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Planificação de Atividades Educativas com

crianças e jovens

UFCD 9637
Ficha técnica
Objetivos e Condições de Utilização

O formando deverá complementar os conhecimentos adquiridos e retidos durante a sessão com a


leitura do presente Manual.
Contém todos os temas abordados durante o curso, devendo ser um suporte ao estudo a desenvolver
pelo formando, bem como um reforço aos conhecimentos adquiridos durante a sessão.
A leitura do Manual não invalida que o formando não aprofunde os seus conhecimentos, através da
consulta da bibliografia recomendada ou de outros que julgue convenientes.

Conteúdos
- Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos
- Principais correntes pedagógicas
- Individualização e diferenciação pedagógica
- Princípios orientadores do planeamento das atividades
- Documentos orientadores
- Projeto Educativo
- Regulamento interno
- Plano anual de atividades
- Projetos pedagógicos e curriculares
- Planificação
- Formas de planificação
- Elementos a considerar na planificação diária
- Rotinas
-Espaços
- Materiais
- Tempos
- Recursos humanos
- Flexibilidade da planificação
- Registo e avaliação
- Importância dos registos
- Grelhas de observação e registo
- Do registo à planificação
- Da planificação à ação
- Da ação à observação e registo

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Fontes Bibliográficas

- Estrela, A. (1994). Teoria e prática de observação de classes. Porto: Porto Editora.

- Hohmann, M., & Weikart, D. P. (2009). Educar a criança 5ª Edição. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.

- Oliveira-Formosinho, J., Andrade, F., & Formosinho, J. (2011). O espaço e o tempo na


pedagogia em participação. Porto: Porto Editora.

- Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliação em Educação Pré-escolar. Sistema de


acompanhamento das crianças. Porto: Porto Editora.

- Roldão, M. d. (2009). Estratégias de ensino: o saber e o agir do professor. 2ª edição. Vila


Nova de Gaia: Fundação Manual Leão.

- Zabalza, M. A. (2003). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto :


Edições ASA.

Autores: Tânia Silva

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ÍNDICE

Ficha Técnica………………………………………………………………..1
1.Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos……..5
1.1.Principais correntes pedagógicas ....................................................................... 5

1.2.Individualização e diferenciação pedagógica ................................................... 16

2.Princípios orientadores do planeamento das atividades……….19


2.1.Documentos orientadores .................................................................................. 19

2.1.1.Projeto educativo ............................................................................................................ 19

2.1.2.Regulamento Interno .......................................................................................... 21

2.1.3.Plano anual de atividades ............................................................................................. 21

2.1.4.Projetos pedagógicos e curriculares ........................................................................... 22

2.2.Planificação ......................................................................................................... 26

2.2.1.Formas de planificação.................................................................................................. 26

2.2.2.Elementos a considerar na planificação diária .......................................................... 28

2.2.2.1.Rotinas .......................................................................................................................... 28

2.2.2.2.Espaços ........................................................................................................................ 30

2.2.2.3.Materiais ....................................................................................................................... 32

2.2.2.4.Tempos ......................................................................................................................... 33

2.2.2.5.Recursos humanos ..................................................................................................... 34

2.2.2.6.Flexibilidade da planificação...................................................................................... 36

3.Registo e avaliação…………………………………………………….38
3.1.Importância dos registos.................................................................................... 38

3.2.Grelhas de observação e registo ....................................................................... 40

3.3.Do registo à planificação .................................................................................... 48

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3.4.Da planificação à acção ...................................................................................... 50

3.5.Da ação à observação e registo ......................................................................... 51

Fontes Bibliográficas…………………………………………………….54

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1.Modelos pedagógicos em diferentes contextos
educativos

1.1.Principais correntes pedagógicas

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos determinados


por marcos espaciais e temporais.
A investigação do seu objeto, a educação, implica considerá-lo como uma realidade
em mudança.
Aos que se ocupam da educação escolar e pré-escolar, é requerido que façam
opções pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e

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modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em
contextos socioculturais e institucionais concretos.

Os educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos


diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa imersa em
perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e económicas, relativismo moral,
dissoluções de crenças e utopias.
Pensar e atuar no campo da educação, enquanto atividade social prática de
humanização das pessoas, implica responsabilidade social e ética de dizer não
apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer. Isso envolve necessariamente uma
tomada de posição pela pedagogia.

Movimento educação nova

Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que


foi especialmente forte na Europa e na América, na primeira metade do século XX.
"Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" são termos mais apropriados para descrever
esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias
interessantes a nos oferecer.
Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich
Fröebel (1782-1852).
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey
(1859-1952).
O psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-
1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa.

Papel da Escola
• Proposta de Escola Democrática, proclamada para todos.

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• Valorizar os conhecimentos que o aluno traz, estimular alunos diferentes e
que necessitam de estímulos diferentes.
• Ajustamento social por meio de experiências, em que a escola deve retratar
a vida.
Função da Avaliação
• Valorização de aspetos afetivos - atitudes.
• Preocupação com a participação, interesse, socialização e conduta.
• Ênfase na autoavaliação.

Relação Professor - aluno


• O professor é um facilitador da aprendizagem, que auxilia o desenvolvimento
espontâneo da criança. Ele não deve ensinar, mas criar situações para que
os alunos aprendam.
• O aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, um ser ativo.

Técnicas de Ensino
• Centros de interesse
• Estudo dirigido
• Método de projetos
• Fichas didáticas
• Contrato de ensino

As técnicas e os métodos exigem o uso de muitos recursos didáticos e são


orientados por três princípios: individualização, liberdade e espontaneidade.

Métodos de Ensino

Método da Pesquisa ou Método da Descoberta


1. Atividade: o ensino começa sempre com uma atividade, a qual pode suscitar
um problema.

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2. Problema: alunos e professores devem resolver o problema.
3. Levantamento de dados: os alunos levantam dados através de livros, estudo
de campo, documentos, etc.
4. Formulação de hipóteses explicativas: os dados organizados pelos alunos
servem de base para a formulação de hipóteses.
5. Experimentação: os alunos testam as hipóteses.

Pedagogia da educação popular

A educação popular é uma experiência que se realiza através de atividades


formativas, que partem das necessidades sentidas, das ações praticadas e sempre
em sintonia com as diversas dimensões das pessoas envolvidas.
Sua tarefa específica é relacionar o fazer (saber empírico) das pessoas com uma
reflexão teórica (saber científico) e integrar a dimensão imediata (micro) com a
dimensão estratégica (macro).
A educação popular é um processo educativo permanente que tenta concretizar suas
convicções, princípios e valores, respondendo adequadamente em cada conjuntura.
A conceção metodológica dialética é clara na Educação Popular, bem definida,
delineada e clarificada aos seus educadores.
A Educação Popular usa a metodologia indutiva - olha as partes e, por um processo
de síntese (clarificar, sistematizar, perceber a lógica), supera a alienação e apreende
o todo.
Também usa a metodologia dedutiva - parte do geral para entender as
particularidades influenciadas pelo global.
Nos dois casos, é indispensável que o caminho seja participativo.
Para superar qualquer forma de doutrinamento ou dogmatismo é indispensável que
haja a interação de algumas balizas básicas.

Papel da Escola
Formação da consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade.

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• Problematização da realidade, das relações sociais do homem com a
natureza e com os outros homens, visando a transformação social.

Função da Avaliação
• Prática emancipadora.
• Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um programa definido
coletivamente com o grupo.
• Prática vivenciada entre educador e educando s no processo de grupo pela
compreensão e reflexão crítica.
• Trabalhos escritos e autoavaliação em termos do compromisso assumido com
o grupo e com a prática social.

