Libro - Descarga - Gratis - Introduccion A La Linguistica - Taboada

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2 Introducción a la Lingüística. Problemáticas, teorías y debates
Universidad Nacional de Tucumán

Rector
ING. José García
Vicerrector
ING. Sergio Pagani
Facultad de Filosofía y Letras

Decana
DRA. Mercedes Leal
Vice Decano
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Secretario Académico
PROF. Sergio Robin
Departamento de Publicaciones
Directora
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Secretaria de Selección
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Integrantes del Consejo de Redacción

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LIC. María Eugenia Bestani
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DRA. Alejandra del Castillo
PROF. Sandra Faedda
DRA. Valeria Mozzoni
MG. María del Huerto Ragonesi
DRA. Ana Isabel Rivas
PROF. Fabián Manuel Silva Molina
LIC. Liliana Noemí Soraire
LIC. Fabián Alejandro Vera del Barco
3
María Stella Taboada
INTRODUCCIÓN A LA LINGÜÍSTICA
Problemáticas, teorías y debates
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
© 2018
Colección Manuales Humanitas - Facultad de Filosofía y Letras - UNT
Av. Benjamín Aráoz 800 - San Miguel de Tucumán <www.filo.unt.edu.ar>
ISBN 978-987-754-168-7
Diseño de tapa:
Impreso en Argentina
Introducción a la Lingüística. Problemáticas, teorías y debates / María S. Taboada

- 1ª ed. - San Miguel de Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de
Filosofía y Letras, 2018 (Colección Manuales Humanitas)
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-754-168-7
1. Lingüística. I. Título.
CDD 410
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A Roberto García y Atilio Billone, que me abrieron la puerta al

fascinante mundo del lenguaje.
A los colegas del área “Lingüística”, porque en las convergencias y

divergencias descubro nuevas sendas para andar o desandar.
A mis alumnos, siempre, los que fueron, son y vendrán porque sus miradas
e interrogantes ineludibles desatan desafíos para repensar e indagar.
A la Universidad Pública Argentina, que me formó y para la que trabajo,

lucho y persisto.
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Índice
Presentación ........................................................................................................... 11
I. PROBLEMÁTICAS Y POLÉMICAS
Capítulo 1. Lenguaje y ciencia

Conocimiento cotidiano, conocimiento científico y perspectivas epistemológicas:
una aproximación .................................................................................................... 17
El objeto de estudio de las ciencias del lenguaje ....................................................... 21
Capítulo 2. Lenguaje y especie

El lenguaje: capacidad biológica, producción psicosocial y patrimonio
histórico cultural de la humanidad ............................................................................ 27
Principios configurantes y propiedades del lenguaje .................................................. 30
Filogénesis del lenguaje y proceso de hominización .................................................. 35
Cerebro y lenguaje: soportes biológicos del homo sapiens sapiens ............................ 43
Algunas nociones básicas ..................................................................................... 43
Los lóbulos cerebrales .......................................................................................... 46
Procesamiento cerebral, lenguaje y afasias ............................................................ 47
Capítulo 3. Ontogénesis del lenguaje

La adquisición del lenguaje en el niño: un campo de debates científicos ..................... 53
Teorías matrices de la adquisición del lenguaje ......................................................... 55
Conductismo o behaviorismo lingüístico ................................................................ 55
Innatismo ............................................................................................................ 58
Psicogénesis o constructivismo genético ............................................................... 62
Teoría sociocultural o sociogénesis de las funciones psíquicas superiores ............... 66
Capítulo 4. La conquista de la codificación escrita. Oralidades y escrituras

Desde los guijarros azilianos a internet: las múltiples prácticas escriturarias de
la humanidad .......................................................................................................... 73
La conquista del lenguaje escrito: una revolución lingüístico cognitiva y sociocultural . 79
¿Una revolución para todos? Contracaras y desafíos ................................................... 82
La escritura del poder y el poder de la escritura: trazos de una historia abierta de
imposiciones y emancipaciones ............................................................................... 90
Desafíos del tránsito del lenguaje oral a la escritura estandarizada:
una aproximación al aprendizaje de la discursividad institucional escrita .................... 95
II. LAS TEORÍAS MATRICES DE LA LINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA:

PERSPECTIVAS EN DEBATE
Capítulo 5. Problemáticas y debates en la historia de la reflexión lingüística:

bitácora acotada
Perspectivas y problemáticas lingüísticas en el mundo clásico ................................... 113
Lenguaje y realidad: naturalistas y convencionalistas .............................................. 114
La problemática de la representación: el signo lingüístico ....................................... 116
La regularidad en el lenguaje: la polémica entre analogistas y anomalistas .............. 117
Norma vs diversidad. El nacimiento del paradigma lengua-escritura-gramática-norma . 118
La ecuación estudio del lenguaje=gramática. Gramáticas universales: escolástica y
racionalismo ........................................................................................................... 120
Uso y diversidad lingüística. Desde Dante a las gramáticas históricas del siglo XIX ...... 123
De vulgari eloquentia de Dante Alighieri: un precedente de las lingüísticas sociales y
antropológicas ..................................................................................................... 123
El Renacimiento y el interés por las lenguas vernáculas. Gramáticas de uso y
gramáticas de Estado ........................................................................................... 127
Itinerarios de la reflexión lingüística sobre la diversidad en los siglos XVIII y XIX ...... 131
Capítulo 6. Ferdinand de Saussure: entre la historiografía hegemónica y sus
propios manuscritos
¿Quién fue Ferdinand de Saussure? Anotaciones biográficas imprescindibles .............. 135
El Curso de Lingüística General según la historiografía hegemónica ........................... 137
La otra historia: vicisitudes de los escritos sobre y de Saussure .................................. 140
El Curso de Lingüística General y la formulación de una lingüística científica:
itinerarios, problemas y contradicciones epistemológicas .......................................... 143
Lenguaje, lengua y habla ...................................................................................... 143
Lingüística interna y externa ................................................................................. 151
Signo, sistema y arbitrariedad: principios configurantes de la lingüística sincrónica . 152
Lingüística sincrónica, epistemología y metodología: un territorio de ambigüedades 157
Sistema, valor: el reverso del nocionalismo y del atomismo en los estudios
lingüísticos .......................................................................................................... 159
El sistema: red de relaciones sintagmáticas y asociativas ........................................ 161
Sistema y gramática ............................................................................................. 162
Escritos de lingüística general: el “otro” Saussure, el lingüista desde su propia escritura 163
Lenguaje, lengua y habla: interdependencias y principios configurantes.
Los anversos del Curso ......................................................................................... 164
Uso, signo, valor. Del modelo unívoco a la concepción multívoca ............................ 172
Índice 9
Capítulo 7. El estructuralismo: la perspectiva sistémica y formalista en la indagación

lingüística
El surgimiento del estructuralismo: herencias y replanteos del
Curso de lingüística general ..................................................................................... 179
Fundamentos y postulados epistemológicos ............................................................. 181
Método de delimitación de unidades y criterios de clasificación ................................. 182
Las diferentes aristas del estructuralismo: escuelas europeas y desarrollos
estadounidenses ..................................................................................................... 184
El Círculo de Praga y su perspectiva sistémico funcionalista ....................................... 185
Lengua, sistema, diacronía y sincronía ................................................................... 185
Pertinencia, marca y neutralización: aportes a la descripción sistémica .................... 187
El distribucionalismo estadounidense ....................................................................... 191
Capítulo 8. Lenguaje y cultura: el nacimiento de la lingüística antropológica

Lenguaje y cultura: el nacimiento de una perspectiva epistemológica diferenciada
durante el reinado del Curso .................................................................................... 197
Precedentes: breve síntesis de los estudios sobre culturas y lenguas entre los
siglos XIX y XX ........................................................................................................ 198
Franz Boas: diversidad y relatividad cultural .............................................................. 200
Bronislaw Malinowsky: la concepción pragmática de la lengua y el
relativismo simbólico ............................................................................................... 205
El relativismo lingüístico: convergencias y divergencias entre las propuestas de
Edward Sapir y Benjamin Whorf ................................................................................ 210
La perspectiva de Edward Sapir: lenguaje, cultura e interacción ............................... 211
Benjamin Lee Whorf: relativismo lingüístico y determinismo gramatical ................... 215
Capítulo 9. Lenguaje e ideología: la propuesta de Valentín Voloshinov

¿Quién fue Valentín Voloshinov? Identidad y contexto sociohistórico .......................... 221
Voloshinov frente a la lingüística de su tiempo .......................................................... 222
La configuración de la trama lenguaje e ideología en el proceso sociohistórico ........... 226
Semiosis, ideología y orden social: el signo ideológico .............................................. 229
Lenguaje, signo lingüístico e ideología ..................................................................... 231
Bibliografía ............................................................................................................. 237

11
Presentación
Para los navegantes con ganas de viento,

la memoria es un puerto de partida
Eduardo Galeano
Este libro es el resultado de más de tres décadas de docencia e investigación

en la Universidad Nacional de Tucumán y de la oportunidad que esa institución
me dio para poder escribirlo durante un año sabático. El proyecto se me
planteaba como una necesidad impostergable desde hace varios años, pero
mis obligaciones profesionales y las de la vida cotidiana me impedían destinarle
tiempo. Una necesidad, digo, porque gran parte de mis clases –en la asignatura
Lingüística General I– se sustentan en estudios e investigaciones propias cuyas
conclusiones o no están publicadas o lo están fragmentariamente, por lo que
los alumnos no cuentan, en este sentido, más que con sus apuntes y con
fichas de cátedra limitadas. A ello se suma el hecho de que, por sus caracterís-
ticas, la asignatura reclama la lectura de una bibliografía muy amplia y dispersa,
no siempre de fácil acceso.
El libro ha sido concebido como una introducción a la lingüística que
articula una aproximación a problemáticas y contenidos, a mi juicio indispen-
sables para el estudio del lenguaje, con un panorama de sus teorías matrices
en el siglo XX. Por esa razón se divide en dos partes. La primera, Problemáticas
y polémicas, comprende los capítulos referidos al conocimiento científico del
lenguaje; sus principios configurantes y propiedades; su constitución multide-
terminada en el proceso filogenético; la relación entre lenguaje y cerebro;
teorías de la adquisición del lenguaje; la conquista de la escritura desde una
perspectiva sociohistórica y político lingüística, y los procesos básicos que
involucra el aprendizaje de la lectoescritura. En la segunda, Las teorías matrices
de la lingüística contemporánea: perspectivas en debate, propongo una síntesis
histórica de los itinerarios de la indagación lingüística en occidente previos a
la constitución científica contemporánea de la disciplina para luego pasar al
estudio y análisis de las que considero sus teorías matrices. En este sentido, y
como lo expongo en el cuerpo del libro, no acuerdo con una perspectiva
extendida que ve en Saussure el comienzo de la disciplina científica y la iden-
tifica con los modelos formalistas. Este enfoque solapa otras epistemologías,
coetáneas al reinado del Curso de Lingüística General, que han sido las bases
de lingüísticas sociales y culturales que surgen a mediados del siglo XX y cuyo
origen suele interpretarse como producto de la reacción al modelo formalista.
Hecho éste indudable, pero insuficiente para comprender cabalmente sus
raíces. La segunda parte entonces aborda la teoría saussureana en sus dos
vertientes, la atribuida al lingüista en el Curso de Lingüística General y la
autógrafa compilada en ediciones críticas y en Escritos de Lingüística General;
el estructuralismo; la perspectiva convergente de lenguaje y cultura en el naci-
miento de la lingüística antropológica estadounidense, a la que sumo los apor-
tes de B. Malinowsky, y la teoría de V. Voloshinov en su consideración de las
interdependencias entre lenguaje, ideología y organización u orden social.
Si bien hay una progresión temática –y de complejización conceptual– en
el sentido de que cada capítulo presupone en parte los contenidos de los
anteriores, la escritura del texto ha sido planificada para que los capítulos
puedan ser leídos de manera independiente. Por eso, de manera acotada y
cuando se lo requiere, algunas informaciones se reiteran.
El libro tiene como principales destinatarios a los estudiantes. Ellos han
sido mi horizonte en todo momento. Son el horizonte de mis investigaciones,
así como lo es el encuentro e intercambio científico con los colegas. No concibo
investigar sino para compartir, aprender, progresar con otros y aportar al
conocimiento del lenguaje, capacidad humana siempre sorprendente. Por eso
para mí no hay investigación sin docencia, ni docencia sin investigación. Cada
clase es un reto a profundizar y volver a interrogarme. Cada avance en las
indagaciones, un puente para el diálogo y el debate. Para los navegantes con
ganas de viento…
Así como entiendo docencia e investigación como una unidad indisoluble,
también considero –desde siempre– que la lectura de las teorías de la mano
de sus autores es una condición irrenunciable. Este libro no pretende suplan-
Presentación 13
tarlos. Ha sido elaborado como un itinerario para la lectura y el análisis de los

textos auténticos tratando de lograr un equilibrio entre información básica
explícita y contenidos implícitos que inciten a la búsqueda de las fuentes y de
otras bibliografías.
En los recorridos discursivos resuenan muchas voces que me acompañan,
principalmente la del profesor Roberto García, quien formó generaciones de
profesionales que gracias a sus clases se inclinaron a la lingüística. Junto a él,
los colegas de esta universidad y de otras, de la lingüística y de las ciencias
sociales, con los que he compartido indagaciones, interrogantes, diálogos,
jornadas de trabajo. Las voces de los alumnos, con sus intervenciones inquie-
tantes, pero también sus silencios y gestos de duda. Y las de mi familia, ninguno
dedicado a estas lides, que por lo mismo suelen ser críticos implacables y
referentes imprescindibles. Por eso, y eludiendo mis convicciones, he escogido
la primera persona del plural en la redacción del texto. Para hacer justicia a la
memoria y presencia de tantas voces ensambladas. A diferencia de lo que
suele propugnarse en ciertas representaciones del texto científico, considero
que los científicos debemos asumir la responsabilidad de nuestras investiga-
ciones y escribir en primera persona. La tan mentada objetividad no depende
de la tercera persona, sino de la distancia óptima que el investigador asuma a
lo largo del proceso de investigación y en la constatación de sus conclusiones.
Espero que este puerto de partida y las costas a las que he arribado
muevan a quienes lean este libro a embolsar velas hacia renovadas bitácoras
como, desde el punto final, lo ha hecho conmigo.
Tucumán, 2018, en el agosto de polvo, zafra y soles naranjas.

15
I.
Problemáticas y polémicas
17
Capítulo 1
Lenguaje y ciencia
Conocimiento cotidiano, conocimiento científico y perspectivas

epistemológicas: una aproximación
El conocimiento es inherente a la vida humana. Podríamos decir que hasta es
condición de la vida humana. El conocimiento en nuestra especie fue parte de
su constitución como tal, en la medida en que a lo largo de millones de años
le permitió no sólo adaptarse –como lo hacen otras especies– sino transformar
el medio en el que se desarrollaba y, en este proceso, transformarse.
El conocimiento surge de nuestra experiencia con y en la realidad; emerge
del aprendizaje con otros. Este aprendizaje es necesario ya que al nacer y en
nuestros primeros años de vida somos sujetos desvalidos que requerimos de
los otros para sobrevivir. Nuestro cerebro, por restricciones biológicas que
tienen que ver con la filogénesis –la evolución de la especie– y particularmente
con el bipedismo, nace sin su desarrollo finalizado. El bipedismo –una de las
claves en el proceso de hominización– condujo a readaptaciones anatómicas
que provocaron que la criatura humana nazca –según diferentes estimaciones
científicas– alrededor de doce meses antes de lo que requeriría. Es por eso
que el desarrollo del cerebro humano reclama de la interacción y del aprendizaje
con los otros.
El conocimiento es entonces connatural a nuestra maduración con otros,
a nuestra vida cotidiana. De ahí que nuestros conocimientos se constituyan
en los vínculos y en la práctica social.
El conocimiento comporta potencialidades y capacidades para aprehender
el mundo externo (ambiental, social y cultural), adaptarnos activamente a ese
mundo, transformarlo según las necesidades y desafíos que se nos planteen
y transformarnos. Por eso el conocimiento no es uno ni definitivo, cambia a lo

largo de vida de cada sujeto y de la historia de la humanidad. En este último
plano, el proceso de conocimiento construido por la especie ha implicado
transformaciones en su condición misma: podemos hablar de una trayectoria
que va desde el conocimiento cotidiano, empírico, al conocimiento científico.
El conocimiento cotidiano surge de nuestras sensaciones, percepciones
y experiencias con el mundo; es el primer contacto con la realidad. Nos permite
construir una idea de los fenómenos, crear conceptualizaciones y generaliza-
ciones primarias, valorar los fenómenos y sus relaciones; en suma, crear repre-
sentaciones de los objetos, los otros, los fenómenos y sus relaciones. Es un
conocimiento que se constituye en nuestras indagaciones cotidianas: empírico,
fenoménico, necesario para sobrevivir y madurar en el día a día. Los refranes
y los dichos, son un buen ejemplo: al que nace barrigón es al ñudo que lo
fajen; al que madruga, Dios lo ayuda; pero también, no por mucho madrugar,
se amanece más temprano. Reflejan distintas perspectivas de la experiencia,
del aquí y ahora de los sujetos, su diversidad y contradicciones.
Este conocimiento es el sustento del otro conocimiento: el científico. Son
precisamente los desafíos que se nos plantean a partir de los aprendizajes
cotidianos, la curiosidad epistemológica (Freire, P., 2004), las preguntas sobre
esa primera plataforma cognoscitiva los que nos permiten avanzar hacia conoci-
miento científico: ¿son los fenómenos así como los percibimos o represen-
tamos?, ¿de dónde emergen, cómo, por qué?. Einstein afirma al respecto que
la ciencia no es más que un refinamiento del pensamiento cotidiano.
El conocimiento científico implica ir más allá de lo fenoménico: se pregunta
por e indaga las relaciones necesarias, internas de los fenómenos y procesos;
todo aquello que los constituye como tales en espacios y tiempos determinados.
Por eso parte de observaciones sistemáticas y postula hipótesis, esto es,
concibe respuestas provisorias a las preguntas que motivan las investigaciones
sobre el más allá de la percepción, lo que no se ve a simple vista, y busca los
medios (los métodos) para contrastar esos supuestos provisorios.
El conocimiento científico es impensable sin una actitud de curiosidad y
de creación frente a la realidad y sin una investigación sistemática. En nuestra
Capítulo 1. Lenguaje y ciencia 19
vida cotidiana actual el conocimiento científico se halla presente a cada paso,

funcionalizado, sustentando las tecnologías con las que procuramos resolver
los desafíos en las complejas organizaciones sociales.
En síntesis, el conocimiento cotidiano emerge de la experiencia, se susten-
ta en lo fenoménico y tiene básicamente un carácter instrumental: resolver las
necesidades de la cotidianeidad. El conocimiento científico, en cambio, va
más allá de lo fenoménico, busca las relaciones necesarias, internas, generales
de los objetos o fenómenos. Por eso requiere de procesos de investigación
sistemáticos y rigurosamente planificados, es decir, involucra una justificación
del qué, por qué y para qué se va a investigar y un método fundamentado y
congruente que planifique cómo se realizará la indagación. A través de ese
proceso de investigación se propone gestar conocimientos válidos y verificables
en determinados contextos generales.
Ahora bien, todo proceso de conocimiento implica concepciones de qué
es conocer, del sujeto que conoce, y del mundo o del objeto a conocer, que
están estrechamente vinculadas entre sí. Es decir, todo conocimiento comporta
perspectivas o posicionamientos epistemológicos.
Por ejemplo, cuando deja de funcionar un televisor y le damos un golpe
creyendo que así resolveremos el problema, esta manera de operar implica
una idea de lo que es el aparato, de su funcionamiento, de cómo podemos
arreglarlo, distinta de aquella que, por ejemplo, indaga cómo están las fichas
de salida y entrada, si ha habido algún desperfecto en la provisión de energía,
etc. Del mismo modo, cuando alguien tiene una dificultad en el proceso de
aprendizaje y para que pueda resolverla se le dice “rehacer” o “piense bien”, o
se le da solución para que copie y repita, se tiene una concepción de lo que es
conocer diferente a la que comporta el acompañamiento del aprendiz para
que él pueda descubrir dónde está la dificultad y encontrar una respuesta
alternativa.
Algo similar ocurre con el conocimiento científico. Existen diferentes pers-
pectivas epistemológicas pero a la vez acuerdos generales sobre lo que es el
conocimiento científico. Como dijimos, emerge de la investigación sistemática
y busca hallar y demostrar las relaciones internas, las regulaciones y condiciones
generales que sustentan los fenómenos mediante explicaciones fundamentadas

en evidencias: teorías y leyes. Para algunas perspectivas esas leyes no sólo
tienen carácter general sino también absoluto y no están condicionadas por
circunstancias; en tanto que otras sostienen que son leyes generales válidas
en tanto las condiciones (de los fenómenos y del conocimiento humano) no se
modifiquen.
A lo largo de la historia de la ciencia, las perspectivas sobre lo que es el
conocimiento científico han puesto en debate: a) el origen o las fuentes de
aquello que se conoce y b) cómo es la realidad y, por ende, cómo es el conoci-
miento científico de la misma. Vamos a considerar, sin ánimo de exhaustividad
y a los efectos de una mirada general sobre el tema –inevitablemente reduccio-
nista–, algunas de las perspectivas predominantes.
Respecto de la primera polémica, algunos han planteado que el origen de
la realidad que conocemos está en algún ser o plano superior (Platón), en la
razón (Descartes: pienso luego existo), en la idea que tenemos de esa realidad
(Maturana) o en los genes (Chomsky). Esta perspectiva se denomina “idealismo”:
la realidad es, depende del pensamiento, la idea o el conocimiento que el sujeto
tiene o puede tener de ella; no existe por fuera del sujeto y sus posibilidades para
aprehenderla. En el plano del lenguaje, por ejemplo, hoy determinadas teorías,
como la lingüística generativa de N. Chomsky, sostienen que el lenguaje es
producto de estructuras innatas con las que venimos predeterminados los seres
humanos; no sólo traemos la capacidad biológica para desarrollar lenguaje (hecho
comprobado a lo largo de cientos de años de investigación) sino que todas las
estructuras de ese lenguaje están prefiguradas, determinadas genéticamente
en una gramática universal con la que vienen dotados todos los seres humanos.
Frente a esta perspectiva, otros consideran que el conocimiento es el
producto del desarrollo de la materia. Es decir que la realidad existe por fuera
de nuestra voluntad o posibilidad de conocerla. Es lo que se conoce como
“materialismo”. El cerebro humano es el producto del desarrollo de la materia,
en su más alto grado, y no puede concebirse por fuera de las condiciones
materiales de existencia. Por eso en esta línea, y en relación al lenguaje, se
ubican aquellos que consideran que el lenguaje es el producto de la práctica
social, de la interacción social con otros.
En relación a la segunda polémica, también hay diferentes posiciona-

mientos. Para algunos científicos, la realidad (todo lo que se conoce) es y está
acabada en sí misma, por lo tanto si encontramos su esencia, descubriremos
leyes absolutas que no se han de modificar porque la esencia de la realidad no
se modifica, no cambian sus principios internos. El cambio es tan sólo una
cuestión de grado, cuantitativa. Esta perspectiva se conoce como “metafísica”.
Diferente es el planteo de otra perspectiva, la dialéctica, que considera que la
realidad está en permanente transformación (Heráclito). El cambio es el principio
configurante y es producto de contradicciones internas de los fenómenos. En
la primera línea se ubican las nociones de lengua planteadas por el Curso de
Lingüística General, atribuido a F. de Saussure que concibe a la lengua como
un sistema cerrado en sí mismo, a cuya esencia se accede estudiando un
estado de esa lengua; es decir, realizando una abstracción del proceso. En
una perspectiva diferente se ubica la teoría de V. Voloshinov, quien sostiene
que el lenguaje es producto de las interacciones sociales en formaciones socio-
históricas y económicas determinadas y por lo tanto el cambio es constitutivo
del mismo, aún dentro de una organización social, en función de las condiciones
y visiones de clase de los sujetos que la conforman.
Las perspectivas epistemológicas se configuran y emergen enraizadas en
procesos sociohistóricos; constituyen sistemas de nociones sobre el conocimien-
to vinculadas a esos procesos. Por ejemplo, no es casual que en la Edad Media
predomine la idea de una gramática universal, absoluta, representada en el
latín, porque es la lengua de los textos sagrados. O que en la formación de los
Estados Modernos en el siglo XIX, donde se hace necesario reforzar políticamente
la idea de unidad nacional, surjan concepciones del lenguaje y las lenguas enten-
didas como herramientas en las que radica el espíritu de los pueblos.
El objeto de estudio de las ciencias del lenguaje

¿Sería posible el conocimiento, tal como lo ha desarrollado el homo sapiens
sapiens, sin el lenguaje?, ¿podríamos desarrollar conocimiento científico sin
la capacidad del lenguaje humano?
La capacidad de conocer connatural a nuestra especie está estrechamente
vinculada con nuestra capacidad lingüística. Sería impensable la posibilidad
de conceptualizar en los niveles que ha alcanzado la humanidad sin el lenguaje.

