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Desiguadades Educacionais & Pobreza

Book · March 2013

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4 authors, including:

Murilo Fahel Xavier Rambla


Fundação João Pinheiro Autonomous University of Barcelona
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desigualdades educacionais
& pobreza
desigualdades educacionais
& pobreza

Murilo Fahel
Xavier Rambla
Bruno Lazzarotti
Carla Bronzo
(Organizadores)

Editora PUC Minas


Belo Horizonte
2012
@ 2012, Murilo Fahel, Xavier Rambla, Bruno Lazzarotti e Carla Bronzo

Todos os direitos reservados pela Editora PUC Minas. Nenhuma parte desta publicação poderá ser
reproduzida sem a autorização prévia da Editora.

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais


Grão-chanceler • Dom Walmor Oliveira de Azevedo
Reitor • Dom Joaquim Giovani Mol Guimarães
Vice-reitora • Patrícia Bernardes
Pró-reitor de Pesquisa e de Pós-graduação • Sérgio de Morais Hanriot

Editora PUC Minas


Diretor • Patrus Ananias de Sousa
Coordenação editorial • Cláudia Teles de Menezes Teixeira
Assistente editorial • Maria Cristina Araújo Rabelo
Revisão • Virgínia Mata Machado
Divulgação • Danielle de Freitas Mourão
Comercial • Maria Aparecida dos Santos Mitraud
Projeto gráfico, diagramação e capa • Christiane Morais de Oliveira

Conselho editorial • João Francisco de Abreu (PUC Minas); Johann Könings (Faculdade Jesuíta de
Teologia e Filosofia); Magda Neves (PUC Minas); Maria Zilda Cury (UFMG); Mário Neto (Fapemig);
Milton do Nascimento (PUC Minas); Otávio Dulci (PUC Minas); Regina Helena de Freitas Campos
(UFMG); Padre Nivaldo dos Santos Ferreira (PUC Minas); Paulo Agostinho (PUC Minas); Patrus
Ananias (Diretor da Editora PUC Minas); Sérgio de Morais Hanriot (PUC Minas)

Desigualdades educacionais & pobreza / Murilo Fahel, Xavier Rambla, Bruno Lazzarotti e
D457 Carla Bronzo, organizadores. Belo Horizonte: PUC Minas, 2012.
394p.

ISBN 978-85-8229-013-2

1. Educação. 2. Desigualdade social. 3. Pobreza. 4. Educação e Estado. I. Fahel, Murilo.

CDU: 37.015.4
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Editora PUC Minas


Rua Dom Lúcio Antunes, 180 • Coração Eucarístico 30535-630 • Belo Horizonte MG •
Fone: (31) 3319-9904 • Fax: (31) 3319-9901 • editora@pucminas.br • www.pucminas.br/editora
Agradecimentos

Agradecemos aos autores, que gentilmente cederam os direitos autorais


relativos aos artigos que compõem esta coletânea.
À Fundação João Pinheiro/Escola de Governo e à Universidad Autó-
noma de Barcelona, que não mediram esforços para a realização do seminário
internacional que originou este livro.
Em especial, agradecemos à Herkenholff & Prates pelo patrocínio.
Os organizadores
Sumário

Prefacio I.............................................................................................................11
Xavier Bonal

Prefácio II............................................................................................................13
Marilena Chaves
Luciana Raso

Prefácio III..........................................................................................................15
Mário Herkenhoff
Lauro Prates
Cristina Margoto

Introdução..........................................................................................................19

Seção 1: Educação e desenvolvimento


La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo: el
margen de maniobra en América Latina....................................................31
Xavier Rambla
Rosangela Saldanha Pereira
Josep Lluis Espluga

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior


no Brasil...........................................................................................................49
Manoel de Almeida Neto

Seção 2: Pobreza e educação


La pobreza multidimensional: propuesta y cálculo de un índice para Medellín
2010..................................................................................................................69
Liliana Gallego Duque
O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte:
spillover effect da condicionalidade-educação..........................................97
Murilo Fahel
Adão Rodrigues
Matheus Barroso

Seção 3: Desigualdades e desempenho educacional


Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a
partir del Saeb-2005....................................................................................139
Mauro Mediavilla
Liliana Gallego Duque

Desigualdade escolar e desempenho.............................................................163


Victor Maia Senna Delgado
Adriana Miranda-Ribeiro
José Francisco Soares

Seção 4: Desigualdades e defasagem escolar


Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais: que desigual-
dades?............................................................................................................211
Marcos Arcanjo de Assis

Família e desempenho escolar em Minas Gerais: recursos familiares e defa-


sagem escolar................................................................................................233
Bruno Lazzarotti Diniz Costa
Igor Adolfo Assaf Mendes

Seção 5: Juventude e educação profissional


Apresentação......................................................................................................257
Cristina Margoto
Mário Herkenhoff
Lauro Prates

Juventude e trabalho: o PEP e a inserção de jovens no mercado de tra-


balho..............................................................................................................261
Elaine Meire Vilela
Carmelita Veneroso
Cláudia Lima Ayer de Noronha
Guilherme Alberto Rodrigues
Zakia Hachem
Mariana Canaan
Educação profissional: menos evasão e reprovação no Ensino Médio?.....301
Mariana Canaan
Guilherme Alberto Rodrigues
Reginaldo Alves
Carmelita Veneroso

Seção 6: Educação e mobilidade social


Raça, capital social e posição socio-ocupacional: um estudo aproximativo
para a Região Metropolitana de Belo Horizonte......................................323
Murillo Marschner Alves de Brito
Danielle Cireno Fernandes
Diogo Henrique Helal

Prêmio de escolaridade no Brasil: não linearidades e heterogeneidade espa-


cial..................................................................................................................341
Adão Rodrigues
Marcio Antônio Salvato
Sabino Porto Jr.

Sobre os organizadores e autores...................................................................381


Prefácio I

Si hay un terreno que ha resultado central en la formulación de las polí-


ticas para el desarrollo este ha sido sin duda el de la educación. Desde que la
teoría del capital humano conceptualizara la educación como una inversión
productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las
teorías del desarrollo han situado a la educación como factor central para
explicar el crecimiento económico y la potencial reducción de la pobreza
y la desigualdad. La pregunta, explícita o latente, sobre las relaciones entre
educación, pobreza y crecimiento en las teorías y políticas de desarrollo no
ha sido si la inversión en educación debería ser o no una prioridad, sino
cuánta inversión y en qué tipo de educación debería invertirse. Este axioma
ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados desde la teoría de
la modernización hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos
tan diferentes como la Unesco, la OCDE o el Banco Mundial.
Pero la experiencia nos ha mostrado las enormes dificultades que supone
intentar ‘aislar’ el efecto neto de las ganancias educativas sobre la reducción
de la pobreza. Es más, la evidencia nos muestra que la expansión educativa
va muy por delante de los ritmos en los que se consigue reducir el riesgo de
pobreza. Comprender este ritmo desigual obliga inevitablemente a adentrarse
en las múltiples facetas de la pobreza y de su relación con la experiencia edu-
cativa. Dicho de otro modo, la compleja relación entre educación y pobreza
no puede comprenderse si no es a partir de la comprensión de aquello que
denominamos condiciones de educabilidad, esto es, de las condiciones que
posibilitan el éxito de la experiencia escolar. Sin llegar a conocer cómo la
pobreza impacta en la educación es imposible conocer por qué la educación
es capaz o no de reducir el riesgo de pobreza.
El libro que tienen en las manos, que recoge los trabajos presentados
en el seminario internacional sobre “Pobreza, desigualdade e desempenho

11
educacional”, organizado por investigadores expertos de la Fundação João
Pinheiro (Governo de Minas Gerais) y la Universidad Autónoma de Bar-
celona, es una excelente muestra del tipo de investigación y de reflexiones
necesarias para conseguir comprender las complejas relaciones entre educa-
ción y pobreza. De los trabajos que lo componen dos aspectos son especial-
mente relevantes de destacar: por un lado, la concepción multidimensional
de la pobreza y su no reducción a una única dimensión material como
ejercicio clave para analizar la complejidad de las relaciones entre pobreza
y educación. No hay duda de que esta es una característica transversal de
los trabajos incluidos en el volumen. Por otro lado, el análisis de las desi-
gualdades educativas y de sus efectos sobre el acceso o sobre el desempeño
educacional subrayan que los análisis de las relaciones entre educación y
pobreza son indisociables de la dimensión de la equidad educativa. Ello es
especialmente relevante en una país como Brasil, caracterizado por contar
con fortísimos niveles de desigualdad de ingreso y de desigualdad educativa.
Como se deduce de algunos de los trabajos incluidos en este libro, niveles
más o menos elevados de equidad educativa favorecen o dificultan los efectos
de la educación sobre la reducción de la pobreza. De este modo, las políticas
educativas de lucha de la pobreza no deberían disociarse de las políticas que
dirigidas a mejorar la desigualdad del sistema, tanto en el acceso, como en
los procesos y resultados educativos.
En suma, los trabajos recogidos en este volumen suponen una valiosa
contribución a un debate que está siendo dominado en exceso por apro-
ximaciones centradas en la teoría del capital humano. Componen en este
sentido una mirada alternativa capaz de captar los múltiples matices que
caracterizan la pobreza y la propia experiencia educativa.

Xavier Bonal
Globalitzación, Educación y Políticas Sociales (GEPS)
Universitat Autónoma de Barcelona

12 Desigualdades educacionais & pobreza


Prefácio II

Este livro é, para a Fundação João Pinheiro, duplamente importante.


Em primeiro lugar, porque é resultado de uma colaboração que nos é muito
cara. Desde finais da década de 1990, a Fundação tem mantido intenso
intercâmbio com a Universidad Autónoma de Barcelona. Essa parceria inclui
a participação de docentes da UAB em cursos para a Fundação, o apoio à
realização de pesquisas, a recepção, pela UAB, de pesquisadores da Fundação
João Pinheiro como docentes ou palestrantes, ou ainda para a realização de
trabalho de campo ou estágio de doutoramento ou pós-doutoral.
Foi no âmbito dessa cooperação que a Fundação João Pinheiro, por meio
da Escola de Governo, promoveu e sediou, em conjunto com a Universidad
Autónoma, o seminário internacional “Pobreza, desigualdade e desempenho
educacional”, que originou esta publicação. Assim, esta expressa e simbo-
liza os resultados da prioridade que a Fundação João Pinheiro atribui ao
intercâmbio e à parceria, nos campos institucional, do ensino e da pesquisa,
com instituições acadêmicas e centros de pesquisa de excelência nacionais
e internacionais.
Mas, para além de representar nossa cooperação interinstitucional, o
livro que ora chega ao público tem uma relevância ainda mais substantiva. Ela
se refere ao conteúdo e abordagem de que trata a publicação. A temática das
desafiantes relações entre educação e desigualdade, bem como das estratégias
para enfrentá-la, expressa bem o tipo de contribuição que a Fundação João
Pinheiro procura dar à sociedade: a combinação entre pesquisa rigorosa em
termos metodológicos, informada pelo estado da arte teórico e acadêmico,
mas que não se furta a se colocar os problemas e desafios aplicados e práti-
cos com que se debatem cidadãos e administradores públicos em diferentes
campos das políticas públicas.

13
Os artigos deste livro expressam, de nossa parte, justamente essa preocu-
pação, reunindo pesquisadores da Fundação, alunos – agora, ex-alunos – da
Escola de Governo, que se debruçaram sobre várias fontes de informação,
inclusive aquelas produzidas pela própria Fundação João Pinheiro, como
a PAD (Pesquisa por Amostragem de Domicílios), para discutir um dos
maiores desafios da sociedade brasileira, seja para o desenvolvimento eco-
nômico sustentável e soberano, seja para a superação da desigualdade e da
pobreza: a garantia de oportunidades a uma educação de qualidade a todos
os cidadãos. E é, para nós, uma satisfação ainda maior que, neste esforço
de reflexão, estejamos em tão boa companhia, com colegas da Universidad
Autónoma de Barcelona, da UFMG, da PUC Minas, da H&P. Temos certeza
de que esta publicação é a primeira, mas não será a única, que resulta de
colaboração tão produtiva.

Marilena Chaves
Presidente da Fundação João Pinheiro
Luciana Raso
Diretora da Escola de Governo

14 Desigualdades educacionais & pobreza


Prefácio III

A trajetória da Herkenhoff & Prates é centrada no desenvolvimento


de ações de monitoramento e avaliação de programas na área de educação
para a esfera pública e privada, o que justifica sua legitimidade em contri-
buir para a publicação deste livro. A análise do fenômeno da educação e
a sua evolução como política pública são vetores centrais nas proposições
de inovações da H&P aplicadas nas sistemáticas assessorias prestadas a
governos, fundações e iniciativa privada. Nesse sentido, em cooperação
com instituições universitárias e governamentais e principalmente em
parceria com experts da área de educação do Estado de Minas Gerais e
da Catalunha – Espanha, a H&P brinda a comunidade científica, gestores
públicos, professores, estudantes e interessados na temática com esta cole-
tânea de inovadores artigos para uma reflexão sobre os rumos da educação
em Minas e no país. Ademais, das questões de stricto sensu da educação,
esta coletânea analisa o binômio educação/pobreza, introduzindo a pers-
pectiva da pobreza multidimensional com o reconhecimento da impor-
tância da dimensão educação na sua composição e o efeito-educação na
mobilidade social e ocupacional de estratos populacionais em desvantagem
social. Analisa também o impacto de programas sociais governamentais
no desempenho educacional dos seus beneficiários.
A transversalidade da educação como estratégia na alavancagem do
desenvolvimento social e econômico, hoje, é um consenso. No entanto,
a indicação de rumos e possíveis soluções ainda carece de reflexões
consistentes que induzam a modelagem de políticas educacionais asser-
tivas e duradouras. Assim, problemas cruciais na educação persistem,
desde o anacrônico analfabetismo até a manutenção de altos índices de
reprovação e evasão escolar. Ou seja, apesar da inquestionável conquista
da universalização do ensino fundamental no Brasil desde 1994, ainda

15
não atingimos um patamar de qualidade educacional aceitável e mais
próximo ao padrão internacional. Por sua vez, ainda convivemos com
o gargalo do ensino médio, que expurga jovens para o trabalho precari-
zado e situações de risco: apatia social, drogas, violência, dentre outras.
Já no ensino superior, apesar do boom na última década, com expansão
de instituições e vagas, ainda persistem desafios como a inclusão edu-
cacional e a qualidade do ensino.
Os argumentos componentes dos diversos artigos, fundamentados
em matrizes teóricas distintas, indicam a conformação de desigualdades
educacionais importantes no seio da sociedade brasileira com impacto
na mobilidade social e econômica dos estratos sociais mais vulneráveis.
Diagnósticos para a fundamentação de proposições são apresentados na
tentativa de refletir sobre o processo de superação dos graves problemas
educacionais da realidade brasileira, com forte embasamento na análise
empírica e uso de metodologias quantitativas avançadas. O esforço cole-
tivo deste livro se dá no sentido da busca de resultados analíticos sobre a
multicausalidade dos problemas da educação e a sua efetiva contribuição
para o redesenho da política educacional em curso, visando ao incremento
dos resultados ainda insuficientes. Talvez essa seja a contribuição mais
relevante, que deixa o campo do ceticismo crítico ainda frequentado por
muitos que atuam na área de educação e propõe uma imersão audaciosa
para a produção de novas estratégias na solução dos dilemas da educação.
Para a H&P, apoiar a confecção deste livro e também contribuir para
a produção das análises técnicas e acadêmicas por meio da apresentação
de artigos constitui uma oportunidade de fomento do debate público em
torno das questões relevantes no campo da educação. Nesse sentido, e na
condição de uma instituição colaboradora para o alcance de uma relação
ética e produtiva entre Estado e sociedade, a H&P espera que esta obra
contribua, também, para o pleno exercício da transparência informacional
e incremento dos procedimentos de accountability no processo contínuo
de transformação do nosso modelo educacional.
A expectativa da direção e de toda a equipe da H&P é que este
livro, destinado aos múltiplos agentes atuantes na área de educação,
seja um instrumento de disseminação de ideias férteis. Assim, acredi-
tam que a interlocução teórico-empírica que perpassa esta produção
acadêmica possa estimular as mentes e motivar os corações em direção

16 Desigualdades educacionais & pobreza


à contínua construção coletiva de um novo devir para a educação
mineira e brasileira.

Boa leitura!
Mário Herkenhoff
Lauro Prates
Cristina Margoto
(Diretoria da H&P)

Prefácio III 17
Introdução

Em agosto de 2011, a Fundação João Pinheiro realizou, em parceria com


a Universidad Autónoma de Barcelona, o seminário internacional “Pobreza,
desigualdade e desempenho educacional” na cidade de Belo Horizonte. Os
temas debatidos foram: “Pobreza e educação: elos fortes da destituição”;
“Desigualdades e desempenho educacional: os dilemas do ensino superior
no Brasil” e “Políticas públicas em educação e pobreza: experiências inova-
doras”. Para o fomento desse debate participaram especialistas em educação
oriundos de diversas instituições, dentre elas: Universidade Federal de Minas
Gerais; Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; Instituto Brasi-
leiro de Mercado de Capitais (IBMEC), dentre outras ; bem como gestores
públicos, educadores, estudantes da área, dentre outros que conformaram
o público assistente. Em função da qualidade do debate e dos resultados
apresentados pelos especialistas, surge a proposição de organização deste
livro bilíngue com o objetivo de sistematizar as atuais questões relevantes
em torno dos dilemas relativos ao binômio educação & pobreza para Minas
Gerais, Brasil e América Latina.
O propósito deste livro decorre da centralidade que a educação vem
ocupando no debate público sobre desigualdade e pobreza, das mudanças
e avanços recentes na área e da persistência de desafios importantes, na
América Latina com foco no Brasil.
Uma perspectiva analítica aborda a educação, tanto como determinante
importante dos ainda altos níveis de pobreza e desigualdades na região,
quanto como componente central de uma estratégia sustentável de redução
da pobreza e da desigualdade. Desse ponto de vista, o aumento do acesso à
educação, dos níveis de escolaridade da população e a melhoria da qualidade
da educação são desafios importantes para nosso continente e, especifica-
mente, para nosso país. Os anos recentes vêm assistindo à ampliação do

19
acesso educacional, especialmente aos níveis mais básicos de escolaridade
e a um aumento paulatino da qualidade educacional, quando avaliada por
testes comparativos de proficiência. Além disso, o investimento em educação
continua, no continente e no Brasil, significando recompensas importantes
em termos de remuneração, ocupação, mobilidade e status. Entretanto,
persistem as baixas taxas de conclusão, mesmo dos níveis mais básicos de
educação, bem como de acesso à educação secundária e superior. A profici-
ência dos estudantes, indicador da eficácia do sistema educacional, perma-
nece insatisfatória em relação aos recursos investidos na área, sendo o Brasil
um caso particularmente ilustrativo desse tipo de deficiência. Discutem-se
ainda a adequação e relevância dos currículos e estratégias educacionais
– particularmente no caso da educação secundária – às necessidades dos
alunos e do país, e os vários experimentos de reforma do ensino médio e
de revalorização do ensino profissional expressam esse tipo de inquietação.
Reconhecem-se os importantes avanços da educação brasileira no que
concerne à construção de um indicador nacional de avaliação da qualidade
do ensino – o Ideb (Índice de desenvolvimento da educação básica) – como
parâmetro no estabelecimento de metas para se alcançar o nível de qualidade
dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econô-
mico (OCDE). Além disso, a criação do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef),
depois ampliado para todos os níveis da educação básica – o Fundeb, pos-
sibilitando equilibrar o investimento por aluno em todo o país, iniciativas
de formação inicial e continuada dos professores e a criação do piso salarial
nacional para a categoria são ações avaliadas como bem-sucedidas pelos
organismos internacionais. Nessa direção, o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa) destaca que o Brasil está entre os três países que
mais evoluíram nos últimos anos, principalmente pela redução da distor-
ção idade/série. No entanto, os avanços registrados ainda são insuficientes,
colocando o Brasil com um investimento/aluno abaixo do México e Chile
e muito aquém dos países da Comunidade Europeia, contribuindo para a
amarga posição de 53ª em leitura e 57ª em matemática, dentre os 65 países
recentemente avaliados pelo Pisa (2009).
Uma outra perspectiva analítica elucida que as características pesso-
ais, familiares e socioeconômicas seguem sendo um condicionante e um
forte limitador das oportunidades, longevidade e qualidade educacional a
que os cidadãos latino-americanos e brasileiros têm acesso. A persistente

20 Desigualdades educacionais & pobreza


e multifacetada desigualdade educacional nega a grupos sociais diversos o
acesso ao patrimônio cultural e aos conhecimentos historicamente produ-
zidos pela sociedade, fundamentais, entre outras coisas, para a construção
de uma identidade compartilhada. Mas, além disso, a desigualdade de opor-
tunidades educacionais compromete a promessa igualitária da educação e
seu potencial, tanto do ponto de vista de desenvolvimento e produtividade,
quanto como iniciativa de combate à pobreza e à desigualdade econômica,
social e política. A redução da pressão pela expansão da cobertura e garan-
tia de acesso aos níveis mais básicos de educação colocou a descoberto os
graves problemas de equidade e qualidade de nossos sistemas educacionais.
Assim, essa problemática – as complexas relações entre educação,
pobreza e desigualdade – e as luzes e sombras que permanecem no debate
educacional latino-americano e brasileiro foram a motivação para o semi-
nário e para a publicação deste livro. O volume conta com contribuições de
pesquisadores brasileiros, de outros países da América Latina e de univer-
sidades da Catalunha, organizadas em seis seções: “Educação e desenvolvi-
mento”; “Pobreza e educação”; “Desigualdades e desempenho educacional”;
“Desigualdades e defasagem escolar”, “Juventude e educação profissional”
e “Educação e mobilidade social”.
A primeira seção, sobre educação e desenvolvimento, reúne dois arti-
gos que analisam o desenvolvimento educacional da América Latina e a
expansão recente do ensino superior no Brasil. O trabalho de Rambla,
Pereira y Espluga aponta algumas contradições e sublinha uma série de
oportunidades na relação entre educação e pobreza na América Latina.
Ainda que os indicadores gerais registrem tendências positivas, alguns
problemas limitam esses progressos, posto que ainda não se pôde garantir
uma educação primária universal, nem, no momento, alentadores avanços
na alfabetização. A expansão educacional, por sua vez, pôs em evidência
novos obstáculos que atualmente prejudicam as trajetórias educacionais da
juventude em vários países. Talvez não sejam tão graves como as carências
que o Programa Educação Para Todos tenta enfrentar em escala mundial,
mas o rendimento deficitário de metade da população escolar e os índices
de defasagem entre a idade dos alunos e a etapa que frequentam certamente
proporcionam novos motivos de inquietação. O trabalho explora ainda
a possibilidade de contrapor essas tendências com políticas públicas que
favoreçam uma melhor articulação entre educação, de um lado, e a proteção
social, a saúde e o desenvolvimento urbano, de outro. Já o artigo de Neto

Introdução 21
mostra como a expansão recente do ensino superior no Brasil, ainda que
historicamente significativa, não foi suficiente para superar o caráter desigual
e excludente do acesso e do perfil da oferta desse nível de ensino no país.
Elementos como a predominância do ensino privado (e, portanto, pago), o
caráter regressivo da seleção ao ensino público, bem como o perfil da oferta
educacional predominantemente diurna, entre outros fatores, contribuem
para que o ensino superior continue apresentando uma cobertura não apenas
insuficiente, mas marcadamente desigual. Por sua vez, iniciativas recentes
para democratizar o acesso ao ensino superior, como o Prouni e o Reuni
(voltadas respectivamente para o setor privado e público), têm mostrado
resultados relevantes, porém ainda insuficientes para a magnitude dos desa-
fios colocados a esse nível de ensino.
A segunda seção, que trata da relação entre pobreza e educação, também
conta com dois trabalhos. O índice de pobreza multidimensional que Gallego
estima para Medellín, seguindo a lista das capacidades básicas de Martha
Nussbaum, capta um mecanismo por meio do qual a deterioração do espaço
público pode frustrar as oportunidades educacionais de várias gerações.
Essa medição calcula que uma imensa maioria da população residente na
cidade é tolhida no desenvolvimento de alguma de suas capacidades básicas
pelas condições de insegurança em que são obrigadas a viver e os resultados
apontam uma magnitude considerável. Outros estudos de cunho etnográfico
desenvolvidos em outras cidades latino-americanas, como Belo Horizonte,
identificaram uma notável conexão entre a falta de espaços seguros e restri-
ções nas condições educacionais de muitas crianças e adolescentes. O medo
de sair de casa e a falta de espaços de lazer institucionalizado impedem que
muitos estudantes se desenvolvam normalmente nos entornos onde trans-
corre sua vida: a escola, a família, o lazer . Se o peso desse obstáculo é tão
grande como os resultados de Gallego sugerem, certamente é imprescindível
incluí-lo na lista de carências e desvantagens educacionais. Já o artigo de
Fahel, Rodrigues e Vasconcellos explora os possíveis impactos de uma política
de combate à pobreza, o Programa Bolsa Família, sobre as dimensões mais
resistentes das oportunidades educacionais. Por meio da análise de dados
do Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (Proeb),
para a cidade de Belo Horizonte, entre 2007 e 2010, avalia-se o impacto do
Programa Bolsa Família sobre repetência e proficiência de seus beneficiários
da educação básica. Para isso, os autores adotam um desenho de avaliação
ex-post e um modelo quase experimental que permite a comparação dos

22 Desigualdades educacionais & pobreza


rendimentos escolares dos indivíduos beneficiários do programa (grupo
de tratamento) com os não beneficiários (grupo de controle), mas que
possuem características semelhantes e apenas divergem em relação ao fato
de participarem ou não do programa. O trabalho mostra que, se tem efeito
importante na frequência e assiduidade escolar, o programa não tem sido
capaz de superar as desvantagens de seu público-alvo no que concerne à
progressão e à proficiência nas diferentes séries analisadas, o que requer
atenção pública e políticas específicas que permitam transformar melhorias
de acesso em oportunidades educacionais efetivas. Numa outra dimensão,
o trabalho mostra que, ao longo dos anos, a desvantagem dos beneficiários
se reduz, o que pode indicar que possíveis efeitos benéficos do programa
seriam de médio prazo, dependendo da exposição maior dos beneficiários
aos seus impactos (sobrevivência no programa).
Na seção 3, sobre desigualdades e desempenho educacional, os autores
Mediavilla e Gallego aprofundam a análise sobre a relação entre educabili-
dade e rendimento educacional, considerando que as múltiplas dimensões
da educabilidade são variáveis explicativas do rendimento escolar. Ensejam
conexões entre a pobreza econômica e o rendimento escolar próximo aos
parâmetros mínimos estabelecidos pelo Sistema de Avaliação da Educação
Básica no Brasil, que indica um total de 47% dos alunos que não atingem
o nível mínimo requerido de proficiência em matemática estabelecido por
Klein em 2006. Para isso, utilizam uma técnica estatística linear e multivariada
aplicada aos dados do Saeb (Sistema Nacional de Educação Básica) e o score
da prova de matemática aplicada à quarta série do ensino fundamental. Os
resultados indicam a existência de múltiplos determinantes do rendimento
escolar, com destaque para a influência da raça ou cor dos alunos, o nível
de atraso escolar, o tipo de estabelecimento educacional e da região onde
se encontra localizada a escola. Na continuidade dessa seção, os autores
Delgado, Soares e Miranda tratam da importante questão da desigualdade
de desempenho escolar entre alunos. Nesse sentido, propõem a medição
conjunta do desempenho e da desigualdade nos exames de proficiência do
Proeb (Programa de Avaliação da Educação Básica) de Minas Gerais, no con-
texto do movimento “Todos pela Educação” a partir de 2006, que estabelece
metas de desempenho para a média dos exames de proficiência propostas
para o país com adesão de Estados e municípios. A despeito da adoção por
muitos Estados de seus próprios exames de proficiência em escalas e padrões
similares àqueles presentes no Saeb, há um risco na adoção de metas de

Introdução 23
desempenho por indicadores de tendência central que podem mascarar
efeitos não desejados na desigualdade entre os alunos, sendo necessária a
proposição de metas que levem em conta a desigualdade do sistema. Assim,
esse artigo analisa três propostas de indicadores unidimensionais para os
exames de proficiência, duas delas presentes na literatura e a terceira, derivada
das duas primeiras, visa a tratar melhor os componentes de desempenho e
desigualdade presentes nos dados, fornecendo novas interpretações sobre
índices ponderados de desempenho. Os autores mostram, também, que a
desigualdade é maior em nível das escolas e municípios, pois diferem muito
entre si. Ou seja, enquanto as escolas e municípios possuem expressivas dife-
renças de desempenho, as grandes regiões como as sub-regionais de ensino,
polos ou o estado, não apresentam desigualdades tão acentuadas, conver-
gindo para um baixo desempenho, mas menor desigualdade no agregado.
A questão de desigualdades e defasagem escolar é tratada na seção 4,
por meio do artigo de Arcanjo, que analisa o acesso, cobertura e progressão
escolar em Minas Gerais. Na sua primeira parte, o artigo analisa a evolução
recente do desempenho da educação no Estado a partir de indicadores
educacionais associados às condições socioeconômicas dos grupos sociais e
contextualiza Minas no cenário das desigualdades educacionais em relação
à região sudeste e ao conjunto do Brasil. Na sequência avalia a evolução da
desigualdade regional de oportunidades educacionais em Minas Gerais, a
partir da análise das transições educacionais ao longo dos últimos 70 anos. O
trabalho discute, assim, o sucesso na realização das transições entre diferen-
tes coortes de nascimento nas distintas regiões de planejamento do Estado.
Os resultados mostram, de maneira geral, uma redução da desigualdade de
oportunidades educacionais ao longo do tempo e entre regiões. Por outro
lado, à medida que as oportunidades educacionais se expandem, a tendên-
cia é de deslocamento da desigualdade para os níveis mais avançados da
trajetória educacional esperada. Na continuidade dessa seção, Lazzarotti e
Mendes analisam a relação entre recursos familiares e desempenho educa-
cional. Para isso, utilizam os dados da Pesquisa de Amostra de Domicílios
de Minas Gerais (PAD/MG), realizada pela Fundação João Pinheiro em
2011. Os recursos familiares são definidos como os recursos materiais e
não materiais provenientes da família, os quais influenciam a qualidade do
aprendizado e as oportunidades de progressão escolar de seus membros. Os
principais tipos de recursos familiares analisados são de três ordens: capital
social, capital cultural e capital econômico. Em suma, os resultados indicam

24 Desigualdades educacionais & pobreza


que os recursos familiares e as características pessoais exercem influência
sobre as chances de progressão escolar dos alunos, com destaque para a
raça e gênero. Em particular os indicadores de capital social sugerem maior
defasagem escolar entre famílias monoparentais e extensas. Do ponto de vista
do capital cultural, os anos de estudo do responsável criam no indivíduo
as predisposições necessárias para uma adaptação consistente ao sistema
escolar. Além disso, os resultados confirmam a hipótese recorrente de que
há desigualdade de desempenho escolar em função da origem socioeconô-
mica dos estudantes, a partir da análise dos indicadores relativos ao capital
econômico das famílias.
A seção 5 é dedicada à temática “Juventude e educação profissional”,
abordando os resultados do Programa de Ensino Profissional (PEP), que
integra o Projeto Estruturador “Protagonismo Juvenil”, do governo de Minas
Gerais, cujos monitoramento e avaliação são desenvolvidos pela Herkenhoff
& Prates – H&P. Na apresentação dessa seção, Margoto, Herkenhoff & Prates
enfatizam que o PEP deriva de uma política pública de desenvolvimento
educacional e profissional de jovens para sua incorporação ao mercado de
trabalho com consequente incremento da empregabilidade dos jovens e
redução dos índices de evasão do ensino médio da rede estadual em Minas
Gerais. Na sequência, o artigo “Juventude e trabalho: o PEP e a inserção de
jovens no mercado de trabalho”, dos autores Vilela, Veneroso, Ayer, Rodri-
gues, Hachem e Canaan, analisa os efeitos do PEP na empregabilidade dos
seus beneficiários que realizaram o curso profissionalizante concomitante
ao ensino médio. Para a consecução desse objetivo, são comparados dois
grupos (controle e de tratamento) quanto à probabilidade de estar empre-
gado no mercado de trabalho e quanto às diferenças salariais. Os dados
utilizados são do Relatório Anual de Informações Sociais (Rais), cedidos
pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), dos anos de 2009 e 2010,
e registros administrativos do Programa de Educação Profissional (PEP)
do Estado de Minas Gerais, mantidos pela H&P. Na análise empírica são
utilizadas três técnicas estatísticas: regressão logística binominal, regressão
linear e propensity score matching, além de testes estatísticos auxiliares para
análise não controlada da associação entre as variáveis, como o test T e o
qui-quadrado. Os principais resultados elucidam que há diferença estatis-
ticamente significante entre o grupo de tratamento e o grupo controle no
que diz respeito à probabilidade de estarem empregados e de se inserirem
em ocupações técnicas. Já as análises relativas aos salários dos trabalhadores

Introdução 25
apontaram que não há diferenças entre os rendimentos dos alunos que
cursaram o PEP e o ensino médio concomitantemente e os alunos que
realizaram somente o ensino médio. Nesse sentido, os dados sugerem que
o PEP afeta a probabilidade de inserção no mercado de trabalho, todavia,
uma vez o aluno inserido, o PEP não influencia o seu salário. Em relação
ao 2º artigo há uma abordagem sobre  alguns aspectos referentes às causas
do fracasso escolar no Ensino Médio e análise dos efeitos do PEP sobre a
redução da repetência e do abandono escolar. Os autores Canaan, Rodrigues,
Alves e Veneroso propõem um debate sobre o modelo de Ensino Médio
predominante no Brasil e a necessidade de implementação de politicas que
aproximem a última etapa da Educação Básica das necessidades e aspirações
dos jovens brasileiros e, em específico dos mineiros. A população analisada
é oriunda da rede estadual de ensino de Minas Gerais referente aos anos de
2008, 2009 e 2010 e adota-se o método de estudo de coorte caracterizado pela
identificação e seleção de grupos de indivíduos expostos e não expostos a um
determinado fator para comparação dos resultados e inferência dos efeitos
da exposição ao fator de interesse. Os resultados apontam menores riscos
de reprovação e evasão do Ensino Médio entre os alunos-PEP em relação
aos não-PEP evidenciando as potencialidades do programa na mitigação dos
efeitos da origem social no fracasso escolar. Ainda, os autores ressaltam que
os resultados poderiam ser mais expressivos caso o PEP passasse a atender
os estudantes do 1º ano, em função do registro de maiores incidências de
desistência de curso e reprovação nessa etapa escolar
A última seção deste livro aborda a relação entre educação e mobi-
lidade. Tanto quanto no que se refere à desigualdade socioeconômica, o
efeito potencial e real da democratização das oportunidades educacio-
nais e da escolarização sobre a mobilidade social tem sido um dos temas
centrais da sociologia da educação e dos estudos sobre estratificação. A
ideia, que remonta aos trabalhos de Durkheim, bastante difundida pelo
funcionalismo e pela teoria da modernização, supõe que, à medida que
as sociedades se modernizam, a educação formal se tornaria cada vez
mais um mecanismo fundamental não apenas de socialização, mas para
alocar os indivíduos em diferentes posições sociais. Desse ponto de vista,
a tendência seria de fortalecimento do vínculo causal entre escolaridade
e posição social de destino. Além disso, a uma maior ou menor democra-
tização da educação deveria corresponder também uma maior ou menor
mobilidade social nas sociedades modernas. Por outro lado, a abordagem

26 Desigualdades educacionais & pobreza


do capital humano, oriunda da economia, supõe que as recompensas do
mercado de trabalho (remuneração ou salário) são decorrentes, em grande
medida, da produtividade do trabalho. Esta, por sua vez, seria fortemente
influenciada pela escolaridade (também por condições de saúde ou de
desenvolvimento físico). Portanto, à baixa escolaridade da população se
seguiria baixa produtividade e, portanto, remuneração deficiente,ou em
outras palavras, à desigualdade educacional se seguiria desigualdade na
produtividade do trabalho e, consequentemente, desigualdade de renda.
Assim, a educação seria um investimento fundamental tanto para o desen-
volvimento econômico quanto para a redução da desigualdade, sendo que
essa problemática, mais geral, informa os artigos dessa seção. No primeiro,
Marschener, Fernandes e Helal analisam os fatores que explicam a condi-
ção socioeconômica das ocupações dos indivíduos moradores da RMHB
(Região Metropolitana de Belo Horizonte) e a relação entre essa posição
e as redes de capital social nas quais esses indivíduos estão inseridos. Para
tal, utilizam como fonte de informações a base de dados da Pesquisa da
RMBH, realizada pelo Departamento de Sociologia da UFMG. Os resul-
tados indicam que a escolaridade formal é significativa na explicação do
índice socioeconômico da ocupação, mas mostra-se menos importante
quando o indivíduo encontra-se inserido em redes mais amplas de capital
social informal, ou seja, a teoria da meritocracia importa para a análise
das posições socio-ocupacionais dos indivíduos em Belo Horizonte, mas
não pode ser considerada isoladamente. Por outro lado, a variável de back-
ground familiar também foi confirmada, considerando-se os pressupostos
de reprodução social colocados pela teoria do capital cultural – sobre a
herança intergeracional de posições na estrutura social. No último artigo,
“Prêmio de escolaridade no Brasil”, desenvolvido por Ferreira, Salvato e
Porto, o objetivo é quantificar os efeitos dos determinantes do rendimento
no mercado de trabalho brasileiro por meio de diferentes métodos econo-
métricos. Avalia-se o efeito desses fatores sobre a taxa de retorno da edu-
cação no Brasil no período 2001 a 2008. A novidade do trabalho é a busca
por uma análise regionalizada dos resultados e a avaliação da relação entre
escolaridade e ganhos do trabalho sob métodos e perspectivas diferentes.
Além de corroborar a hipótese de que existem diferenças importantes no
mercado de trabalho por regiões no Brasil, os resultados indicam que, na
origem da grave concentração de renda no país, encontram-se a formação
de capital humano e a qualidade e intensidade da educação formal.

Introdução 27
O livro analisa, portanto, diferentes faces das complexas relações entre
desigualdade, pobreza e educação. Além dos resultados empíricos relevantes
para os casos analisados, exploram-se, nos trabalhos, tanto os constran-
gimentos que a destituição e a desigualdade socioeconômica impõem às
oportunidades educacionais de diferentes grupos, quanto suas dimensões
e os mecanismos pelos quais operam. Também são analisados os efeitos da
escolarização e da desigualdade educacional sobre a estratificação socio-
-ocupacional e sobre a distribuição e desigualdade de salários e rendimentos
do trabalho. Há uma expectativa de , contribuição para o debate mais aplicado
sobre os desafios e avanços da educação no continente latino-americano,
especialmente no Brasil, mas também para a discussão mais analítica sobre
as relações e os mecanismos pelos quais a educação se relaciona, seja como
variável dependente, seja como variável independente, com a estratificação
e as desigualdades socioeconômicas.
A abordagem das desigualdades em educação e pobreza aqui proposta
coloca em tela, no debate nacional e internacional, uma questão de interesse
acadêmico, governamental e de diversos segmentos da sociedade civil com
o objetivo de contribuir para a implementação de uma política educacional
com justiça distributiva e de boa qualidade. Nesse sentido, o presente livro é
dirigido a um amplo público, incluindo desde educadores do ensino básico e
superior, estudantes das áreas de ciências sociais e aplicadas, principalmente
dos cursos de administração pública, economia, sociologia e pedagogia, ges-
tores governamentais, movimentos sociais e sindicais da área de educação,
acadêmicos e pesquisadores, dentre outros interessados na área de educação.

Os organizadores

28 Desigualdades educacionais & pobreza


Seção 1
Educação e desenvolvimento
La articulación de las políticas públicas a
favor del desarrollo educativo: el margen
de maniobra en América Latina* 1

Xavier Rambla
Rosangela Saldanha Pereira
Josep Lluís Espluga

El desarrollo educativo igualitario para toda la población se ha con-


vertido en uno de los principales ejes de la agenda política internacional
durante las últimas décadas. De hecho, los Objetivos de Desarrollo del
Milenio promovidos por las Naciones Unidas y el Programa de la Educación
para Todos, elaborado por un consorcio de donantes que lidera Unesco,
han puesto de relieve la multiplicidad de políticas públicas susceptibles de
afectar las condiciones educativas
UN Millennium Project, 2005; Unesco, 2005, 2007, 2009, 2010. Este
interés todavía se ha afianzado más desde que en setiembre de 2011 la
iniciativa de financiación rápida de la EPT (Education for All - Fast Track
Initiative) ha ampliado su alcance para convertirse en una institución más
estable, el Global Partnership for Education.
En el debate global ha adquirido una relevancia especial la situación de
los países más pobres del mundo, donde la magnitud de los problemas y de los
retos pendientes supera largamente las dificultades de las regiones intermedias
y desarrolladas. Sin embargo, esta ineludible concentración de intereses y de
esfuerzos en los más necesitados también entraña un cierto riesgo de desdi-
bujar el margen de maniobra de que disponen los gobiernos de las regiones
mundiales intermedias, en las cuales las circunstancias no son tan adversas
pero de momento tampoco se han logrado los mínimos previstos.

* Este capítulo se basa en los resultados del proyecto Edutodos - Avances y Limitaciones de la Educa-
ción para Todos en América Latina, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (España,
ref. EDU2008-00816). Los autores agradecen este apoyo así como los comentarios recibidos al
exponer estas ideas en seminarios celebrados en la Univ. Amsterdam (A. Inst. of Metropolitan and
Intl. Development St., 2008), Univ. de Brasilia (Dept. Sociologia, 2009), la Univ. Federal de Mato
Grosso (Dept. Economía, 2009) y la Escola de Governo de la Fund. João Pinheiro del gov. Minas
Gerais (2011).

31
Este capítulo recoge algunas reflexiones sobre este abanico de posibilida-
des abiertas ante las autoridades educativas del continente latinoamericano,
es decir, una de estas regiones mundiales intermedias. En esencia, partimos
de las propuestas vigentes de extender aquellos objetivos mundiales a estos
países para acotar algunas opciones vigentes en la gestión del ingreso y del
empleo, de la construcción urbanística, y de la planificación educativa de las
ciudades. Nuestra reflexión se inspira en varios proyectos de investigación
sobre la lucha contra la pobreza y el potencial de los planes educativos estra-
tégicos en este contexto. En cuanto a estos últimos, pensamos en el Plano
de Desenvolvimento da Educação que el gobierno federal de Brasil lanzó
en 2007 y ha sometido más tarde a una consulta pública para definir el plan
decenal de la corriente década, tal como estipula la Constitución de 1988
(CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010). Pero también tene-
mos presentes las Metas Educativas para Iberoamérica, que la Organización
de Estados Iberoamericanos ha sometido también a consulta pública entre
2008 y 2010 (ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS,
2008, 2010; MARCHESI, 2009).

Los componentes del desarrollo educativo


La definición convencional establece unos umbrales mínimos de desar-
rollo educativo a partir de los indicadores sobre el contexto social de la
escuela, la escolarización, el gasto educativo, la graduación y los rendimien-
tos académicos, incluidos en la función de producción educativa utilizada
por la OCDE y la Unesco (WALBERG; ZHANG, 1998). Las desigualdades
aparecen en el momento en que los individuos disponen de oportunidades
diferentes para beneficiarse de estos procesos, especialmente cuando la
mayoría de los miembros de determinados grupos sociales experimenta
desventajas en alguno de ellos.
Una de las principales preocupaciones latinoamericanas al respecto
afecta al núcleo mismo de la educación. Cuando una parte de la pobla-
ción ni siquiera dispone de las condiciones mínimas que favorecen varias
dimensiones del desarrollo humano como el ingreso, el empleo, la salud, una
vivienda acondicionada o la seguridad, a menudo se malogra incluso su ‘edu-
cabilidad’, esto es, el mismo potencial de aprender y vivir satisfactoriamente
su experiencia escolar (LÓPEZ, 2002; BONAL, 2007). De hecho, aunque la
educación genera unos valores intrínsecos derivados de su contribución a la
autonomía y al desarrollo de las capacidades humanas básicas (MAX-NEEF;

32 Desigualdades educacionais & pobreza


ELIZALDE; HOPENHAYN, 2000; NUSSBAUM, 2000; POGGE, 2002; SEN,
1999), muchas personas no pueden desplegar esta capacidad humana básica
debido a su indigencia, su mala salud, su inseguridad y otras privaciones
fundamentales (SEN, 1999, p. 367; RIVERO, 2000; UNTERHALTER, 2005).
Las limitaciones del desarrollo humano también afectan a los valores
instrumentales de la educación, que se cifran en sus contribuciones al bie-
nestar colectivo. La educación proporciona estas externalidades positivas
por varias vías, por ejemplo, mejorando los recursos humanos, facilitando
el control de la natalidad, fortaleciendo la salud pública o profundizando la
democracia. Quizá uno de los valores instrumentales más visibles estribe en
el efecto de la educación de los padres sobre el rendimiento y el seguimiento
escolar de los hijos. Así pues, además de las condiciones mínimas de acceso
previstas en los programas mundiales como los Objetivos de Desarrollo
del Milenio y la Educación Para Todos, la agenda educativa global debería
prestar atención a la serie de conexiones causales muy complejas susceptibles
de constreñir o bien de reforzar las capacidades básicas de los estudiantes
dentro de los sistemas educativos emergentes de las regiones intermedias
(UNTERHALTER, 2005; UNTERHALTER; BRIGHOUSE, 2007).
En otras palabras, en América Latina se dibujan una serie de dilemas
educativos que no son tan extremos como la exclusión total de la escuela
sufrida por muchas personas en África Subsahariana y Asia Meridional,
ciertamente, pero tienen una entidad sustancialmente distinta a las desigual-
dades ante las ventajas relativas para acceder a la educación postobligatoria,
el principal problema de los países de la OCDE. Mientras que la ciudadanía
de estos últimos se preocupa sobre todo por el carácter posicional de la edu-
cación, por la ventaja mínima derivada de obtener un título más avanzado
o más prestigioso, tanto en los países intermedios como en aquellos con
menor índice de desarrollo humano muchos sectores sociales no perciben
ni las contribuciones (intrínsecas) de la educación a una cierta autonomía
ni las contribuciones (instrumentales) de la educación al bienestar colectivo.

Algunos retos del desarrollo educativo en América Latina


Entre 1990 y 2006 el gasto por estudiante creció desde los $142 hasta
los $264 en México y desde los $125 hasta los $187 en Brasil, y la proporción
del PIB desde un 2.6% hasta un 3.9% en México y desde un 3.7% hasta un
4.7% en Brasil. Entre los países más ricos con un tamaño medio en 2006 el
gasto por estudiante ascendía a $190 (una suma muy superior a los $73 de

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 33


1990, en Chile) y a $415 ($220 en 1990, en Argentina); las proporciones de
PIB habían subido un punto porcentual hasta un 3.3% (Chile) y un 4.9%
(Argentina). En algunos casos los gobiernos habían asumido un exigente
compromiso presupuestario con sus sistemas educativos: así, en 2006 Cuba
asignaba un promedio de $511 por estudiante y un 13.9% de su PIB a la
educación (desde un punto de partida de $338 y 10.8% quince años antes),
y Venezuela unos $266 y un 5.1% del PIB (desde $177 y 5.1%). En los países
menos desarrollados el gasto por estudiante subió desde $17 a $42 (en
Nicaragua) y desde $18 a $56 (en Paraguay) al tiempo que la fracción del
PIB llegaba a ser un 4.9% (desde un 2.6%, en Nicaragua) y un 4% (desde
un 1.3%, en Paraguay) (COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA
LATINA E O CARIBE, 2008b, tabla 39).
A pesar de este considerable esfuerzo fiscal, la educación latinoame-
ricana no ha superado algunos obstáculos fundamentales. En especial, las
proporciones de niños que no tienen acceso a la enseñanza primaria son
sustanciales en Bolivia (4,3%), Brasil (4,5%), Costa Rica (9,2%), Cuba (2,9%),
El Salvador (9,3%), Guatemala (15%), Nicaragua (3,3%), Paraguay (8%) y
Venezuela (5,8%) (UNESCO, 2009; COMISSÃO ECONÔMICA PARA A
AMÉRICA LATINA E O CARIBE., 2010). Así pues, la exclusión de la escuela
primaria es un fenómeno persistente tanto en países con niveles socio-
-económicos medios muy dispares como en países con historias políticas
muy diversas. Esta misma variedad de circunstancias recuerda la comple-
jidad de sus causas, que remiten a las divisiones entre las zonas rurales y
urbanas, al surgimiento de tugurios urbanos y a otros procesos dañinos para
el desarrollo humano. Hoy en día no es razonable esperar que el desarrollo
educativo sea una consecuencia del crecimiento económico a medio plazo,
puesto que muchos niños todavía siguen excluidos de la escuela a pesar de
que no viven en los países más pobres del mundo.
La esperanza de vida escolar entre la enseñanza primaria y secundaria,
calculada por el Instituto de Estadística de la Unesco, señala otras cuestio-
nes que también son muy preocupantes. Considerando que estos dos ciclos
normalmente atienden a niños y jóvenes entre 6 y 18 años, es de esperar
que este índice supere levemente el valor 12 cuando un sistema educativo
ofrezca una educación de masas (ya que algunos programas son un poco más
largos y una proporción de estudiantes repite algún curso). En 2006 América
Latina llevaba una década estabilizada alrededor de 11,75 (a título de com-
paración, indicamos que el valor de América del Norte y Europa Occidental

34 Desigualdades educacionais & pobreza


era 12,35). Puesto que en muchos países de la región este estancamiento se
había producido después de un considerable avance de 2 años durante los
años noventa, el dato detectaba un cierto freno de los avances anteriores,
que apenas se habían extendido más allá de la escolarización obligatoria en
algunos países (UNESCO, 2005, 2007, 2009, 2010).
Otros datos han desvelado que tanto el desfase etáneo como el aban-
dono a mitad de un ciclo escolar distorsionan la esperanza de vida escolar
media. La matriculación de adolescentes y jóvenes en los turnos nocturnos
de muchas escuelas primarias constituye un desafío considerable. La cantidad
de estudiantes en esta situación es muy notable en Brasil, Colombia y Costa
Rica, donde la proporción de estudiantes matriculados en cursos previstos
para una edad cronológica menor asciende a cotas del 14 al 20%. Hasta una
quinta parte de la población escolar de estos países repite curso año tras año
porque no consigue superar las pruebas correspondientes, porque alterna
sus estudios con empleos que le obligan a restringir su horario académico
al mínimo, o sencillamente, porque insiste en matricularse a pesar de que
su dedicación es muy escasa. Sea por la razón que sea, una parte de la espe-
ranza de vida escolar corresponde a este alargamiento debido a las repeti-
ciones acumuladas que provocan un atraso muy significativo. Representa
un progreso relativo con respecto a la cruda falta de plazas escolares, pero
no indica una mejora sustancial del aprendizaje ni de las oportunidades de
elegir una formación postobligatoria adecuada.
A su vez, el abandono prematuro sin obtener un título de una proporción
considerable de la población de 15 a 19 años implica unas dramáticas reduc-
ciones de la esperanza de vida escolar media. En 2006 este fenómeno era agudo
incluso en varios países con un elevado nivel de desarrollo socio-económico,
como Argentina, Costa Rica, Panamá y Uruguay (COMISSÃO ECONÔMICA
PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE., 2008a, cuadro 31). De nuevo
las situaciones parecen ser heterogéneas, y por tanto las causas complejas. En
total, por los retrasos y los abandonos antes de terminar cada cohorte escolar
acaba menguando entre un 20% y un 40% a fines de la enseñanza secundaria.
En el momento en que cada generación llega a la edad correspondiente con
el término de estos estudios, una buena parte de sus miembros está todavía
cursando niveles muy inferiores donde ha quedado estancada, y otra sim-
plemente ha salido del sistema sin disponer de ningún título.
El examen Pisa de la OCDE revela otra sombra del panorama educa-
tivo, y otra fractura de las sociedades latinoamericanas. Desde 2000 cada

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 35


tres años una muestra de jóvenes de 15 años responde a los ejercicios de
matemáticas, lengua y ciencias experimentales incluidos en esta prueba, y
los analistas extraen índices sobre sus competencias académicas básicas. En
todas las ediciones se ha observado que cerca de la mitad de los estudian-
tes evaluados tiene dificultades para demostrar un rendimiento mínimo:
así, en la primera de ellas, en 2000, el 54% de los estudiantes evaluados no
superaba este nivel en Argentina, Brasil, Chile, México y Perú, mientras
que esta proporción tan solo se elevaba a un15% en la media de la OCDE
(COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE,
2007b, p. 181). Las ediciones posteriores confirman que la mitad de jóvenes
latinoamericanos apenas alcanza los umbrales mínimos de las capacidades
académicas, lo cual sin duda perjudica seriamente sus opciones futuras de
estudio, preparación profesional y reciclaje.
En los siguientes apartados exponemos algunas reflexiones sobre las
posibles respuestas transversales a estos retos que el desarrollo educativo
plantea a las políticas públicas. La relevancia de los componentes implicados
estimula la reflexión y la acción, y la magnitud de los obstáculos debería
inducir al debate sobre las soluciones factibles. Se trata de combatir también
el desánimo suscitado por estos datos negativos, aun cuando no revelen una
situación tan extrema como en otras partes del mundo. Las investigaciones
económicas, sociales y educativas permiten abrir requicios de esperanza
pensando en qué áreas de intervención es posible provocar impactos posi-
tivos de un modo más significativo.

El ingreso, el empleo y los valores de la educación


La primera línea de posible actuación atraviesa los ámbitos de la redis-
tribución fiscal y del empleo, puesto que ambos ejercen una influencia directa
sobre la ‘educabilidad’ a través de la pobreza de ingreso y del trabajo infantil
(LÓPEZ, 2002; UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME, 2005).
Es un lugar común reparar en las desigualdades económicas que escin-
den las sociedades del continente. Pero el análisis sistemático revela que esta
realidad no es inexorable sino que se desprende de decisiones políticas sus-
ceptibles de modificación. De una parte, una de las grandes fracturas surge
de la enorme cantidad de trabajadores informales, desprovistos de contratos
legales y de los derechos sociales necesarios, que viven en todos los países
de América Latina (PORTES; HOFFMAN, 2003; HOFFMAN; CENTENO,
2003; SANDOVAL-HERNÁNDEZ, 2008). Por tanto, si se generalizasen los

36 Desigualdades educacionais & pobreza


incentivos oficiales para formalizar las relaciones laborales, se asegurase un
salario mínimo a toda la población ocupada, y se apoyase este esfuerzo en
una política consistente de inspección laboral, es probable que se consiguiese
aminorar una buena parte de la pobreza y de la indigencia que padecen
amplios sectores.
De otra parte, las estimaciones econométricas recientes han observado
que, antes de aplicar los impuestos y transferencias sociales, las distribuciones
del ingreso son relativamente parecidas en Europa y en América Latina. Es
decir, a pesar del enorme problema de la informalidad, el mercado laboral
configura una distribución económica tan polarizada en una región mundial
como en la otra. La distancia que separa a los trabajadores no cualificados de
los magnates financieros en la primera no es mucho mayor que la distancia
que separa a los jornaleros campesinos de los empresarios en la segunda
(donde las concentraciones de magnates financieros son menores, excep-
ción hecha de algunas ciudades globales como São Paulo). En el extremo
inferior latinoamericano se encuentran circunstancias mucho peores que en
el extremo inferior europeo, sin duda, pero el trecho hacia la redistribución
es muy parecido en ambos casos.
Ahora bien, después de la intervención estatal las distribuciones son
mucho más regresivas en América Latina por una serie de razones que se
observan fácilmente, pero son muy difíciles de revertir. Así, una tributación
más indirecta grava a todos los consumidores y exime a las mayores fortunas
de una presión fiscal directa, con lo cual se debilita el efecto redistributivo
de los impuestos sobre la renta de las personas y de las sociedades. Del
mismo modo, un gasto social insuficiente apenas consigue atender unas
necesidades sociales mínimas, definidas con criterios muy restrictivos,
pero no da respuesta a otras necesidades también importantes, como las
que pueden contribuir al bienestar social y escolar de la población infantil
(GOÑI; LÓPEZ; SERVÉN, 2008).
Por todo ello, aun y el considerable alivio de la pobreza absoluta debido
al crecimiento económico, a unas tasas de empleo crecientes y a una razón de
dependencia demográfica en descenso (COMISSÃO ECONÔMICA PARA
A AMÉRICA LATINA E O CARIBE, 2007b), entre 1990 y 2005 un tercio
de la población tan solo ha obtenido ingresos por debajo de la mediana, un
34% ha vivido con menos del 70% de esta mediana, y un 20% con menos
del 50% (COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E O
CARIBE, 2006, tabla I.6). En otras palabras, antes de la crisis de 2008,

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 37


América Latina había conseguido rehacerse de las adversidades económicas
de la década perdida de los ochenta, pero este progreso no había llegado a
toda la población.
Las fracturas económicas perturban la ‘educabilidad’ por medio del
trabajo infantil y de la pobreza familiar. Varios estudios cuantitativos han
observado cómo el trabajo infantil entorpece el acceso a la escuela, la asis-
tencia regular a las clases y el nivel de logro cognitivo (CERVINI, 2005;
GUNARSSON; ORAZEM; SÁNCHEZ, 2005). Aunque en ocasiones los
menores trabajan en tareas donde los niños son víctimas de una explota-
ción brutal, muchas veces proporcionan apoyo a las actividades producti-
vas familiares o a las responsabilidades de cuidado dentro del hogar. Por
tanto, en sí mismo al trabajo infantil también se le podrían atribuir algunas
consecuencias positivas para el aprendizaje y para la cohesión familiar. No
obstante, los análisis estadísticos multivariados, que miden muchos de los
factores en juego, tienen validez suficiente para determinar el efecto neto de
la doble implicación escolar y laboral de los niños. Por desgracia, el balance
de estos estudios concluye que los elementos negativos desbordan a los posi-
tivos habida cuenta de las dificultades de muchos niños trabajadores por
acceder a la escuela, asistir a clase y alcanzar un logro cognitivo suficiente.
Un 10% de niños y niñas latinoamericanos se hallan involucrados en
actividades de trabajo infantil, tanto en su hogar como fuera de éste (UNICEF,
2009). Su distribución no es equiparable entre todas las clases sociales,
puesto que la probabilidad de que los hijos de trabajadores autónomos se
encuentren en esta situación es sustancialmente mayor que la de los hijos de
trabajadores empleados o de empresarios. Asimismo, la probabilidad de los
niños residentes en zonas rurales excede la de los niños residentes en zonas
urbanas. En Brasil también se ha observado que el grupo negro de la clasi-
ficación oficial de ‘raza y color’, recogida en el censo nacional, está expuesto
a un riesgo más alto de que sus niños participen en el trabajo infantil, y por
ende de que soporten las consecuencias negativas de esta doble presencia
(CACCIAMALI; TATEI, 2005).
La pobreza familiar también daña las condiciones de la educación
infantil. En varios países latinoamericanos las investigaciones disponibles
han detectado que la pobreza de ingreso agrava las discontinuidades entre las
culturas populares y la cultura escolar en tanto en cuanto las familias pobres
interpretan la educación de un modo muy diferente al profesorado. Pero
además, la pobreza de ingreso perjudica la salud mental tanto de los padres

38 Desigualdades educacionais & pobreza


como de los hijos (ENGEL; BLACK, 2008). Si a las privaciones materiales
se les añaden estas otras repercusiones psíquicas, es innegable la intensidad
de los riesgos a que están sometidas las criaturas que viven en condiciones
de pobreza económica, no sólo porque sus familias ni tienen recursos para
pagarles escuelas de prestigio ni pueden sufragarles servicios educativos
complementarios, sino también porque su misma vida cotidiana entraña
factores de distinta índole que erosionan su equilibrio mental y emocional.
Por tanto, mientras que el empleo decente y la protección social gene-
rosa contribuyen a la educación, las debilidades de estas políticas sociales
vulneran los derechos de los niños a unas condiciones de vida decentes
para su progreso escolar. En la rutina diaria cada día encuentran limitacio-
nes, dificultades, estereotipos y tensiones que resultan devastadoras para
su formación intelectual y personal. Entre otras pérdidas, las secuelas de
las penurias infantiles impiden que la educación y la atención a la primera
infancia ofrezca sus conocidas contribuciones al conjunto del sistema edu-
cativo y de la sociedad. Por las condiciones materiales de su existencia,
una buena parte de niños y niñas brasileños no consigue beneficiarse de la
generalización de esta etapa escolar y de los servicios sociales de apoyo a la
infancia. Por ello, queda marginada de muchos avances en el aprendizaje
cognitivo y emocional, y de la configuración de espacios públicos en torno
a los niños. Sus familias, en especial sus madres, también tienen que pres-
cindir de la flexibilidad que una atención escolar temprana proporciona a
los progenitores y tutores (UNESCO, 2007).

La vivienda, la salud y los valores de la educación


Es razonable identificar un segundo tipo de conexiones entre varias polí-
ticas públicas y el desarrollo educativo en las conexiones entre el urbanismo
y la salud. En la mayoría de países latinoamericanos una buena cantidad de
personas habita en tugurios urbanos de infraviviendas con una dotación nula
de alumbrado, alcantarillado y transporte. Caracterizadas por una tenencia
insegura, falta de saneamiento, materiales de construcción inadecuados, y
distancias largas a los centros urbanos y a los servicios públicos, las infra-
viviendas representan obstáculos considerables para la educación de los
niños. Así, unos frágiles y rudimentarios sistemas de gestión del agua y de
la basura fácilmente generan efectos perniciosos para la salud; además, el
hacinamiento de varias personas en unas habitaciones reducidas y la ausen-
cia de espacios domésticos hábiles para el estudio prácticamente impiden la
realización de tareas escolares en el hogar.

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 39


Los modelos de ecuaciones estructurales, que miden la causalidad
estadística entre varias variables, han aislado dos factores básicos de las
privaciones multidimensionales en Bolivia, los cuales precisamente han
demostrado ser el acceso al conocimiento escolar y las condiciones urbanas
de la vivienda (KRISHNAKUMAR; BALLON, 2008, p. 1001). De acuerdo
con los datos comparables a escala mundial, es posible comparar estas
condiciones urbanas según el acceso de los hogares a un saneamiento ade-
cuado. En este sentido, América Latina es una de las regiones mundiales
en que los progresos han sido más acusados, pero una gran parte de la
población todavía carece de este recurso en su casa. De hecho, en Bolivia,
Nicaragua, El Salvador, Peru, Venezuela y Honduras menos del 70% de la
población disponía de saneamiento en 2004. Se han documentado también
los efectos perniciosos de la falta de agua potable y de saneamiento para la
salud infantil, por ejemplo, sobre el riesgo de padecer diarreas severas. Del
mismo modo, el esfuerzo añadido de acarrear agua hasta el hogar a menudo
recae sobre el trabajo infantil, especialmente de las niñas, lo cual enlaza este
problema con el apartado anterior (UNITED NATIONS DEVELOPMENT
PROGRAMME, 2006).
A su vez, amplios sectores de las sociedades latinoamericanas también
sufren severos problemas de salud que malogran su potencial educativo. Al
menos, varios estudios han señalado los vínculos entre ambos fenómenos
midiendo los efectos de la enfermedad infantil sobre la desventaja educativa
(MACHADO, 2007; MAYER-FOLKES, 2008, p. 791). Aunque se notan avan-
ces en terrenos como la reducción de la mortalidad en el primer año de vida y
de la prevalencia de la tuberculosis, la tendencia se trunca en otros indicadores.
Por ejemplo, entre 1993 y 2003 la mortalidad entre el primer y cuarto año
de edad ha empeorado en países como Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba
y Ecuador. Tomando este dato como un pista indirecta de estado de la salud
pública infantil, la primera conclusión debe señalar el considerable peligro
de que nuevas insuficiencias contrarresten los avances experimentados hasta
ahora. Además, el orden étnico también se imprime sobre la distribución de
la salud entre los grupos sociales, ya que en Bolivia, Brasil, Ecuador, Guate-
mala, México y Paraguay los afro-americanos e indígenas todavía no habían
alcanzado en 2000-2003 las condiciones de los blancos en 1990 (COMISSÃO
ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE, 2007c).
Por consiguiente, en principio es probable que la urbanización de los
tugurios urbanos y la generalización de la atención sanitaria redundasen en

40 Desigualdades educacionais & pobreza


progresos educativos a lo largo y ancho de América Latina. Correlativamente,
la persistencia de las infraviviendas y de determinados problemas de salud
amenaza con malograr el potencial educativo de muchos niños. Aunque la
evidencia disponible sobre estas conexiones causales no es tan abundante
como los estudios sobre los efectos de la pobreza económica, se han publi-
cado algunas investigaciones que documentan influencias perniciosas de
las viviendas insalubres y de la mala salud infantil sobre los rendimientos
académicos. Todo ello invita a pensar que la marginación no sólo afecta
a la educación en las condiciones extremas de exclusión escolar, guerra y
hambre (UNESCO, 2010), sino también en condiciones de escolarización e
incluso asistencia escolar regular. En entornos sociales muy depauperados
la mayoría de la población infantil carece sencillamente de las condiciones
de vida dignas que son necesarias para aprovechar los recursos educativos
que se le ofrecen.

La ciudad y los valores de la educación


La tercera manera de encajar las políticas públicas con el desarrollo
educativo latinoamericano podría fundamentarse en la mejora general de
las ciudades. La ciudad no consiste tan solo en las viviendas y sus impres-
cindibles infraestructuras urbanísticas, sino que también se construye sobre
la apertura de espacios públicos y la oferta de unas instituciones educativas
universales en donde confluyen estudiantes procedentes de grupos socia-
les heterogéneos. Los procesos que cierran esta apertura también inciden
negativamente en la ‘educabilidad’.
Uno de los principales problemas en este sentido, sin lugar a dudas,
radica en la inseguridad generada por el homicidio y otras formas de vic-
timización, que son especialmente incisivas en los países latinoamericanos
(PORTES; HOFFMAN, 2003, p. 32). Además de diezmar la juventud de
los suburbios, principal víctima de todos estos delitos, estas formas de vio-
lencia provocan profundos traumas entre los sobrevivientes (Cepal, 2008).
Aunque no hay registros estadísticos tan válidos de este problema como de
los anteriores, varios indicios apuntan a que durante la última década las
muertes podrían haber experimentado importantes repuntes en países como
Brasil (BUVINIC; MORRISON; ORLANDO, 2005). De hecho, la muerte
durante los trayectos de ida y vuelta a la escuela demostró ser una de las
preocupaciones más intensas de los niños entrevistados en varios barrios
de Belo Horizonte (BONAL; TARABINI, 2010).

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 41


El miedo y la sensación de amenaza planean sobre las políticas urbanas
del continente. Si en las áreas más vulnerables se manifiestan con temores
tan básicos como los anteriores, en las zonas pudientes han inducido a los
habitantes a crear selectas comunidades cerradas. Una de las principales con-
secuencias de todo ello es el endurecimiento de las políticas penales aplicadas
a los barrios más peligrosos, normalmente expuestos a variadas causas de
vulnerabilidad social, donde por tanto el espacio público sufre también este
otro tipo de constricción (BIALAKOWSKI; LÓPEZ; PATROILLEAU, 2007).
Otra ostentosa clausura del espacio público educativo ocurre debido
a la segregación de los grupos socio-económicos en distintas institucio-
nes educativas. En Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay y
Perú “el compromiso legal con la educación gratuita se ve erosionado por
una política de cargar directamente unos honorarios a las familias o de
no registrar las cargas impuestas por las autoridades locales y las escuelas
individuales” (TOMASEVSKI, 2006, p. 183). En otras palabras, las plazas
escolares sometidas a estos gravámenes no están disponibles para todo el
mundo, o al menos, requieren unos esfuerzos desproporcionados de deter-
minados sectores sociales. Añadido a varias privaciones, este coste puede
ser insostenible para muchas familias; para muchos adolescentes, puede
representar un incentivo determinante en el momento de decidir el aban-
dono prematuro de las aulas.
Aun cuando todos los niños y niñas tengan una plaza escolar en con-
diciones económicas aceptables, pueden establecerse nuevas formas de
segregación en la medida en que el equipamiento de las escuelas con alum-
nado de clase media esté mucho mejor dotado que el equipamiento de las
instituciones a las que acuden las clases populares (COMISSÃO ECONÔ-
MICA PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE, 2007a, p. 186). La misma
polarización de la composición social provoca efectos perversos sobre el
rendimiento educativo de los barrios y de los centros donde se concentra la
población que acumula una mayor cantidad de problemas. De hecho, este
tipo de barreras se han documentado en Belo Horizonte, Ciudad de México,
Rio de Janeiro, Santiago de Chile y São Paulo. Si las clases medias y altas
acuden a unas escuelas mejor equipadas, mientras que los grupos sociales
constituyen una proporción muy elevada del alumnado de otros centros, a
veces dotados de un profesorado menos formado y de unos espacios menos
adecuados, se genera un ‘efecto vecindario’ sobre el rendimiento académico.
Los niños y niñas de un origen social parecido pueden obtener resultados

42 Desigualdades educacionais & pobreza


muy dispares según si acuden a unas escuelas de un tipo o de otro (RIBEIRO;
KATZMAN, 2008).
En Chile los honorarios escolares adquieren un protagonismo especial,
pues la escuela municipal es gratuita, pero los análisis estadísticos muestran
que las escuelas subvencionadas exigen un pago sustancioso desde que el
gobierno levantó en los años noventa el límite a la cantidad que pueden
cobrar a sus alumnos. Como que este coste representa una barrera infran-
queable para una buena parte de la población, la preferencia de las clases
medias por estas escuelas de pago, en definitiva, contribuye notablemente
a la segregación socio-económica del sistema educativo (VALENZUELA;
BELLEÏ; RÍOS, 2008).
Por tanto, es plausible considerar que la apertura de los espacios públicos
urbanos favorece el desarrollo educativo, o al revés, que el cierre de dichos
espacios repercute negativamente en este desarrollo educativo. La forma más
violenta de este fenómeno, la inseguridad engendrada por el crimen, es tan
solo una de las muchas presiones que los comprimen. De un modo más sutil,
pero sistemático, las varias formas de segregación escolar están operando
en un mismo sentido. Si el objetivo de las políticas de seguridad coincidiese
con un empeño decidido por que todas las escuelas sufragadas con dinero
público matriculasen a un alumnado heterogéneo, muy probablemente el
grueso de estos inconvenientes podría ser fuertemente contrarrestado. En
suma, se trata de institucionalizar formas locales de gobernanza compro-
metidas con la igualdad y el desarrollo educativos (UNESCO, 2009).