Relação Professor - aluno


• Professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento.
• O professor é o coordenador de debates, adaptando-se às características e
necessidades do grupo.
• O aluno é sujeito ativo no grupo.

Técnicas de Ensino
Métodos e técnicas que se refazem na práxis: Grupos de discussões, debates,
entrevistas.

Métodos de Ensino

Método Dialógico
• O método exige uma relação de autêntico diálogo, em que os sujeitos do ato
de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido.
• A problematização da situação permite aos alunos chegar a uma
compreensão mais crítica da realidade através da troca de experiências em
torno da prática social.

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• Deve possibilitar a vivência de relações efetivas.
• Dispensam-se programas previamente estruturados, bem como aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da "educação bancária", portanto domesticadoras.

Pedagogia não diretiva

Nesse modelo o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador.


O aluno é visto como independente no seu processo de aprendizagem e detentor de
um conhecimento e/ou de habilidades a priori que determinam sua aprendizagem.
O professor deve interferir o mínimo possível, o professor não ensina, o aluno é que
aprende.
A epistemologia que dá sustento a essa pedagogia é classificada como apriorista,
concebe o indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a
ocorrência de alunos talentosos e de alunos fracassados.

Manifestação da Prática Pedagógica


• Educação centrada no estudante.
• Prática pedagógica antiautoritária.

Papel da Escola
• Promover o autodesenvolvimento e a realização pessoal.
• Prioriza os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos.
• Privilegia situações problemáticas correspondentes aos interesses do aluno.
• Enfoque no afrouxamento das normas disciplinares (as funções de professor
e aluno se confundem).

Função da Avaliação
• Atividades avaliativas: debates, seminários, elaboração de murais
pedagógicos, relatório das pesquisas experimentos e estudos do meio,

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trabalhos em grupo em que o educando deve aprender a fazer fazendo e a
pensar pensando.

Relação Professor - aluno


• O professor é um especialista em relações humanas.
• O relacionamento professor-aluno deve ser autêntico e pessoal.
• O professor tem que ser confiável, recetivo e intervir o mínimo possível na
aprendizagem do aluno, já que sua intervenção ameaça e inibe o aluno.

Técnicas de Ensino
• Contratos onde alunos e professor estabelecem níveis de aproveitamentos,
tópicos e conceitos (nota A, nota B).
• Grupo de facilitadores: um presidente e um relator que preparam as sessões
de estudo com o professor.
• Entrevista: criar no curso da entrevista uma atmosfera propícia para que o
próprio aluno escolha seus objetivos.
• Trabalhos em grupo, pesquisas, jogos/criatividade, observação, experiência,
dinâmicas de grupos, pesquisas.

Métodos de Ensino

Método Clínico de Rogers


1. Contacto com a realidade: o contacto com a realidade torna a aprendizagem
significativa, pelo vínculo das experiências e motivações do individuo.
2. Autenticidade ou congruência: o professor deve ser sentido como pessoa
unificada, integrada, congruente.
3. Aceitação positiva incondicional: o professor aceita os sentimentos do aluno,
em toda espécie de atitude.
4. Empatia: capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu, em
todas as reações ao enfrentar uma nova matéria.

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Pedagogia construtivista

Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar
a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus
próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade e com os colegas.
Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da
escrita e concluiu que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em
ambiente que estimule o contacto com letras e textos.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado,
mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o
desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos.
A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da
própria interação da criança com o meio em que vive.
Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo
muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta
vai enriquecendo-se constantemente.
Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de
fazer antecipações sobre o que irá acontecer.
O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um
trampolim na rota da aprendizagem.
A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas
e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do
aluno.
As disciplinas estão voltadas para a reflexão e autoavaliação, portanto a escola não
é considerada rígida.
Existem várias escolas utilizando este método.

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Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que
busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no
decorrer de sua vida.
No meio educacional, ser construtivista passou a significar ser contra o ensino
baseado apenas em aulas expositivas e repetição.
Já que a aprendizagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de
despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo.
Numa verdadeira escola de inspiração construtivista, há muitos brinquedos, jogos
matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-
problema e em temas escolhidos pelos alunos, valorização do raciocínio e não
apenas da correção das respostas, respeito às ideias e aos possíveis erros
cometidos pelas crianças, valorização do diálogo e da cooperação entre os alunos.
Na maioria dos casos, a definição dos métodos escolares como construtivistas pode
não corresponder a nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e
métodos de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra que acabou sendo muito
usada pelos educadores e virou uma espécie de moda.
Escolas que não mudaram nada e até mesmo livros didáticos e softwares
educacionais completamente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas,
o que provocou o desgaste de um conceito que ainda não alterou o cotidiano das
escolas como poderia (e deveria).

O MEM (movimento escola moderna)

O MEM propõe-se construir, através da ação dos professores que o integram, a


formação democrática e o desenvolvimento sociomoral dos educandos com quem
trabalham, assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar.
Assim, os educandos responsabilizam-se por colaborarem com os professores no
planeamento das atividades curriculares, por se interajudarem nas aprendizagens
que decorrem de projetos de estudo, de investigação e de intervenção e por
participarem na sua avaliação.

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Esta avaliação assenta numa negociação cooperada dos juízos de apreciação e do
controlo dos objetivos assumidos nos planos curriculares coletivos e nos planos
individuais de trabalho e de outros mapas e listas de verificação do trabalho de
aprendizagem, que servem para registo e monitoragem do que se contratualizou em
Conselho de Cooperação Educativa.
É por esta vivência – pondo à prova os valores humanos que sustentam a justiça, a
reciprocidade e a solidariedade – que a organização do trabalho e o exercício do
poder partilhados virão a transformar os estudantes e os professores em cidadãos
implicados numa organização em democracia direta.
Simultaneamente, esta experiência de socialização democrática dos estudantes
constitui o sustentáculo do trabalho do currículo nas turmas, entendidas como
comunidades de aprendizagem, num envolvimento cultural motivador.
O Modelo do Movimento da Escola Moderna assenta em três subsistemas integrados
de organização do trabalho de aprendizagem:

Estruturas de cooperação
O processo de cooperação educativa tem-se revelado como a melhor estrutura social
para aquisição de competências.
Na aprendizagem cooperativa o sucesso de um aluno contribui para o sucesso do
conjunto dos membros do grupo.
A cooperação educativa, o trabalho a pares ou em pequenos grupos para atingirem
o mesmo fim contraria a tradição individualista e competitiva da escola.
Pressupõe que cada um dos membros do grupo só pode atingir o seu objetivo se
cada um dos outros o tiver atingido também.

Circuitos de Comunicação
Estabelecem-se circuitos múltiplos de comunicação que estimulam o
desenvolvimento de formas variadas de representação e de construção interativa de
conhecimento.

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Esta matriz comunicativa é radicada por circuitos de comunicação das
aprendizagens e de fruição dos produtos culturais, para que todos possam aceder à
informação de que cada um dispõe e aos seus produtos de estudo e de criatividade
artística e intelectual.
As trocas sistemáticas concretizam a dimensão social das aprendizagens e o sentido
solidário da construção cultural dos saberes e das competências instrumentais que
os expressam (a escrita, o desenho, o cálculo).