No podríamos habernos constituido en homo sapiens sapiens (homo que sabe
que sabe) sin esa intrínseca unidad entre pensamiento y lenguaje humano.
Tal vez por eso, la humanidad se ha interrogado desde sus orígenes y en cada
instancia por estas capacidades que nos distinguen. Así, el lenguaje ocupa un
rol central en varios mitos cosmogónicos y en el discurso mítico religioso.
Para sólo citar un ejemplo, recordemos que en el Génesis del texto bíblico
cristiano, el verbo, el lenguaje aparece como condición configurante del uni-
verso y de la misma entidad divina que lo crea: en el principio era el verbo y el
verbo era Dios (Juan, 1:1).
El lenguaje ha constituido un objeto de interés central en todas las organiza-
ciones socioculturales. Como dijimos, desde hace milenios la humanidad se
ha interrogado sobre el origen pero también sobre las propiedades intrínsecas
del lenguaje y de las lenguas, sus formas de representar la realidad, para sólo
citar algunas de las inquietudes (volveremos sobre este punto en el capítulo 5).
La reflexión lingüística ha constituido una constante a lo largo de los
siglos. Con la conquista de la escritura, la indagación sobre el lenguaje quedó
anudada a su representación codificada. Se identificó lenguaje/lengua con
escritura/gramática (estudio de la escritura) y esta falacia clásica, como la
denomina J. Lyons (1973), comprensible en su contexto primigenio, definió
secularmente la investigación lingüística hegemónica y se ha proyectado, sobre
todo en las nociones cotidianas y en las prácticas escolares, hasta el presente.
De ahí que en las representaciones generalizadas el estudio del lenguaje se
entienda como estudio de la gramática de las lenguas y, en la mayoría de los
casos, la gramática se conciba como estudio de las normas impuestas por
agencias y organismos político lingüísticos.
La disciplina científica que hoy conocemos como “Lingüística”, y que tiene
por objeto la investigación del lenguaje, comienza a configurarse como tal en
el siglo XIX, conjuntamente con las otras ciencias sociales, y adquiere pleno
desarrollo en el siglo XX.
En el nacimiento de la disciplina podemos considerar que han operado
básicamente tres encuadres epistemológicos que sustentan lo que definimos
como “teorías matrices de la lingüística contemporánea” y que son práctica-

mente coetáneos: uno, representado por la figura de F. de Saussure en Ginebra,
que enfoca a la lengua como un sistema de signos y refuerza la indagación
formal; otro, que podemos situar principalmente en Estados Unidos, con el
surgimiento de la antropología lingüística, que aborda las relaciones entre
lenguaje y cultura y finalmente una tercera perspectiva que, de la mano de
Valentín Voloshinov en Rusia, considera al lenguaje como una práctica interac-
cional sociohistórica configuradora de ideologías.
Esta variedad de enfoques que emergen a comienzos del siglo XX está
vinculada con una visualización y reconsideración del lenguaje como capacidad
y práctica humana compleja, que no puede reducirse al estudio gramatical. Se
inaugura así una multiperspectividad que pone en evidencia la complejidad
del objeto de estudio.
En efecto, el lenguaje es una capacidad humana de una heterogénea
complejidad intrínseca. El lenguaje, oral y de señas, es –por una parte– un
fenómeno físico, una cadena de sonidos articulados o una red de símbolos
gestuales cuya producción tiene un sustento biológico, anatómico y fisiológico,
en el que están comprometidos el cerebro y los órganos fonadores o gesticu-
ladores. Sin cerebro y anatomía humanos no hay lenguaje humano. A la vez,
el lenguaje constituye una unidad dialéctica con el pensamiento, lo que posibi-
lita conceptualizar en diferentes grados la realidad y es uno de los recursos
para manifestar sentimientos y emociones. Es entonces a la vez un recurso
psíquico cognitivo y emocional. Este complejo físico, biológico, psíquico cogni-
tivo y emocional nace y se configura a partir de relaciones vinculares y sociales,
es producto de la interacción social que posibilita la supervivencia de la especie.
Es por lo tanto una práctica social compartida, simbólica, de representación
del mundo, de los sujetos, y de sus interrelaciones, lo que la constituye como
práctica cultural.
En síntesis, el objeto de estudio de la lingüística, el lenguaje, es una
capacidad y un fenómeno multidimensional resultante de una trama que
ensambla la plataforma biológica de la especie con sus prácticas comunicativas,
psicosociales e histórico culturales.
La misma complejidad del lenguaje –de la que no hemos acercado sino

una somera aproximación– reclama la concurrencia de varias ciencias. Por eso
la lingüística actual es un campo disciplinar diverso que aglutina las ciencias
que focalizan alguna de las dimensiones de esa complejidad, pero que para
poder comprenderla científicamente requieren de la consideración intradisci-
plinar, de las otras ciencias del lenguaje e interdisciplinar, esto es de las ciencias
físicas, biológicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas que concurren a
su comprensión como capacidad y producción física, biológica, psicológica,
social y cultural. En cada una de las disciplinas o ciencias del lenguaje convergen
y debaten diversas teorías que son producto de las diferentes perspectivas
epistemológicas del objeto específico de estudio (Ver figura 1).
CIENCIAS DEL LENGUAJE
Práctica, uso
Producto/ Sistema Pragmática
Lingüísticas Práctica social
(perspectivas
funcionales Sociolingüística
formales)
Sociología del
Gramáticas formales
lenguaje
Lingüísticas del texto. Producción/capacidad Lingüísticas
biológica, psicológica sociales
Neurolingüística
Producciones discursivas,
Psicolingüística
histórico sociales,
ideológicas Práctica cultural
Análisis del discurso Lingüística
Análisis crítico del discurso antropológica,
Lingüística crítica Práctica política Etnografía de la
Políticas del lenguaje comunicación
Etnopragmática
Figura 1. Esquema sintético de las Ciencias del Lenguaje
El lenguaje puede enfocarse como producto, en las lenguas, y éstas a su

vez pueden considerarse como sistemas, a los que se intenta describir y explicar
en su dinámica interna (tomando en consideración diferentes componentes o
niveles: fonología, morfología, sintaxis, semántica), con independencia de los
procesos de producción, de los contextos en que se producen y de los sujetos.

Esta es la perspectiva de las lingüísticas formales, que estudian y producen
teorías gramaticales tomando como unidades de análisis las frases o los textos,
por lo general sobre el modelo de la escritura, aunque no exclusivamente:
estructuralismo, generativismo, lingüísticas del texto, para sólo mencionar algu-
nas. Las perspectivas sistémico funcionales articulan a los niveles citados, la di-
mensión pragmática por lo que trascienden el enfoque estrictamente formalista.
Desde otro ángulo, hay disciplinas que estudian los productos en términos
de sus procesos de producción, es decir, los discursos en tanto producciones
subjetivas, sociales, históricas, ideológicas: aquí concurren las teorías de la
enunciación, el análisis del discurso, el análisis crítico del discurso, la lingüística
crítica, entre otras.
El lenguaje focalizado como producción biológica y psicológica tiene su
ámbito de indagación específica en la neurolingüística y la psicolingüística,
que suelen intersectarse.
Otras disciplinas estudian el lenguaje desde su condición de prácticas de
los sujetos. Unas se centran en el uso, ya sea intentando generar categorías
más o menos universales, como la pragmática o inscriptas en determinados
contextos sociales: la sociopragmática. Otras consideran a las prácticas lingüís-
ticas en su condición de prácticas sociales y culturales que se caracterizan por
su diversidad. Así analizan las relaciones entre diversidad lingüística y las
estructuras, procesos y organizaciones sociales, como la sociolingüística, la
sociología del lenguaje y las lingüísticas sociales, o las relaciones entre diver-
sidad lingüística y cultural: la lingüística antropológica, la etnografía de la
comunicación, la etnopragmática. A estas cabe agregar otra disciplina, la política
lingüística, que indaga las decisiones y acciones que los Estados, instituciones
y los propios sujetos realizan en relación a la diversidad.
Este esquema que proponemos no intenta agotar la multiplicidad de disci-
plinas lingüísticas. El avance exponencial del conocimiento científico y tecnoló-
gico que se registra desde el siglo pasado reubica en el centro de la escena
nuevos objetos de indagación y nuevas perspectivas del lenguaje humano,
sus proyecciones y articulaciones.
Bibliografía
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Díaz, E. y Heller, M. (2001). El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la ciencia, I.
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Rojas Soriano, R. (1992). Métodos para la investigación social. México: Plaza y Valdés.
Rojas Soriano, R. (1998). El proceso de investigación científica. México: Trilla.

27
Capítulo 2
Lenguaje y especie
El lenguaje: capacidad biológica, producción psicosocial y

patrimonio histórico cultural de la humanidad
¿Qué potencialidades nos ha proporcionado el lenguaje humano como
conquista de la especie? Y, en este sentido, ¿cuáles son las propiedades
inherentes que lo distinguen?
Durante mucho tiempo, y aún hoy, la caracterización del lenguaje humano
ha sido objeto de una polémica científica entre los que sostienen que su
condición fundamental es la de la comunicación y otros que aducen que es la
representación. En esta dilematización entre comunicación y representación,
hay también quienes consideran que el lenguaje es centralmente acción. Desde
nuestra perspectiva, el dilema conduce a una mirada limitada de la complejidad
y potencialidad del lenguaje humano. Consideramos que el lenguaje humano
es una capacidad resultante de una práctica interaccional comunicativa, una
acción cooperativa construida colectivamente a lo largo de la historia de la
especie, mediante la cual representamos el mundo, a los sujetos (a los otros y
a nosotros mismos) y a sus múltiples relaciones, desde una trama conceptual,
emocional y axiológica que se sustenta en identidades socioculturales y a la
vez contribuye a la configuración de las mismas (Figura 2).
Lenguaje
Práctica interaccional/
Acción cooperativa
Representación Comunicación
mundo, sujetos y relaciones
Identidad
Figura 2. El lenguaje
Sin el lenguaje nuestra especie quedaría atada a su entorno circundante,

restringida a su aquí y ahora, a lo que puede percibir a través de los sentidos,
y forzada a una adaptación a lo inmediato, como le ocurre a la mayoría de los
animales; si no pueden adaptarse o si su entorno sufre cambios significativos,
no sobreviven, aun cuando hayan desarrollado también medios de comunica-
ción.
En general los animales cuentan para comunicarse con alrededor de una
docena de sonidos que operan como señales de objetos o hechos que están
en el campo de su percepción sensorial. Esas señales constituyen un bagaje
con el que vienen dotados como especie o que han aprendido a utilizar luego
de miles de años para sobrevivir en determinado medio. En la mayoría de los
animales, la comunicación implica una relación de emisión-recepción de una
información altamente pautada y condicionada genéticamente. El lenguaje
humano, en cambio, comporta aproximadamente cincuenta sonidos articu-
lados. Con ellos se pueden construir infinidad de palabras y enunciados que
representan simbólicamente el mundo y que nos permiten no sólo adaptarnos
sino que constituyen un recurso para transformarlo y transformarnos. A través
Capítulo 2. Lenguaje y especie 29
del lenguaje el ser humano no sólo emite y recibe información, sino que tiene
la posibilidad de producción (creación), interpretación, transformación, valora-
ción de un patrimonio simbólico complejo que se produce y proyecta de
generación en generación y en ese proceso se recrea y renueva.
El lenguaje surge en nuestra especie y emerge en cada uno de nosotros
como una práctica interaccional, que depende de la acción cooperativa que
requerimos para sobrevivir y a su vez la retroalimenta. Es decir, nace de un
entramado vincular y de la necesidad de organización social sin los cuales los
seres humanos no podemos subsistir. No es instintivo, se aprende. No hay
lenguaje sin los otros. El lenguaje humano es lenguaje con otros, implica y
afianza la relación entre sujetos. En esa acción cooperativa, de intercomuni-
cación, vamos aprendiendo a representar el mundo y a representarnos en las
múltiples relaciones que establecemos.
En síntesis, hay una distancia significativa entre los medios de comuni-
cación de las otras especies y nuestro lenguaje. En los animales el proceso se
restringe en general a la emisión y recepción de información. El lenguaje
humano involucra el salto cualitativo desde la emisión y recepción de informa-
ción, generalmente pautada genéticamente, a la producción, transformación,
valoración y transmisión simbólica colectiva. Posibilita compartir y transmitir
aprendizajes, el patrimonio cognoscitivo y cultural, cada una de las prácticas
heredadas y a la vez recrear, transformar ese patrimonio y esas prácticas.
Con el lenguaje los seres humanos representan y se representan como
sujetos de relaciones sociales en cada momento histórico. Dicen y se dicen,
identifican y se identifican de una determinada manera. Los modos y formas
sociales de decir y decirse no son fortuitos, arbitrarios o exclusivamente indivi-
duales. Han sido aprendidos y son reconstruidos incesantemente por los sujetos
en organizaciones familiares, vinculares, histórico sociales y culturales. Por
eso el lenguaje humano es una de las capacidades mediante las cuales configu-
ramos y afianzamos nuestra identidad social, cultural e individual.
Por consiguiente entendemos al lenguaje humano como una capacidad,
praxis y patrimonio biológico, psicosocial, histórico cultural e identitario cons-
truido y recreado por las diferentes organizaciones sociales que conforman la
humanidad a lo largo de su proceso de configuración y transformación ince-

sante. Todos los seres humanos nacemos con la capacidad de producir lenguaje
–salvo que medien disfunciones neurológicas que lo impidan u obstaculicen.
Pero la producción lingüística no es homogénea, sino múltiple y diversa, como
lo son los sujetos humanos y sus modos de organización social. En y con el
lenguaje se entraman diferentes sistemas de ideas, valores, contenidos emocio-
nales que conforman las ideologías de los grupos sociales.
Principios configurantes y propiedades del lenguaje

Con la caracterización precedente intentamos superar las perspectivas
disociadoras que oponen a quienes proponen definir al lenguaje exclusiva-
mente desde la comunicación, la representación o la acción sin tener en cuenta
la interdependencia mutua de estos aspectos que entendemos como principios
configurantes de su condición de ser. No hay comunicación sin algo que comu-
nicar, sin representación, y la representación en nuestra especie es producto
de la interacción. Por lo tanto, cuando focalizamos alguno de estos principios
configurantes, estamos implicando necesariamente los otros. Esta interdepen-
dencia se sustenta en una trama de rasgos o propiedades intrínsecas.
La representación en su forma más simple, como la encontramos en la
comunicación animal, implica volver a presentar un objeto de la realidad
mediante una señal o un símbolo.
La representación en los animales está por lo general predeterminada
genéticamente (no es producto de la interacción creativa) y se encuentra adhe-
rida al referente; es unívoca, unidireccional, monosémica, con un nivel mínimo
de recontextualización. Se trata de un tipo de representación anudada a la
situación inmediata, y por lo mismo de carácter indicial: emplea señales que
indican algo perceptible en el medio ambiente a los fines de defenderse, encon-
trar alimentos, reproducirse. Hace a las formas de supervivencia en determinado
hábitat. Por ejemplo: las abejas realizan una suerte de baile, en base a determi-
nadas representaciones pautadas, con el que pueden indicar el lugar y distancia
del polen, pero esta información está restringida a la situación presente y no
puede ser recontextualizada. Hay especies de monos, como los vervets, que
pueden recontextualizar algunas señales pautadas genéticamente: por ejemplo
utilizar la señal que advierte de la presencia de leopardos para indicar la cercanía

de un águila y prevenir así el riesgo de ataque.
A diferencia de los animales, la representación-comunicación en el ser
humano comporta un proceso complejo. El lenguaje humano posibilita repre-
sentar objetos y fenómenos que están distanciados del aquí y ahora de la
situación de interacción comunicativa. Esta potencialidad de distanciamiento
en tiempo y espacio de la experiencia o del referente inmediato, denominada
por otros investigadores como desplazamiento semántico (Hockett, Ch., 1971;
Yule, G., 1998), permite separar al sujeto del objeto o fenómeno referido,
construir un “referente independiente” –un signo, un concepto–, y a partir de
allí analizar ese objeto, fenómeno o proceso referido, descubrir sus relaciones
y reflexionar sobre el mismo. Representar, volver a presentar mediante su
designación a los objetos y fenómenos que no están en nuestro entorno, no
es el fruto del hacer de un solo sujeto; ha sido y es un producto colectivo,
emergente de la práctica interaccional comunicacional de una comunidad o
de un grupo que a la vez que comparte ese signo le confiere una condición
semiológica múltiple, resultante de la convergencia de varias miradas o concep-
ciones. La multiplicidad supone un fondo común a ese patrimonio colectivo,
la representación conceptual, que toma los rasgos esenciales de un conjunto
de objetos similares y construye un símbolo que los representa. En un enuncia-
do como el desarrollo del lenguaje en el niño, no aludimos ni a un niño en
particular ni a su desarrollo singular; estamos significando, conceptualizando,
los modos de desarrollo en sus aspectos comunes de todos los niños y niñas.
La propiedad de conceptualización se articula intrínsecamente con la de
abstracción que permite representar referentes genéricos que no se pueden
aprehender a través de los sentidos. El concepto y la abstracción, que son
inherentes a la representación lingüística humana, se construyen en la interco-
municación y la cooperación social a través del tiempo. La representación
conceptual, construcción sociohistórica colectiva, es intergeneracional: no es
válida sólo para un grupo de coetáneos sino para todos los que vendrán en
una dinámica de continuidad y transformación permanente.
A la par, y dialécticamente, la representación conceptual se contextualiza
en determinados situaciones y entornos socioculturales: los conceptos se

recrean y resignifican en las experiencias y procesos de cada grupo y de cada
sujeto, en cada lugar y momento histórico, lo que otorga al lenguaje humano
una potencialidad semiológica múltiple. Así por ejemplo el enunciado estoy
saliendo con un chico no significa lo mismo hoy que hace veinte o cincuenta
años atrás, inclusive puede también no significar lo mismo para diferentes
grupos o para el mismo sujeto a lo largo de su trayectoria de vida. Esta
diversidad refleja la diversidad de la experiencia humana. El concepto resultante
de la praxis cooperativa convergente se diversifica en las diferentes prácticas
y experiencias de los sujetos a lo largo del tiempo y del espacio. Convergencia
y divergencia, unicidad y multiplicidad son principios dialécticos de los procesos
lingüísticos de representación y comunicación humanos porque implican
también la dialéctica entre lo social y lo subjetivo individual: lo conceptual se
articula con lo emocional y lo axiológico tanto a nivel comunitario como a
nivel individual.
La representación-comunicación no es unívoca, como ocurre en la mayor
parte de las especies, sino multirrelacional: representa a la vez los objetos o
los hechos (presentes y ausentes), sus múltiples relaciones internas (su singula-
ridad) y externas (sus condiciones, diferencias, identidades, causas). En el
fragmento de la composición que citamos a continuación, La Carne, escrita
por Marcelo Yuka-Seu y Jorge Wilson Cappellette, e interpretada por el cantautor
Pedro Aznar, se puede visualizar el signo carne, desde una significación múltiple
que ensambla referentes diversos en un interjuego de contenidos conceptuales,
emocionales y axiológicos en el que subyacen articulaciones entre condiciones
materiales de existencia e ideologías.
La carne más barata del mercado

es la carne negra
que va gratuitamente a la cárcel
y adentro de las bolsas de plástico
y va directo al subempleo
y acaba en hospitales psiquiátricos (…)
La trama de propiedades que hacen al lenguaje humano se sostiene en

una dinámica de articulación de contrarios: la representación-comunicación
puede estar ligada al entorno inmediato o alejada en tiempo y espacio; es a la
vez conceptual y contextual; concreta y abstracta; generacional e intergenera-
cional; social e individual; monosémica (como ocurre en general con los concep-
tos científicos en una determinada disciplina) o plurisémica. Toda esta trama
de propiedades le otorga al lenguaje una potencialidad imaginativa, ficcional
y predictiva.
La dialéctica interna de la unidad representación-comunicación está estre-
chamente relacionada con otros dos rasgos específicos del lenguaje humano:
la doble articulación y la representación de los objetos y hechos en sus rela-
ciones complejas con otros objetos y hechos del universo.
La propiedad de doble articulación constituye la base estructural del
lenguaje humano verbal: a partir de la combinación de un número limitado de
sonidos articulados, los fonemas, se pueden construir unidades semánticas
(morfemas) y enunciados ilimitados. Esta dinámica entre lo finito y lo ilimitado
hace a otra condición propia de la producción lingüística, la dinámica entre
economía y productividad: con un conjunto restringido de elementos se puede
generar una producción infinita de enunciados. La dialéctica es asimismo
posible porque, por un lado, los elementos, fonemas y morfemas, son discretos,
unidades diferenciadas entre sí y, por otro, la relación entre el significante –la
combinación de fonemas– y el significado es arbitraria: no hay ningún vínculo
analógico entre el significado y el significante. Por eso las diferentes lenguas
tienen diferentes significantes para conceptos similares: silla, chair, chaise.
Esta no analogía, que se designa como arbitrariedad, es también una de las
bases de la potencialidad significativa múltiple del signo en diferentes contextos
comunicacionales. Un mismo signo puede referir a conceptos diferentes:
Te está esperando en el banco de la plaza.

