolver antes do nascimento do bebê, pois no ventre


materno o bebê sente e ouve a voz da mãe. Após o nascimento o bebê se comunica
através do choro, sorriso, olhar e gestos. Os adultos podem colaborar para o
desenvolvimento da linguagem da criança não infantilizando a sua própria fala ao
conversar com a criança, falando corretamente as palavras para a criança ter um
modelo correto, permitindo e incentivando a brincadeira infantil.

A atuação fonoaudiologia na área de linguagem é vasta: linguagem oral, escrita,


linguagem de surdos, comunicação alternativa para pacientes com comprometimentos
neurológicos severos que o impeça de se comunicarem de outras maneiras.

Criança: O desenvolvimento da linguagem oral depende de vários fatores como saúde,


audição (porque se ela não ouvir não aprenderá a falar), desenvolvimento neurológico
e emocional, ambiente social e que a criança seja inserida diariamente em contextos
comunicativos. Por exemplo, que as pessoas conversem com ela, a ouça, respeite o
seu tempo de resposta e elaboração das frases, sem que os adultos completem as suas
frases e sem que lhe deem os objetos antes de serem pedidos. Exe.: a criança aponta
para o objeto e os pais pegam, a criança fala palavras ininteligíveis e os pais traduzem
e realizam seus desejos sem incentivá-la a falar corretamente. (Isto é claro se a criança
já estiver em condições de falar).

No atendimento infantil, as queixas mais comuns são: distúrbio de linguagem troca de


sons na fala, distúrbios de leitura e escrita e distúrbio de fluência.

Distúrbio de linguagem: ao observamos uma criança com distúrbio de linguagem


notamos que ela não inicia diálogo, fala menos que crianças da mesma idade, possuem
vocabulário funcional diminuído, quando se expressa utiliza somente frases curtas,
comunicam-se através de gestos, quando desejam algo apontam para o objeto ao invés
de pedir e podem apresentar também trocas de sons na fala.

Troca de sons na fala: quando a criança esta adquirindo e aprendendo a utilizar os sons
da fala é comum ocorrerem algumas trocas fonêmicas, por exemplo: falar "pato" ao
invés de "prato"; "torvete" ao invés de "sorvete" entre outros. Mas atenção, isto é normal
apenas em crianças que ainda estão adquirindo os sons da fala, ou seja, há idades
esperadas para a criança superar estas dificuldades com os sons da fala. É importante
que a criança na fase de alfabetização esteja falando todos os sons da fala corretamente
para não prejudicar a sua alfabetização e o seu convívio social com as outras crianças.

3. SÍNDROMES GENÉTICAS E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

O nosso corpo é formado por pequenas unidades chamadas células. Dentro de cada
célula estão os cromossomos, que são responsáveis por todo o funcionamento da
pessoa e suas características. Cada célula normal possui 46 cromossomos iguais, dois
a dois, isto é, existem 23 pares de cromossomos, destes, 22 são chamado de
cromossomos autossômicos e o outro par, chamado de cromossomos sexuais que são
designados por letras, à mulher XX e o homem XY. Portanto, numa célula normal
existem 46 XX cromossomos (mulher) ou 46 XY cromossomos (homem).

As desordens cromossômicas podem ser ocasionadas por migrações anômalas de


cromossomos durante a formação do óvulo ou espermatozoide, ou ainda por alterações
estruturais dos próprios cromossomos.
Algumas desordens cromossômicas causadoras da deficiência mental.

Aplicar-se-ão a esta condição os portadores da síndrome de Down com defeitos de


discreta repercussão anátomo-funcional, e outras que por vezes apresentam grandes
deformidades anatômicas do sistema nervoso e/ou físico-motoras. Em presença de
distúrbio e a fim de melhorar a qualidade da vida de crianças atingidas por alterações
genéticas acentuadas, como se sucede, por exemplo, na síndrome de Edwards
(trissomia 13), ou na de Patau (trissomia 18), nas quais sabidamente a longevidade não
ultrapassa o 1o ano de vida, buscam-se alternativas terapêuticas, como a musicoterapia
e a equinoterapia.

As características principais das doenças de origem genética são: atraso mental, atraso
do crescimento e, por vezes, malformação grave do coração. O crânio é excessivamente
alongado ou alargado ou mesmo achatado, na região occipital e o pavilhão das orelhas
apresenta poucos sulcos. A boca é pequena e o pescoço normalmente é muito curto.
Há outras peculiaridades e uma infinidade de síndromes. Aqui estão descritas apenas
algumas delas: Patau, Down, Edwards, Willians, Cri Du Chat, Marfan, Dandy Walker,
Miller Dieker.

Conceito: Síndromes genéticas são distúrbios determinados geneticamente ou


condicionados por fatores ambientais, herança genética (familiares) ou erro durante a
divisão celular quando o feto ainda está em formação, dando origem às graves
manifestações clínicas tais como más formações congênitas, retardo mental e do
desenvolvimento motor.

MUTAÇÕES GÊNICAS

Uma mutação é definida como qualquer alteração permanente do DNA. Pode ocorrer
em qualquer célula, tanto em células da linhagem germinativa como em células
somáticas. As mutações envolvem Mutações Cromossômicas (quebra ou rearranjo dos
cromossomos) e Mutações Gênicas.

Substituição de Nucleotídeos

A substituição de um único nucleotídeo (ou mutação de ponto) numa sequência de DNA


pode alterar o código de uma trinca de bases e levar à substituição de uma trinca de
bases por outra.

Mutações de Sentido Trocado Alteram o "sentido" do filamento codificador do gene ao


especificar um aminoácido diferente.

Mutações Sem Sentido Normalmente a tradução do Rnam cessa quando um códon


finalizador (UAA, UAG e UGA) é alcançado. Uma mutação que gera um dos códons de
parada é denominada mutação sem sentido.

Mutações no Processamento do Rnam

O mecanismo normal pelo qual os íntrons são excisados do RNA não processado e os
éxons unidos para formar um Rnam maduro depende de determinadas sequências de
nucleotídeos localizadas nos sítio aceptor (intron/exon) e no sítio doador (exon/intron).
As mutações podem afetar as bases necessárias no sítio doador ou aceptor da emenda,
interferindo na emenda normal do RNA naquele sítio ou podem envolverem
substituições de bases dos íntrons, podendo criar sítios doadores ou aceptores
alternativos que competem com os normais durante o processamento do R.

Deleções e Inserções
Causadas pela inserção ou deleção de um ou mais pares de bases. Deleção e Inserção
de Códons. Quando o número de bases envolvidas não é múltiplo de três, a mutação
altera a leitura da tradução a partir do ponto de mutação resultando numa uma proteína
com sequência de aminoácidos diferente.

Quando o número de bases envolvidas é múltiplo de três, a mutação resulta numa


proteína com a adição ou falta de aminoácido.

Quando ocorre a inserção de elementos repetitivos há o interrompimento das


sequências codantes

Mutações em Sequências Promotoras

Envolvem mutações nas sequências promotoras CAT e TATA Box.

SINDROMES

A síndrome de Alport- é uma doença genética caracterizada por provocar a perda


progressiva da função renal e auditiva. Também pode afetar o sistema visual. A
presença de sangue na urina (hematúria) é quase sempre encontrada nesta condição.
Foi identificada pela primeira vez numa família inglesa, por Cecil Alport, em 1927.

Causas

Esta síndrome é causada por mutações nos genes COL4A3, COL4A4 e COL4A5,
responsáveis pela síntese do colagénio. Mutações em qualquer destes genes impedem
que a rede de colagénio tipo IV seja produzida. As membranas basais são finas
estruturas laminares que separam e suportam as células. Quando mutações previnem
a formação das fibras de colagénio tipo IV, as membranas basais das células renais não
são capazes de filtrar corretamente o sangue, permitindo que o sangue e proteínas
passem para a urina.

Padrões de hereditariedade

A síndrome de Alport pode ter diferentes padrões de hereditariedade dependentes do


tipo de mutações genéticas.

Na maior parte dos portadores desta síndrome, a condição é herdada como ligada ao
cromossoma X, devido a mutações no gene COL4A5. Uma condição denomina-se
ligada ao cromossoma X quando o gene envolvido na desordem está localizado no
cromossoma X. Nos indivíduos do sexo masculino, que têm apenas um cromossoma X,
uma cópia alterada deste gene é suficiente para causar uma síndrome de Alport severa,
explicando desta maneira a eventualidade de quase todos os indivíduos deste sexo
desenvolverem insuficiência renal. Nos indivíduos do sexo feminino, que possuem duas
cópias do cromossoma X, uma mutação numa cópia do gene COL4A5 resulta somente
no aparecimento de sangue na urina, não havendo o desenvolvimento de insuficiência
renal. Por ser um tipo de hereditariedade ligada ao cromossoma X, um pai não passará
esta síndrome aos filhos do sexo masculino.

A síndrome de Alport também pode ser herdada de uma forma autossômica recessiva
se as duas cópias do gene COL4A3 ou do gene COL4A4, localizados no cromossoma
2, sofrerem mutação. Muitas vezes, os pais de uma criança com uma doença genética
autossômica recessiva não estão afetados por ela, mas são portadores de uma cópia
do gene alterado.

A Síndrome de Brugada - é uma arritmia hereditária (autossômica dominante) que


provoca um rápido batimento dos ventrículos. É provocada por uma mutação no gene
SCN5A, que leva a uma alteração estrutural dos canais de sódio do coração. Tem
especial incidência em indivíduos adultos. Também ocorre com mais frequência em
indivíduos de origem asiática. Pode provocar morte súbita (através de taquicardia
ventricular polimórfica), principalmente em indivíduos em repouso ou durante o sono.

A síndrome de Cockayne - é uma doença hereditária rara. Os pacientes afetados têm


um excesso de sensibilidade à luz solar, tem estatura reduzida e sofrem de
envelhecimento prematuro. O nome da síndrome advém do médico do Reino Unido
chamado Edward Alfred Cockayne (1880 - 1956), primeiro a descrevê-la.

O Síndrome de Crouzon - é uma doença genética conhecida como um síndrome do


arco faríngeo, em especial do primeiro arco

A Síndrome de Dubin -Johnson é uma doença recessiva autossômica que causa um


aumento de bilirrubina sem elevação das enzimas do fígado (ALT, AST). Normalmente
é diagnosticada na infância. O transporte de bilirrubina do fígado para o sistema biliar é
anormal e a ela se acumula no fígado. Os pacientes possuem icterícia de baixo grau
durante toda a vida, a qual pode ser agravada pelo consumo de álcool, gravidez,
infecção e outros fatores ambientais.

A síndrome de Ehlers-Danlos ou Cutis elástica - é uma doença genética, do tipo


autossômico. A sua incidência global é de 1 para 5000 nados-vivos. Os tipos 1 e 2 desta
doença são os mais frequentes na população. É um defeito hereditário de causas
distintas. Pode ser um defeito na atividade do procolágeno peptidase na remoção das
extremidades não-helicoidais do procolágeno, resultando na formação de foibrilas
colágenas defeituosas. Como também uma mutação do gene que codifica a enzima lisil-
hidroxilase, necessária para a modificação pós-transacional da lisina em hidrofilíssima,
resultando na diminuição da resistência da molécula de colágeno na síndrome.

Síndrome de Kelley-Seegmiller - é uma desordem genética rara caracterizada pela


formação de pedras na área urinária, começa como gota e sintomas neurológicos
moderados. É causado por uma deficiência parcial da transfere-se de fosforibosil de
hipoxantina-guanina.

Sintomas: Artrite gotosa, Urolitiase, Aumenta de ácido úrico no sangue, Cristaleira,


Urolitiase renal, Síndrome de Waardenburg.

A Síndrome de Waardenburg - é uma doença hereditária que se carateriza


essencialmente por: Perda de audição, Mudanças na coloração do cabelo e da pele, O
primeiro a descrever esta doença foi o oftalmologista holandês Petrus Johannes
Waardenburg. Tipos:

Tipo I: associado a mutações no gene PAX3

Tipo IIa: associado a mutações no gene MITF

Tipo IIb: associado ao locus WS2B

Tipo IIc: associado ao locus WS2C

Tipo Iid: associado à deleção no gene SNAI2 gene. Muito raro.

Tipo III: associado a mutações no gene PAX3

Tipo IV: associado a mutações no gene EDNRB.

A síndrome de Von Hippel Lindau ou VHL - é uma angioblastomose


cerebelorretiniana, autossômica dominante com 100% de penetrância. É caracterizada
pela presença de hemangioblastomas e carcinoma renal (carcinoma renal de células
claras), anormalidades adrenais, pancreáticas e escrotais. Afeta igualmente homens e
mulheres. Início da doença na 2 e 3 década. A Síndrome de von Hippel-Lindau é uma
doença genética rara que envolve o crescimento anormal de tumores em partes do
corpo particularmente irrigadas por sangue.

Características: Angiomatoses, Hemangioblastomas, Feocromocitomas - tumores na


medula adrenal

Síndrome de Wiskott-Aldrich- caracteriza-se por desencadear uma imunodeficiência


infantil ligada ao cromossomo X, sendo manifestada exclusivamente em meninos.

Origem no nome-Dr. Wiskott descobriu os sintomas em 3 meninos da mesma família e


o Dr. Aldrich a sua relação com o cromossomo X.