Participação democrática direta


As atitudes, os valores e as competências sociais e éticas que a democracia integra
constroem-se, enquanto alunos e professores, em cooperação, vão experienciando
e desenvolvendo a própria democracia na escola.
Esta relação democrática pressupõe a gestão cooperada do currículo escolar – o
que compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas de todo
o processo de aprendizagem.
A circulação e a utilização da informação e da cultura têm de ser democráticas,
dando sentido social a todo o saber.
A democracia é a estrutura de organização que se firma no respeito mutuamente
cultivado, a partir da afirmação das diferenças individuais reconhecendo o outro
como semelhante.
Esta postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projetos
comuns e diferenciados.
Trata-se de gerir colegialmente, em conselho de cooperação educativa, tudo o que
à turma diz respeito.
O cimento da organização formadora é a ética – o esforço obstinado de tornar
congruente a utilização dos meios e dos modelos organizativos da educação com os
seus fins democráticos.

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1.2.Individualização e diferenciação pedagógica

O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões


cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto.
Também a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma
configuração holística, tanto na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a
rodeia, como na compreensão das relações que estabelece com os outros e na
construção da sua identidade.
Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem
representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica,
constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação,
devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante.
As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras
crianças, assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos
sociais e físicos em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão
contribuir para o seu desenvolvimento.
Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de
desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em
que essa evolução é muito rápida.
Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e
aprendizagem.
Esta interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu património
genético), do seu processo de maturação biológica e das experiências de
aprendizagem vividas, faz de cada criança um ser único, com características,
capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e
formas próprias de aprender.
Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens
esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como
etapas pré determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas

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antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de
desenvolvimento e aprendizagem.
Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea,
nos diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educação de infância
existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização
de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de
um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências
e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si.
Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança
é acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade de
interagir com os outros e com o mundo.
Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educação de infância
um papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades
relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as
crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar.
Porém, os resultados da investigação indicam que essa contribuição depende muito
da qualidade do ambiente educativo e do modo como este reconhece e valoriza as
características individuais de cada criança, respeita e dá resposta às suas
diferenças, de modo a que todas se sintam incluídas no grupo.
Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna,
cultura, religião, etnia, orientação sexual de membro da família, das suas diferenças
a nível cognitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a
diversidade encarada como um meio privilegiado para enriquecer as experiências e
oportunidades de aprendizagem de cada criança.
A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas
diferenciadas, que respondam às características individuais de cada uma e atendam
às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e progressos.
A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas aprendam, não só
com o/a educador/a, mas também umas com as outras.

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Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado,
em função do grupo e de acordo com características individuais, de modo a
proporcionar a todas e a cada uma das crianças condições estimulantes para o seu
desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança
e autoestima.
Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também
fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva,
garantindo que:
• todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e
respeitados;
• haja um trabalho colaborativo entre profissionais;
• pais/famílias sejam considerados como parceiros;
• exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus
recursos.
Uma permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o
planeamento e avaliação destes aspetos, com o contributo de todos os
intervenientes.

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2.Princípios orientadores do planeamento das atividades

2.1.Documentos orientadores

2.1.1.Projeto educativo
O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também
oportunidades de formação dos adultos que nele trabalham.
Estabelece procedimentos de interação entre os diferentes intervenientes (entre
crianças, entre crianças e adultos e entre adultos), tem um papel na gestão de
recursos humanos e materiais, o que implica a prospeção de meios para melhorar
as funções educativas da instituição.
O estabelecimento educativo tem uma influência determinante no trabalho que o/a
educador/a realiza com o seu grupo de crianças e pais/famílias, bem como na
dinâmica da equipa educativa.

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Cada estabelecimento educativo tem as suas características próprias e uma
especificidade que decorre da rede em que está incluído (pública, privada solidária
ou privada cooperativa), da dimensão e dos recursos materiais e humanos de que
dispõe, diferenciando-se ainda pelos níveis educativos que engloba.
Muitos estabelecimentos educativos, para além da educação pré-escolar, incluem
outros níveis educativos como a creche ou os ensinos básico e secundário.
Esta inserção num contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de
recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu
projeto educativo, como instrumento de orientação global da sua ação e melhoria,
complementado pelo regulamento da instituição, que prevê as funções e formas de
relação com os diversos grupos que compõem a comunidade (órgãos de gestão,
profissionais, pais/famílias e alunos).
Estas linhas gerais de orientação, e nomeadamente o projeto educativo de
estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho
educativo dos profissionais e a elaboração do projetos curriculares de grupo.
A contribuição dos educadores na elaboração do projeto educativo e o modo como
o concretizam confere-lhes também um papel na sua avaliação.
Há ainda determinados aspetos da gestão do estabelecimento educativo que têm
uma influência direta nas salas de jardim de infância, tais como a distribuição de
grupos e horários dos diferentes profissionais, critérios de composição dos grupos e
organização global do tempo (horas de entrada e saída, horas de almoço,
disponibilidade de utilização de recursos comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de
desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos
espaços comuns (entrada, corredores, refeitório, biblioteca, ginásio, etc.) deverá ser
planeada em conjunto pela equipa educativa.

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2.1.2.Regulamento Interno
Em linhas gerais, o Regulamento Interno de Funcionamento da instituição é um
documento orientador que visa:
• Promover o respeito pelos direitos das crianças e demais interessados;
• Assegurar a divulgação e o cumprimento das regras de funcionamento da
Instituição;
• Promover a participação ativa das crianças e dos seus familiares e/ou
representantes legais ao nível da gestão desta resposta social.
Neste âmbito, constituem direitos da Instituição/ Jardim de Infância:
• Cumprimento, por parte dos pais e crianças, dos seus direitos e deveres;
• Ver reconhecida a sua natureza particular e, consequentemente, o seu direito
de livre atuação e a sua plena capacidade contratual;
• À comparticipação financeira dos pais/encarregados de educação pelos
serviços prestados, no pressuposto do princípio da solidariedade e da
sustentabilidade financeira.
E Constituem deveres da Instituição/ Jardim de Infância:
• Assumir a responsabilidade pela criança desde a sua receção até à sua
entrega;
• Fazer cumprir o presente Regulamento, assim como o contrato celebrado com
os pais/encarregados de educação;
• Assegurar a qualificação adequada dos recursos humanos afetos à resposta
social;
• Prestar à criança e encarregados de educação um serviço de qualidade.

2.1.3.Plano anual de atividades


Pretendendo estabelecer um quadro de orientação pedagógica, de referência para
a Rede Nacional de Educação Pré-Escolar, apresentam-se, a seguir os documentos
considerados como instrumentos de apoio à organização e gestão do currículo:
• Projeto Curricular de Estabelecimento/Escola – documento que define as
estratégias de desenvolvimento do currículo, visando adequá-lo ao contexto
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de cada estabelecimento/escola ou de Agrupamento e integrado no respetivo
Projeto Educativo.
• Projeto Curricular de Grupo/Turma - documento que define as estratégias de
concretização e de desenvolvimento das orientações curriculares para a
educação pré-escolar, e do Projeto Curricular de Estabelecimento/Escola,
visando adequá-lo ao contexto de cada grupo/turma.

Os educadores deverão participar na elaboração do Projeto Educativo do


Agrupamento/Instituição e dos Projetos Curriculares de Estabelecimento/Escola.
Deverão igualmente conceber e gerir o Projeto Curricular de Grupo/Turma, inserindo-
se nas linhas de orientação definidas nos projetos anteriormente referidos, de acordo
com as orientações emanadas pelo Conselho Pedagógico e em articulação com o
conselho de docentes, no caso da rede pública, ou com a equipa de educadores, no
caso da rede privada.