Fue a depositar plata al banco.
No me banco a ese hombre.
Si el signo lingüístico se fundara en una relación analógica entre signifi-

cante y significado podríamos inferir inmediatamente los significados en otra

lengua, pero además, si fuera así tal vez habría una sola lengua y no la diver-
sidad que tenemos; supuestos éstos impensables en función de las limitaciones
de nuestra memoria (deberíamos almacenar millares de signos) y de nuestra
diversidad sociocultural.
El lenguaje humano representa no sólo objetos o fenómenos aislados
sino sus interrelaciones complejas a través de una trama de elementos que
las expresan: las gramáticas y tramas discursivas, complejas redes estructurales
y estructurantes de relaciones simbólicas. La producción lingüística no consiste
en adicionar linealmente elementos unos detrás de otros sino que se basa en
principios de dependencia estructural (Chomsky, N., 1989). No decimos ni
entenderíamos un enunciado como: madriguera adentro conejo el su está
sino el conejo está adentro de su madriguera. Las unidades se despliegan en
función de sus dependencias con otras unidades y en este proceso hay
elementos que son básicamente determinantes y relacionales, tales como la,
su, adentro. En las estructuras se simbolizan el interjuego de objetos y
fenómenos en sus relaciones y en función de las necesidades y desafíos de
nuestra experiencia. Por lo que, a las propiedades antes enunciadas, tenemos
que agregar que la representación-comunicación en el lenguaje humano es
básicamente relacional, estructural. No podría ser de otro modo si advertimos
que la supervivencia humana es en sí misma relacional: existimos, nos desarro-
llamos y hablamos en relaciones estructurantes y estructuradas con los otros.
Por eso la representación de relaciones es en cada momento interdepen-
diente de la complejización de las organizaciones sociales y por ende de los
procesos, sistemas y tecnologías de comunicación-representación. Hace cin-
cuenta años una pregunta como la siguiente: ¿Papá, el amén es como el enter?,
realizada por un niño de cinco años durante el oficio religioso católico hubiera
sido impensable, porque la correlación que establece este niño está fundada
en el avance de la tecnología y en los procesos de conceptualización que
genera la experiencia con las nuevas tecnologías de la comunicación (y de la
representación, deberíamos agregar).
Las tecnologías complejizan los modos y los sistemas de interacción y
representación en una interdependencia mutua, porque esa mutua vinculación

entre interacción-comunicación-representación implica la interdependencia
entre praxis, lenguaje y pensamiento humanos. La complejización de las
organizaciones sociales, el avance científico y tecnológico transforman las
prácticas lingüísticas y cognitivas, al lenguaje y al pensamiento, y por lo mismo
desafían las conceptualizaciones que en cada momento histórico generamos
para entender esta capacidad que nos distingue como especie.
El lenguaje es una trascendente capacidad con la que los homo sapiens
sapiens creamos, reproducimos, transferimos y transformamos permanente-
mente nuestros conocimientos con otros y nos transformamos en procesos
de desarrollo creciente. Pero no sólo con el lenguaje ni tan sólo a partir de la
conquista del lenguaje. Una larga trayectoria de millones de años sustenta la
conquista de esa capacidad específicamente humana.
Filogénesis del lenguaje y proceso de hominización

¿Cómo llegó el lenguaje a ser un sostén de la humanidad en términos de
cooperación, interacción e intercomunicación, simbolización y conceptualiza-
ción? ¿Cómo se vincula el desarrollo evolutivo de la especie con esta conquista?
El lenguaje es producido por los hombres, no existe con independencia
de los sujetos que lo crearon, lo recrearon, lo desarrollaron y lo desarrollan.
Por eso el origen del lenguaje está ligado al proceso de constitución biológica
e histórica del ser humano, esto es, al proceso de hominización.
El análisis científico del proceso de hominización está precedido por el
descubrimiento –no sin conflictos– del proceso evolutivo de las especies, esto
es, la teoría de Darwin y sus reformulaciones. Lo que hoy sabemos de ese
proceso de hominización, al igual que lo que ocurrió con la teoría darwiniana,
estuvo durante mucho tiempo obstaculizado por concepciones ideológicas
que vieron en los descubrimientos evidencias que podían hacer colapsar
representaciones naturalizadas y aceptadas como si fueran ad eternum. Así
como en su momento la frase: el hombre desciende del mono –un enunciado
a todas luces reduccionista– puso en crisis el antropocentrismo y sustratos
teocéntricos seculares, los descubrimientos en África también pusieron en
tela de juicio el eurocentrismo y concepciones que identificaban al homo

sapiens con la “raza blanca”. Este hecho permite entender en parte por qué,
aunque las investigaciones sistemáticas sobre el proceso de hominización
tienen ya más de cien años, sean los últimos cincuenta años los de mayor
productividad explicativa científica (desde 1970 a esta parte).
Hoy concurren en el estudio de la hominización múltiples disciplinas:
geología, paleontología, arqueología, biología, antropología y más reciente-
mente, para sólo citar algunas, biología molecular, genética, etc.
¿Qué sabemos hoy del proceso de hominización?
Como hemos señalado insistentemente a lo largo del apartado anterior
hay un hecho concreto que diferencia la especie humana de todas las demás
especies. Las otras se adaptan a la naturaleza o perecen. Pueden transformarla
pero dentro de límites acotados por su plataforma genética. El hombre adapta
la naturaleza a sus necesidades. Es la única especie capaz de producir mate-
rialmente su existencia, reproducirla a través del aprendizaje, transformarla y
por supuesto transmitirla, hacerla trascender más allá de los límites del espacio
y del tiempo de cada generación, y transformarse a sí misma en este complejo
proceso.
Hasta la década de 1920, época en que varios grupos de científicos van a
indagar en África los orígenes de la humanidad, se creía que el proceso de
hominización no se expandía más allá de los cien mil años y que se había
iniciado –de acuerdo con la ideología antropocéntrica europea– en algún lugar
de Eurasia.
Hoy sabemos que la aparición de la subespecie homo sapiens sapiens (el
homo que sabe que sabe, que tiene conciencia de su saber) está precedida
por una extensa trayectoria de millones de años desde la constitución del
planeta tierra. Si tuviéramos que graficar esta trayectoria diríamos que el homo
sapiens sapiens es el último renglón de un libro de cinco mil páginas.
Se calcula la antigüedad del planeta entre cuatro mil quinientos y cinco
mil millones de años. Las primeras formas de vida primaria emergen aproxima-
damente hace cuatro mil millones de años, en tanto que las primeras formas
de vida compleja datan de trescientos cincuenta millones de años. Los mamífe-
ros, dentro de los cuales nos ubicamos en la historia biológica, aparecen hace
aproximadamente doscientos millones de años. Los primates, orden al que
pertenecemos, tienen alrededor de sesenta y seis millones de años; los simios,
treinta; los homínidos entre diez y cinco millones de años, en tanto que el
homo sapiens sapiens se estima entre 35 y 50 mil años.
En el orden biológico, el homo sapiens sapiens es una subespecie de la
especie homo sapiens que pertenece al orden de los primates. En el cuadro
subsiguiente se puede visualizar someramente nuestro árbol genealógico como
especie.
HOMO SAPIENS HUMANOS

SUBESPECIE
SAPIENS ACTUALES
HUMANOS
ESPECIE HOMO SAPIENS
MODERNOS
ACTUALES Y
GENERO HOMO
EXTINTOS
ANTEPASADOS
FAMILIA HOMINIDOS
HOMO
SUPERFAMILIA HOMINOIDEA SIMIOS Y HOMO
TODOS LOS
SUBORDEN ANTROPOIDEO MONOS, SIMIOS y
HOMO
ORDEN PRIMATES PRIMATES
Cuadro 1. Esquema genealógico de nuestra especie
El largo camino de nuestra especie actual se inicia entonces con los prima-
tes, de los cuales hemos heredado (esto es, compartimos) rasgos fundamentales
que han operado como plataforma biológica del proceso evolutivo.
Todos los primates –y entre ellos, el homo sapiens sapiens– comparten
las siguientes propiedades:
 Manos y pies prensibles, con dedos flexibles que culminan en uñas en
lugar de garras, lo cual les permite manipular objetos. El poseer uñas en
lugar de garras permite reforzar y proteger la punta de sus dedos sin
obstaculizar la prensibilidad, pero al mismo tiempo los hace más indefensos.
 Extremidades especializadas para girar, flexionar y extenderse. Esta
capacidad junto a la prensibilidad hace posible explorar el espacio, buscar

objetos, asirlos y acercarlos.
 Ojos frontales, con visión binocular, en colores y estereoscópica; rasgos
éstos que permiten registrar tridimensionalmente el mundo, apreciar dis-
tancias, recortar objetos del plano visual, diferenciar su forma y volumen.
La ubicación de los ojos y sus características están relacionadas con la
prensibilidad y movilidad de las extremidades delanteras para poder
inspeccionar y evaluar alimentos previa ingesta por la boca. La articulación
de prensibilidad y visión estereoscópica contribuye a correlacionar forma,
volumen, color, textura, peso de los objetos y se constituye así –como
señala R. Leakey (1993)– en un soporte biológico indispensable para la
formulación de conceptos en el homo sapiens sapiens.
 Limitado número de crías por parto: no más de dos o tres crías y algunos,
sólo una. Esta condición se relaciona con el hecho de que su vulnerabilidad
requiere de un prolongado período de protección por parte de los adultos,
como veremos seguidamente.
 Prolongado período de gestación e infancia. La mayoría de mamíferos
tienen gran cantidad de crías que se inician rápidamente en la adultez y
con un grado relativo de independencia de los adultos, lo que compensa
las que nacen muertas o son eliminadas por la competencia de su congéne-
res o por los depredadores. Los primates tienen pocas crías que requieren
gran cuidado por un período extenso de tiempo hasta que puedan alimen-
tarse y cuidarse por sí mismas. Característica ésta que explica su modo
de vida grupal.
 Condición grupal de existencia. Este rasgo está vinculado a la prolongada
relación madre-hijo o crías-adultos. La fragilidad de las crías exige la
cooperación grupal para la búsqueda de alimento y defensa de los depre-
dadores. Esta forma de vida cooperativa se ve reforzada por sistemas de
comunicación relativamente complejos, señales que indican presencia
de alimento, enemigos, interés sexual. Los primates necesitan pares socia-
les para sobrevivir y madurar.
 Cerebros de gran tamaño, lo que se correlaciona con la complejidad de la
vida social ya que la prolongada infancia, la gran cantidad de información

auditiva, táctil, visual que es necesario procesar y los intensos juegos
entre pares requieren de un capacidad cerebral importante para adquirir,
almacenar y recordar información.
Estas propiedades, que a los fines de la explicación analizamos separa-

damente, constituyen una trama de interdependencias. No pueden entenderse
sin sus implicancias mutuas.
A la dotación biológica y social de la condición de primate que trae consigo
el homo sapiens sapiens hay que sumar los aportes de su pertenencia al sub-
orden de los antropoides y a la familia de los hominoides.
La inscripción dentro de los antropoides lo dota de cajas craneanas grandes
y redondeadas, caras más planas y labios separados de las encías que facilitan
la producción de expresiones faciales para la comunicación grupal.
La pertenencia a los hominoides le provee a la especie humana una estruc-
tura corporal más grande, posturas y medios de locomoción con sustentación
en sus extremidades inferiores lo que les posibilita pasar mayor tiempo en el
suelo y desplazarse con relativa independencia de las extremidades superiores
con las que los hominoides se suspenden de los árboles.
Con esta plataforma biológica estaban dotados los primates que en África
hace aproximadamente catorce millones de años se enfrentaron a un cambio
ecológico radical con el que se inició el largo camino de la constitución de la
especie homo sapiens sapiens. Nos referimos a un cambio climático, un proceso
de enfriamiento, y cambios geológicos que llevaron a la formación de nuevas
montañas, valles y sabanas.
Una gran crisis tectónica produjo la fractura que se conoce como falla del
Valle de Rift, en el este de África, de aproximadamente 4000 kilómetros en
dirección norte sur. La falla dividió el centro del continente dejando una cuenca
selvática hacia el oeste y transformando la geografía del este en bosques
separados por estepas semiáridas. En el occidente evolucionaron los monos.
Pero los habitantes de las selvas del este, que vivían en los árboles y se alimen-
taban de su copiosa vegetación, se enfrentaron al desafío de sobrevivir en ese
nuevo medio ambiente donde los árboles conformaban conjuntos dispersos
divididos por la sabana. En ese trance y sobre la base de su plataforma biológica

comenzaron a sustentarse progresivamente –a través de millones de años– en
sus extremidades inferiores para poder buscar el alimento y acarrearlo hasta
el grupo.
Como señalan R. Leakey y otros investigadores se han encontrado indicios
de algunos hominoides que hace catorce millones de años repartían su tiempo
entre los árboles y el suelo. Estos hominoides desaparecieron aproximadamente
hace ocho millones de años. Entre esos ocho millones y los cuatro millones de
años hacia atrás hay hasta hoy un período relativamente mudo en fósiles. A
partir de los cuatro millones de años se han encontrado varias especies de
homínidos, los predecesores de los homo, cuyo principal rasgo distintivo es
su modo de desplazarse erguido sobre dos piernas.
El bipedismo constituye una transformación biológico anatómica que,
forzada por la necesidad de adaptarse o perecer, opera como bisagra y basa-
mento de otra serie de cambios que harán posible en una trayectoria evolutiva
de aproximadamente siete millones de años la aparición de los seres humanos
y sus rasgos definitorios: la unidad cultura-lenguaje-pensamiento.
La postura y el modo de locomoción bípeda permiten, a diferencia de la
cuadrúpeda, dejar libres las manos para agarrar, levantar, arrojar, crear objetos
y transportarlos recorriendo grandes distancias.
El paso de la postura cuadrúpeda a la bípeda implicó una serie de cambios
radicales que favorecieron tanto la adaptación al medio ambiente como su
transformación: se modificó la estructura anatómica, la musculatura, los órga-
nos internos y a la vez se potenciaron las propiedades del basamento primate
y hominoideo.
La liberación de las manos facilitó el desarrollo del pulgar en términos de
tamaño, musculatura y flexibilidad, lo que permitió una mayor precisión en la
manipulación y un acrecentamiento de la fuerza, soportes necesario para la
fabricación de herramientas.
El bipedismo modificó la forma del cuello, que se alargó y adelgazó, con
lo que facilitó espacio para el acrecentamiento del cerebro, el descenso de la
laringe y el desarrollo de la faringe para la vocalización. Al transferirse a las
manos las tareas de agarrar y desgarrar, la mandíbula se retrajo, lo que también

favoreció un mayor espacio craneano. La transformación de la estructura denta-
ria con caninos más pequeños y molares más anchos generó menor desgaste
y creó condiciones para el habla.
Simultáneamente, la postura bípeda contrajo la pelvis y por lo tanto el
canal de parto. Al reducirse éste, y a la vez acrecentarse el cerebro, obligó a la
criatura humana a nacer antes de que estuviera completa su maduración, con
lo que el cerebro pasó a completar su desarrollo fuera del útero. Los especia-
listas en el tema calculan que la relación entre cerebro maduro y nacimiento
supondría un período de gestación de veintiún meses aproximadamente: el
doble de lo que comporta en los hechos.
Los simios duplican su cerebro en el nacimiento, el ser humano lo triplica
en el primer año de vida. Al verse obligados a venir al mundo con un cerebro
relativamente poco formado, los bebés humanos nacen desvalidos, lo que
prolonga la infancia, reclama mayor dedicación por parte del medio social y
determina un desarrollo vinculado principalmente al aprendizaje, a la interac-
ción con otros. El desarrollo del cerebro deviene de una interdependencia
entre la base material biológica y la organización sociocultural. Así como la
estructura biológica prematura dilata la niñez, esa prolongación reafirma la
cooperación y el aprendizaje con otros y por ende la producción de recursos
comunicativos y simbólicos.
La cooperación grupal, que está en la base primate, se potencia igualmente
por otra característica del género homo: la sexualidad sin ciclos de estro, es
decir, no condicionada por exteriorizaciones de la ovulación (por ejemplo,
hinchazones policromas en la piel, emisión de olores, etc.). Este rasgo mantiene
a machos y hembras sexualmente activos durante porcentajes prolongados
de tiempo y contribuye a afianzar lazos cooperativos entre hembras y machos,
ya que se reduce la competencia que se advierte en otras especies durante el
período de celo.
Todas estas propiedades, mutuamente dependientes, constituyeron los
soportes biológicos y sociales de la producción de tecnología. Con ella el
género homo pudo saltar el cerco de la mera adaptación para crear y producir
herramientas y recursos que, a la vez que compensaron su vulnerabilidad y

limitaciones biológicas, facilitaron la transformación del hábitat. Se operó así
una práctica que caracteriza a los homo: la sustitución de la dependencia
biológica por la producción de herramientas materiales y símbolos interaccio-
nales, que constituyeron el puente para la gestación de las capacidades especí-
ficamente humanas: cultura, pensamiento y lenguaje.
Producir una herramienta compleja que pueda modificar la relación con
el medio ambiente reclama de capacidades tales como elegir, decidir, planificar,
y operar sobre los objetos o fenómenos para modificarlos en función de las
necesidades. Es necesario imaginarse previamente para qué y cómo se usará
esa herramienta para darle una forma que resulte eficaz. Por lo que, la produc-
ción de herramientas complejas requiere de los aprendizajes adquiridos, de
la cooperación cognitiva y de la interacción comunicativa que permiten no
sólo producirla sino transmitirla, perfeccionarla y emplearla como base para
la producción de otras herramientas. La producción colectiva y cooperativa de
herramientas facilitó el desarrollo del pensamiento y del lenguaje humanos y
estos a su vez afianzaron el progreso de la tecnología en una dinámica de
avance espiralada.
La creación de herramientas es correlativa a la aparición del homo. Sus
primeras manifestaciones corresponden al llamado homo habilis y datan de
hace dos y medio millones de años aproximadamente. Un homo con un cerebro
de 800 centímetros cúbicos, cuya aparición coincide con un nuevo cambio
climático (y por ende, nuevos desafíos). A partir de entonces, las especies de
homo acrecentarán la producción tecnológica en una mutua dependencia entre
crecimiento cerebral, complejización de la organización social con distribución
de roles y tareas diferenciadas, y producción de herramientas. Cada uno de
los factores incidirá y promoverá el desarrollo de los otros y en este proceso,
la complejización de los medios de comunicación y del pensamiento.
A lo largo de esta extensa trayectoria de construcción de herramientas,
materiales y simbólicas, el homo aprendió a transformar su medio y transfor-
marse. Una vez alcanzados y estabilizados los cambios biológicos en el homo
sapiens, el progreso de la especie se cimentó en la transformación sociocultural,
intelectual y lingüística.
La unidad compleja de lenguaje y pensamiento es una dotación exclusiva

del ser humano, inscripta como capacidad cerebral. Sin cerebro humano no
hay lenguaje ni pensamiento humanos. El cerebro es la resultante de la interde-
pendencia de los factores analizados, que promovieron su crecimiento y
desarrollo desde los 400-450 centímetros cúbicos de los australophitecus
hasta los 1500 centímetros cúbicos del homo sapiens sapiens. Y, a la vez y
dialécticamente, ese cerebro en progresivo crecimiento favoreció la indepen-
dencia del medio a partir de la producción cultural y la aparición de lenguaje
y pensamiento. Es esta articulación o triple plataforma lo que explicaría por
qué, si genéticamente no diferimos más allá de un dos por ciento con los
chimpancés, es tanta la distancia en todos los órdenes de la existencia.
Cerebro y lenguaje: soportes biológicos del homo sapiens sapiens

El desarrollo del cerebro es –como hemos señalado en el apartado anterior–
el resultado de la interdependencia recíproca de factores ecológicos, biológicos,
sociales, culturales en una trayectoria de millones de años desde los homínidos
hasta el hombre actual.
No hay ser humano sin cerebro humano pero no hay cerebro humano sin
el complejo proceso que va desde la bisagra del bipedismo a las organizaciones
socioculturales del homo sapiens sapiens, en el que el desarrollo del cerebro
es a la vez consecuencia y causa de transformaciones.
Algunas nociones básicas
Cuando hablamos de cerebro humano deberíamos, en rigor, referirnos al

encéfalo humano que se conforma de tres órganos: el cerebro, el cerebelo y el
bulbo raquídeo. Las funciones superiores del sujeto humano competen al
cerebro; el cerebelo es el encargado de la coordinación motora y del equilibrio;
al bulbo raquídeo compete la regulación de funciones como el ritmo respiratorio
y los latidos del corazón.
El cerebro está conformado por la materia gris, la corteza cerebral, y la
materia blanca que constituye la parte interna del volumen cerebral. La materia
gris contiene las células especializadas del tejido nervioso, las neuronas, y la
materia blanca, los axones, las prolongaciones de las neuronas que se ocupan
de conectarlas y relacionarlas.
La corteza es la parte más nueva (evolutivamente) y la más grande del
cerebro. Se trata de una fina capa de neuronas de dos a cinco milímetros de
espesor que está fuertemente circunvolucionada. Esta capa incluye unos cien
mil millones de neuronas, con cerca de cincuenta trillones de sinapsis. Cada
neurona cortical desarrolla veinte mil conexiones.
El cerebro está divido en dos hemisferios desde adelante hacia atrás, que
están íntimamente unidos por un arco de materia blanca: el cuerpo calloso.
Cada uno de los hemisferios controla en forma especular las partes del cuerpo:
el izquierdo, la parte derecha y a la inversa. Es decir, el cerebro humano es
asimétrico porque cada hemisferio tiene una especialización funcional: regiones
asociadas a tareas específicas. El hecho de que diferentes partes de la corteza
tengan diferentes funciones se denomina lateralización cerebral.
Hace tres millones de años el cerebro de los antropomorfos y de los
homínidos era similar. Aunque para investigadores como Ralph Holloway (1969)
ya en los homínidos se pueden advertir ciertas transformaciones, como algún
grado de desarrollo del área de Broca (encargada de la articulación y producción
lingüística).
Con la aparición del homo, el cerebro humano duplica al de un chimpancé.
Los restos fósiles parecen evidenciar que en el homo más antiguo hay cierta
estructuración básica del cerebro humano: la asimetría entre los hemisferios
(que sustenta la lateralización) y la mayor complejidad del lóbulo frontal.
El lóbulo frontal es el encargado de una serie de funciones que son especí-
ficamente humanas: establecer secuencias de movimientos del aparato fonador,
controlar emociones, planificar tareas, concentrarse en alguna determinada,
anticipar acontecimientos, mantener una idea durante un lapso prolongado
de tiempo y controlar el uso de la memoria para articular aprendizajes y expe-
riencias en la toma de decisiones (Arsuaga y Martínez, 1998, p. 148).
Hemos anotado que en cada uno de los hemisferios hay especialización
de ciertas funciones, lateralización. En el hemisferio izquierdo se despliegan
fundamentalmente los procesos analíticos, la producción y comprensión del
lenguaje y parece tener un procesamiento de la información preponderan-
temente secuencial. En el derecho se ubican las funciones relacionadas con lo

espacial, la música y parece procesar información preponderantemente simul-
tánea. Una parálisis cerebral en el hemisferio izquierdo conduce a afasias,
trastornos del lenguaje, y problemas en el dominio derecho del cuerpo. Algunos
investigadores como Springer y Deutsch (1985) sostienen, a partir de lo obser-
vado en intervenciones quirúrgicas en ambos hemisferios, que cada mitad del
cerebro es capaz de percibir, aprender, recordar y sentir en forma independiente
de la otra y que existen ciertas diferencias en el modo en que cada una alcanza
la información entrante. El hemisferio izquierdo está especializado en funciones
del lenguaje, pero estas especializaciones son consecuencia de la habilidad
analítica superior del hemisferio izquierdo. De modo similar, la capacidad
video espacial superior del hemisferio derecho deriva de su forma sintética de
manejar la información.
Existen aún polémicas sobre las diferencias entre los hemisferios. Algunos
las plantean en términos de distinción verbal y no verbal. Otros consideran
que la diferencia radica en el procesamiento de la información: secuencial
analítico en el caso del hemisferio izquierdo y simultáneo sintético en el dere-
cho. E incluso hay quienes llegan a decir que el hemisferio izquierdo es el
preponderantemente humano: el hemisferio que piensa porque tiene la
capacidad de procesar lingüísticamente.
En el 95% de las personas el hemisferio izquierdo es el dominante (de ahí
la implicación con lo humano). En el 5% restante ambos lados se desarrollan
simultáneamente con un dominio doble y más raramente el predominio es
del derecho sólo.
Algunos investigadores proyectan las distinciones a la manera de concebir
culturalmente el mundo.
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

VERBAL NO VERBAL, VIDEO ESPACIAL
SECUENCIAL, TEMPORAL, DIGITAL SIMULTÁNEO, ESPACIAL, ANALÓGICO.
LÓGICO, ANALÍTICO GESTÁLTICO, SINTÉTICO
RACIONAL INTUITIVO
PENSAMIENTO OCCIDENTAL PENSAMIENTO ORIENTAL
Cuadro 2. Hipótesis de las diferencias entre hemisferios
Este modelo proviene principalmente de la hipótesis del psicólogo R.