Sintomas: A criança apresenta infecções constantes e de repetição (otite, pneumonia...),


plaquetopenia (baixa contagem de plaquetas), eczemas na pele (grosseirões, manchas
de tom púrpura...) e sangramentos espontâneos (principalmente nasais e gengivares).

Diagnóstico: Exame de DNA em amostra sanguínea da mãe e do filho confirmando o


traço genético.

Tratamento: Transplante de medula óssea (o mais recente e com mais resultados é o


de cordão umbilical). Quanto mais cedo o transplante, maiores as chances de cura.

A síndrome de Liddle - é uma desordem autossômica dominante que imita o


hiperaldosteronismo. Envolve problemas com ressorção de excesso de sódio e perda
de potássio do túbulo renal. A hipertensão começa cedo, frequentemente em infância.

Síndrome de Marfan também conhecida como Aracnodactilia, é uma desordem do


tecido conjuntivo caracterizada por membros anormalmente longos. A doença também
afeta outras estruturas do corpo, incluindo o esqueleto, os pulmões, os olhos, o coração
e os vasos sanguíneos, mas de maneira menos óbvia. Seu nome vem de Antoine
Marfan, o pediatra francês que primeiro a descreveu, em 1896. A síndrome de Marfan
é uma doença genética associada a deficiências do tecido conjuntivo (desempenha uma
função de suporte nos diversos órgãos do corpo). Como resultado, os indivíduos com
esta doença apresentam frequentemente anomalias a nível esquelético, ocular e
cardiovascular, entre outras. Muitos dos indivíduos afetados têm alterações das válvulas
cardíacas e dilatação da aorta. As complicações cardiovasculares mais importantes em
termos de risco de vida são os aneurismas da aorta e as dissecções da aorta. A
prevalência é de aproximadamente 1 em 5000 indivíduos.

A síndrome de Miller-Dieker - caracteriza-se por apresentar uma lisencefalia tipo I,


associada a dismorfias faciais como afundamento bitemporal e mandíbula pequena, se
descreve uma mutação no cromossomo 17.

A Síndrome de Sanfilippo- se apresenta com quatro tipos (A, B, C e D) que envolvem


enzimas diferentes entre elas Heparan N-sulfatase(tipo A) no tipo D o gene foi mapeado
no 12 q14. Iniciam-se entre 2-4 anos e geralmente morrem na puberdade. Pode ser
detectada em exame das vilosidades coriônicas

Sintomas: Retardo mental progressivo, inclusive marcha, fala e comportamento;


Hiperatividade; Hepatoesplenomegalia variável; Severo retardamento psicomotor;

A síndrome de Stickler - (também denominada artro-oftalmopatia hereditária,


síndrome de Marshall-Stickler ou síndrome de Wagner-Stickler) é uma doença genética.
Tem uma transmissão autossômica dominante, com expressão variável. É provocada
por uma mutação que ocorre num gene associado à produção do colagénio. A
ocorrência na população é de 1 para 20000 pessoas.

Sinais: Fissura palatina (fenda palatina). Face plana. Miopia intensa (com descolamento
da retina e ocorrência de cataratas, Deficiências auditivas, Artropatia (com displasia
espondiloepifisária), Surdez, Astigmatismo, Artrose, Laxidez articular, Aracnodactilia,
Micrognatia/retrognatia, Anodontia/oligodontia, Cifose, Glaucoma/buftalmia, Alterações
do esmalte dos dentes, Amiotrofia/agenesia muscular, Erupção prematura dos dentes,
Membros longos, Hipotonia.

A síndrome de Usher - é uma doença genética que causa surdez e cegueira. É


basicamente uma retinite pigmentosa de carácter progressivo combinada com
deficiências auditivas graves de natureza congénita. É normalmente uma doença
autossómica recessiva, afetando uma em cada dez mil pessoas.

4. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE

Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico,


mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear
as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. Com o
desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há
diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão
esteja claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da
atividade prática. Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para cada
sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos
patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma área que
explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, o termo
Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo
psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).

A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as


primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as mulheres
adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches,
a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e
a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da
debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato
neurológico. Neste período o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas
e Saint-Anné Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do
movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção
do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à
emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o
relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. Em
1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora,
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem
delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o
psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao
estudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi abordada por Giselle Soubiran
(SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).
“No Brasil, Antonio Branco Lefebvre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e
Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de
avaliação neuromotora para crianças brasileiras”.

Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Instituto Jean-


Jacques Rousseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La
Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na
Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como
via de conquista social... Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiária do
Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às
autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência mental e
inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil” (ISPE-GAE, 2007).

4.1 Distúrbios Psicomotores

O Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável,


formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.

Qualquer distúrbio psicomotor está ligado a problemas que envolvem o indivíduo em


sua totalidade.

A psicomotricidade sempre leva em conta o indivíduo como um todo, pesquisando se o


problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade. Um distúrbio
Psicomotor significa um

Transtorno que atinge a unidade indissociável, formada pela inteligência, pela


afetividade e pela motricidade.

Distúrbios Psicomotores podem apresentar-se através de comportamentos como:


criança

Desajeitada, sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-


se, mostra-se com encanto e interesse. Começa a andar tarde, cai muitas vezes...
Precipita-se pelas escadas ao invés de descê-las, ou morre de medo como se fosse um
grande empreendimento... Escalá-las e não apenas subi-las. Na hora de vestir-se tem
dificuldade em identificar o que é a manga, onde estão os braços, as pernas das calças?
Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços de sapato?

Para atormentar crianças ou as suas mães que, desoladamente, contemplam suas


dificuldades? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são assim?
Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta criança é
algum distúrbio psicomotor que não lhe permite identificar uma gama de conceitos que
não conseguiram ser introjetados.

Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam


duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são
ridicularizadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa. Tal ser é uma
questão e uma dificuldade para seus pais, para seus.

Mestres, para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo? Torna-se necessário um
conhecimento sobre o distúrbio da motricidade e as funções psicomotoras.

Tipos de Distúrbios
Quanto à classificação será destacada a de Grünspun, que divide o distúrbio nos
seguintes quadros: instabilidade psicomotora; debilidade psicomotora (paratonia e
sincinesia); inibição psicomotora; lateralidade cruzada e imperícia. Instabilidade
Psicomotora

É o tipo mais complexo e que causa uma série de transtornos pelas reações que o
portador apresenta. Predomina uma atividade muscular contínua e incessante.
Apresentam: instabilidade emocional e intelectual; falta de atenção e concentração;
atividade muscular contínua (não terminam as tarefas iniciadas); falta de coordenação
geral e de coordenação motora fina; equilíbrio prejudicado, hiperatividade; altos e baixos
em provas psicométricas e idade mental baixa nas provas de desenhos; deficiência na
formulação de conceitos e no processo da percepção: discriminação de tamanho,
orientação espaço-temporal, discriminação da figura-fundo etc.; alteração da palavra e
da comunicação, atraso na linguagem e distúrbios da palavra; alteração da função
motora: atraso nos níveis: atraso nos níveis de desenvolvimento motor e na maturidade
geral; alterações emocionais: são impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis,
frustram-se com facilidade.

Características- durante o sono; movimentam-se excessivamente enquanto dormem,


fazem movimentos rítmico com o corpo ou a cabeça no travesseiro, apresentam terror
noturno; alterações no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, pensamento
desorganizado, memória pobre, atenção deficiente;

Características sociais: têm dificuldades na leitura, escrita e na aritmética


(discalculia); lentidão nas tarefas; dificuldade de copiar do plano vertical para o plano
horizontal (do quadro para o caderno); babam excessivamente quando pequenas,
chupam o dedo, roem unhas, têm dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil
fatigabilidade; problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade.

As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, via de regra, em turma
comum.

Devem ter atendimento individual de um professor especializado ou fazer parte de


pequenos grupos.

Nesse quadro podem aparecer também tiques. São movimentos automáticos,


involuntários e incontroláveis. Repetem-se sempre da mesma forma,
independentemente da vontade da criança e em geral começam depois dos 4 anos de
idade.

Debilidade Psicomotora

Caracteriza-se pela presença de paratonia e sincinesia.

Paratonia: É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas
quatro extremidades do corpo ou somente em duas. A criança apresenta incapacidade
de relaxar voluntariamente um músculo. Quando a criança caminha ou corre, os braços
e as pernas se

movimentam mal e rigidamente. Ao caminhar ou na postura estática apresenta uma


certa deselegância. A qualquer tipo de solicitação, interna ou externa, a rigidez aumenta.

Se compararmos uma criança com a motricidade normal com uma criança que
apresente paratonia, podemos observar que balançando o corpo de um lado para o
outro, seguras pelos ombros, o movimento da criança normal é livre e amplo, já na
criança com debilidade psicomotora o movimento se apresenta muito limitado, como se
estivessem bloqueados. O mesmo padrão de comportamento motor poderá ser
observado se levantarmos os braços das crianças até a altura dos ombros e os
largarmos livremente.

Sincinesias: É a participação de músculos em movimentos nos quais eles são


desnecessários. Por exemplo, quando colocamos algo numa das mãos de uma criança
com debilidade motora e pedimos que ela aperte o objeto fortemente, sua mão oposta
também se fechará. Um teste que para ela é impossível é ficar sobre um pé só.

Nos casos de sincinesia percebemos ainda: descontinuidade dos gestos, imprecisão de


movimentos nos braços e nas pernas; os movimentos finos dos dedos não são
realizados e, num dado ritmo não consegue reproduzi-los através de atos coordenados,
nem por imitação.

Em geral, as crianças com debilidade motora apresentam: distúrbios de linguagem


(articulação, ritmo e simbolização); hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os
dedos; tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos quando
iniciam uma atividade ou fazem força com eles; disciplina difícil; atenção deficiente e
coordenação motora pobre; dificuldade de realizar movimento fino; afetividade e
intelectualidade comprometidas (seu aspecto habitual não é de sofrimento, mas de
indiferença e apatia, confundido frequentemente com o de deficientes intelectuais).

Sonolência maior que a de outras crianças; enurese noturna e até diurna por muitos
anos; isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações
difíceis; dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.

As crianças com debilidade psicomotora devem ser submetidas a um trabalho


individualizado com professor especializado, ou fazer parte de pequenos grupos, à
medida que forem se recuperando.

Inibição Psicomotora - As características da debilidade psicomotora estão presentes


nesse quadro, com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora existe a
presença constante de ansiedade. As crianças com inibição psicomotora apresentam:
estado de ansiedade constante; sobrancelhas franzidas, cabeça baixa; problemas de
coordenação motora;

Distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese e encoprese;


rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas fracassam em
provas individuais (exames, chamadas orais) por causa da ansiedade.

Ao contrário dos outros tipos de distúrbios psicomotores, apreciam situações novas e


se comportam melhor quando em grupo. Podem permanecer em classe comum, desde
que sejam atendidos individualmente algumas vezes por semana por professores
especializados.

Lateralidade Cruzada

A grande maioria dos autores acredita na existência de um hemisfério dominante no


cérebro, que é responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de acordo com a
ordem enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhoto.

Além da dominância da mão existe a do pé, a do olho e a do ouvido. Quando estas


dominâncias não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo possui
lateralidade cruzada.

Até os 18 meses a criança é ambidestra, usa indiscriminadamente ambos os lados. A


partir de 2 anos é que ela define sua lateralidade.
Quando a dominância é direita ou esquerda, não ocorre nenhuma perturbação no
esquema corporal, mas de forma geral, quando a lateralidade é cruzada, os distúrbios
psicomotores são evidentes e resultam em deformação no esquema corporal.

Esse tipo de distúrbio psicomotor é mais comum entre as crianças canhotas do que as
destras.

A lateralidade cruzada pode apresentar: mão direita dominante e olho esquerdo


dominante; mão direita dominante e pé esquerdo dominante; mão esquerda dominante
e olho direito dominante; mão esquerda dominante e pé direito dominante.

Na análise da lateralidade é preciso excluir os casos de deficiência de visão e de


audição.

A criança com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas: alto índice
de fadiga; frequentes quedas (é desajeitada e desastrada); coordenação pobre, não
conseguindo desenvolver satisfatoriamente as habilidades manuais; atenção instável;
problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada e rápida;
distúrbios do sono; escrita repassada, espelhada, de cabeça para baixo ou ilegível
(apresenta omissões de letras ou sílabas e lentidão); leitura também comprometida;
intranquilidade, sensações de inadequação ou de inferioridade.

A criança com esse tipo de distúrbio psicomotor pode frequentar uma classe comum,
mas necessita de um trabalho especializado, individual e com supervisão médica.

Imperícia - O portador de imperícia normalmente possui inteligência normal, com


evidência de uma frustração.

Pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem uma apurada habilidade
manual.

A criança com imperícia apresenta: dificuldade na coordenação motora fina; quebra


constantemente objetos; letra irregular; movimentos rígidos; alto indício de fadiga.

Como é um distúrbio de menor gravidade, sua recuperação se dá mais facilmente. A


criança deve ser encaminhada para atendimento individual, uma ou duas vezes por
semana, podendo frequentar uma classe comum.