2.1.4.Projetos pedagógicos e curriculares

Na elaboração do Projeto Curricular de Grupo/Turma deverá ter-se em conta as


características do grupo e as necessidades das crianças.
Os diferentes Projetos Curriculares de Grupo/Turma devem articular-se entre si e
com os outros níveis de ensino, de maneira a possibilitar o desenvolvimento da
acção educativa, no respeito pelos princípios de sequencialidade e articulação
subjacentes a todo o processo educativo.
O desenvolvimento curricular na Educação Pré-Escolar é da responsabilidade do
educador que exerce a atividade educativa/letiva de 25 horas semanais, em regime
de monodocência, devendo a sua acção orientar-se pelo disposto nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
A atividade educativa/letiva de 5 horas diárias deve prever e organizar um tempo
simultaneamente estruturado e flexível em que os diferentes momentos tenham
sentido para as crianças com a finalidade de proporcionar processos de

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desenvolvimento e de aprendizagem pensados e organizados pelo educador
intencionalmente.
Decorrentes do Projeto Curricular de Grupo/Turma, poderão verificar-se situações
pontuais de trabalho em colaboração com outros docentes em áreas especializadas,
como por exemplo a música ou as ciências experimentais, cabendo ao educador em
conjunto com o outro docente, planear, desenvolver e avaliar as actividades, nunca
perdendo a perspetiva globalizante da acção educativa na Educação Pré-Escolar.
O tempo das actividades de animação e de apoio à família será marcado por um
processo educativo informal, tratando-se de um tempo em que a criança escolhe o
que deseja fazer, não havendo a mesma preocupação com a necessidade de
proporcionar aprendizagens estruturadas como acontece em tempo de atividade
educativa/letiva.
Estas actividades proporcionadas às crianças devem ser distintas da componente
educativa sendo caracterizadas pelo seu carácter não obrigatório e pela natureza
lúdica das experiências.
Com vista à organização curricular na educação pré-escolar, apresentam-se
algumas sugestões que, sem prejuízo da autonomia pedagógica conferida ao
Agrupamento/Instituição, pretendem constituir-se como um instrumento destinado a
apoiar o educador no desenvolvimento do currículo e por conseguinte na
operacionalização das Orientações Curriculares:

A. Projeto Curricular de Grupo/Turma

• Diagnóstico
o caracterização do grupo
o identificação de interesses e necessidades
o levantamento de recursos
• Fundamentação das opções educativas (tendo em conta o diagnóstico
efetuado e as grandes opções educativas definidas no projecto curricular do
estabelecimento/escola)

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• Metodologia
• Organização do ambiente educativo
o do grupo
o do espaço
o do tempo
o da equipa
o do estabelecimento educativo
• Intenções de trabalho para o ano letivo
o opções e prioridades curriculares
o objectivos/efeitos esperados
o estratégias pedagógicas e organizativas previstas das componentes
educativa e de apoio à família
o previsão dos intervenientes e definição de papéis
• Previsão de procedimentos de avaliação
o dos processos e dos efeitos
o Com as crianças
o com a equipa
o com a família
o com a comunidade educativa
• Relação com a família e outros parceiros educativos
• Comunicação dos resultados e divulgação da informação produzida
• Planificação das actividades

B. Relatório de Avaliação

No decorrer do desenvolvimento do Projeto Curricular de Grupo/Turma, o educador


deverá avaliar as várias etapas do processo, de modo a que essa avaliação seja
suporte do planeamento.
No final do ano letivo deverá elaborar um Relatório.

24
Sugestões para a realização do Relatório:
• Actividades desenvolvidas
o o que se fez
o quando
o como
o onde
• Recursos mobilizados
o Humanos
o físicos e materiais
o financeiros
• Ambiente de trabalho
o relação da equipa
o relação do grupo de crianças
o relação com os outros parceiros
o adesão dos intervenientes no projeto
• Efeitos
o na prática educativa
o na aprendizagem das crianças
o no grupo
o nas famílias
o na equipa
o no jardim de infância
• Avaliação final
• Perspetivas para o ano letivo seguinte .

25
2.2.Planificação

2.2.1.Formas de planificação
Planificação a longo prazo
Este tipo de planificação faz-se no começo do ano e tem como principal objetivo
selecionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a escola e
baseando-se nas orientações curriculares.
As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e
para cada grupo em particular, após se conhecer as crianças.
Pois é a partir da avaliação que o educador ou técnico faz das necessidades de cada
grupo, que pode intervir diretamente sobre elas.

Planificações a médio prazo


Designa-se por planificação a médio prazo os planos de um período de aulas.
Para planificar uma unidade é necessário interligar objetivos, conteúdos e atividades.
Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai refletir a
compreensão que o educador ou técnico tem tanto ao conteúdo como ao processo
de ensino.
É também necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta,
a motivação das crianças, os instrumentos de avaliação, entre outros.

Planificações a curto prazo/ planos de atividades


Estes planos são aqueles a que o educador e técnico disponibiliza mais atenção.
É também aqui que melhor se percebe a forma como o educador e técnico encara
a dinâmica do ensino/aprendizagem.
Normalmente, estes planos esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas
motivacionais a serem exploradas, os passos e atividades específicas preconizadas
para as crianças, os materiais necessários e os processos de avaliação.

26
Tudo o que é planificado será agora desenvolvido, mas para tal o educador já deve
ter pensado anteriormente nos conteúdos, nos meios, nos intervenientes (idade da
criança), nos recursos, no lugar, e no tempo (quando).
A partir daqui a atividade pensada pelo educador será posta em ação.
É fundamental que o educador já tenha traçado os objetivos,
técnicas/meios/atividades.
É durante a atividade que o educador observa a evolução e o desenvolvimento da
criança, no qual recorre a registos.
Durante a atividade o educador observa se a criança atinge os objetivos
selecionados e deve ajudar.
No decorrer da atividade poderemos fazer reajustamentos e adaptações.
No final avalia-se para poder voltar a planificar.
Os planos de atividade de sala devem ser realizados com uma periodicidade regular,
preferencialmente, diária.

A elaboração do plano de actividades de cada sala procura rentabilizar as áreas e


espaços interiores e exteriores e tem em consideração os seguintes aspetos:
• Os ritmos de desenvolvimento de cada criança, procurando estruturar as
actividades/ brincadeiras de forma graduada e aumentando o seu grau de
complexidade à medida que a criança vai adquirindo novas competências.
• A faixa etária do grupo de crianças a que se destina o plano de actividades de
sala.
o O facto de a aprendizagem nas crianças mais pequenas ocorrer
essencialmente através de actividades individualizadas na prestação
de cuidados pessoais.
o À medida que as crianças se vão desenvolvendo, a aprendizagem
passa a ser realizada através da introdução de actividades não
planificadas.

27
o Para a faixa etária mais elevada a aprendizagem das crianças deverá
processar-se através da introdução de actividades planificadas e
estruturadas.
• O respeito pelos interesses individuais de cada criança.
• E que todas circulam pelo máximo de espaços e áreas disponíveis.

O Plano de Actividades de cada Sala é composto por:


• Plano das rotinas ou cuidados pessoais básicos, flexível e individualizado, de
acordo com as necessidades de cada criança.
• Actividades/brincadeiras livres e espontâneas que ocupam grande parte do
dia.
• Actividades/brincadeiras de aprendizagem estruturadas e experiências de
jogo adequadas ao grupo de crianças em questão, promovendo a aquisição
de competências individuais e em grupo.