Conclusión
A pesar de las enormes fracturas sociales, los gobiernos nacionales,
regionales y municipales pueden poner en práctica varias políticas educativas
que, además de sus propios impactos específicos, contribuyan al desarrollo
educativo de América Latina. Esta dimensión del desarrollo humano consiste
en generalizar los valores intrínsecos e instrumentales de la educación: los
primeros estriban en el refuerzo de la autonomía personal, y los segundos
en contribuciones derivadas de ella para el bienestar colectivo (p.ej., la pro-
ductividad laboral o la planificación familiar, entre otras).
Una mirada general a la educación latinoamericana destaca un consi-
derable esfuerzo fiscal y un avance importante en varios indicadores, como
la esperanza de vida escolar. Pero estos progresos han tropezado con una
serie de obstáculos, puesto que algunos niños continúan siendo excluidos

La articulación de las políticas públicas a favor del desarrollo educativo 43


de la enseñanza primaria, los desfases entre las edades cronológicas y los
cursos académicos denotan insuficiencias de la escolaridad, una proporción
de adolescentes abandona las aulas antes de obtener una acreditación oficial,
y los datos sobre los rendimientos académicos detectan a una mitad de la
población que apenas logra las competencias mínimas.
En este capítulo hemos señalado tres ámbitos en que una serie de políticas
públicas podrían ejercer un efecto beneficioso para el desarrollo educativo.
Se trata, en primer lugar, de la redistribución fiscal y de la lucha contra la
pobreza, que pueden atajar el trabajo infantil y las consecuencias perversas de
las privaciones familiares para las criaturas. En segundo lugar, la construcción
de barrios donde ahora hay tugurios urbanos, así como la universalización
de la sanidad, encierran otro gran potencial de mejorar las condiciones de
‘educabilidad’. Por fin, la ampliación de los espacios públicos urbanos podría
completar el esquema institucional de estas políticas transversales favorables
a la educación. Esta ampliación afecta la seguridad pero también la garantía
de que el sistema escolar refleja la diversidad social circundante.
Es importante retomar la idea de los valores instrumentales de la educa-
ción para completar nuestra argumentación. Las medidas que hemos sugerido
a partir de un estado de la investigación especializada, ciertamente, conllevan
varias implicaciones de ‘discriminación positiva’ en favor de los colectivos
depauperados. Ahora bien, si tenemos en cuenta las múltiples externalidades
positivas del desarrollo educativo, es innegable que estas acciones selectivas no
repercuten tan solo en el beneficio de un colectivo específico sino que pueden
proporcionar varios bienes públicos a toda la población.
Finalmente, detrás de estas posibilidades de intervención se adivina un
juego entre los conflictos explícitos de intereses y el aplazamiento de deci-
siones. Es notorio que se producen choques de intereses entre partidarios y
detractores de la redistribución fiscal, de la inspección laboral, del control
policial de los barrios peligrosos o de la regulación de la elección de escuela.
Asimismo, la revisión de estos tres ámbitos de actuación deja entrever una
serie de decisiones aplazadas, por ejemplo, que afectan a la educación y
atención a la primera infancia, a la urbanización de todos los barrios, a la
garantía del derecho a la salud, o a la gratuidad de la escuela obligatoria.
Con distintos matices, y en distintos grados, estas cuestiones se han puesto
sobre la mesa del debate político pero de momento han quedado poster-
gadas hasta deliberaciones futuras. Sin embargo, su consideración podría
sugerir nuevas definiciones mucho más creativas de aquellos conflictos,

44 Desigualdades educacionais & pobreza


que tal vez inspirasen nuevas fórmulas innovadoras susceptibles de forjar
nuevos consensos.

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48 Desigualdades educacionais & pobreza


A expansão e a persistência das desigualdades
no sistema de ensino superior no Brasil

Manoel de Almeida Neto

O crescimento econômico do Brasil e o consequente aumento da sua


projeção política no cenário internacional na última década têm mascarado
a existência de problemas estruturais que permanecem desde longa data sem
solução e que podem colocar em risco a sustentabilidade do desenvolvimento
econômico, social, cultural e político do país. Um deles é o da desigualdade
no acesso ao ensino superior. Nos países “desenvolvidos”, o incremento do
acesso a esse nível de ensino começou a se dar a partir da década de 1960 ,
fazendo com que na década de 1990 diversos países já tivessem ultrapassado
os 50% de taxa de escolarização líquida, isto é, de jovens de 18 a 24 anos
cursando a universidade.
Várias são as razões pelas quais se observa a expansão do sistema de
ensino superior concomitantemente ao processo de desenvolvimento eco-
nômico, social, cultural e político das nações. Dentre essas, cabe ressaltar a
necessidade de mão de obra qualificada e educacionalmente credenciada,
tanto no âmbito da gestão pública e privada como nos setores industriais de
tecnologia de ponta, dependentes da pesquisa acadêmica. Para o incremento
e sustentação do desenvolvimento, é necessário não apenas ampliar a oferta
de vagas, mas sobretudo melhorar a qualidade das instituições de ensino
superior através de políticas estratégicas, construídas a partir da identificação
clara das prioridades.
A ampliação e democratização do acesso ao ensino superior favorecem
também a difusão de mecanismos mais universalistas de mobilidade social
e de aquisição de status, sustentados nos títulos de reconhecimento formal
de habilidades e competências profissionais. O diploma de ensino superior
permite não apenas a mobilidade econômica através da melhoria dos salários,
decorrente do aumento da qualificação profissional, mas também o incre-
mento do capital cultural e social e, assim, do status social dos indivíduos,

49
sobretudo daqueles provenientes das classes baixas, constituindo elemento
fundamental de ascensão daqueles que pertencem ao que se convencionou
chamar de “novas classes médias”.
Apesar do reconhecimento da importância da ampliação do sistema de
ensino superior para o aumento do capital humano e da mobilidade social
dos indivíduos, deve-se observar, entretanto, que a expansão dos sistemas
educacionais, assim como o desenvolvimento econômico em si, não têm
resultado em uma maior igualdade de chances educacionais relativas, mesmo
nos países desenvolvidos (SILVA, 2003; MARE, 1981; SHAVIT; BLOSSFELD,
1993). Ao contrário do que pressupõem as teorias da modernização, de viés
funcionalista, as desigualdades das oportunidades educacionais e, assim, a
relevância das características econômicas e culturais para o desempenho
educacional dos indivíduos, não têm decrescido com o passar do tempo.
Como vem sendo demonstrado pelas pesquisas sustentadas nas teorias da
reprodução social, a expansão da educação tem contribuído para promo-
ver e perpetuar, ainda que de maneira mais sutil, a desigualdade social,
na medida em que permite a seleção e treinamento dos indivíduos para a
ocupação de papéis educacionais que refletem as posições sociais de suas
famílias (FERNANDES, 2005).
No Brasil, em pouco mais de 30 anos e sobretudo a partir da década
de 1990, após a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996),
que acelerou a expansão e o consequente aumento do número de vagas,
principalmente no setor privado, o sistema de ensino superior brasileiro
passou por uma série de mudanças, com “a incorporação de um público
mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estu-
dantes do gênero feminino, a entrada de alunos já integrados no mercado
de trabalho e o acentuado processo de interiorização e de regionalização
do ensino” (MARTINS, 2000, p. 42). Entretanto, a taxa de escolarização
líquida nesse nível de ensino no Brasil, isto é, de jovens entre 18 e 24 anos
que frequentam cursos de graduação, de apenas 15%, continua sendo uma
das mais baixas da América Latina, a despeito da meta do Plano Nacional
de Educação de 2001 de elevar essa porcentagem para 30% em 2011. Por
outro lado, o acesso às mais prestigiadas instituições e programas de gradu-
ação ainda está fortemente relacionado ao nível socioeconômico, que por
sua vez está relacionado ao grau de escolarização das famílias, à etnia e ao
local de residência (SCHWARTZMAN, 2011). As desigualdades escolares
parecem estar mudando de forma no Brasil, passando a operar de maneira
mais sutil, mas nem por isso menos intensa, tal como foi observado por

50 Desigualdades educacionais & pobreza


Pierre Bourdieu (1997) durante o processo de expansão do ensino superior
na França, na década de 1960.
Tendo como referência o Censo da Educação Superior 2010, divul-
gado pelo Ministério da Educação no final de 2011, este artigo pretende
discutir, de início, o processo de expansão do ensino superior no Brasil,
sobretudo na última década, e, em seguida, os entraves e desafios relativos
à necessidade premente de inclusão de estudantes de estratos socioeconô-
micos mais baixos nesse nível de ensino. Para tanto, serão apresentados
e discutidos os dados sobre a relação entre o sistema público e o privado,
as taxas de escolarização líquida e de matrículas, as políticas de inclusão
(cotas e Prouni), evasão, qualidade, modalidades de ensino e também os
impactos da conclusão do ensino superior na inserção profissional e no
salário. Na conclusão, apresentaremos um balanço daqueles que consi-
deramos os principais obstáculos à democratização do acesso ao ensino
superior no Brasil.

Panorama geral do ensino superior no Brasil na última década


Entre 1990 e 2002, a demanda por educação superior no Brasil, expressa
no número de inscrições no vestibular, cresceu aproximadamente 160%, e
a oferta de vagas aumentou 252% (MARTINS, 2009). Apenas entre 1995
e 2005, os estudantes de ensino superior no Brasil passaram de 1,7 a 4,8
milhões, conforme os dados da Pnad (2005), um crescimento de 282%.
De 2001 a 2010, houve um aumento de 110,1% no número de matrículas
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍBAL TEIXEIRA, 2011). O MEC atribui esse aumento à crescente busca
do mercado por mão de obra mais qualificada, ao conjunto de políticas
públicas de incentivo ao acesso e permanência na educação superior e, por
fim, à criação de novas modalidades de ensino, como os cursos a distância
e os tecnológicos (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).
Em 2010 havia cerca de 6,3 milhões de alunos matriculados em cursos de
graduação no Brasil, sendo 85,6% em cursos presenciais e 14,6% em cursos a
distância. Na modalidade presencial, 72,6% dos cursos eram de bacharelado,
17% de licenciatura e 10% tecnológicos.1 Os cursos tecnológicos, de menor

1
Já na modalidade a distância, a maioria dos cursos é de licenciatura (45,8%), seguidos dos cursos
de bacharelado (28,8%) e tecnológicos (25,3%).

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 51


duração, voltados para a formação profissionalizante de nível superior, foram
os que mais cresceram nos últimos dez anos, passando de cerca de 70.000
matrículas em 2001 para quase 800.000 em 2010. De acordo com o Censo
da Educação Superior, em 2010 havia 29.507 cursos presenciais e a distância
e 345.335 professores de ensino superior no país (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA,
2011). A maioria das matrículas, 54,3%, ocorreu em cursos localizados em
universidades, 31,2% em faculdades e 14,5% em centros universitários. As
faculdades, entretanto, correspondiam a 85% das instituições de ensino
superior no país.
Há no país, atualmente, 2099 instituições de ensino superior (IES)
privadas, com 4.736.000 de matrículas (74,25% do total), e apenas 278
públicas, com 1.643.298 matrículas em 2010 (25,75% do total) (Gráfico 1)
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).2 O setor privado é responsável por 88,48% das
vagas oferecidas e o setor público, por 11,52%.

25,75%
Setor Público ( 1.643.298 de
matrículas)

74,25% Setor Privado (4.736.000 de


matrículas)

Gráfico 1 - Matrículas no ensino superior no Brasil por setor (2010).


Fonte: MEC/Inep, 2010.

Apenas entre 2001 e 2005, período de grande expansão do número


de vagas, o sistema de ensino privado cresceu 48,5%, enquanto o público

2
Segundo Braga (2007), entre 1994 e 2003, o crescimento do setor privado na América Latina
e Caribe concentrou-se em quatro países: Brasil (de 58% para 71%), Chile (de 62% para 71%),
México (de 22% para 33%) e Peru (de 38% para 48%). Raros países do mundo exibem uma presença
tão marcante do setor privado na educação superior quanto aquela verificada no Brasil e no Chile
(BRAGA, 2007).

52 Desigualdades educacionais & pobreza


cresceu 21,4%. A despeito do alardeado impacto provocado pelo Reuni3
no aumento do número de vagas no ensino superior público e da recente
estagnação do percentual de matrículas no sistema privado, a verdade é que
a proporção do número de matrículas nas IES públicas (federais, estaduais e
municipais) caiu de 31% em 2001 para 25,8% em 2010, enquanto a proporção
do número de matrículas nas IES privadas cresceu de 68,9% para 74,2% do
total de matrículas no ensino superior no Brasil no mesmo período. No que
concerne à relação candidato/vaga, manteve-se a tendência de crescimento
nas instituições públicas, de 5,7 em 1990 para 8,9 em 2004, e de redução nas
instituições privadas, de 2,9 para 1,6 candidatos por vaga no mesmo período
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍBAL TEIXEIRA, 2011)
De 2001 a 2010, o número de ingressantes no ensino superior cres-
ceu 109,2%, tendo sido de 89,4% a taxa de crescimento nas instituições
públicas e de 115,4% nas instituições privadas. 4 Em 2010, 48,7% das
matrículas se concentravam na região Sudeste e 19,3% no Nordeste, que,
junto com a região Norte, foram as que apresentaram, proporcionalmente,
os maiores crescimentos de 2001 a 2010: 129% e 148% respectivamente.
Entretanto, o Nordeste continua sendo a região com menor taxa de
escolarização líquida do ensino superior (percentual de jovens entre 18
e 24 anos matriculados), com apenas 10%, e a região Sul, a que tem a
maior taxa: 19,2%.
Entre 2001 e 2005, o aumento do número de alunos mais pobres e
não brancos se deu principalmente no setor privado, no qual se verificou
um incremento de 97,1% no número de alunos dos três quintos de renda

3
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que
tem como objetivo ampliar o acesso e a permanência dos estudantes no ensino superior público.
Segundo o MEC, o número de vagas oferecidas anualmente através do Reuni aumentou 63%,
passando de 148.796, em 2006, para 242.893, em 2010 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS
E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).
4
Segundo Martins (2009), entre 1965 e 1980, as matrículas do setor privado saltaram de 142 mil
para 885 mil alunos, passando para 64% do total de matrículas nesse período. Entre 1980 e 1985,
ocorreu uma pequena diminuição das matrículas do setor privado: de 885 mil para 811 mil no
total. Inversamente, no mesmo período, as matrículas do ensino público cresceram de 492 mil a
556 mil estudantes. No início da década de 1990, o ensino privado respondia por 62% do total
das matrículas, ocorrendo uma pequena diminuição em 1995, quando passou a absorver 60% dos
alunos de graduação (MARTINS, 2009).

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 53


inferiores e de 119,5% entre aqueles não brancos. Como observou Schwart-
zman (2006), “o sistema ficou menos excludente, tanto em termos de renda
quanto, sobretudo, em termos de incorporação de estudantes não-brancos,
conforme a classificação do IBGE” (SCHWARTZMAN, 2006, p. 2).
Em 2010, as matrículas em cursos de licenciatura representavam 21,1%
das matrículas feitas no ensino superior, contra 66,3% dos bacharelados e
12,2% dos tecnológicos. À exceção da Matemática, o Censo da Educação
Superior de 2010 revela um aumento de mais de 100% no número de matrí-
culas nas licenciaturas em Biologia, Química e Física entre 2002 e 2010
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍBAL TEIXEIRA, 2011). Essas são as áreas com maior déficit de profes-
sores no ensino médio, segundo o Censo da Educação Básica (2009), nas
quais se verifica não apenas uma baixa titulação dos docentes, mas também
uma formação inadequada dos docentes para ministrar as disciplinas.5 O
incremento das matrículas nos cursos de licenciatura a distância fez com que
esse tipo de curso representasse a maior parte dos cursos dessa modalidade
(45,8%). Apesar de o número de matrículas em cursos de licenciatura ter
crescido mais de 100% desde 2002, o número de ingressantes nessa modali-
dade decresceu de 2007 a 2009, voltando a crescer em 2010, talvez em razão
dos estímulos recentemente oferecidos pelo governo federal como forma
de incentivar a opção pela carreira do magistério do ensino fundamental e
médio6 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA-
CIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).
De maneira geral, observa-se no Brasil uma concentração da maioria
das matrículas em cursos das áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito,
com 41,5%, e Educação, com 21,2%. Já nas áreas de Engenharia, Produção
e Construção e de Ciências, Matemática e Computação, as taxas de matrí-
cula são de 9,9% e 6,5%, respectivamente (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).

5
Em 2009, apenas 25,2% dos professores de Física tinha formação específica para ministrar essa
disciplina. Entre os professores de Química esse número não chegava a 40% (INSTITUTO NACIO-
NAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2009).
6
Por exemplo, professores da educação básica, em efetivo exercício do magistério nas redes públicas,
que cursaram ou estejam cursando uma licenciatura com empréstimo do Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies), podem solicitar o abatimento mensal de 1% do saldo devedor. Para quitar o finan-
ciamento com trabalho, o educador deve comprovar que leciona pelo menos 20 horas semanais
em escola pública (BRASIL, 2011).

54 Desigualdades educacionais & pobreza


Políticas afirmativas e de inclusão (Prouni e cotas)
Como forma de propiciar o acesso de jovens de estratos socioeconô-
micos inferiores no ensino superior, o governo federal criou, em 2004, o
Programa Universidade para Todos.7 Hoje, 1850 instituições de ensino
superior privadas oferecem vagas através do Prouni, o que possibilitou o
acesso de cerca de 920.000 mil alunos (entre 1.200.000 vagas ofertadas) desde
2005 até 2011. Em torno de 19% dos alunos das IES privadas são bolsistas
do Prouni, o que corresponde a quase 15% do montante total de alunos do
ensino superior no país. Além disso, 224.000 alunos (cerca de 5% do total)
de IES privadas obtiveram financiamento do governo federal em 2010 através
do Fies (Programa de Financiamento Estudantil do MEC).
Já nas instituições públicas, 15,42% das vagas são ocupadas através
de cotas raciais e socioeconômicas, perfazendo, hoje, 1,81% do total de
vagas oferecidas no sistema de ensino superior como um todo (NEVES;
MORCHE, 2011).
Uma das razões do sucesso do Prouni como política pública de inclusão
de alunos de baixa renda no ensino superior é o seu baixo custo. Em 2007,
a renúncia fiscal, oferecida pelo governo federal como contrapartida para
a oferta de bolsas nas IES privadas, atingiu R$ 126 milhões, beneficiando
163.854 alunos naquele ano, perfazendo um custo anual por aluno bolsista
de apenas R$ 769,00 (NEVES et al., 2009; NEVES; MORCHE, 2011; COR-
BUCCI, 2007).
Embora as políticas de inclusão tenham contribuído para o aumento
dos alunos mais pobres, a verdade é que o sistema de ensino superior vem
incorporando um número crescente de alunos dos estratos mais baixos da
população, independentemente de políticas efetivas de inclusão. Essa inclu-
são, entretanto, não se configura ainda como um aumento quantitativamente
significativo, tendo em vista a baixa taxa líquida de escolarização nesse nível
de ensino, sobretudo nas camadas mais pobres e não brancas da população.

7
O Programa Universidade para Todos (Prouni) do governo federal foi criado em 2004 e previa a
concessão, até 2010, de bolsas parciais (de 25 e 50%) e integrais para alunos que estudaram todo
o ensino médio em escolas públicas (ou em privadas com bolsa integral) e com renda familiar per
capita de até três salários mínimos (bolsas parciais) e de até 1,5 salário mínimo (bolsas integrais).
Em 2010, 68,56% dos alunos do Prouni eram bolsistas integrais e 31,47%, bolsistas parciais (BRASIL.
Ministério da Educação. Programa Universidade Para Todos – Prouni). A partir de 2011, passaram
a ser concedidas apenas bolsas integrais. Os alunos que se enquadram nesses perfis são selecionados
através do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e não através de vestibulares.

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 55


Evasão
De maneira geral, a evasão tem sido considerada, ao lado das baixas
taxas de matrícula e de escolarização líquida e da concentração dessas
matrículas nos estratos mais elevados da população, um dos principais
problemas da educação superior não apenas no Brasil, mas em toda a
América Latina (BRAGA, 2007).8 Na verdade, a evasão no ensino superior
é, atualmente, um problema internacional, que vem, inclusive, afetando o
resultado dos sistemas educacionais (SILVA FILHO et al., 2007).9 Segundo
Braga (2007), a evasão nesse nível de ensino decorre de diversos fatores,
“entre os quais se incluem os equívocos cometidos pelo jovem quando da
escolha da carreira; o pouco prestígio social da carreira escolhida; a des-
motivação, por considerar inadequada a qualidade de ensino ministrada
pela instituição de ensino frequentada; a necessidade de trabalhar, para
contribuir no orçamento familiar, e a incapacidade de custear o pagamento
de mensalidades, no caso dos estudantes do ensino privado”.10 Por outro
lado, a repetência, especialmente aquela verificada nos períodos iniciais da
formação, também tem sido identificada por vários pesquisadores como
uma das causas da evasão (BRAGA, 2007).
Considerando a evasão, de forma aproximativa, como a comparação
do número de concluintes de um determinado ano com o número de
ingressantes quatro, cinco, ou seis anos antes, dependendo da duração
prevista para a carreira considerada, Lobo e Silva Filho et al. (2007) che-
garam a uma média anual de 22% entre 2000 e 2005, sendo de 26% no
setor privado e de 12% nas IES públicas.

8
Entretanto, conforme Braga (2007), quantificar os números da evasão na educação superior da
América Latina e Caribe é uma tarefa difícil, já que inexistem dados organizados e confiáveis que
possibilitem indicar, com precisão, o tamanho real do problema.
9
Segundo esses autores, “os dados sobre evasão nos cursos superiores do Brasil não diferem muito
das médias internacionais”, embora “variem bastante por dependência administrativa (pública ou
privada), região e curso” (SILVA FILHO et al., 2007, p. 643).
10
De acordo com Braga, “a rigor, a evasão deveria ser calculada pelo acompanhamento de uma coorte
de estudantes até que esta se complete, ou seja, até que todos os seus estudantes já tenham deixado
a instituição de ensino, seja por terem se graduado, ou por qualquer outro motivo”. Entretanto, a
evasão tem sido medida, de forma aproximativa, através da comparação do número de concluintes
de um determinado ano com o número de ingressantes quatro, cinco, ou seis anos antes, depen-
dendo da duração prevista para a carreira considerada.

56 Desigualdades educacionais & pobreza


Desigualdades entre os sistemas público e privado: avaliação e qualidade
do ensino, turnos das aulas, regime de trabalho e titulação dos docentes
Levando em consideração que, quantitativamente, a maior parte dos
estudantes provenientes de estratos socioeconômicos inferiores está matri-
culada no sistema privado de ensino superior, como será demonstrado
adiante, é possível perceber que alguns dos principais entraves à perspectiva
de ampliação do acesso e inclusão efetivas desses jovens no ensino superior
de qualidade decorrem das desigualdades existentes entre os cursos e as
condições de trabalho dos docentes nos sistemas público e privado.
No que diz respeito à qualidade do ensino oferecido, nota-se a má
avaliação da maioria dos cursos superiores no Exame Nacional de Desem-
penho de Estudantes do Ensino Superior (Enade), com a predominância de
notas mais baixas nos cursos das IES privadas, os quais concentram 74% das
notas ruins da avaliação. Entre os 7359 cursos que participaram do Enade
em 2008, apenas 12,4% (913 cursos) obtiveram notas 4 e 5 (nota máxima)
e 87,6%, notas 1, 2 ou 3 (Gráfico 2). Naquele ano, cerca de 800.000 alunos
estudavam em escolas avaliadas com notas 1 ou 2, as quais estavam ameaça-
das de descredenciamento pelo MEC em função da baixa qualidade (MEC/
Inep, 2009). O Enade avalia o desempenho dos alunos em prova escrita, com
questões abertas e fechadas, nos conteúdos geral e específico, e elaborada
a partir das diretrizes curriculares de cada área, além da infraestrutura dos
cursos, os recursos didático-pedagógicos, a titulação e o regime de trabalho
dos professores.

Gráfico 2 – Avaliação de 7.359 cursos superiores no Brasil através do Enade em 2008.


Fonte: MEC/Inep, 2008.

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 57


No que diz respeito ao turno em que são ofertadas as vagas, 62,5% das
matrículas no setor público são diurnas, enquanto no setor privado 72,8%
das matrículas são no período noturno. De 2001 a 2010 as matrículas em
cursos presenciais no período noturno passaram de 56,1% para 63,5% (INS-
TITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍBAL TEIXEIRA, 2011). Alunos mais pobres, que necessitam trabalhar
para se manter, inclusive na própria universidade, na maioria das vezes só
podem frequentar cursos noturnos, o que inviabilizaria, mesmo se aprova-
dos no vestibular, o seu ingresso em grande parte dos cursos oferecidos nas
universidades públicas.
Em relação às condições e regimes de trabalho, nas IES públicas havia,
em 2010, 80,2% de docentes trabalhando em regime de tempo integral,
enquanto esse percentual era de apenas 24% nas IES privadas (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL
TEIXEIRA, 2011).
Por fim, no que se refere à desigualdade na titulação dos professores,
basta dizer que a metade (49,9%) dos docentes do sistema público de ensino
superior possui título de doutor e 28,9% são mestres, contra 15,4% e 43,1%,
respectivamente, dos professores da rede privada.

Conclusão: um balanço dos entraves à democratização do acesso ao


ensino superior no Brasil
Apesar de toda a expansão verificada nas duas últimas décadas e da
meta do Plano Nacional de Educação de 2001 de “prover até o final da
década [2011] a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa
etária de 18 a 24 anos”, a taxa de escolarização líquida do ensino superior
no país foi de apenas 14,54% em 2011. No Chile, Argentina e México essas
taxas, em 2010, eram de 35,9%, 32,9% e 21%, respectivamente. Nessa faixa
etária, 3,64% dos jovens no Brasil ainda estão no ensino fundamental e
11,89% no ensino médio, sendo que 69,67% não estudam11 (NEVES et al.,
2011) (Gráfico 3). A média de escolarização nessa faixa etária é de apenas
8,3 anos de estudo.

11
Segundo Neves e Morche (2011), a percentagem de jovens entre 18 e 24 anos que não estudam
cresceu de 69,13% em 2007, para 69,67% em 2009.

58 Desigualdades educacionais & pobreza


Gráfico 3 – Taxas de escolarização dos jovens de 18 a 24 anos no Brasil (2009).
Fonte: NEVES et al., 2011.

Entre os brancos, no Brasil, a taxa de escolarização líquida do ensino


superior atingia 21% em 2007; já entre os não-brancos, não passava de 5%
(ANDRADE; DACHS, 2007). Em 2003, no auge do processo de expansão do
ensino superior no país, essa taxa era de 71% entre aqueles cuja renda familiar
per capita era de mais de cinco salários mínimos. Já entre aqueles com renda
familiar per capita de ½ a um salário mínimo, era de apenas 4% (Gráfico 4):12

Gráfico 4 - Acesso ao ensino superior da população de 18 a 24 anos segundo renda


familiar per capita no Brasil (2003).
Fonte: ANDRADE; DACHS, 2007.

12
Segundo Braga (2007), na América Latina as diferenças mais expressivas no que se refere ao acesso
à educação conforme a renda familiar são observadas para a faixa de 20-24 anos; ou seja, no nível
superior: “Para o quintil mais rico da população, o acesso tende a apresentar proporções típicas
de alguns países da Europa Ocidental, como Portugal, Espanha, Itália ou Inglaterra. Já no caso
dos mais pobres, o acesso à educação dessa faixa etária corresponde àquele observado nos países
árabes, ou é, até mesmo, inferior a isso”.

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 59


Em larga medida, a baixa taxa de escolarização líquida do ensino supe-
rior no país, sobretudo dos jovens provenientes de famílias de baixa renda,
decorre da incapacidade do ensino médio de alimentar a expansão que o
terceiro grau vem tendo no Brasil, já que a taxa de escolarização líquida
no nível médio é de apenas 50% (ou seja, apenas metade dos jovens de 15
a 17 anos frequenta este nível de ensino). Tanto é assim que em 2004 já
era maior o número de vagas disponíveis no ensino superior em relação
ao número de alunos concluintes do ensino médio. Para se ter uma ideia
desse descompasso, apenas 15% dos alunos de ensino médio da rede pública
ingressaram no ensino superior em 2006, sendo que esse número já chegou
a ultrapassar os 20% no início da década de 1990 (CURI; MENEZES FILHO,
2010). Apesar de terem se formado cerca de 2,1 milhões de estudantes no
ensino médio e terem sido abertas 3,1 milhões de vagas no ensino superior
em 2009, apenas 1,7 milhão de estudantes ingressaram nesse nível de ensino.
Por outro lado, a renda familiar dos alunos concluintes do ensino médio é,
em média, 2,3 vezes menor que renda dos alunos matriculados no ensino
superior, ou seja, mesmo que fossem aprovados e com bolsas, esses alunos
teriam dificuldade para se manter na universidade (SCHWARTZMAN,
2006; 2011). Talvez essa seja uma das razões pelas quais nem todas as 1,2
milhão de vagas oferecidas pelo Prouni desde 2005 tenham sido ocupadas.
Nos países “desenvolvidos”, a expansão do sistema de ensino superior se deu
após a saturação ou universalização do acesso ao nível anterior de ensino,
que corresponde, no caso do Brasil, ao ensino médio.
Não obstante a baixa taxa de escolarização líquida do ensino superior
no Brasil (15%), desde 2008 vem decrescendo o número de ingressantes
nesse nível de ensino nas instituições estaduais, municipais e, sobretudo,
nas privadas (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).13 Deve-se notar também que,
em 2010, apenas metade dos alunos matriculados em cursos de graduação
presenciais tinha até 24 anos de idade e que o aluno desses cursos tinha, em
média, 26 anos de idade, idade relativamente alta e que denota o atraso na
entrada nesse nível de ensino (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).

13
Em 2008 ingressaram 2.336.899 estudantes em cursos de graduação (presencial e a distância) no
Brasil. Em 2010, esse número caiu para 2.182.229 estudantes (MEC/Inep, 2011).

60 Desigualdades educacionais & pobreza


Apesar da grande expansão dos últimos anos e da maior inserção de
estudantes de baixa renda, observa-se que não houve mudanças significati-
vas na composição social dos estudantes tanto do sistema público de ensino
superior quanto do sistema privado. A percentagem de estudantes oriundos
de famílias pertencentes ao quinto mais elevado de renda, que represen-
tam 9,6% das famílias brasileiras, é 53,7% na rede pública e 58,7% na rede
privada. Já a percentagem de estudantes de nível superior provenientes das
famílias do quinto inferior de renda, que são 30,2% das famílias do país,
configura apenas 2,9% dos estudantes do sistema público e 1% do sistema
privado (NEVES et al., 2011). Ainda que ambos os sistemas, público e pri-
vado, possam ser considerados de “elite”, é possível dizer que a maioria dos
estudantes das classes baixa e média-baixa que chegam ao ensino superior
entram no sistema privado, pois o número de matrículas nesse sistema é três
vezes maior do que o número de matrículas no sistema público.
Segundo Winkler (2010), a desigualdade da renda é, ao mesmo tempo,
o resultado e a causa da desigualdade de oportunidades educacionais: a
desigualdade na educação produz desigualdade nas rendas por meio do
emprego e, assim, desigualdade na renda total do domicílio; e uma alta
desigualdade da renda se traduz em oportunidades educacionais desiguais.
Nos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico), um indivíduo que concluiu a educação terciária tem uma pro-
babilidade de receber 50% ou mais que uma pessoa que concluiu o 2° ciclo
da educação secundária (Education at Glance 2011 - OECD Indicators). Na
América Latina, um indivíduo graduado ganha, em média, 4,5 vezes o salário
recebido por um trabalhador que não completou o primeiro ano da escola
primária. Os efeitos mais pronunciados do aumento da escolaridade sobre
o salário tendem a ser maiores no Chile e no Brasil, onde esse aumento no
rendimento é de 156%, o mais alto entre todos os países, “o que constitui um
incentivo sólido para se concluir níveis educacionais mais altos” (Education
at Glance 2011 – OECD Indicators). Com efeito, em 2010, o salário médio
do trabalhador com curso superior no Brasil era de R$ 3.710,00, enquanto
o do trabalhador sem graduação era de R$ 1.540,00 (SABOYA, 2011).
Além disso, a educação superior apresenta efeito expressivo sobre a
empregabilidade da população: em quase todos os dezoito países da América
Latina pesquisados por Braga (2007), as taxas de desemprego se mostraram
claramente menores na população com instrução de terceiro grau. No Brasil
a taxa média de desemprego entre trabalhadores com curso superior era de

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 61


2,9% em 2010, enquanto entre os outros trabalhadores era de 6,4% (Pesquisa
Mensal de Emprego/IBGE, 2010). Entretanto, o percentual da população com
formação de nível superior, nos mais diversos países da América Latina, não
alcança 20%, mesmo no caso das gerações mais jovens, que se beneficiaram
da expansão verificada na última década (BRAGA, 2007). No Brasil, apenas
7,9% da população possui o curso superior completo. Segundo a Cepal, a
educação superior é vital para colocar a América Latina no caminho do
desenvolvimento econômico e social sustentado: uma maior participação dos
pobres e dos setores sociais excluídos na educação superior é a chave para a
mobilidade social na região (COMISIÓN ECONOMICA PARA AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE, 2007).
Outro entrave à democratização do acesso ao ensino superior é a pouca
diversificação na oferta de opções para atender a uma clientela muito diversi-
ficada em termos socioeconômicos e, por isso, com demandas diferenciadas.
O sistema de ensino superior no Brasil vem se expandindo a partir de apenas
dois modelos: as universidades públicas, de ensino e pesquisa (consideradas
de “elite”), e as universidades e faculdades privadas de ensino, voltadas, em
sua maioria, para o mercado de trabalho e por isso chamadas de “vocacionais”,
e que detêm 75% das matrículas. Cerca de apenas 10% das matrículas no
ensino superior são em cursos tecnológicos, de menor duração; as demais
são feitas em cursos de bacharelado ou licenciatura. A inexistência de uma
maior diversificação institucional e curricular impede a contemplação da
diversidade de expectativas individuais de formação profissional e do próprio
mercado de trabalho, que é, hoje, extremamente dinâmico. Não há no Brasil,
hoje, sequer um modelo público de ensino superior de qualidade voltado
para as demandas das classes mais baixas. A média do custo anual por aluno
no sistema de ensino superior público no Brasil é de US$ 11.610 (106% a
mais do que a renda per capita do país), enquanto nos países da OCDE é
de US$ 10.543 (Education at Glance 2011, OCDE), o que vem impedindo a
efetiva ampliação da oferta de vagas a partir desse modelo, mais centrado
no ensino e pesquisa do que na formação técnica ou profissional.
O caráter elitista e excludente do sistema público se revela também no
turno de oferta da maioria dos cursos: 62,5% das suas matriculas são em
cursos diurnos, muitas vezes com a oferta de disciplinas em turnos diferentes
(manhã e tarde). Os trabalhadores-estudantes das classes baixas são muitas
vezes obrigados a se matricular no sistema privado, que oferece a maior
parte dos seus cursos, 72,8%, à noite.

62 Desigualdades educacionais & pobreza


Por outro lado, as mais altas taxas de evasão são verificadas no ensino
superior privado, sobretudo entre os alunos mais pobres, muitas vezes em
função da inadimplência ou da dificuldade de conjugar trabalho e estudo.
No âmbito dos cursos de formação de professores, observa-se o baixo
impacto das determinações estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), de 1996, segundo as quais os professores até a quarta série
devem ter, como formação mínima, o curso normal de nível médio ou um
superior com licenciatura, e os da quinta ao ensino médio, o nível superior,
com licenciatura. Em 2008, 27% dos professores de 5ª a 8ª séries não eram
ainda graduados no Brasil.
O relatório do MEC, “Escassez de professores no ensino médio: propos-
tas estruturais e emergenciais”, de 2007, quantificou em 235 mil o déficit de
professores de ensino médio no país, principalmente nas áreas das Ciências
Exatas. Mesmo que se conseguisse ampliar o acesso dos jovens e adultos ao
ensino médio, não haveria professores em número suficiente para sustentar
o crescimento da oferta de vagas nesse nível de ensino. Altas taxas de evasão
(de 42%, em Biologia, a 75%, em Química), baixa atratividade da carreira de
magistério, em função dos baixos salários e das más condições de trabalho,
são algumas das várias razões pelas quais os cursos de licenciatura não têm
conseguido suprir a carência de docentes no ensino médio. Na comparação
entre 30 ocupações que exigem nível superior, as cinco de menor rendimento
médio são todas relacionadas ao magistério: o salário médio de um professor
de ensino médio com nível superior no Brasil era de apenas R$ 1.335 em
2007. Por outro lado, dados do questionário socioeconômico do Enade 2008
revelaram que os alunos de cursos de formação de professores são os mais
pobres, de famílias menos escolarizadas e que estudaram em rede pública.14
Outro problema, que reflete a preponderância quantitativa do setor
privado no ensino superior no Brasil, é a concentração da maioria das matrí-
culas em cursos das áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito (41,5%)
e Educação (21,2%). As primeiras são áreas que, à exceção das Ciências
Contábeis e do Direito, não têm um mercado de trabalho suficientemente
organizado, com profissões regulamentadas, o que talvez esteja refletido no
fato de 53,5% dos trabalhadores graduados e com carteira assinada terem
ocupado vagas de nível médio no Brasil, em 2010 (SABOYA, 2011). Por

14
Informação publicada na Folha de S. Paulo, de 28 de Maio de 2009. Disponível em: http://www1.
folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2805200907.htm. Acesso em: 30 maio de 2009.

A expansão e a persistência das desigualdades no sistema de ensino superior no Brasil 63


outro lado, a maioria dos cursos oferecidos nas IES privadas é exatamente
nessas áreas, de humanas e formação geral, em razão do seu baixo custo
operacional. E o padrão da oferta de cursos nas universidades federais não
é muito diferente, exceto pela maior ênfase nas áreas de Ciências, Medicina,
Engenharia e Agricultura (SCHWARTZMAN, 2004). A falta de mão de obra
qualificada verificada no país, hoje, sobretudo nas áreas de Engenharia e
Exatas, é reflexo das baixas taxas de matrícula nos cursos superiores dessas
áreas: 9,9% em Engenharia, Produção e Construção e 6,5% em Ciências,
Matemática e Computação (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍBAL TEIXEIRA, 2011).
Com esse panorama do ensino superior no Brasil na última década,
esperamos ter demonstrado como as nossas mazelas educacionais estruturais
e históricas têm se manifestado atualmente no gargalo em que se transfor-
mou o acesso ao ensino superior, podendo colocar em risco a ampliação e
sustentabilidade do processo de desenvolvimento econômico, político, social
e cultural que começa a se vislumbrar no país.

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66 Desigualdades educacionais & pobreza


Seção 2
Pobreza e educação
La pobreza multidimensional: propuesta y
cálculo de un índice para Medellín 2010

Liliana Gallego Duque

Actualmente la pobreza es aceptada como un fenómeno económico-


-social multidimensional que afecta a millones de personas en el mundo,
dicha pobreza reconoce que las personas poseen una serie de atributos,
cuantitativos y cualitativos, que abarcan además de la dimensión moneta-
ria, dimensiones del ser, con lo cual, puede estar originada por múltiples
causas y sus efectos pueden ser variados. Ante tanta complejidad y a pesar
de ser un fenómeno de tanta relevancia, no existe un consenso acerca de
su definición, ni sobre cuáles son las dimensiones más relevantes, ni qué
hacer para disminuirla o incluso acabarla.
La teoría de las capacidades de Sen es la más vigente y relevante,
ofrece elementos conceptuales fundamentales para su análisis de manera
multidimensional, sin embargo, tiene dos vacios normativos, el primero,
es que Sen no incluye una lista de las dimensiones relevantes – aspecto
fundamental para emprender investigaciones de pobreza de capacida-
des – (NUSSBAUM, 2000) y, el segundo, de tipo estructural-causal, al
no incluir las relaciones de explotación (ESPINA PRIETO, 2008, p. 63).
Actualmente otros científicos siguen aportando y debatiendo sobre sus
elementos teóricos y sobre sus aplicaciones empíricas, así como también,
realizando críticas a esta teoría.
En Colombia la pobreza está ligada a la falta de oportunidades que
tienen las personas, a una ineficiente labor del Estado en materia social, al
conflicto armado y al trade off entre el gasto público destinado a seguridad
y el otorgado a política pública económica y social. Actualmente el gobierno
ha adquirido compromisos con la sociedad y con entes internacionales

La pobreza multidimensional 69
para mejorar el bienestar de los colombianos y reducir la pobreza y la
desigualdad social.1 Las propuestas realizadas están consignadas en el
Plan Nacional de Desarrollo para el período 2010-2014: “Prosperidad
para todos” especialmente en el capítulo IV “Igualdad de oportunidades
para la prosperidad social”; sin embargo, aunque resaltan la necesidad
de lograr igualdad en oportunidades de acceso y calidad al conjunto de
servicios sociales, este se considera más que un fin, solo un medio para
disminuir el Estado de Bienestar pues, se alude que en la medida que la
población alcance unos ingresos suficientes que hagan posible prescindir
de la oferta estatal.
Según la Misión para el Diseño de una Estrategia para la Reducción la
Pobreza y la Desigualdad (MERD) las características del perfil de las per-
sonas pobres en Colombia son: primera, los hogares son de mayor tamaño
y tienen más niños; segunda, a pesar de que los años medios de educación
se han incrementado para las generaciones más jóvenes, subsiste una gran
brecha entre los hogares pobres y no pobres, además la educación superior
sigue siendo para la población con más altos ingresos económicos; tercero,
la tasa laboral de participación de los pobres – sobre todo la femenina – es
menor y los bajos niveles educativos dificultan la consecución de trabajo;
cuarto, sobre la protección social, la apreciación subjetiva del estado de
salud es peor para las personas de más bajo ingreso, la afiliación al sistema
de salud es del 47,7% en el quintil más bajo de ingresos y sólo el 25% de
los ocupados está afiliado a un fondo de pensiones y se concentran en los
quintiles más altos de ingresos; quinto, la tenencia de la vivienda es más
precaria y la calidad es inferior; sexto, están más expuestas a riesgos sociales
y su acceso a la justicia es más reducido, además, los niños están dentro
de los grupos con mayor incidencia de la pobreza (LÓPEZ CASTAÑO;
NÚÑEZ MÉNDEZ, 2007, p. 90-91).
Este trabajo ha sido organizado en cinco apartados. La primera,
la introducción; la segunda, se aborda el enfoque de las capacidades de
Sen y la visión multidimensional de la pobreza; la tercera, es el apartado
metodológico del índice de pobreza multidimensional que se aplica al

1
Los compromisos adquiridos en el ámbito internacional relacionados con el bienestar son los dis-
puestos en la Cumbre de las Américas, Quebec 2002 y Monterrey 2004, la declaración del Milenio
y los Mandatos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Banco Mundial (BM), Naciones
Unidas y la Comisión Económica para América Latina (Cepal).

70 Desigualdades educacionais & pobreza


caso de Medellín; la cuarta, hace referencia a los resultados y, finalmente,
se presentan las conclusiones y recomendaciones.
El objetivo de este artículo es proponer y aplicar un índice de pobreza
multidimensional apoyada en la lista de capacidades de Nussbaum y la
metodología de línea de corte dual que sea inclusiva de dimensiones del ser
tanto materiales como no materiales. La privación en un subconjunto de las
dimensiones propuestas indica la existencia de pobreza multidimensional
que, está aunada a causas estructurales y personales.
Sobre los aportes que se realizan en este trabajo, es la primera vez se
desarrolla un índice multidimensional de la pobreza basado en la lista de
capacidades de Nussbaum que es tan inclusivo de las dimensiones que la
autora propone; es la primera vez que se aplica la metodología de la línea
de corte dual con 9 dimensiones incluyendo 41 indicadores, logrando una
caracterización de la pobreza de forma amplia y adecuada para el análisis
de la realidad de Medellín.

¿Por qué un enfoque multidimensional de la pobreza? Y ¿cuál enfoque


escoger para analizar la pobreza?
El ser humano siempre se mueve en ámbitos multidimensionales lo
cual, en relación al bienestar es observable por la presencia de múltiples
realidades coexistentes tanto individuales como colectivas las cuales, en
muchos casos, son disímiles y albergan desigualdades notorias. La pobreza
es claramente un problema de falta de bienestar en varías dimensiones
materiales y no materiales que son el resultado de procesos económicos,
sociales, políticos, ambientales e individuales y se hace notoria en las bajas
capacidades que las personas pueden alcanzar las cuales, decimos que no
llegan a niveles mínimos, satisfactorios o justos como tampoco, a lo que las
personas realmente quieren alcanzar.
Un ingreso personal alto implicaría el acceso a los bienes de mercado
pero no implica necesariamente estar libre, por ejemplo, de discriminación,
violaciones o falta de expresión política. Si se entendiera solamente la pobreza
como la falta de ingreso, se estaría afirmando que las capacidades complejas
asociadas a la libertad no hacen parte de este problema. Podría pensarse que
la educación es un bien de mercado que puede alcanzarse con unos ingresos
altos, pero estos no siempre aseguran el acceso a este servicio, por ejemplo
en sociedades con problemas de violencia la movilidad a la escuela no se
asegura con dinero.

La pobreza multidimensional 71
La teoría de las capacidades de Sen alude a un enfoque multidimensional
que recoge elementos que permiten complementar la visión del problema
al orientarlo más allá de una simple falta de ingreso; la pobreza vista desde
las capacidades es una perspectiva que enriquece el debate al respecto, tanto
desde la dimensión económica como desde la social y política.
El autor entiende la pobreza como la carencia de capacidades y dere-
chos, dicha carencia está dada por el contexto económico, sociopolítico y
ambiental en una sociedad que impide a grupos vulnerables de la población
(mujeres, niños, ancianos y determinadas etnias) ejercer esas capacidades
y derechos, lo cual conlleva a que las personas no realicen sus vidas como
realmente quieren (SEN, 1992).
Actualmente el enfoque ha tomado relevancia para el estudio del desar-
rollo y el bienestar, este marco actualmente es ampliado y aplicado por ins-
tituciones como: The International Development Research Centre (IDRC),
Oxford Poverty and Human Development Initiative (OPHI), Canadian
International Development Agency (CIDA), Department for International
Development (DFID), Human Development and Capability Association
(HDCA), The Australian Agency for International Development (AusAID),
Global Giving y por las agencias de las Naciones Unidas.

Visión multidimensional del enfoque y limitantes de medición


Las diversas dimensiones del ser son necesarias para analizar la poten-
ciación de las capacidades y el bienestar de las personas como fin último.
Esta estructura normativa, aplicable a problemas de pobreza, ha influido en
la aplicación de nuevos métodos empíricos que tratan de dar cuenta de este
fenómeno de una manera más holística, sin embargo, aún no hay consenso
sobre cuáles son las dimensiones más relevantes de acuerdo a la teoría de
las capacidades, ni cuál es el método más apropiado para poder identificar
y agregar a los pobres, realizar comparaciones interpersonales y ponderar
los funcionamientos.
Alkire ha explorado la literatura sobre desarrollo humano, para tratar
de identificar las dimensiones propuestas por varios autores que tienen
diferentes enfoques. Particularmente, considera que el enfoque de Sen,
al no desarrollar una lista de capacidades ni un ranking de dimensiones
prioritarias, evita los siguientes inconvenientes: origen en un punto de
vista metafísico único, excesiva especificidad y ser demasiado perceptiva
(ALKIRE, 2002).

72 Desigualdades educacionais & pobreza


La autora considera que en cierto grado es imposible eliminar las
subjetividades de preferencias de determinadas culturas, en cuanto a una
dimensión sobre la otra. Además, señala las dificultades para determinar
una selección de dimensiones relevantes para el desarrollo humano, lo cual
también significa problemas para establecerlas en el marco de la teoría de
las capacidades.
A pesar de lo anterior, se considera que dicho vacío normativo no
debe evitar nuevas propuestas investigativas y un debate en torno a ello,
que lleven a lograr que las dimensiones consideradas cumplan con los
principios que Alkire propone: valiosas como fines, completas, sujetas a
pruebas empíricas, ser el resultado de una discusión participativa y ser
útil para responder a los desafíos del desarrollo.
Contrario a lo anterior, Nussbaum, ha realizado una lista de las capa-
cidades centrales, como propuesta sobre las dimensiones que deben tratase
al considerar los principios de: cada persona como fin y las capacidades
de cada persona. La autora argumenta que “ciertas normas universales de
capacidad humana deberían ser centrales para los fines políticos al consi-
derar los principios políticos básicos que pueden brindar la fundamenta-
ción para un conjunto de garantías constitucionales en todas las naciones”
(NUSSBAUM, 2000, p. 68).
Dado que hay en debate asuntos concernientes a la Teoría de las
capacidades, que Sen ha dejado abiertas, como lo es llegar a un consenso
sobre las dimensiones relevantes, que según esta teoría pueden dar cuenta
del fenómeno de pobreza, los investigadores del tema han recurrido a
escoger, generalmente, dimensiones basadas en la dicha teoría pero de
forma arbitraria.
De tal manera que, al aplicar diferentes métodos empíricos aunque
si bien enriquecen el andamiaje de análisis y medición, alejan de la per-
cepción más universal de las capacidades centrales para los fines, como es
propuesto por Nussbaum. El índice de pobreza multidimensional aplicado
a Medellín.

Metodología
La metodología utilizada en los análisis de pobreza debe partir de la defi-
nición ¿qué es la pobreza multidimensional? Y segundo responder a ¿cuáles
son las dimensiones que caracterizan dicha pobreza? Como se explicó, está

La pobreza multidimensional 73
en debate si se debe realizar una lista de capacidades o, si dicha lista sería
inconveniente y subjetiva; sin embargo, en los estudios de pobreza siempre
se lleva a cabo la elección de unas dimensiones que necesariamente están
relacionadas con las capacidades directa o indirectamente; de tal manera
que, sin centrarse en una lista, se escogen y delimitan capacidades a priori,
asumiendo de manera subjetiva que son significativas para el análisis de
la pobreza. El problema principal radica en ¿Cuáles son los criterios que
han sido utilizados para dicha elección? ¿Han sido la comparabilidad de la
pobreza, los limitantes estadísticos, o los fines políticos o empresariales? Lo
cual acuñaría al índice falta de ilustración de la pobreza que realmente se
vive en determinados lugares.
Es por este motivo que, en esta investigación se recurre a la lista de
Nussbaum, para tratar de incluir algunas de las dimensiones relacionadas con
las capacidades que la autora propone, aunque se advierte que la limitación
de los datos estadísticos no permite lograr un índice totalmente inclusivo
de las capacidades propuestas por la autora.
La metodología que se aplicará es la Medición de la Pobreza Mul-
tidimensional con el método de corte dual que propone la OPHI. Para
iniciar con la aplicación se debe organizar la base de datos en una matriz de
desempeños de las dimensiones denotada por y = [ yij ]n − d donde la entrada
yi j se refiere a la persona i y la dimensión j; por otro lado, el tamaño de la
matriz es n*d siendo n el total de personas y d el número total de dimensio-
nes, en nuestro caso 16340 y 9 respectivamente. Para Obtener esta matriz
se ha trabajado con una matriz de datos v = [vij ]n −l señalando que vi j es la
información para la persona i con respecto a la variable j; el tamaño de esta
matriz es n *l siendo n de nuevo el número de personas y l el número de
variables, en este caso 41.
De la matriz de desempeños se obtiene la matriz de privaciones
g = [ gij0 ]n − d que es una matriz de entradas 1, 0 siendo=
0
gij0 1siiyij < z j ,
con lo cual denota que la persona i sufre una privación en la dimensión j
pues su desempeño está por debajo del umbral definido = y gij0 0 siiyij ≥ z j
indicando el caso contrario de no privación (ALKIRE; FOSTER, 2007).
0
 0
d g =  g ij  n − d se construye el vector
Calculada la matriz de privaciones
de recuento de las privaciones ci = ∑ gi0 que da la información sobre el
número de las privaciones sufridas por
1
la persona i (ALKIRE; FOSTER,
2007).

74 Desigualdades educacionais & pobreza


Propuesta para Medellín: los datos, las dimensiones, las privaciones y
la línea de pobreza
Con base en la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) 2010 aplicada en
Medellín,2 se toma una muestra 16340 personas encuestadas, de las cuales
4858 son menores de edad. El objetivo es tratar de evaluar mediante la selec-
ción de 41 variables las privaciones y el nivel de pobreza multidimensional
que padecen los habitantes de Medellín.
El índice de pobreza multidimensional que se desarrolla para Medellín
consta de nueve de las diez dimensiones propuestas en la lista de Capacidades
de Nussbaum, estás son: ser capaz de vivir una vida humana de extensión
normal; tener buena salud corporal; mantener su integridad corporal; utilizar
sentidos, imaginación y pensamiento; tener emociones; tener razón práctica;
tener afiliación; de jugar; controlar su propio entorno político y material,
dejando de lado cuidar de otras especies dadas las limitaciones de los datos
(NUSSBAUM, 2000); cada una de estas dimensiones tiene igual peso, pero el
número de indicadores que las conforman varían. En total se usan 41 indi-
cadores, cada uno pesa igual dentro de cada dimensión; además, para cada
uno se plantea un umbral (ver Cuadro 1). Se sigue la metodología propuesta
por la OPHI de línea de corte dual, incluyendo la recomendación de igual
peso de las dimensiones, como del peso de los indicadores de la dimensión.
Sin embargo debe señalarse que las diferencias en la concepción de la
pobreza multidimensional son considerables pues, la medición de la OPHI
define sus dimensiones de acuerdo a los Objetivos de Desarrollo del Mile-
nio, estas son: educación, salud y estándar de vida y, por otro lado, sigue el
parámetro de comparabilidad entre países.
La medición que se propone y desarrolla para Medellín, si bien incluye
algunos de los indicadores de la OPHI, hacen parte de una dimensión
mucho más amplia, por ejemplo la educación no es una dimensión en sí
misma, sino que hace parte de la capacidad de los sentidos, la imaginación
y el pensamiento. Sin embargo, dada la amplia caracterización de la pobreza
multidimesional mediante 41 indicadores es difícil realizar la comparabi-
lidad con la pobreza en otros lugares. En la siguiente cuadro se especifican
las dimensiones, los indicadores y los umbrales para cada uno de ellos (ver
Cuadro 1).

2
Ver Anexo “Ficha metodológica de la Encuesta de Calidad de Vida 2010”.

La pobreza multidimensional 75
Cuadro 1
Lista de capacidades de Nussbaum y pobreza multidimensional
Capacidad Dimensión Indicador Umbral

1. Vida: ser capaz


de vivir hasta el final De los hijos nacidos vivos si ha muerto alguno
1. Mortalidad
una vida humana de de los niños o jóvenes menores de 18 años en
infantil
extensión normal; no morir el último año*
prematuramente, o antes
de que la propia vida se Vida
haya reducido de tal modo
que ya no merezca la pena 2. Mortalidad
vivir. (cada indicador en esta Nacidos muertos en el hogar
prenatal
dimensión tiene un peso de
1/18)= (1/9)*(1/2)

Si tiene limitaciones permanentes para: moverse


o caminar; usar sus brazos o manos; ver a pesar
Salud de usar lentes o gafas; oír aún con aparatos
3. Limitaciones
especiales; hablar; entender o aprender;
relacionarse con los demás por problemas
mentales o emocionales.

a. Si el número de comidas al día para los niños


y jóvenes del hogar (entre 0 y 17 años) es
menor a 3**
4 Si algún niño
b. Si el número de comidas al día para los
Nutrición o adulto de la
adultos del hogar (entre 18-60 años) es menor
familia está en
a 3**
riesgo alimentario
c. Si el número de comidas al día para los
ancianos del hogar (entre 61-116 años) es
2. Salud corporal: ser
menor a 3**
capaz de tener una buena
salud, incluyendo la 5. Electricidad Si el hogar no cuenta con electricidad.*
salud reproductiva; estar
adecuadamente alimentado; 6. Agua potable No tiene agua potable*
tener un techo adecuado.
(cada indicador en esta 7. Saneamiento No tiene alcantarillado
dimensión tiene un peso de
Si las basuras la recoge un servicio informal
1/90)=
(Zorra, carreta, etc); la tiran al patio, lote,
((1/9)*(1/10)
8. Basuras zanja o baldío; la tiran al río, caño, quebrada o
laguna; la entierran; la queman; la reutilizan; la
comercializan;

Vivienda 9. Suelo de la Si es de tierra, arena, o estiércol; madera burda,


vivienda tabla, tablón u otro vegetal.**

Si cocinan con madera, carbón de leña o


10. Combustible
mineral, estiércol, material de desecho, petróleo,
con que cocina
gasolina, alcohol, kerosene o cocinol.*

Hacinamiento medio (de 2,5 a 4,9) o crítico (5


11. Hacinamiento
y más):

Si vive en un rancho o vivienda de desechos


12. Tipo de
o en una carpa, tienda vagón, cueva,
vivienda
embarcación, puente, refugio natural, etc.

76 Desigualdades educacionais & pobreza


13. La posibilidad
de moverse o
que lo muevan Muy poca libertad y poca libertad (1 o 2 o 3
libremente en su muy poca, poca y regular)
barrio o vereda
de un sitio a otro

3. Integridad corporal: Si se presenta alguno de los siguientes


ser capaz de moverse problemas de seguridad: existencia y accionar
libremente de un lugar a de bandas o combos, se presentan atracos
otro; que los límites del callejeros, se roban carros o partes de estos,
propio cuerpo sean tratados 14. Problemas de se asaltan casas y apartamentos, se atracan
como soberanos, es decir, seguridad en el las tiendas de barrio, se presentan casos
capaces de seguridad ante barrio o vereda de homicidios, hay expendios de drogas, se
asalto, incluido asalto sexual, presentan casos de violaciones, vandalismo
el abuso sexual de menores contra edificaciones, cobro de extorsión –
Seguridad física
y la violencia doméstica; vacuna, desapariciones urbanas, violencia
tener oportunidades para intrafamiliar.
la satisfacción sexual y para
la elección en materia de
reproducción.
(cada indicador en esta
dimensión tiene un peso de
Si algún miembro de su hogar ha sido
1/27)=
víctima de: hurto a partes de vehículo; atraco,
((1/9)*(1/3) 15. Hechos
amenazas; hurto a residencias; hurto a
vividos por algún
vehículos; hurto a vehículos repartidores; hurto
miembro del
a comercio; hurto a empresas; cobro de cuotas
hogar contra su
o vacunas y/o chantajes; homicidios; accidentes
vida, patrimonio,
de tránsito; secuestro, raptos de familiares,
seguridad
amigos, otros; paseo millonario; robo a cajero
personal, etc. de
electrónico; violencia o maltrato físico familiar;
violaciones y/o estafas o fraudes

4. Sentidos, imaginación
y pensamiento: ser capaz
de utilizar los sentidos, de
imaginar, pensar y razonar,
y de hacer esto de una
forma verdaderamente
humana, forma plasmada y 16 Años de
cultivada por una adecuada escolarización de
Si los miembros adultos del hogar no han
educación (alfabetización, Educación los adultos (de
completado 5 años de escolarización*
entrenamiento científico y 18 o más años de
matemático, etc.) edad)
[…] con la experiencia
y producción de obras
y eventos de expresión
y elección propia, en lo
religioso, literario, musical,
etc.

La pobreza multidimensional 77
17. Atención
pre-escolar (niños Si algún niño en edad pre-escolar está por fuera
entre 1 y 5años del sistema preescolar**
de edad)

18. Matricula
Infantil y juvenil Si algún niño en edad escolar está por fuera de
(entre 6 y 17 la escuela **
años de edad)

19. Condiciones
de la niñez y la
Si algún niño o joven del hogar tiene un rezago
juventud (entre
escolar de más de tres años.
6 y 17 años):
rezago escolar
[…] utilizar la propia mente Educación
de manera protegida por
las garantías de libertad considera que no está en edad escolar;
de expresión con respeto considera que ya terminó sus estudios; costos
tanto al discurso político educativos elevados o falta de dinero; debe
como artístico, y libertad de encargarse de los oficios del hogar (cuidado de
práctica religiosa. los niños, ancianos, personas con discapacidad,
[…] buscar el sentido etc.); falta de tiempo; por embarazo; por
último de la vida a la propia inseguridad en el establecimiento educativo, en
manera. Ser capaz de tener el entorno; del establecimiento o en el lugar de
20. Condiciones
experiencias placenteras residencia; falta de cupos, no pasó examen de
de la niñez y la
y de evitar el sufrimiento admisión; no existe centro educativo cercano,
juventud (entre
innecesario. está muy lejano; necesita trabajar; no le gusta
6 y 17 años):
(cada indicador en esta o no le interesa el estudio, aburrición; por
deserción
dimensión tiene un peso de enfermedad o incapacidad médica; necesita
1/63)= educación especial; recibe malos tratos en el
((1/9)*(1/7) colegio; porque se casó o formó pareja; tuvieron
que abandonar el lugar de residencia habitual;
bajo rendimiento académico o indisciplina; no
pudo conseguir los documentos que exigían;
razones familiares; prestar servicio militar,
ejército, policía.

21. Condiciones
Si alguno de los niños o jóvenes del hogar
de la niñez y la
realiza trabajo infantil, es decir, si hay
juventud (entre
Trabajo iInfantil adolescentes entre los 12 y 17 años de edad
los 12 y 17 años
que su actividad principal es trabajar, buscar
de edad): trabajo
trabajo o realizar oficios del hogar.
infantil

22. La libertad
de expresar los
Libertad de pensamientos
Regular, muy poca libertad y poca libertad
pensamiento u opiniones
políticas en su
barrio o vereda

78 Desigualdades educacionais & pobreza


5. Emociones: ser capaz
de tener vinculaciones con
cosas y personas fuera
de uno mismo, de amar a
quienes nos aman y cuidan
Si se ha presentado alguno de los siguientes
de nosotros, de penar por su 23. Problemas
problemas: entre vecinos; por ruidos o
ausencia […]. de convivencia
basuras; problemas entre vecinos; por linderos;
Que el propio desarrollo que se han
Convivencia en el apropiación del espacio público; riñas callejeras;
emocional no esté arruinado presentado en su
entorno riñas familiares; riñas en centros educativos;
por un temor o preocupación barrio o vereda
riñas en sitios de trabajo; tiroteos; daños o
aplastante, o por sucesos (últimos 12
destrucción de; viviendas, comercios o cosas;
traumáticos de abuso y meses)
expendio de droga.
descuido.
(cada indicador en esta
dimensión tiene un peso de
1/9)=
((1/9)*(1/1)

24. Considera que


obtener un título
universitario es
más importante
No sabe o no responde
6. Razón práctica: ser para el hombre
capaz de plasmar una que para la mujer
concepción del bien y de (mayores de 18
comprometerse en una años)
reflexión crítica acerca del
Reflexión crítica
planeamiento de la vida.
(cada indicador en esta
dimensión tiene un peso de
1/18)= 25. Creencia
((1/9)*(1/2) sobre que los
hombres son
mejores líderes No sabe o no responde
políticos que las
mujeres (mayores
de 18 años)

26. Trabajo
Desempleo de larga duración: más de 52
(mayores de 18
semanas (1 año)
años)

27. Desea
7. Afiliación: ser capaz Afiliación laboral cambiar el
de vivir con y hacia otros,
trabajo que tiene
de reconocer y mostrar Sí
actualmente (a
preocupación por otros seres
partir de los 16
humanos, de comprometerse
años)
de diferentes maneras de
interacción social.
28.
Afiliación salud Aseguramiento a No tiene afiliación al sistema de salud
la salud

La pobreza multidimensional 79
29. Facilidad
Poseer las bases sociales de acceso a los Si considera que es regular, mala y muy mala
del respeto de sí mismo y servicios de salud
de la no humillación; ser Afiliación salud
capaz de ser tratado como
un ser dignificado cuyo 30. Calidad en los
Si considera que es regular, mala y muy mala
valor es igual al de los servicios de salud
demás. Protección contra la
31. Afiliación
discriminación basada en la
al sistema de
raza, el sexo, la orientación Afiliación
pensiones (a No está afiliado
sexual, la religión, la casta, pensiones
partir de los 15
[la clase social], la etnia o el
años)
origen nacional.
En el trabajo, ser capaz 32. Afiliación
de trabajar como un ser a una
humano, haciendo uso de la Administradora
razón práctica e ingresando Afiliación Riesgos
de Riesgos No está afiliado
en significativas relaciones profesionales
Profesionales (a
de reconocimiento con otros partir de los 15
trabajadores. años)
(cada indicador en esta
dimensión tiene un peso de
33.
1/72)= Sí considera que existe la discriminación contra
Protección Discriminación
((1/9)*(1/8) la mujer
contra la mujer

34. Inscrito en
programas lúdico-
No está
recreativos y/o
deportivos

8. Juego: ser capaz de reír


y disfrutar de actividades 35. Participación
recreativas o asistencia
(cada indicador en esta Juego a eventos
dimensión tiene un peso de culturales,
1/18)= festivales, ferias,
((1/9)*(1/2) conciertos y/o No participa
programas
culturales (a
capacitaciones,
talleres, foros,
seminarios

9. Control del propio 36. Participación


entorno de adultos (de 18
político: Ser capaz de o más años de
participar efectivamente edad)
en elecciones políticas Control del en las últimas
No participo
que gobiernen la propia entorno político elecciones a
vida; tener el derecho de Presidente,
participación política, de Senado, Cámara,
protecciones de la libre Gobernador y
expresión de asociación. Alcalde

80 Desigualdades educacionais & pobreza


37. Participación
de adultos
(de 18 o más
años de edad)
en elecciones
de Juntas
Administradoras
locales (JAL), No participo
Juntas de Acción
Control del Comunal (JAC),
entorno político Presupuesto
participativo,
Consejo Territorial
de Planeación,
Grupos Juveniles
Material: Ser capaz de tener
propiedad (tanto de la tierra Si existe movilidad por problemas de orden
como de bienes inmuebles), público como: extorsión; secuestro; presiones
no solamente de manera 38. Movilidad
de grupos armados; amenazas de delincuencia
formal sino en términos de común.
real oportunidad; y tener
derechos de propiedad sobre
una base de igualdad con
otros; tener el derecho de Si no poseen más de uno de los siguientes: tv,
39. Activos
buscar empleo sobre una teléfono, bicicleta, moto, vehículo*
base de igualdad con otros;
no estar sujeto a registro
e incautación de forma
injustificada. Si existe alguno de los siguientes riesgos de
(cada indicador en esta entorno: el estado de la contaminación del
dimensión tiene un peso de aire; el estado de la contaminación de los ríos
1/54)= y las quebradas; el nivel del ruido; las basuras
((1/9)*(1/6) 40. Riesgos de y los escombros en las calles; la contaminación
Control del entorno visual; arborización; la pavimentación y
entorno material señalización de las vías; el estado de los
andenes y de los separadores de calles; el
cumplimiento de las normas de tránsito. (1 muy
mala, 2 mala)

41. Trabajó en
negocio familiar
por una hora
o más, sin que

le pagaran
(semana anterior
y mayores de 15
años de edad)

Notas: a. Dado que son nueve dimensiones, cada una tiene un peso de (1/9).
Los pesos de los indicadores son iguales a la unidad dividida por el número de
indicadores de cada dimensión, por ejemplo, en la dimensión vida tenemos dos
indicadores por lo cual, el peso de cada uno es de (1/2).
b. Los indicadores que tienen un asterisco (*) son tomados de la OPHI y con (**)
presentan alguna diferencia, principalmente en la línea de corte establecida.
Fuente: Elaboración propia.

La pobreza multidimensional 81
Resultados empíricos

Tasa de recuento de pobreza multidimensional y porcentaje de


privaciones en Medellín
El primer indicador de pobreza multidimensional al que se hace refe-
q
rencia es la tasa de recuento H ( y; z ) = , el cual indica la cantidad de
n
personas que son pobres q sobre el total de personas n , en relación a un
vector de dimensiones y y sus respectivos umbrales de privación z . Este
indicador utiliza tanto la primera como la segunda línea de corte, pero es
esta última la que finalmente permite la identificación. En este trabajo se
determina que una persona con más de 5 privaciones – de las 9 incluidas – la
persona en identificada como pobre; formalmente es ρk ( yi ; z ) = 1 , siendo
ρ el método de identificación, k ≥ 5 la segunda línea de corte, yi son los
desempeños de las dimensiones de la persona i y finalmente z el vector de
líneas de corte dimensionales.3
En Medellín la tasa de recuento de pobreza multidimensional es del
74% con cinco o más privaciones k ≥ 5 . Como se observa en el gráfico 1 el
57% de la población tiene entre 5 y 6 privaciones de las nueve consideradas
de la lista de capacidades de Nussbaum.

2% 1%
0%

15% 7% 1
18% 2
3
4
29%
5
28% 6
7
8

Gráfico 1 - Número de privaciones que sufren las personas de Medellín.


Fuente: Cálculos propios.

3
Este indicador no es sensible a capturar nuevas privaciones, es decir, si una persona comienza a
sufrir nuevas privaciones en una dimensión adicional el indicador permanece igual, no capturando
este cambio.

82 Desigualdades educacionais & pobreza


Por otro lado tenemos el indicador
% privaciones sufridas por la persona i = ci
d
con el que podemos detectar el porcentaje de personas que sufren
privaciones en cada una de las dimensiones. Como se ve en el Gráfico 2, en
general son muy altos los niveles de privaciones, exceptuando la capacidad
de vida4 y la razón práctica.
Es alarmante que capacidades como el control del propio entorno polí-
tico o material sea una privación para el 92,9% de la población. En cuanto a la
afiliación la privación es del es del 95,3%, esto da cuenta de las privaciones en
la afiliación laboral, la salud, el sistema de pensiones, los riesgos profesionales
y la protección contra la discriminación femenina, ello implica la debilidad
del mercado laboral y las políticas sociales en Colombia. En cuanto a la
privación de la capacidad de juego, denota la baja inscripción en actividades
lúdicas recreativas, participación en eventos y programas culturales con un
99,2 de privación, sin embargo, es posible que en la realidad se practiquen
actividades deportivas y recreativas que en la cotidianidad son normales pero
subvaloradas, como jugar futbol o baloncesto en la calle o cancha pública.