Ornstein que postula que el mundo occidental está dominado por el hemisferio
izquierdo, por métodos analíticos. Ornstein (1993) señala que la importancia
dada al lenguaje y al pensamiento lógico en la sociedad occidental aseguró el
ejercicio dominante del hemisferio izquierdo, y que este tipo de cultura
descuidó las funciones del hemisferio derecho, más desarrolladas en las
culturas orientales. No se ha demostrado fehacientemente que sea así. Lo que
puede aventurarse es que las diferencias culturales pueden favorecer deter-
minadas formas de procesamiento, que no necesariamente se “inscriben” y
definen los hemisferios cerebrales. Se trata de un tipo de argumentación hipo-
tética relacionada con el enfoque con que se estudia el cerebro: ¿son diferencias
absolutas o de grado?, ¿el cerebro opera con estas divisiones tajantes? Los
últimos avances tecnológicos parecen confirmar ciertas especializaciones en
términos de lateralización, pero a la vez advierten que existe una implicación
de varias áreas en tareas complejas.
Los lóbulos cerebrales
Las circunvoluciones de la corteza cerebral están limitadas por surcos

que dividen las cuatro áreas del cerebro denominadas lóbulos. Cada lóbulo
contiene áreas o cortex específicos.
El surco central separa el lóbulo frontal del parietal y la parte anterior de
cada hemisferio de las partes posteriores. El surco lateral separa el lóbulo
temporal de los lóbulos frontal y parietal. Cada lóbulo sirve para una función
sensorial o motriz distinta.
La parte delantera constituye el lóbulo frontal. Este es el de mayor desarro-
llo en filogénesis. Como hemos dicho, es el responsable de los movimientos
voluntarios, la planificación y la articulación entre procesos intelectuales y
acción. En la parte posterior del lóbulo frontal se ubica el cortex motor, que
controla la función motriz. Tras el lóbulo frontal está el lóbulo parietal, donde
se ubica el cortex somatosensorial, justo debajo del surco que separa este
lóbulo del frontal. El lóbulo parietal compara e integra la información que
llega a través de canales sensoriales. El lóbulo temporal, que contiene el cortex
auditivo, es el encargado del

procesamiento auditivo se-
Lóbulo frontal
mántico del lenguaje y de los Lóbulo
parietal
procesos cognitivos comple-
jos. En el lóbulo occipital se
Lóbulo
encuentra el cortex visual, que occipital
es el responsable del procesa- Lóbulo

temporal
miento visual.
Las lesiones en las áreas
específicas que controlan cada
Figura 3. Lóbulos y cortex cerebrales
lóbulo llevan a problemas
específicos. Por ejemplo, una
lesión en el lóbulo occipital afecta la visión; en tanto que una en el lóbulo
temporal, la audición; etc.
Procesamiento cerebral, lenguaje y afasias
Las áreas primarias conectan el cerebro humano con el cerebro animal.

En los animales de escala más baja no hay más que áreas primarias sensoriales
y motrices; en cambio en el hombre gran parte de la corteza está dedicada a
procesos de asociación. Las áreas de los lóbulos que no están especializadas
se llaman cortex de asociación. Además de conectar los cortex sensorial y
motor, se piensa que es el lugar donde nuestros procesos de pensamiento
ocurren y se almacena gran parte de nuestras memorias.
Las áreas de asociación somáticas, visuales y auditivas convergen entre
sí en la parte posterior del lóbulo temporal superior (donde se reúnen los
lóbulos temporal, parietal y occipital). Esta área de convergencia está
especialmente desarrollada en el hemisferio izquierdo e implica los procesos
cognitivos complejos. Se la conoce como área de Wernicke en honor a su
descubridor. Es el área de procesamiento intelectual del lenguaje, de la
comprensión: recibe información sensorial, asocia, compara y define
estructuras de sentido. Una lesión en un adulto puede implicar su relativa
incapacidad para procesar cognitivamente: puede hablar de forma fluida pero
incoherente. Sin embargo, si esto ocurre en la niñez o en la adolescencia es

probable que el hemisferio derecho adquiera estas funciones; en algunos
casos se ha visto este tipo de recuperación en adultos.
Vinculada estrechamente con esta área, se encuentra el área de denomi-
nación de los objetos ubicada entre la región temporal posterior y la occipital.
Articula las entradas auditivas de los nombres con la percepción visual de los
objetos. Del mismo modo, por detrás del área de Wernicke, está el área de
procesamiento visual del lenguaje (vinculada a la lectoescritura), en el giro
angular: interpreta las palabras percibidas por la vista. El giro angular, conecta
los centros del lenguaje y el cortex visual. Si esta área es dañada, la persona
puede ver palabras e incluso reconocerlas como palabras, pero es incapaz de
reconocer su significado. Estas dificultades se denominan dislexia, incapacidad
para leer o agrafía, incapacidad para escribir.
El lenguaje para produ-
cirse requiere de todo un
proceso motor que se vincula
principalmente, aunque no
exclusivamente, con el área
de Broca, región próxima a la
parte delantera del hemisferio
izquierdo, en el lóbulo frontal.
Coordina los músculos de la
lengua, la boca, la garganta Figura 4. Áreas vinculadas al lenguaje
cuando hablamos, o sea, la
articulación motora del lenguaje. Cercana a esta área están las áreas motoras
que controlan las manos, lo que reforzaría la hipótesis de correlación en el
proceso de hominización entre la manipulación, la producción de herramientas
(tecnología) y la producción lingüística. Una lesión en esta área acarrea afasia
de Broca o afasia motora que provoca reducción sustancial del habla, articu-
lación distorsionada y lenta, empleo casi exclusivo de morfemas léxicos (y
ausencia de morfemas funcionales: artículos, preposiciones, flexión morfoló-
gica, etc.). En síntesis, las áreas de Wernicke y de Broca son las implicadas
específicamente en la producción y la comprensión lingüísticas, aunque esto

no significa que el procesamiento lingüístico se agote en la interacción entre
estas zonas.
Como hemos dicho, una lesión cerebral en las áreas de Broca o Wernicke
provoca afasias, disfunciones del lenguaje que traen como consecuencia dificul-
tades para producir y comprender. Seguidamente, y a modo de información
básica, hacemos una referencia sintética a las distintas clases de afasias.
Afasia global. Ocurre cuando la lesión o daño al cerebro es muy extenso;
impide tanto la producción tanto como la comprensión del lenguaje.
Afasia de Wernicke. Se caracteriza por fluidez normal en el habla pero con
alteraciones del contenido semántico: dificultad para nombrar las cosas,
lo que conduce a repeticiones o circunlocuciones; sustitución de palabras
similares fonética o semáticamente; uso de neologismos, palabras o frases
inventadas por el sujeto; reiteración de palabras o frases cortas; dificultad
para la comprensión; falta de reconocimiento de errores en la producción
o en la comprensión.
Afasia de Broca. Comporta la falta de fluidez en el habla; deformaciones foné-
micas y fonéticas; inhabilidad para repetir secuencias comunes como los
números o los días de la semana; errores sintácticos; dificultad en el uso
de palabras funcionales como las preposiciones o los artículos; compren-
sión superior a la producción pero con problemas en la comprensión de
estructuras gramaticales, sobre todo en frases complejas.
Afasia anómica. Se distingue por la inhabilidad para encontrar palabras para
identificar o designar cosas o para expresar ideas y conceptos.
El cerebro humano contiene localizaciones lobulares para las funciones

especializadas, pero esas funciones trascienden también la localización precisa.
Esto es lo que se denomina plasticidad cerebral. Por ejemplo, un individuo
puede perder partes relativamente amplias del cerebro sin perder las funciones
cognitivas o lingüísticas. Se ha pasado alternativamente de concebir al cerebro
como una serie de áreas altamente especializadas y localizadas anatómicamente
a considerarlo como una estructura unitaria sin funciones localizadas especí-
ficas. Ambas posturas radicales parecen ser excesivas. Hoy se sabe que el
cerebro comporta ambos procesos: las funciones sensoriales y motrices básicas

están controladas por regiones específicas, mientras que las funciones psíqui-
cas superiores comprometen varias regiones.
Un enfoque centrado exclusivamente en las funciones cerebrales puede
conducir a ocultar las dependencias intrínsecas entre cerebro, plataforma
anatómica y prácticas sociales y culturales que hemos analizado en el proceso
de hominización. El cerebro no es un procesador desprendido de los sujetos;
es parte –central si se quiere– de las complejas interacciones y prácticas huma-
nas. De lo contrario, hablaríamos espontánea y aisladamente sin necesidad
de los otros. Y no sólo hablaríamos. Podríamos madurar y desarrollarnos sin
los otros. Y no ha sido, ni es aún hoy posible. Por el contrario, la compleja
interdependencia inicialmente mencionada parece ser un principio configurante
de la existencia humana. Y, si es así, podríamos preguntarnos por el impacto
que pueden llegar a tener en el procesamiento cerebral las nuevas tecnologías
y el dominio de información multimodal e incluso información de orden visual
–en muchos casos, sin anclajes lingüísticos– desde temprana edad. Y junto
con esta pregunta, el impacto en términos de conflictos entre el tipo de apren-
dizaje que privilegia la educación y el que dominan socioculturalmente los
sujetos: ¿el empleo de los dedos en una criatura humana de dos años para el
manejo de una tablet será solamente “mover el dedo” sin otras implicancias ni
procesamientos cognitivos, como parece circular en las representaciones de
círculos letrados y en no pocas evaluaciones institucionales de los infantes?
Los paleontólogos hablan de la relación entre las especies y los nichos ecoló-
gicos que ocupan para explicar las adaptaciones desarrolladas a lo largo de su
evolución. Centran su atención en los papeles que las especies juegan en
determinados ecosistemas que de hecho son variados (Arsuaga y Martínez,
1998, p. 114). Podríamos tomar prestado el concepto, en el sentido de nichos
socioculturales, y comenzar a interrogarnos por la relación entre nuestra espe-
cie, esos nichos y las posibles transformaciones del procesamiento cerebral
en la era digital.
Bibliografía
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53
Capítulo 3
Ontogénesis del lenguaje
La adquisición del lenguaje en el niño: un campo de debates

científicos
La adquisición y desarrollo del lenguaje en el individuo humano, en términos
de ontogenia, ha inquietado al hombre desde la antigüedad. Pero es a partir
de finales del siglo XIX cuando estas cuestiones se sistematizan y adquieren
interés relevante, conjuntamente con la configuración de la Lingüística y de la
Psicología como ciencias contemporáneas. El espectacular avance en el campo
tecnológico, que ha aportado no sólo desafíos conceptuales sino también
herramientas más exactas para la exploración de los fenómenos, ha sido
también un factor clave en la promoción de investigaciones en esta área.
La adquisición del lenguaje constituye uno de los núcleos de indagación
centrales de la Psicolingüística y de la Neurolingüística y en su explicación
concurren múltiples teorías que se diferencian en sus enfoques y perspectivas
epistemológicas. Podemos hablar de cuatro teorías matrices en este campo:
 el conductismo o behaviorismo lingüístico, representado por Leonard
Bloomfield, B. Skinner y Charles Hockett –entre otros–, que se despliega
a inicios del siglo XX;
 el innatismo, que surge a fines de la década de 1950, como una reacción
frente al conductismo, encabezado por Noam Chomsky;
 el constructivismo, que liderado por Jean Piaget comienza a perfilarse a
finales de la década de 1920 y se proyecta a lo largo del siglo;
 la teoría sociocultural, que de la mano de L. Vygotsky se inicia en las pri-
meras décadas del siglo XX en Rusia pero trasciende avanzada la segunda
mitad de ese siglo.
En la base de las divergencias entre estas teorías podríamos decir que

operan dos polémicas epistemológicas: una referida al origen de los conoci-
mientos y del lenguaje y la otra relativa a la naturaleza y función del lenguaje.
Respecto de la primera hay quienes sostienen que el lenguaje así como
ciertos conceptos básicos están biológicamente determinados, son innatos,
no tan sólo en términos de capacidad sino como estructuras predeterminadas.
Otros, en cambio, plantean que ambos son producto de las acciones del sujeto
sobre el medio ambiente o de sus interacciones en diferentes contextos socio-
culturales. Quienes abonan el innatismo, suelen enfocar el problema de la
adquisición entendiendo al lenguaje como producto ya preconfigurado (gené-
ticamente determinado); en tanto que los segundos colocan su mirada en el
proceso de configuración. Al asumir al lenguaje como estructura genética, los
innatistas tienden a situarse en el resultado final, no hablan de aprendizaje
sino de maduración o desarrollo. Y, en consonancia, suelen sostener en relación
a la filogénesis del lenguaje la hipótesis de su emergencia súbita en la especie
homo sapiens sapiens a partir de una mutación genética (N. Chomsky), aunque
otros hablan de una adaptación evolutiva (S. Pinker). Por el contrario, quienes
ponen el énfasis en la relación entre sujeto y contexto analizan las condicio-
nes ambientales o socioculturales que motivan la adquisición lingüística, conce-
bida aquí como resultante de un proceso de aprendizaje y desarrollo. Sin
embargo, algunos como Jean Piaget, que tienen una mirada biologicista y
planteos universalistas, hacen depender el aprendizaje del desarrollo o madu-
ración, por lo que el mismo concepto de aprendizaje queda relativizado.
La segunda polémica está vinculada a los dilemas que hemos analizado
en el capítulo anterior. Algunos visualizan al lenguaje exclusivamente en térmi-
nos de comunicación en tanto otros dan absoluta prioridad a la representación.
En el primer caso se ubican los conductistas, en tanto que en el segundo, los
innatistas y universalistas (como Chomsky, Pinker y Piaget). La dilematización
está vinculada en parte a la consideración de las relaciones entre lenguaje y
pensamiento. Los conductistas, dado su positivismo radical, conciben que el
pensamiento no puede ser abordado científicamente porque no es un fenó-
meno observable, medible ni cuantificable. Los innatistas, en cambio, entienden
Capítulo 3. Ontogénesis del lenguaje 55
que el aspecto de la comunicación (lo que denominan “performance” o “actua-

ción”) es subsidiario. Los investigadores de la teoría sociocultural tienden a
articular ambas perspectivas. Para Vygotsky lenguaje y pensamiento constituyen
una unidad dialéctica y por lo tanto los procesos de representación y comuni-
cación son interdependientes.
Cabe acotar que muchas de estas teorías no emergen del campo específi-
camente lingüístico. Algunas son teorías de base psicológica, como el conduc-
tismo y el constructivismo, otras se despliegan desde la interdisciplina (teoría
sociocultural). Un caso particular en este encuadre es el de N. Chomsky que
desde la lingüística avanza hacia el campo de la psicología cognitiva.
Teorías matrices de la adquisición del lenguaje

Para la consideración de las teorías, y a los fines de favorecer su compara-
ción, vamos a centrarnos en tres ejes: su objeto y campo de investigación, sus
fundamentos epistemológicos y su descripción o explicación de la adquisición
lingüística.
Conductismo o behaviorismo lingüístico
El conductismo lingüístico se desarrolla principalmente en Estados Unidos,

a comienzos del siglo XX, vinculado estrechamente al estructuralismo. Tiene
entre sus principales representantes a L. Bloomfield (1887-1949), B. Skinner
(1904-1990) y Ch. Hockett (1926-2000). Se trata de la aplicación de la teoría
psicológica homónima de J. Watson y de los desarrollos de I. Pavlov a la descrip-
ción y explicación de lo que denominan conducta verbal. La teoría conductista
pretende definir, desde una perspectiva positivista, a la psicología como una
ciencia objetiva: la ciencia del comportamiento humano.
Desde este encuadre, el conductismo lingüístico toma como objeto de
investigación la conducta verbal observable y entiende a la adquisición del
lenguaje como el proceso de aprendizaje del hábito de hablar. Bloomfield
señala que el lingüista se ocupa sólo de los signos del habla porque el lenguaje
es una respuesta verbal. En un intento de crear una ciencia autónoma y objetiva,
adopta el cuadro teórico de Watson: estudiar el lenguaje es estudiar encadena-
mientos de estímulos y reacciones lingüísticas ligados a los estímulos y reaccio-
nes de la situación comunicativa. En este sentido, Bloomfield, y en general los

lingüistas conductistas, reaccionan frente al mentalismo y se adscriben a un
materialismo mecanicista, de corte empirista. Conceptos, representaciones,
sentimientos no son más que designaciones populares de movimientos corpo-
rales (Bloomfield, 1964, p. 21-47).
El conductismo lingüístico se sustenta epistemológicamente en las
siguientes nociones:
 Sólo es posible indagar y explicar científicamente aquello que es obser-
vable, cuantificable, experimentable.
 El cerebro del hombre al nacer es una tabla rasa, es decir, un espacio en
blanco (que hay que llenar).
 El sujeto, condicionado por estímulos, responde al medio ambiente.
 Las acciones humanas son parte de secuencias de causa-efecto; constitu-
yen el resultado de la reacción ante un estímulo o secuencia de estímulos
que al generalizarse –por repetición, asociación, analogía– se transforma
en conducta.
En la cadena de estímulos-respuestas, el lenguaje es un estímulo-

respuesta sustitutivo que posibilita no quedar limitado a una mera adaptación
al medio ambiente. La lengua permite a una persona tener una respuesta
mientras otra tiene el estímulo. Por ello, sostiene Bloomfield: la división del
trabajo y con ella la labor entera de la sociedad humana se debe a la lengua
(Bloomfield, 1964, p. 27).
Para los lingüistas conductistas, dado su entronque positivista, el pensa-
miento y el significado no son objetos viables de investigación en sí mismos.
Entienden al pensamiento como una continuación subvocal del comporta-
miento. El significado es para Bloomfield la resultante de la situación en que
un hablante emite una forma y la reacción que provoca en el oyente. En tanto
que Ch. Hockett (1971) plantea que los significados de las emisiones lingüísticas
no son sino el resultado de reiteradas regularidades de correspondencias entre
actos de habla con distinta estructura gramatical y sus consecuencias en el
comportamiento. Conciben entonces al pensamiento como un comportamiento
verbal para el propio sujeto.
Si la lengua es un conjunto de hábitos (Hockett, 1971), la adquisición del

lenguaje es entonces una cuestión de entrenamiento. Se aprende mediante la
imitación, la repetición, el recuerdo (asociación, analogía).
Bloomfield esquematiza el modelo de adquisición en una serie de pasos.
El infante trae consigo un montaje hereditario que consiste en la emisión y
repetición de sonidos. Emite, se escucha y repite. Ese balbuceo lo entrena
para reproducir los sonidos vocálicos. El adulto emite delante del niño sonidos
similares a su balbuceo que operan como estímulos para que el bebé los
repita. En este camino, el adulto le presenta al bebé objetos acompañados de
la palabra que los designa y reitera este comportamiento a fin de que el niño
imite y repita esa acción. El adulto fomenta así la constitución del hábito de la
palabra. La permanente reiteración de esta situación conduce a que en un
determinado momento, cuando el adulto se olvide o no presente el objeto al
niño, éste repita –en ausencia del objeto– la palabra que lo designa. Se produce
entonces el habla abstracta y desplazada. El infante generaliza este aprendizaje,
recibe respuesta de los adultos ante sus palabras, lo que actúa como estímulo
adicional (Bloomfield, 1964, pp. 33-35).
Skinner entiende a la conducta verbal como una conducta que es reforzada
a través de la mediación de otras personas. Los conceptos de condicionamiento
operante y refuerzo ocupan un lugar central en su teoría. En los inicios de su
planteo concibe por condicionamiento operante aquellos refuerzos, acciones
de los adultos, que fortalecen la adquisición de una conducta o favorecen su
anulación (Skinner, 1927, p. 40). A posteriori, plantea que el condicionamiento
operante tiene que ver con el manejo eficiente del medio ambiente para la
supervivencia, por lo que los comportamientos se generan y repiten o se
anulan en función de sus consecuencias, es decir de los refuerzos positivos o
negativos para esa supervivencia (Skinner, 1998, p. 40). En uno y otro planteo,
el refuerzo constituye un factor que se inscribe en la relación estímulo-
respuesta-conducta.
El conductismo ha recibido innumerables críticas. Si bien se reconoce el
papel de los estímulos, la imitación y la repetición en el aprendizaje, dado que
–como hemos señalado insistentemente– el hombre es un sujeto social que
no puede sobrevivir sin otros, el problema radica en que la teoría conductista

reduce la complejidad del lenguaje al comportamiento verbal y su adquisición,
a la imitación y el adiestramiento. En esta teoría hay una homologación muy
cercana del hombre al animal. El sujeto humano queda reducido a un organismo
determinado por el medio ambiente. Es incapaz de explicar –como ha señalado
N. Chomsky– cómo un niño puede producir y entender frases que nunca ha
escuchado y por lo tanto no ha imitado. Circunscribir la adquisición lingüística
a la imitación y repetición supone desconocer tanto la complejidad del aprendi-
zaje humano como de la psiquis. Al entender el aprendizaje como un proceso
básicamente cuantitativo, el conductismo no puede explicar los saltos cualita-
tivos.
A pesar de estas críticas, que llevan décadas en su formulación, el conduc-
tismo sigue siendo una teoría influyente en el sistema educativo, en todos sus
niveles, y en las representaciones sociales, particularmente las que se refieren
a la adquisición del lenguaje (Taboada, 2010; Taboada, 2012; Taboada, Castro
Llomparte y Vaca, 2013). Tanto es así que siguen prevaleciendo las nociones
de adquirir el hábito de hablar o el hábito de la lectura para significar los
complejos procesos de producción y comprensión lingüísticos.
Innatismo
El representante más conspicuo del innatismo lingüístico es Noam