Como identificar os distúrbios psicomotores

Para detectar um problema de psicomotricidade, é necessário submeter à criança a uma


avaliação psicomotora através de exercícios específicos, que verifiquem aspectos
como: qualidade tônica (rigidez ou relaxamento muscular); qualidade gestual
(dissociação manual e dos membros superiores e inferiores); agilidade; equilíbrio;
coordenação; lateralidade; organização espaço temporal; grafomotricidade.

A avaliação pode revelar na criança, respeitadas as características próprias do seu


desenvolvimento, se existem atrasos no desenvolvimento motor e perturbações de
equilíbrio, coordenação, lateralidade, sensibilidade, esquema corporal, estrutura e
orientação espacial, grafismo, afetividade, etc.

Estes problemas podem ser identificados na pré-escola ou nas séries iniciais do primeiro
grau.

A Educação Psicomotora como recurso reeducativo

Inicialmente vamos caracterizar a diferença entre “Educação Psicomotora” e


“Reeducação Psicomotora”. A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens
da criança, dirige-se a todas as crianças, individual ou coletivamente. Acontece
passando por progressões bem específicas e todas as etapas são necessárias.

A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares em todas as


séries desde a pré-escola. Estas atividades ajudarão a criança a organizar-se
aumentando suas possibilidades de resolver exercícios de análise, de lógica, de
relações entre números etc.

A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem perturbações instrumentais


(dificuldades ou atrasos psicomotores). Antes de fixar um programa de reeducação é
necessário diagnosticar as causas do problema, fazer um levantamento das aquisições
e carências.

A reeducação psicomotora deve iniciar o mais cedo possível, quanto mais nova for à
criança menor será a duração da reeducação. É relativamente fácil fazer com que uma
criança bem nova adquira as estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas quando a
criança já assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer com que os
esqueça, para depois ensinar-lhes o correto.

A reeducação é urgente principalmente para problemas afetivos. Quanto mais o tempo


passa mais a criança se bloqueia em um determinado tipo de reação, fica mais
angustiada, e as punições ou observações feitas por terceiros só aumenta a angústia.
A reeducação o fará adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas que o
cercam o verão de uma forma mais positiva.

Não existe uma “escala de idades” que seja a ideal para iniciar uma reeducação,
apresentaremos algumas indicações segundo Meur (1991), que poderá orientar a
análise cautelosa de quando iniciar:

A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianças que apresentam atraso motor,
grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Será mais uma educação do que propriamente
uma reeducação, mas como se trata de “dificuldades psicomotoras” será orientado
segundo o modelo da reeducação.

Em relação a problemas de esquema corporal e estruturação espacial inicia-se

Aproximadamente aos 5 anos. Certas dificuldades motoras e alguns casos de


instabilidade psicomotora podem ser iniciados a reeducação aos 4 anos de idade.

Aos 6 anos de idade, é a fase mais indicada e mais comum para iniciar a reeducação.
É normalmente na primeira série que o professor detecta mais seguramente as
dificuldades de organização espacial ou temporal, a lentidão nos trabalhos e a falta de
concentração da criança.

As idades indicadas são as “ideais” para iniciar uma reeducação, porém, é frequente a
necessidade de reeducar crianças com mais idade e às vezes jovens de 16 ou 17 anos.
Esse fato deve-se à negligência de pais ou educadores que deixaram que as
dificuldades se acumulassem, por não terem compreendido que o problema estava na
própria base das aprendizagens, ou por desconhecerem a possibilidade de uma
reeducação.

Uma reeducação bem dirigida ajuda a criança a resolver seu problema a partir do
momento em que surge, a perder menos tempo para se desenvolver afetiva e
intelectualmente, a torná-la feliz na escola e na sociedade.

Os Distúrbios Psicomotores
A importância de um desenvolvimento harmonioso encontra-se dependente de
inúmeros factores, o qual, muitas vezes, não controlou. Devemos então, proporcionar,
às nossas crianças, contextos favoráveis à vivência de situações enriquecedoras e
facilitadoras da aprendizagem. No entanto, e por vezes, mesmo perante um contexto
favorável, surgem dificuldades que condicionam o desenvolvimento da criança.

O desenvolvimento motor completa-se por volta dos 7 anos, ocorrendo posteriormente


um aperfeiçoamento da integração perceptivo-motora, com o desenvolvimento do
processo intelectual propriamente dito.

Encontrando-se a Psicomotricidade, associada à afetividade e ao desenvolvimento da


personalidade, ficando-se este facto a dever ao indivíduo, utilizar, desde muito cedo, o
seu corpo para demonstrar o que sente uma pessoa com problemas motores,
evidenciará problemas de expressão.

O que são Distúrbios Psicomotores- São défices que se relacionam com dificuldades na
execução de movimentos e com dificuldades perceptuais. Por exemplo; crianças que
apresentam distúrbios no seu esquema corporal mostram dificuldades na percepção de
partes do seu corpo, proporção entre elas, conhecimento da lateralidade. A não
satisfação dessas necessidades irá colocar a criança em posição de desigualdade
perante o seu grupo ou de crianças da mesma idade, podendo-se encontrar situações
de ansiedade, tensão, insegurança e, consequentemente, problemas emocionais que
interferirão nas suas atividades escolares e na sua adaptação sócio-afectiva.

Crianças que apresentam distúrbios psicomotores:

- não têm um bom equilíbrio; - não conseguem executar exercícios de destreza motora
(exe.: saltar à corda, andar de bicicleta, etc.); - apresentam muitas dificuldades em
vestirem-se sozinhas, ou atar o seu calçado; 1/2- tropeçam e caem com facilidade; - não
se conseguem orientar no espaço;

A um nível mais específico as crianças que apresentam distúrbios visuomotores


revelam:

- dificuldades em escrever em cima das linhas; - a letra é irregular, - o grafismo (traço)


é muito forte; - não conseguem recortar (ou colar) com precisão; - têm dificuldades em
pintar dentro de limites, misturando, muitas vezes, as cores; - podem evidenciar uma
pega deficiente, - têm dificuldades em realizar jogos de encaixe;

Perante o surgimento deste tipo de dificuldades a criança deverá ser alvo de uma
avaliação, de forma a ser traçado um perfil psicomotor e posteriormente, sujeita a um
programa de reeducação psicomotora. Esta lida com a pessoa como um todo, dando
especial ênfase à componente motora, isto porque é através do movimento que a
criança se desenvolve. Nestes casos a reeducação psicomotora deverá ser efetuada
por um técnico, com especialização em psicomotricidade (psicomotricista), pois não
será apenas uma mera aplicação de exercícios, mas sim um processo terapêutico,
desenvolvido com base nas dificuldades e características da criança.

5. LIMITAÇÕES NA VISÃO E AUDIÇÃO

A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, simultaneamente.


Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada com a cultura das
pessoas que pertencem a este grupo.
Em termos de senso comum, ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e
sua professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão
e audição.

A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros domínios.

A surdocegueira - é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição e visão;


isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso.

Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego é


preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva,
ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.

Vários autores (tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes) defendem a
surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.

Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:

Indivíduos surdos profundos e cegos;

Indivíduos surdos e têm pouca visão;

Indivíduos com baixa audição e que são cegos;

Indivíduos com alguma visão e audição.

História da educação dos surdocegos

Victorine Morriseau é apontada como a primeira surdocega instruída formalmente, em


Paris (1789), pelo que França foi pioneira na instituição formal para esta população, na
Europa.

Julia Brice, americana, surda e cega, aos quatro anos e meio entrou para o asilo de
surdos e mudos de Hartford, em 1822, tendo aprendido a comunicar por gestos (não
há, no entanto, registo sobre aprendizagem de leitura e escrita).

Em 1829, Laura Bridgman, que havia sido educada na Escola Perkins, nos EUA, teve
influência e contribuiu para o desenvolvimento de programas educativos em diversos
países, como por exemplo, a Alemanha, em 1887. A educação de Laura incluiu a
utilização da dactilologia para transmitir os conhecimentos da leitura e da escrita.

O caso mais conhecido é o de Helen Keller, que foi educada a partir dos sete anos, em
1887, pela professora Anne Mansfield Sullivan, que era parcialmente cega. Antes da
sua educação formal, Keller apresentava comportamentos agressivos, tais como dar
pontapés, beliscar as pessoas, empurrar, bater, era desastrada e recusava ser guiada.
Keller conta que "teve de ser levada à força para a primeira aula; não compreendia a
obediência e nem apreciava a bondade” Devido a este comportamento, a professora
optou por iniciar a educação por ensinar a soletração do alfabeto datilológico na palma
da mão, relacionado à palavra à ação, e/ou vice-versa. Durante três anos Keller
aprendeu esse alfabeto, conseguindo assim distinguir vários substantivos, depois os
adjetivos, seguidamente os verbos. No entanto, para Helen, as palavras não continham
qualquer ligação. [5] Só aos poucos a aluna principiou a formular algumas perguntas
simples; começou a controlar os seus impulsos e a ser aceite socialmente. Com Keller,
o procedimento de ensino adoptado consistiu em despertar nela o interesse por
conhecer e admirar a natureza.
Eugenio Malossi, surdocego aos dois anos em decorrência de meningite, foi educado
em Itália, por um professor que lhe ensinou artesanato e mecânica. Aprendeu ainda
vários idiomas e o sistema braile.

Olga Ivanova ficou cega, surda e paralítica aos quatro anos. Doutorou-se em Psicologia
e Ciências Pedagógicas.

Por norma, todos os casos de sucesso no processo de educação formal relatados na


literatura convencional são de indivíduos que perderam a visão e a audição após a
aquisição de linguagem e cuja surdocegueira foi decorrente de varíola, meningite,
síndromes ou traumatismos.

Na década de 60, van Dijk (1968) iniciou, na Holanda, um programa para crianças
surdocegas, especialmente voltado ao ensino de vítimas da rubéola.

A Associação Brasileira de Educação de Deficientes Visuais (ABEDEV), em 1977,


reativou o programa de atendimento ao surdocego. O INES trabalha com crianças
surdocegas, no Brasil. entre muitas outras organizações a nível mundial, tais como a
Organização Nacional de Cegos da Espanha, a União Latino Americana de Cegos, a
SENSE-Internatinal e a Associação Nacional de Surdocegos e Rubéola, em Inglaterra.

Causas de surdocegueira

Braile - Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a


Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-
se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias
anomalias congênitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre
outras), anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma
fetal alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções
pré-natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia
traumatismo craniano, encefalite, meningite).

Há, no entanto, estudiosos que acreditam que a principal causa é ainda desconhecida.

Ser surdocego

Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano visual ou
auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca alterações
drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.

A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objetos e às


pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da informação
acerca do meio que o rodeia, com o objetivo de se relacionar com o mundo, quebrando
assim o isolamento.

O tacto desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com estes


indivíduos.

Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem quadros
específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este conceito
desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois níveis: o
sensorial, e o educacional. Os comportamentos apresentados por surdocegos são
decorrentes de como eles estabelecem contato com o ambiente, de qual o recuso que
usam para se comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os
outros. A singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social.
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças que
apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social, isolando-se,
evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo (que nunca
param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores afirmam
que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos indivíduos
ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou estereotipada.
Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração significativa no
desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso à comunicação.
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos: comportamento
autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos; comportamento social imaturo;
inabilidade de comportamento afetivo; dificuldade de uso dos sentidos próximos.

Sim-Sim, Inês. A Criança Surda, contributos para a sua educação, textos de educação,
Fundação Calouste Gulbenkian.

Fátima Ali Abdalah Abdel Cader-Nascimento, et al. Descobrindo a surdocegueira -


educação e comunicação, editora Edusfsca.

6. AUTISMO - O QUE É AUTISMO INFANTIL

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da


constituição do indivíduo e afeta a sua evolução. Caracteriza-se por alterações na
interação social.

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da


constituição do indivíduo e afeta a sua evolução. Caracteriza-se por alterações na
interação social, na comunicação e no comportamento. Manifestam-se antes dos 3 anos
e persiste durante a vida adulta. Há outros distúrbios do desenvolvimento que se
enquadram no perfil de problemas artísticos, mas que não incluem todas as
características da doença.

Basicamente, quatro fatores indicam a presença do autismo infantil: problemas de


relacionamento social, dificuldade de comunicação, atividades e interesses restritos e
repetitivos e início precoce.

Relacionamentos

A criança autista tem dificuldade em se relacionar com outros indivíduos. Assim,


mantém-se distante, evita o contato visual, demonstra falta de interesse pelas pessoas
e não procura conforto quando se machuca. Em 50% dos casos, o interesse social se
desenvolve com o tempo, mas a reatividade, a reciprocidade e a capacidade de empatia
permanecem prejudicadas. O autista tem dificuldade em ajustar seu comportamento ao
contexto social e não consegue reconhecer ou responder adequadamente às emoções
dos demais.

É comum, porém, que a criança tenha proximidade com os pais, desenvolvendo


inclusive a afeição, mas é mais propensa a abraçar do que a aceitar ser abraçada. As
interações sociais com os pares são restritas. Mesmo autistas adultos têm habilidade
limitada de fazer amizades íntimas.