9. Control del propio entorno 92,9

8. Juego 99,1

7. Afiliación 95,3

6. Razón práctica 8,8

5. Emociones 38,8

4. Sentidos, imaginación y pensamiento 75,2

3. Integridad corporal 72,1

2. Salud corporal 45,7

1. Vida 0,48

0 50 100

% de privación

Gráfico 2 - Tasa de recuento de la pobreza por dimensiones: Medellín 2010.


Fuente: Cálculos propios.

En la capacidad vida solo se calcula para los menores de edad, con lo cual, este indicador está
4

subvalorando, ya que no hay información de esta privación para el total de la población. Es perentorio
que se incluya información en la encuesta sobre los miembros de la familia fallecidos y sus causas.

La pobreza multidimensional 83
La polarización urbana y la pobreza multidimensional en Medellín
Medellín es una ciudad que está geográficamente polarizada y con
desigualdades visibles. El norte y centro tanto al oriente como al occidente
concentra problemas socioeconómicos fuertes como se refleja en el porcentaje
de privaciones por comunas y, por otro lado, el sur de la ciudad presenta
características contrapuestas observables por lo urbanístico, la concentración
de negocios con alto capital y la clasificación de estrato económico alto.
En tanto, la polarización de la ciudad significa que existen grupos geo-
gráficos, algunos más marcados por la pobreza multidimensional: primero,
la zona nororiental de la ciudad compuesta por Popular, Santa Cruz, Man-
rique y Aranjuez; segundo, la zona noroccidental compuesta por Castilla y
Robledo; tercero, centro-oriente con Villa hermosa y Buenos Aires; cuarto,
el Centro Occidente con San Javier y San Cristóbal y finalmente, el centro y
sur con la América, Laureles-Estadio y el Poblado, siendo este último el de
menor tasa de recuento de pobreza alejándose mucho de las otras. De igual
manera, la tasa de recuento ajustada a la dimensión es más alta en las zonas
visiblemente más deprimidas (ver Cuadro 2).
Como se observa en la Cuadro 2 sobresalen, según la tasa de recuento
de pobreza multidimensional ajustada a la dimensión (M0), las privaciones
de las comunas del Norte-Centro de la ciudad como lo son: Popular, Santa
Cruz, Manrique, Villa hermosa y San Javier, indicador que está entre el 50%
y 58%, ello como resultado de una alta tasa de recuento así mismo como
una alta tasa de privaciones entre los pobres (ver Cuadro 2).
Cuadro 2
Perfil de la pobreza en Medellín por comunas

Fuente: Cálculos propios.

84 Desigualdades educacionais & pobreza


Ahora bien, observemos la contribución de las dimensiones a la tasa de
recuento ajustada a la dimensión, de ella sobresalen en todas las comunas la
privaciones en dimensiones como la afiliación, el juego y el control del propio
entorno. También sobresale la contribución de la dimensión de Integridad
corporal, un caso atípico que no recogería un indicador de ingresos es la alta
privación en esta dimensión de los residentes del poblado caracterizados por
tener un nivel de ingresos alto. La contribución de sentidos, imaginación y
pensamiento también es muy alta. (ver Cuadro 3)
Cuadro 3
Contribución de las dimensiones a la tasa
de recuento ajustada a la dimensión

Fuente: Cálculos propios.

Los grupos socioeconómicos y la pobreza multidimensional en Medellín


Los indicadores multidimensionales no presentan gran dispersión por
grupos socioeconómicos de edad y sexo. En la Cuadro 4 podemos observar
el perfil de pobreza multidimensional por edad y sexo. La segunda columna
muestra el peso poblacional, es decir la proporción de la población dentro de
cada grupo, en tanto, la quinta nos muestra el indicador de tasa de recuento
multidimensional con la línea de corte ≥ 5 , en ella se observa que es lig-
eramente mayor para todos los grupos de mujeres en comparación con los
hombres y también que la tasa se incrementa conforme va aumentando la
edad. El promedio de proporción de las privaciones entre los pobres similar
para todos los grupos en torno al 65%.
Los grupos más representativos en la muestra son los niños, niñas y
jóvenes entre los 0 y los 17 años y, las mujeres y hombres adultos entre 26

La pobreza multidimensional 85
y 65 años. Los grupos de niñas y jóvenes como de niños y jóvenes entre 0 y
17 años, con una muestra de 2443 y 2415, presentan una tasa de recuento de
pobreza multidimensional ajustada a la dimensión del 46% y 47% respectiva-
mente. Para las mujeres adultas y hombres adultos entre 26 y 65 esta misma
tasa es del 49% y 48% respectivamente pero, la muestra para el primer grupo
es de 4297 frente a 3356, por lo cual existen más mujeres con privaciones y
por ende son más las pobres multidimensionales (ver Cuadro 4).
En cuanto a la tasa de recuento ajustada a la dimensión,5 que es sensible
a la frecuencia de la pobreza como a la amplitud, muestra que los adultos
mayores, es decir, los que tienen entre 66 y 116 años son los que mayor
pobreza multidimensional padecen (Cuadro 4).

Cuadro 4
Perfil de la pobreza en Medellín por grupos de edad y sexo

Fuente: Cálculos propios.

5
Las ventajas de este indicador es que es sensible a la frecuencia y amplitud de la pobreza; satisface
la monotonicidad dimensional, es decir que si una persona comienza a sufrir privaciones en otras
dimensiones, entonces A aumenta al igual que lo hace M0, además puede ser utilizada con datos
ordinales (ALKIRE; FOSTER, 2007).

86 Desigualdades educacionais & pobreza


Conclusiones y recomendaciones
La pobreza multidimensional en Medellín es muy alta debido en gran
parte a, primero la falta de control del propio entorno, principalmente por
el bajo control del entorno político, medido con índices de participación en
las elecciones Nacionales, Municipales y de participación local, así mismo
que por los problemas de movilidad debidos a asuntos de orden público
que vulnera gravemente las capacidades y las libertades de las personas,
como lo son: la extorsión, el secuestro, las presiones de grupos armados y
las amenazas por delincuencia común.
Encontramos que otro factor importante en la determinación de la
pobreza multidimensional es el juego, se debería profundizar más en esta
dimensión como un elemento físico-recreativo y de distracción, que crea
valores y actitudes personales para la convivencia y la socialización. La
mayoría de las personas no están inscritas en programas lúdicos-recreativos
o deportivos ni tampoco participan o asisten a eventos culturales, festivales,
ferias o conciertos.
Otra dimensión que señala la existencia de pobreza es la falta de afi-
liación, la cual está compuesta por la afiliación a la salud, las pensiones, los
riesgos profesionales y la protección contra la discriminación femenina. Esta
señala que existen problemas para crear bases sociales dignas que implican
políticas sociales coherentes con la necesidad de un Estado de Bienestar.
A pesar de tan notoria necesidad, el actual Plan de Desarrollo Nacional
dirige la atención a cerrar brechas de ingresos pero con el fin de minimizar
las políticas sociales, buscando que las personas puedan conseguir dichas
afiliaciones a través del mercado, lo cual no es suficiente para solventar las
necesidades socioeconómicas evidenciadas en esta investigación, pues se
necesitan de políticas que refuercen el Estado de Bienestar para así lograr
un mejor nivel de bienestar en la sociedad. El problema es más acuciante
cuando observamos que el mercado laboral Colombiano es incipiente, pues
está aunado a en mercado informal muy fuerte sobre el cual no se puede
esperar que exista protección en salud, pensión, riesgos profesionales y no
discriminación.
La dimensión de los sentidos la imaginación y el pensamiento que
implica ser capaz de todo ello cultivado por la educación y otras experiencias,
muestra niveles de privación altos, que son medidos por aspectos educativos,
de trabajo infantil y poca libertad de pensamiento. Preocupa también su alto
nivel de contribución a la tasa de recuento ajustada a la dimensión pues, se

La pobreza multidimensional 87
muestra que existen pocas garantías para ejercitar estas acciones del ser de
forma protegida y con miras de una sociedad que cultiva dichos valores en
sus menores de edad esperando un progreso en términos de bienestar social.
La integridad corporal nos señala que existen problemas para moverse
libremente de un lugar a otro sin que exista peligro. Este aspecto marca la
sociedad de Medellín dada la alta presencia de bandas o grupos al margen
de la ley, además de los problemas graves de atracos, robos, expendio de
drogas, violaciones, extorsión, desapariciones, violencia familiar e incluso
homicidios. Este aspecto de pobreza multidimensional no puede ser sol-
ventado por políticas de redistribución de rentas y exige acciones públicas
imperantes para mejorar la integridad corporal.
En cuanto a la salud corporal como la vida si bien son elementos muy
importantes para la caracterización de la pobreza multidimensional, faltan
variables como el estado de salud subjetivo y fallecidos en el hogar y sus
causas pues, posiblemente los indicadores están sub identificados. En lo que
respecta a las emociones también es importante adicionar indicadores que
den cuenta si la persona es capaz de tener vinculación con personas de una
forma tal que ayude a su desarrollo emocional, sobre todo a nivel familiar
pues, la medida de pobreza multidimensional aplicada solo ha podido tener
en cuenta la convivencia en el entorno. Sobre la razón práctica, se incluye
indicadores de reflexión crítica con respecto al género y se constata la exis-
tencia de falta de reflexión crítica y la concepción del bien con respecto al
género y la obtención de títulos universitarios y los líderes políticos.
Todos los factores de pobreza multidimensional afectan la educación
de los menores de edad e impide que los grupos adultos lleguen a alfabeti-
zarse. Los problemas de falta del control del propio entorno no solo dificul-
tan la educación sino que además, los patrones de comportamiento de un
entorno hostil y violento se pueden reproducir en la escuela desactivando
los mecanismos creados para que el niño llegue a educarse. El problema que
marca la privación en todas las dimensiones de la pobreza con respecto a la
educación es que crea barreras que impiden aprovechar todos los recursos y
disposiciones del sistema educativo, generando una dinámica de persistentes
efectos negativos de la pobreza sobre la educación.

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92 Desigualdades educacionais & pobreza


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La pobreza multidimensional 93
ANEXO

Ficha metodológica de la Encuesta de Calidad de Vida 2010.

Nombre de la
ENCUESTA DE CALIDAD DE VIDA 2010
investigación

Sigla de la
ECV2010
investigación

Encuesta de “pobreza y calidad de Vida en Santa Fe de Bogotá”


realizada en 1991 a nivel de alcaldías locales.
Encuesta Nacional de Calidad de Vida, realizada en 1993,
representativa para total nacional, Total urbano -rural y 4 principales
Antecedentes ciudades del país.
Encuesta Nacional de Calidad de Vida, realizada en 1997,
representativa a nivel nacional, por grandes regiones urbano -rural, se
utilizó la metodología implementada por el Banco Mundial para las
encuestas de Medición de Condiciones de Vida (LSMS).

Medir en forma actualizada las condiciones socioeconómicas de la sociedad


Objetivo general
colombiana y permitir la descripción y análisis de la estructura social.

1. Examinar resultados de algunos programas sociales y coadyuvar en


su monitoreo y evaluación.
2. Examinar el efecto que la crisis económica ha tenido en los hogares
Objetivos específicos
colombianos.
3. aportar mediciones que actualicen y profundicen, tanto en la
metodología como los indicadores de pobreza.

1. Jefe de Hogar: Es la persona que siendo residente habitual es


conocido como jefe por los demás miembros del hogar; ya sea por
una mayor responsabilidad en las decisiones por prestigios, relación
familiar o de parentesco, o por razones económicas o tradiciones
culturales.
2. Miembros del hogar: son miembros del hogar las personas que se
consideran residentes habituales.
Definiciones básicas 3. Residente habitual: es la persona que vive permanentemente o la
mayor parte del tiempo en una vivienda, aunque en el momento de la
encuesta se encuentre ausente.
4. Hogar: está constituido por una persona o grupo de personas,
parientes o no, que viven (duermen) en la totalidad o en parte de una
vivienda y comparten generalmente las comidas 5. Vivienda: es una
unidad o espacio independiente y separado habitado o destinado a ser
habitado por una o más personas.

Tipo de investigación Muestral.

94 Desigualdades educacionais & pobreza


• Características físicas y calidad de las viviendas (material de
paredes pisos).
• Servicios públicos domiciliarios con que cuenta la vivienda y
calidad de los mismos.
• Tenencia y financiación de la vivienda (crédito y financiación).
• Variables demográficas: sexo, edad, parentesco, composición de
núcleos familiares, etnia, migración.
• Salud: afiliación al SGSSS por regímenes, ocurrencia de problemas
de salud, pago por hospitalización y por atención en salud.
• Cuidado de los niños y niñas menores de cinco años, entidades
encargadas de su cuidado, gastos.
• Labores de los niños y niñas de 5 a 11 años: trabajos realizados,
Variables
ingresos.
• Educación: alfabetismo, asistencia escolar, jornada, nivel educativo
alcanzado, gastos educativos, subsidios y créditos.
• Fuerza de trabajo: PEA, PEI, ocupados y desocupados, horas
trabajadas, posición o categoría ocupacional, ingresos.
• Condiciones de vida del hogar: percepción de las condiciones de
vida del hogar, ocurrencia de eventos o problemas en el hogar,
pobreza subjetiva, tenencia de bienes, etc.
• Gasto de los hogares: periodicidades mensual, trimestral y anual.
Gasto total y gasto en alimentos.
• Influencia de obras de infraestructura y acciones y medidas en el
mejoramiento de las condiciones de vida del hogar.

Universo de estudio La totalidad de las viviendas, hogares y personas del territorio de Medellín.

Población objetivo Las viviendas, hogares y personas del municipio de Medellín.

Unidad de observación: hogares, viviendas y personas.


Unidades Unidad de muestreo: Segmento o conglomerado, conformado en
estadísticas promedio por 10 hogares.
Unidad de análisis: viviendas, hogares y personas.

Unidad de observación: hogares, viviendas y personas


Unidad de muestreo: Segmento o conglomerado, conformado en
Tamaño de muestra
promedio por 10 hogares.
Unidad de análisis: viviendas, hogares y personas.

Tamaño de muestra 16340 personas

Diseño muestral Muestreo probabilístico, estratificado, de conglomerados y polietápico.

Cobertura geográfica Medellín

Entrevista directa a todas las personas de 18 años y más pertenecientes a


Método de recolección
los hogares seleccionados en la muestra.
Fuente: Centro de Estudios de Encuestas de Opinión. Universidad de Antioquia.

La pobreza multidimensional 95
O impacto do Bolsa Família no desempenho
escolar em Belo Horizonte: spillover effect
da condicionalidade-educação1

Murilo Fahel2
Adão Ferreira
Matheus Barroso

Estudos recentes realizados pelo Programa das Nações Unidas para o


Desenvolvimento –Pnud indicam que ainda não foram obtidos resultados
aceitáveis no Brasil quando comparados a países de índices de desenvolvi-
mento humano (IDH) semelhantes, apesar das políticas sociais efetuadas
nos últimos anos pelas três esferas de governo com o propósito de redução
da pobreza e da desigualdade de renda da sociedade brasileira. A partir
de 2003, uma estratégia utilizada pelo governo brasileiro foi intensificar
os Programas de Transferência Condicionada de Renda – PTCR com o
intuito de alcançar os indivíduos em situação de maior vulnerabilidade
social, propondo o Programa Bolsa Família – PBF e proporcionando aos
beneficiários acesso a uma condição mínima de alimentação e aos serviços
básicos de saúde e educação.
Nos últimos anos houve uma série de avaliações do efeito do PBF
sobre a desigualdade de renda e redução da pobreza, tais como Azzoni et
al. (2007), Barros et al. (2006), Abensur, Cribari Neto e Menezes (2007),
Marinho, Linhares e Campelo (2011), Soares (2010), dentre outros, conso-
lidando uma visão hegemônica sobre seus resultados positivos. Assim, de
1999 a 2009, segundo a Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar – Pnad-
-IBGE, o coeficiente de Gini foi de 0,59 a 0,54 e o PBF foi responsável por
15% da queda no período e em termos de redução da pobreza contribuiu

1
As recentes análises de impacto dos Programas de Transferência Condicionada de Renda (PTCR’s)
no Brasil e em diversos outros países, apesar de resultados controversos, apontam um novo nicho
de investigação com foco na análise do spillover effect (efeito de transbordamento). As evidências
dessa nova postulação analítica, circunscritas ao campo dos resultados não esperados, indicam que
os beneficiários de PTCRs poderiam , em função da sua sobrevivência nos programas, acumular
atributos que contribuiriam para a quebra da pobreza intergeracional e de seu desenvolvimento social.
2
Os autores agradecem o apoio institucional da Fapemig para o desenvolvimento dessa pesquisa.

97
para uma queda de 26% para 14% (11 p.p) da população na faixa de R$100/
per capita3 (pobres) com uma participação na ordem de 16% e na faixa de
R$ 50/per capita (extremamente pobres) reduziu de 10% para menos de
5% da população. O PBF responde por aproximadamente 1/3 dessa redu-
ção (SOARES, 2010); segundo Neri (2011), a queda da pobreza no Brasil é
da ordem de 50.64% entre dezembro de 2002 e dezembro de 2010. Dados
mais recentes, com base no Censo de 2010, utilizados pelo Programa Brasil
sem Miséria4 (2011) do governo federal, computam, ainda, um contingente
populacional de 16.27 milhões de pessoas (8.5%) em situação de extrema
pobreza.5 Assim, pode-se afirmar com uma relativa margem de segurança
que é consenso entre os pesquisadores que o PBF de fato tem efeito sobre a
redução da pobreza e desigualdade de renda no Brasil.
Neste artigo o propósito é analisar os efeitos indiretos (efeitos de trans-
bordamento) do PBF numa tentativa de superação das análises basais e
propor uma imersão em outras dimensões ainda não exploradas. Assim, a
partir do reconhecimento da importância das condicionalidades interpostas
pelo PBF, reconhece-se a factibilidade de seu impacto na performance dos
beneficiários na área de educação. Passa-se então a tratar de variáveis relativas
ao campo da educação,6 com foco na análise do desempenho (proficiência)
e repetência escolar, para testar se o PBF, na medida em que promove uma
inclusão escolar e uma exposição significativa ao processo de escolarização
em função da exigência de frequência mínima dos seus beneficiários, con-
tribuiria para a alavancagem do desempenho escolar.
O pressuposto a ser associado aos objetivos do PBF é que a sistemática
exposição dos seus beneficiários a um processo de escolarização produziria
um efeito indireto de aumento da eficácia escolar. Nesse sentido, a associação
do PBF a outras variáveis educacionais, tais como infraestrutura das escolas,
qualidade da relação docente/discente, qualidade do ensino, processos de
monitoramento e avaliação contínuos da performance dos docentes e dis-
centes, dentre outras, poderia gerar um impacto positivo no desempenho

3
Valores relativos a janeiro de 2004.
4
O critério adotado pelo Governo Federal para definição da extrema pobreza é de renda R$ 70,00
percapita/mês (R$2.00/dia).
5
As divergências percentuais podem ser explicadas em função de usos de Bases de Dados distintas,
período temporal da análise, adoção de cut-off diferenciados para a linha de pobreza, dentre outros.
6
Análises relativas ao impacto na matrícula e frequência escolar desenvolvidas pelo mesmo grupo
de pesquisa em Minas Gerais podem ser encontradas em Fahel et al. (2011).

98 Desigualdades educacionais & pobreza


escolar dos beneficiários. Em outras palavras, a frequência escolar já é uma
medida direta do tempo despendido do aluno para dominar uma deter-
minada tarefa, e, de modo simplificado, sua proficiência pode ser uma boa
mensuração de sua habilidade cognitiva. Nessa direção, este trabalho tem
por objetivo apresentar resultados de uma avaliação do impacto do PBF na
dimensão educacional, analisando as variáveis de proficiência e repetência
escolar para os períodos de 2007 e 2010 na cidade de Belo Horizonte, Estado
de Minas Gerais.
O modelo de análise adotado permite isolar efeitos de um determinado
programa sobre um indicador de resultados. Ou seja, que proporção da
alteração dessas variáveis educacionais pode ser atribuída única e exclusi-
vamente ao impacto do programa (net effect), controlando as variáveis que
atuariam mesmo sem a sua ocorrência (fatores exógenos). Uma simples
exemplificação disso seriam outras políticas públicas ou medidas macro-
econômicas que afetam de forma generalizada tanto os não-beneficiários
como os beneficiários. A tentativa deste estudo é testar se o PBF, ademais
de contribuir na redução da pobreza e da desigualdade de renda, propor-
ciona também resultados atinentes à aquisição de atributos (achievements)
educacionais dos beneficiários.
Na sequência será apresentada uma descrição do PBF. Posteriormente
uma revisão da evolução do pensamento sobre a eficácia escolar. Em seguida,
uma descrição da metodologia utilizada. Nas seções seguintes apresentam-se
os dados, técnicas e variáveis selecionadas para o desenvolvimento da análise
proposta. Finalmente os resultados encontrados, seguidos das conclusões
deste estudo.

Análise do Programa Bolsa Família


O governo vem, nos últimos anos, articulando a criação de um amplo
sistema de proteção social não-contributivo com o objetivo de reduzir a
pobreza e a desigualdade de renda. O PBF, implementado a partir de 2003
e considerado o maior programa de transferência direta de renda existente,
é uma tentativa de alcançar tal objetivo. Foi proposto e é coordenado pelo
governo federal, no âmbito da estratégia Fome Zero, por meio da unificação
da gestão e implementação de quatro programas federais de transferência de
renda, em curso, orientados para as famílias mais pobres do país. Dentre estes,
o Programa Bolsa Escola e o Programa Bolsa Alimentação, considerados
programas de transferências de renda condicionados a contrapartidas das

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 99


famílias nas áreas da educação e saúde, respectivamente. Os demais assu-
miam a lógica transacional de transferência não condicionada: o Auxílio Gás
e o Programa Nacional de Acesso à Alimentação (PNAA), mais conhecido
como Cartão Alimentação, que apenas exigia que as famílias gastassem a
transferência exclusivamente com alimentos. Já o Programa de Erradicação
do Trabalho Infantil (Peti), o mais antigo programa de transferência de
renda condicionada do governo federal, criado em 1996, foi integrado ao
PBF somente a partir de 2006.
Atualmente o Programa Bolsa Família de transferência direta de renda,
de acordo com o Ministério de Desenvolvimento Social - MDS (2011),
atende a mais de 13 milhões de famílias em todo o território nacional. Com
critérios de elegibilidade da renda familiar por pessoa (limitada a R$ 140,00),
do número e da idade dos filhos, o valor do benefício recebido pela família
pode variar de R$ 32,00 a R$ 306,00. Famílias com renda mensal per capita
entre R$ 0,00 e R$ 70,00, consideradas em extrema pobreza, recebem uma
transferência de R$ 70,00, independentemente de sua composição. Famí-
lias com renda mensal entre R$ 70,01 e R$ 140,00 apenas são elegíveis se
tiverem crianças entre 0 e 17 anos e/ou gestante. Para cada criança entre 0
e 15 anos o benefício é de R$ 32,00, até no máximo três crianças, e de R$
38,00 para jovens entre 16 e 17 anos, atendendo no máximo dois jovens.
Os jovens entre 16 e 17 anos começam a ser beneficiados pelo programa
apenas em 2008. Dessa forma, o benefício máximo que uma família pode
alcançar é de R$ 306,00.
O PBF visa a assegurar o direito humano à alimentação adequada,
promovendo a segurança alimentar e nutricional e contribuindo para a
erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela
da população mais vulnerável à fome. Pauta-se na articulação das seguin-
tes dimensões: i) reforçar o exercício de direitos sociais básicos nas áreas
de saúde e educação e ii) coordenar programas complementares, que têm
por objetivo o desenvolvimento das famílias, de modo que os beneficiários
consigam superar a situação de vulnerabilidade e pobreza.
A partir do princípio da reciprocidade, as famílias, ao receber o benefí-
cio, estão condicionadas a determinadas contrapartidas nas áreas da educa-
ção e saúde. Assim, a frequência escolar mínima requisitada pelo PBF é da
ordem de 85% para crianças e adolescentes entre seis e 15 anos e mínima de
75% para adolescentes entre 16 e 17 anos; acompanhamento do calendário
vacinal e do crescimento de crianças menores de sete anos; pré-natal das

100 Desigualdades educacionais & pobreza


gestantes e acompanhamento das nutrizes na faixa etária de 14 a 44 anos;
frequência mínima de 85% da carga horária relativa aos serviços socioedu-
cativos para crianças e adolescentes de até 15 anos em risco ou retiradas do
trabalho infantil.

evolução do pensamento sobre a eficácia escolar


A interpretação das variáveis que determinam o desempenho escolar
está diretamente relacionada com as correntes de pensamento que buscam
explicar os componentes da própria eficácia escolar. Mesmo não sendo o foco
deste artigo, algumas considerações acerca de sua evolução serão de profunda
importância para uma melhor contextualização da análise aqui proposta.
A eficácia escolar pode ser dividida em cinco áreas de pesquisa, con-
forme Scheerens (2004):
a) pesquisa em equidade de oportunidades e a significância da
escola nesse contexto;
a) estudos econômicos sobre as funções de produção da educação;
a) a avaliação de programas compensatórios;
a) estudos da escola eficaz e a avaliação dos programas de melhoria
escolar;
a) estudos da eficácia dos professores e das metodologias de
ensino.

Equidade de oportunidades e a significância da escola


Como ponto de referência na literatura da pesquisa do desempenho
escolar destaca-se o Relatório Coleman (COLEMAN et al., 1966), conside-
rado um marco tanto pelo alcance extraordinário da pesquisa para a época,
quanto por constituir o primeiro estudo a relacionar as características da
escola e o background social ao desempenho do estudante. O relatório foi
criado em resposta a uma exigência legal dos Estados Unidos, especifica-
mente à seção 402 da Lei de Direitos Civis de 1964.7

7
Seção 402. O Comissário deve conduzir um survey e produzir um relatório para o Presidente
e para o Congresso, dentro do período de dois anos da promulgação desta lei, sobre a falta de
disponibilidade de oportunidades educacionais iguais para indivíduos por razão de raça, cor, religião
ou naturalidade, em instituições educacionais públicas, em todos os níveis, nos Estados Unidos,
seus territórios e possessões e o Distrito de Columbia (HOWE II, 2008).

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 101


As análises indicaram que o papel da escola na explicação da variância
do desempenho escolar é insignificante quando comparado ao percentual
encontrado para variáveis de background do aluno antes de ingressar na
escola. Outro ponto importante foi a constatação de que a variação do
desempenho escolar entre escolas é menor do que dentro de uma mesma
escola, reforçando assim a ideia de que o papel da escola seria secundário
(MADAUS; AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008).
O relatório ainda aponta que o efeito dos pares, ou seja, o meio socio-
econômico vivenciado pelo aluno na escola também tem grande influência
em seu desempenho. Todos esses fatos sustentaram a ideia de que não existia
uma relação direta entre o aumento dos insumos escolares e um aumento
concomitante no produto escolar. Logo, acreditava-se que um gasto maior
nas escolas não seria capaz de promover a equidade de oportunidades tão
almejada pelos políticos americanos.
As maiores críticas ao Relatório Coleman decorrem de falhas meto-
dológicas na condução da análise e por generalizar (e assim subestimar) os
efeitos da escola. Outro aspecto apontado pelos críticos era a visão insumo/
produto da escola, pela qual os pesquisadores somente se preocupavam com
a avaliação de quais fatores influenciavam o desempenho escolar e ignora-
vam os processos que ocorrem dentro das escolas. Ou seja, estas eram vistas
através da função de produção de educação, similar à teoria da firma, pela
qual os recursos educacionais interagem na produção de um resultado que
geralmente é avaliado em testes padronizados.
A análise de Jenckset et al. (1966) revisa o estudo de Coleman e reforça
seus resultados controversos. Esse estudo não se limita a analisar a equidade
de oportunidades, mas também avança na tentativa de relacionar o back-
ground social com a carreira escolar. Os resultados indicam que a compo-
sição racial da escola tem um efeito muito pequeno no status ocupacional
de um estudante negro após sua formação. Já o desempenho dos estudantes
de classes sociais mais baixas, negros e brancos, estava relacionado com
o nível socioeconômico de seus colegas de classe. Porém, quando o nível
socioeconômico dos estudantes de uma classe social mais baixa era mantido
constante, não havia indícios de uma relação entre a raça e o desempenho,
reforçando os resultados encontrados por Coleman de que a classe social
dos colegas tem um efeito no desempenho dos alunos, independentemente
de seu background familiar.

102 Desigualdades educacionais & pobreza


A função de produção da educação
A referência na tentativa de moldar um modelo microeconômico mais
apurado para a educação é a análise de Hanushek (1986), que reconhece a
simplicidade das variáveis escolhidas anteriormente com o intuito de explicar
a diferença na qualidade das escolas. Seu estudo refere-se ao período 1960-80
para as escolas americanas. Ele analisa os gastos do governo com a educação
elementar e secundária, o número de alunos no ensino público e privado, a
taxa de aprovação, notas em testes padronizados, o gasto por aluno e o número
de professores por aluno. Como Coleman, também depara-se com resulta-
dos controversos: “It appears from the aggregate data that there is at best an
ambiguous relationship and at worst a negative relationship between student
performance and the inputs supplied by schools”. Outro ponto importante é a
sua percepção de que as pesquisas anteriores consideravam poucas variáveis,
geralmente de interesse dos formuladores de políticas públicas (policy makers)
e estabeleciam relações determinísticas entre elas, além de considerá-las livres
para variar. Partem do pressuposto teórico de que uma maior escolaridade
acarretará maior produtividade no mercado de trabalho, cidadãos mais aptos
a participarem da democracia, melhores consumidores e assim por diante.
Nos procedimentos desenvolvidos pelo autor surge uma questão rele-
vante de natureza empírica8 a partir da dificuldade de observação dos pro-
dutos gerados pelo indivíduo no período posterior à sua graduação. Outra
crítica apontada é o foco no estudo das diferenças quantitativas (tempo gasto
em atividades escolares) opostamente às diferenças qualitativas, explicada
pela dificuldade na coleta dos dados das últimas. Ainda aponta duas causas
para a ineficiência da escola pública: a primeira relativa aos policy makers
da área educacional, que não são guiados por incentivos para maximizar
os lucros ou reduzir os custos; a segunda reflete a falta de conhecimento
por parte desses do processo de produção escolar e, assim, não é esperado
que estejam na fronteira de produção. Em suma, após uma vasta revisão da
literatura, com análise de 147 estudos relativos aos coeficientes dos parâme-
tros dos gastos, Hanushek conclui: “There appears to be no strong or syste-
matic relationship between school expenditures and student performance”
(HANUSHEK, 1986, p. 1162).

8
Diversas questões metodológicas são abordadas no artigo, como a utilização de modelos de valor
adicionado ou em nível para a correção dos problemas que surgem do caráter cumulativo da
educação e da falta de medidas adequadas da habilidade inata do indivíduo ao estimar a performance
em um modelo de regressão simples.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 103


A avaliação de programas compensatórios
Os programas compensatórios foram criados com o intuito de melho-
rar a performance dos grupos de alunos com desvantagens, e para isso
manipulam as condições escolares. Um exemplo desse tipo de programa é
o americano Head Start, que visava a combater a pobreza.
Os pesquisadores dessa área têm como foco a análise dos resultados
desses programas no nível de performance dos alunos, ou seja, dada a influ-
ência dominante no longo prazo do background familiar e da habilidade
cognitiva no desempenho dos alunos, qual será o resultado esperado? Os
resultados encontrados indicam um pequeno progresso na performance e
no desenvolvimento cognitivo após o fim dos programas. Efeitos de longo
prazo não foram estabelecidos. Scheerens (2004) aponta que os alunos em
maior desvantagem fazem relativamente o menor progresso. Uma exceção
nesses resultados é o programa Follow Through, com foco no desenvolvi-
mento de habilidades básicas em Leitura e Matemática, através de métodos
estruturados. A análise de Bereiter e Kurland (1981) indica que o programa
foi capaz de aumentar a performance dos alunos em ambas as habilidades.

Estudos da escola eficaz e a avaliação dos programas de melhoria escolar


A pesquisa em eficácia escolar tem seu objeto de estudo nas relações que
ocorrem dentro das escolas não explicadas pela teoria de função de produção da
educação. Assim, tenta identificar os processos escolares, o contexto dos alunos
e a própria metodologia utilizada pelo corpo docente, que constitui uma variável
de grande relevância. Os defensores dessa corrente discordam dos resultados
apontados por Coleman, ou seja, consideram a escola como uma característica
fundamental no desenvolvimento acadêmico e pessoal do aluno. Trata-se de uma
crítica ao relatório, em defesa de que existe uma diferença significativa entre as
escolas como variável explicativa do desempenho do estudante.
Scheerens9 (2004) aponta cinco principais fatores mais abordados pelos
pesquisadores:
a) forte liderança educacional;
b) ênfase na aquisição de habilidades básicas;
c) um ambiente ordenado e seguro;
d) altas expectativas quanto aos resultados dos alunos;
e) avaliações frequentes do progresso dos alunos.

9
Consultar também Hanushek (1986); Sammons, Hillmane Mortimore (1995), dentre outros.

104 Desigualdades educacionais & pobreza


Estudos da eficácia dos professores e das metodologias de ensino
Essa corrente de estudo tem como foco as características dos professo-
res efetivos, seja de natureza relacional ou da metodologia empregada em
sala de aula. Um artigo relevante é o de Carroll (1963), que desenvolve um
modelo de aprendizado na escola. A autora constrói um modelo com cinco
classes de variáveis, na tentativa de explicar as variações na performance
educacional. Essas variáveis são relacionadas com o tempo necessário para
alcançar uma determinada atividade de aprendizado. Desse modo, o grau
de aprendizado do aluno é visto como uma função do tempo gasto, dividido
pelo tempo necessário para que ele aprenda a realizar a tarefa. Dentre as
cinco variáveis do modelo, as três primeiras enumeradas são expressas em
quantidade de horas, quais sejam:
a) aptidão: é determinada como a quantidade de tempo despendido
por um aluno para dominar uma dada tarefa sob condições
ótimas de instrução e motivação;
b) oportunidade para aprender: é a quantidade de tempo disponível
para o aprendizado;
c) perseverança: é vista como a quantidade de tempo que um
estudante deseja gastar na aquisição da instrução;
d) qualidade da instrução: é o modo como os vários elementos
do aprendizado de uma tarefa são organizados, apresentados
e explicados em uma maneira proporcional às necessidades e
características do aluno;
e) habilidade na compreensão da instrução: é a habilidade do aluno
em compreender a tarefa e como aprendê-la.10

A eficácia da escola no Brasil


Embora não haja consenso sobre as variáveis mais importantes na
explicação do desempenho dos alunos, Scheerens (2004) indica uma ten-
dência mais atual de integração das pesquisas referentes às escolas eficazes
com as funções de produção escolares e eficácia instrucional. As análises
evoluíram das comparações de casos a pesquisas mais estruturadas e, por
fim, alcançaram modelos conceituais e analíticos multiníveis.

10
Para mais detalhes sobre o modelo consultar Hymel (1974), demais estudos sobre esse tema são
vastos (SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995) e, portanto não serão mais detalhados
nesse artigo.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 105


Como no Relatório Coleman et al. (2007) buscam identificar os atributos
escolares que possam melhorar o desempenho escolar através de intervenções
públicas para os alunos da 4ª série do ensino fundamental. Eles tomam os
dados do Saeb entre 1999 e 2003 para a construção de um painel, utilizando
a metodologia de efeitos fixos que controla as características específicas não
observáveis das escolas. Dentre as variáveis que afetam positivamente o desem-
penho escolar em Matemática destacam-se a permanência do mesmo professor
durante o período letivo, a experiência média superior a dois anos em sala de
aula dos professores e a existência de conexão à internet na escola. No lado
oposto, a existência de laboratório de informática é negativamente relacionada
com o desempenho em Matemática, demonstrando um descompasso entre o
tempo dedicado ao uso do computador e as aulas. Apesar das críticas à meto-
dologia insumo/produto e das controvérsias a respeito de sua significância e
seu impacto, constata-se que essa metodologia ainda é amplamente utilizada.
Albernaz, Ferreira e Franco (2002) estimam a função de produção
educacional do ensino fundamental brasileiro utilizando um modelo linear
hierárquico e base de dados da Saeb. Em linha com resultados internacionais,
encontram uma grande variação do desempenho médio entre as escolas
relacionado à composição socioeconômica dos alunos. Porém, algumas
variáveis escolares, como qualidade da infraestrutura física e a escolaridade
dos professores, afetavam o desempenho dos estudantes.11
No campo da análise das variáveis que explicam a desigualdade na
proficiência escolar possui relevância o trabalho de Scorzafave e Ferreira
(2011). Os autores utilizam os dados da Prova Brasil (variáveis em nível dos
alunos) e do Censo Escolar (variáveis em nível da escola) do ano de 2005 para
realizar a decomposição do índice Theil-L. Nas contribuições marginais para
o nível do aluno a variável “fazer o dever de casa” é a de maior magnitude,
com destaque para a variável “se sente deixado de lado”, que contribui mais
do que a escolaridade da mãe na explicação da desigualdade. O resultado de
maior relevância é que o poder explicativo do background socioeconômico
foi da ordem de 25% da desigualdade de proficiência nas notas. A análise
das variáveis em nível da escola, tomadas em conjunto, explica metade do
impacto das relacionadas ao background. Contudo, cada variável analisada
separadamente possui uma contribuição marginal baixa, com relevância
para a variável município, que contribui com cerca de 1,4% do total.

11
Outros trabalhos nessa mesma linha foram desenvolvidos por Barros, Mendonça, et al.,
2001;Menezes-Filho e Pazello, 2004; Menezes-Filho (2007).

106 Desigualdades educacionais & pobreza


Felício e Fernandes (2005) utilizam duas metodologias para tentar esti-
mar o efeito da escola sobre o desempenho escolar. Inicialmente os autores
utilizam o índice Theil-L para decompor a desigualdade das notas dos alunos
(utilizando dados do Saeb 2001 para o ensino fundamental do Estado de São
Paulo) entre a parcela explicada pelo background familiar e a outra parcela
indicada pela divergência entre as escolas. A magnitude do efeito da escola na
desigualdade de notas transitou no intervalo de 0 e 28,4% em Língua Portu-
guesa e 8,7 e 34,44% em Matemática. Posteriormente os autores estimaram,
com base nos efeitos fixos, a significância da escola no aprendizado do aluno
e produziram um ranking delas. Realizando simulações com suposições de
que os estudantes frequentam uma escola representativa da média das cinco
melhores instituições, identificaram um ganho de três anos de estudo em
Matemática e 2,4 em Língua Portuguesa para os alunos da rede pública.
Oshiro e Scorzafave (2011) utilizam a metodologia do PSM e do esti-
mador de diferenças em diferenças, com o intuito de avaliar o impacto do
pagamento de bônus aos professores e funcionários das escolas da rede
estadual de São Paulo na proficiência em Matemática e Português dos alunos
de quarta e oitava séries do ensino fundamental. As escolas estaduais de São
Paulo formam o grupo dos tratados, ao passo que as da rede municipal do
Estado de São Paulo e as dos demais Estados que não contam com programas
similares de bonificação formam o grupo de controle. Os resultados obti-
dos após a eliminação dos efeitos fixos não observáveis mostram um efeito
significativo apenas para a quarta série, sendo que o impacto estimado em
Matemática representou 6,4 pontos na escala Saeb e em Português 3,7 pontos.
Já com respeito à eficácia escolar destacam-se os artigos de Espósito,
Davis e Nunes (2000), que buscam avaliar o sistema educacional no Estado
de São Paulo; também temos Soares e Alves (2003), que montam um modelo
linear hierárquico de dois níveis para analisar a educação básica no Brasil; e
Souza (2005), que examinam a escola eficiente, ou seja, buscam compreender
os fatores escolares que têm maior impacto no aprendizado dos estudantes.
Ainda nos modelos lineares hierárquicos em nível do aluno e da escola,
temos Andrade e Soares (2008), que encontram uma relação crescente da
heterogeneidade entre as escolas com a série do aluno, indicando que o efeito
da escola pode ser mais bem observado nas últimas séries escolares quando
comparado às primeiras. Merecem destaque os estudos de Soares (2005),
que estabelece um panorama da escola básica brasileira e analisa fatores
como sua qualidade, a dependência do background familiar para o sucesso
do aluno, as políticas sociais, a contribuição da família e o efeito das políticas

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 107


escolares na proficiência e desigualdade. Ou seja, o autor tenta incluir em
sua obra grande parte dos tópicos retratados nas seções anteriores, tendo
como foco o direcionamento adequado das políticas públicas com o intuito
de promover um salto na qualidade e na equidade da educação básica.

Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho segue a linha de estudo mais
usual de mensuração do impacto de determinado programa social sobre
um público-alvo específico, permitindo analisar se esse impacto pode ser
atribuído ao programa e dimensionar sua magnitude. Ou seja, permite
concluir se alterações na variável de resultado se devem exclusivamente ao
programa ou a outra variável exógena.
Segundo Duflo, Glennerster e Kremer (2006), em um mundo ideal há
a proposição de se estimar o efeito causal de uma variável em um determi-
nado resultado, comparando-se o mesmo indivíduo, no mesmo ponto no
tempo com e sem o tratamento. No entanto, em vez dessa medida, tem-se
apenas o impacto médio de um determinado programa ou variável em um
grupo de indivíduos.
Uma primeira alternativa para resolver tal problema seria comparar o
mesmo indivíduo ao longo do tempo, mas “comparing the same individual
over time will not, in most cases, give a reliable estimate of the program’s
impact since other factor that affect outcomes may have changed since the
program was introduced” (DUFLO; GLENNERSTER; KREMER, 2006, p. 5).
Uma segunda alternativa seria comparar tais grupos com outros grupos
semelhantes que não foram expostos ao programa e estimar o impacto da
exposição do indivíduo ao programa. Ou seja, utiliza-se um grupo de com-
paração, que, na ausência do tratamento, apresentaria resultados similares
com aqueles que receberam o tratamento. Mas, segundo Duflo, Glennerster
e Kremer (2006, p. 5), “those individuals who are exposed to a treatment
generally differ from those who are not”. Logo, se os indivíduos diferirem sis-
tematicamente antes da implementação do programa, os resultados poderão
ser atribuídos a tais diferenças, ou, nas palavras dos autores, “any difference
between the groups can be attributed to both the impact of the program or
pre-existing differences (the selection bias)”.
Uma alternativa é a adoção do modelo de análise de non-equivalent
group design (TROCHIM, 2002) para estimar os efeitos relativos aos benefi-
ciários e não-beneficiários, controlando-se os possíveis efeitos relacionados

108 Desigualdades educacionais & pobreza


a diferenças prévias entre os grupos e evitando-se os problemas do tipo
selection bias.
Assim, utilizando um desenho de avaliação ex-post e um modelo quase
experimental para analisar o impacto do Programa Bolsa Família (PBF) sobre
a proficiência e a repetência dos alunos em Belo Horizonte, teremos como
base a comparação dos rendimentos escolares dos indivíduos beneficiários
do programa (grupo de tratamento) com os não beneficiários (grupo de
controle), mas que possuem características semelhantes e apenas divergem
em relação ao fato de participarem ou não do programa.

Estratégia de identificação
Para inferir sobre o impacto do PBF sobre a proficiência e repetência
escolar, precisamos saber o que aconteceria com esses indivíduos caso não
participassem do programa. Essa questão, portanto, traz o problema do cha-
mado contrafactual não observado na linguagem da avaliação de impacto.
Seja Y0 o resultado potencial do indivíduo caso ele não receba o bene-
ficio; Y1 o resultado potencial do indivíduo caso ele receba o beneficio; T =
1 quando o indivíduo recebe o beneficio e T = 0 quando o indivíduo não
recebe o beneficio. Podemos observar Y1|T=1 e Y0|T=0, mas nunca observar
Y1|T=0 e Y0|T=1. Problema conhecido como o da inferência causal.
Nosso interesse, portanto, é obter a diferença entre, por exemplo, o
desempenho alcançado pelo indivíduo que recebeu o benefício e o desem-
penho do indivíduo que não recebeu o benefício. Isso pode ser escrito da
seguinte forma:

(1)

Mas só é possível observar a diferença:

. (2)

A diferença entre esses termos nos dá o viés de seleção:

. (3)

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 109


Esse viés surge se o grupo de comparação for inadequado, por exem-
plo, se indivíduos que não receberam o tratamento forem muito diferentes
dos indivíduos que receberam. Como a escolaridade dos pais. Nesse caso,
utiliza-se a metodologia de pareamento com o intuito de tornar os grupos
de indivíduos os mais próximos possíveis.

Propensity score matching (pareamento do escore de propensão)


Seja X um conjunto de características observáveis que determinam a
participação do indivíduo no tratamento e seu resultado. O nosso indicador
de interesse referenciado anteriormente como D determina o efeito médio
do tratamento para o grupo dos tratados e pode ser chamado de efeito tra-
tamento sobre os tratados (ATT), e B como o viés do ATT.
Podemos reescrever o ATT com base na seleção em observáveis (X)
como E(Y1- Y0 | X, T=1) e o viés como E(Y0 | X, T=1) – E(Y0 | X, T=0). As
hipóteses de identificação, ou seja, as que garantem a eliminação do viés são:
Y0 T | X, isto é, independência de Y0 em relação ao tratamento con-
dicional nas características observáveis (hipótese de ignorabilidade do tra-
tamento).
Hipótese implícita de suporte comum 0 <Pr(T=1 | X) = p(X) < 1 para
∀X ∈ χ onde χ é suporte da distribuição de X. Isso garante comparabili-
dade entre os dois grupos T=1 e T=0, ou seja, não há valor de X para o qual
se possa dizer com certeza a que grupo (T=1 ou T=0) ele pertence.
Rosenbaum e Rubin (1983) mostram que, dadas as hipóteses anteriores,
também vale:
Y0 T | p(X), onde p(X) é a probabilidade de ser tratado dado X
(propensity-score). Essa hipótese reduz a dimensão necessária para resolver
o emparelhamento.
A primeira hipótese poderia ser simplificada para a hipótese de inde-
pendência de médias, E(Y0 | X, T=0) = E(Y0 | X). Nesse caso, porém, a
condição anterior não segue imediatamente, precisando ser considerada
uma hipótese adicional.
A hipótese de identificação pode ser forte em casos em que nem todas
as variáveis relevantes são observáveis. O emparelhamento tem a vantagem
de não exigir exogeneidade das variáveis explicativas (se o emparelhamento
é bom, as variáveis não observadas relevantes estão igualmente distribuídas
nos grupos de tratados e de controle, e seu efeito, portanto, se cancela) e

110 Desigualdades educacionais & pobreza


não exigir restrição de exclusão (que entre as variáveis que explicam o tra-
tamento haja variáveis não correlacionadas com a variável de resultado). A
hipótese de identificação depende de não haver variáveis não-observadas
que afetem os resultados das escolas de forma diferenciada nos grupos de
tratamento e controle.
O uso de p(X) em vez de X é conhecido como método de Propensity
Score. Estimamos as probabilidades de tratamento com um modelo Logit,
e utilizamos um estimador não paramétrico, obtido pelo pareamento do
vizinho mais próximo (Nearest Neighbor Matching), pareamento estratifi-
cado (Stratification Matching) e pareamento Kernel (Kerne Matching). Para
uma melhor compreensão dessas técnicas estatísticas, apontaremos as suas
principais diferenças.

Nearest Neighbor Matching (vizinho mais próximo)


No vizinho mais próximo, cada unidade de tratamento é pareada com
a unidade de comparação com o escore de propensão mais próximo. O
algoritmo também nos dá a opção de escolher n vizinhos mais próximos e
realizar o pareamento, que, por sua vez, pode ser feito com ou sem reposição.
Ou seja, o Matching a partir do(s) vizinho(s) com estimativa de Propensity
Score mais próxima representa uma alternativa, já que parte da compara-
ção de cada beneficiado pelo programa com o(s) indivíduo(s) do grupo de
não beneficiados com probabilidade de participação mais próxima, sendo
o resultado final da avaliação do programa dado pela média dos resultados
das comparações a partir de cada beneficiado. O conjunto de informações
(V(i)) do grupo de não beneficiados a ser comparado com o beneficiado i
pode ser representado por:

, i ∈B. (4)

Estratificação
O pareamento estratificado opera participando o suporte comum em
diferentes estratos e computa o impacto do programa entre cada intervalo. O
efeito do programa é a diferença média nos resultados obtidos de cada bloco
com pesos dados pela distribuição das unidades tratadas entre os blocos.
Formalmente, considere-se a distribuição de controle e tratados (beneficiados
e não beneficiados pelo programa) em m estratos ou blocos, de forma que a

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 111


média das estimativas do Propensty Score para os dois grupos não apresente
diferença estatisticamente significante em cada estrato. Se Y é a variável
dependente, inicialmente computam-se as diferenças de desempenho entre
os beneficiários e não-beneficiários dentro de cada estrato:

e = 1, 2,..., m. (5)

Onde S (e) especifica o conjunto de alunos do estrato e, Yib e YjNb são os


resultados observados para os alunos i e j, respectivamente, dos grupos dos
beneficiados e não-beneficiados no estrato e e Neb e NeNb correspondem aos
respectivos números de indivíduos nesse mesmo estrato. O resultado final
da avaliação do impacto é , computado a partir de uma média ponderada
desses N resultados obtidos para os estratos:

(6)

Mesmo considerando indivíduos com médias de probabilidades de


participação próximas em cada grupo, o matching a partir de estratos não
garante a utilização de todas as observações disponíveis de indivíduos, pois
é possível que não observados nos grupos de comparação estejam ausentes
em alguns estratos.

Kernel Matching
Já no pareamento de Kernel utiliza-se a média ponderada de todos os
não-participantes para construir o resultado contrafactual para cada partici-
pante. Os pesos utilizados são inversamente proporcionais à distância entre
os escores de propensão dos tratados e o grupo de controle.
Um dos problemas da modelagem do vizinho mais próximo é que ele
descarta observações nos blocos nos quais ambos os participantes ou não-
-participantes estão ausentes. O método do pareamento estratificado pode
levar a pareamentos de má qualidade, pois, para algumas unidades tratadas,
o vizinho mais próximo pode ter um escore de propensão muito diferente e
mesmo assim contribuir para a estimação do ATT. Uma solução para esse

112 Desigualdades educacionais & pobreza


problema é encontrada na estimação via Kernel, mas não existe nenhuma
metodologia mais indicada. Desse modo, utilizaremos esses três modelos,
tentando incorporar o benefício específico de cada um para nossa análise.
Formalmente, considerando-se uma função Kernel G(.) e um parâmetro
para janela h, para cada informação i de indivíduos beneficiados pelo pro-
grama (cada i ∈ B), de início é estimada a seguinte média ponderada dos
resultados YjNB observados:

, i ∈B. (7)

Finalmente, a estimativa do impacto do programa é obtida a partir da


média das diferenças entre YiB e YkiNB, isto é:

(8)

Base de dados
O foco de nossa análise é a avaliação do efeito de transbordamento
(spillover) dos PTCR em Belo Horizonte. Para tal, utilizaremos os dados
disponibilizados pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica (Proeb) de competência do Sistema Mineiro de Avaliação da Edu-
cação Pública (Simave). O Proeb tem como objeto uma avaliação externa
do sistema de ensino. Os testes são aplicados a todos os alunos da quarta
e oitava séries do ensino fundamental e terceira série do ensino médio.
Relacionam-se a competências nas disciplinas de Matemática e Português
(a escala de proficiência em Língua Portuguesa varia de 0 a 500 pontos,
na qual os resultados da avaliação são apresentados em níveis, mostrando
o desempenho dos alunos do nível mais baixo ao mais alto), dados sobre
perfil socioeconômico, trajetória escolar do aluno, característica da turma,
do professor e da escola, que, segundo estudos anteriores, são fundamentais
para o bom desempenho e permanência do aluno em sala de aula. A com-
paração das notas do ciclo educacional é possível pelo critério de resposta

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 113


ao item, método que permite a identificação do desempenho dos alunos
por item específico. Assim, podemos comparar a evolução das médias por
série avaliada. São analisados os anos de 2007 e 2010 do Proeb referente aos
alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio.

Análise descritiva dos dados12


Os gráficos abaixo apresentam a média da proficiência e repetência
escolar dos alunos. Nota-se que o desempenho médio em todos os anos é
maior para os indivíduos que não são beneficiados pelo programa do que
para os beneficiados, porém com uma tendência crescente ao longo do
tempo para ambos.

Gráfico 1 - Gráfico comparativo da proficiência média dos alunos.


Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007/2010.

Uma análise precipitada pode levar à afirmação de que o Programa


Bolsa Família é eficiente no aumento da proficiência dos alunos, porém
esse tipo de análise através de resultados médios não é suficientemente
robusto para sustentar tal inferência. Por exemplo, se considerarmos a
proficiência dos alunos do 5º ano e analisarmos a variação percentual
entre 2007-2010 para beneficiários e não-beneficiários, veremos que os
beneficiários têm uma variação de 8,03% enquanto os não participantes
do auxílio têm uma variação de 9,80%. Ou seja, os não beneficiados pelo
programa tiveram um aumento em sua proficiência 22,07% superior aos
beneficiados. Vale ressaltar também que a média em valor absoluto para
os não beneficiários é superior à dos beneficiários em todos os períodos
escolares analisados, e que a variação percentual (entre os anos) tende a
aumentar com a série. No 9º ano essa variação é de 37,87%; já no 12º ano

12
No Apêndice I encontra-se as demais estatísticas descritivas (Tabelas A1 e A2)

114 Desigualdades educacionais & pobreza


impressionantes 227,68%, com um aumento de 1,50% para os beneficiários
e 4,91% para os não beneficiários.
O Gráfico 2 mostra algumas semelhanças com o padrão observado
para a proficiência. Em média, a repetência é menor para indivíduos não
participantes do programa. Diferentemente do que ocorre com a proficiência
dos alunos, ao analisarmos a variação percentual anual entre as séries, não se
observa uma redução crescente entre os anos. No 5º ano os não-beneficiários
têm uma repetência 14,13% menor do que os beneficiários entre 2007 e
2010. Já o 9º ano mostra-se anômalo para os beneficiários do programa, com
um aumento de 7,47% em sua proficiência, enquanto os não-beneficiários,
apesar de sua pequena magnitude, têm uma redução de 0,38%. O 12º ano,
por sua vez, mostra uma ampliação da tendência apontada para o 9º ano,
ou seja, um aumento da repetência anual em ambos os grupos, com um
aumento maior entre os não-beneficiários, acarretando uma variação anual
superior em 12,79%.

Gráfico 2 - Gráfico comparativo da repetência média dos alunos.


Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007/2010.

Assim, essa falta de clareza na identificação das diferenças ou tendên-


cias entre os grupos nos leva a adotar um modelo estatístico mais robusto,
para que possamos corroborar os resultados apontados acima ou até mesmo
indicarmos novos padrões na evolução das variáveis.
Tendo em vista esses problemas metodológicos, utilizamos o Propensity
Score Matching – PSM, com o intuito de evitarmos uma análise reducionista
da proficiência e repetência dos alunos. Ao se estimar o escore de propensão,
leva-se em conta uma gama maior de variáveis relacionadas com diversas
características dos alunos/professores que proporcionam uma visão mais
apurada dos resultados encontrados nessa análise descritiva.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 115


Seleção de variáveis
O Quadro abaixo apresenta as variáveis utilizadas na análise multivariada:

Quadro 1
Descrição das variáveis

Variável Descrição

Rede de ensino Rede estadual ou municipal?

Idade Idade do aluno.

Gênero Se o aluno é do sexo masculino.

Raça Branco ou não branco.

Mês_aniversário Qual o mês de aniversário.

Repetência Quantas vezes já repetiu de ano.

Esc_mãe Escolaridade da mãe.

Esc_pai Escolaridade do pai.

Rua Se a rua onde mora é calçada.

Água_torn Se sua casa tem água na torneira.

Banheiro Se sua casa tem banheiro.

Rádio Se sua casa tem rádio.

Geladeira Se sua casa tem geladeira.

Televisão Se sua casa tem televisão.

Maq_Lava Se sua casa tem máquina de lavar roupa.

Carro Se sua casa tem automóvel.

DVD Se sua casa tem aparelho de DVD.

BF O aluno recebe o Bolsa Família?

Computador Computador em casa?

Ajuda Pais ajudam a fazer dever?

Corrige Professor corrige dever de casa?

Espera Professor espera silêncio?

Atenção Professor exige atenção?

Interesse Professor interessa pelo estudo?

Disponível Professor disponível.

116 Desigualdades educacionais & pobreza


Barulho Há barulho na sala?

Falta Professor falta às aulas?

Ensina Aprende com professor?

Proficiência Desempenho escolar.

Ideb Índice de desenvolvimento da educação básica.


Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007/2010.

O primeiro passo foi a seleção das variáveis independentes13 a serem


incluídas no modelo para obtermos um grupo de controle que se aproxima
o máximo possível do grupo de tratamento, de tal forma que se diferenciem
apenas pelo fato de receberem ou não o Bolsa Família. As especificações
com o objetivo de obter os pareamentos foram feitas por meio de várias
tentativas, a fim de se chegar ao número máximo de variáveis incluídas,
pois quanto maior, melhor será o pareamento14 dos grupos; ou seja, quanto
maior o número de características observáveis utilizadas, mais semelhantes
serão os indivíduos dos grupos de controle e tratados.

resultados e discussões
Os resultados estão divididos em quatro seções. Inicialmente apresen-
tam-se considerações sobre o modelo logit,15 em seguida têm-se resultados
do impacto do Programa Bolsa Família nas proficiências de alunos benefi-
ciados nos anos de 2007 e 2010, no 5° e 8° ano do ensino fundamental e 12°
ano do ensino médio e, posteriormente, o impacto referente às repetências/
aprovação escolares desses indivíduos para o mesmo período e série anterior.

Estimação do Propensity Score Matching


A Tabela 1 apresenta o resultado para o 5° ano em 2007 do Propensity
Score, com variáveis selecionadas a partir de tentativas e erros. Em geral, as
variáveis apontam sinais esperados e estatisticamente significativos. Assim,
o fato de o indivíduo ser de cor branca tem efeito negativo sobre a probabili-
dade de receber a Bolsa Família, indício de que os não-brancos têm menores

13
Variam de acordo com o ano e serie analisadas, mas com tendências muito semelhantes.
14
Às vezes o PSM exige a retirada de variáveis para se conseguir o pareamento, impactando na perda
de poder explicativo do modelo, porém um ganho de graus de liberdade.
15
Apenas para o 5° ano de 2007, uma vez que são semelhantes.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 117


níveis de renda (MENEZES FILHO, 2007) e a chance de serem beneficiários
do programa é maior. Já a variável sexo é estatisticamente significativa, de
modo que não garante aumento ou redução da probabilidade de ser bene-
ficiado do programa.
As variáveis de características socioeconômicas como ter banheiro em
casa, televisão a cores, rádio, geladeira, freezer, aspirador de pó, máquina
de lavar, computador e aparelho de DVD apontam para o mesmo sentido
esperado e estatisticamente significativo, com exceção de freezer e máquina
de lavar. Isto é, uma vez que o indivíduo se enquadra nesse perfil, a chance
de receber benefícios do programa é reduzida. Esse efeito é facilmente
percebido se pensarmos na própria definição de pobreza relativa, ou seja,
o indivíduo considerado pobre será aquele que, quando comparado a
outro, possuir menos de um atributo. Portanto, se o objetivo principal do
PBF é atuar na redução da pobreza e na erradicação da miséria, espera-
-se que pessoas com uma maior privação material sejam atendidas pelo
programa. Já a não significância de alguns indicadores é normal, como
a existência de banheiro e o tipo de material utilizado na construção da
casa do beneficiário.
Com relação às variáveis representantes do perfil do professor em
sala de aula, percebe- se na maioria das vezes um bom comprometi-
mento dos professores, porém algumas variáveis não são estatistica-
mente significantes. Vale lembrar que, com exceção das características
de background do aluno, as características relativas aos professores são de
pequeno poder explicativo do desempenho escolar. A influência dessas
características é mais bem observada em estudos que acompanham o
aluno ao longo de um período de tempo (tendo como objetivo medir o
ganho de desempenho dos alunos) ou modelos multiníveis (MADAUS;
AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008).
Outra variável importante, mas não incluída nesse ano, foi o nível de
escolaridade dos pais dos alunos (BARROS et al., 2001), pois em algumas
situações apresentaram sinal contrário à probabilidade de recebimento do
benefício, indicando que, quanto maior a escolaridade dos pais, maiores serão
seus níveis salariais e menor a chance de demandar o auxílio. Como relatado
em Mincer (1974), anos a mais de escolaridade têm um efeito positivo nos
rendimentos salariais auferidos no mercado de trabalho.

118 Desigualdades educacionais & pobreza


Em seguida realizou-se o pareamento dos indivíduos pertencentes
aos grupos de tratados e controle a partir de suas probabilidades de serem
elegíveis ao programa, dadas suas características observáveis.

Tabela 1
Estimação do modelo logit

Variáveis Coeficiente P - Valor

Rede de ensino -0,0631 0.095

Sexo 0,0302 0.392

Raça -0,1797 0.000

Repetência 0,4481 0.000

Banheiro -0,0757 0.631

Televisão a cores -0,3325 0.003

Rádio -0,1318 0.070

Geladeira -0,1821 0.066

Freezer -0,0307 0.451

Máquina de lavar 0,0247 0.602

Aspirador de Pó -0,1331 0.010

Aparelho de DVD -0,1960 0.000

Computador -0,4237 0.000

Livros 0,0033 0.822

Dever -0,1197 0.000

Ajuda -0,0583 0.085

Espera -0,0298 0.126

Atento/exige 0,0223 0.470

Feito 0,0432 0.157

Interesse -0,0060 0.855

Opina 0,0190 0.460

Dúvida 0,0421 0.174

Entende -0,0118 0.676

Esforça 0,0064 0.845

Atenção 0,0108 0.617

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 119


Barulho -0,0009 0.962

Dever/professor 0,0250 0.204

Saída -0,0452 0.009

Falta -0,0914 0.000

Ideb -0,3846 0.000

Intercepto 34723 0.000

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007.

Resultado da avaliação do impacto na proficiência escolar


Com o objetivo de obter os blocos equilibrados/balanceados, as variá-
veis de controle foram inseridas e retiradas de acordo com a necessidade e
sua importância na determinação da variável de interesse. Posteriormente,
obteve-se o efeito tratamento (ATT), baseado nas técnicas de vizinho mais
próximo, estratificação e densidade de Kernel. As vantagens e desvantagens
de cada metodologia já foram abordadas.
A Tabela 2 apresenta os resultados para a proficiência escolar, medida
por uma variável Proxy, a nota obtida pelo aluno na disciplina de Portu-
guês.16 Nota-se uma diferença negativa e significativa das proficiências
escolares entre os grupos de tratados e controle: o valor médio varia de
menos 7,78 a menos 13,73, dependendo do método e ano/nível conside-
rado. Ou seja, os dados indicam um efeito insuficiente do PBF no desem-
penho educacional em todos os níveis de escolaridade (5°, 9° e 12°), em
contraposição a um importante objetivo de longo prazo do programa,
que seria a promoção da quebra da pobreza intergeracional, pois o aluno,
adquirindo mais atributos educacionais, ampliaria a sua probabilidade de
uma melhor inserção no mercado de trabalho no futuro e consequente
mobilidade ocupacional e social.
Se recordarmos os principais resultados obtidos pelos pesquisadores
sobre a equidade de oportunidades e a relevância da escola e as funções
de produção escolares, veremos que as variáveis de background familiar e
o desempenho do aluno antes de ingressar na escola representam o maior

16
No Apêndice I encontram-se as demais tabelas (A3 até A14) com mais informações, essas, que por
sua vez, foram suprimidas do corpo do texto para facilitar a compreensão dos resultados.

120 Desigualdades educacionais & pobreza


poder explicativo acerca do desempenho obtido pelo aluno nos testes
padronizados. Portanto, é normal que encontremos um pequeno impacto
na nota obtida pelo aluno que possa ser atribuída à condicionalidade do
programa, já que o estudo não é controlado pelos fatores citados anterior-
mente. Outro ponto relevante é a conformidade do modelo estimado com
a análise descritiva dos dados. Os dados indicavam que os participantes
do programa tinham em média uma menor proficiência e uma maior
repetência do que os não beneficiados. O PSM capta essa diferença ao
sinalizar um impacto insuficiente do programa nas variáveis de análise,
fazendo-se assim necessária a análise do ganho entre os períodos. Os
resultados indicados ao longo desta seção nos direcionam para um possível
efeito de longo prazo, relativo à sobrevivência no programa, pelo qual os
participantes apresentam uma relativa melhora localizada na redução dos
valores do impacto negativo, o que pode ser considerado como indicativo
de melhora dos indicadores.

Tabela 2
Efeito do PBF na proficiência escolar dos alunos
Vizinho M.P. Estratificação Kernel
Modelo
ATT t-student ATT t-student ATT t-student

2007 - 5º ano -7.786 -7.55 -9.022 -13.106 -10.447 -15.233

2010 - 5º ano -11.11 -13.278 -12.359 -20.821 -13.728 -27.069

2007 - 9º ano -8.986 -6.18 -9.218 -8.945 -10.637 -8.946

2010 - 9º ano -12.9 -12.5 -12.793 -15.924 -12.343 -16.733

2007 - 12º ano -5.117 -3.289 -5.27 -4.748 -5.625 -5.681

2010 - 12º ano -9.287 -6.027 -10.075 -8.563 -11.334 -9.596


Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.
Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Os resultados corroboram que ser beneficiário tem um efeito insuficiente


na proficiência escolar entre os anos de 2007 e 2010, quando comparados
aos não-beneficiários. Outro ponto consoante é o crescimento da diferença
percentual anual entre os anos escolares. Ainda que não acompanhando o
mesmo indivíduo ao longo do tempo, podemos tecer algumas comparações
entre os anos. Tendo como base o fato de que o Propensity Score classifica

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 121


cada indivíduo tratado com relação às características intrínsecas ao seu par
não tratado, podemos considerá-lo um agente representativo de sua classe,
pois espera-se que os atributos desses indivíduos não variem muito ao longo
do tempo, sendo possível assim ranqueá-los.
Uma importante observação acerca dos alunos pertencentes ao mesmo
ano é que houve uma piora em sua proficiência. Independentemente do
método utilizado, todos apontam na mesma direção. Esses resultados indi-
cam que os mecanismos de controle do PBF podem não ser eficientes ou
suficientes para provocarem um incremento na proficiência escolar do aluno
na região de estudo. Mesmo não sendo uma política educacional, é de se
esperar que uma maior presença do aluno na escola reflita-se de alguma
maneira em uma melhora de sua proficiência.
De acordo com a Tabela 2, o 9º ano apresenta a pior proficiência para
2007 e 2010. Uma possível justificativa para esse fato pode ser encontrada
na faixa etária que compõe o grupo ou até mesmo na série que ele ocupa.
Os alunos dessa série podem ter um incentivo maior em concluir o ensino
fundamental e procurar um emprego que poderá gerar uma renda maior do
que a renda futura esperada no caso de o mesmo aluno concluir o ensino
médio. No caso do aluno do 5º ano, ainda não é premente a sua inserção no
mercado de trabalho, uma vez que várias profissões exigem no mínimo a
conclusão do ensino fundamental. Portanto, um aluno no 9º ano pode não
estar priorizando o seu desenvolvimento educacional e sim a conclusão de
seu curso, para garantir uma vaga de trabalho.
Corroborando essa hipótese, Lima e Siqueira (2011) conduzem um
estudo na Paraíba sobre os fatores familiares e escolares que afetam as notas
dos alunos da 8ª série (9º ano) em testes de proficiência em Matemática (uti-
lizam os dados da Prova Brasil de 2007). Os resultados apontam que cerca
de 20% dos alunos brasileiros e paraibanos trabalham fora de casa, 57,54%
pretendem trabalhar e estudar e 2% somente trabalhar, ou seja, há uma
maior proporção de alunos nessa série que não se dedicam totalmente aos
estudos. Os autores indicam, ainda, que esses números são preocupantes, já
que o trabalho é concorrencial em relação ao desempenho dos estudantes.
Adotando a mesma analogia para o 12º ano, podemos ver que esse é o
ano no qual os alunos possuem a melhor proficiência se comparado ao 5º
e ao 9º ano. Esse resultado se justifica, pois, diferentemente do aluno que
está satisfeito em concluir o ensino fundamental e conseguir uma colocação

122 Desigualdades educacionais & pobreza


profissional, o aluno que compõe esse grupo enxerga em seu desenvolvi-
mento educacional uma oportunidade futura melhor. Ou seja, um aluno que
permaneceu na rede de ensino, concluiu o ensino básico e cursa o ensino
médio, já possui a consciência da importância da educação para o seu futuro.
Para reforçar essa visão, basta ver que quanto maior a faixa etária do aluno,
maior sua probabilidade de evasão escolar. Logo, os alunos que permanecem
na escola tendem a ser aqueles mais motivados e dispostos a estudar. Desse
modo, dentre os grupos analisados esse é aquele mais preocupado com seu
grau de instrução como forma de desenvolvimento pessoal e social.
Já um aluno mais novo, por exemplo, que compõe o grupo do 5º ano,
ainda não possui grande interesse de inserção no mercado de trabalho e seu
desempenho está diretamente relacionado com o grau de incentivo/cobrança
de seus professores e/ou membros familiares. Menezes e Soares (2010) utili-
zam os dados do Saeb e analisam as variáveis que afetam o desempenho
dos alunos pernambucanos em Matemática e Português. Eles destacam
a importância dos professores/familiares no desempenho dos alunos da
4ª série: “Fazer a lição de casa representa um acréscimo considerável na
nota do aluno da 4ª série, sugerindo a importância do incentivo dos pais
nas responsabilidades escolares dos filhos, e mais ainda dos professores
em passar lições de casa” (MENEZES; SOARES, 2010, p. 15).
Corrobora essa visão o fato de que a rotatividade dos professores impac-
tou negativamente o aprendizado dos alunos da 4ª série em Pernambuco,
ou seja, o contato contínuo com o mesmo professor fortalece os laços com
o alunado e melhora seu desempenho.
Há evidências, também, de que o ano no qual um estudante está
matriculado possui uma relação estreita com as horas por ele alocadas
no trabalho. Nesse sentido, afirma Bezerra (2006) que, para notas obtidas
em testes de Matemática e Português, há uma tendência de que quanto
mais elevado o ano cursado pelo aluno maior será a porcentagem deles
que trabalha. Outro ponto relevante é que aumenta a proporção dos que
trabalham somente fora de casa e possuem uma jornada dupla de trabalho.
E é justamente o grupo dos alunos que têm uma ocupação profissional
aquele cujo desempenho é classificado como muito crítico ou crítico,
destaca o autor:
[...], que nas séries mais avançadas a participação de alunos trabalhando
mais horas aumenta, o que denota uma possível interferência da

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 123


necessidade de ajudar no orçamento familiar, bem como a influência
da idade mais elevada na decisão de trabalhar. (BEZERRA, 2006, p. 58)

Menezes Filho et al. (2008) avaliam o impacto sobre o desempenho


escolar dos alunos sujeitos a escolas com progressão continuada. Foram
utilizadas as notas obtidas nas provas de Língua Portuguesa e Matemática
da Prova Brasil de 2005 e o Censo Escolar de 2006, tendo como unidade
de análise a escola, utilizando então a média das notas dos alunos por
escola e incorporando-as ao banco de dados do Censo Escolar. A faixa
etária dos alunos analisados é semelhante à do nosso trabalho, utilizando
os alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental da rede pública urbana.
Os modelos utilizados foram MQO e ATT. Pelo primeiro, os resultados
para a 4ª série são positivos e significativos, apesar de valor pontual baixo.
Ainda pelo MQO, o resultado para a 8ª série foi negativo no desempenho
escolar. Já o ATT tem sinal negativo para ambas as séries, indicando uma
redução no abandono das crianças e uma queda no desempenho. Os auto-
res desenvolvem duas linhas de argumentos para justificar esse impacto
negativo: o primeiro indica que os alunos que deixaram de abandonar a
escola são aqueles que possuem maior deficiência no aprendizado, sendo,
portanto, uma explicação para a redução da nota média da escola. O
segundo argumento percorre a linha dos incentivos dos estudantes, que
diante da progressão continuada se veem desmotivados a se empenhar
devido à não reprovação.
Duryea e Morrison (2004) analisam o Superémonos realizado em
Costa Rica, PTRC que tem como característica a distribuição de cupons
alimentícios para famílias carentes sob a condição da matrícula de todos os
seus filhos na escola. O estudo analisa o impacto do programa no quesito
frequência escolar, conclusão da série e trabalho infantil no ano de 2001.
Três metodologias foram utilizadas: diferença não-ajustada nos resultados
médios, análise de regressão múltipla e propensity score matching. Pelo
primeiro método, a única variável significativa foi a frequência escolar,
aproximadamente 4% maior para os beneficiários do que para os não
beneficiários do programa. A regressão, por sua vez, indicou que em 2001
os alunos tiveram um incremento de 2,94 pontos percentuais na proba-
bilidade de frequentar a escola e 4,83 de passar de ano, para aqueles com
idade entre 12 e 15 anos. O trabalho infantil não é afetado pelo Superé-
monos. O PSM demonstra um aumento de cinco pontos percentuais na

124 Desigualdades educacionais & pobreza


probabilidade de aumentar a frequência do aluno, novamente nenhum
impacto no trabalho infantil e sem significância na passagem de ano. O
trabalho conclui que o programa é eficiente em aumentar a frequência
escolar, porém menos eficiente na progressão escolar e não evidencia que
reduz o trabalho infantil.
Behrman, Sengupta e Todd (2000) analisam o Progressa, PTCR do
México para as crianças na 3ª-6ª séries do primário e do 1º-3º anos do secun-
dário, no período de 1997, 1998 e 1999. A análise foca nas notas dos testes
realizados pelos estudantes que recebiam o auxílio e um grupo de controle.
Eles indicam que não há diferença entre o grupo de tratados e controle antes
do início do programa nos anos de 1997 e 1998. A análise do impacto do
programa nas notas dos alunos não mostrou efeitos significativos, porém,
em sete casos as estimativas para o grupo de controle são significativamente
maiores que as estimativas para o grupo dos tratados. Há o indício então de
que o programa induz estudantes a se matricularem, o que não fariam se
não recebessem o auxílio, porém possuem uma performance pior do que
os que não recebiam o benefício.