2.2.2.Elementos a considerar na planificação diária

2.2.2.1.Rotinas
A organização do grupo, do espaço e do tempo constituem dimensões interligadas
da organização do ambiente educativo da sala.
Esta organização constituiu o suporte do desenvolvimento curricular, pois as formas
de interação no grupo, os materiais disponíveis e a sua organização, a distribuição
e utilização do tempo são determinantes para o que as crianças podem escolher,
fazer e aprender.
Importa, assim, que o/a educador/a reflita sobre as oportunidades educativas que
esse ambiente oferece, ou seja, que planeie intencionalmente essa organização e
avalie o modo como contribui para a educação das crianças, introduzindo os
ajustamentos e correções necessários.
A implementação do Plano ocorre em dois períodos – o período da manhã e o da
tarde.

28
A organização do período de permanência das crianças no estabelecimento
encontra-se a cargo dos colaboradores (educador de infância e ajudante de acção
direta), especialmente do colaborador responsável por cada grupo.

Período da manhã

• A fase de receção e acolhimento das crianças;


• A fase de adaptação, em que é permitido às crianças a permanência num
espaço da sala, confortável e sossegado (espaço de transição), procurando
adaptar-se ao novo período do dia que começa.
Durante este período, e dependendo da faixa etária das crianças e respetiva
autonomia, pode proceder-se:
• A atividades espontâneas, verificando a possibilidade de introduzir algumas
actividades mais planificadas, no caso de crianças mais pequenas.
• À planificação de algumas das atividades, procurando que as crianças
tenham acesso às diferentes áreas e actividades disponíveis na sala (i.e. que
as crianças não se dirijam sempre para as mesmas áreas).
• A fase de prestação de cuidados pessoais individualizados a cada criança,
salientando-se:
o Momento de higiene pessoal
o Momento das refeições
o Momentos de descanso
• Fase de dinamização de actividades divididas em:
o Actividades espontâneas vão ocupar a maior parte do período da
manhã, das crianças mais pequenas e de colo. Estas actividades são
aproveitadas para promover a aquisição de aprendizagens, procurando
dar contexto e estruturação às actividades em que as crianças se
envolvem.

29
o Actividades planificadas e estruturadas que devem ocorrer, pelo menos
uma vez durante este período, principalmente para as crianças mais
velhas e com maior autonomia.
• Sempre que possível é proporcionada uma saída ao exterior, para realização
de actividades espontâneas e planificadas.

Período da tarde

• À medida que as crianças vão acordando, são levadas para o espaço de


transição, para realizar actividades espontâneas e mais sossegadas. Durante
este período, e dependendo da faixa etária das crianças e respetiva
autonomia, realizar-se uma nova planificação de actividades.
• O período da tarde é ocupado com actividades planificadas e espontâneas e
prestação de O período da tarde é ocupado com actividades planificadas e
espontâneas e prestação de cuidados pessoais.
• A fase de preparação para a entrega das crianças às famílias:
• A fase de transição, em que as crianças permanecem num espaço da sala,
confortável e sossegado (espaço de transição), onde principalmente as mais
velhas, já só se encontram a realizar actividades espontâneas, que permitam
uma transição suave para os cuidados da família (p.e. sentadas a contar
histórias, fazer puzzles, ver um vídeo).
• As crianças mais pequenas, de acordo com a sua autonomia, poderão estar
num espaço a sociabilizar com as mais velhas, sob a supervisão de um
colaborador.

2.2.2.2.Espaços
Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de
equipamento, os materiais existentes e a sua organização condicionam o modo
como esses espaços e materiais são utilizados enquanto recursos para o
desenvolvimento das aprendizagens.
30
A organização do espaço da sala é expressão das intenções do/a educador/a e da
dinâmica do grupo, sendo indispensável que este/a se interrogue sobre a sua função,
finalidades e utilização, de modo a planear e fundamentar as razões dessa
organização.
A reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação dos espaços permite
que a sua organização vá sendo modificada, de acordo com as necessidades e
evolução do grupo.
Esta reflexão é condição indispensável para evitar espaços estereotipados e
padronizados que não são desafiadores para as crianças.
Na organização deste espaço não pode ainda ser descurada a forma como são
utilizadas as paredes.
O que está exposto constitui uma forma de comunicação, que sendo representativa
dos processos desenvolvidos, os torna visíveis tanto para crianças como para
adultos.
Por isso, a sua apresentação deve ser partilhada com as crianças e corresponder a
preocupações estéticas.
O espaço exterior é igualmente um espaço educativo pelas suas potencialidades e
pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merecendo a mesma atenção
do/a educador/a que o espaço interior.
Se as atividades que se realizam habitualmente na sala também podem ter lugar no
espaço exterior, este tem características e potencialidades que permitem um
enriquecimento e diversificação de oportunidades educativas.
O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianças
que, ao brincar, têm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação
social e de contacto e exploração de materiais naturais (pedras, folhas, plantas,
paus, areia, terra, água, etc.) que, por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser
objeto de outras explorações e utilizações.
É ainda um espaço em que as crianças têm oportunidade de desenvolver atividades
físicas (correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras,
etc.), num ambiente de ar livre.

31
Estas múltiplas funções do espaço exterior exigem que o/a educador/a reflita sobre
as suas potencialidades e que a sua organização seja cuidadosamente pensada,
nomeadamente no que se refere à introdução de materiais e equipamentos que
apelem à criatividade e imaginação das crianças e que atendam a critérios de
qualidade, com particular atenção às questões de segurança.
O espaço educativo inclui ainda os espaços comuns a todo o estabelecimento
educativo (hall, corredores, biblioteca, refeitórios, salas polivalentes, etc.) que o/a
educador/a, utiliza e rentabiliza, tendo em conta as decisões tomadas por toda a
equipa educativa do estabelecimento educativo.

2.2.2.3.Materiais
O conhecimento do espaço e das suas possibilidades é uma condição do
desenvolvimento da independência e da autonomia da criança e do grupo, o que
implica que as crianças compreendam como está organizado e pode ser utilizado,
participando nessa organização e nas decisões sobre as mudanças a realizar.
Esta apropriação do espaço dá-lhes a possibilidade de fazerem escolhas, de
utilizarem os materiais de diferentes maneiras, por vezes imprevistas e criativas, e
de forma cada vez mais complexa.
A importância dos materiais na aprendizagem das crianças implica que o/a
educador/a defina prioridades na sua aquisição, de acordo com as necessidades das
crianças e o projeto curricular de grupo.
A progressão do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, ao longo do ano,
levará à introdução de novos espaços e materiais, que sejam mais desafiadores e
correspondam aos interesses que vão sendo manifestados.
A escolha de materiais deverá atender a critérios de qualidade e variedade,
baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurança e valor estético.
A utilização de material reutilizável (caixas de diferentes tamanhos, bocados de
canos, interior de embalagens, bocados de tecidos, pedaços de madeira, fios, etc.),
bem como material natural (pedras, folhas sementes, paus) podem proporcionar
inúmeras aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ainda para a

32
consciência ecológica e facilitando a colaboração com os pais/famílias e a
comunidade.

2.2.2.4.Tempos
O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos
que se repetem com uma certa periodicidade.
A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm um determinado ritmo, existindo,
deste modo, uma rotina que é pedagógica porque é intencionalmente planeada
pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças, que sabem o que podem
fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor
modificações.
Nem todos os dias são iguais, as propostas do/a educador/a ou das crianças podem
modificar o quotidiano habitual.
O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos
próprios e cuja organização tem, também, de ser planeada.
A vivência destas diferentes unidades de tempo permite que a criança se vá
progressivamente apropriando de referências temporais que são securizantes e que
servem como fundamento para a compreensão do tempo: passado, presente, futuro.
Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua
organização seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças.
Um tempo que contemple de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade,
em diferentes situações — individual, com outra criança, com um pequeno grupo,
com todo o grupo — e permita oportunidades de aprendizagem diversificadas.
Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível, em
que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que tenha em conta
que precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para brincarem,
para experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as
aperfeiçoarem.