Comunicação

A dificuldade de comunicação afeta a compreensão e a expressão, o gestual e a


linguagem falada. Metade dos autistas não consegue desenvolver uma fala
compreensível; a outra metade mantém atrasos nessa área. Uma minoria aprende
palavras e até frases no período apropriado, mas depois perdem essa habilidade. 

Quando a expressão verbal é desenvolvida, é tipicamente diferenciada e atrasada, com
ritmo e entonações anormais. O indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia),
cometer erros de reversão pronominal (troca do “você” pelo “eu”), usar as palavras de
maneira própria (idiossincrática), inventar palavras (neologismos), usar frases prontas e
questionar repetitivamente. Normalmente o autista não mantém uma conversação,
simplesmente fala para outra pessoa. Alguns usam a expressão verbal apenas para
pedir coisas; outros, não percebem que o ouvinte não tem mais interesse no assunto.
Os gestos são reduzidos e pouco integrados ao que está sendo dito. Metade das
crianças autistas desenvolve uma fala compreensível até os 5 anos. Aquelas que não o
tenham feito, dificilmente terão uma expressão verbal apropriada.

Interesses

Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes a mudanças e


mantêm rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como
abanar as mãos e rodopiar. Preferem brincadeiras de ordenamento (alinhamento de
objetos, por exemplo) e têm fascinação por objetos ou elementos inusitados para uma
criança (zíperes e cabelos, por exemplo).

Costumam preocuparem-se excessivamente com temas restritos, como horários fixos


de determinadas atividades ou compromissos. Dificilmente brincam de faz-de-conta e
quando isso ocorre, limita-se a ações simples de um ou dois episódios histórias ou
programas de TV favoritos.

Apesar de ser dificilmente detectada no primeiro ano de vida, a doença pode se


manifestar nesse período, caracterizada por um desenvolvimento anormal. Um dos
sinais é a aversão ao colo. Em casos raros, a partir de certa idade, a criança entra numa
fase de regressão e perde habilidades de interação social e comunicação adquiridas
nos primeiros anos de vida.

Prevalência

Duas em cada mil crianças têm algum distúrbio autístico. Dessas, de 10% a 50% são
portadoras do autismo infantil (a variação percentual decorre das diferentes formas de
classificação da doença). A doença atinge aproximadamente 0,05% da população, e a
ocorrência de novos casos é mais comum no sexo masculino, na razão de três homens
para cada mulher afetada. Não há uma clara relação entre o autismo e a classe
socioeconômica, apesar de estudos mais antigos apoiarem essa teoria.

O retardo mental afeta a maioria dos autistas. Cerca de 50% dos portadores do distúrbio
têm quociente de inteligência (QI) inferior a 50; 70%, menor que 70; e 95%, abaixo de
100. Como a fala nesses indivíduos é normalmente prejudicada, a avaliação do QI é
feita com testes não verbais. Autistas com retardo mental são propensos a se
automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo a mão, por exemplo.

Outros sintomas

Um terço dos autistas com retardo mental sofre crises convulsivas, que começam a se
manifestar dos 11 aos 14 anos. Mas o problema também afeta 5% dos autistas com QI
normal. Além disso, muitas crianças autistas apresentam problemas comportamentais
ou emocionais. A hiperatividade é frequente, mas pode desaparecer na adolescência e
ser substituída pela inércia. A irritabilidade também é comum e costuma ser
desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas
próprios do indivíduo. A alimentação em exagero é uma forma de comportamento
ritualístico. O autista também pode desenvolver medos intensos, que desencadeiam
fobias.

Cerca de 10% dos autistas perdem habilidades de linguagem e intelectuais na


adolescência. O declínio não é progressivo, mas a capacidade intelectual perdida
geralmente não é recuperada.

Na vida adulta, quase 10% dos autistas trabalham e são capazes de se cuidar.
Raramente mantém bons amigos, casam-se ou tornam-se pais. Crianças com um QI
inferior a 60 provavelmente se tornarão dependentes na vida adulta. Entretanto, quando
o QI é mais alto e a fala é compreensível, os autistas têm 50% de chance de desenvolver
um bom desempenho social.

Origem

Uma grande variedade de distúrbios relacionados ao autismo foi reportada na literatura


médica. Para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção correlata, as causas
ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos com gêmeos sugerem que
a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno e que a origem esteja numa
combinação de genes, e não em um único gene isolado.

A taxa de recorrência de autismo entre irmãos é de aproximadamente 3% e varia de


10% a 20% para as formas variantes da doença. Nos casos de autismo associado a
retardo mental profundo e severo, as causas podem estar mais ligadas a danos
cerebrais do que a fatores genéticos.

Não há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância,


como desatenção dos pais, influenciem o surgimento do autismo. Há duas teorias
principais sobre a causa do autismo, nenhuma delas comprovada. A primeira sugere
que o problema original está na incapacidade do autista de perceber que há diferenças
entre seu estado mental e o dos outros. Assim, o indivíduo teria dificuldade em ver o
ponto de vista dos demais, mas seria capaz de compreender ações mecânicas e
comportamentais dos objetos e das pessoas. A outra hipótese diz respeito à função
executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de planejamento e organização.

Tratamentos

O tratamento mais adequado para crianças autistas inclui escolas especializadas e


apoio dos pais. Elas geralmente se desenvolvem melhor em instituições educacionais
bem estruturadas, em que professores têm experiência com autismo.

Programas comportamentais podem reduzir a irritabilidade, os acessos de


agressividade, os medos e os rituais, assim como promover um desenvolvimento mais
apropriado.

Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais sintomas do


autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes são capazes de
reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma intolerável os atos
repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a agitação e as repetições
e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade, a retração e a instabilidade
emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício é superior aos problemas
causados pelos efeitos colaterais dessas drogas.

7. PSICOSE
Psicose é um quadro psicopatológico clássico, reconhecido pela psiquiatria, pela
psicologia clínica e pela psicanálise como um estado psíquico no qual se verifica certa
"perda de contato com a realidade". Nos períodos de crises mais intensas podem
ocorrer (variando de caso a caso) alucinações ou delírios, desorganização psíquica que
inclua pensamento desorganizado e/ou paranoide, acentuada inquietude psicomotora,
sensações de angústia intensa e opressão, e insônia severa. Tal é frequentemente
acompanhado por uma falta de "crítica" ou de "insight" que se traduz numa incapacidade
de reconhecer o carácter estranho ou bizarro do comportamento. Desta forma surgem
também, nos momentos de crise, dificuldades de interação social e em cumprir
normalmente as atividades de vida diária.

Uma grande variedade de estressores do sistema nervoso, tanto orgânicos como


funcionais, podem causar uma reação de sintomatologia, semelhante, porém não igual,
a estrutura psicótica. Muitos indivíduos têm experiências fora do comum ou mesmo
relacionadas com uma distorção da realidade em alguma altura da sua vida sem
necessariamente sofrerem grandes consequências para a sua vida. Como tal, alguns
autores afirmam que não se pode separar a psicose da consciência normal, mas deve-
se encará-la como fazendo parte de um continuum de consciência.

Para o psicodiagnóstico são feitas observações clínicas que incluem a anamnese, a


história de vida do sujeito, seu quadro psicológico e de doenças. A depender do caso,
pode-se chegar a meses para um quadro correto. O diagnóstico é feito com base na
psicopatologia clínica e teórica. Dois guias de classificação diagnóstica internacionais
podem ser usados como referência, principalmente epidemiológica: o Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (o atual é o DSM-IV), e a CID-10, a Classificação
Internacional de Doenças. Na CID-10, adotada no Brasil como classificação de
referência, as psicoses se encontram classificadas nas siglas F.20 a F.29; F.30, F.31,
F.32.2 e F.32.3.

7. 1. Psicose Infantil

A psicose infantil é um campo de estudo que engloba diversas formas de manifestação,


sintomatologia e prognóstico. Bleuler (1911), por exemplo, ao descrever o grupo das
esquizofrenias, considerou que, em alguns casos, um dos sintomas seria a vida interior
assumir uma preponderância patológica, o que consistiria (atualmente) um caso de
autismo; foi este termo que Leo Kanner tomou em 1943 para designar o autismo infantil;
na descrição dos casos estudados ele chamou atenção para um distanciamento desses
pacientes do contato com os pares da mesma faixa etária, além de apresentarem
dificuldades na linguagem e comportamentos estereotipados.

Na década de 80, entretanto, houve uma revolução conceitual: do autismo como psicose
infantil para o autismo como transtorno do desenvolvimento, sendo assim classificado e
tendo seus critérios diagnósticos citados no DSM-IV-TR e no CID-10 (Gadia, Tuchman,&
Rotta, 2004); apesar dessa tentativa de unificar o diagnóstico, ainda há divergência
entre os autores das mais diversas abordagens. Para Reis (2000), a polêmica é
extremamente acirrada, pois alguns profissionais da área psicanalítica acreditam que a
psicose se configuraria somente na adolescência (após o período de latência), tornando
o diagnóstico de psicose infantil algo precipitado e errôneo, e que o diagnóstico poderia
colaborar para a piora da manifestação dos sintomas ao incidir sobre a criança nesse
período da vida, além de marcar e inclusive dificultar seu desenvolvimento. Uma das
causas dessa indefinição acerca do diagnóstico, que tem perdurado até hoje, é o fato
de o autismo ser considerado uma síndrome de etiologias múltiplas (Bosa & Calias,
2000).

As diferenças entre o diagnóstico de autismo e o de psicose infantil são um fator de


discordância muitas vezes mesmo entre psicanalistas (quando de diferentes
abordagens), apesar de os estudos destes terem sido direcionados em demonstrar as
diferenças entre os dois casos. Jerusalinsky (1999) propõe que o autismo seja
considerado uma quarta estrutura clínica, ao lado da neurose, da psicose e da
perversão; o autor considera também que uma diferenciação clara entre psicose infantil
e autismo seria que no autismo, falharia a função materna, e na psicose, a função
paterna; ele propõe então a utilização do termo ‘psicose indecidida’ para definir o
autismo.

As demais psicoses infantis tiveram a existência negada durante muitos anos, talvez
devido ao estigma social que carregam os alienados, mas hoje alguns autores entendem
que essas se apresentam diferentemente da forma adulta, mas constituem-se de
quadros semelhantes, como a esquizofrenia infantil e as formas ‘fronteiriças’. Não
importando o nome que é dado ao diagnóstico, a evolução dos casos é variável e os
tratamentos oferecidos também; além disso, não se deve ignorar o impacto do
diagnóstico de autismo tanto nos indivíduos quanto em suas famílias.

7. Distúrbios da memória.

A memória é a capacidade de adquirir (aquisição), armazenar (consolidação) e


recuperar (evocar) informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória
biológica), seja externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial).

A memória focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e


deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e
conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias.

Os neurocientistas (psiquiatras, psicólogos e neurologistas) distinguem memória


declarativa de memória não declarativa. A memória declarativa, grosso modo, armazena
o saber que algo se deu, e a memória não declarativa o como isto se deu.

A memória declarativa, como o nome sugere, é aquela que pode ser declarada (fatos,
nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente adquirida, mas também mais
rapidamente esquecida. Para abranger os outros animais (que não falam e logo não
declaram, mas obviamente lembram), essa memória também é chamada explícita.
Memória explicita chegam ao nível consciente. Esse sistema de memória está
associado com estruturas no lobo temporal medial (exe: hipocampo, amígdala).

Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória episódica e a


memória semântica. São instâncias da memória episódica as lembranças de
acontecimentos específicos. São instâncias da memória semântica as lembranças de
aspectos gerais.

Já a memória não declarativa, também chamada de implícita ou procedural, inclui


procedimentos motores (como andar de bicicleta, desenhar com precisão ou quando
nos distraímos e vamos no "piloto automático" quando dirigimos). Essa memória
depende dos gânglios basais (incluindo o corpo estriado) e não atinge o nível de
consciência. Ela em geral requer mais tempo para ser adquirida, mas é bastante
duradoura.

Memória, segundo diversos estudiosos, é à base do conhecimento. Como tal, deve ser
trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao cotidiano e
acumulamos experiências para utilizar durante a vida.

Até meados do século XX, a maioria dos estudos sobre aprendizagem questionava que
as funções da memória seriam localizadas em regiões cerebrais específicas, alguns
chegando a duvidar de que a memória seria uma função distinta da atenção, da
linguagem e da percepção. Acreditava-se que o armazenamento da memória seria
distribuído por todo o cérebro.

A partir de 1861, Broca evidencia que lesões restritas à parte posterior do lobo frontal,
no lado esquerdo do cérebro, chamada de área de Broca, causavam um defeito
específico na função da linguagem. Após essa localização da função da linguagem, os
neurocientistas tornaram a voltar-se para a hipótese de se localizar a memória.

Wilder Penfield foi o primeiro a conseguir demonstrar que os processos da memória têm
localizações específicas no cérebro humano. Penfield havia estudado com o pioneiro
em neurofisiologia, Charles Sherrington. Na década de 1940, Penfield começou a usar
métodos de estimulação elétrica, idênticos aos usados por Sherrington em macacos,
para mapear as funções motoras, sensoriais e da linguagem no córtex humano de
pacientes submetidos à neurocirurgia, para tratamento de epilepsia. Penfield explorou
a superfície cortical em mais de mil pacientes e verificou que a estimulação elétrica
produzia o que ele chamou de resposta experiencial, ou retrospecção, na qual o
paciente descrevia uma lembrança correspondente a uma experiência vivida.