Resultado da avaliação do impacto sobre a repetência


A análise do impacto relativo à repetência é análoga à da proficiência.
Novamente, a Tabela 3 mostra um impacto negativo na repetência para a
maioria das séries e modelos utilizados.
Pelo método do Nearest Neighbor Matching, para os anos de 2007 e 2010,
somente os alunos beneficiários do 5º ano não apresentaram um impacto
negativo em seu nível de repetência. Já em 2010 percebe-se um efeito de
maior magnitude (de menos 0,040) na redução da repetência dos alunos
beneficiados pelo programa. Situação semelhante à observada pelo método
de estraficação, porém com valores diferentes. Já pelo método de Kernel,
apenas o 9° ano e 12° ano em 2007 e 2010, respectivamente, apresentaram
um efeito negativo do programa.
Uma análise agregada nos leva à conclusão de que o PBF tem um
efeito positivo na aprovação dos alunos. Resultado contrário ao obtido
nos casos citados anteriormente, nos quais alguns anos mostraram que
o programa não é eficiente na redução da repetência. Ou seja, os bene-
ficiários se mantêm na escola e têm uma progressão melhor que os não
beneficiários. Isso corrobora nossa tese de que a sobrevivência no programa

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 125


pode contribuir para o aumento da proficiência escolar dos beneficiários
em Belo Horizonte. Por sua vez, o aumento na repetência já era esperado,
pois uma redução da evasão escolar em função da condicionalidade do
PBF, que retém os beneficiários nas escolas e promove uma maior expo-
sição ao processo de escolarização, inicialmente pode levar a uma maior
repetência dos alunos.
Tabela 3
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos
Vizinho M.P. Estratificação Kernel
Modelo
ATT t-student ATT t-student ATT t-student

2007 - 5º ano 0.092 9.860 0.088 11.997 0.093 12.581

2010 - 5º ano 0.05 7.239 0.058 10.342 0.065 15.768

2007 - 9º ano -0.006 -0.473 -0.016 -1.602 -0.010 -1.100

2010 - 9º ano -0.025 -2.172 -0.019 0.000 0.022 2.564

2007 - 12º ano -0.014 -0.806 -0.003 -0.209 0.005 0.363

2010 - 12º ano -0.044 -2.662 -0.039 -3.301 -0.005 -0.426


Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.
Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

conclusões
As condicionalidades exigidas pelo Programa Bolsa Família não
demonstram um impacto positivo sobre a proficiência escolar dos alunos
de Belo Horizonte. A proficiência escolar foi negativamente relacionada
com a adesão ao programa, sendo indício de que, apesar de o programa
incentivar os alunos a frequentarem a escola, faltam medidas que gerem
ganhos de aprendizagem para os alunos. Em termos gerais, observa-se
um impacto negativo da variável repetência quanto ao grupo de tratados,
demonstrando assim que o programa é relativamente eficiente na redução
da repetência dos alunos. Ou seja, os beneficiários se mantêm na escola
e têm uma melhor progressão do que os não-beneficiários. A combina-
ção do resultado da proficiência e da reprovação escolar dos estudantes
da rede pública de ensino mostra que o PBF possui um efeito positivo
não planejado na repetência dos alunos, mas traz luz a um problema
importante do programa, uma vez que ele tem um impacto perverso na
proficiência dos alunos.

126 Desigualdades educacionais & pobreza


Os resultados controversos encontrados nesta investigação elucidam a
premente necessidade de associação e integração de programas focalizados
em políticas sociais universais de maior amplitude. Em específico, a condi-
cionalidade na área de educação do PBF que promove a inclusão escolar de
importantes estratos sociais vulneráveis exige uma complementaridade com
políticas educacionais que impactem, também, o seu desempenho escolar.
Nesse sentido, o desenvolvimento de estratégias pedagógicas específicas
para os beneficiários do PBF, bem como investimentos pedagógicos, em
recursos humanos e infraestrutura das escolas públicas que contribuam para
incrementar a qualidade da educação são considerados fundamentais para a
promoção da almejada quebra da pobreza intergeracional preconizada pelo
Programa Bolsa Família.

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O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 131


Apêndice A: Tabelas

Tabela A1
Distribuição da amostra por cobertura do PBF, raça e sexo
Bolsa Família Raça Sexo
Tamanho da amostra
Sim Não Branca Não branca Homem Mulher

5° 6852 7703 10131 3377 7126 7752


2007 9° 4677 11045 4638 11545 7913 8166
12° 1759 9985 3810 8156 5000 6890
5° 9941 13729 6585 16853 11829 11545
2010 9° 5572 14086 5676 14812 10089 10424
12° 2118 12152 4114 10125 5872 8367
Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007/2010.

Tabela A2
Média e desvio padrão das variáveis desempenho e repetência
Desempenho Repetência
Bolsa
Ano Série Desvio Desvio
Família Média Média
padrão padrão

Sim 184,9897 43,5885 0,2890 0,4505



Não 202,1600 44,6443 0,1859 0,3865

Sim 226,8970 46,5615 0,3482 0,4764


2007 9°
Não 242,7437 49,5874 0,3266 0,4690

Sim 268,7523 42,1877 0,3430 0,4712


12°
Não 277,0874 44,8176 0,3118 0,4604

Sim 199,8393 439,0880 0,2292 0,4191



Não 221,9689 43,7238 0,1420 0,3481

Sim 236,1520 47,6200 0,3742 0,4826


2010 9°
Não 256,3951 48,6494 0,3254 0,4675

Sim 272,7770 48,1398 0,3509 0,4760


12°
Não 290,6846 47,8165 0,3199 0,4655

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave 2007/2010.

132 Desigualdades educacionais & pobreza


Análises multivariadas

Desempenho escolar

Tabela A3
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH - 5° ano - 2007
Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -7.786 1.031 -7.55 6852 3727

Estratificação -9.022 0.688 -13.106 6852 9013

Kernel -10.447 0.686 -15.233 6852 7691

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A4
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH - 9° ano – 2007
Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -8.986 1.454 -6.18 3307 2080

Estratificação -9.218 1.03 -8.945 3306 8416

Kernel -10.637 1.037 -8.946 3307 8236

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A5
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH - 12° ano – 2007

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -5.117 1.556 -3.289 1758 1520

Estratificação -5.27 1.11 -4.748 1758 13255

Kernel -5.625 0.99 -5.681 1758 9962

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 133


Tabela A6
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH - 5° ano – 2010

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -11.11 0.837 -13.278 9941 5846

Estratificação -12.359 0.594 -20.821 9941 13728

Kernel -13.728 0.514 -27.069 9941 13728

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A7
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH- 9° ano – 2010

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -12.898 1.032 -12.5 5572 6123

Estratificação -12.793 0.83 -15.924 5572 14971

Kernel -12.343 0.738 -16.733 5572 14919

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A8
Efeito do PBF no desempenho escolar dos alunos – BH - 12° ano – 2010

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -9.287 1.541 -6.027 2118 3024

Estratificação -10.075 1.177 -8.563 2118 12138

Kernel -11.334 1.182 -9.596 2118 12115

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

134 Desigualdades educacionais & pobreza


Repetência escolar

Tabela A9
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH - 12° ano – 2010

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.044 0.016 -2.662 2108 1720

Estratificação -0.039 0.012 -3.301 2108 12066

Kernel -0.005 0.012 -0.426 2118 12107

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A10
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH – 9° ano – 2010
Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.025 0.011 -2.172 5539 3762

Estratificação -0.019 0.000 0.000 5539 14844

Kernel 0.022 0.009 2.564 5572 14969

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A11
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH - 5° ano – 2010

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. 0.050 0.007 7.239 9941 6945

Estratificação 0.058 0.006 10.342 9941 13729

Kernel 0.065 0.006 10.970 9941 13723

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2010.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

O impacto do Bolsa Família no desempenho escolar em Belo Horizonte 135


Tabela A12
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH – 12° ano – 2007

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.014 0.017 -0.806 1758 1480

Estratificação -0.003 0.013 -0.209 1758 13269

Kernel 0.005 0.014 0.363 1758 9973

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A13
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH – 9° ano – 2007

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. -0.006 0.013 -0.473 3751 2628

Estratificação -0.005 0.011 -0.503 3306 8416

Kernel -0.010 0.010 -0.997 3751 9265

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

Tabela A14
Efeito do PBF na repetência escolar dos alunos – BH - 5° ano – 2007

Pareamento ATT Erro padrão t-student Tratado Controle

Vizinho M.P. 0.092 0.009 9.860 6852 3895

Estratificação 0.088 0.007 11.997 6852 9012

Kernel 0.093 0.007 12.581 6852 7690

Fonte: Elaboração própria com dados da Simave/2007.


Todos os parâmetros são estatisticamente diferentes de zero pelo teste “t”.

136 Desigualdades educacionais & pobreza


Seção 3
Desigualdades e desempenho educacional
Un análisis de los condicionantes del rendimiento
académico en Brasil a partir del Saeb-20051

Mauro Mediavilla
Liliana Gallego Duque

El vínculo entre educabilidad y rendimiento académico parte de con-


siderar que la educación de las personas está limitada por sus condiciones
de pobreza multidimensional. Cuando las personas están insertas en el
sistema educativo, tienen unos rendimientos académicos, los cuales pueden
ser observados por áreas temáticas o por indicadores globales donde las
dimensiones de educabilidad deben incluirse como indicadores explicativos
o factores causales de dicho rendimiento.
Si bien, en América Latina encontramos varios ejemplos de evaluacio-
nes sobre el rendimiento académico, en la literatura se encuentran escasos
estudios empíricos sobre educabilidad, hecho esperable en la medida que
requieren información detallada sobre la educación y sobre aspectos socioe-
conómicos, no solo de la persona educable, sino también de los agentes que
lo rodean. Ejemplo de las evaluaciones antes mencionadas es el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA); el Estudio Internacional
del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS); el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE); el Estudio Internacional de Tendencias
en Matemáticas y Ciencias (TIMSS); la Prova Brasil y el Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), entre otros.
En el caso de Brasil, la evolución del indicador general de proficiencia,
elaborado a partir de la prueba de matemática para la cuarta serie, muestra
que, si bien existe un crecimiento en el valor medio obtenido para 2005 (182,4

Esta publicación es un producto del proyecto “Edutodos – Progresos y limitaciones de la educa-


1

ción para todos en América Latina” (Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno de España,
EDU2008‑00816). Los autores agradecen las sugerencias recibidas, a una versión preliminar del
trabajo, en el Seminario Internacional sobre “La Educación para Todos en América Latina”, Bar-
celona (2010). Los errores y/o omisiones son responsabilidad exclusiva de los autores.

139
puntos) en relación con 2003 (177,1 puntos), aún existe una gran cantidad
de alumnos cuyo rendimiento no llega a los 175 puntos considerados como
el umbral para tener un conocimiento “básico” de la asignatura, según Klein
(2006).2 Específicamente, el análisis de la muestra indica que, mientras sólo
un 9% del total de alumnos obtiene una puntuación considerada como
satisfactoria y/o avanzada, casi un 47% del total no llegan al nivel mínimo
básico requerido a partir de los planes de estudios vigentes (véase, Tabla 1).

Tabla 1
Distribución de los alumnos y valor medio según las categorías
de proficiencia establecidas por Klein (2006)
Valor medio % de la muestra

Insatisfactorio 142,48 46,99

Básico 206,03 43,94

Satisfactorio 268,61 7,96

Avanzado 316,35 1,11

Total 182,40 100

Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Este elevado porcentaje justifica el intento de analizar los condicionan-


tes existentes en el rendimiento académico de los alumnos con el objeto
de poder sugerir medidas de política para su mejora e intentar aportar un
nuevo análisis en un campo donde no existe una gran cantidad de trabajos
publicados (ROSEMBERG, 2004).
A su vez, en el apartado empírico, el objetivo es analizar el efecto de las
condiciones materiales sobre la equidad educativa y describir las característi-
cas particulares del colectivo de alumnos de la cuarta serie en Brasil, un país
donde a pesar de su avance significativo en la expansión del sistema educativo,

2
Klein (2006) establece 4 categorías de desempeño: insatisfactorio (hasta los 175 puntos), básico
(entre 175 y 249 puntos), satisfactorio (entre 250 y 299 puntos) y avanzado (más de 300 puntos).
Otra clasificación es la propuesta por Araújo y Luzio (2005).

140 Desigualdades educacionais & pobreza


aún da muestras de su carácter excluyente y desigual (ROSEMBERG, 2004;
SALDANHA PEREIRA; RAMBLA, 2009). Los resultados demuestran la
relevancia de las variables propias del individuo y de su entorno en el ren-
dimiento educativo obtenido en la prueba analizada.
Esta investigación se estructura en cuatro apartados. En el primero,
se realiza un análisis, a partir de la literatura, de la noción de educabilidad.
En el segundo, se describen los principales antecedentes empíricos. En el
tercero, se presenta el apartado empírico con datos para Brasil, a partir de
la base de datos Saeb-2005. Específicamente, se realiza un análisis descrip-
tivo y una aproximación lineal y multivariante para conocer los principales
determinantes del rendimiento educativo en la educación básica. Finalmente,
se plantean las principales conclusiones.

La educabilidad y el rendimiento académico


Para realizar el análisis de educabilidad y rendimiento académico se
debe partir de la premisa de que las acciones educativas emprendidas en la
escuela encuentran limitantes en su objetivo de potenciar el rendimiento
educativo de las personas. Dichas restricciones están dadas por aspectos
internos y externos del individuo, es decir, por aspectos cognitivos, psico-
lógicos, motivacionales, entre otros; así como también por las situaciones
circundantes a las personas, como las que implican esferas académicas,
familiares, comunitarias y regionales.
La educabilidad, es concebida como un proceso en el cual los facto-
res asociados a la pobreza, en su concepción multidimensional, tienen un
impacto en la educación. Asimismo, la literatura de educabilidad resalta la
implicancia de varios actores, es decir, la familia, los educadores, los agentes
del contexto y el Estado,3 dado que, pueden existir efectos diferenciales en el
rendimiento educativo según las características y la relación con la persona
evaluada.
El rendimiento académico se refiere a los resultados académicos de la
persona que se educa, el cual se puede evaluar mediante una prueba que debe
cumplir con los principios de confiabilidad, discriminalidad, factibilidad y
viabilidad. Estos principios se relacionan respectivamente con aspectos como

3
Kaztman y Retamoso (2007) aluden a que los principales ámbitos de educación del niño en edad
escolar son: el barrio, la familia y la escuela, como elementos que influyen y causan diferencias
educativas.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 141
el grado de correlación de los ítems y la distinción de los grupos de acuerdo
a los resultados (RUIZ BOLÍVAR, 1998). Por otra parte, se debe señalar que
los estudios de rendimiento académico y del proceso que implica no siempre
han considerado la influencia de los factores de educabilidad.
Si consideramos que, efectivamente, el rendimiento académico está
relacionado con la educabilidad, resultará importante hacerse las siguientes
preguntas: ¿los factores de pobreza multidimensional están afectando el
rendimiento académico del educando? ¿Cuáles son los factores que más
inciden en su rendimiento académico? ¿Son internos o externos a la persona?
¿Qué otros actores están influyendo en sus resultados académico y cómo lo
hacen? ¿El ámbito circundante tiene alguna implicancia? En resumen, las
dimensiones de la educabilidad son variables explicativas del rendimiento
escolar pero, el rendimiento escolar es insuficiente como variable explicativa
de la educabilidad, pues solo es un factor explicativo de la pobreza multidi-
mensional, que al mismo tiempo afecta el nivel educativo.

Antecedentes empíricos
Si bien, la educabilidad ha sido un tema extensamente tratado en el
contexto de Latinoamérica, sus aproximaciones han sido especialmente de
tipo teórico y con técnicas de investigación cualitativas, de tal manera que,
en la literatura se encuentran pocos estudios cuantitativos. En relación a las
técnicas cuantitativas aplicadas en educación, las mismas se han empleado
para estudiar aspectos de eficiencia educativa y desempeño escolar, para lo
cual se utilizan modelos multinivel. A continuación se describe una aplica-
ción cuantitativa seleccionada para el caso de México.
El estudio empírico sobre educabilidad emplea el método multinivel e
incluye los siguientes niveles: la familia, la escuela y las entidades que confor-
man el sistema educativo descentralizado (FERNÁNDEZ AGUERRE, 2003).
Este estudio concluye que ni el desarrollo económico ni la desigualdad de
ingresos entre Estados son determinantes de las diferencias en el promedio
de aprendizaje observadas. Asimismo, ambos factores tampoco determinan
el efecto de las desiguales condiciones de educabilidad de los alumnos sobre
su nivel de aprendizaje.
El anterior estudio evidencia que la desigualdad, medida a través del
coeficiente de Gini, y el ingreso, utilizando la información del Producto
Interno Bruto, son indicadores de desarrollo con falencias explicativas sobre
fenómenos tan complejos como la educabilidad.

142 Desigualdades educacionais & pobreza


En cuanto al rendimiento académico, se destacan tres estudios. El pri-
mero, permite comparar, por primera vez, los factores asociados al logro
educativo en quince países de Latinoamérica en las áreas de lenguaje y
matemática (LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, 2006). Una de las innovaciones
de este estudio fue incluir la información sobre la familia y su compromiso
educacional. En este estudio se evidencia que existe un efecto negativo
asociado a las condiciones socioeconómicas y socioculturales adversas que
puede ser compensado por elemento de eficacia de la escuela, lo que permite
que los estudiantes puedan lograr aceptables resultados.
El segundo, se refiere a un estudio sobre el caso de Bolivia en el que
exploran cuáles son los determinantes del rendimiento escolar con base en
el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simecal) (MIZALA
et al., 2006). Utiliza variables asociadas al niño escolarizado, a su familia, al
profesor y a la escuela. A su vez, realiza una comparación entre el sistema
público y el privado. La metodología se basa en estimar una función de
producción educacional utilizando un modelo de corte transversal. Los
principales resultados apuntan, primero, que la escolaridad de los padres
es muy significativa en el rendimiento escolar de los niños; segundo, que
tanto los niños indígenas como los que no viven con sus padres se enfrentan
a claras desventajas educativas y; por último, que las variables asociadas al
profesor y a la escuela también resultan relevantes.
El tercero, incluye una visión de género al evaluar los logros escolares
en las áreas de matemática y lengua en la educación secundaria en Argentina
(CERVINI; DARI, 2009). Este estudio, que aplica técnicas multinivel, revela
que los logros se ven afectados por el género, incluso después de controlar
por las variables socioeconómicas de los alumnos y de la escuela, obteni-
endo que las mujeres tienen logros más altos en lengua y los hombres en
matemática. Por último, se observa que entre dos mujeres con diferencias
socioeconómicas, la que está inmersa en una situación adversa obtiene un
menor puntaje.

Análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil

Fuente estadística
La base de datos empleada para todo el análisis descriptivo y estadístico
se basa en la prueba de matemáticas realizada por los alumnos de la cuarta

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 143
serie (10 años), correspondiente a la educación general básica (ensino funda-
mental) del sistema educativo brasilero. La fuente estadística de microdatos
corresponde al Sistema Nacional de Avaliaçao da Educação Básica (Saeb)
publicada por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio
Teixeira (INEP). La prueba aquí analizada es la realizada en 2005, cuenta
con 41.783 observaciones de alumnos y muestra los resultados obtenidos
por cada individuo en una escala de proficiencia que permite la interpreta-
ción pedagógica de las habilidades y competencias asociadas a los diversos
puntos de la escala (BRASIL, 2008).
Si bien existen para Brasil otras pruebas, donde se intenta conocer el
grado de conocimiento logrado por el alumno en diferentes momentos de
su ciclo educativo, se ha escogido esta prueba debido a que es la única que
permite desagregar entre urbano y rural; y entre escuelas de titularidad
pública y privada.4 Asimismo, dicha prueba permite su comparación con
ediciones anteriores.

Análisis descriptivo

Descripción de las variables utilizadas


La base de datos empleada contempla información específica sobre
la prueba de matemáticas – variable objetivo – y, complementariamente,
aquella referida al alumno, sus progenitores, la escuela, su hogar y su entorno.
Seguidamente, se describen la totalidad de las variables empleadas para el
análisis empírico (véase, Tabla 2).

Tabla 2
Variables utilizadas en el análisis empírico

Tipo de Desviación
Variable utilizada Descripción Media Min/Máx
variable estándar

Rendimiento educativo del alumno en la 65,43/


Individuo Proficiencia 182,40 47,08
prueba de matemáticas en la 4 serie. 373,4

Género Variable que indica el género del alumno. 0,48 0,49 0/1
Variable que indica el color o raza del
Color o raza 1,89 0,93 1/5
alumno.

4
Por ejemplo, la Prova Brasil sólo tiene en cuenta los establecimientos educativos urbanos y públicos.

144 Desigualdades educacionais & pobreza


Variable que mide el grado de atraso
Atraso (medido en años) del individuo en relación 0,74 0,98 0/3
con la edad teórica esperada para la 4 serie.
Variable que indica la cantidad de cursos que
Repetición del curso 0,39 0,64 0/2
el alumno ha repetido.
Ingreso al sistema Variable que indica la edad en que el
1,92 0,71 1/3
educativo individuo ingresó en el sistema educativo.
Variable que indica si el individuo se
Mercado laboral 0,15 0,36 0/1
encuentra incorporado al mercado laboral.
Variable que indica si el alumno convive con
Progenitores Estructura del hogar 0,64 0,48 0/1
ambos progenitores.
Máximo nivel educativo alcanzado por el
Educación del padre 1,52 0,79 1/3
padre.
Máximo nivel educativo alcanzado por la
Educación madre 1,47 0,74 1/3
madre.
Máximo nivel educativo alcanzado por el
Educación tutor 1,58 0,80 1/3
tutor.
Variable que refleja el interés por los
Seguimiento (I) progenitores o tutores por las actividades 2,57 0,61 1/3
que acontecen en la escuela.
Variable que indica el control sobre la
Seguimiento (II) 2,58 0,66 1/3
realización de los deberes en casa.
Variable que indica la cantidad de libros
Hogar Libros 1,12 0,77 0/3
existentes en el hogar.
Variable que indica la disponibilidad de un
Internet 0,16 0,36 0/1
ordenador conectado a Internet.
Variable que indica la percepción del
Relación
Escuela alumno en cuanto a la calidad de la relación 0,92 0,27 0/1
profesor‑alumno
existente con el profesor.
Variable que indica la percepción del alumno
Atención al profesor sobre el grado de atención al profesor en 2,43 0,58 1/3
clase.
Variable que indica si la escuela es de
Titularidad titularidad pública (en sus diferentes 2,48 1,04 1/4
formatos) o privada.
Variable que indica si la escuela se encuentra
Entorno Urbanidad 0,88 0,32 0/1
en un entorno urbano o rural.
Variable que indica si la escuela se encuentra
Capitalidad 0,22 0,41 0/1
en una capital de Estado.
Variable que indica la región donde se ubica
Región 2,80 1,02 1/5
la escuela.
Variable que indica el Estado donde se ubica
Estado 16,56 5,86 1/27
la escuela.

Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 145
Relaciones diferenciales del rendimiento educativo
según los diferentes ámbitos que caracterizan al individuo
El análisis descriptivo, que intenta mostrar las relaciones existentes entre
el rendimiento educativo y la totalidad de las variables tenidas en cuenta,
se ha desagregado según las características propias y externas del alumno,
siguiendo la sistematización conceptual planteada por Dronkers (2008). Por
ello, la descripción comienza por las características propias del individuo
y luego sigue por aquellas relacionadas con los progenitores, el hogar, la
escuela y, por último, el entorno en general.

Características del individuo


En cuanto a las características propias del individuo y su relación con
la puntuación obtenida en la prueba de matemáticas analizada, cuatro ele-
mentos muestran una relación relevante. En primer lugar, el color o raza
denota que claramente son los blancos aquellos que muestran un rendimiento
medio más elevado (193,4 puntos), seguidos de los pardos-mulatos y los
amarillos. Por el contrario, los individuos negros obtienen la puntuación
más baja, siendo el 12,87% de la muestra analizada. Asimismo, cabe destacar
la diferencia de 30 puntos de media obtenida entre el alumnado blanco y
negro (véase, Tabla 3).
En segundo lugar, tanto el atraso como la repetición de curso tienen
un comportamiento similar en cuanto a su relación negativa con el rendi-
miento educativo analizado. Es preocupante que el 45% de los alumnos de
la muestra se correspondan con casos de atraso escolar y que llegue al 30%
el peso del colectivo repetidor. Esta situación se corrobora al observar que
gran parte de ambos grupos integran el colectivo cuyos resultados no llegan
al mínimo requerido en comprensión en matemática.
En tercer lugar, existe una diferencia relevante entre el colectivo de
alumnos que ingresan al sistema educativo con 7-8 años (un 21,72%), y
que presenta un bajo rendimiento en matemáticas, y el resto, que ingresa en
edades más tempranas. Asimismo, un dato que no debe pasar desapercibido
es que sólo un 30% de los alumnos de la muestra asistió al primer ciclo de
la educación infantil (0-3 años).
En cuarto lugar, los alumnos que, cursando la cuarta serie, se encontra-
ban trabajando, obtienen un puntaje notablemente inferior a aquellos aún
no incorporados al mercado de trabajo. Por último, el género no muestra
resultados destacables.

146 Desigualdades educacionais & pobreza


Tabla 3
Proficiencia en matemática según las características individuales
Valor % de la Distribución según la categoría de
medio muestra aprendizaje

Satisfactorio
Insatisfactorio Básico
/Avanzado

Género Hombre 183,8 51,16 45,84 44,10 10,06

Mujer 182,6 48,84 46,61 45,05 8,33

Color o raza Blanco 193,4 37,80 38,76 47,50 13,76

Pardo-Mulato 180,5 43,49 47,67 44,93 7,40

Negro 163,7 (*) 12,87 63,29 34,66 2,05

Indígena 176,7 3,02 49,94 43,89 6,17

Amarillo 179,9 2,82 49,55 38,83 11,63

Atraso Sin atraso 193,7 55,11 36,71 50,23 13,06

1 año de atraso 178,0 25,59 51,02 42,40 6,58

2 años de atraso 160,7 (*) 9,55 66,89 31,19 1,92

3 o más años de
155,4 (*) 9,75 71,44 27,89 0,67
atraso

Repetición de
No repetidor 193,6 69,49 36,74 50,62 12,64
curso

1 vez 161,0 (*) 21,76 67,00 31,49 1,50

2 o más veces 157,5 (*) 8,76 68,67 29,23 2,10

Ingreso
sistema 0 – 3 años 194,9 30,04 36,97 48,37 14,66
educativo

4 – 6 años 186,4 48,24 42,58 47,75 9,66

7 – 8 años 159,5 (*) 21,72 68,31 30,38 1,31

Mercado
Trabaja 161,9 (*) 15,37 63,52 33,61 2,86
laboral

No trabaja 186,9 84,63 43,33 46,28 10,39

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*) Valores que se sitúan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 147
Características de los progenitores
Las características de los progenitores y su relación con el rendimiento
educativo se pueden analizar a partir de tres ejes en los cuales se dividen las
variables estudiadas. En primer lugar, la estructura del hogar es representada
por la variable que indica si el alumno convive con ambos progenitores en
el hogar. La respuesta afirmativa a esta pregunta se relaciona con un puntaje
más alto obtenido en matemáticas. Asimismo, cabe destacar que un 36% de
los alumnos habita en hogares con ausencia de uno de los dos progenitores
(véase, Tabla 4).
En segundo lugar, la educación de los progenitores y/o tutores confirma
lo esperado en cuanto a su relación directa y positiva con el rendimiento
académico del individuo. En este sentido, no se observa una diferencia
relevante entre los resultados de alumnos cuyos progenitores o tutores han
concluido como máximo la escolaridad media y aquellos más educados. Cabe
consignar el elevado porcentaje de alumnos (>60%) cuyos progenitores sólo
presentan una educación básica o inferior. Los efectos antes descritos son
claramente observables mediante el porcentaje de alumnos de cada categoría
que obtienen resultados considerados satisfactorios y/o avanzados.
Finalmente, se detecta una relación positiva tanto del interés de los
progenitores y/o tutores por la evolución del individuo en la escuela como
del control ejercido de las tareas escolares en el hogar, y el rendimiento
educativo reflejado en la prueba.
Tabla 4
Proficiencia en matemática según las características de los
progenitores y/o tutores
Valor % de la Distribución según la categoría de
medio muestra aprendizaje

Satisfactorio
Insatisfactorio Básico
/Avanzado

Vive con
ambos Si 185,3 63,94 44,72 44,78 10,50
progenitores

No 177,1 36,07 51,01 42,46 6,54

Educación del Primaria o


175,7 66,59 52,55 41,41 6,04
padre inferior

Secundaria 201,4 14,98 30,67 53,10 16,23

Terciaria o
204,5 18,43 31,27 48,27 20,46
superior

148 Desigualdades educacionais & pobreza


Educación de Primaria o
174,9 (*) 67,76 52,98 42,04 4,99
la madre inferior

Secundaria 201,6 16,94 32,25 49,19 18,56

Terciaria o
207,8 15,30 27,97 49,41 22,62
superior

Educación del Primaria o


176,1 62,04 51,59 42,63 5,78
tutor inferior

Secundaria 201,7 17,89 32,16 49,98 17,86

Terciaria o
201,5 20,07 33,69 46,31 20,01
superior

Nunca o casi
Seguimiento (I) 168,9 (*) 6,25 57,49 37,58 4,92
nunca

Cada tanto 182,6 30,74 45,97 45,32 8,72

Siempre o casi
184,8 63,01 45,38 44,56 10,07
siempre

Seguimiento Nunca o casi


173,6 9,86 55,86 36,53 7,61
(II) nunca

Cada tanto 179,3 22,34 49,61 42,61 7,78

Siempre o casi
185,6 67,80 44,09 45,90 10,00
siempre

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*) Valores que se sitúan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Características del hogar y la escuela


En cuanto al hogar, los dos aspectos relevantes en los cuales existe
información hacen referencia a la disponibilidad de libros en el hogar y a
la posibilidad de contar con un ordenador con conexión a Internet en el
domicilio del alumno (véase, Tabla 5). En el primer caso, se detecta una
relación directa entre la cantidad de libros y el resultado obtenido en la
prueba, destacando la presencia de un grupo significativo de alumnos que
dice no contar con libros en su hogar y que, sumados a aquellos que dicen
poseer hasta veinte libros, llega al 75% de la muestra ponderada. Ambas
categorías tienen una clara menor participación relativa en el grupo con
mayor rendimiento en la prueba.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 149
En el segundo caso, existe una fuerte relación positiva entre tener
ordenador con Internet en casa y obtener un alto rendimiento académico.
En este sentido, y en un entorno donde la inserción laboral y social pasa por
el manejo de las nuevas tecnologías de la información, se debe puntualizar
que sólo un 15,57% del total del alumno dice poseer un ordenador con
Internet en su hogar.
En cuanto a la escuela, se detecta una asociación positiva en el caso
de que exista un trato cordial por parte del profesor y en caso de que los
alumnos tengan un cierto nivel de atención en clase al discurso del docente.
Por último, y en cuanto a la titularidad del centro educativo existen diferen-
cias destacables que permiten realizar un análisis polarizado. Por un lado,
las escuelas privadas y los centros públicos federales asociadas a un alto
rendimiento en las pruebas y, por el otro, las escuelas públicas estaduales
y municipales, con un rendimiento notoriamente inferior de sus alumnos.
Dos elementos adicionales caben consignar en el análisis. En primer
lugar, que las escuelas públicas estaduales y municipales concentran el 89%
del alumnado de la muestra. En segundo lugar, que la media de las escue-
las públicas municipales se sitúa en un nivel insatisfactorio en la escala de
Klein (2006), siendo allí donde asiste casi el 60% del total de los alumnos.
Finalmente, los resultados muestran que la probabilidad de obtener un alto
nivel de proficiencia en matemáticas está altamente relacionada con asistir
a una escuela pública estadual o a un centro educativo privado.

Tabla 5
Proficiencia en matemática según las características del hogar y la escuela

Valor % de la Distribución según la categoría de


medio muestra aprendizaje

Satisfactorio
Insatisfactorio Básico
/Avanzado

Hogar

Libros Sin libros 174,2 (*) 18,62 52,40 42,88 4,72

1-20 181,1 57,16 47,84 44,77 7,39

21-100 195,7 17,89 37,49 45,45 17,12

Más de 100 193,4 6,32 40,69 41,81 17,15

Internet Si 211,6 15,57 25,61 48,88 25,51

150 Desigualdades educacionais & pobreza


No 178,0 84,43 50,09 43,70 6,21

Escuela

Relación
profesor- Si 183,6 92,27 46,08 44,52 9,41
alumno

172,0
No 7,73 54,93 38,83 6,23
(*)

Atención al Nunca o casi 165,3


4,33 63,06 34,16 2,77
profesor nunca (*)

Cada tanto 185,7 47,61 42,99 47,96 9,05

Siempre o
181,3 48,06 49,11 41,01 9,88
casi siempre

Titularidad Pública 177,1 89,21 50,96 42,64 6,40

Estadual 181,1 30,97 48,24 44,20 7,57

Federal 243,9 0,05 5,71 47,65 46,64

174,9
Municipal 58,19 52,46 41,81 5,74
(*)

Privada 226,1 10,79 14,12 54,71 31,18

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*) Valores que se sitúan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Características del entorno


En cuanto a las características del entorno incorporadas en el
análisis, todas ellas hacen referencia a la ubicación física de la escuela
(véase, Tabla 6). En este sentido, los alumnos que asisten a escuelas
ubicadas en centros urbanos muestran una puntuación media superior a
aquellos matriculados en centros educativos rurales. Asimismo, resulta
ilustrativo observar que sólo el 1,49% de los alumnos que asisten a la
escuela en un ámbito rural obtiene un puntaje considerado satisfactorio
y/o avanzado.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 151
Tabla 6
Proficiencia en matemática según las características del entorno

Valor % de la Distribución según la categoría de


medio muestra aprendizaje

Satisfactorio
Insatisfactorio Básico
/Avanzado

Urbanidad Urbana 185,7 88,11 43,88 46,03 10,09

Rural 157,8 (*) 11,89 70,05 28,47 1,49

Capitalidad Si 190,1 22,04 40,36 48,06 11,59

No 180,2 77,96 48,86 42,78 8,36

Región(**) Norte 167,0 (*) 8,91 61,95 35,42 2,64

Nordeste 162,5 (*) 30,10 65,75 30,91 3,34

Sudeste 195,8 40,15 35,32 50,67 14,01

Sur 194,9 13,55 32,93 55,42 11,64

Centro-Oeste 186,6 7,28 41,56 49,79 8,65

Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07

(*) Valores que se sitúan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006). (**) Para observar los resultados por
estados, véase anexo 1.
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Otro aspecto observado es la asociación directa entre capitalidad y ren-


dimiento educativo, si bien la diferencia observada es de sólo 10 puntos de
media. Por último, la ubicación en cuanto a los estados o regiones muestran
tres escenarios diferenciales. En primer lugar, un grupo de estados y regio-
nes (regiones del sur y sudeste) que se muestra asociado a un rendimiento
educativo relativo alto. En segundo lugar, la región del centro-oeste que
muestra una realidad intermedia, haciendo la salvedad del Distrito Capital
que se comporta como el primer grupo, y, por último, dos regiones (región
del norte y nordeste) que se asocian con un bajo resultado relativo en las
pruebas analizadas.

152 Desigualdades educacionais & pobreza


Determinantes del rendimiento educativo
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemáticas del Saeb-2005, se realiza una estimación a partir
de dos aproximaciones complementarias. En primer lugar, la estimación
mediante mínimos cuadrados ordinarios y, en segundo lugar, el empleo de
una aproximación multivariante, mediante la aplicación de un logit ordenado.
Del total de variables citadas en el análisis descriptivo inicial, existen
algunas que han sido excluidas. A nivel individual, se ha excluido la varia-
ble referida a la repetición de curso por su alta correlación con aquella que
hace referencia al atraso escolar. Se ha optado por dejar esta última por su
mayor cantidad de observaciones válidas. Asimismo, las variables referidas
a la educación del padre y la madre mostraban una alta correlación con la
educación del tutor o encargado. Por tanto, se ha optado por introducir
ésta última debido a que es la persona que efectivamente sigue la evolución
educativa del alumno. Por último, en el caso de las variables referidas al
entorno, debido a la alta correlación entre la variable región y las referidas
a cada uno de los estados, en la estimación se ha optado por incluir a las
regiones, si bien los resultados por estados siguen lo esperado a partir del
análisis descriptivo.
En el caso de la regresión lineal, se emplea como variable dependiente
el nivel de proficiencia en matemáticas y, en el caso de la aproximación mul-
tivariante, una variable discreta que toma cuatro valores posibles, según sea
el rendimiento del alumno: insatisfactorio, básico, satisfactorio o avanzado.
En este caso, los resultados se expresan en odds ratios, que indican como se
altera la relación de probabilidad de una situación y la probabilidad de la
situación de referencia cuando aumenta en una unidad el valor de la variable
considerada, manteniendo constante las demás. Un odds ratio superior a 1
indica crecimiento en la relación de probabilidades, mientras que valores
inferiores a 1 suponen decrecimientos.
En cuanto a la regresión lineal, ésta permite una interpretación directa
de los coeficientes debido a que la variable dependiente se refiere a la pun-
tuación obtenida en el examen de matemáticas y el coeficiente resultante,
relacionado a cada variable del individuo y su entorno, indica el efecto del
mismo en la puntuación del alumno, manteniendo constante el resto de
variables.
En referencia a las variables individuales, el color o raza se revela como
determinante y con un efecto significativo en relación a la categoría de

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 153
referencia (véase, Tabla 7). Al comparar el puntaje obtenido con los alumnos
negros, pertenecer al resto de categorías implica obtener un resultado supe-
rior, en línea con lo planteado por Ferraro (2010). Los resultados obtenidos
mediante la estimación multivariante indican que, por ejemplo, ser blanco
implica incrementar las probabilidades educativas en un 86% con respecto
a la categoría de referencia. Asimismo, llama la atención el impacto positivo
de los alumnos de color amarillo que incluso supera al impacto observado
en el caso de los alumnos blancos (14,2 y 13,6 puntos, respectivamente). Por
su parte, el nivel de atraso escolar se muestra determinante y con un efecto
negativo que se incrementa con el aumento del nivel de atraso y sigue lo
presentado en otros estudios (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002;
SOARES; MURTA, 2006; FRANCO et al., 2007). En este sentido, los resul-
tados del logit ordenado indican que un retraso de un año disminuye en un
30% las probabilidades educativas en relación a la situación de no atraso y
que, mayores años de atraso implicarían una caída a la mitad de las mismas.
En cuanto efecto detectado en relación con el momento en que el indivi-
duo ha ingresado al sistema educativo, queda clara la desventaja que provoca
el ingreso tardío (7-8 años), si bien no se observan diferencias concluyentes
entre las dos categorías restantes referidas a la educación infantil. En rela-
ción a las consecuencias de estar trabajando, se detecta un efecto negativo
y significativo. Finalmente, el género del alumno no produce un impacto
relevante aunque es significativo y permite deducir que los hombres tienen
un mayor rendimiento en matemáticas. Este resultado permite confirmar
otros análisis desarrollados a nivel internacional y, para el caso brasileño,
los resultados de Soares y Murta (2006) y Franco et al. (2007).
En relación a las variables referidas a los progenitores, la estructura del
hogar, que se manifiesta en la convivencia con ambos progenitores, no pre-
senta un impacto relevante en las puntuaciones obtenidas por los alumnos.
Asimismo, la educación del tutor, si bien se muestra significativa y con el
signo esperado, presenta valores de los coeficientes no muy elevados. Para
concluir, las variables de seguimiento tienen un efecto muy débil y casi nulo
para ambas aproximaciones empíricas.
En cuanto a las variables correspondientes al hogar, la cantidad de libros
y la disponibilidad de un ordenador con Internet resultan significativas y
con el signo esperado. En cuanto a las variables propias de la escuela, un
buen trato del profesor tiene efectos positivos, como así también si los alu-
mnos atienden a las explicaciones del docente, en línea con lo expuesto por

154 Desigualdades educacionais & pobreza


Franco et al. (2007). Finalmente, se comprueba el fuerte efecto originado en
la titularidad del centro educativo. Tomando como categoría de referencia a
los alumnos que asisten a un centro público municipal, las categorías refe-
ridas a la escuela pública federal y a la escuela privada tienen un impacto
positivo y significativo de más de treinta puntos en la puntuación obtenida
por un alumno. Para el caso de la aproximación multivariante, ambos for-
matos hacen más que triplicar las probabilidades educativas en relación a
la categoría de referencia.
El último aspecto tomado en cuenta corresponde al entorno. Aquí se
observa un impacto positivo, aunque reducido, de las escuelas urbanas en
relación a los centros ubicados en zonas rurales. Asimismo, la capitalidad
genera un impacto positivo y, finalmente, se confirma las diferencias en el
rendimiento académico por regiones.
Tabla 7
Determinantes del rendimiento educativo
Estimación
Variable dependiente: Estimación lineal
multivariante
proficiencia en matemáticas (coeficientes)
(odds ratios)

Categoría de
Individuo Género Hombre
referencia

-5,27 a 0,76 a
Mujer
(0,578) (0,022)

13,60 a 1,86 a
Color o raza Blanco
(0,974) (0,101)

11,77 a 1,76 a
Pardo
(0,918) (0,093)

Negro Categoría de referencia

9,07 a 1,61 a
Indígena
(1,858) (0,153)

14,21 a
1,95 a
Amarillo
(1,893) (0,187)

Atraso No atraso Categoría de referencia

-7,00 a 0,70 a
1 año
(0,731) (0,025)

-16,51 a 0,46 a
2 años
(1,038) (0,027)

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 155
-15,43 a 0,47 a
>= 3 años
(1,078) (0,030)

Ingreso al
sistema 0-3 años Categoría de referencia
educativo

-1,86 a 0,91 b
4-6 años
(0,701) (0,031)

-12,87 a 0,53 a
7-8 años
(0,883) (0,025)

Mercado
No trabaja Categoría de referencia
laboral

-9,33 a 0,64 a
Trabaja
(0,957) (0,034)

Vive con
Progenitores ambos No Categoría de referencia
progenitores

1,98 a
Si n.p.
(0,609)

Educación Primaria o
Categoría de referencia
del tutor inferior

7,37 a 1,37 a
Secundaria
(0,795) (0,055)
5,79 a
1,21 a
Terciaria
(0,776) (0,048)
Nunca o casi
Seguimiento (I) Categoría. de referencia
nunca
4,04 a 1,22 a
Cada tanto
(1,420) (0,090)
1,84
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,381)
Nunca o casi
Seguimiento (II) Categoría de referencia
nunca
1,17
Cada tanto n.p.
(1,311)
2,43 b
Siempre o casi
n.p.
siempre
(1,209)

Categoría de
Hogar Libros Sin libros
referencia

156 Desigualdades educacionais & pobreza


1,10
1-20 libros n.p.
(0,918)
7,66 a 1,40 a
20-100 libros
(1,078) (0,078)
5,52 a 1,24 a
>= 100 libros
(1,298) (0,082)
Categoría de
Internet No
referencia
7,00 a 1,39 a
Si
(0,838) (0,055)
Relación
Escuela profesor – No Categoría de referencia
alumno

4,86 a 1,26 a
Si
(1,023) (0,067)

Atención al
Nunca o casi nunca Categoría de referencia
profesor

7,35 a 1,47 a
Cada tanto
(1,456) (0,119)

4,71 a 1,28 a
Siempre o casi siempre
(1,473) (0,105)

3,13 a 1,11 a
Titularidad Estadual
(0,684) (0,041)

32,67 a 3,48 a
Federal
(3,700) (0,569)

Municipal Categoría de referencia

33,06 a 3,82 a
Privada
(0,892) (0,174)

Entorno Urbanidad No Categoría de referencia

3,22 a 1,21 a
Si
(1,222) (0,083)

Capitalidad No Categoría de referencia

7,16 a 1,37 a
Si
(0,604) (0,042)

Región Norte Categoría de referencia

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 157
-1,21
Nordeste n.p.
(0,794)

25,13 a 2,92 a
Sudeste
(0,982) (0,147)

19,90 a 2,43 a
Sur
(1,035) (0,129)

13,12 a 1,86 a
Centro-Oeste
(0,985) (0,095)

Nº de observaciones 19.565

Estimación lineal Estimación multivariante

F (37,19527) 352,72 LR (37) 7006,79

Prob>F 0,000 Prob>Chi2 0,000

R2 0,3708 Pseudo R2 0,1762

1.
a
Significativa al 1%; b significativa al 5%. n.p.: coeficiente no predictivo. Por conven-
ción se consideran así los resultados con odds ratios cuyos intervalos de confianza
al 95% incluyen el 1.
La estimación lineal se realiza con la corrección de heterocedasticidad de Huber-
-White.
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Conclusiones
Este trabajo profundiza sobre la relación entre educabilidad y rendi-
miento educativo, en un contexto que plantea que las dimensiones de la
educabilidad son variables explicativas del rendimiento escolar, si bien el ren-
dimiento escolar es insuficiente como variable explicativa de la educabilidad.
Para establecer los determinantes del rendimiento educativo en las
pruebas de matemáticas del Saeb en 2005, se realiza una estimación lineal y
multivariada. Los resultados obtenidos, tanto en la aproximación descriptiva
como en el análisis estadístico, indican que existen múltiples condicionan-
tes del nivel educativo entre los que vale la pena destacar el color o raza
del individuo, el nivel de atraso escolar, la titularidad del centro y la región
donde se encuentra ubicada la escuela. Asimismo, se comprueba que los
resultados aquí obtenidos, en cuanto a la importancia de la localización del

158 Desigualdades educacionais & pobreza


individuo y la escuela y el nivel socio‑económico del hogar, son elementos
que se repiten a nivel latinoamericano (MURILLO; ROMÁN, 2008). Ello
nos permite afirmar la vigencia empírica del concepto de educabilidad, ya
que las diferentes áreas evaluadas resultan determinantes del rendimiento
educativo, y que justifican la visión multidimensional de la pobreza.
En relación a la actuaciones de política que los resultados pueden sugerir,
queda clara la necesidad de potenciar las políticas activas que tengan como
objetivo prioritario los alumnos con ciertas características propias y/o del
entorno que no sean favorecedoras de un correcto transito por el sistema
educativo. Finalmente, las altas tasas de atraso escolar y de repetición obser-
vadas ya en este nivel educativo (10 años) indican que las acciones correctivas
deberían iniciarse en períodos anteriores al analizado.
Entre las principales limitaciones del trabajo, cabe citar una que proviene
de la propia base de datos utilizada y hace referencia a que la información
familiar de los alumnos se obtiene a partir de preguntas realizadas a los
propios alumnos. Esto comporta que se recoja dicha información a partir
de la visión particular del individuo sobre su situación personal y familiar,
lo que incorpora un componente de imprecisión fruto de la subjetividad de
la respuesta. Finalmente, las posibles extensiones de la presente investiga-
ción se pueden valorar en términos de tres posibles vías. En primer lugar,
mediante la incorporación de la información suministrada por las encues-
tas realizadas al director del centro educativo y a los docentes. En segundo
lugar, a partir de replicar el análisis teniendo en cuenta, simultáneamente,
el efecto provocado por el individuo y por el centro escolar mediante un
análisis multinivel. Por último, a través de un análisis comparativo de los
resultados obtenidos en la prueba de 2003.

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160 Desigualdades educacionais & pobreza


Anexo A - Proficiencia en matemáticas según estados
Valor % de la Distribución según la categoría de
medio muestra aprendizaje
Satisfactorio
Estados Insatisfactorio Básico
/Avanzado
Norte 167,0 (*) 8,91 61,95 35,42 2,64
Rondônia 174,7 (*) 0,79 52,23 44,45 3,32
Acre 172,3 (*) 0,36 56,83 39,73 3,44
Amazonas 170,1 (*) 2,11 59,45 37,53 3,02
Roraima 172,1 (*) 0,24 55,56 40,65 3,79
Pará 163,5 (*) 4,23 65,01 33,17 1,82
Amapá 164,5 (*) 0,41 66,08 31,78 2,14
Tocantins 166,5 (*) 0,76 64,18 30,90 4,92
Nordeste 162,5 (*) 30,10 65,75 30,91 3,34
Maranhão 155,4 (*) 3,90 71,37 26,56 2,07
Piauí 157,7 (*) 1,79 73,18 24,10 2,71
Ceará 158,4 (*) 4,70 69,93 26,44 3,62
Rio Grande do
154,5 (*) 1,90 72,13 25,29 2,59
Norte
Paraíba 168,3 (*) 1,85 60,80 34,11 5,09
Pernambuco 167,7 (*) 4,57 62,50 32,44 5,06
Alagoas 158,2 (*) 2,25 67,51 30,63 1,87
Sergipe 172,8 (*) 1,32 54,23 43,42 2,35
Bahia 166,5 (*) 7,82 61,69 35,02 3,29
Sudeste 195,8 40,15 35,32 50,67 14,01
Minas Gerais 203,7 10,43 27,99 55,57 16,44
Espírito Santo 191,4 1,54 37,55 52,78 9,68
Rio de Janerio 196,4 7,66 30,77 58,60 10,62
São Paulo 191,8 20,52 40,58 45,05 14,36
Sur 194,9 13,55 32,93 55,42 11,64
Paraná 202,0 5,34 26,22 58,01 15,78
Santa Catarina 190,0 3,04 39,27 51,18 9,55
Rio Grande do
190,4 5,17 36,14 55,25 8,61
Sul
Centro-Oeste 186,6 7,28 41,56 49,79 8,65
Mato Grosso
183,4 1,39 44,39 48,36 7,24
do Sul
Mato Grosso 176,4 1,59 50,86 44,44 4,70
Goiás 185,0 3,09 42,39 49,59 8,02
Distrito Federal 207,6 1,22 24,06 58,91 17,03
Total 182,4 100 46,99 43,94 9,07
(*) Valores que se sitúan por debajo de los 175 puntos y, por tanto, considerados
como un nivel insuficiente para Klein (2006).
Fuente: Elaboración propia en base a microdatos del Saeb - 2005.

Un análisis de los condicionantes del rendimiento académico en Brasil a partir del Saeb-2005 161
Desigualdade escolar e desempenho

Victor Maia Senna Delgado


Adriana Miranda-Ribeiro
José Francisco Soares

No campo da educação, um problema importante que ainda resta ser


resolvido trata da desigualdade de desempenho entre alunos. Uma edu-
cação desigual não oferece oportunidade a todos e pode ainda dar a falsa
impressão de que as metas estão sendo cumpridas. Além disso, é conhecido
o fato de que a educação brasileira é bastante desigual, tanto no que tange
ao acesso dos alunos ao sistema público e privado, quanto no grau de aqui-
sição cognitiva, medida pelos exames. Mesmo dentro da esfera pública, há
desempenhos muito díspares nos testes de aprendizado. Este artigo trata
do tema da desigualdade educacional nessas medidas de desempenho dos
alunos, mostrando que medidas centrais (índices que não levam em conta
medidas de dispersão e distribuição de notas) não necessariamente atendem
aos critérios de maior igualdade de oportunidades educacionais.
O Brasil vive um novo momento de atenção social para o tema da edu-
cação. A população está atenta para o problema e levanta questões que reve-
lam, cada vez mais, um aprofundamento do conhecimento sobre o quadro
educacional do país. Sob uma perspectiva normativa, o documento “Todos
pela educação” estabeleceu cinco metas para as quais o sistema educacional
brasileiro precisa mirar para alcançar uma maior qualidade do ensino até o
ano de 2022.1 Existe um esforço para que todas essas metas possam ser bem
medidas e um acompanhamento para que sejam cumpridas.
Neste artigo nos concentraremos sobre uma questão relacionada à
terceira meta (toda criança com nível adequado de aprendizado) e aos

1
As cinco metas são: 1) Toda criança na escola; 2) Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos;
3) Todo aluno com nível de aprendizado considerado adequado para a série que cursa; 4) Todo
jovem com ensino médio concluído até os 19 anos; e 5) Investimentos em educação ampliados e
bem geridos. Todos pela Educação: nota técnica (2007).

163
indicadores de desempenho a ela ligados. Abordaremos também o problema
de se desconsiderar a desigualdade ao lidar com medidas centrais. Existem
diversas maneiras distintas de se alcançar a terceira meta, uma delas é ter
todos os alunos com a nota de proficiência considerada adequada (todos
os alunos com proficiência = 200 para leitura na 5ª série, por exemplo).
Outra maneira de se alcançar a mesma meta é obter todos os alunos com o
nível avançado, ultrapassando-a (todos com proficiência em exatos 250 em
leitura na 5ª série). Apesar de essas duas maneiras atenderem igualmente
o critério da igualdade absoluta, todos com o mesmo desempenho e sem
nenhuma desigualdade, a segunda forma é socialmente mais desejável, dado
que a mesma igualdade é conseguida com um maior nível de desempenho.
O desafio é lidar com os dois objetivos ao mesmo tempo: desempenho
e desigualdade. Ao contrário do postulado econômico, que estabelece um
trade-off entre equidade e eficiência na fronteira de produção, Heckman e
Masterov (2007) afirmam que para a educação fundamental, e particular-
mente para o ensino infantil, não há nada que diga não ser possível alcançar
os dois objetivos simultaneamente. Para a teoria da produção econômica,
só é possível alcançar maior eficiência e equidade, em conjunto, no caso em
que a economia se encontra em um ponto ineficiente de Pareto, interno à
fronteira de possibilidades de produção (Figura 3). Nos casos de eficiência,
ocorreria o trade-off, no qual uma redistribuição de recursos em prol da
igualdade limitaria a fronteira máxima das possibilidades de produção.
Cunha et al. (2006) estabelecem que, no caso da educação, esse trade-off não
existe nos anos iniciais. A lógica por trás disso é de que para os anos iniciais
da educação infantil, e também nos primeiros anos do nível fundamental,
vale a pena investir em todas as crianças (mesmo as que estão atrasadas),
pois é possível lhes garantir um bom desempenho educacional e com pouco
esforço é possível equipará-las no desenvolvimento das habilidades. Para
idades avançadas, esse ganho do investimento se torna cada vez menor e
é mais eficiente investir nos alunos que já possuem uma formação prévia.
Quando se mira o aumento de desempenho somente, pode existir um
indesejável efeito: o nível médio de desempenho surge à custa de uma maior
desigualdade. É possível melhorar o desempenho aumentando-se o conheci-
mento dos mais capazes, deixando os alunos que não adquiriram conheci-
mento prévio de lado, gerando desigualdade. Esse comportamento gerador
de desigualdades pode ser contornado pelo processo de aprendizado e com
um preciso acompanhamento dos resultados. Tem-se ainda que, ao se voltar

164 Desigualdades educacionais & pobreza


exclusivamente para a igualdade de desempenho, pode-se não permitir o
desenvolvimento livre das múltiplas habilidades individuais. No caso dos
avaliadores de políticas educacionais, que precisam ter esses dois compo-
nentes em mente, o desafio é propor um indicador unidimensional (sobre
uma variável y, a escala de proficiência) que una e capte tanto melhoras no
desempenho quanto reduções na desigualdade.
O ensino infantil tem ganhado espaço e importância no Brasil (FELÍ-
CIO; MENEZES; ZOGHBI, 2009; PAZELLO; ALMEIDA, 2010; BARROS et
al., 2011). Essa etapa é um primeiro e importante passo para a redução das
desigualdades do sistema educacional brasileiro e para eliminar um sistema
que posteriormente denominaremos neste artigo como sistema gerador de
desigualdades (SGD). Muito embora essa não seja uma solução fácil, pois
ainda se tem que os custos para as creches e escolas primárias são muito
elevados, afastando a população carente. Dito isso, o sistema de ensino básico,
principalmente seus anos iniciais, tem forte função na geração conjunta de
um melhor desempenho com menor desigualdade.
Este artigo apresenta três indicadores unidimensionais como tentativa
de lidar com o problema de desempenho e igualdade. O primeiro deles é
o IQE (Índice de Qualidade da Educação), já proposto por Soares (2004 e
2006), e Soares e Marotta (2009), usado como base para o Índice de Desen-
volvimento da Educação de São Paulo (Idesp) e como componente do IMRS
(Índice Mineiro de Responsabilidade Social). O segundo índice é o IPD
(Índice Ponderado de Desempenho), proposto inicialmente (e com outro
nome) por Soares, Marotta e Delgado (2010) e derivado das técnicas de
densidade relativa (HANDCOCK; MORRIS, 1998; RODRIGUES, 2009). O
terceiro índice generaliza os dois primeiros e foi batizado de IDR (Índice de
Desempenho Relativo). Baseia-se na literatura de densidade relativa e possui
relação com os índices de entropia de Theil (1967) e a divergência de Kull-
back e Leibler (1951). Os três índices tratam em conjunto os problemas de
desempenho e desigualdade e podem ser encarados como índices derivados
de indicadores de médias ponderadas e em termos da densidade relativa,
sendo importante a escolha de uma ponderação padrão para a desigualdade
que servirá de referência.
Acreditamos que a proposição dos três índices acrescenta também possi-
bilidade de novas interpretações do problema do desempenho e desigualdade
na educação. Por isso, maiores detalhes da motivação e do modelo conceitual
são tratados nas duas próximas seções. A metodologia de construção dos

Desigualdade escolar e desempenho 165


indicadores é apresentada em seguida. Os resultados dos indicadores com
uso de dados do Proeb-MG - Programa de Avaliação da Rede Pública de
Educação Básica de Minas Gerais (exame de proficiência de Minas Gerais na
escala Saeb) são então apresentados. O artigo mostra uma crescente elevação
do desempenho dos alunos da 5ª série, mas com uma consequente elevação
da desigualdade. Por fim, apresentam-se as possíveis implicações do trabalho.

Motivação
O ensino brasileiro é desigual e isso repercute em vários aspectos da
vida social, contribuindo ainda mais para perpetuar as desigualdades já
existentes. Em estudo referência sobre a desigualdade de renda brasileira,
Langoni (2005) mostrou que o diferencial educacional era um dos fatores
associados de maior poder explicativo para a diferença de rendimentos.
Barros, Henriques e Mendonça (2002) advogam que a heterogeneidade
educacional é uma das principais causas da desigualdade salarial e defen-
dem que a redução do atraso educacional é essencial para a promoção do
desenvolvimento.
Educação e desigualdade são temas geralmente relacionados por pes-
quisadores, mas, apesar de serem muito discutidos, pouco se faz para medir
a desigualdade educacional por meio dos indicadores de desempenho e
pouco se fala da desigualdade intrínseca e interna ao sistema educacional,
que deve ser amenizada por um sistema de ensino eficaz. O que se sabe é
que há uma desigualdade na aquisição de anos de estudo, porém, para saber
por que ela ocorre, é interessante estudar a desigualdade de desempenho e
aquisição de educação pelo aluno, sendo importante perguntar por que as
escolas brasileiras fracassam em oferecer um aprendizado mínimo a 20 a 30%
dos estudantes (BARBOSA, 2009). Reconhece-se que o fraco desempenho, o
atraso e a repetência são as principais causas para a evasão e o abandono e,
dessa forma, a desigualdade nos anos de estudo (GOLGHER, 2003; RIANI;
SILVA; SOARES, 2010).
Assim como na distribuição de renda, o Brasil possui uma apropriação
desigual dos conhecimentos escolares. Dados do exame internacional do
Pisa, 2009 (Program for International Student Assessment), presentes nas
Tabelas 1 e 2 abaixo, mostram que o desempenho do Brasil, além de estar
entre os mais baixos obtidos no exame, é o mais desigual em comparação
com EUA, México, Portugal e Finlândia, tomando como base o índice de
Gini. Além disso, o país possui os percentuais mais elevados de alunos abaixo

166 Desigualdades educacionais & pobreza


da escala de nível 1 de proficiência do Pisa (nota 359 para matemática e
335 para leitura). Isso quer dizer que 39% dos alunos brasileiros de 15 anos
submetidos ao exame de matemática se situam no primeiro nível, entre seis,
de competências na matéria. No caso dos exames de leitura, o percentual é
menor: 22%, mas ainda o maior entre os países comparados.
Tabela 1
Resultados do Pisa - Matemática para países comparados

Porcentagem de
País Proficiência Desvio padrão Gini
alunos no nível 1

Finlândia 540.50 76.53 0.080 0.01


Média OCDE 488.40 93.18 0.109 0.09
EUA 487.40 86.36 0.101 0.07
Portugal 486.89 86.78 0.101 0.08
México 418.51 75.03 0.101 0.21
Brasil 385.81 77.75 0.113 0.39
Fonte: ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELO-
PMENT, 2009.

T abela 2
Resultados do Pisa - Leitura para países comparados

Porcentagem de
País Proficiência Desvio padrão Gini
alunos no Nível 1

Finlândia 535.88 83.01 0.087 0.01


EUA 499.83 93.54 0.107 0.05
Média OCDE 491.55 94.66 0.109 0.05
Portugal 489.54 83.72 0.097 0.05
México 425.27 81.44 0.108 0.15
Brasil 411.76 90.75 0.125 0.22
Fonte: ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELO-
PMENT, 2009.

No exame do Proeb em Minas Gerais, para a série de anos de 2006 a


2009, podemos observar uma elevação da média de desempenho para todas
as séries, tanto para matemática quanto para leitura (Gráfico 1). A evolução
no ensino médio ainda é muito tímida, enquanto que para a 5ª série (antiga
4ª série do fundamental) essa evolução é mais nítida.

Desigualdade escolar e desempenho 167


Gráfico 1 - Evolução do Proeb-MG, Matemática e Leitura (2006 a 2009).
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Apesar da evolução da média de desempenho, essa evolução nem sempre


ocorre de maneira mais igualitária. Para medir a desigualdade da distri-
buição de nota dos alunos, construímos um indicador entre as distâncias
quantílicas: (Q80% - Q20%)/σ(Q), em que Q são os escores de proficiência da
variável de desempenho y no percentil 80% e 20%, divididos pelo desvio
padrão das notas (σ(Q)).2 Por esse indicador (Gráfico 2), vemos que por trás
da evolução das médias, a evolução da distribuição não ocorreu sempre de
forma igualitária. Para a 5ª série em matemática, as distâncias se tornaram
maiores em 2009; para as demais séries a desigualdade aumentou e declinou
no ano de 2009.
Outro indicador importante a ser medido é o percentual de alunos
presentes nas escalas insuficientes de aprendizado. Mais do que a desigual-
dade, esse indicador apresenta o percentual de alunos que não adquire os
conhecimentos mínimos esperados para a série que frequenta. Tal como
os indicadores de linha de pobreza (BOURGUIGNON, 1979; LAMBERT;
RAVALLION; WALLE, 2010), o percentual de alunos abaixo do básico
denota percentual de pessoas que estão aquém de um patamar mínimo
desejável. Apesar da evolução do indicador, os patamares denotam um

2
Como valores de referência, tem-se que em uma normal padrão N(0,1), a distância indicada (Q80%
- Q20%)/σ(Q) = 1.68. Isso indica que os valores de proficiência do Proeb não são muito diferentes
de uma distribuição normal, possuindo uma distância poucas vezes maior. Isso pode ocorrer pela
própria construção da escala de proficiência, segundo Organization for Economic Co-Operation
and Development (2009), Soares (2005) e Hambleton; Swaminathan; Rogers (1991).

168 Desigualdades educacionais & pobreza


número ainda muito elevado de alunos que não alcançam o nível básico
para a proficiência.

Gráfico 2 - Distância das notas sobre o desvio padrão dos quantis 20 e 80.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desempenho 169


Gráfico 3 - Percentual de alunos abaixo do básico na escala Proeb, Matemática e
Leitura (2006 a 2009).
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Como veremos nas seções a seguir, há diversas maneiras de se mensu-


rar a desigualdade, sendo importante trabalhar as propriedades desejáveis
desses indicadores. Um dos indicadores de desigualdade mais amplamente
empregado é o índice de Gini, proposto pelo estatístico italiano Corrado
Gini (1921; 1926).3 Na Tabela 3 abaixo vemos a evolução do índice para a
proficiência do Proeb em Minas Gerais.4

3
Uma formalização mais matemática do índice aparece em Dalton (1920). Ceriani e Verme (2012)
publicaram recente artigo comemorativo de 100 anos do índice de Gini no Journal of Economic
Inequality.
4
A título de referência, o Gini de uma distribuição normal com média 100 e desvio padrão 50,
N(100,50²) possui Gini ≈ 0.282, a log-normal padrão ≈ 0.521 e a Qui-quadrado com um grau de
liberdade ≈ 0.637. Quanto maior o grau de liberdade da Qui-quadrado, menor a desigualdade.

170 Desigualdades educacionais & pobreza


Tabela 3
Índices de Gini por série e ano do Proeb-MG (2006 a 2009)
Matemática

2006 2007 2008 2009

5ª série 0.140 0.138 0.132 0.124

9ª série 0.118 0.114 0.112 0.106

3º ano EM 0.110 0.104 0.108 0.105

Leitura

5ª série 0.137 0.136 0.116 0.116

9ª série 0.112 0.110 0.095 0.100

3º ano EM 0.105 0.099 0.095 0.093


Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Sobre os dados de desigualdade das notas dos alunos em Minas Gerais,


vemos que, pelo índice de Gini, o desempenho tem se tornado ligeiramente
mais igualitário para quase todas as séries ao longo desses anos, variando pouco
ano a ano. Nota-se também que a desigualdade é maior nos primeiros anos.
O índice de Gini possui a propriedade de ser invariante a alterações
proporcionais nas notas dos alunos. Dessa forma, se de um ano para outro
todos os alunos têm um acréscimo de 4% na nota, o índice não varia. Uma
desvantagem é que o índice não pode ser decomposto, não é possível detectar
em que parte da distribuição ocorre uma melhora ou piora.
Mais adiante, exploramos comparativamente propriedades de índices
de desigualdade mais comuns e os índices propostos no artigo. A motivação
do artigo se expressa no momento em que se vislumbra que a desigualdade
educacional é muitas vezes medida como variáveis externas (resultantes
indiretas) do quadro escolar (salários, anos de estudo, inserção no mercado)
e poucas vezes medida no resultado pedagógico. Essa questão nos permite
colocar que de nada adianta expandir a educação se o sistema educacional
(a aquisição do conhecimento) é por si desigual.
A seção a seguir elabora um modelo conceitual para o desempenho e
a igualdade escolar, o que se pretende medir como desigualdade e qual é o
desempenho que pode ser alcançado. Existe um grau de igualdade socialmente
desejado? É possível partir de uma igualdade absoluta como referência para
o campo educacional?