33
2.2.2.5.Recursos humanos
O Projeto Pedagógico deve ser validado por todos os envolvidos na sua elaboração,
nomeadamente:
• Educador de Infância.
• Ajudantes de Acção Educativa.
• Famílias das crianças ou outras pessoas significativas.
• Crianças, sempre que possível.
• Colaboradores de outros serviços ou entidades, se aplicável
Com o objectivo de estruturar as aprendizagens das crianças para promover a sua
independência, autonomia e autoestima, os colaboradores (educador de infância e
ajudante de acção direta) são responsáveis pelo acompanhamento das suas
actividades em cada sala, tendo como funções:
• Manter uma interação social positiva com a criança para satisfazer as
necessidades e interesses de cada uma.
• Assegurar que as actividades individuais são realizadas em função dos
objectivos do grupo.
• Observar atentamente o grupo e intervir de forma a evitar a ocorrência de
conflitos (p.e. ter vários brinquedos iguais, criar espaços diferenciados para
brincadeiras mais ativas e mais calmas).
• Propor actividades e material de acordo com os interesses de cada criança e
os objectivos a atingir.
• Facultar o apoio necessário e sempre que solicitado pelas crianças,
explicando ou simplificando a atividade.
• Descrever o que a criança está ou vai fazer (p.e. explica as regras de
segurança de determinada atividade, diz o nome das coisas, fala com a
criança sobre os trabalhos e a utilização da cor).
• Colocar e responder a questões.
• Promover situações de interação com outras crianças e com outros adultos.
• Envolver a criança em situações complexas procedendo à sua simplificação
e divisão em tarefas mais simples e acessíveis.
34
• Promover a aprendizagem de competências específicas sempre que a criança
demonstra disponibilidade para o fazer (p.e. faz brincadeiras de blocos e de
faz de conta).
• Utilizar as actividades da vida diária e as rotinas de cada criança para
promover a aquisição de novas competências pessoais e sociais;
• Participar na atividade em que a criança se encontra envolvida, mas não lhe
retirando o domínio da situação.
• Manter um equilíbrio entre as necessidades de exploração independente da
criança e o apoio que lhe é prestado pelos colaboradores.
• Respeitar os ritmos de cada criança e não impor a realização de determinada
atividade.
• Permitir uma transição entre as tarefas ou actividades de forma suave e
despreocupada:
• dando espaço à criança para terminar o que está a fazer;
• evitando um período de espera entre actividades;
• prevenindo a ocorrência de situações disruptivas (p.e. os brinquedos são
retidos antes que uma criança vá para a sesta).
• Possibilitar, de acordo com o desenvolvimento de cada criança:
• diversas actividades e materiais do seu interesse;
• períodos de tempo livre, nunca menos de meia hora em cada período do dia
e sempre que possível no espaço exterior estabelecimento.
• Explicar os motivos quando é necessário interromper uma
atividade/brincadeira. Valorizar o esforço da criança durante a realização da
atividade.
• Disponibilizar tempo suficiente para que as crianças possam:
• explorar o material e o espaço que as rodeia por forma a compreende-los;
• desenvolver a sua imaginação através de experiências linguísticas ricas e
diversificadas;
• exercitar as novas competências;

35
• envolver-se em diálogo com os outros (colaboradores e outras crianças), de
forma a possibilitar o desenvolvimento das suas capacidades de comunicação
e enriquecer o seu vocabulário.

2.2.2.6.Flexibilidade da planificação

A integração do planeamento e avaliação na prática educativa implica o


envolvimento ativo dos diferentes participantes: crianças, pais/famílias e outros
profissionais.
Considerar a criança como agente do processo educativo e reconhecer-lhe o direito
de ser ouvida nas decisões que lhe dizem respeito confere-lhe um papel ativo no
planeamento e avaliação do currículo, constituindo esta participação uma estratégia
de aprendizagem.
Assim, planear com as crianças, individualmente, em pequenos grupos ou no grande
grupo são oportunidades de participação nas decisões sobre o currículo, em que a
criança faz propostas, prevê como as vai pôr em prática e com quem.
Essa participação constitui um meio de formação pessoal e social, de
desenvolvimento cognitivo e da linguagem e permite, ainda, que o grupo beneficie
da diversidade de capacidades e saberes de cada criança.
Enquanto protagonista da sua aprendizagem, é também fundamental envolver a
criança na avaliação, descrevendo o que fez, como e com quem, como poderia
continuar, melhorar ou fazer de outro modo, tomando, assim, consciência dos seus
progressos e de como vai ultrapassando as suas dificuldades.
É essencial que numa fase inicial o/a educador/a apoie a criança no desenvolvimento
deste processo de autoavaliação, que a vai ajudar a aprender a prever o que quer
fazer e, por conseguinte, a planear melhor.
A oportunidade de partilhar com os pares e de se confrontar com diferentes opiniões
e avaliações leva a que este processo se torne mais rico e reflexivo, dado que implica
compreender a perspetiva do outro e explicar as suas opiniões.

36
Prever o que se vai fazer, tomar consciência do que foi realizado são condições da
organização democrática do grupo, como também o suporte da aprendizagem
articulada nas diferentes áreas de conteúdo, nomeadamente para que a criança
tome consciência de si como aprendente, desenvolva a curiosidade e o desejo de
aprender.
A participação no planeamento e avaliação de outros profissionais que trabalham
com o mesmo grupo de crianças é um dos meios de garantir a coerência do currículo
e de ter outros “olhares” sobre a aprendizagem das crianças.
Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm
também o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não
só sendo informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também
oportunidade de dar contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da
prática educativa.
A participação destes diferentes intervenientes e de outros membros da comunidade
no planeamento, realização e avaliação de oportunidades educativas é uma forma
de alargar as interações e de enriquecer o processo educativo.
Cabe ao/a educador/a criar as condições necessárias para essa participação,
encontrando as formas de comunicação e articulação mais adequadas.

37
3.Registo e avaliação

3.1.Importância dos registos

Observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui


uma estratégia fundamental de recolha de informação.
Porém, essa observação não se pode limitar às impressões que os/as educadores/as
vão obtendo no seu contacto diário com as crianças, exigindo um registo que lhes
permita contextualizar o que foi observado e situar essas informações no tempo.
Anotar o que se observa facilita, também, uma distanciação da prática, que constitui
uma primeira forma de reflexão.
Para observar, registar e documentar o que a criança sabe e compreende, como
pensa e aprende, o que é capaz de fazer, quais são os seus interesses, é
indispensável que o/a educador/a selecione e utilize estratégias diversificadas.

38
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
▪ recolher episódios considerados significativos, que podem ser anotados
durante o processo ou num momento imediatamente posterior;
▪ utilizar instrumentos pedagógicos de observação sistemática, construídos
pelo/a educador/a ou já existentes. Estes podem centrar-se num determinado
aspeto ou situação (com que frequência e como as crianças utilizam
determinada área da sala, em que ocasiões surgem conflitos, etc.) ou numa
amostragem temporal, que tenha em conta diferentes momentos, dias e
espaços (de manhã, de tarde, dentro da sala, no exterior, no refeitório).
Sendo as observações registadas pelo/a educador/a um meio privilegiado de recolha
de informação, há muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática
pedagógica, e que podem ser utilizados como “memórias” para reconstituir e
compreender o processo educativo e as aprendizagens das crianças.