Chomsky (1928-), quien se forma en el estructuralismo y el conductismo
estadounidenses y a fines de la década de 1950, en plena vigencia del modelo
behaviorista, desarrolla una fuerte crítica a ambas posturas y propone una
teoría que se ubica en las antípodas del conductismo: la teoría generativa,
que encuadra en el mentalismo y el racionalismo heredero de la Escuela de
Port Royal y del modelo de Descartes.
Frente a las propuestas del conductismo, Chomsky señala que el lenguaje
es una estructura sumamente compleja que se adquiere en un tiempo limitado.
La experiencia resulta una variable insuficiente para dar cuenta de su adquisi-
ción. Los postulados del conductismo no pueden explicar la enorme creatividad
lingüística del niño que es capaz de producir, en un lapso muy corto de dos a
tres años, frases que nunca antes ha escuchado. La determinación externa es

inviable para explicar esta creatividad intrínseca por lo que hay que postular
la existencia de una estructura interna: una facultad del lenguaje y un dispo-
sitivo de adquisición del lenguaje genéticamente prefigurados.
La teoría generativa se propone como objeto de estudio la facultad del
lenguaje, biológicamente determinada, que comporta una gramática universal
interna en la mente de cada hablante. Esta gramática universal (GU) –estructura
de base de todas las lenguas– representa los conocimientos lingüísticos intuiti-
vos, tácitos, inconscientes del hablante: su competencia lingüística.
Chomsky parte de una serie de interrogantes que podemos sintetizar en:
¿qué constituye el conocimiento del lenguaje, su naturaleza específica?; ¿cómo
surge ese conocimiento?
Su campo de indagación es entonces la competencia lingüística de un
hablante ideal en una comunidad ideal (homogénea), ya que dado que el len-
guaje es innato, los factores contextuales resultan irrelevantes para explicarlo.
Chomsky opone así competencia a actuación (o performance) que designa el
uso. Ese hablante ideal está representado por el lingüista que es quien tiene
un conocimiento consciente, racional y analítico del lenguaje. En contraposición
a los conductistas, Chomsky plantea que la intuición del lingüista es la vía
para explicar la G.U. y la competencia lingüística.
Chomsky se funda epistemológicamente en las siguientes nociones:
 La mente-cerebro es una facultad innata para formar estructuras cognosci-
tivas.
 La mente tiene una estructura modular (Fodor, 1983). Un módulo es un
órgano mental encapsulado y especializado que ha evolucionado para
procesar tipos de información específica de enorme relevancia para la
especie.
 Uno de esos módulos es la facultad del lenguaje, discontinua (no depende
de otros módulos cognitivos), diferenciada y especializada que debe
estudiarse como cualquier otro órgano.
 Su estructura interna comporta una gramática universal: sistema de princi-
pios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades comunes a
todas las lenguas humanas, predeterminados biológicamente. La G.U

expresa la esencia del lenguaje humano, es una invariante de la especie.
 La GU especifica propiedades de sonido, significado, organización estruc-
tural; contiene los principios que rigen la facultad del lenguaje. La GU es
una estructura generadora de todas las posibles expresiones correctas
de cualquier lengua determinada.
 Estos principios, que no varían, son universales pero pueden aparecer
bajo diferentes parámetros en cada lengua.
 La GU es la representación de la competencia intrínseca –o sea de los
conocimientos que intuitivamente posee el hablante. Estos conocimientos
no dependen de otros desarrollos cognitivos del sujeto ni de su experien-
cia, que involucra siempre datos parciales, deformados, insuficientes. La
experiencia sólo tiene el valor de dato desencadenante.
 La gramática involucra estructuras internas universales en la mente del
hablante y teorías descriptivas, explicativas y predictivas de esa GU.
 El aprendizaje –si puede emplearse este término– es un asunto de acomo-
dación (desarrollo, maduración) dentro de una estructura innata.
En síntesis se trata de una teoría de carácter mentalista, racionalista,

idealista, que opera deductivamente a partir de la introspección, de las intuicio-
nes del lingüística.
¿Cómo adquiere el lenguaje el niño?
Chomsky sostiene que la facultad del lenguaje, con la que viene dotado
cada niño como parte de la especie humana, una vez expuesta a los datos del
medio determina una lengua particular: español, inglés, etc.
Lo grafica de este modo:
Datos  Facultad del lenguaje  Lengua  Expresiones estructuradas
Figura 5 . Cuadro de adquisición del lenguaje (Chomsky, 1988, p. 37)

La facultad del lenguaje que tiene el niño en su mente-cerebro y que

contiene la GU selecciona los datos relevantes del entorno (input –la lengua a
la que está expuesto) y, mediante un mecanismo también innato generador
de hipótesis, articula los parámetros, que de los principios universales contie-
nen esos datos, para generar las expresiones estructuradas de esa lengua
(output). La lengua se incorpora así a la mente (Chomsky, 1998).
Es decir, Chomsky postula a la vez una facultad del lenguaje innata que
contiene la GU, los principios universales, y un dispositivo de adquisición del
lenguaje, el DAL (o LAD, language acquisition device, en inglés) también innato
que opera de la misma manera en todos los niños con independencia del
contexto o la experiencia. Esta postulación anula por lo tanto la incidencia de
la experiencia, como variable diferencial y diversificada, que queda reducida
en esta teoría a un factor desencadenante de estructuras y mecanismo innatos.
El niño pasa de un estadio inicial predeterminado a otra serie de estadios
en los que la facultad del lenguaje interactúa con los datos de la experiencia
formulando hipótesis y determinando la estructura de la lengua particular,
hasta llegar a un estadio estacionario donde está representada la gramática
interna de la lengua de la comunidad del niño. Estudiando el estadio estacio-
nario podemos elaborar una hipótesis de la gramática interior inicial.
En el planteo de Chomsky no hay aprendizaje sino maduración progresiva
de una estructura especializada; por lo tanto basta con estudiar el lenguaje en
su estadio final estacionario –mediante la introspección e intuición del lingüista–
para entender la adquisición.
En consonancia con Chomsky, Steven Pinker propone que los seres
humanos disponen de una lengua lógica primaria (mentalés); vienen dotados
de un instinto para aprender, hablar y entender el lenguaje. El lenguaje es una
capacidad compleja, especializada que se desarrolla espontáneamente en el
niño, sin esfuerzo consciente o instrucción formal (por lo que debe relativizarse
el concepto de aprendizaje). Se despliega sin conciencia de su lógica subya-
cente; es cualitativamente igual en todos los individuos y diferente de las
habilidades generales de la inteligencia o de aquellas para procesar información
(Pinker, S., 2012, p. 24).
Como puede advertirse, en el innatismo tanto el lenguaje como su adquisi-

ción están predeterminados genéticamente, por lo que la diversidad contextual
(lingüística, social, cultural) así como las experiencias de los sujetos constituyen
factores irrelevantes para la explicación científica del objeto en cuestión.
La teoría innatista en la propuesta chomskiana tiene una importante
incidencia al presente en algunas corrientes de las neurociencias, de las ciencias
biológicas, y en la psicología cognitiva. De hecho, Chomsky la inscribe en
estos marcos. Sin embargo, en el campo de la lingüística el innatismo ha
recibido no pocas críticas. Partiendo de argumentos válidos en su crítica al
determinismo externo radical del conductismo termina postulando un determi-
nismo interno que –contradictoria y paradójicamente con sus ideas sociopolí-
ticas– desconoce la incidencia de la práctica y la experiencia social, cultural y
lingüística tanto en la consideración del lenguaje como en su adquisición en
la especie y en el individuo.
A. Ponzio (1973), no sin cierta ironía, afirma que para Chomsky la compe-
tencia lingüística consiste en no saber por qué se habla como se habla. La
creatividad lingüística de Chomsky implica un uso pasivo de leyes supraindivi-
duales, cuyo control no posee el hablante, de las que no puede dar explicación
y cuyo sentido no conoce. La creatividad lingüística parece consistir en ser
hablado por las propias palabras, por programas previos a toda posibilidad de
cambio.
Si bien las contribuciones de Chomsky y de la teoría generativa pueden
considerarse acotadas a nivel de la explicación de la adquisición lingüística,
no puede ignorarse su contribución a la descripción de las estructuras y
dinámicas gramaticales de diversas lenguas.
Psicogénesis o constructivismo genético
La psicogénesis del conocimiento es una teoría, como su nombre lo indica,

que busca explicar la génesis o construcción psicológica del conocimiento. Su
principal representante es Jean Piaget (1896-1980).
La adquisición del lenguaje no es la preocupación central de esta teoría
aunque sí considera al lenguaje como una instancia relevante en la psicogénesis
del conocimiento, pero subordinada al desarrollo de las estructuras cognosci-

tivas. La incluimos en nuestra consideración debido a la incidencia que ha
tenido tanto en el campo científico como en el educativo.
Se funda epistemológicamente en las siguientes nociones:
 El conocimiento resulta de la estructuración debida a las actividades del
sujeto, es decir, de la acción del sujeto sobre los objetos.
 No existen en el hombre estructuras cognoscitivas a priori o innatas.
Sólo es innata la capacidad de la inteligencia para funcionar: los meca-
nismos funcionales de asimilación, acomodación, etc.
 Las estructuras cognoscitivas se construyen (constructivismo).
 Tampoco hay conocimiento que deba su origen a las percepciones porque
éstas se encuadran en esquemas de acciones.
 Toda acción es el resultado de una necesidad, manifestación de un dese-
quilibrio en las relaciones entre el mundo exterior y el mundo interno.
 El desarrollo psíquico consiste en una marcha hacia el equilibrio y es una
construcción continua; un proceso de autorregulación (asimilación,
adaptación).
 La conciencia se inicia mediante un egocentrismo integral, pasa de la
individuación a la socialización.
 El pensamiento precede al lenguaje. Los cimientos del lenguaje están en
la organización cognitiva anterior al hecho lingüístico: la inteligencia
sensorio motriz.
Proceso de adquisición de estructuras cognitivas. Génesis y función del

lenguaje
Para Piaget (1992) el lenguaje emerge como parte de una función semiótica
de la cual es una de sus herramientas.
Todos los sujetos pasan por los siguientes estadios:
1. Etapa o estadio sensorio motriz, que abarca los primeros 18 meses de
vida aproximadamente. Al final de esta etapa emerge la función semiótica,
esto es la capacidad de evocar en ausencia del objeto.
2. Estadio de conceptualización de acciones (2-7 años).
3. Estadio de la lógica concreta (7-10 años).

4. Estadio de la lógica hipotético-deductiva (11-12 años).
Nos interesa el primer estadio porque allí está implicada la adquisición

del lenguaje.
Durante los primeros dieciocho meses los montajes hereditarios se trans-
forman en esquemas de acción que se aplican cada vez a objetos más diversos,
los cuales a su vez su vez modifican esas acciones. Esta es la etapa de la inte-
ligencia sensorio-motriz. Las estructuras cognitivas son el resultado de una
construcción, de las acciones sucesivas del sujeto sobre los objetos, acciones
que generalizadas por aplicación a nuevos objetos engendran esquemas de
acción: conceptos prácticos. Se asimilan objetos a esquemas de acción y a la
vez, cuando han sido asimilados, se produce una acomodación a las particula-
ridades de esos objetos (autorregulación). Luego las acciones se coordinan
entre sí. El sujeto se constituye en origen de las acciones y el objeto queda
dotado de una existencia independiente de la acción y de la percepción inme-
diata. Es entonces cuando se hace presente la representación y la función
semiótica. El niño puede operar con el objeto en ausencia, hacer como si
estuviera allí. En ese momento comienza a desarrollarse el lenguaje, que es
una de las manifestaciones de la función semiótica.
Se entiende por función semiótica al conjunto de funciones que permiten
–en niveles de abstracción diferentes– evocar un objeto no presente, una clase
de objetos o un concepto (Piaget, 1990). De modo que la emergencia del
lenguaje es subsidiaria de las primeras estructuras cognitivas.
Piaget sostiene que el lenguaje infantil pasa de un período de egocentrismo
(3 a 7 años) a un lenguaje socializado. El egocentrismo intelectual del niño es
un conjunto de actitudes precríticas y preobjetivas del conocimiento. Decir
que el niño es egocéntrico, para Piaget, es afirmar simplemente que percibe
las cosas como siendo tal como aparecen ante él y dotadas de cualidades
similares a las suyas propias.
A partir de los década del sesenta, Piaget repiensa el rol del lenguaje en
relación al conocimiento. Advierte que hay una diferencia entre los instrumentos
figurativos (los símbolos y los signos lingüísticos) y los instrumentos operativos

(operaciones del pensamiento, que han sido antes acciones). Los instrumentos
figurativos son esenciales para la expresión del pensamiento: sin la capacidad
de expresión de la representación, el pensamiento no podría ser formulado ni
para los otros ni para uno mismo.
El rol del lenguaje como principal instrumento figurativo es el de designar
conceptos. Sin el lenguaje, en tanto sistema de signos compartido por una
comunidad, las operaciones serían individuales e ignorarían las reglas del
intercambio social. Por lo tanto, el lenguaje es el más apto para formular el
pensamiento formal (una vez adquiridas las operaciones hipotético-deductivas).
De ahí que –podríamos inferir– sin el lenguaje, el estadio subsiguiente, el de
la conceptualización de acciones, no podría desarrollarse.
Piaget se interesa en el lenguaje como una de las manifestaciones de la
función semiótica y como uno de los soportes del pensamiento. El lenguaje
sirve a los progresos del desarrollo cognitivo, pero no lo engendra.
Desde el mismo constructivismo se objetaron los planteos de Piaget que
subestiman la importancia tanto del objeto como del medio social en provecho
de las estructuras internas del sujeto. En este sentido, J. Bronckart advierte
que sólo se ocupa del papel de los mecanismos interactivos a disposición del
sujeto, cuyo origen es, en efecto biológico: el juego de asimilaciones y acomo-
daciones en el marco del proceso más amplio del equilibrio (…) otorga un
papel secundario a los aprendizajes. El aprendizaje se produce por un estado
de desarrollo dado, es una consecuencia de él, no su causa (Bronckart, J.,
1980, p. 21).
Piaget, si bien no desconoce el contexto histórico social, no lo incluye
operativamente en su teoría, lo que genera una visión universalista, homogénea
de los procesos de construcción de conocimientos. Todos los niños pasan por
las mismas etapas en todos los contextos. En este sentido, y a pesar de sus
críticas a Chomsky, se vincula con sus planteos a nivel del universalismo biolo-
gicista y en el privilegio que otorga a la propiedad de representación por
sobre la de interacción e intercomunicación entre sujetos, aunque concede
un lugar central a las acciones de los sujetos sobre los objetos.
Teoría sociocultural o sociogénesis de las funciones psíquicas

superiores
El fundador de esta propuesta, es Lev Vygotsky (1896-1934), quien com-

parte sus investigaciones con Alexander Luria (1902-1977) y Aleksei Leontiev
(1903-1979) en el contexto de la denominada revolución rusa.
Desde una inscripción epistemológica en el materialismo histórico y dialéc-
tico, Vygotsky se propone como objeto de estudio el desarrollo histórico cultural
de las funciones psíquicas superiores (en adelante, FPS) o la sociogénesis de
las formas superiores del comportamiento, entre las cuales se encuentra el
lenguaje. Centra su foco de atención en la mediación semiótica de la vida
mental.
Aquejado por una enfermedad, desarrolla y despliega su teoría en un
lapso limitado de tiempo. Luego de su muerte sus obras son prohibidas por el
estalinismo por lo que la reedición de las mismas se inicia a posteriori del
fallecimiento de Stalin (1953). Llega a escribir más de ciento ochenta obras.
La mayor parte fueron editadas en diversos volúmenes que se difundieron en
las últimas décadas del siglo XX.
Vygotsky reconoce que las funciones psíquicas inferiores elementales
(sensaciones, movimientos, las formas primarias de la atención y la memoria)
están genéticamente determinadas. En contraste, las FPS se desarrollan a través
de la interacción social; están social y culturalmente mediatizadas, pues éstas
implican la combinación de herramientas y símbolos en la actividad psicológica
(Vygotsky, L., 1978, p. 5). Son el producto del desarrollo histórico cultural de
la humanidad. Sin el aprendizaje que resulta de la interacción social, sin el
uso de los signos que nos posibilitan formas complejas de pensamiento,
permaneceríamos esclavos del medio.
Sostiene que el comportamiento es el resultado de dos procesos del
desarrollo psíquico: el proceso de la evolución biológica de las especies que
condujo a la constitución del homo sapiens y el proceso histórico por el que el
hombre primitivo se convirtió en desarrollado. Estos procesos están diferen-
ciados en la filogénesis pero fusionados en la ontogénesis. El desarrollo de
las funciones psíquicas superiores tiene lugar sin que cambie el tipo biológico
humano: el niño no pasa de “mono” a hombre y no hay mayores diferenciaciones

biológicas entre el hombre de hoy y el sapiens sapiens de hace 35.000 años.
En la filogénesis animal la modificación del tipo biológico constituye la base
de la evolución. En el hombre aparecen en primer plano la producción y desarro-
llo de los órganos artificiales, la mediación de instrumentos materiales y simbó-
licos, y no la modificación de los órganos y la estructura del cuerpo (Puziréi,
A., 1989, pp. 89-92).
A diferencia del animal, el niño nace a un mundo de objetos creados por
el trabajo social y aprende ese mundo a través de la interacción y la comuni-
cación. Aprende el lenguaje y con su ayuda asimila la experiencia de las genera-
ciones precedentes. En la base de todas las FPS se encuentra la interacción
con los otros.
Los fundamentos epistemológicos de la teoría de Vygotsky encuadran
–como hemos señalado– en el marxismo y pueden sintetizarse en los siguientes
enunciados:
 La psiquis de una persona es social y está socialmente determinada, por
lo que el ser social del hombre determina su conciencia (Marx, K., 1859/
1989).
 En el proceso del desarrollo cultural, el niño se aplica a sí mismo aquellas
formas de comportamiento que inicialmente otros emplearon con él.
 Todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo. Las relaciones
entre las funciones psíquicas superiores fueron en algún momento rela-
ciones concretas entre personas.
 En el desarrollo cultural toda función aparece en escena dos veces: primero
socialmente, luego psicológicamente; primero como categoría interpsí-
quica, luego como categoría intrapsíquica.
 La naturaleza psíquica del hombre es el conjunto de relaciones sociales
trasladadas al interior y convertidas en funciones de la persona y en formas
de su estructura psíquica.
 El desarrollo cognitivo es sociocultural.
 Nuestra psicología está mediatizada por medios culturales.
 Los procesos psicológicos forman una compleja unidad estructural.
Respecto de la relación entre lenguaje y pensamiento, plantea que:

 El lenguaje es la función central de la vinculación social y del comporta-
miento cultural de la persona.
 El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, existe a través
de ellas.
 Las relaciones entre pensamiento y lenguaje conforman una unidad dialéc-
tica: tienen raíces genéticas diferentes pero son interdependientes.
El proceso de adquisición del lenguaje, por lo tanto, comporta en mutua

dependencia la adquisición del pensamiento.
El niño nace con un montaje biológico en un mundo sociocultural. En un
primer momento la regulación de la conducta es externa, el bebé actúa
orientado por los estímulos del medio, pero como ese medio es social, esta
regulación comporta la relación interpersonal. El adulto orienta, organiza y
dirige el entorno físico y social por medio de conductas y palabras. A través
del lenguaje la madre organiza las acciones del niño y las significa. Interpreta
los movimientos del bebé, que a partir de esa interpretación se transforman
primero en gestos para los otros, gestos indicativos, y luego, cuando el bebé
internaliza la significación externa, se convierten en gestos para sí. En esta
interacción los movimientos cambian de función: de movimientos dirigidos a
un objeto se transforman en movimientos dirigidos a otras personas por vía
de la mediación semiótica. Las primeras acciones de los niños implican
interacción entre lo que dice, propone, hace la madre (o los adultos) y los
movimientos del niño. Por lo tanto la interacción-comunicación del niño con
el adulto es el origen del acto voluntario. Este acto interpsicológico, en virtud
de la interacción pasará de ser originariamente significado por los adultos a
ser significado y resignificado por el niño para los otros y para sí mimo (Puziréi,
1989, pp. 141-144).
En las etapas iniciales de la vida, el pensamiento del niño surge como un
todo confuso y amorfo y el lenguaje emerge inicialmente como balbuceo,
grito, aún sin pensamiento. Vygotsky habla de la existencia de una fase inicial
preintelectual del habla y una fase prelingüística del pensamiento.