Desigualdade escolar e desempenho 171


Modelo conceitual

Modelo conceitual para o desempenho e a igualdade


Uma das maneiras mais justas para se conceber um sistema de ensino
é aquela em que todos recebem igual oportunidade para desenvolver ple-
namente suas habilidades. A literatura especializada no desenvolvimento
cognitivo dos alunos reconhece que as habilidades possíveis a serem desen-
volvidas pelo ciclo de vida escolar são múltiplas e idiossincráticas (HAWLEY;
GUNNER, 2000). Alunos submetidos a um mesmo regime de ensino podem
desenvolver habilidades totalmente distintas: uns se desempenharão bem
em leitura, geografia, biologia, outros em matemática, história, ciências.
Essas habilidades, que não se restringem ao cognitivo, mas incluem habili-
dades motoras, artísticas e de formação de caráter, também entram no rol
de competências que a escola ajuda a formar.
Dessa maneira, nunca é possível estabelecer um parâmetro único de
comparação para a aquisição do conhecimento, toda medição do apren-
dizado será parcial e restrita e possuirá uma distribuição genérica com
alunos que se desempenham de acordo com a média esperada, uns poucos
que se desempenham bem e outros poucos que se desempenham mal. O
desempenho será aqui medido por meio de testes padronizados de acordo
com a teoria de resposta ao item (TRI) (ORGANIZATION FOR ECONO-
MIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009; SOARES, 2005).
Esses exames permitem a comparabilidade por séries e pelos anos para
cada matéria analisada. Os escores apresentam também uma graduação da
compreensão do aluno sobre a matéria, sendo possível distinguir níveis
(ver mais adiante).
Abaixo, na Figura 1, temos como exemplo quatro alunos da 5ª série
que fizeram ambas as provas do Proeb. Nota-se que as posições relativas
dos alunos se alteraram: o aluno ‘D’ teve um desempenho baixo em mate-
mática, mas muito bom em português/leitura. Os alunos ‘C’ e ‘B’ tinham
desempenho similar e mediano em matemática, mas se distinguiam consi-
deravelmente na prova de português. O aluno ‘A’ se desempenha bem nos
dois testes, porém observa-se que o aluno ‘D’ (que teve fraco desempenho
em matemática) denotou ter uma habilidade cognitiva latente semelhante
ao ‘A’ para essa matéria.
As posições dos alunos divergem não só ‘cardinalmente’ (como
mostram os escores na Figura 1), mas também ‘ordinalmente’. Podemos

172 Desigualdades educacionais & pobreza


imaginar que à medida que acrescentamos formas de mensuração de
habilidades específicas em campos distintos do conhecimento, as posi-
ções relativas e de classificação dos alunos irão se alterar ainda mais. O
mais natural é pensar que a probabilidade de um aluno que seja “bom em
todas as matérias” é baixa, assim como será baixa a probabilidade de um
aluno “ruim em todas as matérias”. Nessas condições, a igualdade, no que
diz respeito ao desempenho educacional de um sistema escolar, deve ser
considerada de maneira a garantir ao máximo um sistema mais justo, em
que a capacidade para o desenvolvimento das habilidades seja plena e com
igualdade de oportunidades para todos.

Figura 1 - Distribuição de escores comparados Matemática e Português para 5ª


série Proeb, 2009.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desempenho 173


ranking de alunos matemática: ‘D’, ‘C’, ‘B’, ‘A

ranking de alunos português: ‘C’, ‘B’, ‘D’, ‘A’’

Figura 2 - Troca de posições relativas nos rankings dos alunos para as duas provas.
Fonte: Elaboração dos autores.

John Rawls (1971) estabelece que os parâmetros para julgar se uma


instituição é justa são os princípios da liberdade e da diferença. O princípio
da liberdade garante direitos de liberdade iguais entre os indivíduos. O
princípio da diferença estabelece que o bem-estar do indivíduo 1 (I1) não
é igual ao bem-estar do individuo 2 (I2), ou seja, o princípio da diferença
reconhece que os indivíduos não são substitutos perfeitos e que a posição
relativa é importante para a ponderação.5 A Figura 3 apresenta o diagrama
representativo do bem-estar de dois indivíduos e a curva com a fronteira
de possibilidades de produção (φ). O segmento de reta de 45º representa
o lócus em que o bem-estar dos dois indivíduos é equivalente. O ponto
‘E’ representa o equilíbrio máximo da utilidade social (US) na perspectiva
utilitarista benthamiana (a), na qual a função de utilidade social é a reta
perpendicular à reta de 45º, e o máximo da utilidade rawlsiana (b), funções
de utilidade-social em formato “L” com quinas.6

5
A representação analítica da curva de preferência social rawlsiana é dada pela otimização max-min.
Escolhe-se maximizar o menor valor, o máximo social é alcançado maximizando-se o bem-estar
do indivíduo mais desfavorecido. Nesse ponto, a ponderação pode ser vista como pertencente
ao conjunto binário {0,1}, assumindo o valor zero para o indivíduo (ou indivíduos) com posição
relativa mais vantajosa e um para o indivíduo (ou indivíduos) com pior bem-estar.
6
Para expor seus princípios de justiça, Rawls (1971) apresenta as perspectivas das curvas de indiferença
e expõe os critérios utilitários do utilitarista clássico (Figura 3-a) e do igualitário (Figura 3-b). Essa
exposição é apresentada no cap. 2, em particular, as representações gráficas das páginas 83-84,
92-93 e 98.

174 Desigualdades educacionais & pobreza


Figura 3 - Pontos de equilíbrio para as funções de utilidade social nas perspectivas
benthamiana e rawlsiana.
Fonte: Elaboração dos autores.

Ademais, além do ponto de equilíbrio ‘E’ da figura 3, destacam-se os


pontos ‘A’ e ‘B’. O ponto ‘A’ é um ponto ineficiente e igualitário, pois é interior
à curva delimitada pela fronteira de possibilidades e está sobre o segmento
de reta do lócus de 45º. O ponto ‘B’ é eficiente e desigual, pois está sobre a
fronteira de possibilidades de produção, no entanto, apresenta bem-estar
relativamente maior para o indivíduo I2. Apesar de as perspectivas bentha-
miana e rawlsiana terem preferências por um equilíbrio eficiente e igualitário
(o ponto ‘E’), a classificação em cada um dos sistemas é diferente. De acordo
com a utilidade social (US), o sistema benthamiano classifica assim as pre-
ferências: cB = {E  B  A}, lê-se ‘E’ é estritamente preferível (‘  ’) a ‘B’ que é
estritamente preferível a ‘A’. No sistema rawlsiano o ordenamento se torna: cR
= {E  A  B}, o sistema rawlsiano prefere o ponto ‘A’, que é ineficiente porém
equitativo, a um ponto ‘B’, que é eficiente mas desigual.
A exposição dos modelos da perspectiva utilitarista clássica e rawlsiana é
importante posto que acreditamos que a filosofia de Rawls é a mais adequada
para propor a forma como os indicadores de educação devem ser propostos
e interpretados. É nesse ponto que conciliamos o que escreveu Rawls com a
moderna teoria do desenvolvimento escolar da primeira infância de Cunha
et al. (2006). Ao se referir aos princípios da reparação e da diferença no
tocante à educação e no que diz respeito a um trade-off eficiência e equidade
(aqui para nós transladado para desempenho e igualdade) Rawls ponderou:
Na aplicação desse princípio [o da reparação], talvez se viessem a despen-
der mais recursos com a educação dos menos inteligentes, e não dos mais

Desigualdade escolar e desempenho 175


inteligentes, pelo menos durante certo período da vida, digamos, os primei-
ros anos de escola. [...] o princípio da diferença alocaria recursos para a
educação, digamos, para elevar as expectativas de longo prazo dos menos
desfavorecidos. Se tal fim for alcançado dando-se mais atenção aos mais
talentosos, é permissível; caso contrário, não. E ao tomar essa decisão, não se
deve aferir o valor da educação apenas no tocante à eficiência econômica e
ao bem-estar social. Tão ou mais importante é o papel da educação de capa-
citar uma pessoa a desfrutar de uma cultura de sua sociedade e participar de
suas atividades, e desse modo de proporcionar a cada indivíduo um sentido
seguro de seu próprio valor. (RAWLS, 2008, p. 120-121. Grifos dos autores)

Nessa passagem Rawls afirma que as perspectivas de eficiência econô-


mica e do bem-estar social não são as únicas a serem aplicadas para a justiça
e equidade na educação. Posto isso, reconhecemos que a dimensão dos
exames de desempenho para aferir conhecimento, a qual nos fiamos neste
artigo, se encaixa nessa abordagem mais ampla dos objetivos finais de uma
educação de qualidade, que possua desempenho favorável e seja equitativa.
Dessa maneira, não é possível exigir igualdade absoluta em critérios de
educação, e, nesse ponto, apresentar os índices de Gini, tal como apresentamos
nas Tabelas 1, 2 e 3, não é uma medida tão apurada. Isso envolve reconhecer
que não é possível exigir que todos os alunos se desempenhem igualmente nas
provas de matemática e leitura, até mesmo porque são medidas parciais do que
deve ser produto de um sistema educacional. O mais correto é reconhecer que
os indivíduos são diferentes e desenvolvem, ao longo do ciclo de aprendizado,
habilidades distintas. Como dito anteriormente, os indivíduos se dispersam,
alguns alunos serão bons em matemática, outros em línguas, e dentre aqueles
que não se desempenham bem em nenhuma das aferições cognitivas é sempre
possível instigar-lhes o desenvolvimento cultural, emocional e afetivo. Um
índice de medição do desempenho educacional tem de tomar essa dispersão
como característica do desenvolvimento humano natural.
Entretanto, a aceitação razoável de que os dados se dispersam em torno
de uma tendência central não desencarrega a escola de garantir competências
mínimas a todas as crianças. Assim, além de mirar a igualdade, o indicador
de desenvolvimento educacional deve também tentar garantir os patamares
de qualidade acima de um mínimo acordado socialmente das competên-
cias que podem ser desenvolvidas dentro da escola. Opomos-nos a uma
referência que seja a igualdade absoluta (que é o referencial do índice de
Gini) e propomos uma medição de igualdade relativa e acreditamos em um

176 Desigualdades educacionais & pobreza


patamar mínimo de desempenho porque sabemos do potencial de cada
criança se desenvolver cognitivamente, seja ela vinda de família pobre ou
rica. Deve-se deixar claro então que, quando medimos o desempenho da
proficiência, não estamos “acusando” ou “condecorando” o aluno, mas sim
avaliando o sistema de ensino.
A falha não está nos alunos nem em suas famílias, mas em todo o processo
de ensino (ver Figura 4 e Figura 5). Trata-se de um “sistema gerador de desigual-
dade” (SGD) do ensino brasileiro. Trataremos desse SGD na próxima subseção e
na subseção seguinte dos problemas advindos dele que os atuais indicadores não
consideram. Na seção seguinte propomos maneiras de se medir desempenho e
igualdade lidando com as considerações de toda a presente seção.

O sistema gerador de desigualdades educacionais: o que gera a


desigualdade?
Dados os argumentos expostos acima, podemos aceitar que os dados edu-
cacionais naturalmente apresentam uma distribuição e se dispersam em torno
de uma tendência central. Essa medida nunca poderá ser mantida ao mesmo
tempo por todos (seria como imaginar todos os alunos com a mesma nota). É
importante, portanto, verificar o “quanto uma dispersão pode ser considerada
uma desigualdade natural”. O conceito aqui é parecido com o do erro (ou risco)
sistemático e erro não sistemático da linguagem estatístico-financeira.7
Sugerimos um modelo conceitual no qual os dados de proficiência
“revelados” ao pesquisador passam por um sistema gerador de desigual-
dade (SGD).8 O SGD é um processo gerador de dados desconhecido e
revelado por uma função transportadora (t), que revela os dados “visíveis”
para o pesquisador. O pesquisador só possui conhecimento da realização
dos dados e tem de inferir o processo gerador que está por trás do que lhe

7
Considera-se erro sistemático um erro persistente que desvia o valor de uma estatística estimada
do valor verdadeiro do parâmetro. O erro sistemático apresenta-se, portanto, como um viés de
estimação. O erro não sistemático advém de uma dispersão aleatória dos dados; nesse caso, o viés
é igual a zero e os dados se dispersam em torno da tendência central.
8
Usar a nomenclatura SGD não é algo muito diferente de usar a terminologia muito conhecida do
inglês DGP – Data Generating Process, ou seja, um processo não conhecido, que gera dados ao
pesquisador. No caso, optamos por SGD, tendo em vista que o problema que analisamos é de uma
desigualdade presente nos dados educacionais. Observa-se também que o SGD gera ao mesmo
tempo uma desigualdade em termos de dispersão, mas pode apresentar um desempenho de menor
nível, alterando a média de fp(y).

Desigualdade escolar e desempenho 177


é apresentado. A função geradora de desigualdade do SGD pode ser uma
das funções de densidade probabilidade conhecidas da literatura, ou uma
função desconhecida (ver equação 2). Não importa qual seja a função, o
pesquisador-observador terá de tentar inferir esse processo para abstrair
informações plausíveis para seus dados.
Considere-se que estamos interessados na variável y, dada em função
de uma série de características x, (y = f(x)). Chamaremos essa função de
“função ideal”. O conceito envolve descobrir qual é a função ideal (ou as
funções) por trás do SGD. Essa função f(x) é “transportada” no ambiente
por uma função t e, nesse processo, as desigualdades se revelam nos dados
observados. O pesquisador tem apenas os dados observados (yp) em que
yp= fp(x). A fp é uma função inferida pelo pesquisador para a qual se quer o
máximo de aderência à função ideal f(x) (ver Figura 4).
Vista dessa forma, a função ideal “gera” os dados. Essa dada função possui
a desigualdade natural (ou a igualdade relativa, um conceito para o qual a
sociedade pode considerar uma distribuição “justa”). Os “erros sistemáticos”
e “não sistemáticos” são gerados (ou se revelam ao pesquisador) por meio de
t e capturados em processo de inferência que oferece os ŷ p’s, os y’s observa-
dos estimados. Dessa forma, o pesquisador poderá medir se a proficiência
observada (yp) revela desigualdades naturais ou desigualdades sistemáticas.

Figura 4 - Sistema gerador de desigualdade (SGD) e função de transformação dos


dados.
Fonte: Elaboração dos autores.

178 Desigualdades educacionais & pobreza


O processo da Figura 4 acima pode ser descrito por funções e por meio
das relações que se estabelecem entre elas. Sabemos que a função ideal é
dada por:

y = f(x) (1)

para

(2)

Existe uma função de densidade para f(y). De fato, poderíamos nos con-
centrar apenas no conjunto da variável y (correspondente da proficiência),
não sendo necessário mencionar que essa é uma função de x. No entanto,
isso é importante para destacar que a variável y é dada em função de uma
série de características x, que serão abordadas mais à frente. A variável y, ao
se revelar no mundo observado, se torna yp e o pesquisador terá de estimar
a fp(x) que mais se ajusta e seja uma representação fiel da verdadeira f(x).
Temos assim que yp = fp(x) pode ser obtida da seguinte maneira:

yp = fp(x) = f(x) + ε - u (3)

t = (ε - u), função de erros ou função geradora de desigualdade.

Onde:
ε ~ N(0,σε²) e u ~ N+(0,σu²) (4)

Ou seja, a função aferida pelo pesquisador fp(x) é igual à função ideal,


porém apresenta dois processos estocásticos embutidos: ‘ε’, que representa
erros aleatórios normalmente distribuídos com média zero e variância
determinada N(0,σε). São correspondentes aos erros não sistemáticos ou à
desigualdade natural. O u representa erros aleatórios não negativos N+(0,σu)
dados por uma half-normal ou alguma outra distribuição específica.

Desigualdade escolar e desempenho 179


Por meio da proposição da equação (2), podemos identificar a diferença
entre a função real e a observada e propor a seguinte hipótese nula (H0):

H0: y = yp e a alternativa: H1: y ≠ y (5)

Para que não se rejeite a hipótese nula, as duas funções dos erros pro-
D
postos devem ser iguais em distribuição (ε ~ N(0,σ) = u ~ N(0,σ)). Nessa
situação, rejeita-se a proposição de que o erro sistemático u seja de uma
natureza diversa do erro não sistemático. É o mesmo que dizer que existe
apenas o erro não sistemático, que não resulta em desigualdade absoluta.
A proposta deste trabalho é medir o desempenho e a desigualdade da
proficiência dos alunos. Uma das maneiras de se medir a desigualdade é por
meio da distância entre as funções de densidade e probabilidade da variável
y, f(y) e fp(yp). As funções f(y) e fp(yp) podem ser condicionadas pelas carac-
terísticas x: f(y|x) e fp(yp|x). O índice de entropia obtido pelo indicador de
divergência de Kullback-Leibler (1951) é uma das formas empregadas para
compor o terceiro índice de desempenho e desigualdade:

 f ( yP | x ) 
D ( Fp ; F ) =
∫ ∞−∞ f ( y p | x )i log   dy (6)
 f ( y | x) 
Voltaremos a dar mais detalhes sobre a estatística D(Fp;F) na próxima
seção. Por ora, é importante nos atermos à definição conceitual de proficiên-
cia e de sua distribuição padrão, a distribuição f(y). A distribuição “ideal” é
uma distribuição que se deseja factível para um sistema educacional (função
pontilhada da Figura 5). Essa função originária do SGD se torna observada
após passar pela função transformadora t(y). Se o sistema gera desigualdade,
com t = ε - u < 0, a função observada será deslocada para a esquerda da
ideal, tal como a função contínua da Figura 5a e a estatística D(Fp;F) > 0.
No caso em que t = 0, ou valores muito próximos de zero, a função não se
distanciará muito da função ideal e D(Fp;F) = 0, Figura 5b.
No campo prático, se a função ideal é uma função factível, que pode
ser alcançada pela gestão do sistema escolar, é possível descobrir por que
um sistema em particular gera desigualdade e pior desempenho. Digamos
que a referência para o ensino brasileiro seja a distribuição de notas dos
Estados Unidos, por exemplo. Como vimos nas Tabelas 1 e 2, o desempenho
do Brasil é mais baixo e mais desigual que o desempenho norte-americano.

180 Desigualdades educacionais & pobreza


Para alcançar o desempenho da função f(yEUA), é necessário que o sistema
educacional seja capaz de eliminar a função transformadora do SGD e
possua t(y) = 0. Podemos interpretar que a função de desempenho brasileira
f(yBrasil) é mais desigual do que a norte-americana, por conta de o sistema
não conseguir eliminar suas desigualdades.
Perpassam pelo SGD todas as variáveis x responsáveis pelo desempenho
educacional (y). O sistema educacional, com todas as características x e seus
reflexos nas variáveis de desempenho e outros produtos escolares, é extrema-
mente complexo. Soares (2007) sistematizou quatro dimensões importantes
para descrever os reflexos de variáveis de contexto no aprendizado: família,
escola, sociedade e aluno. Essas dimensões e suas interações contribuem para
alcançar o resultado final da aprendizagem e seus resultados captados pela
proficiência (Figura 6).

Figura 5 - Comparação entre as funções de distribuição real e observada.


Fonte: a) e b) Dados aleatórios com elaboração dos autores e c) Pisa, 2003.

Desigualdade escolar e desempenho 181


Figura 6 - Dimensões do sistema educacional e seu reflexo na proficiência.
Fonte: Consolidado de Scheerens e Bosker (1997), Lee, Bryk e Smith (1993) e
Gautthier (1997) apud Soares (2007).

O problema dos indicadores de medidas-centrais.


De acordo com as perspectivas de desempenho e igualdade abordadas
anteriormente, e com o modelo conceitual visto, a interpretação dos indi-
cadores de medição de desempenho da educação pode ganhar uma nova
abordagem. Excetuando-se as soluções de canto e mantida a condição de
Pareto, do ponto de vista utilitarista (revisite a Figura 3), uma média maior
é sempre preferida, mesmo que isso corresponda a maior desigualdade de
desempenho. No caso das preferências rawlsianas, aumentos de média não
são suficientes para melhorias da utilidade social, apenas quando conseguem
melhorar a situação do pior.
Para se medir adequadamente e interpretar indicadores educacionais
de maneira a resolver os problemas da desigualdade revelados pelo ensino
brasileiro, gerando uma massa crítica para a mudança, é preciso novos
indicadores que superem o que estamos chamando de problema de medi-
das centrais. Esses indicadores não levam em conta a dispersão. Olhar os

182 Desigualdades educacionais & pobreza


indicadores de média implica aceitar uma substituição linear (uma prefe-
rência benthamiana). Em outros termos, de acordo com essa visão, seria
possível melhorar o desempenho médio sem que isso ocorra a um maior
número de alunos e lhes confira um maior aprendizado.
Como exemplo simples, podemos pensar em um conjunto S de três
alunos medidos por um indicador de aprendizado-proficiência (yi) que
varia de zero a dez:

S1 = {3, 3, 6}; média = 4 (7)

Dois alunos possuem desempenho igual a três e o terceiro seis. Caso


supuséssemos uma meta para média de desempenho igual a 5, uma maneira
de se alcançar o resultado seria:

S2 = {2, 3, 10}; média = 5 (8)

Esse conjunto atenderia à solução de máximo bem-estar social do


utilitarista clássico,9 mas visivelmente não atende à solução rawlsiana, dado
que é uma solução que piora as condições de proficiência do aluno com pior
desempenho. Uma meta tal como essa corre o risco de privilegiar alguns,
deixando a maioria para trás. De S1 para S2 ocorreu uma substituição na
valoração de cada um dos alunos, essa substituição equivale a dizer que
em troca de perder apenas um ponto para um dos alunos e manter o outro
estável, é bom ganhar quatro pontos para o aluno mais capaz. O saldo assim
é positivo (4-1 = 3), esses três pontos a mais alcançados são os que garantem
um ponto extra para a média.
Os pontos ganhos pelo terceiro aluno são vistos como substitutos para os
dois primeiros, e o que o mais apto ganha em aprendizado compensa o que
os demais não ganham e, caso se adote essa visão, tem-se o ótimo social em
detrimento da igualdade de desempenho. O aumento da desigualdade pode
ser um efeito não desejado. Entretanto, a sociedade precisa ter em vista que,
ao colocar metas apenas para a média do desempenho, está implicitamente
aceitando que a solução acima é uma das soluções possíveis do problema, e

9
Atende também às funções de utilidade Cobb-Douglas.

Desigualdade escolar e desempenho 183


que o maior ganho de educação de um dos alunos (desde que suficientemente
grande para elevar a média) pode ser transferido aos demais que deixam
de aprender, não se assumindo, portanto, nenhuma preferência sobre um
sistema ser mais igualitário ou menos desigual.
A proposição rawlsiana envolve admitir que, enquanto não se melhore
a condição do mais atrasado dos alunos, não há solução possível. Isso coloca
um contrapeso, impedindo-se de gerar uma condição socialmente desigual.
Para essa visão, o aprendizado não pode ser substituído entre os alunos e,
nesse sistema, o requisito mínimo para a solução com média cinco é atendido
tanto por S3 quanto por S4:

S3 = {4, 5, 6}; média = 5 (9)


S4 = {5, 5, 5}; média = 5 (10)

Na solução S3, em relação à situação inicial (S1), nenhum dos alunos


piorou, sendo que em S4, pelo fato de o primeiro aluno estar melhor, a solu-
ção é mais igualitária e preferencial. Um sistema de aproveitamento pleno é
aquele que permite desenvolver capacidade máxima de cada um dos alunos,
sendo que os melhores possuem liberdade para alcançar o seu potencial.
Outras soluções para os conjuntos S são possíveis.
Não apenas a média simples sofre desse problema, outras estatísticas de
medidas centrais são menos sensíveis a valores extremos, mas não captam
dispersão dos dados. Caso se adotasse como meta proposta a mediana igual
a cinco, as soluções S3 e S4 mais igualitárias seriam adotadas, no entanto,
outra solução possível seria S5 = {0, 5, 5}; a mediana estaria satisfeita, mas
a média aritmética seria pior do que a de S1. Indicadores de percentuais de
aluno abaixo de um padrão básico ou outros tipos de média (ponderada,
harmônica e geométrica) também sofrem do mesmo problema,10 entretanto,
veremos que há como torná-las soluções melhores para o propósito de se
medir resultados na educação.

10
Suponha um conjunto S formado por subconjuntos Si de tamanhos definidos si, em que si define o
número de elementos em cada subconjunto. Temos que S = {S1, S2, ..., SN}. Se supusermos que esses
conjuntos são definidos pelas notas de corte (yi), ao propor a meta de não termos nenhum aluno
N N N
abaixo do básico, teríamos s1 = 0, ou seja, S1 = Ø. A média é dada por: µ = s ⋅ y / ∑ s + s ⋅ y / ∑ s + ... + s . y / ∑ s
1 1 i 2 2 i N N i
=i 1 =i 1 =i 1

Mantidas as notas de corte, ao se propor s1 = 0, naturalmente se terá uma média mais alta para
S, no entanto, nada se pode dizer da dispersão, dado que os outros subconjuntos Si podem estar
desigualmente distribuídos.

184 Desigualdades educacionais & pobreza


Os indicadores propostos neste artigo se apoiam na constatação de
que a substituição do aprendizado entre os alunos não é perfeita e de que,
no quesito educacional, a desigualdade é um parâmetro importante a ser
dimensionado e objetivado. A proposta para lidar com essas questões é adotar
referências de desempenho que levem em conta o valor social intrínseco de
se ajudar a quem mais precisa e o que pode ser mensurado por índices de
desempenho ponderados e de desempenho relativo.

Método para três indicadores


Para o uso e interpretação do grande número de informações estatís-
ticas, é importante a construção de medidas sintéticas e indicadores que
consigam captar grande parte da informação relevante em bancos de dados
com informações de milhares de alunos. Apresenta-se também a necessidade
de resumir as informações de desempenho e igualdade de maneira a que se
possa propor metas para os dois objetivos, minimizando-se os problemas
apresentados na seção anterior.
Neste artigo apresentaremos uma família de indicadores derivados do
IQE – Índice de qualidade da educação, proposto em Soares (2006) e Soares
e Marotta (2009).

Índice de qualidade da educação (IQE)


O Índice de qualidade da educação (IQE) é um índice discreto que pode
ser obtido para grupos de alunos em turmas, escolas, municípios etc. O IQE
é construído por dois componentes, o componente de defasagem, que leva
em conta o desempenho médio ponderado pela participação dos alunos nas
diferentes faixas de proficiência e o componente da distância do indicador à
referência. Quanto mais distante da referência, menor será o IQE:

 defasagem 
IQE= 1 −  (11)
 3 

O indicador de defasagem pode ser representado por uma multiplicação


de vetores:
defasagem= w' ⋅ p (12)

Em que w’ é um vetor transposto de dimensão (1xn) de valores que atri-


buem importância (pesos) a cada um dos ‘n’ níveis específicos. Na abordagem

Desigualdade escolar e desempenho 185


escolhida, em que n = 4, wn é um vetor de valores monotônicos decrescentes.
O nível n = 1 (chamado de ‘abaixo do básico’) possui valor três (w1 = 3); no
nível 2, o valor é dois (w2 = 2) e assim por diante até w4 = 0. Visto na forma
transposta, temos o seguinte vetor:

w’ = {3, 2, 1, 0} (13)

O p, por sua vez, é um vetor de pesos dado pelo percentual de alunos


presentes em determinado nível. Esse vetor de pesos assume valores de acordo
com o desempenho das turmas, escolas ou municípios, e sua soma deve ser
sempre igual a um ( ∑ n =1 pn = 1 ). Supondo, como exemplo, uma turma em
4

que a proporção dos alunos em cada nível é equivalente, teríamos o seguinte


vetor p’ = {0.25, 0.25, 0.25, 0.25}. A multiplicação (w’∙p) desses dois vetores
de dimensões (1 x n) e (n x 1) retornaria um escalar (1 x 1) com w' p = 1.5 .
Para o caso acima, de percentuais igualmente distribuídos entre os
quatro níveis, o índice do IQE se torna igual a 0.5. É fácil ver que o IQE varia
entre zero, situação em que todos os alunos estão abaixo do básico (p’ =
{1, 0, 0, 0}), e um, valor para o qual todos os alunos estão situados no nível
avançado (p’ = {0, 0, 0, 1}).
A interpretação do índice diz que o valor do IQE = 0 corresponde ao
ponto em que todos os alunos estão defasados e se situam no nível abaixo
do básico do desenvolvimento escolar. Quando o IQE = 1, a interpretação
é de que todos os alunos estão acima no nível avançado.
A fórmula do IQE apresentada na equação 11 pode dispensar a defa-
sagem e ser apresentada de maneira mais direta se invertermos o vetor wn
para um vetor crescente e monotônico:

w’ = {0, 1, 2, 3}
w' p
IQE = (14)
3

Outra forma de apresentação, útil para os fins deste artigo, encontramos


em 15, em que ∑n =1 w n = 1 , a soma do vetor de pesos é igual a 1, e o valor 3
4

é substituído por uma fórmula mais geral w’p*, fornecendo a fórmula abaixo:

w' p
IQE = (15)
w' p*

186 Desigualdades educacionais & pobreza


 1 1 1
onde w' = 0 , , ,  (16)
 6 3 2

p * ' = {0, 0, 0, 1}

Número de níveis (n) e notas de corte (yC)


Um ponto importante a ser acrescido trata da determinação do número
de níveis de corte a serem utilizados para a construção do IQE. Os níveis
são propostos por notas de corte, representadas por yd,c, em que o subscrito
‘d’ representa a disciplina a ser medida (d = {“matemática”, “leitura”} ou,
simplesmente, d = {“m”,“L”}) e ‘c’ pertence ao subconjunto c = {1, 2, ... , n-1}.
Os cortes são adotados em uma escala progressiva para cada disciplina e
cada série (Tabela 4).
Tabela 4
Níveis e notas de corte do Proeb-MG por série e matéria

Matemática

Abaixo do básico Básico Intermediário Avançado

(n=1) (n=2) (n=3) (n=4)

5ª série ym,1 < 175 175 ≤ y m,2 < 225 225 ≤ y m,3 < 275 275 ≤ y m,4

9ª série y m,1 < 225 225 ≤ y m,2 < 300 300 ≤ y m,3 < 350 350 ≤ y m,4

3º ano EM y m,1 < 275 275 ≤ y m,2 < 350 350 ≤ y m,3 < 400 400 ≤ y m,4

Leitura

5ª série YL,1 < 150 150 ≤ y L,2 < 200 200 ≤ y L,3 < 250 250 ≤ y L,4

9ª série y L,1 < 200 200 ≤ y L,2 < 275 275 ≤ y L,3 < 325 325 ≤ y L,4

3º ano EM y L,1 < 250 250 ≤ y L,2 < 300 300 ≤ y L,3 < 375 375 ≤ y L,4

Fonte: Elaboração dos autores com base em matriz proposta por TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2007.

Desigualdade escolar e desempenho 187


Os valores de corte são mantidos fixos para a comparabilidade entre
os anos. O número de níveis poderia ser maior do que 4 (n > 4); para esses
casos, o IQE ficaria mais refinado e representativo da distribuição das notas
dos alunos. Essa é a proposta do IPD (Índice ponderado de desempenho)
apresentado a seguir e serve de base para a interpretação do IDR (Índice de
desempenho relativo) mais adiante.

Índice ponderado de desempenho (IPD)


Empregando-se a ideia do IQE, dos níveis e das notas de corte, é
possível construir uma “família” de indicadores relacionados. Essa família
de indicadores é de interesse na proposição de metas de desempenho e
igualdade, pois se pode considerar que mesmo o IQE sofre dos problemas
de medidas centrais apresentados anteriormente. Isso porque, dentro dos
níveis, a distribuição dos alunos pode diferir ligeiramente, sendo o IQE
insensível a essa mudança.
Considere para uma mesma série de ensino e duas turmas distintas,
que possuem IQE = 0.26 dado por p’n = {0.45, 0.33, 0.21, 0.01}. Entretanto,
esse mesmo resultado pode refletir situações diversas. Primeiro, pode-
-se pensar que para uma turma A de 5ª série, por exemplo, os alunos de
nível básico estejam todos exatamente sobre a nota de corte de matemá-
tica ym,2 = 175, enquanto em outra turma B todos os alunos do segundo
nível possuem nota = 224, ligeiramente abaixo do corte de intermediário
(ym,3=225). Isso daria resultados distintos em termos de média, que não
seriam captados pelo IQE. Segundo, para o mesmo vetor pn, pode ocorrer
que, dentro do nível básico, os alunos se distribuam de forma igualitária,
enquanto em outra turma os alunos podem estar polarizados dentro de
um mesmo nível, sendo a distribuição mais desigual nesse segundo caso,
mas não capturada pelo IQE.
Acrescenta-se que o vetor w, base para a construção do IQE, apresenta
uma ponderação crescente que pode ser não factível (ou no mínimo implau-
sível) para se ponderar os alunos. Dificilmente se verá o comportamento do
vetor de probabilidade p seguindo a mesma tendência do vetor w do IQE,
ou na situação em que todos os alunos estão no nível avançado p4 = 1.
O Índice ponderado de desempenho (IPD) se apoia no princípio acima,
dado pela estrutura do vetor de pesos w que segue uma densidade de refe-
rência. Essa referência é a função ideal f(y) mencionada anteriormente. O
IPD também aumenta o número de níveis para um nível ótimo (n*) em que

188 Desigualdades educacionais & pobreza


n* > n = 4. Imagine-se que, em vez de quatro grupos, tivéssemos cem: à
medida que aumentássemos o número de grupos, teríamos intervalos cada
vez menores para as notas. A Figura 7 mostra que à medida que ampliamos
o número de intervalos, n → ∞, teremos uma representação mais pormeno-
rizada da distribuição (intervalos infinitesimais).11
Similar ao IQE dado pela fórmula apresentada em 15, o IPD é apresen-
tado pela fórmula:

w' p
IPD = (17)
w' p*
n*
onde w' = {p( y1 ), p( y 2 ), … , p( y n* )}, em que ∑ p( y ) = 1
i (18)
i =1

Em que p(y1) é a probabilidade de y no intervalo compreendido no


nível 1. Tomando-se um nível “n” qualquer em que β
o limite inferior é y
= α e o limite superior é y = β, temos que p(y n) = ∫ f ( y ) dy . Em todo o
α
domínio de y temos que ∫f(y)dy =1, definido conforme 3.2. O vetor p’*
fornece o valor 1 para o nível no qual a probabilidade p(y n) é máxima,
p’* = {0, 0,..., 1, ..., 0}.
A diferença do indicador IPD para o índice anterior é de que o vetor
de pesos w tem extensão maior do que o vetor de quatro níveis de 16. Esse
vetor constrói um número de níveis n* ideal para a representação da função
f(y). Para este artigo o número de níveis utilizados no IPD (n*) foi igual a
21 em matemática e 22 em português. Importante notar que de acordo
com a função f(y) os valores de w não são necessariamente uma sequência
monotonicamente crescente. Em verdade, pode-se generalizar os vetores w
e p para funções contínuas e reescrever o IPD:

IPD =
∫ f ( y ) ⋅ f ( y ) dy
p p
(19)
f ( y *)

11
Aumentar indeterminadamente o número de níveis acrescenta outras dificuldades: é
impossível (ou, pelo menos, muito pouco prático) representar variáveis randômicas por
uma densidade kernell com um bandwidth muito pequeno. A ideia por trás, quando
apresentamos n → n*, é descobrir qual a possível distribuição referência para os dados
de proficiência. Essa distribuição é a base de wn.

Desigualdade escolar e desempenho 189


Figura 7 - Histogramas para f(y) com número crescente de níveis.
Fonte: Elaboração dos autores.

Supondo-se uma integral definida para as funções acima multiplicadas,


o IPD se torna um valor definido e limitado entre zero e um (0≤ IPD ≤1).
Em outras palavras, o IPD é um somatório das funções ideal, f(y), e obser-
vada, fp(yp), multiplicadas uma pela outra e divididas pelo valor da função
referencial quando y = y*. Quanto mais próximo de um, mais igualitário
é o desempenho dos alunos e mais similar é a função observada fp(yp) da
função referencial f(y).

190 Desigualdades educacionais & pobreza


Índice de desempenho relativo (IDR)
O IDR é o mais sofisticado entre os três índices propostos, pois baseia-
-se na distância da função observada em relação à função de referência (a
ideal). Essa distância é similar às distâncias quantílicas, mas tomadas em
relação às probabilidades e não nos valores dos quantis. Para isso, é muito
necessário tomar uma base única de comparação em y. Chamaremos essa
base de r, que representa uma transformação de y e pode ser entendido como
o percentil de y. O r está muito relacionado com o número de níveis n que
convém adotar para a base de dados em análise. Para n= 100, por exemplo,
o IDR pode ser apresentado da forma:

n =100  p 
IDR = ∑w n ⋅ log n
p


(20)
n =1  p ,n 
Temos que wn é um vetor de pesos com valores para cada nível n, e os
valores pn são probabilidades de referência para cada nível n e pp,n é o vetor
das probabilidades dos dados observados, obtidos pelo pesquisador. Para
valores indefinidos, pp,n = 0, IDRn = ln(100).12 Podemos adotar pesos iguais
aos valores de referência: wn = pn, e, sabendo-se que n = r, temos:

r =100  p 
IDR = ∑p r ⋅ log r
p


(21)
r =1  p ,r 
A essa altura, é mais conveniente e simples expressar o IDR por meio das
funções de probabilidade f(y), e não sendo necessário restringir os valores
de r aos percentis.

 f ( yr ) 
IDR
= ∫ f ( yr ) ⋅ log   dy (22)
 f p ( y p ,r ) 
 

12
Ao tratarmos de funções contínuas, teremos sempre valores de pn e pp,n > 0, não ocorrendo a
indefinição. No entanto, com dados observados, os níveis ‘n’ dizem respeito à função de referência
f(y) e para escolas com poucos alunos, os valores de pp,n para determinados níveis podem ser
iguais a zero. Nesses casos, após testes com os dados observados, adotou-se o valor de ln(100) na
indefinição, que não é tão alto a ponto de corromper o índice com distâncias muito elevadas, nem
baixo a ponto de violar a condição de IDR≥0.

Desigualdade escolar e desempenho 191


A função 22 é muito próxima da estatística de Kullback-Leibler (1951)
já apresentada, D(Fp, F), lembrando que y é função de uma série de carac-
terísticas x: y = f(x). Para valores condicionados em x, f(y|x), podemos
novamente obter (3). Assim como a estatística D, os valores do IDR serão
sempre maiores ou iguais a zero, IDR ≥ 0. Adotando-se a notação proposta
por Handcock e Morris (1998), é possível ver que o IDR é igual à média dos
logaritmos de g(r) dados na função g, ou de outra maneira, a área abaixo de
log(g(r))∙g(r), a integral no intervalo de 0 a 1:

f (y)
g (r ) =
f P (yP )
(23)
∫ log ( g ( r ) ) ⋅ g ( r ) dr
1
=IDR
0

Um IDR = 0 significa uma situação em que as funções comparadas são


idênticas, ou seja, t = (ε - u) = 0, não existem diferenças e não existe o SGD,
não há gerador de desigualdades. Esse caso está representado na Figura 5b
e não se rejeita a hipótese H0. Quanto maior o IDR, maior a distância da
função observada fp(yp) em relação à função de referência f(y). Isso significa
que há um SGD e rejeita-se a hipótese nula H0. Diferentemente dos dois
primeiros índices, o IDR possui intervalo (0 ≤ IDR ≤ ∞) para o conjunto
dos reais não negativos, ℜ + .

Resumo dos índices


O esforço desenvolvido nesta seção foi no sentido de construir índices
que usem uma função de comparação ideal. Em sua essência, é possível ver
que esses índices são próximos de uma média ponderada do desempenho
(por meio do IQE é mais claro visualizar isso). As três propostas não contor-
nam totalmente o problema dos indicadores de medidas centrais já apresen-
tado, mas à medida que são refinados os índices, mais se evita o problema
da influência dos extremos. Os índices aqui propostos são um avanço no
sentido de priorizarem tanto o desempenho quanto a equidade dos alunos.
A grande vantagem é a decomposição dos índices. Os três índices
propostos podem ser decompostos em desempenho e desigualdade. Essa
decomposição é feita utilizando-se uma transformação com uma função de
referência fh(y) que mantém a média de f(y), mas possui a dispersão e formato
(shape) da função observada fp(yp). Tal como Handcock e Morris (1998):

192 Desigualdades educacionais & pobreza


f (y) f (y) f (y)
= h × (24)
f P ( y P ) f p (y p ) f h ( y )

Densidade relativa
Densidade Densidade relativa para o
= para o efeito de x (25)
relativa total efeito de ‘shape difference’
‘location difference’

Em termos da nomenclatura do artigo o IDR, por exemplo, pode ser


dividido em:

IDR = efeito ‘desempenho’ x efeito ‘desigualdade’ (26)

Os efeitos de decomposição em desempenho e desigualdade são um dos


principais interesses do trabalho. Pelos indicadores apresentados, se uma
escola, município ou região apresenta uma evolução na média de desempe-
nho em detrimento da equidade, os indicadores terão desempenho baixo.
Caso exista equidade, mas com um desempenho muito aquém do desejado,
o indicador tampouco será satisfatório. Portanto, os índices propostos suge-
rem que o melhor comportamento é o de melhorias rawlsianas ou quase-
-rawlsianas, tal como apresentadas anteriormente.
A seção a seguir apresenta uma seleção dos resultados dos três índices
para Minas Gerais por ano, série e disciplina do Proeb. Detalhes sobre a
decomposição de desigualdade e desempenho serão também fornecidos. Ao
final são apresentados possíveis desenvolvimentos futuros e mais decom-
posições propostas.

Resultados

Resultados gerais
Para cálculo dos três índices, utilizaremos o banco de dados do Proeb-
-MG – Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica, per-
tencente ao Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave). O
Proeb é um exame de proficiência em leitura e matemática que começou a ser
aplicado em 2002, similar ao exame do Saeb nacional (Sistema de Avaliação
da Educação Básica), com a diferença de que sua aplicação é censitária para

Desigualdade escolar e desempenho 193


escolas da rede estadual de Minas Gerais. Desde 2006, o exame do Proeb
conta com a participação de escolas municipais e estaduais. A partir de 2008,
todos os municípios estão na amostra.
Os índices foram construídos com os resultados da 5ª série do ensino
básico, que atende, em geral, crianças de dez anos, com um intervalo adequado
de nove a 11 anos. A distorção idade-série (número de alunos em idade fora
da adequada sobre o total de matrículas) para a 5ª série se situa em torno
de 19% em Minas Gerais, segundo dados da sinopse estatística da educação
básica do MEC/Inep (2010). Referimo-nos à 5ª série após a mudança na grade
curricular, com a inserção da série inicial para crianças de seis a sete anos.
Os índices refletem resultados das provas de matemática e leitura em
língua portuguesa no período de 2006 a 2009. Pelos dados das provas,
podemos perceber a evolução das médias e medianas em cada uma das
competências medidas ao longo dos anos. O desvio padrão aumenta em
relação ao ano inicial, com exceção para o ano de 2008 em leitura.
Tabela 5
Evolução do Proeb-MG, matemática e leitura.
Matemática
Média Mediana Desvio padrão Min Max
2006 194.90 193.60 48.14 51.66 352.60
2007 202.30 201.80 49.04 51.13 351.60
2008 212.90 211.30 49.28 53.27 360.20
2009 219.80 219.80 48.15 65.65 361.20
Leitura
2006 189.00 188.50 45.67 52.02 333.60
2007 192.40 191.80 46.09 53.59 347.50
2008 200.30 198.90 41.16 75.88 358.90
2009 238.80 239.10 51.61 70.82 415.90
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Por conta dessa evolução das médias, os índices apresentam também a


evolução do desempenho. O IQE de leitura mostra uma elevação de 66% em
relação a 2006, e o IDR de matemática exibe uma evolução de 751% entre
os quatro anos; 78% dessa evolução explica-se pelo enorme salto do índice
entre os anos 2006 e 2007. O Gráfico 4 mostra uma diferença de evolução
entre as médias e os índices, principalmente no caso do IDR. Em matemática,
a média, o IQE e o IPD apresentam evolução constante, ao passo que o IDR
apresenta uma evolução rápida nos primeiros anos e marginal nos anos 2008

194 Desigualdades educacionais & pobreza


e 2009 (segunda derivada negativa). Isso pode sugerir que o comportamento
de matemática nos anos 2008 e 2009 já está próximo da função de referência
e sua evolução, já próxima de um limite, se dá a passos mais lentos.
Sobre a prova de português (leitura), todos os índices partem de um
patamar mais elevado. Em termos da função de referência, pode-se dizer
que a prova de leitura parte de um patamar mais próximo do referencial
escolhido. A evolução da média em português é mais acentuada no biênio
2008 e 2009. Isso se reflete no IQE e IDR, mas, em especial, não no IPD.

Obs.: IDR padronizado entre 0 e 1.


Gráfico 4 - Evolução dos três índices IQE, IPD e IDR e da média nos anos 2006 a 2009.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

Desigualdade escolar e desempenho 195


Veremos que isso ocorre porque, junto com a elevação da média em
2009, há elevação acentuada da desigualdade em 2009, o que contribui para
reduzir o IPD e aumentar o componente desigualdade do IDR.
A função de referência constitui-se de técnica importante na construção
e decomposição dos índices de desempenho e desigualdade. Essa função de
referência foi construída por meio das técnicas desenvolvidas em Soares,
Marotta e Delgado (2010). Tal função é tida como uma função ideal em
termos de desempenho e menor desigualdade. Para sua construção, adotou-se
um conjunto de países de referência no Pisa.13 Todos os países referenciados
possuem características positivas que servem de referência para o sistema
brasileiro e se situam em um ponto mais avançado da escala de proficiência e
com mais igualdade. A distribuição dos países é comparada com os resultados
do Brasil em termos de desvio padrão, e são calculadas as distâncias quantíli-
=
cas em termos de desvios: γ ( Qipaíses
% − QiBrasil
% ) / σ ( Q Brasil ) . Para transportar
os valores para a escala Saeb,14 o resultado de γ é multiplicado pela nota do
Saeb em cada série. Ao final, os valores são ajustados para se adequarem aos
níveis propostos, conforme a Tabela 4 apresentada anteriormente.
Essa função de referência possui a chave para a interpretação e decom-
posição dos índices. Em um sistema ideal de aperfeiçoamento, deseja-se que o
sistema gerador de desigualdade (SGD) seja cada vez menor, e a função obser-
vada esteja próxima da ideal. O Gráfico 5 mostra a aproximação das funções
aplicadas às notas de matemática da 5ª série ao longo dos anos. Há, de fato,
uma aproximação das funções observadas em relação ao referencial constru-
ído. No caso de leitura, não presente no gráfico, ocorre o mesmo, sendo que a
cauda direita de 2009 supera a referencial (discutiremos esse ponto a seguir).

Resultados de decomposição
Nesta seção mostraremos que a melhoria dos índices de desempenho não
é acompanhada por diminuição dos resultados em desigualdade. Em outras

13
Essa distribuição de referência é formada pelos 24 países listados: Alemanha, Austrália, Áustria,
Bélgica, Canadá, Coreia, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Holanda,
Inglaterra, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Luxemburgo, Noruega, Nova Zelândia, Polônia, Portugal,
Suécia e Suíça.
14
Haja vista que os métodos de teoria da resposta ao item elaborado pelo Pisa e Saeb são de
metodologias distintas. O Pisa emprega o método de “valores plausíveis”. O TRI do Saeb emprega
técnica aperfeiçoada por Klein (2003). A escala do Proeb (para a qual utilizamos as funções de
referência) é muito similar à do Saeb.

196 Desigualdades educacionais & pobreza


palavras, o problema gerado pelos indicadores de medida central e relatado
anteriormente ocorre nos dados do Proeb para Minas Gerais. Para as duas
matérias (matemática e português) a desigualdade total do sistema é maior
após os anos iniciais. Essa desigualdade pode ser decomposta conforme a
equação 24 já descrita.

Gráfico 5 – Funções observadas fp(yp) e ideal f(y) se aproximam com o tempo.


Fonte: MINAS GERAIS, 2011 e função de referência.

Para a construção do IDR (funções 22 e 23) e sua decomposição, é


interessante observarmos a função relativa g(r): quanto mais próxima de 1
essa função, menor será o valor total do IDR. Valores g(r) muito maiores do
que 1 indicam uma distância grande entre o referencial ideal e o observado.
Podemos ver a evolução da função g(r) ao longo dos anos para as notas de
matemática, apresentadas no Gráfico 6. O IDR é a área abaixo da função
ln(g(r))∙g(r). Nota-se pela área abaixo de g(r) que o IDR, de 2006 a 2009,
será cada vez menor e seu índice padronizado cada vez maior. A referência
se encontra na linha contínua de g(r) = 1.

Desigualdade escolar e desempenho 197


Gráfico 6 – Comportamento da função g(r) ao longo do tempo.
Fonte: Construção com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

A mesma função acima pode ser decomposta em seus efeitos de desem-


penho (nível) e desigualdade (dispersão). Na verdade, a maneira mais fácil
de se obter a decomposição é encontrando o efeito total das densidades rela-
tivas g(r)-total e o efeito da decomposição (shape) (ver Gráfico 7). O efeito
desempenho é dado pela diferença entre as duas. Para os dados agregados
de Minas Gerais, o efeito desigualdade, em geral, não é elevado, ou seja,
nos dados agregados do Estado, o efeito de desempenho é preponderante.
No entanto, como pode ser observado na Tabela 6, o efeito desigualdade é
muito importante para escolas e municípios.

198 Desigualdades educacionais & pobreza


Gráfico 7 – Decomposição para a função g(r). Efeito total e efeito desigualdade.
Fonte: Construção com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

A Tabela 6 abaixo apresenta a decomposição do efeito desigualdade do


IDR. São os valores do IDR-desigualdade sobre o IDR-total. A desigualdade é
maior para o nível de agregação menor (escolas) e, em geral, a desigualdade
se torna maior ao longo dos anos. A exceção é o ano de 2009 em leitura. Na
tabela abaixo, as SREs são as sub-regionais de ensino, ao todo 46. Os polos
são agrupamentos dessas regionais. Minas Gerais possui seis polos: Central,
Norte, Zona da Mata, Sul, Triângulo e Vale do Aço.
Para o ano de 2009 em leitura os resultados indicam que as observações
praticamente alcançaram a referência ideal imposta (vide o percentual de
100% na decomposição de MG). A média da prova de português se elevou
muito de 2008 para 2009 (de 200 para 238), e a média do referencial é de
221,5. No caso em que as funções estão muito próximas, o IDR se torna muito
próximo de zero. Dessa maneira fica mais difícil fazer a decomposição, pois
as discrepâncias entre o IDR-desigualdade e o IDR-total se tornam magníficas.

Desigualdade escolar e desempenho 199


Tabela 6
Efeitos da decomposição IDR - Desigualdade de matemática e leitura.
Matemática

2006 2007 2008 2009

Escolas 61.57% 65.07% 75.58% 80.38%

Municípios 14.67% 13.37% 23.88% 32.24%

SREs 0.45% 0.73% 4.42% 7.43%

Polos 0.14% 0.35% 1.33% 3.00%

MG -14.63% -13.12% -5.50% 8.02%

Leitura

Escolas 79.63% 82.39% 94.02% 76.39%

Municípios 29.65% 28.49% 55.95% 26.80%

SREs 2.77% 5.17% 21.43% 14.39%

Polos 2.03% 3.26% 13.16% 11.36%

MG 7.28% 12.96% 31.32% 100.00%


Fonte: Construção com os dados de MINAS GERAIS, 2011.

No seu sentido prático, é muito importante verificar qual seria a função


de referência para essa disciplina, e se os valores com que os educadores
trabalham até o momento são de fato exigentes ou podem ser alcançados
sem maiores dificuldades pelos alunos. A acentuada elevação da média
de leitura de 2008 para 2009 não nos permite descartar a possibilidade de
manipulação generalizada dos resultados, que geraria maior desigualdade.
Ainda assim é difícil aceitar que essa prática possa prejudicar os resultados
de Minas Gerais. Pelo conceito adotado, temos que em leitura-2009 não
houve geração de mais desigualdades, mas observou-se grande discrepância
entre os níveis, mais desigualdade em escolas e municípios e menos entre
SREs e polos.
No cálculo dos três índices, em especial do IDR, apresenta-se uma nova
medição da desigualdade escolar. Lembrando os resultados do índice de Gini
da Tabela 3, acreditaríamos que a desigualdade estaria reduzindo-se ano
após ano para ambas as disciplinas. Isso pode ser visualizado no Gráfico 8.
Ao se comparar com a igualdade absoluta, a desigualdade, de fato, se reduz.
Mas essa perspectiva não é adequada para a comparação do ensino porque,

200 Desigualdades educacionais & pobreza


conforme já exposto, acredita-se que a dispersão de competências é coisa
natural e procuramos obter, portanto, uma igualdade relativa. Ao tratarmos
a desigualdade pelo índice de Gini, obtemos uma difícil comparação anual,
já que a média das notas evolui. O Gini estaria comparando patamares de
igualdade absoluta em médias diferentes.
Ao propor o IQE, IPD e IDR, o objetivo é decompor os efeitos, o que
não seria possível com o índice de Gini, nem tão adequado aos objetivos
aqui propostos com o índice de Theil15. Ao passarmos para a decomposição,
enfrentamos uma série de questões de interpretação, significado, proposição
e uso das referências. O Gráfico 8 abaixo obtém as curvas de Lorenz tomando
como exemplo os resultados de matemática. Ao contrário das construções
usuais em que a reta de 45º representa a igualdade absoluta, a reta de 45º da
figura abaixo é uma transformação da acumulada da função de referência,
F(y); obtêm-se então as outras curvas de Lorenz em relação a esta. Nesse
caso, como o referencial não é a igualdade perfeita, as curvas de Lorenz
podem estar abaixo ou acima do referencial (caso que seria impossível na
construção usual). Curvas de Lorenz abaixo do referencial são distribuições
à esquerda de f(y); em outras palavras, f(y) possui dominância estocástica de
primeira ordem (F(y) ≤ Fp(yp)) sobre as observadas fp(yp). No caso de estarem
acima, a dominância estocástica é de fp(yp). O Gráfico 9 mostra isso com
dois municípios de exemplo: um em que a desigualdade é baixa, próxima
da reta referencial, e outro de alta desigualdade.

1 n
yi  yi 
15
Observe que o índice de Theil (τ) guarda fortes relações com o IDR, = τ
n
∑ y ⋅ ln  y  , a diferença
 i =l

está no referencial que, assim como no Gini, é a média da variável observada ( y ). Não são de se
admirar as semelhanças com a estatística D(Fp;F) presente em (3), dado que Theil (1967) tirou sua
inspiração da teoria da informação muito popular nos anos 1960, com várias referências comuns
encontradas em Kullback (1968). Uma generalização possível que se pode ter do índice de Theil
e que o aproximaria da distância de KL, mas o afastaria da desigualdade absoluta, seria adotar
1 n yl,i y 
outro referencial que não a média:
= τ KL ∑ ⋅ ln  l,i  , em que y1 é a observada e y2 é a referencial.
n y2,i y 
i =l  2,i 

Desigualdade escolar e desempenho 201


Obs.: ao contrário da forma usual, a reta de 45º que ora se apresenta indica a função
de referência transformada e não a igualitária absoluta.
Gráfico 8 – Obtenção das curvas de Lorenz para anos em proporção da função ideal.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

a) Funções g(r); b) Acumuladas das funções g(r).


Gráfico 9 - Gráfico 9 - Exemplo de dois municípios que superam a função de
referência ideal.
Fonte: MINAS GERAIS, 2011.

202 Desigualdades educacionais & pobreza


A desigualdade de dados desagregados, como escolas e municípios, ser
maior do que a desigualdade das sub-regionais de ensino e regiões-polos é
uma informação importante para as políticas públicas. Isso mostra que há
escolas e municípios mais desiguais entre si, onde a educação e o sistema
gerador de desigualdade podem ser trabalhados como casos especiais que
merecem atenção e reforço.
A conclusão a seguir desenvolve esse e outros apontamentos, em par-
ticular, o de que os resultados da proficiência são advindos de uma série de
características x (características do aluno, da família, das escolas etc.) que
podem ser mensuráveis y = f(x). Melhor ainda, cada y é dado por um x, sendo
que temos na verdade uma distribuição condicional para y: f(y|x). Como
enfatizamos anteriormente, é possível também que exista uma diferença entre
o x-ideal e o x-observado. Isso pode ser tratado com apuro nas medições de
x e com melhores especificações dos modelos que relacionam x a y. Com
mais dados das características x, é possível uma série de decomposições
por fatores, além de um tratamento mais geral para o desenvolvimento da
desigualdade no tempo.

Conclusões
Este trabalho dá sequência a uma linha de pesquisa que trata das desi-
gualdades educacionais e do desempenho, inserindo-se numa literatura que
aborda esses dois conceitos e constrói indicadores usando uma função de
referência de desempenho internacional e comparativo. Introduz-se, ade-
mais, uma percepção sobre o sistema gerador de desigualdade (SGD), em
um esforço para se mensurar o quanto o sistema de ensino está distante
do ideal de aprendizado para os alunos. Sendo o Brasil um país com fortes
desigualdades, propôs-se mensurar o quão distante o sistema está de um
ideal internacional de comparação. Para isso, foram construídos três índi-
ces: IQE, IPD e IDR, índice de qualidade da educação, índice ponderado de
desempenho e índice de desempenho relativo. Os três índices captam o quanto
as unidades de análise (escolas, municípios e regiões) estão distantes do
referencial pretendido, sendo o terceiro índice o mais apropriado para captar
a distância em relação a toda função de maneira completa e para decompor
o desempenho e desigualdade.
Os resultados foram obtidos por meio de dados de proficiência de
Minas Gerais para a 5ª série do ensino básico, envolvendo os anos de 2006
a 2009 para matemática e português. Os três indicadores apontam para uma

Desigualdade escolar e desempenho 203


melhoria do desempenho dos alunos, ou seja, a nota média está melhorando.
Por meio da decomposição do IDR foi possível decompor quanto da melhoria
geral do índice era devido a aumento na dispersão (alunos melhores tirando
notas cada vez maiores). Observou-se que a desigualdade aumentou em
todos os quatro níveis de análise: nas escolas, municípios, sub-regionais de
ensino e macrorregiões polos, tanto em matemática quanto em português.
Ao realizar o índice de Gini, tenderíamos a acreditar que a desigualdade
estaria diminuindo, mas isso seria ilusório, pois o índice de Gini compara
a desigualdade sempre à média atual, sendo impossível decompô-lo para
interpretar o que é diferença de média e dispersão ano a ano.
A maior parte do efeito desigualdade ocorre quando se comparam
escolas e municípios. Esses níveis de análise possuem observações com
bastante dispersão. À medida que o nível de agregação aumenta, fica mais
difícil notar a desigualdade, tornando-se preponderante o efeito de média.
No nível agregado do Estado, ela se torna praticamente nula em matemática
e de cerca de 7% em português, com exceção do ano de 2009, que trouxe um
desafio particular. Para a decomposição dos índices, adotou-se uma função
referencial fixa em 2009, que foi alcançada e em certos pontos ultrapassada
pelos dados observados. Isso acrescenta um tema de pesquisa para a cons-
trução dos referenciais ideais.
As escolas e municípios podem aprender muito uns com os outros, a
dispersão desses níveis de agregação aponta tanto problemas quanto solu-
ções. As escolas com baixa desigualdade e alto desempenho podem servir
de comparação para as demais que se encontram em pior situação. Além
disso, uma política baseada nos índices propostos evita que a melhoria dos
índices se dê em detrimento da desigualdade. Ao adotar metas que levam
em conta medidas centrais como média do desempenho ou proporção de
alunos que não estão abaixo do básico, corre-se o risco de se ter essas metas
cumpridas sem que o quesito da igualdade seja considerado.
No que tange à qualidade do ensino, as definições são variadas, mas
as melhores conceituações sobre isso surgem quando se considera que
um sistema de qualidade é aquele sistema justo, que oferece as melhores
oportunidades a todos os alunos, independentemente do seu background
familiar, social ou individual. Um ensino de qualidade é aquele que ensina
mais e melhor a um maior número de alunos. Os exames de proficiência,
agora bastante disseminados no Brasil todo, são uma ferramenta essencial
para se alcançar isso.

204 Desigualdades educacionais & pobreza


Demais desenvolvimentos possíveis deste trabalho estão na decom-
posição dos índices abordados no que tange a uma série de aspectos
importantes na formação da proficiência dos alunos, assim como a propo-
sição de testes para os valores dos índices e para as hipóteses formuladas
para a função transformadora t(y) e o sistema gerador de desigualdades.
Entender como a desigualdade avança de acordo com as características
“pessoais” da “família”, “escola” e “sociedade” é extremamente importante
para se tirar mais conclusões dos resultados aqui apresentados. Sem falar
que o trabalho se concentrou nos dados obtidos para a 5ª série no Proeb
de Minas Gerais. Acreditamos que estender o estudo para outras séries e
para os exames nacionais: Saeb, Prova Brasil e outros, pode acrescentar
grandes avanços.
Por fim, este trabalho procurou uma perspectiva nova de conceituação
do problema da desigualdade quando aplicada aos alunos. Quando se trata
de notas e coeficientes que medem desempenho, a igualdade teórica em que
todos os alunos tiram a mesma nota (a igualdade absoluta) se torna não só
impossível, mas um fato para o qual sabemos que a construção da profici-
ência nunca será suficiente. Os alunos possuem desenvolvimentos, gostos
e aprendizados diferenciados e colocá-los todos em cima de um referencial
pontual seria reducionista e pouco plausível. A ideia básica do artigo se
concentrou em adotar uma distribuição ideal, tanto no desempenho, quanto
na dispersão. E só a sociedade poderá julgar qual é essa distribuição ideal,
para o que convocamos os especialistas a nos ajudarem nesta discussão.

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208 Desigualdades educacionais & pobreza


Seção 4
Desigualdades e defasagem escolar
Acesso, cobertura e progressão escolar
em Minas Gerais: que desigualdades?

Marcos Arcanjo de Assis

Há algum tempo a educação como política pública tem despertado


a atenção de estudiosos e gestores públicos. O entusiasmo pelos debates
e pesquisas surge, seja quando se pensa nas fontes e determinantes das
desigualdades educacionais, seja quando se discutem as alternativas para
enfrentá-las. Se quem não “é escolarizado” tem mais chances de ser pobre, é
pelo estudo que se têm mais chances de sair da condição de pobreza. Dessa
forma, a democratização das oportunidades educacionais entra na pauta das
discussões e estudos sobre educação e desigualdade social.
Há algum tempo também são recorrentes os estudos sobre a relação
entre contexto socioeconômico e trajetória escolar. E deles, sabe-se que
homens e mulheres de diferentes contextos familiares, regiões geográficas
e raças não possuem as mesmas oportunidades de acesso e desempenho
nos estudos. Se isso é verdade, existem características que condicionam as
chances de uma pessoa, por meio da educação, se movimentar na estrutura
social e aceder aos estratos mais elevados. Em outras palavras, condições
socioeconômicas e recursos familiares, entendidos enquanto um conjunto
de distintivos de origem dos indivíduos, podem determinar a sua realização
educacional.
O Estado de Minas Gerais possui grande extensão territorial e inúme-
ros contrastes, que decorrem do fato de ser o Estado com maior número de
municípios, com expressiva variedade geográfica, diversidade cultural e de
condições socioeconômicas. Todas essas características fazem persistir, no
Estado, desigualdades de toda ordem. O objetivo deste texto é apresentar
um diagnóstico da desigualdade educacional em Minas, a partir da evolução
recente das condições de acesso, permanência e fluxo escolar e da evolução
das taxas de realização de transições escolares entre diferentes níveis edu-
cacionais nos últimos 70 anos.

211
Os dados utilizados neste artigo são provenientes da Pesquisa por Amos-
tra de Domicílios de Minas Gerais (PAD-MG), realizada em 2009 pela Fun-
dação João Pinheiro. O objetivo principal da PAD-MG é fornecer subsídios
para o desenho e monitoramento das políticas públicas através da produção
de informações socioeconômicas. Foram aplicados 18 mil questionários
domiciliares, o que produziu um banco de dados com um total de 54.577
casos. Os dados são representativos por diversos recortes: mesorregiões,
regiões de planejamento, zonas urbanas e rurais e para a Região Metropo-
litana de Belo Horizonte. O respondente preferencial foi o responsável pelo
domicílio, que no caso da seção de educação forneceu informações de todos
os membros do domicílio, à exceção de algumas perguntas que deveriam ser
respondidas de acordo com critérios estabelecidos no próprio questionário
– só por quem frequenta escola estadual ou por pessoas entre seis e 24 anos,
por exemplo (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010a).
O texto se divide em duas partes além desta introdução e das considera-
ções finais. Na primeira, contextualiza-se a evolução recente do desempenho
da educação no Estado, a partir de indicadores educacionais comumente
utilizados como sinalizadores das condições de atendimento do sistema edu-
cacional para os diferentes grupos sociais. Eles serão apresentados tendo em
vista recortes associados às condições socioeconômicas que conhecidamente
imprimem vantagens ou desvantagens no processo educacional dos indiví-
duos. A intenção é situar Minas no cenário das desigualdades educacionais
em relação ao Brasil e à região sudeste. Foram utilizados, nessa primeira
seção, além das informações da PAD-MG, dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad), compilados em um relatório do Ipea sobre
a situação social do Estado na primeira década dos anos 2000.
Em seguida, apresenta-se uma análise da evolução das taxas de transi-
ções educacionais ao longo dos últimos 70 anos a partir de uma das carac-
terísticas de origem que podem determinar as desigualdades educacionais: a
região de moradia. A medida educacional de referência tomada nessa análise
são as transições educacionais, que representam patamares de escolarização
comumente associados à passagem ou conclusão de etapas da educação básica
brasileira,1 conforme será apresentado adiante. Desse modo, nessa seção,

1
O sistema educacional brasileiro é organizado da seguinte maneira: educação infantil (três e quatro
anos); 1º ao 5º ano – ensino fundamental 1 (seis a dez anos), 6º ao 9º ano – ensino fundamental
II (11 a 14 anos), ensino médio (15 a 17 anos). Os jovens pesquisados não foram beneficiados
pela ampliação do ensino fundamental, pois, em 2003, quando os respondentes tinham seis anos,

212 Desigualdades educacionais & pobreza


busca-se relacionar o sucesso de realização das transições entre diferentes
coortes de nascimento a partir do recorte das regiões de planejamento do
Estado, com o objetivo, enfim, de perceber tendências de desigualdades
regionais na progressão escolar ao longo do tempo. A essência de pluralidade
tão característica do Estado de Minas Gerais o faz apresentar desigualdades
regionais que redundam em desigualdades educacionais, reforçando a pre-
ocupação expressa em sua constituição com a superação dessas iniquidades
(SCAVAZZA, 2003). Uma agenda de desenvolvimento regional em Minas
é essencial para a superação das desigualdades. Os resultados dessa análise
entre coortes de nascimento e RPs são avaliados tendo em vista as reformas
educacionais brasileiras realizadas no século XX, que focaram a expansão
dos níveis básicos da educação no país.

Evolução recente da educação em Minas Gerais:


desigualdades de que ordem?
Minas Gerais é o segundo Estado mais populoso do Brasil, perfazendo
um décimo da população do Brasil e um quarto da população da região
sudeste. Dados do ano de 2009 revelam que cerca de 14,3% de sua população
vive em áreas rurais das cidades do Estado, percentual próximo ao encontrado
para o país (média de 15,6%), porém sua população rural é a segunda maior
do Brasil (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2012).
Níveis baixos de fecundidade e aumento da população idosa são fenômenos
generalizados, o que se relaciona à pequena taxa de crescimento da população
do Estado no período de 2000 a 2010, que “ficou em torno 0,91%, bem menor
que a verificada nas últimas décadas, sempre mais ou menos constante em
torno de 1,5%” (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010a, p. 1).
Em 2001, a renda domiciliar per capita era de R$ 452,9, elevando-se para
R$ 631,2 em 2009. O crescimento de 39,4% no valor da renda domiciliar
verificado no período foi maior do que o da média nacional e também do
que o da região sudeste. Porém, ainda permanecem diferenças significativas
de renda entre as regiões rurais e urbanas de Minas, a despeito do maior
crescimento verificado, na primeira década deste século, na renda domiciliar
per capita das zonas rurais em comparação com as zonas urbanas. A essa
tendência de crescimento da renda domiciliar no Estado soma-se a queda da

o sistema vigente era o anterior. Pelo decreto 43.503, o ensino fundamental de nove anos foi
implementado em Minas a partir de 2004, gradualmente.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 213


extrema pobreza.2 A população que vivia nessa situação em 2001 perfazia o
percentual de 9%, proporção que se reduz para 3% em 2009, sendo que nas
áreas rurais essa queda foi ainda mais intensa – de 19,7% em 2001 para 5,6%
em 2009 (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2012).
Os dados relativos à educação também apontam tendências de melhora
na situação de vida da população em Minas Gerais, apesar de ainda serem
observadas desigualdades. Os problemas educacionais apresentados no
capítulo anterior para o caso brasileiro também fazem parte do contexto
mineiro. Minas ainda apresenta um nível educacional baixo, aquém do que
é obrigatório na Constituição federal e apresenta insuficiências e desigual-
dades nas etapas da educação básica. No intuito de se organizar a análise
da evolução recente da educação no Estado, serão descritos indicadores de
estoque, de acesso e fluxo educacional, além de outros que complementam
o panorama apresentado.