Estão entre esses documentos:


• registos de apoio à organização do grupo (quadro de presenças, registo das
regras acordadas, quadro de tarefas ou outros), os documentos produzidos
com as crianças, em que o/a educador/a escreve o que dizem em grande
grupo ou em pequeno grupo, as histórias que contam, etc;
• produções individuais ou coletivas das crianças, os registos dos projetos
realizados pelo grupo;
• registos audiovisuais que documentam momentos e aspetos significativos da
vida do grupo ou do processo (fotografias, gravações áudio ou vídeo feitas
por adultos ou crianças).

Para além destes, há ainda os documentos produzidos pelo/a educador/a para


orientar o seu trabalho e refletir sobre a sua intervenção (planificações, diários de
prática, ou sínteses do trabalho realizado com o grupo e com as famílias, etc.).
O/A educador/a recolhe, ainda, informação sobre o contexto de vida das crianças e
a sua ação junto das famílias e comunidade, através de, por exemplo, registos de
39
presença e da participação dos pais/famílias em reuniões ou em atividades da sala,
bem como das relações
com parceiros da comunidade.
As opiniões destes intervenientes são também uma informação relevante, que pode
ser obtida através da anotação de conversas informais, ou recorrendo a instrumentos
mais organizados e estruturados, tais como entrevistas ou questionários.
Compreender a criança no seu contexto implica que o/a educador/a selecione e
utilize diferentes formas e meios de observação e registo, que lhe permitam “ver” a
criança sob vários ângulos e situar essa “visão” no desenvolvimento do seu processo
de aprendizagem.
A organização, análise e interpretação dessas diversas formas de registo constitui-
se como um processo de documentação pedagógica, que apoia a reflexão e
fundamenta o planeamento e a avaliação.

3.2.Grelhas de observação e registo

As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de


apoio para a nossa prática, uma vez que é importante observarmos as crianças para
podermos direcionar a nossa prática no caminho certo.

Pode-se observar como exemplo, a escolha das áreas; o comportamento da criança;


a frequência de um determinado comportamento; a atividade orientada; a rotina
diária; espaço exterior; espaço interior…

40
Área de 1º 2º 3ºPer
conteúd Síntese Competências Per Per
o
AB C A BCA BC
Sabe o nome
CONHECIMENTO

Sabe a idade
Sabe a morada
Sabe o sexo
DE SI

Conhece o núcleo familiar


Age por iniciativa própria
Leva a tarefa até ao fim
Arruma espontaneamente o que
desarrumou
NOMIA
AUTO

Aceita regras
Veste-se sem ajuda
Despe-se sem ajuda
RELAÇÃO COM OS OUTROS PENDÊNCIA

Lava-se sozinho
Sabe utilizar os materiais lápis,
INDE

tintas…
FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

Interage com o adulto e comas outras


crianças
Respeita as decisões do grande
grupo
Dá oportunidade aos outros de
intervirem nos seus jogos ou
conversas
Respeita os colegas

41
Sabe partilhar
Revela comportamentos de
tolerância
Revela espírito crítico
Conhece e nomeia sentimentos
Utiliza formas de saudação e cortesia
Tem o lado dominante definido
Nomeia e identifica partes do corpo
Realiza enfiamentos
Segura corretamente no lápis/pincel
Utiliza a tesoura corretamente
Sobe e desce escadas
Salta a pés juntos
Salta ao pé coxinho
Corre sem cair
Anda em bicos dos pés
Caminha sobre uma linha no chão
Apanha e lança a bola
Pontapeia uma bola parada
Pontapeia uma bola em andamento
Exp EXPRESSÃO MOTORA

Tem controlo motor respondendo a


estímulos(ritmos)
Rasteja
Rebola
Segue um percurso transpondo
obstáculos
são

TIC

Verbaliza situações vividas


AM
DR
res

42
Mima e dramatiza vivências e
experiências do quotidiano (jogo
simbólico)
Dramatiza histórias com vários
materiais

Faz rasgagens/recorte
Faz colagem
Faz digitinta
Faz pintura com o dedo e com o
pincel
Gosta de experimentar novas
técnicas de pintura
Faz modelagem
Contorna figuras
Pinta dentro de contornos
No desenho faz:
Garatuja
Girino
Figura humana
Pormenores da figura humana
EXPRESSÃO PLÁSTICA

EXPRESSÃO PLÁSTICA

Faz desenhos figurativos


Reproduz vivências, histórias
Desenha elementos no espaço de
forma correta
Identifica e nomeia cores primárias
Identifica e nomeia cores secundárias

43
Utiliza materiais de diferentes
texturas
Revela criatividade e sentido estético
Escuta, identifica e reproduz sons
Canta canções completas
EXPRESSÃO MUSICAL

Identifica músicas
Dança com ritmo
Conhece e utiliza instrumentos
musicais
Distingue sons pela intensidade,
altura, timbre e duração
Constrói frases corretamente
Compreende/responde a questões
Mantém diálogo
Articula corretamente as palavras
Tem um vocabulário diversificado
Reproduz histórias (poesia,
lengaslengas e travalínguas)
EXPRESSÃO ORAL

Inventa histórias
Conta histórias a partir de imagens
Descreve imagens
Narra acontecimentos
Transmite mensagens ou recados
Escreve o nome
Imita a escrita
LINGUAGEM

Faz leitura de imagens


ESCRITA

Faz exercícios de pré-escrita com


facilidade

44
Diferencia números e letras
Sabe que o sentido da escrita é da
esquerda para a direita
Realiza registos de atividades

Identifica e nomeia as noções de


espaço
Longe/perto
Dentro/fora/entre
Aberto/fechado
Cima/baixo
Identifica e nomeia noções de
tempo
Ontem/hoje/amanhã
Noite/dia
Manhã/tarde
Antes/agora/depois
Dias da semana
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

Meses do ano
Estações do ano
Noções lógico-matemáticas
Faz classificação pela cor
Faz classificação pela forma
MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

Faz classificações pela espessura


Faz classificações pelo tamanho
Tem noção de mais/menos
-

45
Tem a noção de muito/pouco
Tem a noção de curto/comprido
Tem a noção de grosso/fino
Tem a noção de claro/escuro
Tem a noção de rápido/lento
Distingue formas geométricas 
 
Faz seriações
Faz ordenações
Forma conjuntos segundo as
propriedades
Tem noção de quantidade
Associa o número à quantidade
Preenche quadros de dupla entrada
Faz jogos de associação e
correspondência
Constrói puzzles
Nomeia esquerda direita
Capacidade de observar
Desejo de experimentar
REVELA

Curiosidade de saber
CONHECIMENTO DO MUNDO

Atitude crítica
DESEJO

Acontecimentos do mundo
DE SABER SOBRE

Personalidades
Povos e países
MANIFESTA

Conhece e nomeia partes do corpo


Conhece o seu meio envolvente
(físico e social)

46
Fenómenos naturais: vento, chuva,
sol, água,…
Explora equipamentos e utensílios
Participa nas negociações das
questões a aprofundar

A – NÃO ADQUIRIDO B – EM DESENVOLVIMENTO C - ADQUIRIDO

47
3.3.Do registo à planificação

As funções da planificação são basicamente:


1. Ser um meio que integra todos os fatores que convergem (levam) para o
ato educativo dando-lhe unidade e operacionalidade;
2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho;
3. Ser base imprescindível para ponderar objetivamente o rendimento do
trabalho pedagógico (avaliação);
4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve
de controlo e ajuste do ato pedagógico às exigências das crianças, para
conseguir aprendizagens mais eficazes e seguras.