Con la interacción, la semiotización de acciones y la internalización se
desarrolla en el niño un proceso de movimiento del pensamiento a la palabra
y de la palabra al pensamiento. El pensamiento va del todo a las partes, el
lenguaje de las partes al todo y se unen en las primeras palabras producidas
por el niño que tienen un carácter holístico: representan enunciados. Pensa-
miento y palabra se unen en el significado de la palabra. El lenguaje comienza
a servir al intelecto y el pensamiento comienza a ser expresado. Desde punto
de vista de los significados, los niños parten de una totalidad, de un complejo
de significación. Más tarde comienzan a denominar y dominar las diferentes
unidades semánticas. Por lo tanto el lenguaje en su aspecto externo va desde
la unidad a la frase, pero en su aspecto interno va de la frase a la unidad. Todo
este proceso se produce y construye en interacción con otros (Puziréi, 1989,
pp. 169-172).
El primer lenguaje es eminentemente social-externo pero progresivamente
se va internalizado y la regulación externa se vuelve intrapersonal, permite
autorregulación y planificación de la conducta. Entre lenguaje externo y lengua-
je interno hay un período, el del lenguaje egocéntrico, concepto que Vygotsky
toma de Piaget y lo replantea. En el proceso del lenguaje egocéntrico el niño
se habla reproduciendo y recreando pautas de la interacción social, por ejemplo,
acompaña las acciones que realiza individualmente con el lenguaje, que le
sirve para planificar, describir y organizar las acciones que va realizando.
Estas acciones que el niño realiza mediante el lenguaje luego se internalizan,
es decir, la modalidades de planificación, organización, descripción y evaluación
se convierten en intrapsíquicas. El egocentrismo, así concebido por Vygotsky,
es el puente entre el lenguaje externo y el interno.
En síntesis, el primer lenguaje es eminentemente social externo, interper-
sonal. Luego el lenguaje se hace egocéntrico: el niño se habla a sí mismo
reproduciendo y recreando pautas de la interacción social. Finalmente el len-
guaje se interioriza, se hace lenguaje interior. El lenguaje inicialmente empleado
en la interacción entre adulto y niño como un medio de comunicación, gradual-
mente se internaliza y se constituye en el niño en un medio para el desarrollo
del propio pensamiento y para el control de su propia actividad (Puziréi, 1989,

pp. 178-199).
El papel del adulto y de los otros tiene una importancia central en la
teoría de Vygotsky. Conocimiento y lenguaje se construyen con otros, están
mediados por los otros. Con esta mediación está vinculado otro concepto que
Vygotsky plantea particularmente en relación a la educación, la zona de
desarrollo próximo, que entiende como el puente entre el desarrollo actual y
el desarrollo potencial del niño. La zona de desarrollo próximo alude a la
diferencia entre el nivel de solución de un problema o desafío cognitivo que
puede lograr el niño por sí solo y el que requerirá de la ayuda del adulto. Lo
que el niño pueda lograr con ayuda del adulto, mañana lo hará autónomamente
(Vygotsky, 1978, pp. 9-10). A diferencia de los planteos de Piaget, donde el
desarrollo determina el aprendizaje, aquí la interacción permite el salto desde
los límites del desarrollo.
Las propuestas de Vygotsky y del equipo de investigación que conformó
han tenido una importante incidencia en el campo científico de la adquisición
del lenguaje y del pensamiento así como en el ámbito educativo a partir de su
difusión en las últimas décadas del siglo XX. Su planteo sortea tanto los determi-
nismos radicales externos como internos, las miradas biologicistas y las cons-
tructivistas que enfocan al individuo aisladamente, así como las que focalizan
separadamente lenguaje y pensamiento, o subsumen uno en otro. Han consti-
tuido la fuente en la que abrevaron otras teorías como las del interaccionismo
sociocultural de G. Bruner o el interaccionismo sociodiscursivo de J. P. Bronckart.
Algunos, sin embargo, consideran que en la explicación del desarrollo
cultural de la FPS Vygotsky recarga las tintas en la determinación social sin
atender con el mismo interés los procesos transformadores del sujeto sobre
el contexto, a los que alude como una condición configurante de lo que él
mismo denomina proceso de humanización.
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73
Capítulo 4
La conquista de la codificación escrita.
Oralidades y escrituras
Desde los guijarros azilianos a internet: las múltiples prácticas

escriturarias de la humanidad
En las indagaciones filogenéticas, el descubrimiento de inscripciones y formas
gráficas milenarias realizadas por los antepasados homo posibilitó inferir la
existencia del lenguaje en nuestra especie, en la medida en que esas formas
gráficas indican el dominio de procesos de representación-comunicación de
cierta complejidad. Y decimos “representación-comunicación” porque
involucran no sólo a los sujetos que los producen sino también a los otros que
comparten la interpretación de esos símbolos. En otras palabras, sacan a la
luz la emergencia de formas de codificación que –como tales– suponen la
participación activa de una colectividad en procesos de creación –producción
y a la vez de lectura-interpretación en interdependencia mutua. Estas antiguas
inscripciones constituyen los precedentes de otra conquista cultural funda-
mental de la humanidad: la conquista de la escritura o, más precisamente, del
lenguaje escrito en sus múltiples modalidades de escritura y lectura, que son
las dos caras de un mismo proceso.
Las investigaciones paleoantropológicas ubican la emergencia de un len-
guaje humano complejo entre 100.000 y 35.000 años atrás. Los más antiguos
signos gráficos, que hasta el presente se han registrado, datan del paleolítico
superior, 35.000 años: se trata de objetos en huesos y cuernos sobre los que
hay grabadas figuras de animales y elementos geométricos. A este período
corresponden los guijarros azilianos (del sur de Francia), pintados con símbolos
geométricos. Resulta interesante observar que estas primeras representaciones
no son figurativas sino que tienen un carácter abstracto lo que permite hipote-
tizar la intención de un proceso de codificación de informaciones relevantes
mediante signos comprensibles para la colectividad que las produce, con el
objetivo de hacer perdurar los contenidos representados más allá de la situación
de interacción comunicativa.
Figura 6. Guijarros azilianos
A estos primeros precedentes de escritura suceden los llamados

pictogramas que se consideran ya una modalidad de escritura lineal. Se trata
de un encadenamiento secuencial de signos que representan más o menos
analógicamente referentes y relaciones entre esos referentes, es decir, implican
un inicio de codificación de enunciados. En esta modalidad de representación,
predominantemente analógica o icónica, emergen en general en el mundo las
más antiguas huellas de escritura. Cabe señalar, sin embargo, que la analogía
entre símbolo y objeto debe entenderse en términos relativos porque la
identificación responde a los marcos interpretativo-referenciales de una cultura
determinada. Lo que puede ser evidente como pictograma para una comunidad,
puede no serlo para otra. Las pictografías más antiguas son las denominadas
“Tablillas de Uruk”, realizadas sobre tablas de arcilla, encontradas en la Baja
Mesopotamia (Sumeria, actuales Siria e Irán), con una datación de 3.500 a.C.
Algunos investigadores señalan que podrían ser el registro de transacciones
comerciales, dado que todas tienen un sello; otros consideran que se trataría
de cuentas agrícolas.
Las primeras formas escriturarias nacen en relación a la necesidad de
contabilizar los excedentes, es decir, surgen cuando las comunidades ya no
están condicionadas por lograr diariamente la subsistencia. Y este no es un
Capítulo 4. La conquista de la codificación escrita. Oralidades y escrituras 75
dato menor, como veremos luego cuando analicemos el papel social de la

escritura.
Las tablillas de Uruk no sólo contienen pictografías, aproximadamente
unos dos mil signos de animales y objetos más o menos reconocibles, sino
también alrededor de un millar de signos abstractos, formas geométricas,
que indican un grado de estandarización. Es decir que el dominio de estos
signos era de circulación restringida entre quienes los requerían y habría
exigido un proceso más o menos extenso de aprendizaje.
La presencia de enunciados codificados en signos abstractos, formas ya
no figurativas, nos remite a otra modalidad escrituraria que es la que se conoce
como ideografía, en la que los signos representan conceptos o ideas. Las
escrituras ideográficas pueden ser históricamente sucesoras de escrituras
pictográficas o no. Pero aparentemente hay en el proceso de construcción de
las escrituras ideográficas una primera etapa analógica que luego deriva en
una forma más o menos abstracta, convencionalizada dentro de la comunidad
donde se produce y circula.
Las tablillas de Uruk, son el antecedente de la “escritura cuneiforme” que
ya se considera una forma de escritura compleja con un alto grado de estanda-
rización, conformada de unidades gráficas y relacionales convencionalizadas.
La escritura cuneiforme (2900-650 a.C.) se expandió desde Sumeria a toda la
Mesopotamia. Se la ha denominado “cuneiforme” en función de la tecnología
de registro: se realizaba con clavos (cuneus: clavo) en tablillas de arcilla que
luego se secaban al sol.
Figura 7. Tablillas de Uruk (Mesopotamia meridional). Sumeria, 3.500 a.C.

La escritura sumeria es de alrededor de quinientos signos no analógicos

de dos tipos: se combinan signos ideográficos que representan un concepto
en determinado contexto con otros de valor fonético En todos los casos, no
existe analogía entre referente y símbolo.
Figura 8. Tablilla de Jemdet Nasr

(Sumeria), 2900 a.C.
La técnica escrituraria se aprendía en las edubba o casas de escritura y

fue asimilada por acadios, babilonios y asirios. El escriba era un profesional
de la escritura y aparentemente el acceso estaba vinculado al linaje. Los escribas
pertenecían a familias dominantes; algunos eran funcionarios y entre ellos se
cuenta uno que llegó a ser rey de Uruk. Esta relación entre dominio de la
escritura y sectores socioeconómicos evidencia que la producción de la escritura
no es independiente de la división en clases. Tenían acceso a la escritura
quienes ostentaban el poder económico, de linaje o religioso.
Otra forma de escritura ideográfica compleja, en América, es la de los
mayas que se desarrolla entre el 900 y el 1600. Se compone de una centena
de signos llamados glifos: elementos rectangulares redondeados, como el
ícono actual de una pantalla, con elementos internos y externos al contorno
de los mismos.
Figura 9. Códice Dresden: Cultura Maya, 1200-1250
La creación de la primera escritura de caracteres alfabéticos (consonán-

ticos) constituye un espacio de debates: no está definido si la inventaron los
fenicios, los cretenses, los egipcios o si deviene de formas protosinaíticas
emergidas en Palestina. Sí hay acuerdo en que habría emergido entre el segundo
y el primer milenio antes de Cristo (aproximadamente en el 1500 a.C.). La
escritura fenicia (siglo XIV a.C.) sería la base de expansión de la posterior
escritura alfabética que, inventada por los griegos hacia el 800 a.C., incluye
vocales.
En virtud de lo expuesto, muchos investigadores hablan de evolución
histórica de la escritura en diferentes fases:
 Una fase “previa” a la escritura, en la cual se emplean como medios
mnemotécnicos cordeles o nudos, fajos, conchas, inscripciones en palos
y tablillas con el objeto de registrar información limitada.
 Una primera fase pictográfica en la que dibujos más o menos figurativos

evocan un objeto, una idea, una situación.
 Una segunda fase ideográfica en la que los dibujos se fijan, estandarizan
y establecen un signo en forma de unidad gráfica que representa un
concepto.
 Finalmente una fase fonética, dividida en silábica: a cada sílaba corres-
ponde un elemento gráfico y fase alfabética: a cada fonema un elemento
gráfico (Cardona, G., 1994, p. 34).
El proceso transitaría desde una modalidad de escritura sintética, que

representa imágenes o frases, a una analítica, representación de palabras, y
finalmente se llegaría a una escritura fonética que representa con signos
gráficos los sonidos articulados.
Algunos antropólogos, como el citado G. Cardona (1994), señalan que
ésta es una clasificación que peca de alfabetocéntrica en la medida en que
valora como punto máximo la escritura alfabética y además simplifica la
complejidad de los otros sistemas de escritura desde una mirada reduccionista.
Un ejemplo de esta simplificación, advierte el citado Cardona, es la
interpretación tradicional que se les da a los quipus o sistemas de cordeles con
nudos. Se considera que tienen como única finalidad hacer recordar un hecho
puntual. Esta perspectiva soslaya los procesos de significación de este tipo de
codificación, que comporta la transmisión de mensajes complejos articulando
el número de nudos, su longitud y el color. V. de la Jara (citado por Cardona,
1994, p. 36) ha demostrado además que los incas se servían de sistemas de
escritura que no se producían exclusivamente en cordeles: se tejían en telas, se
pintaban en vasos en los que se registraban cronologías, calendarios, crónicas.
De modo que se trata de un legítimo sistema escriturario con soporte y medios
múltiples. Los estudios de V. de la Jara abren para el presente también una serie
de inquietudes: ¿identificar escritura con alfabeto no será también una perspectiva
reduccionista? Por ejemplo, ¿una comunicación por chat no sería un sistema
complejo de escritura donde no sólo cabe analizar la modalidad alfabética sino
todos los otros medios que allí operan para conformar la trama enunciativa:
emoticones, íconos, fotografías, colores, sonidos, etc.?
Si se mira al resto del mundo desde el alfabeto, es posible que se conciban

los otros sistemas y prácticas como inferiores o se les niegue el estatuto de
escritura. En este sentido se hace necesario replantear la identificación entre
alfabeto y escritura, advirtiendo que han coexistido y coexisten diversas
modalidades de escritura en diferentes contextos sociohistóricos y culturales.
Mantener el paradigma escritura= alfabeto sería desconocer que casi un cuarto
de la población mundial (las comunidades chinas, japonesas y coreanas)
escriben y leen desde hace milenios con una modalidad preponderantemente
ideográfica. A una de estas comunidades –la china– le debemos la invención
de la imprenta, tecnología que constituye un hito revolucionario en el proceso
de expansión de la lectoescritura. Por otra parte conviene señalar que quienes
continúan sustentando la identificación alfabeto-escritura, siguen homologan-
do escritura al modelo estándar oficializado de la lengua, con lo que la noción
de escritura queda limitada por políticas e ideologías lingüísticas y deja de
lado las prácticas escriturarias que, para sólo citar un ejemplo actual, han
afianzado las nuevas tecnologías: enunciados y discursos multiformes y multi-
modales que hacen estallar los paradigmas antes mencionados, especialmente
en mano de los jóvenes. Las prácticas se contraponen a las ideologías lingüís-
ticas aún hegemónicas que intentan mantener su proyección a través de
consideraciones tales como: los jóvenes no saben escribir; no saben leer; no
comprenden lo que leen. La estrategia generalizadora desmiente la percepción
(Quiroga, A., 1998) de realidades concretas: hoy tienen acceso y manejan
cotidianamente la lectoescritura sectores que antes eran discriminados por
sus formas de escritura que no se allanaban al modelo correctivo prestigiado.
En todo caso, habrá que asegurar los derechos lingüísticos de estos sectores
al dominio estratégico de la escritura estandarizada, lo que implica evitar la
negación o sustitución de prácticas de escritura diferentes y trabajar ese domi-
nio estratégico en los sistemas educativos desde una perspectiva emancipadora.
La conquista del lenguaje escrito: una revolución lingüístico

cognitiva y sociocultural
A partir de la conquista de la escritura, la conciencia lingüística de las
culturas y sociedades que pudieron desarrollarla amarra la reflexión del
lenguaje a esa codificación (como si ésta fuera un espejo de la oralidad). Tan

es así que las primeras consideraciones lingüísticas de los griegos van ligadas
a su dominio de la escritura y marcan desde allí un derrotero que se proyectará
por varios siglos. Aristóteles, por ejemplo, categoriza en su Poética (siglo IV
a.C.) las unidades del lenguaje comenzando por la letra, a la que define como
una voz indivisible, y advierte que hay tres clases de letras: la vocal, la semivocal
y la muda. Obsérvese la contradicción: habla de unidades de la escritura para
referirse a las de la oralidad. Y luego señala (prosiguiendo con la misma la
contradicción) que estas letras se diferencian entre sí por las formas que toma
la boca en su emisión y el lugar en que se producen.
Esta falacia (Lyons, J., 1973), sin embargo, tiene su justificación dentro
del universo griego, ya que la conquista de la escritura les permitió objetivar
el lenguaje. La escritura, al posibilitar la visualización gráfica de la producción
lingüística, hizo también posible su análisis. La herramienta metodológica (la
nueva tecnología) probablemente condujo a la confusión epistemológica:
fundió el objeto de estudio (el lenguaje oral primigenio) con su código de
representación (la escritura), precisamente porque el dominio de la escritura
permite tener las unidades diferenciadas y sus relaciones frente a la vista, sin
que se difuminen rápidamente –como ocurre en la oralidad–, lo que hace via-
ble discriminar la totalidad y estudiarla, haciendo un recorte, una suspensión
en tiempo y espacio.
La escritura permite transformar al lenguaje (y al mundo que representa)
en un objeto desprendido del sujeto, susceptible de analizarse. Por eso la
conquista de la escritura le ha facilitado a la especie liberarse de la volatilidad
del lenguaje oral, fijar y transmitir una memoria social y cultural como bagaje
para las generaciones futuras. Y, por sus mismos efectos cognitivos, la escritura
ha posibilitado el desarrollo de la ciencia.
La escritura ha significado la posibilidad de transmitir intergeneracional-
mente pensamientos, ideas, sentimientos, haceres y prácticas socioculturales,
trascendiendo el espacio-tiempo de cada sujeto y comunidad. Ha liberado a
la memoria humana de sus límites biológicos, y al lenguaje oral, primigenio,
de su dependencia del aquí y ahora y de la copresencia del yo-otros. Ha afian-
zado la trama histórico colectiva de la experiencia acumulada por la humanidad.

Hoy tal vez nos encontremos ante un tercer salto cualitativo: el de la conquista
de la comunicación tecnológicamente mediada que hace explotar las limita-
ciones que nos impone el espacio y permite lograr que el otro y el mundo no
copresentes, se hagan coexistentes como si estuvieran en el aquí y ahora.
El universo cognitivo y cognoscitivo que desencadenó el desarrollo de la
escritura quizás conduzca a inferir que el campo de la oralidad, de la comuni-
cación interaccional cara a cara, ha sido un objeto científico plenamente
investigado. Sin embargo, la oralidad ha constituido un desafío epistemológico
tardío. Su consideración exhaustiva es un campo de indagación privilegiado
en las últimas décadas. Y en esto tiene mucho que ver una paradoja científica:
gran parte de los estudios científicos del lenguaje que se iniciaron en el siglo
XX partieron de la ecuación milenaria: lenguaje/lengua = escritura; en muchos
casos, atravesados por contradicciones. En la dicotomía lengua-habla, cristali-
zada por el Curso de Lingüística General atribuido a Saussure (texto que para
muchos marca el inicio de la lingüística científica) se señala que metodológica-
mente hay que tomar como unidades de análisis los testimonios de los hablan-
tes, pero se secundariza al habla como objeto de estudio. Los estructuralistas,
herederos y críticos de la dualidad lengua-habla, propiciaron sin embargo
como objetos de análisis invariantes materializadas en el sintagma oracional,
sin tomar en cuenta que la oración es una unidad analítica de la escritura y no
del habla. Hasta la década de 1960, en la historia de la lingüística occidental,
la producción escrita alfabética ha sido la unidad de análisis privilegiada; hecho
éste que demuestra la pervivencia de la falacia clásica aún en el campo
científico.1
La escritura, como producto y producción sociocultural, ha sido también
en sí misma un objeto de estudio desplazado. En la ecuación lenguaje/lengua=
escritura se abordó como instrumento o medio para analizar, describir, explicar
1
En este sentido, no es casual que persista la designación de Carrera de Letras, en nuestra
universidad y en general en todas las de Argentina, para la formación de especialistas en prácticas
y discursos lingüísticos.
la o las gramáticas de las lenguas o del lenguaje. La reflexión lingüística nació

anudada a la gramática, pero la escritura como conquista sociocultural cognos-
citiva también quedó desplazada del foco de investigación (Cardona, G., 1994)
y es en este sentido, como la oralidad, un campo de abordaje de las últimas
décadas.
En buena parte de los estudios y reflexiones lingüísticas, desde la antigüe-
dad hasta el presente, se ha concebido a la oralidad en términos de reflejo de
la escritura. Frases cotidianas como no pronuncian las letras; se comen letras
al hablar; hablan con faltas de ortografía; si escribiéramos mejor, hablaríamos
bien evidencian hasta qué punto cala en la conciencia lingüística esta errada
identificación, que favorece la estigmatización tanto de la diversidad oral como
de la escrita y la legitimación del modelo de escritura estándar oficializado.
Vale la pena insistir que cuando hablamos de escritura nos referimos a
una praxis en esencia diversa, que comporta múltiples sistemas, prácticas y
discursos vinculados estrechamente con los contextos socioculturales en los
que emergen y con las comunidades que los crean. Pensar en una sola escritura
implica una mirada etnocéntrica y una concepción político ideológica estigmati-
zadora de la diversidad sociocultural y lingüística.
¿Una revolución para todos? Contracaras y desafíos
Las personas alfabetizadas toman a la

alfabetización por descontado, aunque aparentemente para
muchos sigue siendo una meta inalcanzable.
(UNESCO, 2008)
Hace aproximadamente cincuenta mil años el homo logró desarrollar

una conquista progresiva, única entre las especies: la capacidad del lenguaje
humano. Desde entonces hasta hoy la oralidad ha sido y sigue siendo el medio
de comunicación por excelencia, masivo del ser humano, en términos cuanti-
tativos y cualitativos.
La escritura, como sistema de codificación, ronda los ocho mil años de
existencia. Se estima que de las miles de lenguas que han existido y existen
–alrededor de seis mil–, aproximadamente un centenar se ha codificado en

algún sistema escrito. Esto significa que un sector importante de la humanidad
–colectividades y organizaciones sociales– ha quedado en desventaja en
términos de su supervivencia cultural, ya que ha carecido o carece de esa
herramienta para testimoniar y proyectar al futuro la complejidad de su
patrimonio e identidad históricos. Por eso mismo, son altamente vulnerables
a procesos de colonización, glotofagia, culturicidio, cuando no de genocidio,
que de concretarse borran de la faz de la tierra todo vestigio de su presencia
y constituyen una pérdida irreparable para la humanidad toda.
David Crystal (2005) advierte que los hablantes de alrededor de 2000
lenguas han sufrido y sufren esos destinos.
Una lengua desaparece cuando muere la última persona que la habla.