Medida de estoque
A média de anos de estudos de uma população é “um dos indicadores
utilizados internacionalmente para verificar a situação educacional de deter-
minado lugar” (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA,
2012). Trata-se de uma medida do estoque educacional alcançado por certa
população, ou seja, a quantidade média de escolarização disponível em dada
sociedade. Níveis altos da média de escolaridade indicam boas taxas de
fluxo escolar (aprovação), de cobertura e acesso amplo da educação (FUN-
DAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010). De 2001 a 2009, conforme a Figura 2,
a média de anos de estudos da população com mais de 15 anos do Estado
cresceu de 6,2 anos para 7,4 anos, sendo o crescimento mais significativo
nas zonas rurais do que nas urbanas, embora as diferenças na média de anos
de estudos entre essas regiões ainda sejam expressivas. Esses resultados são
menores do que os encontrados para o sudeste e para o Brasil em 2009. Não
obstante, no período o crescimento do indicador em Minas seguiu o padrão
nacional e foi superior ao da região sudeste (INSTITUTO DE PESQUISA
ECONÔMICA APLICADA, 2012).

2
Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2010, p. 16), as pessoas que vivem na extrema
pobreza “auferem renda per capita inferior a R$67,07 por mês” em 2009, sendo essa a linha oficial
assumida pelo governo federal em seu programa de erradicação da extrema pobreza em junho
de 2011.

214 Desigualdades educacionais & pobreza


Figura 1 - Média de anos de estudo da população com 15 anos ou mais por situação
censitária – Minas Gerais, 2001 a 2009.
Fonte: Pnad 2001-2009; Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2010.

A escolaridade média da população mineira de dez anos ou mais de vida


encontrada pelos resultados da PAD-MG em 2009 é de 6,9 anos de estudos,
sendo 7,3 anos nas áreas urbanas e 4,8 anos nas áreas rurais. Na RMBH, no
Centro-Oeste, no Triângulo Mineiro, no Alto Paranaíba e na Zona da Mata
as taxas médias de anos de estudos dessa população são maiores do que a
média do Estado. A menor média é encontrada nas regiões menos desen-
volvidas do Estado, como Rio Doce (5,7 anos) e Jequitinhonha/Mucuri (5,2
anos) (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b).

Medidas de acesso e cobertura


A taxa de analfabetismo da população é uma boa medida do acesso do
indivíduo à educação. A população mineira de 15 anos ou mais analfabeta
perfazia, em 2001, um percentual de 11,7% e em 2008 de cerca de 9%. A
população rural analfabeta caiu de 25,3% em 2001, para 19% em 2008, “reve-
lando que, no contexto de Minas Gerais, a desigualdade é ainda maior do
que a média rural brasileira” (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA
APLICADA, 2012, p. 29). Durante esse período, a população mineira anal-
fabeta era maior do que a do sudeste e menor do que a brasileira.
Em 2009, a taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais
de idade no Estado era de 9,2% e cerca de 10% maior nas áreas rurais em
comparação com as áreas urbanas. A maioria da população analfabeta em

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 215


Minas Gerais vive na região do Jequitinhonha/Mucuri (21,4%) e Rio Doce
(13,2%) e a minoria na Região Metropolitana de Belo Horizonte e no Tri-
ângulo Mineiro (5,9% e 7,5% respectivamente). A desigualdade anunciada
entre essas regiões se associa ao fato de as primeiras serem reconhecidamente
desfavorecidas em termos socioeconômicos (SCAVAZZA, 2003). Quando
analisada por grupo de idade, a taxa de analfabetismo segue um padrão de
aumento constante conforme o avanço da idade, sobretudo para a população
com mais de 50 anos (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b).
A taxa bruta de escolarização é um indicador que possibilita comparar o
total de matrículas de determinado nível de ensino com a população na faixa
etária correspondente àquele nível. Por isso, pode indicar a cobertura do serviço
educacional. O indicador pode atingir níveis superiores a 100%, já que o número
total de matrículas em determinado nível de ensino pode ser maior do que a
população com idade adequada para cursá-lo. Para Minas Gerais, em 2009, as
taxas brutas de escolarização do ensino fundamental são maiores que 100%, visto
que problemas no fluxo escolar dos estudantes (repetência) e o acesso tardio à
escola produzem atraso escolar significativo, ou seja, muitos estudantes estão
matriculados nesse nível de ensino, mas com idade correspondente ao ensino
médio. Assim, a cobertura do ensino fundamental é de 107,8% e sua variação
em relação a áreas urbanas e rurais é de um pouco mais de 1%. As taxas brutas
de escolarização do ensino fundamental são igualmente superiores a 100% para
todas as regiões de planejamento do Estado, o que à primeira vista aponta para
a pouca desigualdade de acesso a esse nível de ensino entre as regiões de Minas.
Apesar da ampla cobertura desse nível de ensino, ainda persiste o atraso escolar
(FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b).
O ensino médio, por sua vez, tem uma cobertura de 96,6% em 2009,
17,1% maior nas zonas urbanas do que nas rurais, cujas taxas são de 99,4% e
82,3% respectivamente. Com relação ao recorte das regiões de planejamento
do Estado, o acesso ao ensino é menor na região do Vale do Rio Doce. Na
Região Metropolitana de Belo Horizonte, Jequitinhonha/Mucuri e Alto
Paranaíba, as taxas de escolarização desse nível ficaram acima de 100%
(FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b).
Outra medida da cobertura educacional é a taxa de frequência líquida.
No ensino fundamental,3 essa taxa era de 85,72% em 2001, chegando a

3
A taxa líquida de frequência ao ensino fundamental identifica a parcela da população na faixa etária
de seis a 14 anos que está matriculada nesse nível de ensino, considerado adequado a essa faixa de
idade (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2012).

216 Desigualdades educacionais & pobreza


93,48% em 2009. Nesse último ano, o Estado apresenta taxas maiores do
que as registradas na região sudeste e no Brasil (92,40% e 91,09% respecti-
vamente). As taxas relativas aos habitantes das zonas urbanas e rurais em
Minas evoluem no mesmo movimento de aumento que as taxas para todo o
Estado e suas diferenças não são significativas. Esse movimento sugere uma
universalização desse nível de ensino tanto nas zonas rurais como nas zonas
urbanas (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2012).
Já as taxas de frequência líquida à escola de ensino médio4 são bem
menores do que as do nível fundamental, mas apresentam crescimento
durante a primeira década do século XXI. Em 2001, seu valor era de 37,39%,
chegando a 54,51% em 2009. De fato, a universalização do ensino médio
ainda não é uma realidade brasileira, conforme apresentado no capítulo
anterior. Além disso, no período, o Estado apresentou uma posição inferior
à da região sudeste e superior à do Brasil nesse indicador. As diferenças entre
rural e urbano são mais expressivas do que as encontradas na frequência
líquida ao ensino fundamental, mas no período a evolução nas áreas rurais
foi bem maior do que nas áreas urbanas – de 17,03% em 2001 para 45,24%
em 2009 (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2012).
As Figuras 2 e 3 abaixo resumem algumas informações.

Figura 2 - Taxa de frequência líquida ao ensino fundamental (seis a 14 anos), Minas


Gerais, 2001-2009.
Fonte: Pnad 2001-2009. Elaboração própria a partir dos dados do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (2010).

4
Identifica a parcela da população na faixa etária de 15 a 17 anos que está no nível de ensino ade-
quado a essa faixa etária, ou seja, ensino médio (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA
APLICADA, 2010).

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 217


Figura 3 - Taxa de frequência líquida ao ensino médio (15 a 17 anos), Minas Gerais,
2001-2009.
Fonte: Pnad 2001-2009; Elaboração própria a partir dos dados do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (2010).

A proporção de jovens que frequentam a universidade ou estão formados


entre a população de 18 a 24 anos também aumentou recentemente. Em 2001,
era de 7,74%, chegando a 17,81% em 2009. A discrepância entre a proporção de
jovens habitantes de regiões urbanas e rurais é muito grande, indicando que esse
nível de ensino ainda é uma barreira ainda maior para os moradores de zonas
não urbanas (INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2010).

Medidas de fluxo escolar


Os resultados dos indicadores de fluxo escolar (aprovação e reprova-
ção) mostram um melhor desempenho do sistema no ensino fundamental
do que no ensino médio, já que no primeiro há maiores taxas de aprovação
e menores de reprovação. Entre os alunos que responderam ter estudado
em 2008, 90,3% foram aprovados no ensino fundamental e 86% no ensino
médio ao final do ano letivo. Diferentemente das tendências anunciadas até
agora, a aprovação, em ambos os níveis de ensino, é maior nas áreas rurais
do que nas áreas urbanas. No que se refere à reprovação, no ensino médio e
nas áreas urbanas há mais estudantes retidos do que no fundamental e nas
áreas rurais. O percentual de alunos reprovados no ensino médio é de 14%
contra 9,7% no ensino fundamental. Notou-se também que a reprovação é
mais expressiva nas séries finais do ensino fundamental e nas primeiras do
ensino médio. Além disso, registraram-se diferenças regionais nas taxas de

218 Desigualdades educacionais & pobreza


reprovação, menos expressivas no ensino fundamental do que no médio
(FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b).
Por sua vez, a taxa de distorção idade/série é um indicador que mede
o percentual de alunos matriculados em dada série da educação básica com
idade superior à recomendada para frequentá-la. Os dados da PAD-MG de
2009 indicam que 14,3% dos mineiros iniciam o seu processo de escolari-
zação fora da faixa de idade potencial, sendo esse número mais expressivo
nas zonas rurais, cujo percentual é de 20,3%. O ensino fundamental é con-
cluído por 25% de alunos com idade superior à adequada. Os estudantes
da região Jequitinhonha/Mucuri apresentam as maiores taxas de distorção
nesse nível educacional. No ensino médio, os valores desse indicador são
ainda mais altos. No 1º ano, 28% dos estudantes estão fora da idade adequada
para cursá-lo. Novamente, esse percentual é maior nas zonas rurais. No 3º
e último ano do ensino médio, a taxa chega a 30% para todo o Estado. Mais
uma vez, a região Jequitinhonha/Mucuri está em desvantagem em relação
às demais, já que 43,2% dos alunos matriculados no ensino médio estão
fora da faixa de idade potencial, a maior taxa encontrada entre as regiões
de planejamento do Estado. Os dados ainda mostram que a taxa de distor-
ção idade/série no último ano do ensino fundamental é maior do que no
primeiro ano do ensino médio, o que “pode indicar que os mais atrasados
tendem a se evadir do sistema de ensino” (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO,
2010b, p. 33). A Figura 4 abaixo apresenta as taxas de distorção idade/série
no ensino médio por região de planejamento do Estado.

Figura 4 - Taxa de distorção idade/série no ensino médio por região de planejamento


e RMBH – Minas Gerais, 2009.
Fonte: PAD-MG (2009). Fundação João Pinheiro (2010b).

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 219


Os dados da PAD-MG de 2009 ainda revelam que a maior parte dos
estudantes mineiros está matriculada em escolas públicas (43,0% na rede
estadual, 35,6% na rede municipal e 2,9% na rede federal). A rede privada
também conta com menos alunos nas áreas rurais do que em zonas urbanas.
As regiões do Triângulo Mineiro e Metropolitana de Belo Horizonte são as
que apresentam mais alunos matriculados em escolas particulares.
O panorama apresentado indica melhoras na situação econômica e
educacional da população mineira na primeira década dos anos 2000. Seja
pelo aumento da renda domiciliar per capita, pelas quedas da população
em pobreza extrema ou da taxa de desemprego, ou ainda pelo crescimento
dos indicadores de escolarização, os mineiros parecem estar gozando de
melhores oportunidades nos últimos anos. O Estado, em geral, tem um
desempenho educacional melhor do que o brasileiro e inferior ao da região
sudeste. Apesar dessa tendência de desenvolvimento, desigualdades regionais
e de local de residência (urbano/rural) ainda persistem.
A população jovem do Estado está mais escolarizada, já que possui maior
acesso à escola do que as gerações anteriores. Disso decorre “uma tendência
de universalização do sistema básico de ensino no Estado e o deslocamento
dos problemas educacionais para questões de qualidade” (FUNDAÇÃO
JOÃO PINHEIRO, 2010b, p. 99). Mesmo nesse contexto favorável para a
realização da trajetória escolar, o ensino médio ainda é uma realidade para
poucos no Estado, principalmente aqueles que logram superar o ensino
fundamental e que “têm a alternativa de não assumir responsabilidades que
competem com frequência à escola, como a entrada no mercado de traba-
lho e a constituição da família” (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2010b, p.
11). Os indicadores são melhores nas áreas urbanas, exceto os relativos ao
fluxo escolar. A região de planejamento Jequitinhonha/Mucuri e Rio Doce
apresentam, em geral, uma situação pior do que as demais.
Se a população do Estado tem se tornado mais escolarizada nos últimos
anos, esse resultado, em parte, decorre das políticas de expansão educacio-
nal levadas a cabo no Brasil durante o século XX, como já apresentado no
capítulo anterior. Por outra parte, políticas de aceleração da aprendizagem
(como a adoção dos sistemas de ciclos ou de progressão continuada ou pro-
moção automática em substituição ao sistema de seriação por ano) foram
fundamentais para a correção dos problemas de fluxo no sistema escolar
(SILVA, 2003). E, enfim, registrem-se as condições sociais mais favoráveis
das famílias como importante aspecto interveniente nesse resultado.

220 Desigualdades educacionais & pobreza


Por tudo isso, para um melhor diagnóstico das desigualdades educacio-
nais em Minas Gerais, uma análise no tempo se faz necessária. Na próxima
seção, o esforço se concentra na análise da evolução da progressão escolar
em Minas Gerais, a partir das transições educacionais, referenciando coortes
passadas e as regiões de planejamento do Estado.

Evolução ao longo do tempo da progressão escolar em Minas Gerais: a


região importa?5
Nesta seção, objetiva-se apresentar uma análise da evolução das taxas
de realização das transições escolares em Minas Gerais nos últimos 70
anos, a fim de se perceber o movimento e as tendências da desigualdade
educacional a partir da variável de origem relativa ao local de moradia no
Estado. A variável educacional de referência é a conclusão das transições
educacionais por probabilidade condicional, ou seja, trata-se de níveis de
escolarização alcançados por um indivíduo desde que ele tenha completado o
nível imediatamente anterior. Assim, nas transições mais elevadas, somente a
subpopulação que realizou as transições anteriores é considerada. Na análise,
a transição 1 (T1) refere-se a completar o 1º ano do ensino fundamental;
a transição 2 (T2) considera aqueles que completaram a 4ª série do ensino
fundamental, dada a realização de T1; a transição 3 (T3) diz respeito aos
indivíduos que completaram a 8ª série do ensino fundamental, dada T2; e
a transição 4 (T4) refere-se àqueles que terminaram o ensino médio, tendo
realizado a T3. Por fim, serão usadas cinco coortes de nascimento, a saber:
indivíduos nascidos de 1940 a 1949 (C1), de 1950 a 1959 (C2), de 1960 a
1969 (C3), 1970 a 1979 (C4) e por fim 1980 a 1989 (C5). Esses indivíduos
poderiam ter entrado no sistema escolar entre 1947 e 1996, período marcado
por algumas reformas educacionais no Brasil. Contextualizam-se, portanto,
essas reformas, avaliando os seus efeitos no comportamento da proporção
de pessoas que completaram as transições nas coortes analisadas.
De 1942 a 1946, o Ministério da Educação implementou um conjunto
de reformas no escopo de expandir e modificar a educação primária e secun-
dária do país. O nível secundário foi unificado (antes os alunos optavam por
uma vertente acadêmica e outra técnica) e o sistema educacional brasileiro
passa a ter três níveis subsequentes: o primário inferior (quatro anos), o

5
Agradeço ao amigo Rogério Jerônimo Barbosa pela ajuda com a construção das variáveis no banco
de dados e com as sugestões de análise.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 221


secundário inferior (quatro anos) e o secundário completo (três anos, na
via humanística ou científica). A reforma tornou obrigatório o ensino pri-
mário para todas as crianças e investiu na Escola Normal de magistério, que
preparava estudantes secundaristas para o exercício da atividade docente
(RIBEIRO, 2009).
Em 1961, a reforma da educação primária e secundária foi levada a
cabo sob a pressão dos líderes religiosos e donos de instituições educacio-
nais católicas para financiamentos públicos de escolas de nível primário,
secundário inferior e secundário superior. A reforma ajudou a expandir a
realização educacional dos níveis por meio da ampliação de vagas em escolas
públicas, ao passo que no nível secundário superior metade das vagas era
oferecida por escolas particulares (RIBEIRO, 2009).
Já a reforma educacional de 1971 estendeu a obrigatoriedade da esco-
larização para oito anos (conclusão do secundário inferior), provocando
crescimento na proporção de estudantes que completavam o nível secundário
inferior e ingressavam no secundário superior (RIBEIRO, 2009).
Em 1982, com o fim dos 20 anos da ditadura militar no Brasil, os novos
governadores de Estado realizaram políticas de expansão da educação pública
primária e secundária, bem como planos de construção e reforma de escolas.
Os Estados maiores, incluindo Minas Gerais, realizaram essas mudanças de
forma mais expressiva. Muitas vagas foram criadas nos dois níveis de ensino
nas escolas públicas. Somente depois dessas reformas é que a educação pri-
mária quase se universaliza no país – mais de 90% das crianças com idade
relevante foram incluídas no sistema (RIBEIRO, 2009).
Assim, essas reformas educacionais relativamente recentes (1961, 1971
e 1982)6 tiveram como efeito central a expansão da educação primária (T1
e T2), secundária inferior (T3) e secundária superior (T4). Não obstante,
todas elas “apontam para um fato inegável na história da educação brasileira:
a expansão tardia do sistema durante o século XX, quando comparado ao
de outras sociedades industriais ou mesmo da América Latina” (RIBEIRO,
2009, p. 24).

6
Na década de 1990, ocorreu a mais recente reforma educacional brasileira, desenvolvida a partir
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB nº 9394-96). Porém, os seus efeitos
sobre a proporção de pessoas que concluem as transições não podem ser medidos neste trabalho,
haja vista que as coortes de nascimento analisadas nasceram antes dessa reforma e entraram na
escola, quando o fizeram, a partir do mesmo ano (1996) ou antes dele.

222 Desigualdades educacionais & pobreza


Contextualizadas as reformas, passa-se à apresentação dos resultados. A
Tabela 1 mostra a proporção da população, por coorte, que completou cada
uma das transições escolares analisadas neste trabalho, dada a realização da
imediatamente anterior.

Tabela 1
Proporção de conclusão das transições, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Transições

Coortes T1 T2 T3 T4

1940-1949 79,0% 67,1% 39,1% 70,3%

1950-1959 89,8% 79,0% 47,7% 65,7%

1960-1969 94,7% 86,5% 51,6% 65,3%

1970-1979 97,0% 90,8% 62,0% 69,3%

1980-1989 98,9% 96,7% 80,2% 71,3%


Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Em primeiro lugar, ressalta-se o movimento dentro de uma mesma tran-


sição, indicado pela seta vertical da tabela. A proporção de pessoas que conclu-
íram as transições de 1 a 3, dado que completaram a imediatamente anterior,
foi aumentando nos últimos 70 anos, exceto na transição 4, cujo percentual de
concluintes declinou para as coortes C2 e C3, elevando-se novamente para as
coortes C4 e C5. O movimento encontrado indica a quase universalização da
primeira e segunda transições ao longo das coortes, o que pode ser associado às
reformas educacionais realizadas. “O simples acesso à escola já foi uma impor-
tante transição para muitas pessoas que cresceram durante a segunda metade
do século XX” (RIBEIRO, 2009, p. 57). Por outro lado, o movimento dentro de
uma mesma transição aponta para um grande obstáculo na conclusão da T3,
interpretação que fica mais evidente quando se analisam as tendências dentro
de uma mesma coorte, indicadas pela seta horizontal da Tabela 1.
Nota-se, por exemplo, que 79,0% das pessoas nascidas entre 1940 e 1949
completaram a 1ª série do ensino fundamental (T1). Dessa subpopulação,
67,1% passaram pela segunda transição e destes apenas um pequeno grupo,
correspondente a 39,1%, concluiu a 8ª série do ensino fundamental. Desse

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 223


pequeno grupo um percentual bem maior, 70,3%, conseguiu concluir o ensino
médio. Passar pela T3 era uma barreira para as coortes C1 a C4. Esse movi-
mento só não foi verificado para a coorte nascida entre 1980 e 1989 (C5), para
quem a expansão do ensino fundamental já era uma realidade decorrente das
reformas educacionais realizadas. O gargalo do sistema educacional se desloca,
então, para a T4. O sistema aplica uma espécie de filtro seletivo, ou seja, as
subpopulações que concluem uma transição, tendo encerrado a imediatamente
anterior, vão diminuindo ao longo da trajetória dentro do sistema.
Portanto, até a coorte nascida entre 1970 e 1979, o grande gargalo era
completar o ensino fundamental (T3). Os benefícios das reformas educacio-
nais da década de 1960 e 1970 se concentraram principalmente na conclu-
são do 1ª ano e do 4º ano. Aqueles que conseguiram concluir a T3 tiveram,
relativamente, mais facilidades para terminarem o ensino médio. Por isso,
na transição quatro (T4) as coortes vão apresentando um comportamento
parecido, conforme ilustrado na Figura 5 abaixo.

Figura 5 - Proporção de conclusão das transições, por coorte, Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Os dados sobre a conclusão das transições por coorte e região mostram


um resultado interessante. Na primeira transição, há mais desigualdade
entre as regiões. A diferença regional vai declinando com o passar do tempo
e das transições, de modo que na conclusão da 4ª transição as regiões são
mais homogêneas, sendo essa homogeneidade ainda maior para a coorte de
pessoas nascidas entre 1980 e 1989 (C5). Em outras palavras, a cada coorte
as regiões se tornam mais semelhantes em relação às transições escolares.

224 Desigualdades educacionais & pobreza


As Figuras 7 a 10 mostram o movimento da redução das desigualdades
regionais no tempo para cada uma das transições escolares.

Figura 6 - Percentual de pessoas que realizaram a T1 por coorte e região.


Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Nota-se, na Figura 6, que as linhas referentes às Rps do Estado são mais


dispersas nas coortes mais antigas, encontrando-se à medida que o tempo
passa. Sugere-se que essa dessemelhança entre elas pode indicar maior desi-
gualdade, ao passo que o movimento de encontro uma redução das mesmas.
Para a coorte mais recente, há um forte indício de universalização da conclusão
da 1ª transição. Além disso, percebe-se uma diferença mais expressiva nos
percentuais de conclusão da T1 entre os habitantes da região Jequitinhonha/
Mucuri, reforçando a sua desvantagem socioeconômica, como já apontado.
Apesar disso, essa região apresenta elevado crescimento percentual de conclu-
são da T1 ao longo do tempo. Na C1, 50,0% dos habitantes dela concluíram
o primeiro ano do ensino fundamental, ao passo que na C5 esse percentual
chega a 98,2%. No outro extremo, os habitantes da RMBH sempre estiveram
em vantagem na conclusão dessa transição durante todo o período analisado.
A Figura 7 se refere à proporção de pessoas que completaram a T2, dada
a realização da T1, por coorte e região. Sua leitura evidencia que, nas coortes
mais antigas, a dispersão da proporção de pessoas que concluíram a transição
2 é menor do que na T1 e que as linhas, no passar do tempo, tendem a seguir
para o mesmo patamar, indicando uma menor desigualdade entre as regiões.
Porém, a universalização do término dessa transição é menos evidente e
há mais variação (desigualdade) entre as regiões, quando comparada com
a T1. Mais uma vez, notam-se os menores percentuais de realização dessa
transição entre os moradores da região Jequitinhonha/Mucuri.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 225


Figura 7 - Percentual de pessoas que realizaram a T2, dada T1 por coorte e região,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Já na Figura 8, percebe-se a ocorrência de menos pessoas concluindo a


8ª série do ensino fundamental (T3) em comparação com a realização da T2.
Como já discutido, essa transição é o grande filtro de seletividade do sistema
escolar até C4, e, por isso, mesmo na coorte mais nova C5), as diferenças
entre as regiões são mais visíveis do que nas demais transições. Percebe-se
também uma maior inclinação nas linhas da figura a partir das coortes nasci-
das nos anos 1970 para todas as regiões, salientada pelo círculo apresentado
na figura. O crescimento expressivo dos percentuais de conclusão da T3 para
essas coortes pode ser associado aos efeitos da reforma educacional de 1971,
a qual expandiu os anos de escolaridade compulsória do primário (quatro
anos) para o secundário inferior (oito anos), produzindo um aumento na
proporção de estudantes que completavam esse nível de ensino.

Figura 8 - Percentual de pessoas que realizaram a T3, dada T2 por coorte e região,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

226 Desigualdades educacionais & pobreza


Por fim, a conclusão da transição 4 é a que apresenta menor desigualdade
entre as regiões de planejamento do Estado. As taxas de conclusão ficam
na casa dos 60% a 80% para todas as coortes e RPs, conforme demonstrado
na Figura 9.

Figura 9 - Percentual de pessoas que realizaram a T4, dada T3 por coorte e região,
Minas Gerais, 1940-1989.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Pelo simples princípio de que as proporções de conclusão de uma
transição para cada coorte estudada possuem certa dispersão entre as regi-
ões, propõe-se analisar diferenças regionais em um ponto do tempo para
cada transição como uma evidência de desigualdade. Em outras palavras,
pode-se encarar essa dissimilaridade entre os percentuais de sucesso para
cada região e para cada coorte, apresentados nos gráficos acima, como uma
medida de desigualdade regional quanto às oportunidades educacionais.
Desse modo, se for calculado para cada coorte e para cada transição o
grau de dispersão das taxas de sucesso nas transições, pode-se compor
uma medida sintética. Essa medida, conforme se sugere aqui, pode ser a
própria variância dessas taxas de sucesso, calculada segundo a expressão
abaixo. Para cada coorte e transição, foi calculada a variância das pro-
porções de conclusão das regiões de planejamento. Por conveniência, os
valores foram multiplicados por 1000. A Figura 10 ilustra os resultados
desse procedimento.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 227


onde,
i: Regiões de planejamento de Minas
j: Coortes, variando de 1 a 6, para:
(C1) 1940-1949; (C2) 1950-1959; (C3) 1960-1969; (C4) 1970-1979;
(C5) 1980-1989; (C6) 1990-2003.
k: Transições (T1, T2, T3, T4)
Xijk: Proporção de pessoas da região i, da coorte j, que concluiu a tran-
sição k
X ij : Média das proporções Xijk, para a coorte j, transição k

Figura 10 - Variância dos percentuais de sucesso nas transições por regiões, Minas
Gerais, 1940-2003.
Fonte: PAD/MG (2009). Elaboração própria.

Na coorte de 1940-1949, a transição mais desigual entre as regiões


mineiras era a T1, que indica a conclusão de um ano de estudo. A variância
das proporções de conclusão dessa transição de cada região na C1 é maior
do que a variância das proporções de conclusão das demais transições de
cada região nessa mesma coorte. Percebe-se, no entanto, que as desigualda-
des regionais com respeito à primeira transição (T1) caem acentuadamente
para a coorte que nasceu na década seguinte – provavelmente em função das
reformas educacionais de 1961. As desigualdades na T1 se reduzem ainda
mais para a coorte de 1960-1969 (geração que entrou na escola durante a
década de 1970, tendo colhido os frutos da reforma de 1971). As desigual-
dades regionais com respeito à T2 são menores do que as relativas à T1, já

228 Desigualdades educacionais & pobreza


que as variâncias das proporções de conclusão da T2 de cada região para
todas as coortes são menores do que as encontradas para T1; além disso,
acompanham o mesmo movimento de declínio no correr do tempo, que se
expressa entre as coortes. Portanto, as desigualdades regionais para T1 e T2
diminuíram progressivamente ao longo do tempo.
As desigualdades regionais na conclusão do ensino fundamental (T3)
sinalizam uma queda mais consistente e duradoura somente a partir das
coortes nascidas a partir de 1980. Já com respeito à T4, as desigualdades
regionais se mostram mais expressivas a partir da coorte nascida nos anos
1970 (C3). A coorte que nasce a partir de 1989 é a que experimenta menor
desigualdade entre as regiões e entre as transições (uma vez que todos os
valores convergem quase que perfeitamente para um mesmo ponto, ou
seja, as variâncias das proporções de conclusão de cada região nas quatro
transições para essa coorte têm valores muito parecidos).7
Conclui-se então que, à medida que o tempo passou e as políticas
educacionais focaram a expansão, o crescimento do sistema parece ter con-
tribuído para a diminuição das desigualdades educacionais entre as regiões
do Estado de Minas Gerais e nas coortes mais recentes. A característica de
origem referente ao local de moradia do Estado pareceu fazer menos dife-
rença para a conclusão das transições no decorrer do tempo.

Considerações finais
Minas Gerais compartilha os mesmos problemas educacionais que o
restante do Brasil, apesar da melhoria do desempenho do sistema nacional e
mineiro nos últimos anos. Persistem, entre a população, um baixo nível edu-
cacional, taxas de analfabetismo ainda altas e insuficiências e desigualdades no
acesso e permanência na educação básica. Esses problemas são mais expressivos
entre os habitantes da zona rural e residentes na região de planejamento do
Jequitinhonha/Mucuri, revelando como operam as desigualdades educacionais
no Estado. O ensino médio é o nível com menor cobertura, maiores taxas de

7
A análise das coortes passadas serve como uma aproximação da realidade encontrada no passado
de Minas Gerais. Mas apenas faz isso com imprecisão. Faz-se uma análise das pessoas que hoje são
mais velhas e que hoje vivem nessas regiões do Estado. No entanto, com os movimentos migra-
tórios, nem sempre as pessoas moram onde se escolarizaram. É razoável supor, no entanto, que a
maior parte da população residente nas regiões não é migrante, mas nativa. E, assim, a medida que
pretende voltar para o passado parece ser suficientemente válida e razoável.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 229


reprovação e distorção idade/série e se apresenta como uma urgência para a
intervenção dos gestores da educação de Minas Gerais.
Na análise da evolução da progressão escolar ao longo do tempo (para
coortes nascidas de 1940 a 1989), observou-se que as taxas de conclusão de
uma mesma transição foram aumentando à medida que o tempo passou,
principalmente para as três primeiras transições, ou seja, os estudantes das
coortes mais recentes foram alcançando níveis de escolarização cada vez mais
elevados. Encontrou-se, também, uma tendência de quase universalização da
T1 e T2 ao longo das coortes (as taxas de conclusão dessas transições vão se
aproximando da marca dos 100% com o passar dos anos), efeito das reformas
educacionais e das melhorias nas condições de vida das famílias brasileiras.
Por outro lado, quando foi examinada a evolução das taxas de realização
dentro de uma mesma coorte, encontrou-se uma barreira para a conclusão
da T3, exceto para a coorte mais jovem (C5). Nas demais coortes, a subpo-
pulação que completou a 8ª série do ensino fundamental era bem inferior
às subpopulações que concluíram as duas transições anteriores. Portanto,
aqueles que conseguiam terminar esse nível de ensino encontravam menos
obstáculos para obterem o diploma de ensino médio. Na coorte nascida
entre 1980 e 1989, já beneficiada pela expansão do ensino fundamental, o
obstáculo maior se refere à conclusão do ensino médio, resultado que forta-
lece a necessidade urgente de intervenções nesse nível de ensino atualmente.
Por sua vez, a análise das taxas de progressão por coorte e região mos-
trou dois movimentos similares: primeiro, evidenciou que as desigualdades
regionais eram maiores para a conclusão da T1 e diminuíram nas transições
subsequentes. Segundo, essas diferenças eram mais significativas na coorte
mais antiga (C1) e também foram se reduzindo com o passar dos anos, de
modo que, para a coorte nascida entre 1980 e 1989, as regiões são ainda mais
homogêneas no que se refere à realização das transições escolares. Concluiu-
-se, portanto, que ocorreu uma redução das diferenças regionais nas taxas
de conclusão de todas as transições ao longo do período analisado, o que
pode estar associado às reformas educacionais realizadas e às mudanças
estruturais da sociedade brasileira durante o século XX. Em outras palavras,
a característica de origem relativa à região de moradia no Estado foi se tor-
nando menos influente para o alcance educacional dos estudantes mineiros.
A análise apresentada revela que em Minas Gerais as desigualdades
de oportunidades educacionais ainda persistem, apesar de tendências de
melhora nos indicadores e da redução das diferenças regionais na conclusão

230 Desigualdades educacionais & pobreza


das transições ao longo de tempo. Por outro lado, características de origem
seguem influenciando o sucesso educacional da população do Estado. A
relação entre origem e alcance educacional permanece como fenômeno
por essas terras.

Referências
FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO. Populações de Minas Gerais: censo demográfico de
2010. Belo Horizonte: FJP, 2010a. Disponível em: <http://www.fjp.gov.br/index.php/
analises-demograficas/populacao-de-minas-gerais-censo-de-2010>. Acesso em: 15
jan. 2012.
FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO. Relatório de indicadores básicos na pesquisa por
amostra domiciliar de Minas Gerais. Belo Horizonte: FJP, 2010b.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Situação social dos Estados:
Minas Gerais. Brasília: IPEA, 2010. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/
index.php?option =com_content&view=article&id=13214&Itemid=2>. Acesso em:
30 jan. 2012.
PAD/MG. Pesquisa por amostra de domicílios. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro,
2009. Disponível em: http://www.fjp.gov.br/index.php/pesquisa-de-amostra-por-domi-
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RIBEIRO, C. A. C. Desigualdade de oportunidades educacionais no Brasil: raça, classe
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SCAVAZZA, Juliana Franca. Diferenças socioeconômicas das regiões de Minas Gerais.
Belo Horizonte: ALMG, 2003. Disponível em: <http://www.almg.gov.br/opencms/
export/sites/ default/educacao/sobre_escola/banco_conhecimento/arquivos/pdf/dife-
rencas_socioeconomicas.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2012.

Acesso, cobertura e progressão escolar em Minas Gerais 231


Família e desempenho escolar em Minas Gerais:
recursos familiares e defasagem escolar1

Bruno Lazzarotti Diniz Costa


Igor Adolfo Assaf Mendes

À instituição escolar coube, nas sociedades modernas, parte da sociali-


zação dos jovens e o papel de padronizar seu conhecimento, estabelecendo
uma hierarquia de ensino que classifica e seleciona seus alunos de acordo
com diferentes níveis de progressão acadêmica. O problema com a realiza-
ção dessa tarefa – sem entrar no seu mérito – é que os indivíduos trazem
diferenças e desigualdades do seu ambiente familiar que podem tornar o
acesso, o aprendizado e a progressão escolar mais ou menos custosos para
cada um. Desse ponto de vista, a educação formal, que teria o papel de igualar
as oportunidades de seus alunos, pode acabar por reproduzir ou perpetuar
as desigualdades sociais herdadas de suas famílias.
No Brasil, Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg (2002), entre outros,
têm analisado a associação entre os recursos familiares e o desempenho
educacional, propondo modelos de análise e formas de inferência que esti-
mam as relações entre recursos familiares e desigualdades de oportunidades
educacionais, principalmente a partir de dados como os da Pesquisa Nacional
de Amostra Domiciliar.
Este artigo também tem o objetivo de analisar a relação entre recursos
familiares e desempenho educacional. Para isso, serão utilizados dados da
Pesquisa de Amostra de Domicílios de Minas Gerais (PAD/MG), pesquisa
amostral realizada pela Fundação João Pinheiro em 2011, que objetiva sub-
sidiar a produção e avaliação das políticas públicas por meio da produção
de informações socioeconômicas precisas.2 O trabalho tomará, portanto: a)

1
Os autores agradecem o apoio concedido pela Fapemig na viabilização do trabalho.
2
A pesquisa da PAD/MG 2011 foi realizada numa amostra de 17439 domicílios em MG e se caracte-
riza por fornecer informações precisas para diferentes regiões do Estado, permitindo desagregação

233
a defasagem educacional como indicador indireto de desempenho escolar
de crianças e adolescentes de seis a 18 anos que frequentam a escola; b) os
recursos familiares mencionados acima como variáveis independentes; e
c) indicadores de características pessoais relevantes dos alunos, como sexo,
cor e idade, como variáveis de controle.
Os recursos familiares são definidos como os recursos materiais e não
materiais provenientes da família, os quais influenciam a qualidade do
aprendizado e as oportunidades de progressão escolar de seus membros. Os
principais tipos de recursos familiares analisados são de três ordens:
a) capital social: será medido através da composição familiar. Segundo
Silva “a própria forma como se constitui a família representa um
recurso diferenciado que afeta a situação de seus membros” (SILVA,
2002, p. 38), ou seja, a composição familiar é um indicador da forma
pela qual os recursos disponíveis no domicílio são distribuídos.
Assim, a composição das famílias apresentará informações como
o número de residentes no domicílio, a presença física do pai e da
mãe e o número de dependentes convivendo no mesmo domicílio;3
b) capital cultural: indicado pela distribuição da educação entre os
membros do domicílio. Assim como outros indicadores de consumo
cultural, o capital cultural expressaria o “clima educacional” do
domicílio e a familiaridade com a cultura escolar. A partir dos dados
da PAD, poderá ser medido apenas pela distribuição educacional entre
os membros adultos do domicílio (SILVA; HASENBALG, 2002);
c) capital econômico: são os recursos financeiros disponíveis. Será
representado pela renda domiciliar per capita. Os valores permitirão
a classificação dos domicílios por níveis de renda, oferecendo
também uma medida aproximada dos recursos disponíveis para o
investimento na educação dos jovens residentes no domicílio.
Serão considerados defasados os alunos matriculados que apresentem
um atraso de dois anos em relação à idade e à série que frequentam.4

sem perda de relevância estatística. Neste trabalho utilizaremos as informações por região de
planejamento.
3
Número de indivíduos com idade de 0 a 18 anos residentes.
4
Essa tolerância ocorre em função de não termos acesso à data de nascimento dos indivíduos entre-
vistados, apenas à idade completa.

234 Desigualdades educacionais & pobreza


Origem socioeconômica e desigualdade educacional
A influência das condições familiares sobre o sucesso acadêmico de
seus filhos constitui um vasto campo de pesquisa nas ciências sociais, com
uma produção que inclui diversos autores e abordagens. Tem-se entendido,
nos estudos das últimas décadas, que a desigualdade de oportunidades edu-
cacionais é um dos principais determinantes da reprodução intergeracional
das desigualdades sociais, por ser a educação importante meio de ascensão e
mobilidade social e econômica. A escolarização formal é, para os emprega-
dores, indicador de competências e habilidades que estabelecem posições de
status de trabalho. Quanto maior a qualificação acadêmica de um indivíduo,
maiores as chances de ganhos no mercado de trabalho. Portanto, a educa-
ção universal tornou-se símbolo da igualdade de oportunidades. Igualar as
oportunidades educacionais seria uma maneira de corrigir as desigualdades
de origem. No entanto, estudos como o de Fernandes (2001) e Silva (2002)
parecem demonstrar que, no Brasil, assim como em maior ou menor grau
em outros países, o sistema educacional reproduz, em grande medida, as
disparidades socioeconômicas herdadas.
Foi o trabalho coordenado por James S. Coleman que marcou o início
da discussão sobre a eficácia escolar em alterar as condições sociais herdadas
do ambiente familiar dos indivíduos. Em 1966, foi publicado o “Relatório
Coleman”, que “passou a ser um marco na pesquisa sociológica, conseguindo
também derrubar mitos e alterar para sempre o curso da pesquisa sobre a
educação” (BROOKE; SOARES, 2008, p. 14). A pesquisa, conduzida por
Coleman e encomendada pelo governo dos Estados Unidos, pretendia
investigar os possíveis diferenciais de oportunidades escolares no país, em
especial as diferenças entre o desempenho de negros e brancos. Esperava-se
que a escola fosse capaz de democratizar as chances de sucesso, ao elimi-
nar as diferenças e igualar os estudantes, fazendo com que os resultados
educacionais fossem distribuídos de forma meritocrática. Portanto, seria a
escola na qual a criança estava matriculada o fator de diferenciação. O que
se descobriu com a pesquisa foi que as escolas não se diferenciavam tanto
em relação aos recursos de que dispunham e que, depois de controladas as
diferenças socioeconômicas dos alunos, elas tinham pouca influência no
resultado geral.
Após a publicação do relatório, a atenção aos seus resultados veio aos
poucos. Madaus, Airasian e Kellaghan (2008) publicam, já na década de
1980, um artigo no qual comparam a pesquisa “Igualdade e oportunidades

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 235


educacionais” com outras semelhantes, além de exemplificar outros autores
que reavaliam os resultados da pesquisa original. Smith (apud MADAUS;
AIRASIAN; KELLAGHAN, 2008), por exemplo, questiona o modelo de
análise utilizado por Coleman, que pressupunha que cinco fatores eram
aditivos ao desempenho escolar – o background familiar, as características
do conjunto de alunos, os recursos físicos e o currículo da escola. Apesar
de ter operado um modelo estatístico diferente, Smith acabou achando os
mesmos resultados.
Mayesque (1972; 1973, apud MADAUS; AIRASIAN; KELLAGHAN,
2008) também questiona os resultados encontrados e constrói uma nova
medida para o resultado escolar. Apesar de não ter descartado a herança
familiar, Mayesque observou uma influência maior do ambiente escolar
do que a encontrada anteriormente. Assim, o autor enfatizou o impacto
resultante da combinação entre fatores familiares e fatores escolares sobre
os resultados do aluno.
Outro importante trabalho, semelhante ao de Coleman, foi o Relatório
Plowden (referente a Bridget Plowden, que presidiu o Conselho Central
para Educação da Inglaterra), encomendado pelo governo britânico, que
fez uma espécie de revisão do estado da escola primária britânica.5 Para o
estudo foi realizado um survey que procurava compreender as relações entre
o domicílio dos alunos e seu aprendizado na escola e os resultados foram
interpretados positivamente. O relatório argumentou, de forma otimista, que
as escolas eram a solução para as desigualdades nos grandes centros urba-
nos. No entanto, ele faria referência às “atitudes dos pais” e às condições dos
domicílios como importantes fatores de desempenho escolar para os jovens.
A “atitude dos pais” mediu, além da atitude em relação à escola, hábitos de
leitura, registros em bibliotecas e se ajudavam os filhos nos estudos. A cate-
goria “condições dos domicílios” verificou a presença de itens de conforto,
o tipo de ocupação e a renda do pai, o tamanho da família, a educação dos
pais e as qualificações educacionais obtidas (Conselho Consultivo Central
para Educação, 2008). Ficam salientes nas páginas dos relatórios as relações
entre os pais e o aprendizado dos alunos como tendo um peso maior do que
a relação com a escola.
Nesse sentido pode-se perceber a importância da educação formal nas
sociedades capitalistas modernas, tanto como instrumento de ascensão social

5
A escola primária britânica corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental brasileiro.

236 Desigualdades educacionais & pobreza


quanto de manutenção de condições herdadas da família. Assim, procede-se
à análise para verificar se há, no caso do Estado de Minas Gerais, alguma
relação entre as condições familiares e a progressão escolar.
No Brasil, outros trabalhos trouxeram à tona tais discussões (FERNAN-
DES, 2001; HASENBALG; SILVA, 1999; OSÓRIO; SOARES, 2005; SILVA,
2002; SOARES; COLLARES, 2006), demonstrando que as desigualdades
sociais persistem ao longo do tempo, dificultando que os indivíduos das
camadas inferiores completem a escolarização formal. Há de se concluir que,
pelo menos na maioria dos estudos sobre as desigualdades educacionais, a
origem socioeconômica e o ambiente familiar são importantes fatores na
vida escolar dos indivíduos e, portanto, uma análise das desigualdades entre
as diferentes condições das famílias de um determinado grupo de crianças
pode dar uma ideia das desigualdades de desempenho escolar. Mesmo que
os recursos familiares não sejam os únicos fatores que influenciam o desem-
penho educacional, um olhar cuidadoso sobre esses indicadores permite
inferir as condições mais ou menos favoráveis com as quais a criança ou
jovem terá de lidar para completar seus estudos com êxito. Fornece também
uma indicação da magnitude das desigualdades sociais e educacionais pro-
venientes da herança familiar à qual cada população está sujeita.
As possíveis relações entre as condições socioeconômicas das famílias
e o desempenho educacional estão representadas no esquema da Figura 1:

Figura 1 – Possíveis relações entre as condições socioeconômicas das famílias e


desempenho educacional.
Fonte: Elaboração própria.

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 237


Atendimento do sistema educacional em Minas Gerais
De acordo com dados provenientes da Pesquisa de Amostra de Domi-
cílios de Minas Gerais (PAD/MG), em 2011, a quase totalidade das crianças
em idade escolar (de seis a 18 anos) em Minas Gerais frequentava a escola:
90%. A distribuição mantém-se relativamente estável em todas as regiões de
planejamento. As que apresentam a menor proporção de crianças e adoles-
centes nas escolas são as regiões do Jequitinhonha e do Centro-oeste, ambas
com cerca de 87% de frequência.
Tabela 1
Percentual de crianças e adolescentes em idade escolar (6-18
anos) que frequentam a Escola em Minas Gerais por região de
planejamento - 2011
Região de planejamento %

Norte 88,4

Rio Doce 89,3

Zona da Mata 89,3

Noroeste 88,8

Central 92,5

Sul 90,3

Triângulo 89,2

Alto Paranaíba 91,4

Centro-Oeste 87,6

Jequi/Mucuri 87,4

RMBH 91,4

Minas Gerais
Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro; Centro de
Estatística e Informação e Pesquisa de População por Domicílio de Minas Gerais.

Os dados acima confirmam que o acesso ao ensino fundamental não


deve ser o fator de maior preocupação nos próximos anos, tendo em vista
as transformações estruturais que o país sofreu, em termos de urbanização,
escolarização e fecundidade, entre outros; a expansão da rede pública de
ensino (HASENBALG, 2003); assim como outras ações estatais que visam
à universalização do ensino fundamental, como a vinculação de programas
de transferência de renda condicionada à frequência escolar. Em 1999, no

238 Desigualdades educacionais & pobreza


Brasil, o acesso à educação formal de crianças de seis a 14 anos de idade já
se encontrava num patamar de 97%, segundo dados da Pnad. O ingresso
no sistema de ensino, mesmo que tardiamente, deixou de ser um problema
grave. No entanto, a permanência e progressão escolar passaram a ser assun-
tos aos quais tem sido dedicada atenção especial. De acordo com Silva e
Hasenbalg (2002), em 1999, entre as crianças e adolescentes que ingressaram
no sistema de ensino, 19% não concluíram a primeira série. E as chances de
progressão escolar diminuem a cada série completada. Dentre as crianças
que ingressaram no ensino fundamental, apenas 71% completariam esse
nível de ensino, ou seja, a antiga 8ª série.

Defasagem escolar em Minas Gerais


A fim de se comparar a relação entre as desigualdades socioeconômicas
familiares de indivíduos em idade escolar e a sua trajetória educacional,
serão utilizadas as informações da Pesquisa de Amostra Domiciliar de Minas
Gerais realizada no ano de 2011.
No Brasil, convencionou-se a idade de sete anos para a entrada no sis-
tema educacional. A partir de 1971, a educação tornou-se compulsória para
as idades de sete a quatorze anos. No princípio da década de 2000, com a
aprovação do ensino fundamental de nove anos, a entrada no sistema passou
gradualmente a ocorrer aos seis anos de idade.6 Minas Gerais foi um dos
primeiros Estados a implantar o novo sistema na rede estadual, em 2004.
O processo educacional convencional é dividido em níveis de ensino
associados às idades respectivas, ou seja, cada ano marca o fim de uma etapa
e o início de outra assim sucessivamente até que se complete com sucesso
determinado grau de ensino. Portanto, o atraso escolar revela possibilidade
de desigualdades futuras relativas ao cumprimento tardio dos diferentes
níveis de escolaridade ou aumento da chance de evasão do sistema educa-
cional, já que afeta os custos de oportunidade educacional e as expectativas
de crianças, famílias e professores. Sendo a educação, entre outras atribui-
ções, uma importante ferramenta de seleção para o mercado de trabalho,7
as desigualdades educacionais tendem a se transformar mais adiante em
desigualdades sociais e de renda. A Tabela 2 abaixo é um quadro comparativo
entre o percentual de atrasados no ensino fundamental e médio.

6
Apenas a partir de 2010 o novo sistema de nove anos passou a ser obrigatório.
7
A respeito das teorias sobre alocação de status social dos indivíduos em classes de acordo com o
desempenho escolar, ver Goldthorpe (2006) e Bonal (1998).

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 239


Tabela 2
Nível de ensino versus defasagem escolar em MG 2011 - PAD/MG 2011

Nível de ensino Não defasado Defasado Total

Ensino fundamental 85,1% 14,9% 100%

Ensino médio 79,8% 20,2% 100%

Total ensino básico 84,1% 15,9% 100%

Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro.

A Tabela 2 indica que o maior percentual de defasagem escolar está no


ensino médio, que demonstra ser a maior barreira a ser transposta no ensino
básico. É possível verificar a barreira representada pelo ensino médio para a
população da amostra com idade entre 15 e 18 anos8 (completos em 2011),
que declararam estudar no ano de referência, a partir de três transições
educacionais do ensino fundamental, nível de ensino que já deveria estar
completo aos 15 anos de idade. Consideraram-se as transições T1, ter com-
pletado com sucesso a 1ª série do ensino fundamental; T2, ter completado
com sucesso a 4ª série do ensino fundamental; e T3, ter completado com
sucesso o ensino fundamental. Na tabela abaixo são apresentados os dados
referentes a essas três transições de acordo com características individuais e
os indicadores de recursos familiares (capital social, capital cultural e capital
econômico). Todos os valores são relativos à população inicial que ingressou
no sistema educacional, no ensino fundamental (T0=100%).

Tabela 3
Progressão escolar dos indivíduos com idade
entre 15 e 18 anos em Minas Gerais 2011
T1 T2 T3
Variáveis independentes
% % %

Total de indivíduos na faixa de 15 a 18 anos 99,6 98,0 68,1

Homem 99,6 97,6 61,6

8
Idade com a qual deveria estar cursando o ensino médio.

240 Desigualdades educacionais & pobreza


Mulher 99,7 98,4 74,9
Região urbana 99,8 98,3 69,4
Região rural 98,5 96,3 61,1
Brancos 100 98,7 73,9
Não brancos* 99,4 97,5 64,3
Quintil de renda 1 99,3 97,8 63,8
Quintil de renda 2 99,6 97,2 66,0

Quintil de renda 3 99,6 98,7 74,9

Quintil de renda 4 99,7 98,0 77,4


Quintil de renda 5 100 99,2 86,5
Norte 99,0 98,2 70,1
Rio Doce 100 99,3 71,5
Zona da Mata 100 98,3 59,0
Noroeste 100 96,7 71,1
Central 99,5 96,3 73,9
Sul 99,4 97,2 68,6
Triângulo 100 96,9 75,6
Alto Paranaíba 100 99,1 74,2
Centro-oeste 98,3 97,7 71,4
Jequitinhonha/Mucuri 99,5 99,3 62,8
RMBH 100 98,3 65,4
Família biparental 99,5 98,0 68,3
Família monoparental 100 98,1 67,4
* Foram considerados apenas os que se declararam pretos ou pardos, excluindo
amarelos e indígenas.
Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro.

Observa-se que, do total de adolescentes entre 15 e 18 anos que estuda-


vam em 2011, apenas 68,1% já haviam completado o ensino fundamental.
A maior diferença apresentada se dá entre a segunda e a terceira transição,
mostrando que os anos finais do ensino fundamental são os que apresentam
maiores desafios para a progressão dos alunos, seja em virtude das regras
de progressão, da própria estrutura do ensino, seja da idade, ou ainda em
função da cobertura da rede de ensino para as séries finais.
Observa-se também que a taxa de defasagem para a terceira transição é
menor entre indivíduos do sexo feminino do que entre os de sexo masculino.

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 241


A renda surge como outro fator que aparentemente influencia a progressão
dos estudos, tendo em vista que a diferença entre os que completam o ensino
fundamental entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres é por volta de
20 pontos percentuais (86,5% e 63,8% respectivamente), demonstrando a
tendência dos mais ricos em se saírem melhor no sistema de ensino, carac-
terística já apontada em vários estudos, inclusive sobre a América Latina
(CASASSUS, 2007). Há pouca diferença entre os domicílios de tipos dife-
rentes de arranjo familiar. Diferenças mais significativas são encontradas
entre brancos e não brancos (a defasagem entre alunos brancos é quase
10% menor do que entre os não brancos) e na situação censitária, em que
estudantes da zona rural apresentam defasagem da terceira transição 8%
maior que os da região urbana.
As diferenças entre as regiões de planejamento parecem revelar também
desigualdades na progressão. A RP da Zona da Mata apresentou o pior resul-
tado em T3, tendo em volta de 60% dos estudantes completado o ensino
fundamental com sucesso no ano de 2011. Também as regiões do Jequiti-
nhonha / Mucuri e a RMBH apresentaram menos de 70% dos estudantes
que completaram a terceira transição em 2011.
Tendo esses resultados em vista, procede-se à análise buscando-se
os estudantes que apresentaram defasagem escolar. Foram considerados
defasados os indivíduos em idade escolar (6-18 anos), que se encontravam
estudando no ano de 2011, com mais de um ano de atraso escolar, a partir da
identificação da idade adequada para ingressar no sistema (seis anos) e dos
respectivos anos até que se complete o ensino médio (dezoito anos). A partir
da taxa de distorção pode-se avaliar uma das dimensões da desigualdade
educacional – a desigualdade na progressão ou fluxo ou eficiência interna do
sistema; ou seja, quanto maior a distorção, ou quanto maior a probabilidade
de um membro de determinado grupo encontrar-se defasado, pior, ou mais
desigual, o desempenho escolar (FJP, 2010).
Segundo a PAD 2011, em Minas Gerais 15,9% dos estudantes apre-
sentam defasagem entre a idade e a série que deveriam estar cursando. Não
apenas as regiões com piores indicadores socioeconômicos apresentam valo-
res de defasagem altos. Vale do Jequitinhonha e Zona da Mata apresentam
os piores resultados, enquanto as RPs Sul e Centro-Oeste os melhores. No
entanto, é difícil indicar com segurança os determinantes do desempenho
específico de cada RP, pois este é resultado de determinantes muito diver-
sos. Por exemplo, no caso brasileiro, devido ao sistema federativo, tal como

242 Desigualdades educacionais & pobreza


estabelecido na educação básica, dividido em três instâncias de poderes
autônomos, Estados e municípios têm relativa autonomia para estabelecer
seus sistemas de ensino, inclusive no que concerne a regras e critérios de
progressão e aprovação dos alunos.

Figura 1 – Taxa de defasagem escolar por RP – MG/2011.


Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro.

Os dados apresentados até o momento, porém, não permitem uma


inferência mais precisa a respeito do peso das disparidades entre as diferen-
tes características dos indivíduos ou das RPs sobre a progressão, devendo
ser levados em conta antes como orientações para uma investigação mais
detida sobre essas variáveis. Essa análise será feita a partir de uma regressão
logística, a fim de se observar se há alguma relação entre os indicadores
de recursos familiares, características pessoais e a medida de desempenho
educacional utilizada.9 As probabilidades resultantes do modelo indicam
as chances de que um jovem em determinada idade esteja defasado (atra-
sado no ensino, pela idade do jovem em relação ao nível de ensino em que
se encontrava no momento da pesquisa). A análise dessas probabilidades
indica se há alguma relação entre as características discriminadas acima e
a distorção idade/série e, caso positivo, o peso de cada uma das variáveis
independentes nessas probabilidades.

9
Defasagem escolar.

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 243


O modelo de regressão é o seguinte:
θ=i β 0 + ∑ (β ijk X ijk )
k

Onde:
- θi é a probabilidade de que o i- indivíduo esteja atrasado;
- β0 é a constante do modelo;
- Xijk corresponde ao valor da k-ésima variável independente para aquele
indivíduo;
- βijk são os parâmetros indicativos dos efeitos dessas variáveis sobre o
logaritmo natural das chances de estarem em defasagem.

Os indicadores que compõem a fórmula e caracterizam a população


são os seguintes:

Variável dependente
- Defasagem escolar: variável dicotômica, discriminada entre estar defasado
(1) e não defasado (0). A população considerada foi a de faixa etária de seis
a 18 anos e foram considerados defasados os que apresentavam mais de um
ano de diferença entre a idade e a série/ano que deveriam estar cursando.

Variáveis geográficas
- Situação censitária (X1): a situação censitária capta a diferença de acesso
a recursos existente entre a região urbana e rural, sendo que a residência na
área urbana equivale a x=1 e rural a x=0.
- Região de planejamento (X9 a X18): A fim de testar se as regiões de pla-
nejamento tendem a fazer diferença na determinação da defasagem escolar,
primeiramente testou-se a fórmula sem acrescentar as variáveis de RP. Num
segundo momento, as RPs integram a fórmula, sendo as variáveis codificadas
tendo a Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH) como referência.10

Características pessoais
- Sexo (X2): como outros estudos já demonstraram (FERNANDES, 2001;
SILVA, 2002), o sexo do estudante costuma ser determinante nos seus

10
No anexo há a codificação para cada uma das regiões.

244 Desigualdades educacionais & pobreza


resultados escolares. No caso do modelo utilizado, se o estudante é mulher,
seu valor é 0 e, caso seja homem, é 1.
- Raça/cor (X3): como demonstrado em Fernandes (2001), a raça/cor
também apresenta influência nos resultados. Assim, optou-se por fazer dis-
tinção apenas se o estudante declarou-se preto ou pardo (=0) ou branco (=1).
- Idade (X4): as chances de ter alguma defasagem, supostamente, aumentam
com a idade, devido à forma como o sistema está dividido, em que idades têm
séries específicas correspondentes. Portanto, a regressão indica a influência
do indicador para cada ano a mais do indivíduo.

Capital social
- Família monoparental ou biparental (X5): optou-se aqui por dividir as
famílias em monoparentais e biparentais, na medida em que o excesso de
classificações poderia comprometer a parcimônia do modelo. Foram clas-
sificadas como monoparentais (=0) as famílias onde só há a presença de
um dos pais e biparental (=1) quando há a presença de ambos.11 É também
indicador da capacidade de acompanhamento, tanto da escola como do
desempenho dos filhos.
- Número de dependentes (X6): o número de dependentes é uma variá-
vel que sugere o número de indivíduos com idade de 0 a 18 anos que são
dependentes dos adultos da residência e que, portanto, têm que repartir os
recursos disponíveis entre si.

Capital cultural
- Escolaridade do responsável (X7): a escolaridade do responsável dá uma
ideia do “clima cultural” do domicílio, assim como já ficou demonstrado
que, quanto maior a escolaridade dos pais, maior a importância dada à for-
mação acadêmica e maiores as possibilidades de acompanhamento e apoio
às atividades escolares (SILVA; HASENBALG, 2002; SCHERGER; SAVAGE,
2010). É medida em anos de estudos completos.

Capital econômico
- Renda domiciliar per capita (X8): o capital econômico se refere à quanti-
dade de recursos financeiros disponíveis no domicílio para o investimento

11
A PAD/MG não diferencia filhos e enteados, portanto não há como determinar se a criança mora
com padrasto ou madrasta.

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 245


na educação dos filhos. Os ganhos do domicílio foram divididos entre os
membros para se obter o valor disponível para cada pessoa.

Depois de aplicado o modelo para Minas Gerais, obteve-se o seguinte


resultado para o modelo 1:

Tabela 4
Coeficientes do modelo de regressão para defasagem escolar em
MG 2011 – Modelo 1 - PAD/MG

Variáveis independentes B Erro padrão Sig. Exp. (B)

Situação censitária -0,329 0,005 0,000 0,720

Sexo 0,654 0,004 0,000 1,922

Idade 0,439 0,001 0,000 1,551

Branco/não branco -0,466 0,004 0,000 0,628

TAD (monoparental ou biparental) -0,150 0,004 0,000 0,860

Anos de estudo do responsável -0,061 0,001 0,000 0,941

Número de dependentes 0,150 0,001 0,000 1,161

RDPC (:100) -0,015 0,000 0,000 0,985

Constante -7,277 0,013 0,000 0,001


Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro.

Os resultados da regressão indicaram as seguintes relações das variáveis


com a defasagem escolar:
a) morar em região urbana diminui as chances de defasagem;
b) pertencer ao sexo masculino aumenta as chances;
c) ser branco diminui a probabilidade;
d) quanto mais velho, maiores as chances de defasagem;
e) pertencer a família biparental diminui as chances de defasagem;
f) a escolaridade do responsável tem impacto negativo, ou seja,
quanto maior a escolaridade, menores as chances de defasagem;

246 Desigualdades educacionais & pobreza


g) quanto maior o número de dependentes, maiores as chances de
defasagem;
h) uma variação positiva de 100 reais na renda do domicílio diminui
as chances.
Depois de aplicado o modelo 1, adicionou-se a RP como variável inde-
pendente para um modelo 2. Os resultados estão no quadro abaixo.

Tabela 5
Coeficientes do modelo de regressão para defasagem escolar em
MG 2011 - Modelo 2 - PAD/MG

Variáveis independentes B Erro padrão Sig. Exp. (B)

Situação censitária -0,423 0,005 0,000 0,655


Sexo 0,663 0,004 0,000 1,940

Idade 0,441 0,001 0,000 1,554

Branco/não branco -0,463 0,004 0,000 0,630

TAD (monoparental ou biparental) -0,140 0,004 0,000 0,870

Anos de estudo do responsável -0,064 0,001 0,000 0,938

Número de dependentes 0,154 0,001 0,000 1,167


RDPC (:100) -0,016 0,000 0,000 0,984

Norte -0,590 0,007 0,000 0,555

Rio Doce -0,344 0,007 0,000 0,709


Zona da Mata -0,124 0,007 0,000 0,883
Noroeste -0,431 0,012 0,000 0,650
Central -0,383 0,008 0,000 0,682
Sul -0,487 0,006 0,000 0,614
Triângulo -0,085 0,008 0,000 0,919
Alto Paranaíba -0,217 0,011 0,000 0,805
Centro-oeste -0,475 0,009 0,000 0,622
Jequitinhonha -0,190 0,008 0,000 0,827

Constante -6,967 0,014 0,000 0,001


Fonte: Elaboração própria a partir de dados da Fundação João Pinheiro.

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 247


Como a RP de referência é a Região Metropolitana, os resultados levam
a concluir que morar em qualquer outra região do Estado diminui as proba-
bilidades de estar em defasagem. A inclusão das variáveis de RP no modelo
não alterou significativamente os resultados, sendo que as relações estabele-
cidas para o modelo 1 permanecem no modelo 2, com pequenas diferenças
entre os pesos de certas variáveis.

Considerações sobre os resultados dos modelos


Primeiramente, deve-se avaliar a viabilidade dos modelos a partir de
uma análise de classificação. O que quer dizer que, se classificarmos todos
os indivíduos da amostra como 0 (não defasados), teríamos 84% de chance
de acertar a situação de cada indivíduo. Como já sabíamos de antemão, a
quantidade de alunos defasados é menor do que a de alunos regulares e,
portanto, há de se esperar que o teste tenha um valor alto. O modelo de
regressão proposto aumenta em 2% as chances de predição. Esse resultado
viabiliza a utilização do modelo. Os resultados serão utilizados principal-
mente a fim de se discutir como as características pessoais e socioeconômicas
influenciam o rendimento escolar dos jovens a partir do resultado do peso
de cada uma das variáveis.
Para se interpretar adequadamente as tabelas 3 e 4, lança-se mão de
algumas explicações sobre o que está sendo apresentado. Primeiramente,
o valor de “B” (primeira coluna da tabela) é o coeficiente de regressão para
cada uma das variáveis da tabela. Uma variável com o coeficiente negativo
contribui para reduzir a probabilidade de realização do evento que está
sendo medida, no nosso caso, a defasagem escolar; a coluna “Sig” apresenta
os resultados do teste de significância de cada variável; e, por fim, a coluna
“Exp(B)” apresenta o resultado do coeficiente do modelo elevado ao valor
coeficiente B. Esse valor nos dá ideia do peso de cada uma das variáveis para
o modelo, sendo que podemos obter a probabilidade “P” de um indivíduo
“i” apresentar distorção idade/série.12 As estimativas das probabilidades são
obtidas a partir da fórmula 100(1-Exp(b))
Todas as variáveis independentes apresentaram nível elevado de sig-
nificância. Como foi observado acima, variações positivas para as variáveis

12
A fórmula padrão para a probabilidade “P” de obter sucesso num evento calculada pela regressão
logística é P (evento) = 1 , onde ∑ é a soma dos resultados dos coeficientes das variáveis da
equação. 1 + e −Σ

248 Desigualdades educacionais & pobreza


“raça/cor”, “renda domiciliar per capita”, “tipo de arranjo domiciliar”, “situação
censitária” e “anos de estudo do responsável” tendem a diminuir as chances de
um indivíduo “i” estar defasado nos estudos. Assim, para o modelo 1, temos:
a) morar em região urbana diminui em 28% as chances de
estar defasado;
b) homens têm 92% mais chances de estarem em condição de
defasagem, em relação às mulheres;
c) um ano a mais de idade aumenta em torno de 55% as
chances de defasagem;
d) ser branco diminui em 37% as chances de estar defasado;
e) pertencer a um domicílio biparental diminui em 14% as
chances de defasagem;
f) a cada ano de estudo a mais do responsável, diminuem em
6% as chances de defasagem;
g) a cada dependente (0 a 18 anos) a mais morando no
mesmo domicílio, aumentam em 16%;
h) quanto maior a renda, menores as chances (em torno de
1,5% para cada 100 reais adicionais na renda domiciliar per
capita).
O modelo 2 apresenta pouca ou nenhuma variação nessas estimativas.
A variável que sofre maior influência da inclusão das RPs é a “situação
censitária” que varia em torno de sete pontos percentuais em relação ao
modelo 1, ou seja, quando controlada por região de planejamento, a área
de residência dos estudantes adquire um peso maior para a determinação
da defasagem, sendo que os estudantes provenientes de áreas urbanas têm
35% menos chances de estarem em defasagem do que os estudantes prove-
nientes de áreas rurais.

Conclusões
Os resultados obtidos nas análises acima demonstraram que os recursos
familiares e as características pessoais exercem influência sobre as chances
de progressão escolar dos alunos. Entre as características pessoais, tanto
a raça como o gênero do respondente mostraram-se importantes. Como
outros trabalhos já haviam demonstrado (FERNANDES, 2001; SILVA;
HASENBALG, 2000, 2002), indivíduos pretos ou pardos obtêm os piores

Família e desempenho escolar em Minas Gerais 249


indicadores, quando comparados com brancos. No caso deste trabalho, isso
indica que o primeiro grupo tem maiores chances de defasagem no ensino
básico. O mesmo ocorre entre mulheres e homens: estes têm maiores chances
de se encontrarem defasados.
Os indicadores de capital social sugerem que, para a população da amos-
tra, famílias monoparentais e extensas resultariam em maiores chances de
defasagem escolar. Esse resultado pode ser explicado pela fragilidade desses
tipos de família. Domicílios monoparentais tendem a ser femininos e estar
sujeitos a maiores situações de risco social, como, por exemplo, baixa renda
(INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA, 2010 e FUNDA-
ÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2011). O número de dependentes residentes no
domicílio também aponta fragilidade, tendo em vista que é razoável supor
que esse número indica a proporção em que os recursos familiares dispo-
níveis, inclusive atenção, capacidade de acompanhamento e apoio escolar,
têm de ser divididos entre seus moradores.
O capital cultural, indicado pelos anos de estudos do responsável, é
uma variável que supõe que o nível e tipo de cultura do domicílio criam nos
indivíduos as predisposições necessárias para que se adaptem ao sistema
escolar através de um habitus consistente com cultura escolar (BOURDIEU;
PASSERON, 2008). Tendo isso em vista, os resultados indicaram efetivamente
que os anos de escolaridade do responsável pelo domicílio influenciavam
o resultado.
Os indicadores de capital econômico demonstraram a hipótese de par-
tida deste trabalho, de que há desigualdade de desempenho escolar em função
da origem socioeconômica. Quanto maior a renda familiar dos indivíduos,
menores suas chances de defasagem no ensino básico.
Por fim, as variáveis geográficas tiveram resultados distintos. Primeira-
mente, a situação censitária apresentou um peso considerável na determi-
nação da defasagem, sendo que indivíduos provenientes de áreas urbanas
têm menores chances de defasagem do que os de áreas rurais, provavelmente
ligada às condições de oferta. Essa variável foi a única afetada significativa-
mente pela inclusão dos indicadores de RP. Enquanto a influência de outras
variáveis praticamente não se altera, residir em região urbana ou rural
passou a ser muito mais importante na determinação do atraso escolar. Esses
resultados provavelmente indicam que, como há diferença na proporção de
áreas urbanas e rurais entre as RPs, a situação censitária ganha maior peso
na previsibilidade.

250 Desigualdades educacionais & pobreza


Grosso modo, as diferenças entre as regiões parecem se dever mais a
características da população que compõe essas regiões e menos a fatores
intrinsecamente regionais. O trabalho não aborda dimensões da oferta,
qualidade, gestão e condições educacionais, cuja importância não pode ser
desconsiderada. Portanto, a indicação de que residir na Região Metropolitana
proporciona maiores possibilidades de defasagem deve ser observada com
cuidado. Uma característica própria da forma de organização das institui-
ções escolares no Brasil permite que haja diferentes critérios para a reten-
ção escolar e, portanto, o resultado não indica que os estudantes de outras
regiões apresentam melhor desempenho. Como as características às quais
se tem acesso a partir da pesquisa utilizada não têm seu peso alterado com a
inclusão das regiões, é de se esperar que esses fatores apresentem tendência
semelhante de influenciar nos resultados em todas as RPs.