É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes


pedagógicas, poderão existir diferentes modelos de planificação.
Compete a cada educador encontrar o seu, procurando tornar coerente o seu modo
de agir, os seus valores em articulação com aquilo que o Conhecimento nos diz
sobre o modo como as crianças crescem, se desenvolvem e aprendem.
Os diferentes modelos de planificação estão também dependentes daquilo que a
sociedade pede à educação.
Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar há,
no entanto, aspetos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem
os quais não é possível construir qualquer processo de planificação.
Podemos, por exemplo, considerar a existência de fases a que qualquer planificação
deve obedecer.
Qualquer planificação deve ter uma fase de conhecimento da realidade, uma fase de
preparação, uma fase de desenvolvimento e outra de aperfeiçoamento.

1.A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e


análise dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas
características e problemas.

48
O responsável pela planificação faz, portanto, uma sondagem, levantando dados e
factos importantes da realidade educativa.
Depois ele estuda cuidadosamente os dados recolhidos, procurando deduzir
conclusões.
Trata-se do diagnóstico.
A partir deste diagnóstico o educador pode lançar-se na elaboração de uma
planificação contextualizada.

2. A fase de preparação implica:


• Determinar objetivos: o que pretendemos com a observação;
• Selecionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar;
• Selecionar estratégias: como vamos fazer essa observação;
• Selecionar recursos: quais os meios de apoio à observação;
• Definir procedimentos de avaliação: como vamos avaliar o resultado da
observação.

3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em ação.


Esta fase de desenvolvimento poderá necessitar de reajustamentos, isto é,
adaptações indispensáveis para que o plano corra bem.

4.A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar.


São aqui analisados os resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade
dos objetivos, estratégias e recursos.
Pretende-se corrigir deficiências.
Esta avaliação poderá ser feita em vários momentos do percurso de forma a permitir,
mesmo durante o processo, os reajustes necessários, os quais serão garantia de
qualidade daquilo que foi projetado.

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3.4.Da planificação à acção

Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as
formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem
e organizando recursos necessários à sua realização.
Planear permite, não só antecipar o que é importante desenvolver para alargar as
aprendizagens das crianças, como também agir, considerando o que foi planeado,
mas reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem não previstas,
para tirar partido delas.
Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas
estar preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações
imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem.
O desenvolvimento da ação planeada desafia o/a educador/a a questionar-se sobre
o que as crianças experienciaram e aprenderam, se o que foi planeado correspondeu
ao pretendido e o que pode ser melhorado, sendo este questionamento orientador
da avaliação.
De acordo com a perspetiva referida, avaliar consiste na recolha da informação
necessária para tomar decisões sobre a prática.
Assim, considera-se a avaliação como uma forma de conhecimento direcionada para
a ação.
Para que a informação recolhida possa ser utilizada para fundamentar as decisões
sobre o desenvolvimento do currículo, o/a educador/a, de acordo com as suas
conceções e opções pedagógicas, escolhe formas diversificadas de registar o que
observa das crianças, seleciona intencionalmente os documentos resultantes do
processo pedagógico e da interação com pais/famílias e outros parceiros, de forma
a dispor de um conjunto organizado de elementos que lhe permitam periodicamente
rever, analisar e refletir sobre a sua prática.
Para realizar essa seleção, o/a educador/a questiona-se, também, sobre o que
pretende saber ao longo do tempo, ou num determinado momento, reflete sobre o

50
que é mais útil e pertinente recolher, como e quando o fazer, como e quando
organizar e analisar esses registos e documentos, ou seja, planeia a avaliação.
Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria
para situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo.
Refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de
aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a tomar consciência das
conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como estas se
concretizam na ação.
Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar as razões das suas
opções, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros profissionais,
pais/famílias).
Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e conceções diversos, a
sua explicitação pode fundamentar um diálogo construtivo e formativo para todos.

3.5.Da ação à observação e registo

Construir e gerir o currículo exige um conhecimento do meio e das crianças, que é


atualizado, através da recolha de diferentes tipos de informação, tais como
observações registadas pelo/a educador/a, documentos produzidos no dia a dia do
jardim de infância e elementos obtidos através do contacto com as famílias e outros
membros da comunidade.
Para que a informação recolhida possa ser utilizada na tomada de decisões
fundamentadas sobre a prática, é necessário que seja organizada, interpretada e
refletida.
Avaliar consiste, essencialmente, nesse processo de análise e reflexão, no sentido
de sustentar as decisões sobre o planeamento, cuja concretização irá conduzir a
uma nova avaliação.
Por isso, planificação e avaliação são interdependentes: a planificação é significativa
se for baseada numa avaliação sistemática e a avaliação é útil se influenciar a
planificação da ação e a sua concretização.

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Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa,
regista e documenta sobre o grupo e cada criança, bem como sobre o seu contexto
familiar e social é condição para que a educação pré-escolar proporcione um
ambiente estimulante e promova aprendizagens significativas e diversificadas, que
contribuam para uma maior igualdade de oportunidades.
Através de uma avaliação reflexiva e sensível, o/a educador/a recolhe informações
para adequar o planeamento ao grupo e à sua evolução, falar com as famílias sobre
a aprendizagem dos seus/suas filhos/as e tomar consciência da sua ação e do
progresso das crianças, para decidir como apoiar melhor o seu processo de
aprendizagem.
Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que
se desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual.
O conhecimento que vai sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um
processo de análise e construção conjunta com a participação de todos os
intervenientes (crianças, outros profissionais e pais/famílias), cabendo ao/à
educador/a encontrar formas de comunicação e estratégias que promovam esse
envolvimento e facilitem a articulação entre os diversos contextos de vida da criança.
Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas,
permite ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar
desafios às suas explorações e descobertas.
Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas que partindo dos interesses
das crianças, os alarguem e aprofundem.
A concretização de todos estes fundamentos e princípios educativos no dia a dia da
creche e do jardim de infância exige um/a profissional que está atento/a à criança e
que reflete sobre a sua prática, com um interesse contínuo em melhorar a qualidade
da resposta educativa.
Neste sentido, a observação e o registo permitem recolher informações para avaliar,
questionar e refletir sobre as práticas educativas (nomeadamente a gestão das
rotinas, a organização do espaço e materiais, a qualidade das relações

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estabelecidas), sendo ainda essenciais para conhecer cada criança e a evolução dos
progressos do seu desenvolvimento e aprendizagem.
As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ação
pedagógica.
A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/ Registo-
Planeamento-Avaliação/Reflexão.

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Fontes Bibliográficas

AA VV., Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar - Contributos para a sua


Operacionalização, Circular nº/ 17/DSDC/DEPEB/2007, Ministério da Educação e
Ciência.
AA VV., Creche: Manual de Processos-Chave, Ed. Segurança Social, 2010 – 2ª
Edição.
AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e
auxiliares/ assistentes de acção educativa), Ministério de Educação: Departamento
de Educação Básica, 2003.
Marques, Ramiro, Modelos pedagógicos actuais, Ed. Plátano, 1999.
Silva, Isabel (coord.), Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Ed.
Ministério da Educação e Ciência, 2016.
Spodek, B., Manual de investigação em educação de infância, Lisboa, Fundação
Calouste Gulbenkian, 2002.

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