Estudos em pacientes com lesão do lobo temporal (pioneiramente com o paciente H.M)
revelaram dois modos particularmente diferentes de aprendizagem, diferença que os
psicólogos cognitivistas avaliaram em estudos com sujeitos normais. O ser humano
aprende o que é o mundo apreendendo conhecimento sobre pessoas e objetos,
acessíveis à consciência, usando uma forma de memória que é em geral chamada de
explícita, ou aprende como fazer coisas, adquirindo habilidades motoras ou perceptivas
a que a consciência não tem acesso, usando para isto a memória implícita.

O Professor Antônio Branco Lefebvre é considerado o pai da neuropsicologia no Brasil.


Lefebvre foi professor titular da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
e sua pesquisa abrangeram a memória e a linguagem - a neuropsicologia - de crianças
e adultos.

Tipos de memória

Memória declarativa. É a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por sua vez


em:

Memória imediata. É a memória que dura de frações a poucos segundos. Um exemplo


é a capacidade de repetir imediatamente um número de telefone que é dito. Estes fatos
são após um tempo completamente esquecidos, não deixando "traços".

Memória de curto prazo. É a memória com duração de alguns segundos ou minutos.


Neste caso existe a formação de traços de memória. O período para a formação destes
traços se chama de Período de consolidação. Um exemplo desta memória é a
capacidade de lembrar eventos recentes que aconteceram nos últimos minutos.

Memória de longo prazo. É a memória com duração de dias, meses e anos. Um exemplo
são as memórias do nome e idade de alguém quando se reencontra essa pessoa alguns
dias depois. Como engloba um tempo muito grande pode ser diferenciada em alguns
textos como memória de longuíssimo prazo quando envolve memória de muitos anos
atrás.

Memória de procedimentos. É a capacidade de reter e processar informações que não


podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela é mais
estável, mais difícil de ser perdida.

Bases anatómicas da memória


Hoje é possível afirmar que a memória não possui um único lócus. Diferentes estruturas
cerebrais estão envolvidas na aquisição, armazenamento e evocação das diversas
informações adquiridas por aprendizagem.

Memória de curto prazo

Depende do sistema límbico, envolvido nos processos de retenção e consolidação de


informações novas. Hoje em dia também se supõe que a consolidação temporária da
informação envolve estruturas como o hipocampo, a amígdala, o córtex entorrinal e o
giro para-hipocampo, sendo depois transferida para as áreas de associação do
neocórtex parietal e temporal. As vias que chegam e que saem do hipocampo também
são importantes para o estudo da anatomia da memória. Inputs (que chegam) são
constituídos pela via fímbria-fórnix ou pela via perfurante. Importantes projeções de CA1
para os córtices subiculares adjacentes fazem parte dos outputs (que saem) do
hipocampo. Existem também duas vias hipocampos responsáveis por interconexões do
próprio sistema límbico, como o Circuito de Papez (hipocampo, fórnix, corpos
mamilares, giro do cíngulo, giro para-hipocampal e amígdala), e a segunda via projeta-
se de áreas corticais de associação, por meio do giro do cíngulo e do córtex entorrinal,
para o hipocampo que, por sua vez, projeta-se através do núcleo septal e do núcleo
talâmico medial para o córtex pré-frontal, havendo então o armazenamento de
informações que reverberam no circuito ainda por algum tempo.

Memória de trabalho

Compreende um sistema de controle de atenção (executiva central), auxiliado por dois


sistemas de suporte (Alça Fonológica e Bloco de Notas Visuoespacial) que ajudam no
armazenamento temporário e na manipulação das informações. A executiva central tem
capacidade limitada e função de selecionar estratégias e planos, tendo sua atividade
relacionada ao funcionamento do lobo frontal, que supervisiona as informações.
Também o cerebelo está envolvido no processamento da memória operacional,
acuando na catalogação e manutenção das sequências de eventos, o que é necessário
em situações que requerem o ordenamento temporal de informações. O sistema de
suporte vísuo-espacial tem um componente visual, relacionado à região occipital e um
componente espacial, relacionado a regiões do lobo parietal. Já no sistema fonológico,
a articulação subvocal auxilia na manutenção da informação; lesões nos giros
supramarginal e angular do hemisfério esquerdo geram dificuldades na memória verbal
auditiva de curta duração. Esse sistema está relacionado à aquisição de linguagem.

Memória de longo prazo

Memória explícita:

Depende de estruturas do lobo temporal medial (incluindo o hipocampo, o córtex


entorrinal e o córtex para-hipocampal) e do diencéfalo. Além disso, o septo e os feixes
de fibras que chegam do prosencéfalo basal ao hipocampo também parecem ter
importantes funções. Embora tanto a memória episódica como a semântica dependam
de estruturas do lobo temporal medial, é importante destacar a relação dessas
estruturas com outras. Por exemplo, pacientes idosos com disfunção dos lobos frontais
têm mais dificuldades para a memória episódica do que para a memória semântica. Já
lesões no lobo parietal esquerdo apresentam prejuízos na memória semântica.

Memória implícita:

A aprendizagem de habilidades motoras depende de aferências corticais de áreas


sensoriais de associação para o corpo estriado ou para os núcleos da base. Os núcleos
caudados e putâmen recebem projeções corticais e enviam-nas para o globo pálido e
outras estruturas do sistema extrapiramidal, constituindo uma conexão entre estímulo e
resposta. O condicionamento das respostas da musculatura esquelética depende do
cerebelo, enquanto o condicionamento das respostas emocionais depende da
amígdala. Já foram descritas alterações no fluxo sanguíneo, aumentando o do cerebelo
e reduzindo o do estriado no início do processo de aquisição de uma habilidade. Já ao
longo desse processo, o fluxo do estriado é que foi aumentado. O neo-estriado e o
cerebelo estão envolvidos na aquisição e no planeamento das ações, constituindo,
então, através de conexões entre o cerebelo e o tálamo e entre o cerebelo e os lobos
frontais, elos entre o sistema implícito e o explícito.

Bases moleculares do armazenamento da memória

O mecanismo utilizado para o armazenamento de memórias em seres vivos ainda não


é conhecido. Estudos indicam a LTP (long-term potential) ou potencial de longa duração
como a principal candidata para tal mecanismo. A LTP foi descoberta por Tim Bliss e
Terje Lomo num estudo sobre a capacidade das sinapses entre os neurônios do
hipocampo de armazenarem informações. Descobriram que um pequeno período de
atividade elétrica de alta freqüência aplicado artificialmente a uma via hipocampal
produzia um aumento na efetividade sináptica. Esse tipo de facilitação é o que
chamamos de LTP. Os mecanismos para indução de LTP podem ser dos tipos
associativos ou não associativos.

A LTP apresenta diversas características que a tornam uma candidata muito apropriada
para o mecanismo do armazenamento de longa duração. Primeira, ocorre em cada uma
das três vias principais mediante as quais a informação flui no hipocampo: a via
perforante, a via das fibras musgosas e a via das colaterais de Schaffer. Segunda, é
induzida rapidamente e, por fim, depois de induzida ser estável. Isso permite a
conclusão de que a LTP apresenta características do próprio processo de memória, ou
seja, pode ser formada rapidamente nas sinapses apropriadas e duras por um longo
tempo. Vale lembrar que apesar da LTP apresentar características em comum com um
processo ideal de memória, não se consegue provar que ela seja o mecanismo utilizado
para o armazenamento de memória.

Em relação à LTP na via das fibras musgosas e na via das colaterais de Schaffer, pode-
se melhor detalhar da seguinte maneira:

Fibras musgosas:

As informações recebidas pelo giro denteado do córtex entorrinal são transmitidas para
o hipocampo através das células granulares, cujos axônios formam a via das fibras
musgosas que termina nos neurônios piramidais da região CA3 do hipocampo. As fibras
musgosas liberam glutamato como neurotransmissor. A LTP nas fibras musgosas é do
tipo não associativo, ou seja, não depende de atividade pós-sináptica ou de outros sinais
chegando simultaneamente, depende apenas de um pequeno surto de atividade neural
de alta freqüência nos neurônios pré-sinápticos e do consequente influxo de cálcio. Esse
influxo de cálcio ativa uma adenilato ciclase dependente de cálcio e calmodulina(tipo1);
essa enzima aumenta o nível de AMPc e o AMPc ativa a proteocinase dependente de
AMPc(PKA). Essa cinase adiciona grupamentos fosfato a certas proteínas e, assim,
ativa algumas e inibe outras. A LTP nas fibras musgosas pode ser influenciada por sinais
de entrada modulatórios pela noradrenalina. Esses sinais de entrada ativam receptores
aos quais os transmissores se ligam, e esses receptores ativam a adenilato ciclase. O
papel da LTP nas fibras musgosas sobre a memória ainda é obscuro.

Colaterais de Schaffer:

As células piramidais na região CA3 do hipocampo enviam axônios para a região CA1
formando a via das colaterais de Schaffer. A LTP nestas é do tipo associativa, ou seja,
requer atividade concomitante tanto pré quanto pós-sináptica. Assim, a LTP só pode ser
induzida na via das colaterais de Schaffer se receptores do glutamato do tipo NMDA
forem ativados nas células pós-sinápticas. É importante lembrar que há dois receptores
importantes para o glutamato: o NMDA e o não-NMDA. O canal do receptor NMDA não
funciona rotineiramente, pois está bloqueado por íons magnésio que são deslocados
apenas quando um sinal muito forte é gerado na célula pós-sináptica. Tal sinal faz com
que as células pré sinápticas disparem em alta freqüência resultando numa forte
despolarização que expelem o magnésio e permitem o influxo de cálcio. Essa entrada
de cálcio desencadeia uma cascata de reações que é responsável pelo aumento
persistente da atividade sináptica. Esse achado foi interessante, pois forneceu a
primeira evidência para a proposta de Hebb que estabelecia que "quando um axônio da
célula A (…) excita a célula B e repetidamente ou persistentemente segue fazendo com
que a célula dispare, algum processo de crescimento ou alteração metabólica ocorre
em uma ou ambas as células, de forma que aumente a efetividade, (eficácia) de A como
uma das células capazes de fazer com que B dispare". Um dos mecanismos
responsáveis pelo fortalecimento dessa conexão é o aumento na sensibilidade de
receptores AMPA. Outra possibilidade é a redução na reciclagem de receptores AMPA,
permitindo que eles permaneçam ativos por mais tempo. Além disso, após uma indução
sináptica de LTP, há um aumento na liberação de transmissores dos terminais pré-
sinápticos.

À medida que se inicia a fase tardia da LTP, diversas horas após a indução, os níveis
de AMPc aumentam e esse aumento do AMPc no hipocampo é seguido pela ativação
da PKA e da CREB-1. A atividade de CREB-1 no hipocampo parece levar à ativação de
um conjunto de genes de resposta imediata e esses genes atuam de forma a iniciar o
crescimento de novos sítios sinápticos. Estudos mostraram que a PKA, proteocinase, é
de extrema importância para a conversão da memória de curta em memória de longa
duração, talvez porque a cinase fosforila fatores de transição como a CREB-1, que por
sua vez ativam as proteínas necessárias para uma LTP duradoura.

Neuromodulação da memória

Existem acontecimentos nas nossas vidas que não esquecemos jamais. Entretanto,
nem tudo que nos acontece fica gravado na nossa memória para sempre. Como o
cérebro determina o que merece ser estocado e o que é lixo?

Antes de nos atermos a essas definições, é importante lembrar que a consolidação da


memória ocorre no momento seguinte ao acontecimento. Assim, qualquer fator que haja
nesse instante pode fortalecer ou enfraquecer a lembrança, qualquer que ela seja.
Pesquisas realizadas com ratos comprovaram que durante o treino, ocorre ativação de
sistema neuro-hormonais que agem modulando o processo de memorização.

A ß-endorfina parece ser a substância ligada ao esquecimento. Este processo, apesar


de algumas vezes indesejável (como numa prova, por exemplo), é fundamental do ponto
de vista fisiológico. Afinal, seria inviável a vida sem nenhuma espécie de "filtro" na
memória (vide hipermnésia). Outras substâncias, como morfinas, encefalinas, ACTH e
adrenalina (as duas últimas em altas doses) facilitam a liberação de ß-endorfina,
levando ao esquecimento. É por isso que situações carregadas de stress emocional
podem levar à amnésia anterógrafa, que é o que acontece quando, após um acidente
de carro, o indivíduo não consegue relatar o que lhe aconteceu minutos antes.

O que determina então se uma informação deve ser armazenada? Quando uma
informação é relativamente importante, ela sobrevive ao sistema ß-endorfínico, pois
ocorre a liberação de doses moderadas de ACTH, noradrenalina, dopamina e
acetilcolina que agem facilitando a consolidação da memória. Contudo, doses altas
dessa substância tem efeito contrário pelo bloqueamento dos canais iônicos.
Outra substância fundamental no processamento da memória é o GABA (ácido gama-
aminobutírico). Drogas que influenciem a liberação de GABA modulam o processo da
memória. Antagonistas GABAérgicos (em doses subconvulsantes, pois o bloqueio total
da ação do GABA pode produzir ansiedade, alta atividade locomotora e convulsões)
facilitam a memorização e agonistas (substâncias que mimetizam a ação do GABA) a
prejudicam. As benzodiazepinas, os tranquilizantes mais prescritos e vendidos no
mundo, facilitam a ação do GABA e, portanto, podem afetar a memória. Existem relatos
de pacientes que apresentam amnésia anterógrada após tratamento com diazepam
(nome clínico para as benzodiazepinas).