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Família e desempenho escolar em Minas Gerais 253


Seção 5
Juventude e Educação Profissional
Apresentação1

Cristina Margoto
Mário Herkenhoff
Lauro Prates

O Programa de Ensino Profissional (PEP) integra o projeto estruturador


“Protagonismo Juvenil”, do governo de Minas Gerais, como política pública
que inova por sua concepção e implementação. Trata-se de um programa
social derivado de uma política pública de desenvolvimento educacional
e profissional de jovens que devem ingressar no mercado de trabalho, a
fim de contribuir para o incremento da empregabilidade desse público e
reduzir os índices de evasão observados no ensino médio da rede estadual
de ensino de Minas Gerais. Esse programa está sendo implementado pela
Superintendência de Ensino Médio e Profissional da Secretaria do Estado
da Educação (SEE), tendo como objetivos gerais: (1) oferecer formação
profissional de nível técnico a alunos do ensino médio da rede estadual e a
jovens que já concluíram o nível médio e (2) reduzir os índices de evasão
da fase final da educação básica.
Ao enfrentar o desafio de oferecer formação profissional em todo o
Estado de Minas Gerais, a SEE-MG optou pela contratação de instituições
educacionais de ensino técnico públicas e privadas, estendendo o programa
a todo o território mineiro e proporcionando a mais jovens a oportunidade
de se qualificar para o trabalho. Até o ano de 2011, foram disponibiliza-
das 111.468 vagas a indivíduos sem qualificação, matriculados em 1.751
diferentes cursos, em 128 municípios. Para aqueles que ainda realizam o
ensino médio, o PEP, além de prepará-los profissionalmente, estimula-os a
concluírem a última etapa da educação básica, criando condições favoráveis
à redução dos níveis de abandono observados na rede estadual de ensino
de Minas Gerais.

1
O desenvolvimento desta seção somente se viabilizou devido ao acesso às bases de dados de gestão do
PEP e à inestimável revisão crítica dos profissionais do Governo de Minas Gerais. Por essa relevante
contribuição, a H&P e os autores dos 2 artigos apresentados na sequência agradecem à Secretaria
do Estado de Educação, à Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica, à Superinten-
dencia de Desenvolvimento da Educação Profissional e ao Escritório de Prioridades Estratégicas.

257
A inserção profissional qualificada no mercado de trabalho é uma das
finalidades centrais do PEP, permeando todas as ações do programa e dire-
cionando parte significativa das atividades de monitoramento e avaliação
levadas a cabo pela equipe de consultores da Herkenhoff & Prates. Por essa
razão, informações a respeito da empregabilidade dos egressos do PEP são
de suma importância para a avaliação dos efeitos concretos gerados por
essa política de qualificação profissional, particularmente no que se refere
ao impacto para a inserção qualificada de jovens no mundo de trabalho.
Empregabilidade se baseia numa nomenclatura surgida ao final dos
anos 1990, remetendo à capacidade de um trabalhador responder às neces-
sidades e dinâmicas do mercado de trabalho conforme a sua competência
e domínio das habilidades requeridas, o que definiria as suas possibilidades
de ser recrutado para uma atividade produtiva de forma qualificada, isto
é, de forma protegida dos riscos inerentes à nova realidade do mercado. A
empregabilidade traduz o potencial profissional de um indivíduo apto ao
trabalho, a quem o mercado recorre de acordo com as suas necessidades.
O PEP, como política de governo voltada para a qualificação profissional
de jovens e adultos, vincula empregabilidade à formação técnico-profissional
com o objetivo de elevar as possibilidades de inserção qualificada e de
manutenção de seu público-alvo no mundo do trabalho. De modo geral, o
sucesso do programa na consecução dessa proposta pode ser mensurado por
meio da qualidade da ocupação de seu egresso, podendo variar em termos
das condições de trabalho observadas, dos salários médios estimados e das
atividades desempenhadas, dentre outros pontos. Ocupação, desemprego e
renda são também indicadores centrais para se compreender parte dos efeitos
proporcionados pelo PEP sobre o seu público-alvo, mensurando os ganhos
em termos de empregabilidade proporcionados pelo programa. Por outro
lado, ao atender os alunos de ensino médio da rede pública estadual, o PEP
atinge um público de risco sujeito ao abandono escolar. A oportunidade de
realizar um curso de formação profissional exige a conclusão da educação
básica por parte do beneficiário e cria condições mais favoráveis ao interesse
do aluno pelo ensino médio. Dessa forma, o programa atua como estímulo à
permanência dos beneficiários na escola, agindo diretamente sobre os altos
índices de desistência observados no ensino médio de toda a rede pública
de Minas Gerais.
As informações utilizadas nos dois artigos subsequentes aqui apresen-
tados são provenientes de pesquisas realizadas pela Herkenhoff & Prates,

258 Desigualdades educacionais & pobreza


no âmbito das atividades de monitoramento e avaliação do PEP e de fontes
oficiais mantidas pelo governo do Estado de Minas Gerais e governo federal,
incluindo a Rais/Caged e outros dados relevantes para a compreensão dos
aspectos destacados acima. O alvo das análises é o público jovem que realizou
os cursos ofertados pelo programa de forma concomitante à conclusão do
ensino médio, que constitui a faixa etária com maior dificuldade de inserção
e estabilidade no mercado de trabalho.
Passados quatro anos desde o início das suas atividades, os resultados
alcançados pelo PEP já permitem problematizar o sucesso na consecução de
seus objetivos. O Sistema de Monitoramento e Avaliação (Sima) do programa,
que o acompanha e o avalia desde abril de 2010, dispõe de informações que
possibilitam verificar os seus efeitos quanto à inserção dos jovens no mercado
de trabalho e quanto à evasão no ensino médio. Espera-se que os resultados,
apresentados nos artigos subsequentes, possam fomentar o debate sobre a
importância de iniciativas direcionadas à juventude como forma de redução
da vulnerabilidade social desse segmento da população brasileira.

Apresentação 259
Juventude e trabalho: o PEP e a inserção
de jovens no mercado de trabalho1

Elaine Meire Vilela


Carmelita Veneroso
Cláudia Lima Ayer de Noronha
Guilherme Alberto Rodrigues
Zakia Hachem
Mariana Canaan

Nas últimas décadas, tem-se observado o aumento gradativo da esco-


larização e a redução do analfabetismo no Brasil, embora com sérias limi-
tações e muito tempo de atraso, se comparado a outros países com nível de
desenvolvimento similar. Apesar dessa melhora relativa, as oportunidades
de permanência e de conclusão da última etapa da educação básica, o ensino
médio, continuam assoladoras, notadamente para o segmento mais pobre da
população (WEISS, 2007; CORROCHANO et al., 2008). Ao mesmo tempo,
mudanças no mercado de trabalho resultaram em transformações que
redefiniram a estrutura de oportunidades de ocupação. O desenvolvimento
de novas tecnologias e de novas formas de gestão tornou o mercado mais
seletivo e exigente, fazendo com que o peso da qualificação e da escolaridade
seja muito maior hoje, se comparado com o cenário de duas décadas atrás
(POCHMANN, 2006; SABOIA et al., 2009).
A articulação desses fenômenos criou um cenário pouco favorável à
juventude brasileira, a mais afetada por esse processo. A população jovem
passa a ter maior dificuldade de integração à sociedade devido aos pro-
blemas de inserção e permanência no mercado de trabalho, uma vez que
não apresenta a qualificação demandada, embora possua hoje escolaridade
média superior à de gerações passadas. As possibilidades de emprego
para esse segmento não avançaram na mesma proporção que os níveis
de educação formal, o que contribuiu de forma decisiva para a piora do
padrão de inserção ocupacional dos jovens brasileiros, realidade que pode

1
Os autores agradecem os comentários e sugestões do professor Murilo Fahel e de Cristina Margoto,
diretora da Herkenhoff & Prates.

261
ser observada pela redução da participação dessa população no emprego
formal e pela incidência de ocupações caracterizadas pela precariedade:
informais, temporárias, intermitentes e de baixa remuneração (CORRO-
CHANO et al., 2008; WEISS, 2007; LANGER, 2009; FLORI, 2004). Para
alguns autores, esse problema tem relação direta com a qualidade e com
o formato predominantemente propedêutico do ensino médio brasileiro.
O desafio seria implementar uma política de ensino médio que supere a
dualidade entre formação geral e qualificação profissional, tendo como
dimensões indissociáveis a tecnologia, a ciência e o trabalho (MOURA;
GARCIA; RAMOS, 2007; MOEHLECKE, 2012).
Esses fatos são importantes para se pensar diversos problemas viven-
ciados atualmente pela juventude no Brasil. As dificuldades dos jovens em
encontrar o primeiro emprego ou manter-se na ocupação, privando-os de
se incorporar na vida ativa e ter independência econômica, acabam por
inibir a completa integração das novas gerações à sociedade. Isso tem efeitos
perniciosos sobre a vida futura dos indivíduos, com reflexos não somente
na vida profissional dos jovens, mas também em outros condicionantes psi-
cológicos e sociais que definem, em grande medida, sua trajetória de vida.
Políticas públicas têm sido pensadas e implementadas com o intuito
de intervir nessa realidade. Em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de
Educação (SEE/MG) criou o Programa de Educação Profissional (PEP),
em 2008, com o objetivo de qualificar o público jovem, visando a uma
melhor inserção no mercado de trabalho e à inclusão social dessa camada
da população. Esse programa oferta cursos técnicos de nível médio a
alunos da rede estadual matriculados na última etapa da educação básica
e a egressos do ensino médio, já tendo atendido, até o ano de 2012, apro-
ximadamente 144 mil alunos, em sua grande maioria formada por jovens
com até 20 anos de idade.
A experiência do PEP permite avaliar a extensão dos efeitos de uma
política pública com essas características na superação das dificuldades
com as quais a juventude se depara hoje no Brasil. Com esse objetivo, este
trabalho analisa os efeitos do PEP sobre a inserção no mercado de trabalho
de seus beneficiários que realizaram o curso técnico concomitante ao ensino
médio, conciliando a última etapa da educação básica à formação profissional
ofertada em todas as regiões do estado de Minas Gerais. A principal questão
a responder é: o PEP tem efeito positivo sobre a empregabilidade, a inserção
em ocupações técnicas e os rendimentos dos jovens?

262 Desigualdades educacionais & pobreza


Este estudo se apresenta em quatro partes além desta introdução. As
duas próximas seções colocam em questão a relação entre juventude, pobreza
e emprego e a importância das políticas de formação profissional, como o
PEP, para a superação desse quadro. Na sequência, é delineado o estudo de
caso, com a apresentação dos efeitos do PEP na empregabilidade de seus
beneficiários. Essa parte é dividida em três subseções: (1) apresentação dos
dados, (2) apresentação dos modelos utilizados na análise metodológica e
(3) resultados. Por fim, são apresentadas as considerações finais.

Juventude, pobreza e emprego


O debate acerca da juventude, seu conceito e suas problemáticas, traz
um vasto espectro de temas que remetem a uma época ou fase da vida de
um indivíduo, possível de ser tratada sob diferentes ângulos. E embora exista
um reconhecimento tácito na maior parte das análises quanto à condição
de transitoriedade como o aspecto de maior importância para a definição
do jovem, não há consenso quanto ao intervalo de idade em que essa fase
é compreendida. Não obstante, é possível identificar, de forma mais ampla,
que esse intervalo se situa entre 15 e 29 anos, por compreender um perí-
odo de transição para a vida adulta, em que o jovem deve decidir, dentre
outras coisas, o caminho a seguir profissionalmente. É nessa etapa em que
as capacidades, as habilidades e as especializações requeridas pelo mundo
do trabalho são geralmente adquiridas pelo indivíduo.
É por essa razão que parte considerável dos estudos sobre a juventude
aborda a temática do trabalho como foco principal de análise. A grande
preocupação com a inserção dos jovens no mercado de trabalho se deve às
estatísticas pouco favoráveis a esse público. De acordo com a Pesquisa Nacio-
nal por Amostra Domiciliar (Pnad/2008), “cerca de 29,0% dos jovens com 15
a 29 anos vivem em famílias com renda domiciliar per capita de até ½ salário
mínimo, em alguns casos, atuando como chefes desses núcleos familiares.
Deve-se aliar a essa informação o fato de que esse é o limite utilizado para
delimitar a linha da pobreza” (FIALHO; BARBOSA; BARBOSA, 2010, p. 3).
Para esses jovens pobres, a necessidade de geração de renda é imediata e
inadiável, levando-os a se inserirem no mercado de trabalho ainda nos anos
iniciais da juventude. Trabalho e educação, nessas condições, tornam-se ativi-
dades concorrentes, muitas vezes fazendo com que os jovens não encontrem
outra opção além de interromper os estudos sem completar toda a educação
básica, mesmo que isso implique perdas salariais a médio ou longo prazo

Juventude e trabalho 263


por não concluírem o ensino médio (EM). De acordo com Schwartzman e
Cossío (2007), com base nos dados da Pnad 2005, verifica-se que,
[...] aos 15 anos, 90% dos jovens ainda estudam, mas 24% dos mesmos
já trabalham, ou buscam trabalho. Aos 18 anos, o número dos que ainda
estudam cai para pouco mais de 50%, e dos que estudam e trabalham ou
buscam emprego sobe para 30%. Aos 20 anos, só 10% dos jovens estudam
sem trabalhar, e outros 20% estudam e trabalham ou buscam trabalho.
Nesta idade, 43.5% dos jovens trabalham, 9% estão desempregados,
buscando trabalho, e 13.6% estão inativos. (SCHWARTZMAN;
COSSÍO, 2007, p. 4)

As dificuldades de inserção qualificada e permanência no mercado de


trabalho atingem esse público como nenhum outro segmento da popula-
ção. De acordo com dados recentes do IBGE, a desocupação no Brasil tem
apresentado uma tendência de queda nos últimos anos. Para o país, no ano
de 2003, a desocupação atingia 12,4% de toda a população ativa; em 2007,
a mesma taxa caiu para 8,2%; e ao final de 2010, no mês de dezembro, o
desemprego atingia apenas 5,3%. Em fevereiro de 2011, o desemprego médio
estimado nas principais regiões metropolitanas do país foi de 6,4%. A despeito
desse cenário eminentemente positivo que se tem consolidado na última
década, as taxas de desocupação de jovens no Brasil tendem a ser 3,2 vezes
maior que aquela observada para adultos, conforme apontou Gomes (2007)
em relatório realizado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT).2
Estudos sobre o tema indicam que o alto desemprego entre os jovens
brasileiros se deve a dois motivos principais: a baixa qualificação diante
das demandas do mercado e a opção, por parte dos empregadores, por
trabalhadores que possam somar experiências e hábitos de trabalho mais
estabelecidos e estáveis (FLORI, 2004). Nessas condições, as populações
menos escolarizadas são imediatamente afetadas, de forma prioritária,
pelo desemprego e exclusão social. E as desigualdades sociais e escolares
repercutem cada vez mais nas oportunidades de emprego disponíveis ao
trabalhador e, em especial, ao jovem trabalhador pobre (GOMES, 1997).
A superação desse círculo vicioso da pobreza por meio da escolaridade e
da qualificação profissional pode se tornar um difícil desafio no Brasil como
consequência da rigidez do padrão distributivo de renda vigente no país,

2
Para maiores informações, ver o relatório “Trabalho decente e juventude no Brasil”, elaborado pela Orga-
nização Internacional do Trabalho (OIT) em parceria com o Conselho Nacional de Juventude (Conjuve).

264 Desigualdades educacionais & pobreza


demonstrando “o violento processo de exclusão que vigora na sociedade
brasileira e a inflexibilidade da hierarquia salarial imposta pelo mercado
de trabalho” (FIALHO; BARBOSA; BARBOSA, 2010, p. 3). Mesmo que a
juventude ainda seja o segmento populacional capaz de romper esse círculo
vicioso de pobreza, é necessário que as condições de educação e a qualifica-
ção profissional permitam quebrar essas estruturas. Isso é o que propõem
algumas políticas públicas, como veremos a seguir.

Políticas públicas de qualificação profissional para a juventude


O jovem passou a figurar como sujeito e objeto de políticas públicas
há pouco tempo. De acordo com Abad (2002), a história das políticas de
juventude na América Latina foi pautada pelos problemas de exclusão dos
jovens da sociedade e os desafios de inserção desses no mundo adulto. Con-
siderando os diversos enfoques, assim como as características institucionais
e a diversidade regional dos países latino-americanos, as contribuições
dos principais autores que se dedicam ao tema podem ser categorizadas
em torno de quatro distintos modelos de políticas de juventude: “a) a
ampliação da educação e o uso do tempo livre (entre 1950 e 1980); b) o
controle social de setores juvenis mobilizados (entre 1970 e 1985); c) o
enfrentamento da pobreza e a prevenção do delito (entre 1985 e 2000); e
d) a inserção laboral de jovens excluídos (entre 1990 e 2000)” (SPOSITO;
CARRANO, 2003, p. 18).
Entretanto, de acordo com Sposito e Carrano (2003), por mais que esses
modelos tenham sido separados em diferentes fases temporais, o atual debate
sobre a juventude tenta alcançar todos esses objetivos de forma simultânea e
abrangente. Por isso, é possível notar que essas diferentes orientações – tais
como o controle social do tempo juvenil, a formação de mão de obra e a
realização dos jovens enquanto sujeitos de direitos – convivem, muitas vezes,
dentro de um mesmo aparelho de Estado. Nos últimos anos, as formulações
de políticas em torno dos segmentos juvenis e da juventude têm sido mais
fortemente reiteradas. Nas perspectivas acima citadas, os jovens são vistos
como problemas que carecem de maior atenção.
Problemas reais, identificados principalmente na área da saúde, da
segurança pública, do trabalho e do emprego, dão a materialidade imediata
para se pensar as políticas de juventude sob a égide dos problemas sociais
a serem combatidos. Nesse processo é possível reconhecer que, em
muitas formulações, a própria condição juvenil se apresenta como um

Juventude e trabalho 265


elemento problemático em si mesmo, requerendo, portanto, estratégias
de enfrentamento dos “problemas da juventude”. Isso se expressa, por
exemplo, na criação de programas esportivos, culturais e de trabalho
orientados para o controle social do tempo livre dos jovens, destinados
especialmente aos moradores dos bairros periféricos das grandes cidades
brasileiras. (SPOSITO; CARRANO, 2003, p. 21)

Esse debate repercute em todos os segmentos da sociedade, inclusive na


educação. Neste momento, a discussão acerca da separação obrigatória do
ensino médio (EM) e da educação profissional (EP), promovida pelo Decreto
nº 2.208/97, é trazida à tona, o que resultou na mobilização dos setores
educacionais vinculados à EP. Dessa forma, foi construído um projeto para
orientar a política de ensino médio, com fins de superar a dualidade entre
a formação específica e a formação geral, além de deslocar o foco dos seus
objetivos do mercado de trabalho para a formação do indivíduo, baseando-se
indissociavelmente nas dimensões do trabalho, ciência, cultura e tecnologia
(MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007, p. 6).
A retomada desta discussão gera importantes reflexões acerca da pos-
sibilidade material de implementar plenamente a politecnia no EM brasi-
leiro, entendida enquanto educação tecnológica voltada para a superação
da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual. Recentes estudos
apontam que uma solução transitória e viável para a realidade dos jovens,
que exige que muitos entrem para o mercado de trabalho em idade escolar,
é um tipo de EM que conjugue a integralidade da educação básica com os
objetivos de formação profissional. Essa visão permite contemplar as bases
para o desenvolvimento da politecnia, ao passo que adota a ciência, a tecno-
logia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes (MOURA, 2008, p. 11).
Nesse sentido, ensino médio e ensino técnico são trabalhados de maneira
simultânea, como forma de se criar as condições necessárias que promovam
a travessia dos jovens para uma nova realidade no mundo do trabalho.
A partir dessa perspectiva, cabe refletir sobre a necessidade de um EM
voltado para a formação de cidadãos capazes de compreender a sua própria
realidade em seus aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, além
do entendimento do mundo do trabalho, para que tenham a capacidade de
atuar na sociedade “de forma ética e competente, técnica e politicamente, e,
portanto, para a superação da dualidade cultura geral versus cultura técnica”
(MOURA, 2008, p. 12). Assim, uma das formas possíveis de dar sentido ao

266 Desigualdades educacionais & pobreza


EM, no atual momento histórico, é complementá-lo com a possibilidade
de formação técnica, promovendo o acesso à educação profissional de nível
médio de forma gratuita e com qualidade.
[...] essa formação não ocorre, majoritariamente, em escolas públicas
ou privadas. De um lado, grande parte das particulares concentra
esforços em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades
públicas, adotando uma concepção de educação equivocada, que
substitui o todo (formação integral) pela parte (aprovação no
vestibular). Por outro lado, embora haja escolas públicas de excelente
qualidade, essa não é a regra geral. Assim, grande parte delas, nas
quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tenta reproduzir o
academicismo das privadas, mas não consegue fazê-lo por falta de
condições materiais concretas. De tal sorte, a formação nem contribui
de forma efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem
é muito significativa quanto ao prosseguimento dos estudos no nível
superior. (MOURA, 2008, p. 12)

Alguns programas, baseados nessas premissas, já foram implementa-


dos no Brasil.3 Com o intuito de atender às necessidades de revitalização e
redimensionamento do ensino médio em vista das novas demandas sociais,
em Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG), em 2008,
implantou o Programa de Educação Profissional (PEP), em consonância
com o Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PDMI 2007-2023),
que tem como um de seus cinco eixos estratégicos a organização de ações
dirigidas à juventude com o objetivo de ampliar a oferta de emprego, o
empreendedorismo e a inclusão social dessa camada da população (MINAS
GERAIS, 2008).
O PEP oferece oportunidades de qualificação para o trabalho por meio
de cursos profissionalizantes, possibilitando a formação técnica em insti-
tuições credenciadas que integram a Rede Mineira de Formação Profissio-
nal Técnica de Nível Médio.4 Podem se inscrever os alunos regularmente

3
Atualmente, no Brasil, além da experiência mineira com o PEP, destacam-se as iniciativas do governo
federal (com o programa Pronatec) e do governo do estado de São Paulo (com o programa Vence).
4
A quase totalidade das vagas financiadas pelo PEP está em instituições privadas de ensino técnico
de Minas Gerais. Essas instituições são contratadas a partir de licitação pública, que estabelece os
termos do contrato e as condições mínimas para a participação no programa. A opção do governo
de Minas em se apoiar na rede privada de educação profissional permitiu ao PEP atender todas as
regiões do estado e alcançar elevado número de beneficiários de forma imediata.

Juventude e trabalho 267


matriculados no 2º ou no 3º ano do ensino médio da rede estadual; alunos
regularmente matriculados no 1º ou no 2º ano do curso de educação de
jovens e adultos de ensino médio na modalidade presencial da rede esta-
dual; jovens que já concluíram o ensino médio, em instituições públicas ou
privadas, desde que não estejam cursando o ensino superior. Desde o início
do PEP, mais de 140 mil alunos foram contemplados pelo programa em mais
de cem municípios do estado de Minas Gerais.
Essa experiência concreta de qualificação de jovens permite avaliar
a extensão dos efeitos dessa iniciativa do governo de Minas na superação
das dificuldades com as quais os jovens se deparam hoje no Brasil. As pró-
ximas seções tratam de apresentar o desenho deste estudo, a metodologia
empregada e os principais resultados encontrados sobre a questão. O foco da
pesquisa recai sobre os efeitos do PEP na inserção no mercado de trabalho
de seus beneficiários que realizaram o curso profissionalizante concomitante
ao ensino médio, conciliando a última etapa da educação básica à formação
técnica ofertada pelo programa.

Estudo de caso – Programa de Educação Profissional de Minas Gerais


Os dados
Para a realização deste estudo, são utilizados dados de duas fontes:
a) os microdados do Relatório Anual de Informações Sociais (Rais),
cedidos pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), dos anos de
2009 e 2010.5 Esse banco constitui-se como um censo do mercado de
trabalho formal brasileiro e apresenta informações sobre o tipo de vín-
culo de trabalho, a empresa contratante, a trajetória ocupacional dos
indivíduos, além das características socioeconômicas dos trabalhadores
em nível municipal;
b) e os dados administrativos do Programa de Educação Profissional
(PEP) do Estado de Minas Gerais, mantidos pela Herkenhoff e Prates,
empresa contratada para a realização do monitoramento e avaliação
do programa. Os dados trabalhados neste estudo reúnem informações
sobre os alunos que se inscreveram no processo seletivo do PEP, que
ocorre anualmente desde 2008, ano de sua primeira edição.

5
Durante a elaboração deste estudo, os dados mais recentes disponibilizados pelo Ministério do
Trabalho e Emprego correspondem aos anos de 2009 e 2010, não sendo possível utilizar informa-
ções referentes ao ano de 2011.

268 Desigualdades educacionais & pobreza


A partir dessas duas fontes, constituiu-se o banco de dados de análise
deste estudo. Foi selecionada uma subamostra dos dados do Rais, uma vez
que foram considerados apenas os indivíduos que se inscreveram na pri-
meira edição do PEP, com entrada em 2008, denominada PEP 1, e na edição
seguinte, com entrada em 2009, denominada PEP 2. Esse recorte, realizado
para as duas primeiras edições do PEP, deve-se ao fato de que apenas nessas
edições havia alunos concluintes nos cursos6 até novembro de 2010. Como
este estudo pretende realizar uma análise dos efeitos do PEP sobre a empre-
gabilidade de seus beneficiários, somente os alunos que já haviam concluído
a sua formação pelo programa puderam ser considerados na análise, o que
justifica a escolha de considerar somente os beneficiários que se inseriram
no programa nos seus dois primeiros anos de execução.
Essas fontes de dados apresentam algumas limitações para as análises. A
primeira delas se refere à natureza dos dados do Rais, que apresentam infor-
mações apenas sobre trabalhadores que mantêm vínculo formal de emprego.
Nessas condições, não são contemplados no estudo os trabalhadores que
se encontram no mercado informal de trabalho, que tendem a representar
uma parcela significativa dos casos de emprego no Brasil.
Além disso, não se têm registros atualizados dos alunos que optaram
por dar continuidade aos estudos apenas após a conclusão do curso técnico
pelo PEP, o que aumentaria as possibilidades de inserção qualificada no
mercado de trabalho. Outra limitação diz respeito à existência de eventuais
imprecisões nos dados do Rais decorrentes da utilização de “registros admin-
istrativos que, pela sua própria natureza, não sofreram qualquer processo de
crítica, sendo por isso mesmo passíveis de apresentarem erros provenientes
de declarações mal preenchidas” (STERNBERG, 2001, p. 186).

Seleção de amostras
Como o intuito desta pesquisa é verificar o efeito do programa sobre
a inserção dos jovens no mercado de trabalho, foram selecionadas duas
subamostras de indivíduos que compõem os grupos de análise: o grupo
de tratamento, isto é, jovens que concluíram o curso técnico pelo PEP de
forma concomitante ao ensino médio em escolas estaduais do estado de
Minas Gerais; e o grupo controle, que se refere aos jovens que realizaram
apenas o ensino médio em uma escola da rede pública estadual, mas não

6
O tempo de duração dos cursos varia de 11 a 33 meses, dependendo da instituição mantenedora.

Juventude e trabalho 269


cursaram o ensino técnico pelo PEP, embora tenham feito a inscrição para
o processo seletivo.7 A definição do grupo controle sob esses parâmetros se
justifica pelo fato de aproximar as características desse público com as do
grupo de tratamento.
Para recorte do grupo de tratamento, foram selecionados indivíduos
que: a) cursaram, concomitantemente, o ensino médio na rede estadual de
ensino de Minas Gerais8 e o curso técnico pelo PEP; b) concluíram o PEP
até novembro de 2010; c) e que estiveram inseridos, pelo menos por um
período, no mercado de trabalho formal nos anos de 2009 e 2010.
A análise é segmentada de acordo com o ano, sendo realizada separa-
damente para 2009 e 2010, já que foram selecionados apenas os alunos que
concluíram o PEP1 e o PEP2, como exposto anteriormente. Para o ano de
2009, o grupo de tratamento é composto por 2.517 alunos e o controle por
14.238. Em 2010, por sua vez, há 4.170 alunos no grupo de tratamento e
16.829 no grupo controle.

Os modelos
Para alcançar o objetivo central deste estudo, que é analisar o efeito do
PEP sobre a inserção de seus alunos no mercado de trabalho, propomos
comparar os dois grupos (controle e tratamento) quanto à probabilidade de
estar empregado no mercado de trabalho e quanto às diferenças salariais. De
forma complementar, será também analisada a probabilidade de os indiví-
duos estarem inseridos no mercado de trabalho em ocupações do terceiro
grande grupo ocupacional, que contempla posições destinadas a técnicos
ou a profissionais do ensino médio, conforme definido pela Classificação
Brasileira de Ocupação (CBO).
Para tanto, são utilizadas três técnicas estatísticas: regressão logís-
tica binominal, regressão linear e propensity score matching, além de testes
estatísticos auxiliares para análise não controlada da associação entre as
variáveis, como o test T e o qui-quadrado.9 Os modelos estatísticos são

7
Esses alunos foram reprovados na prova de seleção ou não se matricularam no curso selecionado.
8
Foram selecionados alunos que cursavam tanto o ensino médio regular quanto alunos do ensino
de jovens e adultos (EJA).
9
Além dos testes mencionados, foi realizado o teste de análise do viés de seleção da amostra para
o modelo de análise do rendimento salarial desenvolvido por Heckman (1979), mas que não foi
estatisticamente significante. Heckman sugere a utilização de um modelo de regressão com duas

270 Desigualdades educacionais & pobreza


estimados, em alguns casos, separadamente para homens e mulheres, visto
que os efeitos da variável de teste podem variar conforme o gênero do tra-
balhador (CARVALHO; NÉRI; SILVA, 2006). Como forma de facilitar o
entendimento do tema de interesse desta pesquisa, que reside no efeito do
PEP sobre a empregabilidade, o tipo de inserção e os rendimentos salariais
dos indivíduos, serão aprofundadas as discussões apenas acerca da variável
de teste utilizada nesses modelos, sendo os outros resultados apresentados
nos apêndices deste trabalho.
Antes de entrarmos propriamente nos modelos de análise, apresentamos
as variáveis que os constituem. O Quadro 1, a seguir, sintetiza as variáveis
utilizadas nos modelos, com suas formas e descrições. Nela encontram-se
as variáveis dependentes e independentes (de teste e de controle).

Quadro 1
Descrição das variáveis usadas na estimação dos modelos
logístico e linear para grupo controle e tratamento
Variável Tipo Descrição

Variáveis dependentes

Empregado Binária 1= empregado / 0 = desempregado

LnSal Contínua Logaritmo do salário

1 = técnicos e profissionais do ensino médio / 0= outros grupos


Ggocup3 Binária
ocupacionais

Variável teste

Gtrat Binária 1 = grupo tratamento / 0= grupo controle

Variáveis de controle

Horaextra Binária 1 = trabalhador realizou hora extra / 0= não realizou hora extra

Gênero Binária 1 = homem / 0 = mulher

Branca Binária 1 = branco / 0= não branca

equações simultâneas, uma linear e uma logit, que corrigiria casos possíveis de viés de seleção nas
amostras. No caso deste estudo, o viés poderia ocorrer na seleção apenas dos casos de indivíduos
que trabalham, excluindo os desempregados, já que, segundo o autor, os indivíduos que estão fora
do mercado de trabalho têm motivos não observados que, indiretamente, podem influenciar os
salários daqueles que estão empregados. No entanto, quando realizado o teste, o resultado do modelo
(variável lambda) não foi estatisticamente significante, indicando a não existência de viés de seleção.

Juventude e trabalho 271


Solteiro Binária 1= solteiro / 0= casado ou separado/divorciado/viúvo

Deficiência Binária 1= portador de deficiência 0= não portador de deficiência

Priemp Binária 1 = primeiro emprego / 0= não é primeiro emprego

1 = vínculo empregatício temporário (vinculo avulso, temporário,


Vínculo Binária menor aprendiz, contratado por tempo determinado) / 0=
vínculo empregatício duradouro

Pib_pcap1 Contínua Pib per capita municipal no ano de referência

Edição Binária 1= primeira edição do PEP/ 0= segunda edição do PEP

MG2 Binária 1= Estado de Minas Gerais 0= outros estados

Tempempre Discreta Tempo de emprego do trabalhador em meses

Idade do indivíduo, em anos, centralizada*


Idade_cen3 Contínua**

Idade_cen2 Contínua** Idade do indivíduo, em anos, centralizada ao quadrado*

Grau de
   
instrução
1 = ensino médio incompleto / 0 = superior completo ou
Emincom Binária
incompleto
1 = ensino médio completo / 0 = superior completo ou
Emcomp Binária
incompleto
Grandes
grupos    
ocupacionais
1 = gerentes e diretores / 0 = trabalhadores de apoio
Ggocup1 Binária
administrativo
1 = profissionais da ciência e intelectuais / 0 = trabalhadores de
Ggocup2 Binária
apoio administrativo
1 = técnicos e profissionais do ensino médio / 0= trabalhadores
Ggocup3 Binária
de apoio administrativo
1= trabalhadores de serviços, vendedores dos comércios e
Ggocup5 Binária
mercados / 0= trabalhadores de apoio administrativo

Variável Tipo Descrição

1 = trabalhadores da agropecuária, florestais, da caça e da


Ggocup6 Binária
pesca/ 0= trabalhadores de apoio administrativo

1 trabalhadores qualificados, operários, artesãos da construção,


Ggocup7 Binária das artes mecânicas e de outros ofícios / 0= trabalhadores de
apoio administrativo

272 Desigualdades educacionais & pobreza


1 = operadores de instalações e máquinas e montadores /
Ggocup8 Binária trabalhadores de apoio administrativo / 0= trabalhadores de
apoio administrativo

1 = profissionais elementares / 0= trabalhadores de apoio


Ggocup9 Binária
administrativo

Região de
planejamento

Reg_plan2 Binária 1 = Região Central/ 0= Região do Alto Paranaíba

1 = Região Centro-Oeste de Minas/ 0= Região do Alto


Reg_plan3 Binária
Paranaíba

1 = Região Jequitinhonha- Mucuri / 0= Região do Alto


Reg_plan4 Binária
Paranaíba

Reg_plan5 Binária 1 = Região da Mata/ 0= Região do Alto Paranaíba

Reg_plan6 Binária 1 = Região do Noroeste de Minas/ 0= Região do Alto Paranaíba

Reg_plan7 Binária 1 = Região do Norte de Minas/ 0= Região do Alto Paranaíba

Reg_plan8 Binária 1 = Região do Rio Doce/ 0= Região do Alto Paranaíba

Reg_plan9 Binária 1 = Região do Sul de Minas/ 0= Região do Alto Paranaíba

Reg_plan10 Binária 1 = Região do Triângulo/ 0= Região do Alto Paranaíba

1 = até quatro funcionários / 2 = de cinco a nove funcionários /


Tamanhoestab 3= de dez a 19 funcionários / 4 = de 20 a 49 funcionários / 5=
(Tamanho do Discreta de 50 a 99 funcionários / 6 = de 100 a 249 funcionários / 7=
estabelecimento) de 250 a 499 funcionários / 8 = de 500 a 999 funcionários / 9
= 1000 funcionários ou mais

Fxhoraco
(faixa 1 = até 12 horas / 2 = de 13 a 15 horas / 3= de 16 a 20 horas
de horas Discreta / 4 = de 21 a 30 horas / 5= de 31 a 40 horas / 6 = de 41 a 44
contratuais horas / 7= de 45 a 48 horas / 8 = mais de 44 horas
por semana)
* Para solucionar o problema de autocorrelação entre a variável referente à idade
e à idade ao quadrado, foi realizada a centralização dessas variáveis, que consiste
na subtração da idade pelo valor de sua média da amostra analisada (sendo essa
a idade centralizada).
**Originalmente, a variável referente à idade era discreta, no intervalo de 15 a 72, em
2009, e 15 a 73 em 2010. Após a centralização foi obtido um intervalo contínuo de dados
de -6,89 a 50,10 anos, em 2009, e entre -7,27 e 50,72 em 2010. O mesmo se dá com
a variável idade_cen2, que varia de 0,011 a 2510,62 em 2009 e entre 0,073 e 2573,42.

Juventude e trabalho 273


No que diz respeito à primeira técnica estatística utilizada, que pretende
mensurar a probabilidade de os indivíduos estarem ou não empregados e
de estarem ou não em ocupações técnicas, o modelo logístico binomial é
a estratégia mais adequada, visto que a variável resposta é binária, onde 1
significa que a pessoa está empregada ou em ocupações técnicas e 0 refere-se
às que estão fora do mercado formal de trabalho e em outras ocupações que
não técnicas. Nesse modelo, foi inserida a variável binária de teste denomi-
nada gtrat, que discrimina os alunos do grupo de tratamento (que tem o
valor 1) e do grupo controle (com o valor 0). Por fim, foram inseridas outras
variáveis, que denominamos como variáveis de controle, para caracterização
socioeconômica do trabalhador e do mercado de trabalho (ver Quadro 1).
Dessa forma, o modelo tem a seguinte equação:
𝐿𝑜𝑔 𝑃/1−𝑃= 𝛽0+ 𝛽1𝑋1+…+𝛽𝑘𝑋 + ε (1)

Onde:

P = probabilidade de Y = 1 (de o indivíduo estar empregado/de o indi-


víduo estar no grupo ocupacional técnico)
1 – P = probabilidade de Y = 0 (de o indivíduo não estar empregado/
estar em outro grupo ocupacional)
β0 = probabilidade de ocorrência do evento quando todo X (variáveis
independentes) for igual a zero (intercepto)
β1 X 1 + ⋅⋅⋅ + β k X k = variação do efeito das variáveis explicativas (gtrat,
gênero, idade, branca, grau de instrução, deficiência, solteiro, pibpercapita,
edição) sobre a probabilidade de ocorrência do evento (inclinação)

S = erro estocástico

Nesse modelo, são analisados os casos de alunos que, após a conclusão


dos cursos técnicos no PEP, estavam trabalhando no estado de Minas Gerais
ou em outro estado do país. Para tanto, com o objetivo de controlar as carac-
terísticas contextuais de cada mercado de trabalho, são inseridas as variáveis
referentes ao PIB municipal per capita e ao estado onde o indivíduo traba-
lhava para os respectivos anos de referência (2010 e 2009). Para esse modelo
logístico é estimada, inicialmente, uma equação que agrega informações de

274 Desigualdades educacionais & pobreza


homens e mulheres e, em seguida, são realizados dois modelos separados
com base no gênero do trabalhador.
A segunda técnica de análise utilizada, a regressão linear múltipla,
permite identificar o efeito das variáveis explicativas nos salários dos tra-
balhadores. Nesse modelo, a variável resposta é o logaritmo do salário do
trabalhador e a variável teste, assim como no modelo anterior, é gtrat. Dessa
forma, é possível observar se a variável teste, gtrat, apresenta efeito sobre os
rendimentos dos trabalhadores. Segue a equação linear abaixo:
Y = β0 + β1X+ ... + βk Xk + (2)

Onde:

Y = logaritmo do salário
β0 = salário do trabalhador quando todo X (variáveis independentes)
for igual a zero (intercepto).
Β1X+ ... + βk Xk = o efeito das variáveis explicativas (gtrat, gênero, branca,
idade, deficiência, solteiro, priemp, horaextra, vínculo, pibpcap, tempempr,
tamanhoestab, grau de instrução, grandes grupos ocupacionais, fxhoraco, região
de planejamento, edição) sobre o salário do trabalhador (inclinação da reta)

S = erro estocástico

No caso da equação de regressão linear, são analisados apenas os tra-


balhadores do estado de Minas Gerais, excluindo, dessa forma, os alunos do
PEP que migraram para outros estados do país. A literatura específica sobre
mercado de trabalho aponta que a desigualdade regional de rendimentos
no Brasil deve ser considerada nas estimações de salários. Autores como
Reis e Barros (1990) avaliaram que as diferenças regionais entre os salários
são bem maiores que as variações temporais. Da mesma forma, Barros e
Mendonça (1995) estimaram que a segmentação regional pode contribuir
entre 2 e 5% para a desigualdade salarial. Nesse sentido, neste estudo são
incluídos apenas os trabalhadores de Minas Gerais, os quais representam mais
de 93% da amostra total, para os dois anos em análise. Na regressão linear,
são consideradas apenas as pessoas com vínculo ativo, ou seja, indivíduos
empregados no mês de dezembro10 do ano de referência. Para o modelo

10
Dezembro é o mês adotado como referência para o Rais.

Juventude e trabalho 275


linear, também são estimadas equações separadas para homens e mulheres,
conforme discutido anteriormente.
O último modelo, o propensity score matching (PSM), é uma técnica
muito utilizada em estudos de avaliação de impacto de políticas públicas,
como é o caso do PEP, na medida em que permite comparar indivíduos com
seus semelhantes, a partir do uso do contrafactual (ROSENBAUM; RUBIN,
1983). No caso deste estudo, são comparados os indivíduos que cursaram,
ao mesmo tempo, o técnico pelo PEP e o ensino médio e os indivíduos que
cursaram apenas o ensino médio. A partir da constituição do matching entre
indivíduos com características socioeconômicas semelhantes (a partir de
covariáveis observadas), é possível avaliar com maior precisão a existência
de diferenciais de salários entre o grupo controle e tratamento. Sob essa
perspectiva, o propensity score matching testa, com maior precisão, o efeito
da variável gtrat (1 = grupo tratamento / 0 = grupo controle) sobre os rendi-
mentos dos trabalhadores. Também para essa técnica são analisados apenas
os trabalhadores do estado de Minas Gerais e as variáveis incluídas são as
mesmas do modelo de regressão linear das equações anteriores.
Dessa forma, a partir do PSM é possível estimar os resultados ex post
da implantação do programa. A estimativa do efeito do programa baseia-
-se na comparação entre indivíduos similares, em termos de características
observáveis. O propensity score mensura a probabilidade condicional de
participar de um dado tratamento, no caso deste estudo o PEP, a partir de
covariáveis observadas (ROSENBAUM; RUBIN, 1983). A comparação entre
beneficiários (alunos do PEP e do ensino médio) e não beneficiários (alunos
apenas do ensino médio) é feita entre os pares com comum suporte, isto é,
cada beneficiário é combinado (matched) a um não beneficiário que tenha
perfil similar e, em seguida, é estimado o efeito do tratamento (participar
do programa) sobre os rendimentos.
Embora não se tenha à disposição informações sobre a origem desses
alunos e não seja possível controlar o efeito de programas distintos que
possam estar incluídos no contexto desses indivíduos, considera-se impor-
tante analisar os efeitos da vinculação dos alunos ao PEP sobre a inserção
no mercado de trabalho a partir dessa técnica.

Os resultados
Nesta seção são apresentados os resultados das três técnicas estatísticas
adotadas na pesquisa, além dos testes utilizados para análise não controlada

276 Desigualdades educacionais & pobreza


da associação entre as variáveis. Nesse sentido, valem ser inicialmente apre-
sentadas algumas estatísticas descritivas dos dados, que auxiliam no enten-
dimento acerca da caracterização do mercado de trabalho e dos indivíduos
analisados. Essa estratégia permite, também, uma comparação inicial do
perfil socioeconômico dos alunos que compõem as amostras.
A Tabela 1 a seguir apresenta a distribuição percentual dos alunos
segundo a região do país onde trabalham, para os grupos de tratamento e
controle, em 2009 e 2010. Percebe-se que, tanto em 2010 quanto em 2009,
a maioria dos indivíduos permanece em Minas Gerais. De forma geral, os
dados abaixo apontam, também, que a proporção de trabalhadores que
migraram para outros estados no grupo controle e no grupo de tratamento
é muito similar. Dentre os alunos que migraram, o sudeste foi o principal
destino tanto para os alunos do PEP quanto para os demais. Esse fluxo
migratório predominante para o sudeste se deve, possivelmente, à dinâmica
do mercado de trabalho nacional. Campolina Diniz (1995) explica que o
processo histórico do desenvolvimento econômico brasileiro levou a uma
forte concentração geográfica da produção e de renda no sudeste, estabele-
cendo uma significativa diferença regional no mercado de trabalho do país.

Tabela 1
Distribuição percentual dos trabalhadores segundo região e ano.
Ano 2009 Ano 2010
Região Grupo Grupo
Grupo controle Grupo controle
tratamento tratamento

Norte 0,04 0,03 0,2 0,1


Nordeste 0,1 0,2 0,2 0,3
Sul 0,1 0,3 0,3 0,4
Centro-oeste 0,1 0,7 0,6 0,7
Sudeste 2,0 3,9 5,6 5,4
Minas Gerais 97,6 94,9 93,1 93,0
Fonte: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

A Tabela 2 traz outras informações relevantes para a apreensão do con-


texto do mercado de trabalho e perfil dos trabalhadores estudados. No que
diz respeito à proporção de indivíduos empregados, observa-se que o grupo

Juventude e trabalho 277


de tratamento e o grupo controle obtêm porcentagens aproximadas de indi-
víduos inseridos no mercado, tanto em 2009 quanto em 2010, com diferenças
relativas de aproximadamente 4% por ano. Apesar de as porcentagens serem
aproximadas, em 2009 os trabalhadores que não cursaram o PEP obtiveram
maior percentual de pessoas inseridas no mercado. No ano seguinte, em 2010,
a situação se inverte e os trabalhadores do grupo de tratamento apresentam
maior porcentagem de indivíduos empregados. No que diz respeito à pro-
porção de trabalhadores em ocupações técnicas, em ambos os anos o grupo
de tratamento apresenta maiores porcentagens, com destaque para o grande
crescimento relativo entre 2009 e 2010, que de 12,32% aumentou para 16,02%.
Em relação ao salário dos trabalhadores, apresentado na forma de
logaritmo, notam-se situações diferenciadas por ano. Em 2009, os alunos
beneficiários do PEP apresentam remuneração média inferior ao grupo con-
trole, enquanto em 2010 o grupo de tratamento obtém maiores rendimentos.
Sugere-se a compreensão dos rendimentos do grupo de tratamento
menores em 2009, a partir da avaliação do tempo de formação desses alunos
no PEP. A amostra de alunos analisados no ano de 2009 tinha pouco tempo
de conclusão de curso. No ano de 2010, por sua vez, a amostra já é formada
por alunos concluintes em 2009 e 2010, resultando em maior tempo de
formação e, por conseguinte, aumento da probabilidade de obtenção de
maiores salários no mercado.
Destacam-se outras características referentes à comparação entre grupo
de tratamento e controle. O grupo de tratamento apresenta maior porcen-
tagem relativa de trabalhadores no primeiro emprego (29,20% para 2009 e
24,43% para 2010) e a maior quantidade de alunos com vínculo empregatício
temporário (23,88% em 2009 e 9,14% em 2010). Na Tabela 2, verifica-se ainda
a distribuição das idades, indicando maior dispersão no grupo controle, pois,
embora as medianas sejam próximas entre controle e tratamento, o desvio
padrão é maior para o primeiro grupo. Isso sugere que, entre os alunos
que não cursaram o PEP, há indivíduos com maior idade e, possivelmente,
maiores experiências e tempo de inserção no mercado de trabalho (vide no
Apêndice 2). Quanto às informações referentes à cor e ao gênero dos tra-
balhadores, há distribuição quase homogênea entre brancos e não brancos,
assim como entre homens e mulheres nos grupos de controle e tratamento.
Esse é o resultado de uma análise descritiva apenas, não permitindo
assim análise do efeito do programa sobre a empregabilidade e rendimentos,
o que será alvo de maiores estudos mais à frente.

278 Desigualdades educacionais & pobreza


Tabela 2
Descrição das variáveis relativas ao contexto do mercado de trabalho
e perfil dos trabalhadores: média/ proporção e desvio padrão
Ano 2009
Grupo de tratamento Grupo controle
Variável
Média/ Desvio Média/
Desvio padrão
proporção padrão proporção
Empregado 58,44% - 61,18% -
Empregado em ocupações
12,32 - 6,68 -
técnicas
Salário
5,99 2,04 6,16 2,15
(LnSal)
Idade4 19 4,8 20 6,06
Branca 58,24% - 55,88% -
Priemp
29,20% - 18,77% -
(primeiro emprego)
Gênero
55,90% - 51,58% -
(Homens)
Vínculo
(vínculo empregatício 23,88% - 5,90% -
temporário)
Ano 2010
Grupo de tratamento Grupo controle
Variável
Média/ Desvio Média/
Desvio padrão
proporção padrão proporção
Empregado 63,21% - 59,66% -
Empregado em ocupações
16,02% - 7,77% -
técnicas
Salário
6,45 1,27 6,41 1,50
(lnSal)
Idade 20 3,86 21 5,73
Branca 55,54% - 58,02% -
Priemp
24,34% - 12,59% -
(primeiro emprego)
Gênero
50,84% - 50,29% -
(Homens)
Vínculo
(vínculo empregatício 9,14% - 4,61% -
temporário)
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 279


A partir dessas evidências descritivas, foram realizados testes estatísticos
para se avaliar se as diferenças encontradas são estatisticamente significan-
tes11 entre as amostras (grupo controle e grupo de tratamento). Para todas
as informações, os resultados apontaram que as diferenças são significativas
estatisticamente, com exceção da variável gênero em 2010, na qual não há
evidências suficientes para rejeitar a hipótese nula de igualdade de gênero
entre os grupos. Nesse sentido, os dados sugerem que, apesar de os grupos
controle e tratamento apresentarem proporções de cor, idade e gênero
semelhantes, as diferenças devem ser levadas em conta, na medida em que
são estatisticamente significantes e que, portanto, devem ser controladas
nas análises mais avançadas.
Tendo em vista o objetivo deste estudo, serão discutidos com maior
detalhe os testes realizados para verificação estatística das diferenças entre
a proporção de trabalhadores empregados, ocupados em posições técnicas
e as médias salariais dos grupos controle e tratamento. O Quadro 2 apre-
senta os resultados do teste Z de comparação de proporções, utilizado com
o objetivo de avaliar se a proporção de trabalhadores empregados do grupo
de tratamento é, de fato, diferente do grupo controle, conforme analisado
anteriormente. É possível afirmar, com 95% de confiança, que em ambos
os anos a proporção de trabalhadores empregados é diferente para o grupo
controle e para o grupo de tratamento, sendo, em 2009, a proporção de
empregados do grupo controle maior do que no grupo de tratamento e, em
2010, observa-se situação oposta, com empregados em maior proporção no
grupo de tratamento. Esses resultados corroboram as análises descritivas
realizadas anteriormente.

Quadro 2
Teste Z de comparação de proporções de trabalhadores empregados
Teste Z de comparação de proporções

Ano 2009

Variável Estatística de teste

Empregado z = 2.5941

Ho: diff = 0 / diff = prop(0) - prop(1)

Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(Z < z) = 0.9953 Pr(|Z| < |z|) = 0.0095 Pr(Z > z) = 0.0047

11
Foram realizados o teste Z de comparação de proporções e Teste T de comparação de médias.

280 Desigualdades educacionais & pobreza


Ano 2010

Variável Estatística de teste

Empregado z = -4.2009

Ho: diff = 0 / diff = prop(0) - prop(1)

Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(|Z| < |z|) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

No que se refere aos indivíduos ocupados em posições técnicas (Quadro


3), observa-se que a proporção é estatisticamente diferente entre o grupo de
controle e o de tratamento. Para 2009 e 2010, conforme discutido no item
anterior, referente às medidas descritivas, a proporção de trabalhadores
ocupados em posições técnicas é maior para o grupo de alunos que cursou
o PEP do que para o grupo de tratamento.

Quadro 3
Teste Z de comparação de proporções de
trabalhadores empregados em posições técnicas
Teste Z de comparação de proporções
Ano 2009
Variável Estatística de teste
Ggocup3 z =-9.8819
Ho: diff = 0 / diff = prop(0) - prop(1)

Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(|Z| < |z|) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Ano 2010
Variável Estatística de teste
Ggocup3 z = -16.3442
Ho: diff = 0 / diff = prop(0) - prop(1)
Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0
Pr(Z < z) = 0.0000 Pr(|Z| < |z|) = 0.0000 Pr(Z > z) = 1.0000
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 281


Quanto à média salarial dos trabalhadores (Quadro 4), os dados
evidenciam que, para 2009, com 95% de confiança, é possível rejeitar a
hipótese nula (H0) de que os salários médios dos trabalhadores dos grupos
controle e tratamento não têm diferença. O resultado aponta que a dife-
rença é maior para o grupo 0 (controle), cujo salário médio é maior do
que o do grupo de tratamento. Dessa forma, o teste corrobora as análises
descritivas discutidas acima.
Para 2010, o teste indicou que, com 95% de confiança, não há evidên-
cias suficientes para rejeitar a hipótese nula de igualdade entre os salários
do grupo de tratamento e controle. Dessa forma, o resultado sugere que no
referido ano não há diferença estatisticamente significante entre os salários
dos alunos do PEP e dos demais trabalhadores analisados.

Quadro 4
Teste T de comparação de médias
Teste T de comparação de médias

Ano 2009

Variável Estatística de teste

LnSal T = 1.9658

Ho: diff = 0 / diff = mean(0) - mean(1)

Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(T < t) = 0.9987 Pr(|T| > |t|) = 0.0026 Pr(T > t) = 0.00013

Ano 2010

Variável Estatística de teste

LnSal T = -1.2416

Ho: diff = 0 / diff = mean(0) - mean(1)

Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(T < t) = 0.1326 Pr(|T| > |t|) = 0.2652 Pr(T > t) = 0.8674
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Aprofundando ainda mais o entendimento sobre o efeito do PEP na


inserção dos seus alunos no mercado de trabalho, a Tabela 7 abaixo apre-
senta os resultados dos modelos de regressão logística para a variável de

282 Desigualdades educacionais & pobreza


teste, Gtrat, estimados para 2009 e 2010. Inicialmente, foram estimadas as
equações agregando os dados para homens e mulheres e edição do PEP.
Para ambos os anos a variável de teste (gtrat) mostrou-se estatisticamente
significante para a probabilidade de inserção dos indivíduos no mercado de
trabalho. Mantendo as demais variáveis constantes, em 2009, os dados indi-
cam que os alunos do PEP, comparados aos alunos que cursaram apenas o
ensino médio, apresentam 14,7% a menos de chances de estarem empregados
do que os demais alunos. Já em 2010, observa-se a situação inversa, tendo
os beneficiários do PEP, em comparação com os não beneficiários, 21,4%
a mais de chances de estarem inseridos no mercado. Uma explicação para
isso, como já mencionado anteriormente, pode ser o tempo de formação no
curso, algo que, infelizmente, não foi possível controlar com maior precisão
neste estudo. Os alunos analisados em 2009 são, em grande maioria (70,8%),
os beneficiários da primeira edição do PEP, tendo, portanto, um período
pequeno de formação. Já no ano de 2010, o subgrupo analisado apresenta
um tempo maior de formação, acarretando, possivelmente, maiores chances
de entrada no mercado. Para diminuir essa lacuna, em todos os modelos
incluímos a variável relativa à edição do PEP, que não informa objetivamente
o tempo de formado, mas controla o período de entrada do aluno no curso.
Vale destacar também algumas limitações desse modelo. Por meio da
análise do coeficiente de determinação (Tabela 3), simbolizado por R2, que
varia de zero a um, observa-se que a equação apresentou baixo poder explica-
tivo das razões de chance de o indivíduo estar empregado, evidenciando que
existem outras variáveis, não observadas neste trabalho, importantes para a
inserção do indivíduo no mercado. Isso, no entanto, não diminui a relevância
deste estudo para o entendimento dos fatores explicativos da empregabilidade
dos alunos do PEP. É uma análise inicial que evidencia algumas dimensões
importantes que podem ser mais bem detalhadas em estudos futuros.

Tabela 3
Resultados da equação logística para variável de teste
Variável Gtrat

Ano Razões de chance P>|z| % R2

2009 0,853 0,001 -14,7% 0,0103

2010 1,214 0,000 21,4% 0,0085


Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 283


A Tabela 4 apresenta as equações estimadas separadamente para
homens e mulheres. Observa-se que, em 2009, entre os homens, alunos
do PEP apresentam menor probabilidade (-21,6%) de estarem inseridos
no mercado de trabalho do que os alunos que não fizeram o PEP. Já entre
as mulheres, tanto o grupo de tratamento quanto o controle, mantendo-
-se as demais variáveis constantes, têm as mesmas chances de estarem
inseridas no mercado, na medida em que a variável gtrat não se mostrou
estatisticamente significativa. Portanto, para 2009, pode-se concluir
que, dentre os alunos que cursaram o PEP, comparados com os que não
cursaram, as mulheres estão em melhor situação que os homens quanto
às probabilidades de inserção no mercado de trabalho.
No ano seguinte, tanto os homens quanto as mulheres que cursaram
o PEP têm maiores chances de estar empregados quando comparados com
os alunos do grupo controle, apresentando respectivamente 23,9% e 18,9%
a mais de probabilidade de estarem trabalhando. Conforme já discutido,
sugere-se que o aumento significativo de probabilidade de inserção no
mercado pode ser explicado pelo tempo de formação do aluno.

Tabela 4
Resultados da equação logística para variável
de teste separados para homens e mulheres

Variável Gtrat

Ano Gênero Razões de chance P>|z| % R2

Homens 0,784 0.000 -21,60% 0.0118


2009
Mulheres 0,954 0.518 - 0.0105

Homens 1,239 0.000 23,9% 0.0092


2010
Mulheres 1,189 0.002 18,9% 0.0086

Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Dando continuidade à avaliação dos alunos do PEP no mercado


de trabalho, as análises abaixo referem-se aos resultados das regressões

284 Desigualdades educacionais & pobreza


logísticas para a probabilidade de os trabalhadores estarem ocupados em
posições de nível técnico e médio, classificadas pela CBO como o terceiro
grande grupo ocupacional.
Os achados demonstram que, tanto para 2009 quanto para 2010,
a variável gtrat foi altamente significativa, com efeito de 134% e 137%
no aumento da probabilidade de os trabalhadores do grupo de trata-
mento estarem ocupados em cargos técnicos ou de profissionais de nível
médio, conforme resultados apresentados na Tabela 5. Dessa forma,
pode-se concluir que os alunos do PEP têm maiores propensões de
estarem inseridos em posições equivalentes à sua formação, no caso
nível técnico. Esse resultado mostra-se relevante, na medida em que a
inserção do trabalhador em um cargo equivalente à sua escolaridade
é uma dimensão importante para o entendimento da realização ocu-
pacional do trabalhador.

Tabela 5
Resultados para variável de teste da equação
logística da probabilidade de estar ocupado em posições
de técnicos e profissionais do ensino médio

Variável Gtrat

Ano Razões de chance P>|z| % R2

2009 2,345 0.000 134% 0.0335

2010 2,376 0.000 137% 0.0400

Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

As análises da probabilidade de os trabalhadores estarem ocupa-


dos em posições de técnicos e profissionais de nível médio (Tabela 6),
realizadas separadamente para homens e mulheres, indicam que, para
ambos os grupos, os alunos que cursaram o PEP têm maiores chances
de estarem em cargos dessa natureza do que os trabalhadores do grupo
de controle.

Juventude e trabalho 285


Tabela 6
Resultados para variável de teste da equação logística da
probabilidade de estar ocupado em posições de técnicos e
profissionais do ensino médio segundo o gênero
Variável Gtrat

Ano Gênero Razões de chance P>|z| % R2

Homens 2.498 0.000 149% 0.0372


2009
Mulheres 2.117 0.000 111% 0.0268

Homens 2.207 0.000 120% 0.0368


2010
Mulheres 2.615 0.000 161% 0.0409
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

No caso da equação de regressão linear, utilizada para identificar o efeito


das variáveis explicativas nos salários dos trabalhadores, as Tabelas 7 e 8,
abaixo, apresentam os resultados obtidos para a variável teste. Inicialmente,
são realizadas as análises agregando os dados para homens e mulheres e para
as duas edições do PEP. Observa-se que gtrat não se apresenta estatistica-
mente significante para 2009 e 2010, indicando, portanto, que ser ou não do
grupo de tratamento/controle não é um aspecto que explica o salário médio
do trabalhador. Nesse sentido, conclui-se que o fato de o aluno ter cursado
o PEP não determina o salário do indivíduo no mercado de trabalho, ao
contrário da probabilidade de estar empregado e de inserir-se em ocupações
técnicas no mercado de trabalho, conforme discutido anteriormente.

Tabela 7
Resultados da equação linear para variável de teste
Variável Gtrat

Ano Coef. P>|z| R2

2009 -0,0926363 0,138 0,0356

2010 0,0093779 0,790 0,0401


Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

286 Desigualdades educacionais & pobreza


Em seguida, ainda no que diz respeito à avaliação do efeito da variável
gtrat nos salários dos trabalhadores, as tabelas abaixo apresentam os resul-
tados obtidos para homens e mulheres separadamente. Em todos os casos,
a variável não se mostrou estatisticamente significante para determinação
dos salários dos trabalhadores contemplados no estudo.
A análise do coeficiente de determinação, R2, para todos os modelos
de equações lineares realizados anteriormente, aponta para o baixo poder
explicativo do modelo. Informações de background familiar, como ocupação
e escolaridade do pai e da mãe, são variáveis que a literatura indica como
dimensões importantes para a determinação dos salários e da realização do
indivíduo no mercado de trabalho e que, no caso deste estudo, não estão
disponíveis. No entanto, esse fato não retira a importância do estudo realizado
para a indicação dos fatores que afetam os rendimentos dos trabalhadores
em questão.

Tabela 8
Resultados da equação linear para variável
de teste segundo o gênero
Variável Gtrat

Ano Gênero Coef. P>|z| R2

Homens -0,1408878 0,113 0.0399


2009
Mulheres -0,00655 0.941 0.0313

Homens 0,0460412 0,389 0,0447


2010
Mulheres -0,0330577 0,471 0.0307
Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Após verificação, por meio da regressão linear múltipla, de que a variável


gtrat não tem efeito sobre os rendimentos dos trabalhadores, esse resultado
é analisado, com maior precisão, a partir da constituição do matching entre
indivíduos com características socioeconômicas semelhantes e avaliação
da existência de diferenciais de salários entre os dois grupos de análise. Sob
essa perspectiva, os resultados do propensity score matching também não se
mostraram estatisticamente significantes, na medida em que a estatística de
teste do efeito do programa nos salários dos beneficiários (Average treatment

Juventude e trabalho 287


effect on the treated – ATT) não foi significativa, corroborando os resultados
anteriores (Tabela 9).

Tabela 9
Resultados do propensity score matching para o logaritmo de salário
Desvio
Ano Tratamento Controle Diferença T-stat
Padrão

2009 5,97 5,97 -0,04 0,07 -0,05

2010 6,46 6,43 0,03 0,03 0,83

Fontes: Rais (2009 e 2010) e PEP (2008 e 2009). Resultados produzidos pelo Lapest
– Laboratório de Pesquisa em Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela
Herkenhoff & Prates.

Considerações finais
A juventude brasileira enfrenta diversos desafios quando se trata da
inserção qualificada no mundo do trabalho. Comumente, muitos jovens
acabam por abandonar a escola sem concluir o ensino médio devido à
necessidade de provimento do próprio sustento ou o sustento das suas
famílias, principalmente aqueles que se encontram em situação de pobreza.
Sem qualificação, esses jovens terminam em ocupações caracterizadas pela
precariedade de condições, geralmente em trabalhos informais, temporários,
intermitentes e de baixa remuneração (CORROCHANO et al., 2008; WEISS,
2007; LANGER, 2009; FLORI, 2004).
É nesse contexto que a educação se torna um determinante fundamen-
tal para a empregabilidade dos jovens, proporcionando sua qualificação e
condicionando sua maior probabilidade de conseguir um bom emprego
ou alcançar postos de trabalho de melhor rendimento. É ampla a discussão
acerca da educação desses jovens, e várias políticas têm sido desenvolvidas
com a finalidade de prepará-los para a inserção no mercado de trabalho.
A oferta de cursos profissionalizantes é uma delas, e é onde se encaixa o
Programa de Educação Profissional (PEP) do governo do estado de Minas
Gerais, que foi alvo de análise neste artigo. Analisar o efeito do PEP na
empregabilidade de seus beneficiários é uma forma de contribuir para o
debate acerca dos resultados dessas políticas direcionadas à qualificação da
juventude e, portanto, um meio de avaliar o que tem sido feito e o que ainda
precisa melhorar nessas iniciativas governamentais.

288 Desigualdades educacionais & pobreza


Os principais resultados deste estudo apontam que, em suma, há dife-
rença estatisticamente significante entre o grupo de tratamento e grupo
controle no que diz respeito à probabilidade dos beneficiários do PEP de
estarem empregados e de se inserirem em ocupações técnicas, conforme
resultados obtidos por meio da regressão logística. Assim, de modo geral,
observa-se que o PEP tem resultados positivos, sobretudo a partir de 2010,
para inserção do jovem no mercado de trabalho, que, segundo a literatura
revisada, consiste na principal dificuldade dessa parcela da população.
Observa-se, também, que esses resultados tendem a melhorar de um ano
para o outro, já que os achados de 2010 são visivelmente melhores que
aqueles de 2009. Uma explicação pode ser o tempo de formação dos alunos
nos cursos técnicos, algo que, lamentavelmente, não foi possível controlar
com maior precisão neste estudo, mas que certamente interfere no sucesso
do trabalhador no mercado.
Já as análises relativas aos salários dos trabalhadores apontaram que
não há diferenças entre os rendimentos dos egressos do PEP e os casos do
grupo controle (isto é, que realizaram somente o ensino médio). Dessa forma,
os dados sugerem que o PEP afeta a probabilidade de inserção no mercado
de trabalho, mas, uma vez inserido, não produz efeitos positivos em curto
prazo sobre o salário do trabalhador.
Este estudo apresenta, portanto, dados interessantes para o cenário de
políticas públicas de qualificação profissional direcionadas à juventude de
Minas Gerais, demonstrando que ações efetivas para a inserção do jovem
no mercado devem ser fomentadas e ampliadas no estado. Pelos resultados
apresentados, a opção por ofertar cursos técnicos de nível médio a alunos
matriculados na última etapa da educação básica cria melhores oportuni-
dades para o primeiro emprego em condições favoráveis de trabalho. Essa
inclusão produtiva é fator de suma importância para a própria integração
dos jovens à sociedade.