Otros afirman que desaparece cuando lo hace el penúltimo hablante,
porque el último ya no tiene oportunidad de hablar con nadie. Después
de estas muertes, una lengua permanece sólo si ha sido puesta por
escrito o existe algún tipo de registro. Al inicio de este nuevo milenio,
no existe ninguna documentación de unas 2.000 lenguas, alrededor de
una tercera parte del total existente. Cuando desaparece una de ellas,
las consecuencias son realmente catastróficas. Al morir, las personas
dejan signos de su presencia en el mundo en forma de enterramientos,
túmulos funerarios y artefactos, es decir, su arqueología. Cuando desapa-
rece una lengua que no había sido documentada, es como si nunca
hubiese existido (p. 67).
Hay hablantes de lenguas sin codificación escrita –insistimos, luego de

8.000 años de existencia de sistemas escriturarios– y hay hablantes de lenguas
con escritura que nunca han accedido al privilegio de su conocimiento y práctica
o que tienen un manejo –y no un dominio– cercenado por limitaciones.
En este contexto, la publicación de la UNESCO, El Desafío de la Alfabetiza-
ción en el Mundo (2008), pone en evidencia que casi 800 millones de hombres
y mujeres, es decir, uno de cada cinco adultos no posee las competencias
básicas necesarias para tener acceso a la comunicación escrita; 75 millones
de niños no asisten a la escuela y muchos millones más de jóvenes la abandonan

sin haber adquirido un nivel adecuado de alfabetismo que asegure una
participación productiva en la sociedad. Se aclara, además, que más de la
mitad de esta población son mujeres. El Informe 2015 del mismo organismo,
La educación para todos, 2000-2015: logros y desafíos, revela que si bien ha
habido avances en la matriculación de niños en la escuela primaria, 58 millones
aún permanecen sin escolarizarse, la tendencia se ha estancado y la población
adulta sin conocimiento y/o dominio de la lectoescritura sigue rondando los
800 millones.
En la provincia de Tucumán, a comienzos del tercer milenio, las estadísticas
del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) del Censo 2001
evidenciaban los siguientes datos respecto de los niveles de escolarización
alcanzados por la población mayor de 15 años.
Provincia de Tucumán. Población urbana y rural de 15 años o más por máximo nivel de
instrucción alcanzado. Año 2001
Máximo nivel de instrucción alcanzado
Secundario
Primario
Población Población Sin instrucción/ completo/ Terciario o
completo/
urbana y de 15 años primario Terciario o Universitario
Secundario
rural o más incompleto Universitario completo
incompleto
incompleto
Total 912.383 178.911 457.849 208.091 67.532
Urbana (1) 736.809 116.237 360.807 195.233 64.532
Rural (2) 175.574 62.674 97.042 12.858 3.000
Agrupada 28.093 7.153 16.565 3.486 889
Dispersa 147.481 55.521 80.477 9.372 2.111
Cuadro 3. Provincia de Tucumán. Población urbana y rural de 15 años o más por máximo
nivel de instrucción alcanzado. Año 2001. Fuente: INDEC. Censo Nacional de Población,
Hogares y Viviendas 2001.
En consultas previas a la reaparición de estos datos en INTERNET en 2016

(Taboada, 2008) se ofrecía un desglose de niveles que, en números enteros,
revelaba las siguientes tasas de escolarización alcanzada por la población de
Tucumán (coinciden aproximadamente con la tabla previa)2.
2
Las cifras mencionadas fueron consultadas antes de 2007, es decir, antes de que se implemen-
tara en el INDEC una política de manipulación de datos y técnicas de recolección científica. Los
Sin instrucción 3,9%
Primario incompleto 15,7%
Primario completo 31,2%
Secundario incompleto 19%
Secundario completo 13%
Universitario incompleto 9,3%
Universitario completo 7,4%
Cuadro 4. Tasas de escolarización alcanzada

por la población de Tucumán al año 2001
Si sumamos los tres primeros ítems, que implican un manejo básico de la

lectoescritura, llegamos a la conclusión de que a comienzos del tercer milenio
(con más de 8000 años de historia de conquista de la escritura, reiteramos)
para el 50 % de la población mayor de 15 años de Tucumán la escritura (en su
modelo estandarizado) más que una herramienta social es un conflicto. No le
es funcional ni operativa en la vida cotidiana.
Los datos del último Censo Nacional (2010) no siguen los mismos criterios
de relevamiento que los del 2001. No se toma la población mayor de 15 años
–parámetro con el que opera la UNESCO– por nivel de educación alcanzado,
sino que se presentan diferentes tablas: población de 10 años y más por
condición de alfabetismo y sexo, según departamento; población de 3 años o
más que asiste a un establecimiento educativo por nivel de enseñanza, según
sexo y grupo de edad; población de 5 años y más que asistió a un estableci-
miento educativo por nivel de educación alcanzado y completud (sic) del nivel,
según sexo y grupo de edad, etc.
datos que acá se exponen durante varios años posteriores desaparecieron de las líneas de información
al público. Reaparecieron para su consulta pública en la web en 2016.
Conviene señalar que estos datos se acercan a los elaborados por la Dirección de Estadística
de la UNT para el año 2000 referentes a los niveles de escolarización alcanzados por la población
ingresante en la Facultad de Filosofía y Letras.
86
Primario Secundario Superior no univers. Universitario
sexo y grupo de
establecimiento
años y más que

Población de 5
Población de 5
Población por
asistió a un
años y más
educativo
Inicial
Incompleto
Incompleto
Incompleto
Incompleto
Completo
Completo
Completo
Completo
edad
Total 1.314.408 841.941 1.498 127.784 280.943 123.867 155.039 15.394 47.778 38.254 47.370
5-9 135.540 861 557 304 - - - - - - -
10-14 141.791 3.758 44 1.588 1.372 754 - - - - -
15-19 140.253 45.209 68 8.588 12.697 15.413 7.330 373 42 698 -
20-24 124.318 82.680 58 7.599 21.963 19.757 23.779 2.291 2.149 3.944 1.100
25-29 114.096 94.233 63 7.098 30.693 14.831 22.662 2.898 5.090 5.378 5.217
Introducción a la Lingüística. Problemáticas, teorías y debates

30-39 205.397 189.054 149 15.340 61.000 27.588 38.280 5.168 15.388 10.636 14.122
40-49 146.979 139.675 117 14.642 48.924 18.649 24.273 2.571 11.358 7.503 10.547
50-59 137.326 129.799 161 24.981 47.104 14.603 19.237 1.377 6.654 6.037 8.916
60-69 90.874 84.931 145 23.587 30.223 7.822 11.204 479 3.715 2.718 4.706
70-79 52.179 48.398 88 15.669 17.906 3.370 5.748 174 2.301 1.069 1.967
80 y más 25.655 23.343 48 8.388 9.061 1.080 2.526 63 1.081 271 795
Cuadro 5. Niveles de escolarización alcanzados por la población de 5 años o más de la provincia de Tucumán al año 2010. Fuente
INDEC: Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.
A los efectos de poder estimar los cambios operados entre 2001 y 2010
en el nivel de escolarización alcanzado por la población, hemos optado por
tomar la tabla que registra la población de 5 años o más que asistió a un
establecimiento educativo por nivel de educación alcanzado y desglosar los
porcentajes que corresponden al grupo etario de 15 años o más que
efectivamente asistió a algún establecimiento educativo. Conviene destacar
que con este criterio quedan afuera aquellos que no asistieron nunca a un
establecimiento educativo y que estaban contemplados en el Censo 2001,
para lo cual hay que apelar a otros indicadores, como los de analfabetismo y
alfabetismo, que complejizan la lectura e interpretación global de datos. En
este último caso, los guarismos se definen en función de la población de 10
años o más: en Tucumán, 29.154 personas son analfabetas; 2,46% de la
población mayor de 10 años. (Ver cuadro 5. No se consideran a los efectos de
la focalización los datos correspondientes a la diferenciación entre varones y
mujeres y al nivel postuniversitario.)
Si se analiza la población de 15 años en adelante que ha asistido a algún
nivel educativo, esto es, 837.113 personas, y se recaba el nivel educativo
alcanzado según los parámetros de la tabla, se obtienen los siguientes
guarismos, expresados en cifras y porcentajes:
Primario incompleto 125.897 15,03%

Primario completo 266.874 31,88%
Secundario incompleto 123.113 14,70%
Secundario completo 155.039 18,52%
Superior No Universitario incompleto 15.394 1,83%
Superior No Universitario completo 47.778 5,70%
Universitario incompleto 38.254 4,56%
Universitario completo 47.370 5,65%
Cuadro 6. Tasas de nivel educativo alcanzado por la población de 15 años o
más al año 2010.
Del cotejo de los porcentajes de ambos Censos para nivel de escolarización

alcanzado por la población tucumana de 15 años o más resulta el cuadro
subsiguiente:
Nivel de escolarización alcanzado por la población de Censo Censo

la provincia de Tucumán de 15 años o más 2001 2010
Primario incompleto 15,7% 15,3%
Primario completo 31,2% 31,88%
Secundario incompleto 19% 14,70%
Secundario completo 13% 18%
Superior No Universitario incompleto - 1,83%
Superior No Universitario completo - 5,70%
Universitario incompleto 9,3% 4,56%
Universitario completo 7,4% 5,65%
Cuadro 7. Cuadro comparativo de niveles de educación alcanzados por la población de
Tucumán en los Censos 2001 y 2010.
No hay mayores diferencias en el transcurso de la primera década del

siglo XXI en el plano educativo en cuanto al nivel alcanzado por la población
tucumana. Tan sólo una leve alza de los que han logrado completar el nivel
secundario –probablemente por las oportunidades de acceso a ese nivel a
partir de la creación en ese lapso de nuevos establecimientos. Sin embargo, la
población que completa la educación secundaria no llega al 20 % del total de
los que asisten al sistema educativo.
En conclusión, los guarismos revelan que, transcurrida la primera década
del tercer milenio, un 60% de los tucumanos no ha podido completar el nivel
secundario; estadio que implica en relación con la educación lingüística una
instancia clave para el perfeccionamiento del dominio estratégico de la lectoes-
critura estandarizada, derecho lingüístico éste insoslayable en el mundo que
transitamos. A ello cabe sumar que desde 2001 a 2010 se advierte una disminu-
ción tanto de la población que permanece como de la que termina el nivel
universitario, por lo que se puede presumir que el dominio profesional y cientí-
fico del discurso escrito, lejos de extenderse, se hace cada vez más limitado.
Los datos censales ponen de manifiesto una realidad alarmante en térmi-
nos de la praxis de la lectoescritura como conocimiento y herramienta estraté-
gica de desarrollo sociocultural y defensa de derechos que, a esta altura del
progreso comunicacional y cognoscitivo, pueden definirse como derechos
humanos básicos. Los resultados censales interrogan sobre el papel de las
políticas educativas y lingüísticas, así como también sobre el lugar y el rol que
les cabe y se les concede desde la planificación estatal a los científicos y
profesionales en estas áreas.
El panorama delineado, no obstante, tiene su contracara en el manejo de
la escritura como herramienta comunicacional y cultural a partir del acceso
creciente de todos los sectores sociales a las nuevas tecnologías, particular-
mente por la masiva extensión social de los teléfonos móviles –al menos en
Argentina. El alcance de estas tecnologías para vastos sectores que no recurrían
a la escritura salvo en situaciones excepcionales ha posibilitado un reencuentro
con la práctica escrituraria como una necesidad y desafío social. Muchos de
los niños, jóvenes y adultos para quienes la escritura era un conflicto y una
obligación escolar han recuperado en las redes sociales el lenguaje escrito y
gráfico como estrategia de comunicación, de análisis metalingüístico y
metacomunicacional –en la medida en que la interacción con otros posibilita
la reflexión sobre la efectividad de las prácticas–, de nuevos aprendizajes
discursivos y desarrollos cognitivos y cognoscitivos y de afianzamiento de su
identidad sociocultural. Pueden volver a escribir y escribirse desde sus varie-
dades lingüísticas sin sentirse discriminados o atados de manos. Han podido
afianzar las propias voces por escrito.
La enorme brecha que la comparación de estas dos realidades contrastan-
tes pone de manifiesto –la de la falta de posibilidades para completar la educa-
ción formal y la del acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación–,
constituye un reto urgente para los profesionales de la comunicación y de la
lingüística, así como para los de la didáctica que deberían –y deberíamos– ser
convocados a trabajar conjuntamente con quienes gestionan y dirigen las
políticas educativas. Hoy más que nunca –y de cara al futuro– saber leer y
escribir es una puerta al conocimiento y al mundo y un reguardo contra todo
cercenamiento y manipulación de los derechos humanos. Porque la escritura
no es todavía una conquista de “la” humanidad. Los abismos que persisten
entre quienes escriben –esto es, dominan la lectoescritura como conocimiento
y derecho social– y quienes no lo hacen revelan que sigue siendo un privilegio
milenario de un sector. Hablar de humanidad en este plano no es más que un
nada inocente exceso retórico. Como lo es identificar escritura exclusivamente

con escritura alfabética estandarizada, hecho que no pocas veces se advierte
en la bibliografía que aborda las “diferencias entre oralidad y escritura”.
Las nuevas formas de discursividad interaccional mediada, que se constru-
yen y reconstruyen en particular en las llamadas redes sociales, ponen en
crisis la identificación escritura-alfabeto, así como la supuesta linealidad como
condición básica de la escritura. Muestran la coexistencia de varios sistemas
complementarios –alfabéticos, pictográficos, ideográficos, etc.– que favorecen
no sólo secuencias lineales sino simultáneas, con lo que la trama escrituraria
se hace más productiva a partir de la interrelación de codificaciones diversas.
Sin embargo, esta compleja coexistencia no es nueva en las prácticas sociales
de la escritura. La escritura manuscrita cotidiana, social, siempre acudió a
diversos sistemas escriturarios y de representación; y lo sigue haciendo. Las
cartas o mensajes interpersonales estaban y están llenos de ideogramas y
pictogramas (por ejemplo, las de afecto o amor). Las nuevas tecnologías, en
este plano, han cimentado –y perfeccionado– las técnicas y estrategias multies-
criturarias de las prácticas interaccionales manuscritas. Las “novedosas” formas
de escritura en la web y en las redes sociales tienen su filiación en aquellas
manuscritas, sustentadas ahora en otros y más productivos soportes materiales.
El chat –whatsapp, twitter, facebook y todo lo que vendrá– desoculta que la
imprenta nunca borró el manuscrito. Las manos nunca esposaron sus posibili-
dades simbólico creativas para escribirse con otros. El chat –y sus sucedáneos–
han inaugurado la reapropiación de la escritura como vínculo en el espacio
social y público.
La escritura del poder y el poder de la escritura: trazos de una

historia abierta de imposiciones y emancipaciones
La escritura nace históricamente por la necesidad de registrar y dar cuenta
de las transacciones económicas, contabilizar el excedente, fijar normas
religiosas, leyes y la memoria histórica en una sociedad que ya está dividida
en clases. Es decir, se crea ligada a las necesidades de quienes manejan la
economía, la religión y la política. Su dominio y, por ende, su definición como
tecnología y sistema de representación (codificación) se configura en relación
estrecha con el poder social, con quienes controlan ese poder. La escritura
nace de la mano de una clase social. En Sumeria, los escribas pertenecían al
linaje gobernante. Y en todas las antiguas civilizaciones la escritura articula el
poder político con el poder de lo sagrado (aquello a lo que todos deben sujetarse
porque proviene de “seres superiores”).
Dominio de la escritura-poder económico-poder social/religioso confor-
man una ecuación fundante de la conquista de la escritura, que queda restrin-
gida a esos sectores de poder durante milenios. Ellos definen las reglas de la
organización social, justifican y aseguran su proyección utilizando la escritura
como uno de los medios más eficaces para fortalecer sus concepciones e
ideologías. No es casual aquello de “sagradas escrituras”. La ley –terrenal y
trascendental– se legitima por, con y en la escritura. La escritura se constituye
en el origen y fundamento de la palabra (divina y de los gobernantes), del
lenguaje y de la propiedad. Estas relaciones se afianzan en la Europa medieval
con la escolástica, que anuda la “ley” sobre del lenguaje (la gramática) con la
ley de lo sagrado: en “las sagradas escrituras” (escritas en latín) están las
normas fundamentales del pensamiento y del lenguaje; la gramática latina
contiene las bases de todas las lenguas y quien la domina logra el pensamiento
correcto. Estas articulaciones ponen de manifiesto que con la escritura se
escribe, codifica y representa el orden social. Y esto explica también por qué
durante milenios fue patrimonio exclusivo del género masculino.
La creación de la imprenta hace explotar la contradicción entre escritura
como dominación y escritura como posibilidad de desarrollo sociocultural
colectivo. En 1440 se “inventa” la imprenta en el mundo europeo (aunque en
China el primer libro impreso data del año 800).
La imprenta nace correlativa al surgimiento de las burguesías y del capita-
lismo. Comporta en el plano social una serie de contradicciones: el acceso al
libro de cada vez más sectores de la sociedad, el progreso y la democratización
de la ciencia y, por tanto, del conocimiento. Pero a la vez, transforma la palabra
en una mercancía cuyo propietario es el autor. Con la imprenta se impone la
escritura como propiedad privada. La imprenta termina de enlazar la propiedad
de la palabra a sujetos de un sector socioeconómico –el dominante–, que se
transforman en patrones culturales. Tienen propiedad en un doble sentido:

propiedad intelectual y propiedad lingüística, entendida como valor cultural y
modelo de corrección y legitimidad social. La escritura impresa se instituye en
una mercancía de valor económico y cultural y define lo que es culto de lo que
no se considera tal; lo que es historia legítima de la que se desautoriza como
tal. (No en vano en América los conquistadores españoles destruyeron testimo-
nios escritos de los pueblos americanos en un intento de borrar las otras
historias).
Por un lado, con la imprenta se refuerza la relación entre escritura y
poder político y económico. En España, por ejemplo, las imprentas se establecen
por privilegio real y con censura de ese poder y el de la iglesia. Por otro lado,
se reafirman los vínculos ideológicos entre escritura, poder cultural y lingüístico,
y entre lenguaje y gramática. No es fortuito que los primeros textos impresos
en España sean la Biblia y la Gramática Latina.
Pero a la vez, en Europa y luego América, la imprenta favorece la democra-
tización del conocimiento, resguardado en los claustros y monasterios durante
la Edad Media. Con la expansión de la educación formal, permite a otros
sectores apropiarse de esa tecnología y difundir sus/otros patrimonios sociales
y culturales.
Desde la perspectiva de la relación sujeto productor-producción escrita,
con la imprenta desaparecen los rastros del sujeto que escribe (el manuscrito,
por ser un trazo directo de la mano, refleja registros de la subjetividad del
escribiente). La difusión del texto impreso empobrece la escritura a nivel subje-
tivo comunicacional. Por eso la concepción ideológica del texto como producto
separable y separado del sujeto productor (de su cuerpo, sus emociones, su
experiencia, su historia) y de la situación de producción fue facilitada por la
expansión de la escritura impresa.
En otro plano, podemos concluir que si un considerable sector de la
humanidad no ha accedido ni puede acceder aún a la escritura como una
herramienta de comunicación, de registro, de memoria, resulta errada otra
homología, frecuente en las representaciones lingüísticas, que presupone una
identidad entre hablante-oyente y escritor-lector. Todos los hablantes no son
escritores. Muchos alcanzaron el manejo de la lectura pero no de la escritura.

Otros han logrado un manejo inicial de la lectura pero no la compresión de
todos los discursos escritos. E inclusive para aquellos que han aprendido limita-
damente a leer, muchos discursos resultan incomprensibles. Así como para
otros resulta una odisea poder manifestar sus ideas y reflejar por escrito lo
que efectivamente piensan.
Un factor político lingüístico que ha incidido en estas limitaciones (entre
muchas otras variables de orden social, económico y cultural), es la identifica-
ción del dominio de la escritura con el dominio de la codificación normativa
impuesta por las academias de la lengua. Esta concepción ideológico normati-
vista de la escritura circunscribe prioritariamente su aprendizaje a la sujeción
a normas ortográficas y gramaticales. Dominar la escritura es aquí dominar la
ortografía y la gramática canónica y ahí se coloca el foco de la enseñanza. Se
soslaya el hecho de que el aprendizaje de la escritura constituye un proceso
complejo de codificación que va más allá de la relación fonema-grafema o del
empleo de signos de puntuación –muchas veces enseñados erradamente como
calcos de las “pausas” en la discursividad oral. Cuando el proceso se estaciona
en el estricto cumplimiento de la ortografía y las normas gramaticales
prescriptas como único horizonte de producción, no sólo se vacía a la escritura
de su condición de herramienta cognitiva y cognoscitiva, sino que se generan
profundos conflictos que terminan divorciando al sujeto hablante del sujeto
escribiente.
Los organismos políticos de la lengua han impuesto normas axiológicas
sobre las formas de codificación que discriminan modos correctos de escribir
de otros que consideran incorrectos. Definen un “deber ser” que legitima ciertas
formas de escritura y descalifica otras. La forma prescripta se impone y termina
desplazando el eje del contenido, de lo que se dice, e inclusive del cómo se lo
dice –las estrategias discursivas. La escuela ha sido –y en gran parte lo sigue
siendo– eco y mano ejecutora de esa praxis alienante.
A su vez esta normativización o más bien, ultranormativización, se difunde
en el sistema educativo y en buena parte de los medios de comunicación,
como pauta de la lengua oral y proyecta un deber ser del hablar, que es
concebido como lengua y conocimiento legítimos, subvirtiendo legitimidad

por legitimación (Taboada y García, 2011). Configura y acendra ideologías
lingüísticas estratificadoras que, desde buena parte de las prácticas educativas,
no sólo excluyen a vastos sectores de la escritura “reconocida” sino que
promueven el acallamiento de sus variedades lingüístico culturales. Este modelo
de enseñanza de la escritura, que ha naturalizado la discriminación lingüística
como aporte para la “socialización de los sujetos”, sin conciencia de sus efectos
en la subjetividad, termina operando como un doble lingüicidio: priva del
dominio de la escritura estandarizada como herramienta estratégica de desa-
rrollo y defensa de los derechos y proyectos de los sujetos y genera procesos
sociosubjetivos de autodevaluación lingüística que fragilizan las identidades
socioculturales (Taboada, M.,2010). En este contexto, los sujetos y las comuni-
dades se tornan vulnerables a la manipulación, dominación y dependencia.
Así ideologizada la enseñanza de la lectoescritura termina promoviendo, a
pesar de las buenas intenciones de los educadores –en su mayoría no conscien-
tes de lo que gestan– la aescrituración o la desescrituración de los aprendientes.
Porque el modelo político ideológico apunta a establecer una relación recíproca
entre escritura legitimada y conocimiento legitimado, entre “hablar/escribir
bien” y “pensar bien” (Taboada, M., 2011). La identificación promueve la
uniformización y esclerosis lingüístico comunicativa y, con ella, la cognitiva y
cognoscitiva; se trata de proscribir y frenar el cambio: del sistema (lingüístico
y social), de las prácticas escriturarias, de la dinámica interaccional oral y de
las nuevas estrategias de conocimiento del mundo. Por eso, esta ideología
lingüística –aún hegemónica en las instituciones sociales– demoniza las trans-
formaciones en las prácticas de escritura que han posibilitado las TICS, y
culpabiliza –una vez más– a los jóvenes del sacrilegio.
La alianza de las políticas lingüístico comunicativas con el estatus quo es
una relación milenaria: surge con la imposición de una clase sobre el resto,
que se apodera de la economía, impone una representación del mundo y del
orden social y por lo mismo requiere de la manipulación de las prácticas
lingüístico discursivas. Las políticas lingüísticas, como praxis institucionales,
nacen con la misma organización social; la disputa por el poder social involucra
la disputa por el poder de la palabra.
La escritura emerge históricamente de las clases dominantes y se constitu-

ye progresivamente en una de las herramientas de emancipación de las clases
y sectores dominados. Así, la imprenta primero, destinada a hacer perdurar la
cultura legitimada; la expansión de la educación, concebida inicialmente para
disciplinar en “la cultura del trabajo” y finalmente las nuevas tecnologías,
patrimonios en su origen de los sectores socioeconómicos con el mayor nivel
de instrucción, tarde o temprano tienen su anverso. Apropiadas por los sectores
desplazados configuran una segunda revolución: revelan las caras solapadas
de las lenguas, variedades y culturas, las expanden y transforman las dinámicas
socioculturales.
Desafíos del tránsito del lenguaje oral a la escritura estandarizada:

una aproximación al aprendizaje de la discursividad institucional
escrita
El dominio de la escritura en nuestra sociedad implica el progresivo apren-
dizaje del sistema de codificación alfabético.
Con ese encuadre, entendemos por codificación al sistema de representa-
ción gráfica del lenguaje oral, fundado en el soporte material de la espacialidad,
que comporta la convencionalización de unidades grafémicas o grafemas
(letras), signos léxicos y funcionales, enunciados oracionales y modalidades y
géneros de discursividad sociocultural.
Este sistema contiene formas de representación simbólica con un alto
grado de estabilidad, que son producto de un proceso institucional de estanda-
rización. En el caso de nuestra lengua, derivada del español peninsular, ese
proceso tiene su origen en el alfabeto griego y sus sucesivas transformaciones
desde el latín a las lenguas romances. La uniformización de las convenciones
que rigen el sistema que empleamos se inicia en 1713 con la creación de la
Real Academia Española (RAE) como agencia político lingüística del imperio
español. La RAE, por virtud de su injerencia y estatuto dentro de la Asociación
de Academias de la Lengua Española (ASALE, creada en 1951), que articula las
academias de todos los países americanos, mantiene hasta el presente su
proyección política sobre la fijación de las convenciones de la escritura estanda-
rizada de lo que estas instituciones denominan el español. Estas agencias, a
las que se agrega como organismo político lingüístico reciente el Instituto