Sabe-se também que antagonistas dos receptores colinérgicos, glutaminérigos do tipo


NMDA e adrenérgicos levam a um déficit de memória, pois dificultam a ação da
substância facilitadoras da memorização no interior da célula.

A serotonina (outro neurotransmissor) exerce importante papel na consolidação da


memória em longo prazo, que parece estar ligada a síntese proteica. A serotonina age
através de receptores metabotrópicos que aumentarão os níveis de AMPcíclico
permitindo a cascata de fosforilação de quinases. Isto aumenta a transcrição do DNA e,
consequentemente, síntese protéica.

Os neuropeptídeos também influenciam a memorização. Pesquisas recentes


envolvendo a substância P indicam que ela pode ter efeitos tanto reforçando a memória
quando a prejudicando, dependendo do local na qual ela terá atividade.

Por fim, é importante realçar o papel da amígdala na modulação da memória,


notadamente do núcleo basolateral. Esta estrutura recebe informações das
modalidades sensitivas e as repassa para diferentes áreas do cérebro ligadas a funções
cognitivas. Devido a seu papel central na percepção das emoções, a amígdala participa
da modulação dos primeiros momentos da formação de memória de longo prazo mais
alertantes ou ansiogênicos e em alguns aspectos de sua evocação. Quando
hiperativada, especialmente pelo stress, ela pode produzir os temíveis brancos.

Fatores relacionados com a perda de memória

Amnésia- é a perda parcial ou total da capacidade de reter e evocar informações.


Qualquer processo que prejudique a formação de uma memória em curto prazo ou a
sua fixação em memória em longo prazo pode resultar em amnésia.

As amnésias podem ser classificadas em amnésia orgânica causada por distúrbios no


funcionamento das células nervosas, através de alterações químicas, traumatismos ou
transformações degenerativas que interferem nos processos associativos acarretando
uma diminuição na capacidade de registrar e reter informações, ou amnésia psicogênica
resultante de fatores psicológicos que inibem a recordação de certos fatos ou
experiências vividas. Em linhas gerais, a amnésia psicogênica atua para reprimir da
consciência experiências que causam sofrimento, deixando a memória para
informações neutras intactas. Neste caso, pode-se afirmar que a pessoa decide
inconscientemente esquecer o que a fazer sofrer ou reviver um sofrimento. Em casos
severos, quando as lembranças são intoleráveis, o indivíduo pode vivenciar a perda da
memória tanto de fatos passados quanto da sua própria identidade.

As amnésias podem ainda ser divididas em termos cronológicos, em amnésia retrógrada


e amnésia anterógrada. A amnésia retrógrada é a incapacidade de recordar os
acontecimentos ocorridos antes do surgimento do problema, enquanto a amnésia
anterógrada é à incapacidade de armazenar novas informações em longo prazo.
A depressão é a causa mais comum, porém a menos grave. Denomina-se depressão
uma doença psiquiátrica, que inclui perda do ânimo e tristeza profunda superior ao mal
causado pelas circunstâncias da vida.

Doença de Alzheimer- Uma porção significativa da população acima dos 50 anos sofre
de alguma forma de demência. A mais comum é a doença de Alzheimer, na qual
predomina a perda gradativa da memória, pois ocorrem lesões inicialmente nas áreas
cerebrais responsáveis pela memória declarativa, seguidas de outras partes do cérebro.

Outros fatores

A doença de Parkinson, nos estágios mais severos, o alcoolismo grave, uso abusivo da
cocaína ou de outras drogas, lesões vasculares do cérebro (derrames), o traumatismo
craniano repetido e outras doenças mais raras também causam quadros de perda de
memória.

Tipos de amnésia. Existem vários tipos de amnésia. Abaixo estão listados alguns deles:
Amnésia global transitória; Amnésia psicogênica; Síndrome de Korsakoff; Apagão
humano.

Amnésia global transitória- Nessa situação a amnésia dura algumas horas, não
ultrapassando um dia, e a recuperação é completa. O indivíduo tem comportamento
normal, porém não retém nenhuma informação durante o episódio, ou seja, tem amnésia
anterógrada completa, permanecendo uma lacuna na memória dessa pessoa depois da
recuperação. A causa desse problema não está, ainda, totalmente esclarecida,
parecendo estar ligada à isquemia transitória afetando as partes internas do lobo
temporal. Essa patologia tem curso benigno, sendo excepcional um segundo episódio.

Amnésia psicogênica- A amnésia psicogênica é uma amnésia temporária que ocorre


devido a traumas psicológicos e pode ser tanto anterógrada (dificuldade para se lembrar
de fatos recentes) quanto retrógrada (dificuldade para se lembrar de fatos anteriores ao
trauma), a memória quase sempre volta dias após do começo da amnésia, em raros
casos, o paciente perde a memória de alguns "trechos" de sua vida permanentemente.
Em alguns casos, fotos e figuras ou até mesmo ilustrações podem ajudar com que o
paciente se lembre de certos fatos, ou até mesmo evitar a sua perda.

Síndrome de Korsakoff- A síndrome de Korsakoff é uma encefalopatia e é um tipo de


amnésia grave, a principal causa é o alcoolismo, o que causa a falta de Vitamina B1
(tiamina) no cérebro, e esse é o motivo pelo qual a síndrome ocorre; seus sintomas
podem ser a incapacidade de reter novos acontecimentos na memória. Por exemplo, a
pessoa consegue fazer exercícios que tinha aprendido antes da doença, mas não
conseguem aprender a fazer nenhum exercício novo. Quando é causada pelo
alcoolismo, seus sintomas são basicamente neurológicos (movimentos
descoordenados, perda de sensação dos dedos das mãos e dos pés).

Amnésia Alcoólica- Nesse tipo a pessoa apresenta amnésia sem a perda da


consciência. A pessoa alcoolizada conversa e pode fazer exercícios físicos
normalmente, mas quando o efeito da bebida alcoólica passar não se lembrará de nada
que ocorreu durante o momento em que esta pessoa estava alcoolizada. Esse tipo de
amnésia ocorre principalmente em pessoas que bebem excessivamente bebidas
alcoólicas ou em pessoas que bebem socialmente, ou não bebem e beberam bebidas
alcoólicas excessivamente, essa síndrome tem efeito maior quando a pessoa
alcoolizada está com muita fome/sede ou bebeu rápido demais.

Distúrbios de memória auditiva: - A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes
são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe
incapacitaria para resolver os problemas matemáticos. - Problemas de reorganização
auditiva: a criança reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar-
se do número com rapidez.

Distúrbios de leitura:

- Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler


o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz
alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo
habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos,
podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem
apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.

- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por
exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em realizar
cálculos.

Distúrbios de escrita:

- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede a


criança de compreender os processos matemáticos.

A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na


matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits
visuais ou auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a
discalculia com os fatores citados acima.

O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas


habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos
números. Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo
ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os


números, os termos, os símbolos e as relações.

Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos


reais ou em imagens matematicamente.

Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na


compreensão de conceitos matemáticos.

Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos


numéricos.

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:

Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos


problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;

Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de


solução de problemas e conceitualização abstrata.
Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de
símbolos matemáticos escritos.

Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas


básicas.

De acordo com Johnson e Myklebust a criança com discalculia é incapaz de:

Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior

Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de


250 gramas.

Sequenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e sucessor.

Classificar números.

Compreender os sinais +, -, ÷, ×.

Montar operações.

Entender os princípios de medida.

Lembrar as sequências dos passos para realizar as operações matemáticas

Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma


sala à quantidade de carteira

Contar através dos cardinais e ordinais.

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:

1. Dificuldade na memória de trabalho;

2. Dificuldade de memória em tarefas não verbais;

3. Dificuldade na soletração de não palavras (tarefas de escrita);

4. Não há problemas fonológicos;

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;

Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

De acordo com o DSM-V, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte forma:

A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e


raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a
idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem


prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.

Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas


excedem aquelas geralmente a estas associadas.

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as


habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos
matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos),
perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento
de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de
operação), e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e
aprender tabuadas de multiplicação).

Quais os comprometimentos?

Organização espacial;

Autoestima;

Orientação temporal;

Memória;

Habilidades sociais;

Habilidades grafomotoras;

Linguagem/leitura;

Impulsividade;

Inconsistência (memorização).

Ajuda do professor

O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:

Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais.

Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la


várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;

Corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;

Ignorar a criança em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

• Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;

• Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que
precisar;

• Proponha jogos na sala;

• Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;

• Procure usar situações concretas, nos problemas.

Ajuda do profissional:

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua autoestima valorizando suas atividades,


descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos que
ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação,
habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.

Recomendam-se pelo menos três sessões semanais.


O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança.

O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica e


encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar
as áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os
exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.

O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?

Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global

O aluno fica inseguro e com medo de novas situações

Baixa autoestima devido a críticas e punições de pais e colegas

Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a


matemática no seu cotidiano

Qual a diferença? Acalculia e Discalculia.

A discalculia já foi relatada acima

A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente
vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de
cálculos matemáticos.

As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não gostar da matemática, achar
chata, difícil. Verifique se não é uma inadaptação ao ensino da escola, ou ao professor
que pode estar causando este mal estar. Se sua criança é saudável e está se
desenvolvendo normalmente em outras disciplinas não se desespere, mas é importante
procurar um psicopedagogo para uma avaliação.

Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente, acarretando


erros que poderão ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento.

BIBLIOGRAFIA

AJURIAGERRA, Julian de. Manual de Psicopatologia Infantil. São Paulo: Massom,


1986.

JOSE, Maria da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem.


Editora Ática.

FARIA Anália Rodrigues de. O pensamento e a linguagem da criança segundo Piaget.


São Paulo: Ática, 1997.

FERREIRO, Emília; Teberosky. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes


Médicas Sul, 1999.

CARRARA, Kester (org..). Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São


Paulo: Avercamp, 2004.

MEUR. A. de; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo:


Manole, 1989.

REALVAS, M. P. Neurociência e transtornos de aprendizagem.


8. Proposta: JOGOS E CRIATIVIDADE: COMO A CRIANÇA INVENTA NOVOS
PROCEDIMENTOS.

8. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

Para VYGOTSKY (1987), a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente


relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam como o meio ambiental e
social, internalizando o conhecimento adquirido de um processo de construção.

A alfabetização começa no meio familiar, mas se concretiza de fato na 1ª Etapa do Ciclo


I, apesar de a criança já ter sofrido mudanças significativas no seu desenvolvimento que
antecedem a esta fase.

Desta forma, a escola deve facilitar a aprendizagem, utilizando-se de atividades lúdicas


que criem um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de aquisição da
linguagem escrita. Para tanto o saber escolar deve ser valorizado socialmente e a
alfabetização deve ser um processo dinâmico e criativo.

As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de cada
uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ao ingressar na escola, a
criança sofre um considerável impacto físico-emocional, pois até então sua vida era
exclusivamente dedicada aos brinquedos e ao ambiente familiar.

Na escola, a criança permanece durante muitas horas em carteiras escolares nada


adequadas, encerrada de mover-se livremente. Pela necessidade de submeterem-se à
disciplina escolar, muitas vezes a criança apresenta certa resistência para ir à escola.
O fato não reside no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e, sim
por não encontrar canalização para as suas atividades preferidas.

O crescimento, ainda em marcha, exige maior consumo de energia e não se pode


permitir que a criança permanecesse, por longo tempo, trancafiada na sala de aula,
calma e quieta quando ela mais necessita de movimento.

A escola deve partir de exercícios e brincadeiras simples para incentivar a motricidade


e as habilidades normais da criança, num período de adaptação, para depois,
gradativamente, complicá-los um pouco, possibilitando um melhor aproveitamento
geral.

Com as atividades lúdicas espera-se que a criança desenvolva a coordenação motora,


a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo, direção a
seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e
sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece a criatividade;
adquira hábitos de práticas recreativas para serem empregados adequadamente nas
horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja estimulada em suas
funções orgânicas, visando o equilíbrio da saúde dinâmica e desenvolva o espírito de
iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente situações imprevistas.

A Cultura Lúdica

Há controvérsias sobre a origem de brincar. Poderia ser do alemão blinken, brilha


cintilar, com evolução para o sentido de agitar-se, semelhante à palavra latina
caruscare, brilhar, luzir. No espanhol a palavra correspondente serie juguete, deriva de
juego, originário do latim jocus, significando gracejo, graça, pilhéria. De forma
semelhante, o tempo francês jouet deriva de jouer, que surgiu do latim jocare, gracejar,
zombar. O termo italiano gioco vem do latim jocus.
Nesta mesma enciclopédia temos o termo lúdico como expressão portuguesa originária
do ludus latino, sinônimo de jocus.