Referências
ABAD, Miguel. Las politicas de juventud desde la perspectiva de la relación entre
convivencia, ciudadania y nueva condición juvenil. Última Década, Viña del Mar, n.
16, p. 119-155, mar. 2002.
BARROS, R. P.; MENDONÇA. R. S. P. Os determinantes da desigualdade no Brasil. Rio
de Janeiro: IPEA, 1995. (Texto para discussão, n. 377).
DINIZ, Clélio Campolina. A dinâmica regional recente da economia brasileira e suas
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Juventude e trabalho 289


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290 Desigualdades educacionais & pobreza


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Juventude e trabalho 291


APÊNDICES

Apêndice A - Distribuição percentual dos trabalhadores


segundo o estado e ano.
Ano 2009 Ano 2010
Estado Grupo Grupo Grupo Grupo
tratamento controle tratamento controle
Acre  - - 0,02 -
Alagoas 0,04  - -  0,01
Amapá  - - - -
Amazonas -  0,02 - 0,02
Bahia - 0,11 0,12 0,14
Ceará -  0,01 0,02 0,02
Distrito Federal 0,04 0,29 0,34 0,34
Espírito Santo 0,24 0,29 0,36 0,30
Goiás 0,04 0,34 0,24 0,33
Maranhão  - - - 0,02
Mato Grosso 0,04 0,04 0,02 0,01
Mato Grosso do Sul  - - 0,02 0,01
Minas Gerais 97,62 94,89 93,09 93,04
Pará -  - 0,10 0,04
Paraíba 0,04 -  - -
Paraná 0,08 0,20 0,17 0,21
Pernambuco 0,04 0,06 0,05 0,07
Piauí  - 0,01 -  0,01
Rio de Janeiro 0,24 0,59 2,37 1,45
Rio Grande do Norte  - 0,01 0,02 0,01
Rio Grande do Sul  - 0,05 0,02 0,10
Rondônia - - 0,02 0,05
Roraima - 0,01 - -
Santa Catarina 0,04 0,09 0,07 0,12
São Paulo 1,51 2,98 2,88 3,64
Sergipe  - 0,01 - 0,01
Tocantins 0,04 - 0,05 0,02
Total 2.517 14.238 4.170 16.829
Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em
Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

292 Desigualdades educacionais & pobreza


Apêndice B - Distribuição das idades para 2009: boxplot

Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em


Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates

Apêndice C – Resultados regressão logística para empregabilidade


Ano 2009 Ano 2010
Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|

Gênero 1.000184 0.996 1.006909 0.820

Idade_cen .9896313 0.107 1.01673 0.007

Idade_cen2 1.001995 0.000 1.000808 0.011

Emcomp .7615823 0.008 0.8215244 0.004

Emincom .5409325 0.000 0.6182529 0.000

Pib_pcap .9999963 0.014 0.9999999 0.958

Branca .9943612 0.867 0.9495624 0.087

Solteiro 1.010265 0.881 0.9912783 0.893

Juventude e trabalho 293


Deficiência .4315248 0.011 0.7364101 0.204

MG 1.222677 0.011 1.295921 0.000

PEP 1 .9567019 0.238 0.9970732 0.929

Gtrat .8539856 0.001 1.214 0.000

_cons 4.6439 0.000 2.112597 0.005

Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em


Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

Apêndice D – Resultados regressão logística


para empregabilidade segundo gênero
Homens

Ano 2009 Ano 2010 


Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|

Idade_cen .993042 0.440 1.014 0.106

Idade_cen2 1.001 0.001 1.001 0.022

Emcomp .7201546 0.038 .7914292 0.021

Emincom .483965 0.000 .6104723 0.000

Pib_pcap .9999982 0.356 1.000 0.384

Branca .9967998 0.944 .9469683 0.195

Solteiro .9912017 0.932 .9238949 0.447

Deficiência .5127392 0.086 .8248098 0.516

MG 1.075 0.478 1.232 0.013

PEP 1 .9262238 0.140 1.068 0.155

Gtrat .7847532 0.000 1.239 0.000

_cons 4.913 0.000 2.002 0.042

Mulheres

Ano 2009 Ano 2010 


Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|

Idade_cen .9828426 0.065 1.020 0.020

294 Desigualdades educacionais & pobreza


Idade_cen2 1.002 0.000 1.000 0.236

Emcomp .79533 0.094 .8470868 0.077

Emincom .6014538 0.000 .6188587 0.000

Pib_pcap .9999936 0.008 .9999979 0.286

Branca .9957483 0.932 .9541708 0.283

Solteiro 1.017 0.845 1.039 0.647

Deficiência .2922511 0.052 .5954007 0.215

MG 1.458 0.002 1.385 0.001

PEP 1 .9934975 0.905 .9309389 0.126

Gtrat .9545217 0.518 1.189 0.002

_cons 5.334 0.012 2.515 0.040


Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em
Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

Apêndice E - Resultados regressão logística para ocupações técnicas


Ano 2009 Ano 2010
Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|
Gênero 1.352 0.000 1.373 0.000
Idade_cen 1.032 0.005 1.018 0.066
Idade_cen2 .9998561 0.769 1.000 0.453
EMcomp .4117624 0.000 .5997348 0.000
EMincom .2802296 0.000 .3279485 0.000
Pib_pcap .9999973 0.376 1 0.864
Branca 1.111 0.104 1.119 0.031
Solteiro 1.096 0.486 .872584 0.209
Deficiência 1.351 0.617 .9033133 0.790
Gtrat 2.345 0.000 2.376 0.000
MG .7611275 0.057 .6831172 0.000
PEP 1 1.113 0.154 1.062 0.293
_cons .1175561 0.001 .1980905 0.000

Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em


Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 295


Apêndice F – Resultados regressão logística
para ocupações técnicas segundo o gênero
Homens
Ano 2009 Ano 2010
Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|
Idade_cen 1.021 0.176 1.016 0.261
Idade_cen2 1.00 0.965 1.000 0.939
Emcomp .3218281 0.000 .5400534 0.000
Emincom .2170666 0.000 .3035778 0.000
Pib_pcap .999994 0.136 .9999992 0.784
Branca 1.127 0.157 1.152 0.041
Solteiro 1.116 0.570 .9001992 0.520
Deficiência 1.410 0.645 1.297 0.625
Gtrat 2.498 0.000 2.207 0.000
MG .7861503 0.191 .6643764 0.001
PEP 1 1.075 0.460 1.072 0.370
_cons .1949024 0.045 .2129475 0.008
Mulheres
Ano 2009 Ano 2010
Variável
Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|
Idade_cen 1.044 0.007 1.021 0.131
Idade_cen2 .9996817 0.656 1.000 0.283
Emcomp .5336958 0.001 .6779152 0.004
Emincom .3681979 0.000 .351422 0.000
Pib_pcap 1.000 0.653 1.000 0.487
Branca 1.087 0.412 1.080 0.331
Solteiro 1.086 0.646 .8449742 0.246
Deficiência 1.231 0.840 .5395426 0.260
Gtrat 2.117 0.000 2.615 0.000
MG .7125805 0.139 .7193927 0.039
PEP 1 1.157 0.208 1.041 0.640
_cons .1004835 0.036 .2805858 0.037
Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em
Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

296 Desigualdades educacionais & pobreza


Apêndice G – Resultados da equação linear para os rendimentos
Ano 2009 Ano 2010
Variável
Coef. P>|z| Coef. P>|z|
Gênero .1044138 0.024 .0738764 0.014
idade_cen -.0166526 0.044 -.0122246 0.032
idade_cen2 .0005091 0.156 .0006396 0.010
Branca .0070955 0.875 .0173689 0.550
ggocup1 .4079774 0.051 .2122673 0.133
ggocup2 .3082767 0.065 .195582 0.072
ggocup3 .0813451 0.347 .2343058 0.000
ggocup5 -.0803017 0.142 -.0241776 0.507
ggocup6 -.7126564 0.003 -.3939615 0.011
ggocup7 -.0966798 0.156 -.0565318 0.203
ggocup8 -.2662109 0.020 -.170947 0.026
ggocup9 -.2258608 0.043 .1861467 0.008
EMcomp -.3267381 0.005 -.1972939 0.001
EMincom -.4921117 0.000 -.3418898 0.000
Pib_pcap 4.41e-06 0.046 3.04e-06 0.021
Tamestab .0162052 0.089 .029062 0.000
Priemp -.0758007 0.160 -.0799875 0.039
Vinculo .328577 0.004 -.0339417 0.731
tempempr -.0000518 0.598 -.0007508 0.250
Fxhoraco .453153 0.000 .2950083 0.000
Indhorae .2861313 0.000 .3311246 0.000
Solteiro -.0848888 0.320 -.0903828 0.121
Portdefi .9014321 0.003 .4028978 0.038
Gtrat -.0926363 0.138 .0093779 0.790
Reg_plan2 -.050426 0.615 .1358317 0.048
Reg_plan3 -.098136 0.507 .1040028 0.273
Reg_plan4 -.3760971 0.195 .0378993 0.820
Reg_plan5 .026551 0.830 .0093873 0.909
Reg_plan6 .0471063 0.828 .1686782 0.216
Reg_plan7 .0583517 0.688 .0698306 0.447
Reg_plan8 -.0805426 0.483 .1535795 0.047
Reg_plan9 .0263551 0.825 .092032 0.254
reg_plan10 -.026528 0.813 .073321 0.337
pep1 .0307062 0.531 .054564 0.082
_cons 7.494 0.000 4.117 0.000
Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em
Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

Juventude e trabalho 297


Apêndice H – Resultados da equação linear
para os rendimentos segundo o gênero
Homens Mulheres

Ano 2009 Ano 2010 Ano 2009 Ano 2010


Variável
Coef. P>|z| Coef. P>|z| Coef. P>|z| Coef. P>|z|

idade_cen -.005157 0.684 -.0156763 0.080 -.0264572 0.016 -.0081539 0.261

idade_cen2 .0006944 0.187 .0009848 0.007 .0002726 0.580 .0002428 0.473

Branca -.0037712 0.953 .0174825 0.690 .0105274 0.868 .0105341 0.782

ggocup1 .3807335 0.178 -.0331837 0.889 .4561127 0.145 .365847 0.029

ggocup2 .4288206 0.172 .2656048 0.155 .2620969 0.177 .1491256 0.244

ggocup3 -.0434247 0.720 .246644 0.001 .254892 0.043 .2225007 0.001

ggocup5 -.1428561 0.100 -.0735696 0.243 -.0245524 0.728 -.0053673 0.901

ggocup6 -.4781639 0.086 -.4070737 0.045 -1.765 0.001 -.3977146 0.119

ggocup7 -.1481697 0.089 -.0467368 0.448 -.0343543 0.789 -.1648395 0.027

ggocup8 -.2462076 0.074 -.1742742 0.080 -.4932609 0.038 -.2044316 0.128

ggocup9 -.2218873 0.082 .1529207 0.071 -.5396031 0.090 .2000637 0.358

Emcomp -.25858 0.147 -.2159548 0.024 -.3635951 0.017 -.177705 0.016

Emincom -.4549886 0.012 -.3888275 0.000 -.4859736 0.002 -.2780807 0.001

pib_pcap 6.01e-06 0.042 4.38e-06 0.026 2.16e-06 0.523 1.07e-06 0.542

Tamestab .0118165 0.380 .0315498 0.001 .0215767 0.115 .0284942 0.001

Priemp -.0920839 0.257 -.1559621 0.017 -.0646486 0.368 -.0347234 0.453

Vinculo .4730571 0.003 .0180937 0.903 .1499281 0.365 -.0693011 0.601

Tempempr -.0002446 0.057 -.0006651 0.453 .0001778 0.263 -.0014362 0.157

Fxhoraco .4956613 0.000 .2557804 0.000 .4083752 0.000 .319215 0.000

298 Desigualdades educacionais & pobreza


Indhorae .3519291 0.000 .4304324 0.000 .1790376 0.015 .2117407 0.000

Solteiro -.2666393 0.048 -.0867 0.384 .0458233 0.676 -.0794992 0.246

Portdefi 1.223 0.002 .4573474 0.086 .3219544 0.513 .3089636 0.282

Gtrat -.1408878 0.113 .0460412 0.389 -.0065581 0.941 -.0330577 0.471

reg_plan2 -.1707007 0.264 .1482125 0.175 .0634359 0.631 .1136529 0.183

reg_plan3 -.2276227 0.297 .0865969 0.562 .0008203 0.997 .114107 0.337

reg_plan4 -.3300184 0.409 -.1143861 0.653 -.5060325 0.234 .158967 0.462

reg_plan5 .0211806 0.908 -.0056561 0.965 -.0078651 0.963 .0263339 0.800

reg_plan6 .1478722 0.630 .3981567 0.061 -.1182159 0.699 -.0451471 0.794

reg_plan7 -.123837 0.554 .0649497 0.643 .2247786 0.270 .0731824 0.542

reg_plan8 -.2166847 0.216 .060951 0.624 .0364597 0.809 .2139546 0.025

reg_plan9 -.1173325 0.518 .0754762 0.558 .1398409 0.370 .1114577 0.265

reg_plan10 -.1282867 0.450 .0525103 0.665 .0624322 0.674 .1029771 0.278

pep1 .0225972 0.749 .0363156 0.454 .0385823 0.572 .0681558 0.090

_cons 7.305 0.000 4.332 0.000 8.115 0.000 4.120 0.000

Fontes: Rais e PEP. Dados produzidos pelo Lapest – Laboratório de Pesquisa em


Estratificação Social e Trabalho da UFMG e pela Herkenhoff & Prates.

1 Os dados sobre PIB municipal per capita foram retirados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística.
2 Essa variável será independente de controle no modelo logístico e de seleção de
amostra nos modelos de regressão linear e propensity score matching.
3 A idade é utilizada como proxy da experiência no trabalho.
4 Para a variável idade em 2009 e 2010, foi descrita a mediana, visto que a média
é muito sensível a valores de idades discrepantes existentes na amostra.

Juventude e trabalho 299


Educação profissional: menos evasão
e reprovação no ensino médio?

Mariana Canaan
Guilherme Alberto Rodrigues
Reginaldo Alves
Carmelita Veneroso

Este artigo aborda alguns aspectos referentes às causas do fracasso


escolar no ensino médio e analisa os efeitos de uma política pública de
formação profissional, destinada a estudantes de escolas públicas matri-
culados na última fase da educação básica, na redução da repetência e do
abandono escolar. A política em questão é o Programa de Educação Pro-
fissional – PEP, do governo do estado de Minas Gerais, que iniciou suas
atividades em 2008 e tem como um dos seus objetivos a redução dos índices
de desistência observados na rede estadual de ensino. Com esta discussão,
espera-se problematizar o modelo de ensino médio predominante no Brasil
e a sua relação com a incidência de fracasso escolar em escolas públicas,
com destaque para as políticas que buscam dar um novo sentido à última
etapa da educação básica, aproximando-a das necessidades e aspirações
dos jovens brasileiros.
O debate acerca das causas do fracasso escolar no ensino médio tem
ganhado contornos dramáticos devido à manutenção de elevados níveis de
desistência e reprovação nas escolas públicas brasileiras, apesar da melhora
considerável de acesso após a expansão do atendimento nos anos 1990.
Historicamente, a preocupação com o fracasso escolar sempre esteve mais
voltada para o ensino fundamental, cujos problemas de acesso estão quase
equacionados após duas décadas de progressiva expansão do sistema escolar
(FELÍCIO; FERNANDES, 2005). Por outro lado, no ensino médio, nem o
acesso foi totalmente universalizado, nem a estrutura de atendimento foi
profundamente reformulada, mantendo-se o sistema seriado de avaliação
anual e um currículo “tradicional” de caráter generalista (DORE; LUSCHER,
2011; SIMÕES, 2011). Consequentemente, poucas transformações puderam
ser observadas no ensino médio ao longo desse período, com os índices

301
de desistência se mantendo alarmantes: de acordo com dados do Censo
Escolar (BRASIL, 2010), aproximadamente 90% da população com idade
entre 14 e 17 anos se encontra matriculada na escola, mas apenas 50,2% dos
alunos concluem a educação básica. Ou seja, embora a maioria dos jovens
brasileiros inicie o ensino médio, apenas a metade o finaliza. Portanto, as
oportunidades de permanência na escola e de conclusão do ensino médio
continuam assoladoras, notadamente para o segmento mais pobre da popu-
lação (WEISS, 2007; CORROCHANO et al., 2008).
Fatores diversos – intra e extraescolares – têm sido analisados para a
compreensão do tema, que pode ser feita a partir de diferentes perspecti-
vas. De modo geral, teorias associam fracasso escolar a fatores individuais,
sociais e institucionais que, hipoteticamente, favorecem a repetência e o
abandono escolar. Neste estudo, ao ser avaliado o efeito de um programa de
formação profissional sobre o fracasso escolar, o foco de análise recai sobre
variáveis de natureza institucional ou intraescolares. Pretende-se observar
se iniciativas que alteram, em alguma medida, o modelo de ensino médio
predominante criam melhores condições para a aprovação e permanência
do aluno na escola.
O artigo encontra-se organizado em outras quatro seções além desta
introdução. No próximo tópico, é realizada uma revisão bibliográfica dos
estudos sobre a evasão e reprovação no ensino médio. Na sequência, é
destacada a formação profissional como alternativa para a diminuição
das ocorrências de abandono e reprovação. Em seguida, são abordados os
aspectos metodológicos, indicando como foram selecionados os grupos de
tratamento e controle e as técnicas estatísticas empregadas. Na sequência,
são apresentados os resultados descritivos e as medidas de associação das
variáveis dependentes e independentes. E, na última seção, são feitas as
considerações finais à luz do debate sobre os efeitos da educação profissional
na manutenção e progressão dos alunos no ensino médio.

Ensino médio e fracasso escolar


As causas do fracasso escolar são múltiplas e complexas. Diversos
fatores intra e extraescolares influenciam a permanência ou abandono da
escola pelo aluno. Do ponto de vista dos condicionantes extraescolares,
fatores como escolaridade dos pais, renda, arranjo familiar, número de filhos,
sexo e raça já se encontram consolidados na Sociologia da Educação como
elementos-chave para explicar o sucesso e o fracasso escolar, assim como a

302 Desigualdades educacionais & pobreza


manutenção do ciclo intergeracional de pobreza. Para vários desses estudos,
o valor que as famílias atribuem ao saber e à escola, assim como a forma
como as famílias e os próprios indivíduos investem tempo, capital e esforços
na carreira escolar estão intimamente correlacionados com a origem social e
as experiências do grupo familiar (cf. BOURDIEU, 2005; FORQUIN, 1995;
NOGUEIRA, 1995).
De modo geral, o que esses estudos assinalam é que fatores socioe-
conômicos acabam por ajustar as expectativas subjetivas dos indivíduos
às suas condições objetivas de existência. Ou seja, “ao longo do tempo, os
indivíduos aprenderiam o que é objetivamente possível para indivíduos com
suas características e adequariam, de forma não-consciente, suas disposições
a essa realidade” (NOGUEIRA, 2004, p. 81). Assim, as condições objetivas
de existência e a percepção que a criança/jovem e a família possuem das
oportunidades de ascensão via educação condicionam as suas atitudes em
relação à escola, incidindo diretamente sobre as possibilidades de sucesso
e fracasso escolar. Aqueles grupos cuja posição social é resultante do pro-
cesso de escolarização, ou que conferem à escola expectativas razoáveis de
ascensão social, tendem a valorizar e a investir mais na escolarização dos
filhos, desenvolvendo estratégias educacionais, econômicas e reprodutivas
para aumentar as chances do sucesso. Por outro lado, as crianças oriundas
das camadas populares tendem a investir menos em educação ou a investir
de maneira equivocada, devido à pouca intimidade com o ambiente escolar
e ao reduzido capital, tempo e esforço de que dispõem.
Embora a maior parte dos estudos na área da educação aborde deter-
minantes dessa natureza, nota-se, a partir de 1996, aumento no número de
pesquisas que buscam entender quais características escolares ou do sistema
de ensino colaboram para uma menor evasão e reprovação dos alunos
(MACHADO; MOREIRA, 2008). Fatores tais como estado de conservação
da escola, número de horas-aula, critérios de enturmação, existência de
programas de redução de abandono e reprovação, programas de aceleração,
qualificação docente e condições de trabalho dos professores são apontados
pela literatura sociológica como favorecedores do sucesso escolar (cf. MENE-
ZES FILHO, 2007; FELÍCIO; FERNANDES, 2005; BROOKE; SOARES,
2008). Alguns desses determinantes aparecem com mais recorrência nos
estudos nacionais, mas não há consenso, o que indica a dificuldade em se
encontrar soluções institucionais para o fracasso escolar e, principalmente,
soluções que sejam aplicadas a diferentes contextos escolares.

Educação profissional 303


De certa forma, a maior preocupação com fatores intraescolares se
deve à crescente demanda pela adoção de políticas, por parte de governos,
que busquem equacionar o problema do fracasso escolar de forma efetiva
e em curto prazo de tempo, o que evidentemente não seria viável em se
tratando de fatores extraescolares. No que se refere ao ensino médio, muito
se tem discutido a respeito do formato, ênfase e significado dessa etapa
da educação básica para a população jovem no Brasil. Em linhas gerais,
questiona-se o conteúdo e a rigidez da matriz curricular predominante nas
escolas públicas de ensino médio no país. Para alguns autores, o problema
está relacionado à qualidade e ao formato propedêutico e generalista da
última etapa da educação básica, que mantém certa crise de identidade
devido à ausência de definições claras da própria especificidade desse
nível de ensino no país e de suas respectivas políticas curriculares. Como
citado por Simões,

A definição da identidade do ensino médio como última etapa da


educação básica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto
seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades
formativas que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais
e econômicas dos sujeitos que a constituem, reconhecendo-os como
sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. Nesse
sentido se posiciona a defesa pela “profissionalização” nesta etapa da
educação básica, na qual se considera a contingência de milhares
de jovens que necessitam, o mais cedo possível, buscar um emprego
ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que gerem
subsistência. Entretanto, se a preparação profissional no ensino médio é
uma imposição da realidade, não pode representar a única vertente da
política pública para o ensino médio. O que se persegue não é apenas a
preparação profissional, mas mudar as condições em que ela se constitui.
(SIMÕES, 2011, p. 115)

Assim, o maior desafio seria implementar uma política de ensino médio


que o torne mais atrativo e repleto de sentido para seu público, atendendo
à diversidade de expectativas dos jovens brasileiros. Em especial, discute-se
a necessidade de superar a dualidade entre formação geral e qualificação
profissional, tendo como dimensões indissociáveis a cultura, tecnologia, a
ciência e o trabalho (Moura; GARCIA; RAMOS, 2007; Moehlecke,
2012; SIMÕES, 2011). E apesar do considerável aumento no número de
componentes curriculares da última etapa da educação básica, conforme

304 Desigualdades educacionais & pobreza


estabelecido pelas “Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio”, de
2011, mantém-se o debate da necessidade de um currículo mais flexível e
que atenda à pluralidade de interesses e realidades da população jovem do
Brasil. Com isso, políticas e estudos voltados para os problemas intrínsecos
à relação entre pobreza, escolaridade e oportunidade de trabalho passaram
a compor um novo cenário de compreensão das causas do fracasso escolar
no ensino médio.

Educação profissional como alternativa


Os indicadores mais gerais de fracasso escolar – abandono e reprovação
– sinalizam a existência de certa “crise” no ensino médio público brasileiro,
que impõe sérios desafios à educação às vésperas dessa etapa se tornar obri-
gatória no país.1 Em consonância com essa discussão, no seminário “A crise
de audiência no ensino médio”, organizado em 2008 pelo Instituto Unibanco
e pelo movimento Todos pela Educação, vários pesquisadores do tema se
propuseram a refletir sobre a incidência de reprovação, desistência e baixa
assiduidade às aulas no ensino médio público no Brasil.
Nesse seminário, estudiosos problematizaram desde a dimensão do
que foi denominado como “crise de audiência” ou “não participação”,2 até
as causas e estratégias de ação mais efetivas para a superação desse quadro.
Entre os fatores destacados, um dos mais citados refere-se à estrutura cur-
ricular comumente adotada nesse nível de ensino (PAZZELO; CABRAL;
CAZOLLA, 2008; OLIVEIRA, 2008). Nesse debate, é questionada a rigidez
do currículo, que apresenta apenas um caminho para o jovem, o chamado
“ensino tradicional”, cujo objetivo, a princípio, é fornecer uma formação
para a continuidade dos estudos, visando ao ingresso no ensino superior.
Tal austeridade do currículo tradicional se contrapõe a certas orientações
presentes na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
1996, assim como dos decretos que a sucederam, que definem a última
etapa da educação básica como aquela em que o aluno também deve

1
Em 2009, foi aprovada a emenda constitucional n. 59/2009, que estabelece a obrigatoriedade de
estudo de crianças e adolescentes dos quatro aos 17 anos a partir de 2016. Com isso, fortalece-se a
intenção de universalizar o ensino médio à população brasileira (BRASIL, 2009a).
2
De acordo com Pazzello, Cabral e Cazolla (2008), não participação pode ser definida como a ‘não
matrícula’ e o ‘abandono’ ou a condição alternativa de continuar a frequentar escola, mas com
pouca dedicação ou pouco esforço, no sentido do aprendizado (p. 37).

Educação profissional 305


receber preparação técnica para o trabalho, assegurada a formação geral
(MOEHLECKE, 2012).
Essa intenção de imprimir ao ensino médio uma identidade associada
tanto à formação básica quanto à profissional nunca foi levada a cabo por
políticas de grande extensão, que alterassem de forma significativa o domínio
da propedêutica na matriz curricular. A superação dessa dicotomia, mediante
a integração de seus objetivos e métodos, contemplando num único currículo
os conteúdos da educação geral e da formação profissional, é mais uma das
grandes dificuldades apresentadas para o ensino médio.
Ao manter vigente o desenho tradicional, o ensino médio desconsidera
o contexto social e os desafios que lhe são colocados por não atender devi-
damente a sua clientela. Afinal, atualmente, só 14,9% dos jovens brasileiros
entre 18 e 24 anos estão matriculados no ensino superior (BRASIL, 2009b)
e uma significativa parcela dos adolescentes com idade entre 15 e 17 anos,
idade adequada para a realização do ensino médio, busca por oportunidades
no mercado de trabalho como forma de complementar a renda familiar ou
prover o seu sustento (PAZZELO; CABRAL; CAZOLLA, 2008; FLORI, 2004;
Schwartzman; Cossío, 2008). Isso evidencia que o atual modelo cur-
ricular, voltado apenas para o vestibular, atende às necessidades de apenas
uma minoria de alunos que tem em seu horizonte a realização de um curso
superior e que dispõe de condições materiais para dedicação exclusiva à
conclusão da educação básica.
Uma solução possível para esse problema seria repensar o currículo de
forma a aumentar a atratividade do ensino médio, permitindo aos jovens
percorrer caminhos diferentes, que atendam a seus desejos e expectativas.
As ações propostas, nesse sentido, incluem: maior liberdade para escolher
as disciplinas a serem cursadas; maior oferta de ensino profissionalizante
integrado ou concomitante ao ensino médio; e a adoção do sistema de
semestralidade e blocos, que organiza o currículo em semestres letivos e
não em anos, o que permitiria lidar melhor com a impulsividade dos jovens
e gerar uma penalização menor em caso de reprovação (OLIVEIRA, 2008;
SCHWARTZMAN; COSSÍO, 2008). Com o emprego de medidas como
essas, espera-se superar a fragmentação do conhecimento, com atividades
integradoras definidas com base nos quatro eixos constitutivos do ensino
médio: cultura, ciência, tecnologia e trabalho. A tendência de flexibilização,
nesses termos, é observada na concepção curricular de diversos países, onde
se tenta articular possibilidades e conteúdos variados com vistas a aumentar

306 Desigualdades educacionais & pobreza


as opções de escolha dos estudantes, adaptando-se mais facilmente às suas
expectativas e necessidades (OLIVEIRA, 2008).
Entre as três propostas destacadas acima, a oferta de formação profis-
sional articulada ao ensino médio tem ganhado maior projeção devido a
certas políticas implementadas nos últimos anos, no país, com o objetivo
de conter os índices de abandono e atender às demandas por qualificação
para o trabalho.3 De certa forma, essas iniciativas amenizam a dualidade
de objetivos presente no ensino médio brasileiro, que é caracterizado, por
um lado, pela formação de caráter marcadamente propedêutico e, de outro,
pelo reconhecimento de que a preparação para o trabalho deve ser parte
integrante da última etapa da educação básica (MOEHLECKE, 2012; DORE;
LUSCHER, 2011).
Uma dessas iniciativas se deu no governo de Minas Gerais, que revisou
em 2007 os Projetos Estruturadores do Estado, incluindo um conjunto de
ações direcionadas ao atendimento da população jovem do estado. Na área
de resultados Protagonismo Juvenil foram criados cinco projetos: Poupança
Jovem,4 Centro de Referência da Juventude,5 Minas Olímpica,6 Promédio7
e Ensino Médio Profissionalizante. Nesse último projeto, destaca-se o Pro-
grama de Educação Profissional (PEP), que oferece cursos técnicos gratuitos

3
Atualmente, no Brasil, além da experiência mineira com o Programa de Educação Profissional
(PEP), que será discutido neste texto, destacam-se as iniciativas do governo federal (com o Pro-
grama Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec) e do governo do estado de
São Paulo (com o programa Rede Ensino Médio Técnico – Retec).
4
Trata-se de um pacto entre o poder público e os alunos do ensino médio, “em que o primeiro
compromete-se a depositar, anualmente, R$ 1 mil em favor do jovem e investir outros R$ 1 mil no
provimento de atividades adicionais, enquanto que o aluno assume o compromisso de concluir o
ensino médio, participar de atividades complementares e adotar conduta pactuada no termo de
adesão” (MINAS GERAIS, 2008, p. 18).
5
Parceria público-privado para criação de um espaço de referência da juventude “capaz de potencia-
lizar a participação dos jovens na sociedade civil organizada; propiciar o aprendizado pelo trabalho;
gerar um ambiente de socialização com difusão cultural; construir um espaço de diálogo informado
entre a juventude e o setor público; disseminar a postura empreendedora entre os jovens; identificar
e divulgar os jovens talentos” (MINAS GERAIS, 2008, p.18).
6
“Criação e consolidação de polos de desenvolvimento do esporte através da instalação de centros
esportivos” (MINAS GERAIS, 2008, p. 19).
7
“Desenvolvimento de modelos pedagógicos que aumentem a atratividade da escola para os jovens”,
tais como flexibilização curricular, atividades no contraturno escolar, criação e modernização de
laboratórios e bibliotecas (MINAS GERAIS, 2008, p. 18).

Educação profissional 307


em escolas da rede pública, privada e do Sistema S.8 Esse programa tem dois
objetivos principais: a) garantir uma melhor inserção profissional dos jovens
através da qualificação técnica; e b) reduzir as taxas de abandono e evasão
no ensino médio, uma vez que, além de tornar a escola mais atrativa para
um determinado público, exige-se o diploma de conclusão do ensino médio
para a certificação nos cursos técnicos oferecidos pelo programa.
O PEP não promove nenhuma alteração na matriz curricular do ensino
médio, organizando a educação técnica em uma rede de ensino totalmente
independente, que é, basicamente, do sistema privado. Não obstante, cabe
mencionar que, ao fornecer vagas a alunos de ensino médio da rede pública
e definir como pré-requisito a conclusão dessa etapa para a certificação, o
programa articula – apesar de não integrar - as duas modalidades e oferece
uma boa oportunidade de se avaliar os efeitos de uma política dessa natureza
na redução dos índices de abandono na última etapa da educação básica. O
presente estudo se insere nesse debate, tendo como objetivo realizar uma
avaliação de impacto do PEP na manutenção dos alunos da rede estadual de
ensino de Minas Gerais. Procura-se, com isso, verificar os resultados alcançados
pelo programa na aprovação e desistência do ensino médio dos alunos que o
realizaram de forma concomitante ao curso técnico. Para isso, foi realizado um
estudo de coorte com beneficiários do PEP (grupo de tratamento) das edições
I, II, III e IV 9 e com alunos da rede estadual não participantes do programa
(grupo de controle). Tratados e controle foram pareados por escola, turma,
idade e sexo.10 As duas próximas seções trazem maiores esclarecimentos sobre
o desenho da pesquisa, além dos resultados e análises.

8
Podem se inscrever para a participação no PEP: (I) alunos regularmente matriculados no 2º ou
no 3º ano do ensino médio de escolas públicas estaduais; (II) alunos regularmente matriculados
na Educação de Jovens e Adultos (Eja) na rede pública estadual, na modalidade presencial; e (III)
jovens que já concluíram o ensino médio em instituições públicas ou privadas, desde que não
estejam cursando o ensino superior (MINAS GERAIS, 2012).
9
No ano de 2008, o PEP teve duas edições: uma no primeiro semestre e outra, no segundo. Nos anos
2009 e 2010 a entrada de alunos foi anual.
10
O censo escolar não possui variáveis socioeconômicas que permitiriam um melhor pareamento de
tratados e controles. Contudo, estudos indicam que a homogeneidade no perfil socioeconômico dos
alunos é maior no interior das escolas que entre as diferentes instituições de ensino, principalmente
em locais onde prevalece o cadastro escolar, já que a pobreza no Brasil encontra-se espacialmente
concentrada (ALVES, 2008). Além disso, em locais onde prevalece a enturmação pelo desempenho,
o perfil tende a ser ainda mais homogêneo. Por esses motivos, escola e turma foram utilizados para
seleção dos casos-controles (KRAWCZYK; VIEIRA, 2006).

308 Desigualdades educacionais & pobreza


Metodologia
As referências teóricas dedicadas ao tema deste estudo exigem a associa-
ção do abandono escolar a fatores diversos – sociais, individuais e institucio-
nais – que definem a escolha do aluno em permanecer ou não na escola. No
entanto, dada a indisponibilidade de um conjunto de variáveis relacionadas
a fatores sociais e a fatores individuais, foram mobilizadas, neste artigo,
reduzidas informações institucionais e individuais para a compreensão do
objeto investigado, isto é, para a análise dos efeitos do PEP na redução do
abandono e da repetência no ensino médio. Assim, variáveis importantes
para o controle dos efeitos observados não foram utilizadas devido à indis-
ponibilidade de dados.
Como método, empregou-se o estudo de coorte,11 que se caracteriza pela
identificação e seleção, em uma mesma população, de grupos de indivíduos
expostos e não expostos a um determinado fator, comparando os resultados
entre esses dois grupos como forma de se inferir os efeitos da exposição de
um deles ao fator de interesse. O pressuposto fundamental desse método
é que o grupo não exposto deve ser semelhante ao exposto em todos os
aspectos relevantes, exceto na exposição ao fator influente. Dessa forma, o
pesquisador, após identificar os indivíduos como expostos e não expostos,
acompanha-os por um determinado período de tempo para verificar os
efeitos da exposição12 (GRIMES; SCHULZ, 2002).
Neste trabalho, a população analisada consiste nos alunos da rede
estadual de ensino de Minas Gerais dos anos de 2008, 2009 e 2010. O fator
de exposição é a realização do curso técnico pelo PEP, no mesmo perí-
odo, em uma das instituições de ensino profissional contratadas pelo pro-
grama. Portanto, o parâmetro a ser estudado é a presença ou não do PEP
na trajetória escolar dos alunos de ensino médio da rede estadual e os seus
efeitos na incidência de reprovação e abandono nessa etapa da educação
básica. Para fins de análise, são comparadas as proporções de casos que
foram reprovados ou desistiram do ensino médio entre os beneficiários
e os não beneficiários do PEP, doravante denominados de alunos PEP e

11
O termo “coorte” é utilizado para designar estudo observacional, longitudinal, analítico e prospec-
tivo (ou retrospectivo) de um grupo de indivíduos que têm em comum um conjunto de atributos
e diferem apenas em relação à exposição ao fator de interesse (GRIMES; SCHULZ, 2002).
12
Essa metodologia é amplamente utilizada em pesquisas da área de saúde, sendo pouco comum
nas ciências sociais devido à natureza dos objetos investigados.

Educação profissional 309


alunos não-PEP, respectivamente. Se os resultados observados, quanto aos
índices de reprovação e abandono no ensino médio, apresentarem variações
estatisticamente significantes entre os grupos, pode-se falar de um efeito da
exposição, positivo ou negativo.
O primeiro passo do estudo de coorte é classificar todos os indivíduos
em relação à situação de exposição (alunos PEP e alunos não-PEP) que se
supõe ter impacto nas variáveis de interesse (reprovação e abandono no
ensino médio). Os indivíduos são, então, acompanhados por um período
de tempo, analisando-se, depois, os resultados encontrados. Neste artigo,
utilizou-se o estudo de coorte retrospectivo, que possui uma especificidade
metodológica, a saber: o desfecho já ocorreu no início do estudo, conforme
diagrama abaixo.

Figura 1 - Estudo de coorte retrospectivo.


Fonte: Elaboração dos autores.

Para a análise, foram utilizados como referência o censo escolar referente


ao período de 2008 a 2010 e os bancos de dados do PEP mantidos pela equipe
de monitoramento e avaliação do programa.13 Para que os grupos de expostos
e não expostos fossem comparáveis e representativos da mesma população-
-base, foram empregados alguns critérios para a seleção de cada grupo. Os

13
A Herkenhoff & Prates é a empresa responsável pelo monitoramento e avaliação do PEP desde
março de 2010.

310 Desigualdades educacionais & pobreza


tópicos abaixo apresentam os parâmetros utilizados para a composição dos
dois grupos, assim como as variáveis de interesse e as medidas de associação
adotadas para a comparação de resultados e realização das análises.

Critérios para seleção do grupo exposto ao PEP


A formação da base de dados de alunos PEP para realização do presente
estudo levou em consideração os seguintes critérios:
a) alunos que estavam presentes no censo escolar de 2008, 2009 ou
2010;
b) alunos que ingressaram no PEP nos anos de 2008, 2009 e 2010,
que concluíram ou estão ativos no programa;14
c) dada a inexistência de uma chave numérica que permitisse a
localização dos alunos do PEP na base de dados do censo escolar,
utilizaram-se as seguintes variáveis para vinculação das duas bases
de dados: escola, nome do aluno, nome da mãe e data de nascimento.
O aluno PEP foi identificado na base de dados do censo escolar
somente quando todas essas variáveis foram coincidentes.
Utilizando-se os critérios acima descritos, foram localizados no censo
escolar 7.851 alunos PEP. Esses alunos compõem uma amostra representa-
tiva do PEP, considerando nível de confiança de 95% e precisão de 1,03%.
Em outros termos, a amostra dimensionada é capaz de assegurar, com 95%
de confiança, que as estimativas obtidas não se afastam mais que 1,03% dos
seus parâmetros populacionais.

Critérios para seleção do grupo não-PEP


Procurou-se selecionar para cada aluno do grupo PEP um aluno não-
-PEP. Para seleção, levaram-se em consideração variáveis de confundimento,
a fim de isolar apenas o efeito do fator de exposição (realização de um curso
PEP). Essas variáveis são:
a) escola;
b) turma;
c) sexo;
d) ano de nascimento.

14
Foram excluídos da base de dados do PEP alunos desistentes, uma vez que não é possível diferenciar
entre eles o que é efeito do programa e o que não é.

Educação profissional 311


A partir dessas variáveis, foi criado um código representativo do perfil
de cada aluno, tanto do PEP quanto daqueles não-PEP. Assim, para cada
aluno do PEP encontrado no censo escolar, foi selecionado outro aluno
não-PEP que fosse da mesma escola, da mesma turma, do mesmo sexo15 e
que tivesse nascido no mesmo ano. Com a utilização dos critérios acima,
foram identificados 7.020 alunos para composição do grupo de alunos
não-PEP. E embora não tenham sido utilizadas variáveis de background
familiar e de perfil socioeconômico, devido à ausência dessas informações
nas bases disponíveis, pressupõe-se que o pareamento dos grupos com
as variáveis mencionadas garanta certa proximidade de características
sociodemográficas.

Variáveis de interesse
O estudo tem como objetivo testar as seguintes hipóteses:
Hipótese 1: ao realizar a formação profissional pelo PEP, os alunos
têm menos chances de abandonar o ensino médio.
Hipótese 2: ao realizar a formação profissional pelo PEP, os alunos
têm menos chances de serem reprovados no ensino médio.
Para isso, serão utilizadas as seguintes variáveis do banco do censo
escolar:16
a) Fk_Cod_Tipo_Mov: Código do tipo de movimento, onde 1 =
Transferido, 2 = Deixou de frequentar e 3 = Falecido.
b) Id_Rendimento: Código do tipo de rendimento, onde 0 =
Reprovado e 1 = Aprovado.
Existem casos para os quais a base de dados do censo escolar não apre-
senta a informação referente às variáveis de interesse. Diante dessa situação,
os casos foram representados como 9, sendo considerados omissos.

15
Não foi considerado o sexo do aluno na composição do grupo não-PEP referente ao ano de 2010,
pois não existia essa variável na base de dados disponibilizada. Essa falta pode vir a gerar vieses nos
resultados, já que estudos indicam uma maior associação entre crianças e jovens do sexo masculino
e o fracasso escolar (CARVALHO, 2003).
16
A variável Fk_Cod_Tipo_Mov foi transformada numa binária denominada EVASÃO, onde 0 = Aluno
desistente e 1=Aluno não desistente. Para os alunos que ingressaram no PEP no 2º ano do ensino médio,
a variável Id_Rendimento transformou-se em 0 = Reprovado no 2º ou 3º ano e 1=Aprovado no 2º e
no 3º ano. Para os alunos que ingressaram no PEP no 3º do ensino médio, a variável Id_Rendimento
transformou-se em 0 = Reprovado e 1 = Aprovado referente ao ano de ingresso.

312 Desigualdades educacionais & pobreza


O efeito do PEP sobre as variáveis de interesse foi mensurado desde
o ingresso do aluno no programa até sua conclusão (ou 2010). Em outros
termos, observou-se a progressão escolar da coorte 2008 do PEP durante
os anos de 2008, 2009 e 2010 (no caso de atraso escolar), a coorte 2009,
durante 2009 e 2010, e, por fim, a coorte 2010, durante o ano em que o aluno
ingressou no programa.

Medidas de associação
Existem algumas medidas de associação utilizadas para avaliar a relação
entre o fator de exposição e o desfecho. Entre essas medidas, encontram-se
o risco relativo (RR) e o teste qui-quadrado.
Risco relativo é uma medida de associação também conhecida por razão
de riscos, e corresponde à probabilidade de determinado desfecho ocorrer
no grupo de tratamento (exposto) em relação ao grupo de controle (não
exposto) (OLIVEIRA; PARENTE, 2010). O risco relativo responde à questão:
“Qual o risco de os alunos do PEP virem a abandonar e serem reprovados
no ensino médio em relação aos estudantes não-PEP?”. Essa medida pode
ser expressa da seguinte forma:

A/ ( A+B )
RR = (1)
C/ ( C+D )

Quadro 1
Risco relativo - Esquema de uma tabela 2x2
Abandonou o ensino médio?
Aluno beneficiário do PEP
Sim Não

Sim A B

Não C D

Fonte: Elaboração dos autores.

Associado ao cálculo do risco relativo é ainda aplicado o teste qui-


-quadrado, pois não basta dizer que a reprovação e a desistência de ensino
médio são menores no grupo de alunos PEP que no grupo não-PEP, é preciso

Educação profissional 313


verificar se a diferença observada é estatisticamente significante, ou seja, se
os resultados obtidos constituem uma associação causal ou são resultados do
acaso. Para tanto, é necessário realizar um teste de significância estatística.
O teste qui-quadrado é um teste de hipóteses, amplamente utilizado na
análise de variáveis categóricas, que verifica a associação entre duas variáveis
qualitativas. O princípio desse método é a comparação de proporções, isto
é, a verificação de diferenças existentes entre as frequências observadas e as
frequências esperadas para um certo evento. Quanto maior essa diferença (o
valor de X2), menor a probabilidade de a associação encontrada ser resultado
do acaso.17 O valor de X2 é dado por:

k = número de categorias (classes)


( o i − ei )
2
k

X =∑ 2
em que oi = frequência observada na categoria i
i=1 ei e = frequência esperada na categoria i
 i
(2)

O teste qui-quadrado testa duas hipóteses: a) hipótese nula: nesse caso,


supõe-se que as frequências observadas não são diferentes das frequências
esperadas, portanto, não existe diferença e, consequentemente, não há asso-
ciação entre as duas amostras (ou grupos); e b) hipótese alternativa: supõe-se
que as frequências observadas são diferentes das frequências esperadas e,
portanto, há associação entre os grupos.  O resultado do teste qui-quadrado
permite a rejeição ou não da hipótese nula a um nível de significância esta-
tística medida pelo valor-p, que é a probabilidade de rejeição desta hipótese
quando a mesma é verdadeira.
A seguir são apresentados os principais resultados do estudo e, por
fim, as conclusões.

Resultados
Os resultados contidos nas tabelas abaixo apresentam as diferenças
observadas entre alunos expostos ou não ao tratamento (PEP e não-PEP,
respectivamente) em relação aos dois eventos analisados: reprovação e desis-
tência no ensino médio.

17
Mais detalhes sobre o teste qui-quadrado podem ser obtidos em Siegel (1975).

314 Desigualdades educacionais & pobreza


Considerando o grupo dos casos expostos ao PEP – isto é, alunos que
realizaram o ensino médio e frequentaram (ou ainda frequentam) simul-
taneamente o curso técnico pelo PEP –, pode-se observar que 7,6% foram
reprovados em algum momento do ensino médio desde sua entrada no
programa; entre os alunos não-PEP, esse percentual foi de 11,8%, conforme
os resultados contidos na Tabela 1. Ou seja, a chance de um aluno PEP ser
reprovado é 36% inferior à chance de um aluno não-PEP (RR=0,64).
O teste qui-quadrado rejeitou a hipótese nula de que não há associação
entre as variáveis “participação no PEP” e “reprovação no ensino médio”
(p=0,00). Assim, conclui-se que há evidências estatísticas para afirmar o
impacto positivo do PEP na redução da reprovação escolar na última fase
da educação básica.

Tabela 1
Reprovação no ensino médio por situação de exposição
Reprovação no ensino médio
Aluno PEP Total
Reprovados Aprovados

Sim 570 6.921 7.491


% 7,61 92,39 100,00
Não 770 5.739 6.509
% 11,83 88,17 100,00
TOTAL 1.340 12.660 14.000

RR = 0,64 X2 = 71,68 Valor-p = 0,00


Fonte: Elaboração dos autores.

Em relação à evasão durante esse nível de ensino, apenas 2,9% dos


alunos participantes do PEP abandonaram a escola em algum momento
do curso; entre os alunos não-PEP esse percentual foi de 5,6%, conforme
Tabela 2. O risco relativo calculado a partir dessas informações é de 0,52,
o que significa que a chance de um aluno PEP evadir-se do ensino médio é
48% inferior à chance de um aluno não-PEP.
Assim como na análise anterior, o teste qui-quadrado rejeitou a hipótese
nula de independência entre o fator de exposição e o desfecho (p=0,00).
Infere-se, então, que o PEP é capaz de contribuir para a redução da taxa de
evasão entre os alunos do ensino médio.

Educação profissional 315


Tabela 2
Evasão no ensino médio por situação de exposição

Abandonou o ensino médio


Aluno PEP Total
Sim Não

Sim 227 7.624 7.851


% 2,89 97,11 100,00
Não 393 6.627 7.020
% 5,60 94,40 100,00
TOTAL 620 14.251 14.871
RR = 0,64 X = 71,68
2
Valor-p = 0,00
Fonte: Elaboração dos autores.

Resumindo, os desfechos analisados se mostraram mais favoráveis aos


alunos PEP que aos alunos não-PEP. Esses resultados indicam um efeito
positivo do programa na redução da reprovação e do abandono escolar no
ensino médio. Como um dos objetivos do programa, que se insere no eixo
de protagonismo juvenil do plano de ações do governo de Minas Gerais,
é ajudar a combater a denominada “crise de audiência” no ensino médio,
pode-se concluir, com base nos resultados deste estudo, que o programa é
efetivo no que diz respeito à capacidade de prolongar a trajetória escolar de
jovens oriundos de escolas públicas.

Considerações finais
Há algumas décadas a Sociologia da Educação enfatiza o efeito signifi-
cativo das condições socioeconômicas no desempenho e progressão escolar.
Esses estudos geraram certa descrença entre estudiosos, gestores escolares,
pedagogos e professores sobre o efeito de fatores intraescolares ou institucio-
nais no sucesso escolar dos alunos, principalmente entre aqueles oriundos das
camadas populares. Contudo, há alguns anos vêm proliferando estudos que
deslocam o foco do indivíduo e de sua família para a política educacional e
os aspectos institucionais, buscando compreender como esses fatores podem
contribuir para o sucesso escolar do aluno e colaborando na concepção de
políticas públicas que visem a reduzir as desigualdades educacionais.
Entre as propostas para a redução da reprovação e do abandono no
ensino médio, encontra-se a oferta de cursos técnicos concomitantes ou

316 Desigualdades educacionais & pobreza


integrados a essa etapa da educação básica. Essa proposta surgiu de estu-
dos de caso ou experiências de sucesso de outros países que conseguiram
manter altas taxas de conclusão nesse nível de ensino, como é o caso dos
EUA e França. No Brasil, têm surgido com muita força nos últimos anos
programas que ofertam ensino técnico concomitante ou integrado ao ensino
médio. Entre esses programas, encontra-se o PEP, cujos efeitos na promoção
do sucesso escolar são analisados neste artigo.
O que se observou é que os alunos do PEP apresentam menores riscos
de reprovação e evasão do ensino médio que os alunos não-PEP, ambos
pertencentes a escolas estaduais do estado de Minas Gerais. Esses resultados
apontam para as potencialidades do programa, uma vez que sua intervenção
parece ser capaz de minimizar os efeitos da origem social no fracasso escolar,
já que a composição demográfica predominante nas escolas públicas é de
alunos com baixo poder aquisitivo.
Apesar dos resultados positivos encontrados neste estudo, é importante
destacar que o PEP atende apenas alunos do 2º e 3º ano do ensino médio,
enquanto a taxa de evasão e reprovação é maior no 1º ano. De acordo com
o censo escolar 2010, a taxa de reprovação no 1º ano do ensino médio é de
17,2% e a de evasão é de 12,5%; no 2º ano, os mesmos índices são de 11,1%
e 9,6%, respectivamente; e no 3º ano, de 7,1% e 7,6% (BRASIL, 2010). Diante
desse quadro, os efeitos do PEP sobre a permanência e desempenho do
aluno no ensino médio podem ser mais expressivos se o programa passar a
atender estudantes do 1º ano, período no qual se têm as maiores incidências
de desistência de curso e reprovação.

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Educação profissional 319


Seção 6
Educação e mobilidade social
Raça, capital social e posição socio-
ocupacional: um estudo aproximativo para
a região metropolitana de Belo Horizonte
Murillo Marschner Alves de Brito
Danielle Cireno Fernandes
Diogo Henrique Helal

A temática da estratificação social e ocupacional é uma das mais fru-


tíferas no campo das ciências sociais atualmente no Brasil. Nos últimos
anos, as análises sobre o tema têm ressaltado o papel de conceitos como
os de capital social e capital cultural na determinação da posição ocupada
pelos indivíduos na estrutura social, bem como de sua posição no mercado
de trabalho. Tais conceitos tornam-se relevantes ao nos depararmos com
um movimento de flexibilização e precarização das condições e relações de
trabalho no país, além da destacada desigualdade social que persiste, apesar
dos avanços recentes. Torna-se, pois, necessário que os analistas disponham
de novas ferramentas analíticas visando à compreensão dos fenômenos da
mobilidade social e da constituição e transformação da estrutura ocupacional
nesse diferenciado contexto.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar os fatores que
explicam a condição socioeconômica das ocupações dos indivíduos mora-
dores da Região Metropolitana de Belo Horizonte, e a relação entre essa
posição e as redes de capital social nas quais esses indivíduos estão inseridos.
O objetivo específico é fazer uma análise mais apurada do comportamento
da variável raça e de sua interação com as redes de capital social (especifica-
mente aquelas relacionadas às redes de sociabilidade mais direta) na expli-
cação também da condição socioeconômica da ocupação dos indivíduos. O
trabalho fundamenta-se no pressuposto de que as redes de relacionamentos
(redes de capital social) são importantes fatores determinantes da posição
ocupada pelos indivíduos na estrutura social, o que vem sendo demons-
trado em inúmeros estudos nas áreas de estratificação social e trabalho (e.g.
HELAL; NEVES; FERNANDES, 2007; TOMAS; XAVIER; DULCI, 2007;
NEVES et al., 2007).
Para a consecução dos objetivos expostos acima, na primeira parte
enquadraremos o debate teórico contemporâneo; em um segundo momento,

323
explicitaremos as hipóteses de pesquisa a serem investigadas, prosseguindo
com a metodologia utilizada, os resultados e a sua discussão. O artigo utiliza
como fonte de informações a base de dados do survey Pesquisa da Região
Metropolitana de Belo Horizonte, realizado no ano de 2002.

Marco teórico

Teoria sociológica da modernização


O modelo de teorização da teoria sociológica da modernização é mar-
cado por se tratar de um esforço que visa à compreensão das formas de
reprodução social em contextos pós-revolução industrial, em sociedades
modernas que têm como característica principal a burocratização e a des-
personalização das relações sociais e de produção em relação à sociedade
tradicional. Nesse tipo de organização social – tradicional – as relações de
parentesco e as relações de caráter personalista são determinantes das posi-
ções ocupadas pelos indivíduos em termos de estratificação social.
Segundo esse modelo teórico (fundamentado principalmente na pers-
pectiva weberiana de organização burocrática), a organização social em
contextos modernos diferenciava-se da organização social tradicional na
medida em que, através da educação formal, permitiu a emergência do ideal
de acessibilidade universal das diversas posições sociais. Segundo Parsons
(1974, p. 127), “a difusão da burocracia, tanto particular quanto pública, tem
sido um sinal distintivo da última fase de modernização”.
A escolaridade – entendida aqui do ponto de vista da escolaridade
formal – passa a ser o fator principal de determinação da posição social do
indivíduo; a escolarização formal, por conseguinte, garante aos indivíduos
a acessibilidade universal às posições na estrutura social, em um modelo de
organização que favorece muito mais a mobilidade social. Ocupar posições
de prestígio na sociedade passa, portanto, da dependência com relação à
herança familiar – no caso das sociedades tradicionais – para a dependên-
cia com relação ao sucesso individual no sistema de ensino, que, por sua
vez, relaciona-se ao esforço próprio e ao mérito, fundando as bases do que
podemos denominar de modelo de organização social meritocrático.
“A educação é um fator muito importante no sistema geral de estratifica-
ção, tanto nas sociedades socialistas quanto nas sociedades de livre empresa
do sistema moderno” (PARSONS, 1974, p. 120).

324 Desigualdades educacionais & pobreza


As instituições educacionais do continente europeu, especialmente as de
instrução superior [...], são dominadas e influenciadas pela necessidade
do tipo de ‘educação’ que produz um sistema de exames especiais e a
especialização que é, cada vez mais, indispensável à burocracia moderna.
(WEBER, 1971, p. 277)

Segundo essa perspectiva, a educação formal cumpre um papel central


de transformação na lógica de reprodução da ordem social: o de diminuir as
desigualdades sociais herdadas do sistema de organização social tradicional.
Trata-se, portanto, de uma visão marcadamente funcionalista sobre a lógica
da reprodução da estrutura de posições sociais, na qual os atributos herda-
dos da família são desvalorizados em face dos atributos ligados ao esforço
próprio, ao mérito – ressaltando a importância da educação formal como
fator de estratificação social.
Para autores funcionalistas como Levy (1966), portanto, as organizações
burocráticas (e o conhecimento técnico) seriam absolutamente essenciais
para a existência da sociedade moderna, porém por razões diversas das apre-
sentadas pelos autores weberianos críticos. Os funcionalistas sustentam que
a organização burocrática acompanha a moderna democracia de massas, por
se tratar de um modelo interessado na acessibilidade universal aos cargos,
privilegiando assim o esforço próprio e o mérito. Nesse sentido, a educação
formal possibilitaria a redução de diferenças sociais na sociedade moderna,
uma vez que esta também se apresenta como meritocrática.
Tal hipótese, fundamentada na abordagem funcionalista, foi desen-
volvida pela chamada teoria sociológica da modernização (PARSONS,
1970; LEVY, 1967). Tal teoria foi aplicada ao entendimento do processo de
mudança social associado à estrutura ocupacional e à estratificação social
de modo geral. Com o desenvolvimento do estudo da estrutura ocupacional
iniciado por Blau e Duncan (1967), alguns estudiosos começaram a formular
uma abordagem que entendesse ou explicasse o processo de modernização,
aplicada à pesquisa dos processos sociais relativos à estrutura ocupacional.
Treiman (1970) formulou as hipóteses centrais dessa perspectiva teórica,
que teve uma aplicação ao caso brasileiro levada a cabo por Holsinger
(1975). A hipótese geral apresentada é a de que, com o processo de indus-
trialização e urbanização experimentados com a modernização das socie-
dades capitalistas, passa-se de uma estrutura social dominada pela atuação
de atributos herdados da família (ascription) para outra definida a partir
das próprias realizações dos indivíduos (achievement). Dessa forma, esses

Raça, capital social e posição socio-ocupacional 325


teóricos acreditam que os fenômenos socioeconômicos (industrialização e
urbanização) associados à “modernização” das sociedades capitalistas geram
uma profunda transformação dos processos de estratificação social, em
especial aqueles ligados à determinação das oportunidades ocupacionais,
bem como a outros aspectos do mercado de trabalho, tais como os salários
dos indivíduos. Em outras palavras, de acordo com essa abordagem teórica,
deve-se esperar que, com a “modernização” das sociedades, as variáveis de
background familiar (ascription) – ou outras associadas a características natas
de significado social, tais como raça e gênero – passem por uma redução da
sua importância no processo de estratificação social, ao passo que variáveis
associadas a conquistas (achievement) individuais (em particular, a escola-
ridade) tornem-se mais relevantes.
Baseados nessa perspectiva teórica podemos, portanto, supor que as
variáveis referentes ao background familiar e aquelas que encerram forte
significado social (como gênero e raça) não serão importantes na determi-
nação da posição do indivíduo na estrutura social, hipótese esta que será
objeto de investigação no presente trabalho.

Teoria do capital cultural


A teoria do capital cultural emerge à medida que se torna claro que a
teoria sociológica da modernização e a ideia de meritocracia não são sufi-
cientes para explicar a distribuição desigual das posições sociais privilegiadas,
mesmo em um contexto no qual a educação formal já assumiu seu papel
central na determinação da lógica da reprodução social.
A promessa de mobilidade social oferecida às classes dominadas
como resultado da vitória na ‘livre competição meritocrática’ baseia-
se na educação formalmente democrática proposta pelos ‘liberais’.
[...] A ‘igualdade de oportunidades’ é ponto importante da ideologia
capitalista, pois garantiria aos mais capazes, aos mais esforçados, [...] o
acesso às melhores posições. A educação tornaria permeáveis as classes
sociais de modo que, quem não ‘subisse’, ou não se teria esforçado o
suficiente, ou teria sido menos capaz. (ROSSI, 1980, p. 70-71)

Tal perspectiva foi formulada principalmente por Pierre Bourdieu e pode


ser compreendida como uma crítica à visão funcionalista e meritocrática da
teoria sociológica da modernização.
O modelo teórico formulado por Bourdieu fundamenta-se na ideia de
que a reprodução cultural (através da educação formal) está intimamente

326 Desigualdades educacionais & pobreza


relacionada à lógica de reprodução de uma ordem social hegemônica, o que
diminui enormemente as possibilidades de transformação social apregoadas
pela compreensão da ordem social como meritocrática. O sistema de ensino,
portanto, é também um mecanismo1 de reprodução da estrutura das relações
de força na sociedade, bem como de estruturação das relações simbólicas e
da distribuição de capital cultural. Segundo o próprio Bourdieu:
Na verdade, dentre as soluções historicamente conhecidas quanto ao
problema da transmissão de poder e dos privilégios, sem dúvida a mais
dissimulada e por isto mesmo a mais adequada a sociedades tendentes
a recusar as formas mais patentes da transmissão hereditária do poder e
dos privilégios, é aquela veiculada pelo sistema de ensino ao contribuir
para a reprodução da estrutura das relações de classe dissimulando,
sob as aparências da neutralidade, o cumprimento desta função.
(BOURDIEU, 1987, p. 296)

Em sua construção teórica, Bourdieu não abdica do reconhecimento


da importância do sistema de ensino na determinação da estrutura das
posições sociais. No entanto, atribui a esse valor um novo significado:
ao invés de possibilitar o acesso universal às posições baseado em um
ideal meritocrático, o sistema de ensino reforça uma estrutura desigual
de distribuição das posições sociais. O bom desempenho no sistema de
educação formal é colocado como neutro quando na verdade opera sob a
égide de uma distribuição desigual de capital cultural. Na medida em que o
sistema de ensino está comprometido com sistemas e códigos de significação
relativos a uma cultura e ordem sociais hegemônicas, o pressuposto da
neutralidade do mérito no sucesso dentro do sistema de ensino torna-se
insustentável. Portanto, é necessário que se leve em conta a importância da
família no processo de socialização dos indivíduos com esses sistemas de
códigos e condutas, sendo que essa familiaridade e a ação tendo em vista
a posse desse tipo de bem são fundamentais na determinação da posição
social do indivíduo.

Os proponentes da teoria do capital cultural (BOURDIEU, 1973; BOUR-


DIEU; PASSERON, 1977) argumentam que crianças de famílias com um
baixo nível de capital cultural estão mais propensas a não possuírem meios
culturais, tais como valores sociais dominantes, hábitos, maneiras, preparo

1
Dos mais eficientes, diga-se de passagem, devido ao caráter neutro que lhe é atribuído.

Raça, capital social e posição socio-ocupacional 327


com línguas, que podem ajudá-las a adquirir elevado alcance educacional.
Para essa perspectiva, capital cultural é o principal mecanismo para reprodu-
ção social nas sociedades modernas. Capital cultural são bens transmitidos
por ações pedagógicas dentro da família e está relacionado a todos os inves-
timentos culturais por parte da família fora do sistema educacional formal.
Levando-se em consideração a pertinência e importância destas observa-
ções, chegamos à formulação do conceito de capital cultural, que rompe fron-
talmente com o discurso meritocrático da teoria sociológica da modernização:
[...] basta lembrar que o legado de bens culturais acumulados e
transmitidos pelas gerações anteriores pertence realmente aos que detêm
os meios para deles se apropriarem, quer dizer que os bens culturais,
enquanto bens simbólicos, só podem ser apreendidos e possuídos como
tais por aqueles que detêm o código para decifrá-los. Em outros termos,
a apropriação destes bens supõe a posse prévia dos instrumentos de
apropriação. (BOURDIEU, 1987, p. 297, grifos nossos)

A acumulação do capital cultural se dá pelo processo de embodiment2 e


requer investimentos em termos de tempo, um amplo trabalho de assimilação
e inculcação, que só pode ser realizado pela família. Essa forma, incorpo-
rada através da socialização/apropriação de capital cultural, torna-se parte
integrante da pessoa, forma específica de habitus. Outros autores trabalham
também o conceito, mas sempre guardando como ponto comum o elemento
de socialização e familiarização com códigos e simbolismos referentes a um
sistema sociocultural hegemônico: para Aschffenburg e Maas, capital cultural
consiste na familiaridade com práticas e códigos culturais dominantes; para
Kingston, o capital cultural é um recurso específico da elite, que se beneficia
dele em função de seus sinais culturais particulares serem recompensados
no contexto social (apud HELAL, 2003).
Portanto, não apenas elementos meritocráticos devem ser considerados
nas análises sobre estratificação social e distribuição das posições sociais. As
variáveis referentes ao background familiar devem ser consideradas como
fundamentais nesse tipo de análise. O potencial capital cultural transmitido
pela família através do processo de socialização é um importante elemento
determinante da posição social ocupada pelo indivíduo. O nível educacional

2
Segundo Bourdieu, um processo de apropriação da cultura, da civilização, Bildung; um processo
de incorporação.

328 Desigualdades educacionais & pobreza


e o índice socioeconômico da ocupação dos pais são as formas mais utilizadas
de operacionalização desse tipo de variável.

Teoria do capital social


O conceito de capital social é hoje objeto de um dos mais amplos debates
no âmbito das ciências sociais. São duas as principais matrizes de teorização
sobre o conceito:
A primeira delas, que tem em Coleman seu principal representante,
entende o capital social como referente à comunidade ou sociedade. O capital
social é, para essa corrente teórica, inerente às redes de relacionamento do
indivíduo. Ele pertence ao grupo, podendo ser utilizado pelos membros do
grupo em seu benefício. Portanto, não é passível de acumulação individual.
A confiança gerada pela rede de reciprocidade inerente ao tecido social é
sintomática do capital social acumulado, acumulação que deve ser entendida
nos termos da rede de relacionamento intersubjetivo do grupo, nunca da
acumulação individual. Nesse sentido, o capital social deve ser entendido
pelo papel que desempenha, sendo um aspecto estrutural facilitador da ação
individual. Segundo Coleman:
Capital social é definido pela sua função. Não é uma entidade simples, mas uma
variedade de diferentes entidades tendo duas características em comum: elas todas
consistem de alguns aspectos da estrutura social, elas facilitam certas ações dos
atores – seja pessoas ou atores corporativos – dentro da estrutura. (COLEMAN
apud HELAL, 2003, p. 41)

A segunda matriz de pensamento sobre o conceito de capital social,


representada por autores como Bourdieu, Granovetter e Portes, entende o
capital social como um bem individual, acumulável e passível de utilização,
por parte de seu detentor, em benefício próprio.
Para Bourdieu (1980), capital social é definido como o conjunto de
recursos atuais ou potenciais ligados por posse de uma rede durável de
relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de
reconhecimento mútuo, ou, em outros termos, à vinculação a um grupo,
como conjunto de agentes que não são somente dotados de propriedades
comuns, mas também são unidos por ligações permanentes e úteis. Nessa
visão, capital social é algo que pertence ao indivíduo e por ele pode ser
utilizado de modo a produzir benefícios, inclusive de ordem econômica
(maiores salários, acesso a emprego e a melhores cargos nas empresas etc.).

Raça, capital social e posição socio-ocupacional 329


Essa corrente ressalta que cada indivíduo possui um estoque de capital
social e o utiliza para seu benefício. Segundo Bourdieu (1980), o volume
do capital social que um agente individual possui depende da extensão da
rede de relações que ele pode efetivamente mobilizar e do volume de capi-
tal (econômico, cultural ou simbólico) que é posse exclusiva de cada um
daqueles a quem está ligado.
É possível identificar o estudo de Granovetter (1995) como o primeiro
a analisar a influência das redes de relacionamento no processo de obtenção
de status (status attainment). Nesse estudo, o autor analisou o modo como
282 homens em Newton, Massachusetts (EUA), conseguiram seus empregos.
Os dados sugerem que aqueles que usaram seus canais interpessoais – rede
de relacionamento – obtiveram melhores trabalhos.
Com base nesses resultados e subsidiado pela revisão de estudos sobre
busca de empregos, Granovetter apresentou uma teoria sobre redes e fluxo
de informação (GRANOVETTER, 1973). A hipótese da força dos laços
fracos indica que laços mais fracos (indiretos) entre as pessoas tendem
a formar pontes que ligam os indivíduos a outros círculos sociais, e, por
conseguinte, a informações lá presentes (entre elas, aquelas sobre oportu-
nidades de emprego), informações estas não disponíveis no próprio círculo
do indivíduo (formado por laços fortes).
Outros trabalhos têm destacado esta relação – capital social e mer-
cado de trabalho (PODOLNY; BARON, 1997; FERNANDEZ; WEINBERG,
1997; DE GRAAF; FLAP, 1998; FERNANDEZ; CASTILLA; MOORE, 2000;
PETERSEN; SAPORTA; SEIDEL, 2000; MAMAN, 2000; HELAL; NEVES;
FERNANDES, 2007). De modo geral, esses estudos exploram o papel da rede
de relacionamentos de um indivíduo no acesso ao emprego e no processo
de mobilidade ocupacional em diversos países.
Para efeito do presente trabalho, tomamos a importância do capital
social como determinante do índice socioeconômico da ocupação do
indivíduo. No caso da matriz teórica acima apresentada, o acúmulo de
capital social está intrinsecamente ligado à posse de redes duráveis de
relacionamentos, mas se dá no âmbito individual. Assim como o capital
cultural, o capital social é também produto de um longo processo de
exposição, socialização – no caso às redes de relacionamento sociais – e
troca, que implica um movimento de reconhecimento mútuo entre seus
membros. Segundo Bourdieu, “A troca transforma as coisas modificadas
em signos de reconhecimento e, através do reconhecimento mútuo e do

330 Desigualdades educacionais & pobreza


reconhecimento dos membros do grupo leva a ‘re-reprodução’ do grupo”
(BOURDIEU, 2002, p. 287).3
Portes (1998), outro representante da corrente que entende o capital
social como um atributo individual passível de acumulação e utilização
visando a benefícios próprios, distingue três funções principais do capital
social: a) como fonte de controle social; b) como fonte de suporte familiar;
c) como fonte de benefícios, por meio de redes extrafamiliares. Assim como
o trabalho aqui apresentado, Portes ressalta a importância do capital social
na determinação da posição do indivíduo no cenário da estratificação social.
Por fim, na construção teórica de Bourdieu sobre o capital social, a noção
de ganho proveniente do acionamento da rede de relacionamentos sociais
(mobilização de capital social) não deve ser compreendida exclusivamente
nos termos de ações interessadas orientadas por uma racionalidade maxi-
mizadora dos ganhos. Segundo ele, esse tipo de ação também pode ser
entendido como desinteressado, inconsciente, e os ganhos, relacionados à
lógica do investimento emocional.
Essa posição com relação à compreensão do conceito de capital social é
explicitamente adotada no presente trabalho, no qual consideramos o capital
social como um fator muito importante na determinação da posição social
ocupada pelo indivíduo.

Hipóteses de pesquisa
Hipótese 1: De acordo com a teoria sociológica da modernização
(meritocracia), a escolaridade formal do indivíduo explica a posição socio-
econômica por ele ocupada. Ou seja, as variáveis de background familiar
não são tão importantes na determinação dessa posição.
Hipótese 2: De acordo com a teoria do capital cultural, não apenas
a escolaridade formal explica a posição socio-ocupacional do indivíduo,
também as variáveis referentes ao background familiar devem ser conside-
radas na determinação dessa posição.
Hipótese 3: Controlando pela amplitude das redes de capital social
menos institucionalizadas (referentes à sociabilidade imediata), indivíduos
de grupos raciais diferentes obterão efeitos diferentes ao acionarem essas
redes em termos do índice socioeconômico da sua ocupação.

3
“exchange transforms the things exchanged into signs of recognition and, through the mutual
recognition and the recognition of group membership which it implies, re-produces the group”
(BOURDIEU, 2002, p. 287).

Raça, capital social e posição socio-ocupacional 331


Explorando os dados

Capital social formal e capital social informal


Bourdieu conceitua capital social como o agregado dos reais ou poten-
ciais recursos que um indivíduo pode mobilizar através de uma rede mais
ou menos institucionalizada de relações sociais da qual faz parte. Grande
parte dos trabalhos na área que tematizam o capital social utilizam variáveis
referentes à associação individual a instituições, conhecidas como variáveis
de associativismo, como forma de operacionalização do conceito de capital
social. No entanto, considerando-se a amplitude dos temas cobertos pelo
questionário da PRMBH, bem como o grande número de questões – con-
sequentemente de informações – levantadas, consideramos pertinente a
operacionalização da variável capital social a partir de dois indicadores: o
capital social formal, e o capital social informal.
O capital social formal é uma variável criada como indicadora do
pertencimento do indivíduo a redes formais institucionalizadas de rela-
cionamento, variáveis de associativismo. No que tange a esse aspecto, é
extremamente completa a bateria de perguntas do survey, abrangendo a
associação individual aos mais diversos tipos de agremiação (pertencimento
a instituições de defesa dos direitos da mulher, dos direitos do consumidor,
partidos políticos, instituições religiosas etc.). A variável referente à noção
de capital social formal operacionalizada no trabalho, portanto, foi cons-
truída com base nas questões do módulo associativismo, especificamente
aquelas que perguntavam sobre a associação dos indivíduos às referidas
instituições. Criou-se então uma variável dummy, assumindo valor 0 para
a não-participação e valor 1 para a participação.
A noção de capital social informal diz respeito às redes menos
institucionais de relacionamento social. Essa forma de operacionaliza-
ção da variável capital social procurou medir as redes de sociabilidade
mais direta do indivíduo, redes com as quais o indivíduo interage no
contexto social. Trata-se da vizinhança, da rede de amigos, das ativida-
des de lazer etc. No caso desse indicador, foram utilizadas questões do
módulo qualidade de vida/capital social, especificamente as que tratavam
da sociabilidade na vizinhança e das atividades de lazer, bem como da
frequência com que esses eventos ocorriam. Ao todo foram utilizadas
cinco questões, todas elas com possibilidades muito próximas de resposta4

4
Quatro das questões ofereciam possibilidades idênticas de resposta, sendo que na quinta havia uma
leve variação que foi relevada na análise.

332 Desigualdades educacionais & pobreza


válida: “sempre”, “às vezes”, “raramente”, “nunca”. Devido à simetria entre
as possibilidades de resposta, procedemos a uma ponderação5 visando à
construção de um índice de capital social informal. Essa é uma variável
crucial para a análise, pois o objetivo é, através do controle da variável
capital social informal, ver o comportamento especificamente da vari-
ável raça como independente em relação ao status socioeconômico da
ocupação do indivíduo.
Por fim, a amostra foi dividida em dois grandes grupos: pessoas com
redes mais amplas de capital social informal – scores mais altos na variável
indicadora de capital social informal – e pessoas com redes menos amplas
de capital de relacionamentos informais.6 Para ambos os grupos foram uti-
lizados modelos de regressão linear, lançando-se mão das variáveis que se
mostraram significativas do ponto de vista estatístico. Na seção a seguir os
modelos são colocados de forma mais específica.

Modelos de regressão
Como mencionado anteriormente, foram montados dois modelos de
regressão linear, um para cada grupo criado a partir do controle da variável
capital social informal:
Grupo das pessoas com redes mais amplas de capital social informal:
a) variável dependente: índice socioeconômico da ocupação;

b) variáveis independentes: anos de escolaridade do entrevistado,


índice socioeconômico da ocupação do pai, sexo indicadora
(masculino=1), dummy capital social formal/associativismo
(participa=1).

Grupo das pessoas com redes menos amplas de capital social informal:
a) variável dependente: índice socioeconômico da ocupação;

b) variáveis independentes: anos de escolaridade do entrevistado,


índice socioeconômico da ocupação do pai, sexo indicadora
(masculino=1), raça indicadora (branco=1).

5
Atribuindo-se peso 0 para “nunca”, 1 para “raramente”, 2 para “às