Se o lúdico é tão discutido por psicólogos e pensadores, não seria este momento de a
escola parar e refletir também sobre a importância do lúdico (jogos e brinquedos) para
a criança? Quais os benefícios para ela? Como utilizar essas atividades lúdicas para a
aquisição da linguagem escrita e do conhecimento como um todo? Com o passar dos
anos, a criança deixa o meio familiar e vai ao encontro de outra realidade: a escola.
Como será esta escola? O que encontrará? Como se comportar? São questões que
passam pela cabecinha desse pequeno ser que muitas vezes, encontrará na escola o
mesmo ambiente familiar. No entanto, se ela consegue uma escola comprometida com
o seu desenvolvimento e que compreenda as suas necessidades de correr, brincar,
jogar, de expandir-se, em vez de tornar-se prisioneira por várias horas, com certeza será
uma criança alegre e feliz. A escola deve aproveitar todas as manifestações de alegria
da criança e canalizá-la emocionalmente através de atividades lúdicas educativas.
Essas atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem grandes benefícios que
proporcionam saúde física, mental, social e intelectual à criança, ao adolescente a até
mesmo ao adulto.

PIAGET (1973) mostra claramente em suas obras que os jogos não são apenas uma
forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Para PIAGET (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se mais significativas à


medida que a criança se desenvolve; com a livre manipulação de materiais variados,
ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já existe uma adaptação mais
completa. Essa adaptação só é possível a partir do momento em que ela própria evolui
internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela,
em linguagem escrita, que é o abstrato.

Segundo VYGOTSKY (1987), a escrita é muito mais difícil do que parece, embora, sua
aprendizagem interaja com a da leitura.

Ao incluir-se a escrita junto com a leitura, vê-se que aprender a ler é uma tarefa dificílima
para uma criança de 7 anos.

Neste momento as habilidades psicomotoras incluem destreza manual e digital,


coordenação mãos-olhos, resistência à fadiga e equilíbrio físico. Fica claro que a escrita
é, enquanto conjunto de movimentos coordenados, um exemplo de complexidade para
a criança.

Se para a criança a escrita é uma atividade complexa, o jogo, ao contrário, é um


comportamento ativo, orientado, frequentemente vigoroso, manipulativo, cuja estrutura
ajuda na apropriação motora necessária para a escrita.

Ao lado das atividades de integração da criança à escola, deve-se promover a leitura e


a escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatização, conversas, recreação,
desenho, música, histórias lidas e contadas, gravuras, contos e versos.

Em suma, a escola deve aproveitar as atividades lúdicas para o desenvolvimento físico,


emocional, mental e social da criança.

A Função da Brincadeira no Desenvolvimento Infantil

A imaginação é um modo de funcionamento psicológico específico do homem. Somente


ele é capaz de viajar, voar, navegar por mares nunca vistos. Porém, quando ainda o
indivíduo é muito pequeno, ele viaja conforme restrições impostas pelo ambiente que o
acolhe e o rodeia (BETTELHEIM, 1988, PG 139).

Através da estimulação e movimentação, a criança utiliza brincadeiras para aprender


numa esfera cognitiva. Ocorrendo diferenciações entre os campos de visão e do
significado propriamente dito. Primeiramente o pensamento era determinado pelos
objetos do exterior, passando depois a ser regido por ideias.

A criança utiliza materiais concretos para representar uma realidade por vezes ausente,
mas que através de recursos, poderá abstrair características de objetos reais e por si
satisfazer seus desejos não realizáveis. Ela brinca pela necessidade de agir em relação
ao mundo dos adultos e não apenas pelo universo de objetos visualizados.

Toda situação imaginária contém regras de comportamento condizentes com aquilo que
representa e nessas atividades a brincadeira impõe um papel maior do que a criança é
na realidade.

Quando a criança repete brincadeiras nos contatos interativos com adultos, ela
descobre a regra, a sequência de ações que compõe a modalidade do brincar, tomando
iniciativa de ações e introduzindo novos elementos se for necessário.

Mesmo havendo distância entre comportamento da vida real e o comportamento na


brincadeira, a atuação no mundo imaginário e o estabelecendo de regras criam uma
zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e
processos em desenvolvimento.

À medida que o brinquedo se desenvolve, o movimento caminha em direção à realidade


consciente de seu propósito no ato de brincar. Toda brincadeira tem por propósito, um
objetivo final que determinará a atitude afetiva da criança. Ao correr uma criança pode
estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer, uma vez que ela
acha que correr é doloroso.

No final do desenvolvimento surgem regras e quanto mais rígidas elas são, mais tensa
tornar-se-á a brincadeira. Em um sentido, na brincadeira a criança é livre para
determinar suas próprias ações. No entanto em outro sentido é uma liberdade ilusória,
pois suas ações são subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de
acordo com eles.

As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades sérias. Se


quisermos entender uma criança, precisamos entender suas brincadeiras. As
brincadeiras mudam à medida que as crianças crescem em compreensão. E problemas
diversos começam a ocupar suas mentes. Brincando elas aprendem que existem regras
que devem ser cumpridas, se queremos que os outros brinquem conosco. A brincadeira
é vista como um meio pelo qual a criança faz suas primeiras grandes realizações
culturais e psicológicas, expressando a si própria, seus pensamentos e sentimentos.

Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói


o mundo- o que ela gostaria que ele fosse quais as suas preocupações e que problemas
a estão assediando. Pela brincadeira ela expressa o que teria dificuldades de colocar
em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo, (...)
sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedade. O que
esta acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é
sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos.
(BETTELHEIM, 1988, p. 142)
Na brincadeira a criança exercita seus processos mentais, sem isso, seu pensamento
permanece pouco desenvolvido da linguagem é acelerado quando o adulto participa da
mesma. É muito importante brincar, porque estimula o desenvolvimento intelectual da
criança, ensinando os hábitos mais necessários em todo o aprendizado. Com ela a
criança entende que não precisa desistir se algo sai errado. Desenvolve ainda as
habilidades cognitivas, sociais e físicas, como a coordenação motora e a manipulação
de ferramentas, antecipa ocupações futuras, sugerindo amplas variedades à criança.

Portanto, quanto mais oportunidades a criança tenha de desfrutar a riqueza e a


liberdade de fantasia na brincadeira, mais seu desenvolvimento ficara sólido. Quanto
mais as crianças explorarem as possibilidades que lhes atraiam e quanto mais os
adultos apoiem todos esses esforços, mais aptas estarão a decidir o que é melhor para
si.

A Criança e a Cultura Lúdica

A brincadeira desde o nascimento se constitui como um elemento que transmite ações


sensório-motoras, responsável pela estruturação dos primeiros conhecimentos
constituídos a partir do saber-fazer.

O recém-nascido aprende a brincar de se movimentar, de sorrir, de olhar, de falar


existindo inicialmente o uso livre desses atos, mas que gradativamente a criança é
submetida a um projeto intencional do meio em que esta inserida. Circunstancialmente
o sujeito com o qual a criança se relaciona, irá estabelecendo pré-conceitos, hábitos e
até mesmos interesses pessoais (C KISHIMOTO, 1998 p.31).

Para a psicologia sócia histórica, a essência da vida humana é cultural, isso porque as
atividades aparecem impostas, meditadas pelo sujeito (OLIVEIRA, 1955. p.72).

As estruturas pré-estabelecidas precisam de um novo redirecionamento para que os


mediadores possam identificar e conceber como a criança pensa, brinca e joga.

Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade que cerca a criança, para
que posteriormente atribua novos significados. Essa característica própria da
brincadeira ocorre por meio da união entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra


coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem quando


brincam. Agem frente à realidade de maneira figurativa, transferindo e substituindo suas
ações cotidianas, pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substituídos.

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar


gradativamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui assim, para a
interiorização de determinadas modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Para KISHIMOTO (1998, p. 32) nas brincadeiras, as crianças transformam os


conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais
brincam. Assim sendo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança
deve conhecer algumas de suas características. Seus conhecimentos provêm da
imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na
televisão, no cinema, ou narradas em livros, etc. a fonte de seus conhecimentos é
múltipla, mas estes se encontram ainda fragmentados. É no ato de brincar que a criança
estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas
competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência
disto e concluindo para outras situações.

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,


as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes
são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço,
no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias que são diferenciadas pelo uso de
material ou de recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o
movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente na mobilidade
física das crianças, a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a
combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como
papéis, situações, valores e atitudes que se refere à forma como o universo social se
constrói e, finalmente os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. Essas categorias de experiências podem ser agrupadas em
três modalidades básicas: quais sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis,
considerada como atividade fundamental, da qual se originam todas as outras, brincar
com materiais de construção e brincar com regras.

A intervenção intencional por parte dos educadores deve ser baseada na observação
das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um
espaço estruturado, permitindo o enriquecimento das competências imaginativas,
criativas e organizacionais infantis. Cabe a ele organizar situações para que as
brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade
de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem quer brincar ou
jogos de regras ou de construção de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

O ato de brincar, em qualquer fase da existência humana não é trivial, mas altamente
sério e de profunda significação. A brincadeira libera automaticamente sentimentos
positivos e negativos impregnados na vida do indivíduo.

A importância de brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança,


principalmente nos primeiros anos de vida, pois à medida que cresce aprende a usar o
seu próprio corpo, seus sentidos, seus membros. A criança, assim, compreende seu
mundo, reproduzindo situações habituais.

A bagagem cultural construída no meio social pela criança quando brinca, amplia o
conhecimento e traz maneiras novas e eficazes ao ingressar na escola, sendo que o
meio social influencia de maneira acentuada no comportamento do brincar.

A cultura lúdica é um conjunto vivo de fatos e ato na sua amplitude deverá ser produzido
na escola de acordo com o nível dos educadores, dos hábitos, das condições espaciais,
sempre verificando o interesse da criança, a atualidade, e até mesmas brincadeiras que
se encontram na moda. Desta forma, o ato de brincar fluíra, favorecendo os anseios do
educando, propiciando o gosto e o prazer em estar aprendendo de forma enriquecedora
e divertida.
A Criatividade

Falar em jogos, brinquedos ou brincadeiras sem criatividade é tornar o lúdico sem ação.
Assim, a importância centra-se na transformação que passa a ser o eixo norteador no
desenvolvimento integral da criança.

Quando se brinca, o ser humano cria, inova, deixa fluir sua capacidade e liberdade de
inventar novas maneiras para progredir e resolver problemas circunstanciais.
(VYGOTSKY, 1998, p.17)

O homem é o único animal capaz, e que pode fazer do seu próprio corpo um brinquedo,
integrando a ação, o intelecto e a sensibilidade. A espontaneidade neste sentido é
fundamental.

É através da percepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o indivíduo sente
que a vida é digna de ser vivida. O impulso criativo, portanto, é algo que pode ser
considerado como uma coisa em si, algo naturalmente necessário a um artista na
produção de uma obra de arte, mas também algo que se faz presente, quando qualquer
pessoa se inclina de maneira saudável para fazer algo que lhes satisfaça.

A criatividade está presente, no viver momento a momento de uma criança, pensando


em termos de material a ser utilizado, possa tomar forma e que as próprias atitudes
sejam testemunhas de seus gestos e ações.

Os indivíduos vivem criativamente e sentem que a vida merece ser vivida ou, então, que
não podem viver criativamente e tem dúvidas sobre o valor de viver. Essa variável está
diretamente relacionada à qualidade e quantidade de atividades aplicadas desde as
fases iniciais de um bebê. Assim, as brincadeiras e jogos infantis tomam o lugar central
para desencadear a partir daí, procedimentos e conhecimentos concretos na vida da
criança.

Atender as necessidades singulares da criança é estar atento a diversidades de


aprendizagem e ainda auxiliar na avaliação da eficácia das medidas adotadas. A
atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as
capacidades intelectuais e os conhecimentos de que a criança dispõe, mas também
seus interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para
a aprendizagem em um determinado momento, sendo que, então a atuação de
mediadores da criança devem levar em conta fatores sociais, culturais e a história
educativa de cada aluno, como também características pessoais. Individualizar a
educação é levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
fator de enriquecimento pessoal e cultural.

A criança na idade escolar deve ser vista como um ser global, que vai desenvolver-se
em todos os aspectos, mas para que isso ocorra, ela precisa de um trabalho educativo
e criativo de pais e da escola, proporcionando o ajustamento individual e também com
outras crianças, tendo como prioridade nessa idade a atividade motora lúdica, que lhe
dá prazer e permite prosseguir a organização da sua imagem do corpo vivido e na sua
relação com o mundo.

Se todas as crianças desde pequenas, de acordo com os níveis psicomotores, fossem


exploradas, aumentaria de fato a espontaneidade criadora e a disponibilidade, traduzem
a possibilidade de mostrar a afetividade impressa no organismo.

A criança passa a metade do dia na escola, daí a importância dos educadores


atenderem as necessidades vitais: caminhar, correr, deslocar-se, jogar, montar,
desmontar e brincar coletivamente. Para que as crianças possam exercer suas
capacidades de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências
que são oferecidas.

Por meio das brincadeiras, pode-se observar e constituir uma visão dos processos do
desenvolvimento das crianças, registrando as capacidades de uso da linguagem, assim
como as capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõe.

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças oferece


material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar/jogar, permitindo o
enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis.

Cabe ao profissional da educação e pais propiciar às crianças possibilidades de


escolher temas, papéis, objeto e companheiro com quem quer brincar, jogar e ainda
nestes estabelecer regras e construir a sua própria história.

Nas brincadeiras as crianças recriam e estabelecem aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma dada atividade.

O Simbolismo, a Representação e o Imaginário na Educação.

Para KISHIMOTO (1997, p. 42), o jogo, a brincadeira, o brinquedo, o desenho, a pintura,


a escultura e a dramatização, são ferramentas de vital importância para aumentar o
aspecto das potencialidades humanas e da personalidade criativa.

Segundo ele, dentre as inúmeras classificações existentes de jogo/brincadeiras,


algumas modalidades são:

a) Brinquedo e jogo educativo - utilizado desde o renascimento ganha ênfase a partir


deste século. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma
prazerosa, o brinquedo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou
cores, nos brinquedos de tabuleiros que exigem a compreensão do número e das
operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalhem noções de
sequência, de tamanho e forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras cuja
concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil relacionado à percepção
sonora, visual, gráfica, motora, corporal e outras. O uso do brinquedo/jogo educativo
com fins pedagógicos implica a relevância desse instrumento para situações de
aprendizagem e desenvolvimento infantil. Ao assumir a função lúdico-educativa o
brinquedo educativo propicia prazer e diversão, completa a criança em seu saber e
conhecimento.

b) Brincadeiras tradicionais infantis - considerada como parte da cultura popular, está


inserida no folclore, expressando-se pela oralidade, essa modalidade de brincadeira
transmite a produção cultural de um novo em um determinado período histórico. A
cultura não oficial desenvolvida de modo oral está sempre em transformação,
incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser elemento
folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, mudança e universalidade. Não se conhece a origem
da amarelinha, pião, jogo da velha e outras. Por pertencer à categoria de experiências
transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, as
brincadeiras tradicionais infantis garantem a presença do lúdico e do imaginário.

c) Brincadeiras de faz-de-conta - também conhecida como simbólica, de representação


de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação
imaginária. Ela surge na criança com o aparecimento da representação da linguagem,
em torno dos dois a três anos, quando a criança começa a alterar o significado dos
objetos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis no contexto social. A
brincadeira do faz-de-conta permite a entrada do imaginário e também da expressão de
regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. O conteúdo do
imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes
contextos.

d) Brincadeiras e jogos de construção - são considerados de grande importância por


enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades
na criança.

O Jogo no contexto Pedagógico e Psicopedagógico

Tratando-se de uma intervenção pedagógica por meio de jogos, é importante destacar


seu valor na aplicação à educação escolar, bem como na psicopedagogia. E a
importância de a criança aprender divertindo-se é muito antiga. Mas com o movimento
da escola nova e os novos ideais de ensino, o jogo é cada vez mais utilizado com a
finalidade de facilitar as tarefas de escolares. (BRENELLI, 1996, p. 19).

Veremos alguns autores que consideram o jogo importante para o desenvolvimento


físico, intelectual e social da criança, divulgando a importância do mesmo nas escolas.

CHATEAU (1987, p. 124), reconhecendo a importância do jogo na educação, sublinha


que, caso tal aplicação na escola seja reduzida a um simples divertimento, rebaixa-se à
educação e a criança, porque se despreza essa parte de orgulho e de grandeza que dá
seu caráter próprio ao jogo humano.

Adverte ainda que, durante muito tempo, ficou obscura a ideia de que o jogo pudesse
conduzir ao trabalho. Com o advento da escola nova, os pedagogos passaram a adotá-
la. Contudo, é necessário cuidado nessa utilização pedagógica. Torna-se imprescindível
esclarecer as relações mutuas entre jogo e trabalho. Afirma que:

A escola deveria apoiar-se no jogo, tornar o comportamento lúdico como modelo para
conformar, segundo ele, o comportamento escolar... Mas a educação tem em certos
pontos de se separar do comportamento lúdico... Uma educação que se limitasse ao
jogo isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório.

Torna-se evidente a necessidade de compreender o jogo no contexto educativo em sua


justa medida sem reduzi-lo a trabalho e também sem dicotomizá-lo, entendendo-o como
quer CHATEAU:

(...) uma preparação para o trabalho, exercício, propedêutica. Se a criança brinca é


porque ainda é incapaz de trabalhar; o jogo é apenas do trabalho. Não convém que esse
substituto venha tomar o lugar da realidade. É pelo trabalho que a escola deve
desembocar na vida.

Para esse autor o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho,
uma ponte entre a infância e a vida adulta. Por outro lado, enfatiza seu uso na escola
pelas possibilidades que o contexto lúdico favorece a criança: o domínio de si, a
criatividade, a afirmação da personalidade, o imprevisível. Considera o jogo como uma
atividade séria que nasce da vontade em que há um esforço e uma tarefa para se
cumprir uma prova, por meio dele, a criança aprende o que é uma tarefa, organiza-se,
porque há um programa imperativo que a si mesma se impõe com um caráter de
obrigação moral. Ao jogar, a criança aceita um código lúdico com um contrato social
implícito. O que agrada a criança no jogo é a dificuldade e o desafio, passíveis de serem
livremente superados.

Para PIAGET (1970, p. 158) o jogo na escola tem importância quando revestido de seu
significado funcional. Por isso, muitas vezes seu uso no ambiente escolar foi
negligenciado por ser visto como uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de
um excesso de energia. É por meio da atividade lúdica, que a criança assimila ou
interpreta a realidade a si própria, atribuindo, então, o jogo um valor educacional muito
grande. Neste sentido propõe-se que a escola possibilite um instrumental à criança para
que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas
mesmas realidades não permaneçam exteriores à sua inteligência.

Para uma adaptação à realidade, é preciso uma síntese entre assimilação e


acomodação. O jogo, no qual prevalece à assimilação pela própria evolução interna,
pouco a pouco se transforma em construções adaptadas, exigindo sempre mais de
trabalho efetivo.

Adotando a perspectiva construtivista, MACEDO (apud BRENELLI, 1996, p. 25) defende


a hipótese de que os jogos de regras e de construção são férteis, criando um contexto
de observação e diálogo sobre processos de pensar e construir conhecimento de acordo
com limites da criança.

Os jogos de regra são caracterizados por uma atividade que propõe ao sujeito uma
situação? Problema (objetivo do jogo), um resultado em função desse objetivo e um
conjunto de regras. Sua execução, individualmente ou em grupo, impele o jogador a
encontrar ou produzir meios em direção a um resultado favorável, inserindo-o num
contexto de luta contra o adversário com as suas táticas e estratégias, encantando-o ou
atemorizando-o, para alcançar estes objetivos, é proposta à criança uma conversa sobre
suas ações com a finalidade de orientá-la a analisar suas jogadas, compará-las entre si
e justificá-las, constituindo a razão de ser trabalho psicopedagógico.

A análise das ações, neste contexto, permite que o sujeito enriqueça suas estruturas
mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou
insuficientes para a produção de determinado resultado. Esta situação, dita artificial,
pode servir de modelo ou quadro referencial para o sujeito, possibilitando transferir as
estratégias utilizadas no contexto do jogo para outras situações. Uma má jogada
constitui excelente oportunidade de intervenção do psicopedagogo, voltando-se para
analisar os erros, ou seja, as ações da criança que prejudicam o resultado almejado e
as estratégias, isto, é, no modo como são armadas as jogadas visando ao objetivo final.
(MACEDO apud BRENELLI, 1996, p. 26).

Para BRENELLI, (1996, p.25) em contextos psicopedagógicos ou de reeducação, os


jogos revestem-se de importância na medida em que permitem investigar, diagnosticar
e remediar as dificuldades, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.
Servem a estes objetivos os jogos de exercício, os simbólicos, os de regras e de
construção. Embora os jogos em geral interessem a psicopedagogia, os de regra
merecem atenção especial, por serem considerados meios de compreender e intervir
nos processos cognitivos da criança.

Ainda que enfatizem objetivos direcionados aos aspectos cognitivos decorrentes de sua
aplicação, quer a aprendizagem de noções, quer como meio de favorecer os processos
que intervém no ato de aprender, não se ignora o aspecto afetivo que por sua vez, se
encontra implícito no próprio ato de jogar.

Pode-se dizer, com base nas características que definem o jogo de regras, o aspecto
afetivo manifesta-se na liberdade da sua prática, prática essa inserida num sistema que
a define por meio de regras, o que é, no entanto, aceito espontaneamente. Impõe-se
um desafio, uma tarefa, uma dúvida, entretanto é o próprio sujeito quem impõe a si
mesmo revê-los.

Assim, jogar é estar interessado, não pode ser uma imposição; é um desejo. O sujeito
quer participar de desafio, da tarefa. Perder ou ganhar no jogo é mais importante para
ele mesmo do que como membro de um grupo. Isto porque é o próprio jogador que se
lança desafios, desejando provar seu poder e sua força mais para si que para os outros.

Utilizar jogos em contextos educacionais com crianças que apresentem dificuldades de


aprendizagem poderia ser eficaz em dois sentidos: garantir-lhes-ia, de um lado, o
interesse, a motivação, há tanto reclamada pelos seus professores, e, por outro, estaria
atuando a fim de possibilitar-lhes construir ou aprimorar seus instrumentos cognitivos e
favorecer a aprendizagem de conteúdos. Muitas vezes, pela pobreza de oportunidades,
é-lhes imputado um fracasso que traça para elas um caminho de desesperança, evasão
e repetência.

Fundamentação a intervenção Pedagógica com Jogos

O uso de jogos com uma estratégia de intervenção pedagógica nos processos de


desenvolvimento e aprendizagem de crianças com dificuldade para aprender,
encontram seus fundamentos na teoria de Piaget, que descreve e explica o
funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e também explicita os
processos envolvidos na construção de estruturas cada vez mais elaboradas.
(BRENELLI, 1996 p.29)

A própria concepção a respeito do conhecimento como resultante das trocas entre


sujeito e meio constitui a principal razão para se propuser um trabalho desta natureza.
É, portanto, o principal objetivo da intervenção possibilitar estas trocas que desafiam o
raciocínio de um sujeito que é construtor de seu próprio saber. Entretanto, para que se
possa compreender a natureza dessa intervenção, faz-se necessário compreender os
processos subjacentes a essas trocas.

As estruturas mentais que constituem condição para conhecê-lo não se encontram pré-
formadas no sujeito, nem são adquiridas pela ou influência social. Ao contrário, resulta-
se de um processo de construção lento e gradual. Essa construção faz-se com base
nas interações entre o sujeito e o meio.

Considerando que a aprendizagem implica a existência prévia de estruturas lógicas, a


intervenção consiste em criar situações? Problema que desencadeiam a atividade
espontânea do sujeito, com base na qual tais estruturas se desenvolvem, constituindo-
se estas últimas em instrumentos eficazes e adequados para caracterizar o que há de
universal nos conhecimentos dos sujeitos.

Este aspecto é particularmente importante a ser considerado numa intervenção com


jogos, porque, por um lado, a compreensão de seus objetivos depende do nível da
criança e, por outro, este último constitui o conjunto de possibilidades que permitirão o
desenvolvimento dos procedimentos.

O jogo supõe um sujeito ativo, e seu conteúdo não é, em geral, difícil de ser aprendido,
uma vez que seus objetivos e resultados devem ser claros ao sujeito. Resta então que,
para alcançar um resultado favorável, é preciso que o sujeito compense os desafios ou
as perturbações que lhe são impostos pela situação? Problema que o jogo engendra.
Para isso, faz-se necessária à utilização de meios que serão considerados eficazes ou
não, dependendo dos resultados que se pretende alcançar.

No processo de intervenção por meio de jogos, o sujeito tem oportunidade de constatar


os erros ou lacunas, favorecendo a tomada de consciência que é necessária para a
construção de novas estratégias. Com efeito, na medida em que o sujeito se propõe a
alcançar um objetivo, e seus meios se mostram insuficientes ou ineficazes, é graças a
uma regulação ativa que ele tenta encontra novos meios ou estratégias. Essa
regulamentação ativa supõe escolhas deliberadas e, portanto, conscientes, baseadas
nos observáveis do objeto e nos observáveis do sujeito.
As atividades lúdicas propostas na intervenção pedagógica relacionam-se ao "fazer" e
"compreender" visto que o jogo de regras implica a construção de procedimentos e a
compreensão das relações que favorecem os êxitos ou fracassos. Assim sendo, o êxito
no jogo depende de compreensão do mesmo.

Desta feita, inventar novos procedimentos visando ao êxito no jogo implica a


possibilidade de o sujeito atualizá-los ou não. Este fato relaciona-se à construção de
possibilidades e necessidades estudadas por PIAGET (apud BRENELLI, 1996, p.39)
que afirma: "a atualização de uma ação ou de uma ideia pressupõe que, antes de tudo,
elas tenham sido tornadas possíveis".

Como os jogos permitem à criança inventar novos procedimentos, constituem contextos


excelentes para a construção do possível e do necessário. Os possíveis dizem respeito
aos diferentes meios de alcançar o resultado, e a necessidade, à coerência e à
integração dos meios em função dos resultados.