Cervantes, sustentan una ideología homogeneizadora cuyo propósito es unifor-
mizar las lenguas americanas y filipina derivadas del español, que evidencian
hoy un alto grado de diversificación porque en ellas han operado y operan
como sustratos y adstratos tanto las lenguas originarias de cada país, como
las lenguas de inmigración. La vigencia de la hegemonía de estos organismos
de política lingüística se pone de manifiesto en la legitimación de un único
sistema de representación grafémica y de convenciones morfosintácticas,
semánticas, léxicas y discursivas, que distan en gran medida de las prácticas
lingüísticas americanas y argentina. Para sólo señalar un aspecto, en nuestro
país –y en general en América– no tenemos la distinción fonética que repre-
sentan los grafemas c, s y z, por lo que resultan totalmente improcedentes e
inválidos como representación de nuestro lenguaje oral. Sin embargo, y a
pesar de los intentos históricos de diversos intelectuales e investigadores por
simplificar esas convenciones alfabéticas en correlación con nuestras prácticas
lingüísticas, los organismos españoles mantienen su poder de decisión y
hegemonía. Una de las argumentaciones persistentes de esos organismos es
el riesgo de la pérdida de unidad lingüística cuyo sustento conviene repensar,
porque ya no existe unidad política imperial y porque la uniformidad lingüística
del sistema de representación es una ficción, como lo demuestran –entre
muchas otras evidencias– las diferencias de codificación discursiva en los
propios discursos de la RAE, entre ellos, el texto originario y el actual de sus
Estatutos de la RAE. La impostura de los argumentos políticos se hace patente
en el proceso histórico de transformación de sus propios modos de convención
escrituraria. (Ver figura 10)
A pesar de las diferencias de modelos de codificación grafémica y
discursiva, perceptibles a simple vista, esos argumentos siguen vigentes,
desmintiendo nuestra percepción y haciéndonos creer que la ortografía o los
modelos discursivos siempre han sido iguales, no cambian. Estas representa-
ciones lingüísticas, cimentadas en ideologías monolingües que propician la
corrección y el purismo lingüístico del denominado bien hablar como reflejo
del pensamiento correcto y civilizado, han sido promovidas e inculcadas por
1716
ESTATUTOS DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA

ARTÍCULO I
La Academia es una institución con personalidad jurídica propia que tiene
como misión principal velar porque los cambios que experimente la lengua
española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no
quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico. Debe
cuidar igualmente de que esta evolución conserve el genio propio de la lengua,
tal como este ha ido consolidándose con el correr de los siglos, así como de
establecer y difundir los criterios de propiedad y corrección, y de contribuir a su
esplendor. (…)
1993
Figura 10. Estatutos de la RAE: 1716, 1993.
esos organismos de política lingüística y desde allí difundidas por las institu-
ciones sociales, particularmente por el sistema educativo. Operan en la base
de la ideología lingüística que defiende la mayoría de las instituciones y, con
ellas, la mayor parte de la población de nuestro país, lo que revela la persistencia
de nuestra dependencia lingüística a los organismos españoles a pesar de
nuestra independencia política.
El análisis antedicho podría conducirnos a pensar que la codificación escri-

turaria no requiere de estabilidad. Por el contrario, esta condición es necesaria
como posibilidad de un sistema colectivo intergeneracional. Sin embargo, la
codificación, para poder ser aprehendida sin mayor costo y compartida por
todos los sujetos, debería sostenerse en una relativa aproximación a las
prácticas lingüísticas interaccionales y modificarse en función de sus cambios,
dentro de los límites que posibiliten su proyección histórico social.
Toda escritura, en tanto constructo artificial de codificación lingüística,
reclama, a diferencia del lenguaje oral o de señas, de procesos de enseñanza-
aprendizaje. La adquisición del lenguaje no se enseña; se aprende en la
interacción con otros. En cambio la adquisición del lenguaje escrito requiere
necesariamente de sujetos que puedan enseñar a otros los modos y formas
de codificación que son arbitrarias. El dominio de las prácticas de escritura, y
particularmente de la escritura estandarizada –en la que se construyen y difun-
den los discursos socioinstitucionales– es siempre producto de la enseñanza-
aprendizaje de procesos de codificación y decodificación. Producción e
interpretación constituyen dos caras interdependientes del lenguaje escrito.
Por eso, cuando hablamos de escritura, estamos implicando necesariamente
la lectoescritura: lectura (decodificación, comprensión, interpretación) y
escritura (codificación, producción). De lo contrario, la escritura no podría ser
un patrimonio colectivo ni difundirse intergeneracionalmente. Esta sujeción
de su adquisición a la enseñanza explica por qué durante siglos el dominio de
la lectoescritura quedó restringido a grupos de poder, así como el hecho de
que al presente millones no tengan acceso a esta herramienta social.
Sin embargo, lectura y escritura no han sido ni suelen ser aprendizajes
simétricos, simultáneos. El proceso de percepción-interpretación, la lectura
en sociedades donde la escritura forma parte de la vida cotidiana es previo al
de producción.
Veamos un ejemplo de esa posición inicial que ocupa la lectura en el pro-
ceso de adquisición. Se trata de la transcripción de un diálogo con una niña de
cinco años (que aún no ha ingresado a la educación básica) realizado ya hace
una década, en el que la niña pone en juego inferencias que devienen de su
contacto desde temprana edad con múltiples discursos escritos impresos. A

lo largo del diálogo y en aras de indagar sobre la “lectura” o interpretación
que hacen los niños de los discursos escritos antes de iniciar su aprendizaje
institucional, se le muestran distintos textos de amplia circulación social y se
interroga acerca de su función y características.
En la transcripción subsiguiente, cada texto que se presenta está diferen-
ciado por un número. Las intervenciones de la niña se representan en cursiva.
Se inicia el diálogo a partir de un volante publicitario de una crema destinada
a evitar los efectos de la exposición solar.
1. Volante publicitario
¿Para qué sirve?
Para que escribas algo y después te ganás un premio, una crema y no te
quemés mucho.
¿Por qué tiene una crema?
Porque si vos no tenés crema y te quemás mucho, ¿qué hacés? Te dan
esta tarjetita para que ganés un premio de crema.
¿Qué creés que dice acá? (Se le indica una frase publicitaria)
Que te quemás mucho y te vamos a dar una crema.
2. Periódico
¿Qué es?
Un diario
¿Cómo te das cuenta?
Porque se llama diario y es de papel y porque tiene preguntas, que
algún señor se murió y eso.
(Se le señala el titular) ¿Y qué dirá?
Leer para aprender en este diario. Algunas cosas que aprendés a leer:
que se rompió una calle, que a veces se mueve la tierra y se puede caer
una casa.
(Se le presenta nuevamente el volante) ¿Por qué esto no es un diario?
Tiene pocas hojas, una y dos, en cambio los diarios tienen muchas y
porque acá (en el titular) dice “se enfermó un chico”. Acá tiene cosas
importantes que hablan y acá (volante) tiene cremas.
3. Libro de cuentos para niños

¿Qué es?
Un libro.
¿Cómo te das cuenta?
Tiene cosas de dibujitos para aprender a leer.
¿No es un diario?
No, es un libro. Los libros no tienen cosas importantes.
4. Texto científico
¿Y esto qué es?
Un libro importante porque no tiene dibujos.
¿Y qué dirá?
Un chico se murió, otros chicos se murieron porque si viene la meningitis
uno se puede morir y si no tiene la vacuna… Eso dice, por eso es
importante
¿Por qué no es un diario?
Tiene cosas importantes como el diario pero no tiene hojas grandes. En
el diario hay rayas y en el libro, no.
¿Para qué sirven las rayas?
Para que no estén todas las hojas juntas.
¿Por qué los libros no tienen rayas?
Porque son muy chiquitas las hojitas y se puede entender todo.
Como puede advertirse la niña desarrolla varias hipótesis acerca de las

funciones sociales de los diferentes tipos de textos que están vinculadas a su
experiencia cotidiana, a su percepción de lo que “se hace” con los discursos:
tiene una noción del objetivo de la publicidad y de los otros textos que se
articula con representaciones que jerarquizan determinados discursos impresos
sobre otros. En su mirada, los libros para niños no tienen cosas importantes
porque tienen dibujos y esos dibujos son para aprender a leer; en tanto que
los periódicos y los libros sin dibujos, impresos, sí “dicen” cosas importantes.
El texto impreso para el adulto es el importante. Esta validación social permite
inferir cómo se internalizan ideologías lingüísticas en relación a las funciones
y destinatarios de los textos que se sustentan en ideologías sociales que, en

este caso, inferiorizan a los niños.
En comunidades donde la discursividad escrita atraviesa la experiencia
social de los sujetos, la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura viene
precedida, antes del ingreso a la escuela, de una “lectura ideológica”, de repre-
sentaciones sobre la lectura, la escritura, los discursos sociales y sus roles
sociales.
Hay sin embargo aspectos del proceso de la lectoescritura que, si bien
pueden intuir los niños o los sujetos ágrafos, requieren de una práctica planifi-
cada, gradual y reflexiva de enseñanza-aprendizaje. En el inicio de ese proceso
está el progresivo reconocimiento de que el tránsito del lenguaje oral al escrito
supone el cambio de soporte material, el paso del continuum sonoro a la
inscripción gráfica de unidades discretas en un espacio delimitado (papel,
pantalla, etc.). Como puede observarse en las palabras de la niña, hay una
intuición sobre ciertos aspectos gráficos, pero la diferenciación entre uno y
otro soporte y sus implicancias perceptivas y cognitivas requerirá de una serie
de prácticas de lectoescritura.
El lenguaje oral se sustenta en el soporte material del sonido que por sus
condiciones físicas implica sucesividad temporal, fugacidad, volatilidad y un
modo de producción y percepción sintética de ese continuum sucesivo, que
se sostiene en la memoria de los sujetos que producen y escuchan. El lenguaje
escrito implica la inscripción gráfica de unidades discretas en el espacio y un
tipo de percepción analítica y a la vez secuencial, diferenciadora de las unidades
gráficas en la linealidad del enunciado, y al mismo tiempo simultánea en la
percepción y comprensión global del discurso. Se trata, como hemos analizado
al comienzo de este capítulo, de unidades externas, objetivables, desprendidas
del sujeto, y por lo mismo independientes de su memoria: permanentes en la
medida que perdure el soporte donde están inscriptas.
Estas diferencias implican que el sujeto que aprende y emprende la
lectoescritura se verá enfrentado al desafío de distinguir los soportes materiales
y sus efectos cognitivos. Tendrá que aprender a segmentar el continuum en
las unidades discretas de base de la codificación, los grafemas (o letras) y
establecer su correspondencia con los sonidos articulados, los fonemas, que

en el continuum oral no se perciben diferenciadamente. El proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la lectoescritura alfabética reclama que el sujeto aprendiente
vaya configurando lo que se denomina “conciencia fonológica” que le permite
establecer correspondencias entre fonemas y grafemas. Y estas correspon-
dencias, en lenguas como la nuestra, supone todo un problema porque no
son unívocas. En efecto, hay fonemas que se representan con más de un
grafema y hay grafemas que en sí mismos representan a más de un fonema,
así como hay un grafema que no tiene correspondencia fonética: la letra hache.
Esta ausencia de correlaciones puede tener sustento en el modelo lingüís-
tico que se toma como referencia (en nuestro caso, el español de la península
ibérica, en el que hay variedades que distinguen fonéticamente los grafemas
s, c, z ) o puede no tener ninguna justificación racional salvo la que podría
derivarse de la interpretación del proceso de evolución de las lenguas; tal es
el caso de la distinción entre b y v, que se diferenciaban fonéticamente en el
latín. El interrogante aquí es por qué perdura una distinción que operaba en
una lengua muerta hace milenios o por qué se continúa tomando como
referencia al español ibérico.
En el siguiente cuadro se muestran algunos ejemplos de esta falta de
correspondencias que constituyen el desafío inicial de la alfabetización.
Fonemas Grafemas
/b/ b; v
/g/ g; gu- (-e/-i)
c (a/o/u); k(a/e/i/o/u)
/k/
qu- (-e/-i)
- h
Cuadro 8. Relaciones entre fonemas y grafemas
Como puede advertirse, las correspondencias entre fonemas y grafemas

son de diversos tipos: un fonema puede corresponderse con más de un grafema
/b/= b, v; un grafema puede corresponder a más de un fonema: g = /g/ /j/;
un fonema puede representarse con la combinación de dos grafemas, uno
mudo (la vocal u: /g/= gu(e,i); /k/=qu(e, i); e incluso el caso ya mencionado
de un grafema que no representa ningún fonema: h.
A esta complejidad de los modos de correspondencia hay que sumar el
polimorfismo de las unidades de la escritura: cada grafema puede tener más
de un símbolo, forma o grafo, según tipologías, estilos o reglas de representa-
ción escrituraria
a, A, a, A, A, A.
El aprendizaje de las correlaciones entre las unidades del lenguaje oral y

el escrito se realiza articulado al manejo de su disposición en el espacio gráfico
(papel, pizarrón, pantalla). En el caso de nuestra lengua, la disposición es la
de la sucesividad horizontal, de izquierda a derecha con una extensión
delimitada por márgenes.
Este aprendizaje de las correlaciones entre grafemas y fonemas, de la
disposición y segmentación en el espacio gráfico, y la configuración de la
conciencia fonológica se dan en el marco de las variedades de origen de los
niños o de los adultos ágrafos, algunas con escasa distancia de la llamada
lengua estándar (construida sobre el reflejo de la escritura estandarizada),
otras con notable diferencia, lo que implica para el sujeto aprendiente un
cambio de variedad y un real proceso de traducción que deberá realizar de
manera imbricada al del dominio de la codificación.
Por ejemplo, para muchos hablantes tucumanos aprender a escribir la
primera persona plural de pasado del verbo IR exige traducir la forma propia
de su variedad, semuido -que constituye una unidad léxica en la que la marca
de la primera persona del plural es se (y no, nos)-, a la estructura sintagmática
diferenciada morfológicamente de la variedad estándar: nos hemos ido. La
cuestión se complica aún más porque circula entre no pocos docentes una
representación estigmatizante de ese marcador de pasado extendido en
Tucumán y en el Noroeste Argentino. La forma del pasado compuesto es
señalada como incorrecta y se pretende su sustitución por la variante riopla-
tense nos fuimos, evaluada como la correcta. El aprendiente se ve obligado a
transitar por tres variantes, dos ajenas, para abordar la codificación grafémica.
El siguiente cuadro, producto de una investigación realizada con R. García
(2011) sobre las formas del futuro del verbo IR en la variedad más extendida
en Tucumán, permite visualizar el desafío que implica la correspondencia
grafémica y morfológica para la mayoría de los aprendientes. Es más, aún
quienes están menos distanciados de la forma estándar que se emplea para el
futuro tanto en América como España: voy a, en la escuela se ven obligados a
suplantar la frase verbal, que en el caso de los hablantes tucumanos va por lo
general unida a pronombres personales proclíticos (Taboada y García, 2011),
por el futuro simple –que es además el prestigiado en los modelos normativos.
Modelo Modelo
Variedad Vernácula
estándar Escolar
(me)boaí(r) (me)buaí(r) (me)biaí(r) (me)bui(r)
(me)voy a ir iré
/guaí(r)) gui(r)
(te)vas a ir (te)baí (tú/vos) irás
(se)va a ir (se)baí irá
(nos)vamos a
(se/no)bamoaí(r) (se/no)bamuaí(r) (se/no)bamuí(r) muí iremos
ir
(vosotros/
(se)van a ir (se)banai(r) (se)baní(r) ustedes)
iréis / irán
(se)van a ir (se)banir (se)baní(r) irán
Cuadro 9. Formas del futuro del verbo IR en la variedad vernácula tucumana (Taboada y
García, 2011, p. 53)
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura estandarizada por lo tanto

no debe entenderse entonces como una codificación de “la” oralidad, concebida
ésta como lengua homogénea, propia supuestamente de todos los hablantes,
sino como una codificación en la que está implicada para la mayoría un cambio
de variedad, un proceso de traducción, con todas las consecuencias que ello
implica a nivel cognitivo e identitario (Taboada, M., 2012). Podemos encontrar
aquí una de las posibles respuestas a los indicadores de nivel educativo alcan-
zado en Tucumán que hemos visto en un apartado anterior.
Estos retos sociolingüísticos y culturales, que no son menores y suelen
ser pasados por alto cuando se abordan los llamados procesos de alfabetiza-
ción, constituyen para la mayoría la puerta de entrada a la codificación escrita.

El dominio de la segmentación grafémica (de las letras) y la representación
de la sucesividad comportan al mismo tiempo –y progresivamente– el aprendi-
zaje de la representación de la discursividad y sus diferentes instancias grama-
ticales y textuales: los signos léxicos (referenciales) y funcionales, las oraciones,
los párrafos y la estructuración textual. El sujeto deberá aprender a emplear
los indicadores para cada una de estas instancias: espacios en blanco, mayús-
culas, minúsculas, signos de puntuación, para sólo mencionar pautas básicas
de codificación. Cabe aclarar, respecto de los signos de puntuación que éstos
constituyen herramientas del procesamiento escrito del discurso, son instru-
mentos operativos en la organización semántico discursiva y direccionan
itinerarios de procesamiento, recorridos inferenciales así como restricciones
interpretativas. Son por lo tanto indicadores semánticos comunicativos que
posibilitan la representación de la jerarquización temática y semántica. Consti-
tuyen, a la vez, un puente para reconstruir algunas dimensiones contextuales
del lenguaje oral. Como señala Perrot (1980), los signos de puntuación tienen
significación, son signos lingüísticos (a diferencia de los grafemas). Estos
aspectos implican un aprendizaje activo y reflexivo que va más allá de las
representaciones que suelen circular en el espacio escolar parangonándolos
con las pausas en la enunciación oral y la ortografía (García, R., Taboada, M.,
et al., 2004).
El progresivo aprendizaje de unidades y relaciones en el espacio gráfico
se inscribe en el aprendizaje de las peculiaridades de géneros y discursividades
que, como hemos visto, en las comunidades donde el lenguaje escrito es una
práctica cotidiana, viene precedido por inferencias producto de la “lectura” de
su circulación, funcionalidad e importancia.
En el proceso cognitivo de internalización del lenguaje escrito, los aprendi-
zajes que hemos señalados reclaman la reconstrucción y codificación de la
contextualidad de la interacción oral. Aquí el desafío involucra la elaboración
de una nueva contextualidad, de una modalidad que es propia de la escritura
estandarizada. El aprendiente tendrá que adquirir conciencia de que el otro,
el lector, no está copresente en el aquí y ahora, sino que ambos, escritor y
lector se hayan distanciados en tiempo y espacio. Estas distancias requieren

de la representación codificada tanto de la situación interaccional, como del
otro o de los otros-lectores: quiénes son, qué saben, qué es necesario explicitar
y qué no. Exigen la transformación de las inferencias y presupuestos que se
manejan en la interacción oral en itinerarios de datos que posibiliten su
reconstrucción por parte del lector. Para ello el sujeto cuenta con la posibilidad
de establecer relaciones correferenciales que le permitirán construir la trama
de relaciones entre agentes, acciones, situaciones, procesos, en la progresividad
temática. Las unidades que ponen en juego estas redes, al ser de orden
funcional o relacional (deícticas), requieren también de la concientización de
su carácter de unidades discretas y de su operatividad discursiva. Es por ello,
que en los primeros intentos de escritura, o en la escritura de sujetos que no
han alcanzado más que una escolarización inicial, estos elementos suelen
aparecer unidos a otras unidades léxicas o empleados con un alto grado de
ambigüedad en tanto no se discrimina a quiénes se refieren: ayer fuimos todo
a pasear y ahí el papá ledijo ael quese portara bien (relato escrito de un niño
de 6 años).
En la interacción oral la significación, la coherencia y la inteligibilidad son
productos de una interacción recíproca de lo lingüístico, lo situacional y
sociocultural. Lenguaje, sujetos y situación constituyen una unidad dinámica.
Por eso se interpela al sujeto más que a lo dicho; hay un compromiso más
fuerte entre el sujeto y lo que dice. A su vez, lo dicho y lo entendido pueden
modificarse en los procesos de interpelación mutua. Es por eso que la interac-
ción oral permite marchas y contramarchas, avances y retrocesos, contradiccio-
nes, reformulaciones según se desarrolla el proceso de interacción. Forma y
contenido aparecen indisolublemente unidos y los cambios que se producen
están a la vista en el proceso de producción, que tiende a representar la realidad
como un proceso dinámico.
La ausencia concreta del otro (y de su mundo) en la escritura estandarizada
obliga a un cuidadoso monitoreo del orden progresivo de la información, a
una discriminación jerárquica de los contenidos, a la explicitación analítica de
las relaciones de implicación. Una vez elaborado el texto, el producto se fija:
lo dicho permanece. La producción escrita posibilita y requiere de una estra-

tégica planificación previa, permite revisar lo escrito, reelaborar, reestructurar.
Aquí los cambios quedan ocultos, el proceso de producción no está a la vista.
La escritura estandarizada distancia lo dicho del sujeto; por eso el compromiso
del sujeto con lo dicho es débil. Tiende a representar la realidad como producto,
estado de cosas y objetos.
Estos rasgos se vinculan asimismo con los sostenes productivos e interpre-
tativos que diferencian al lenguaje oral del escrito estandarizado. En el primero
el sostén es psíquico, interno: la memoria, sujeta a las limitaciones y contingen-
cias de esa capacidad humana. Este soporte interior hace que haya menor
distancia entre el sujeto y el objeto, su producción lingüística. En cambio, el
hecho de que el soporte en la escritura sea externo, opera estableciendo una
distancia entre el sujeto y el objeto que favorece el análisis, reflexión y monito-
reo sobre lo producido.
La producción oral está más ligada al presente de la experiencia, por eso
es más inductiva y generaliza a partir de las experiencias y modos de organi-
zación de la vida cotidiana. En tanto la producción escrita facilita la deducción.
Al permitir externalizar y despersonalizar ideas y tratarlas como conceptos
objetivables promueve otras formas de conceptualización, de generalización
y abstracción, que pueden desprenderse de la subjetividad de la experiencia
cotidiana, operar con constructos no perceptibles; rasgos éstos que han sido
históricamente un soporte en el surgimiento y expansión del conocimiento
científico.
El tránsito desde el lenguaje oral al escrito estandarizado va acompañado
de transformaciones en las formas de estructuración discursiva. El primero se
caracteriza por el empleo de estructuras procesuales, transactivas (agente-
acción-efectos), acumulativas, con fuerte densidad sintáctica y recurrencias
en función la evanescencia del lenguaje oral, las limitaciones de la memoria y
las dinámicas de la interacción compartida. El lenguaje escrito estandarizado
suele estar sustentado en el predominio de estructuras nominales o nominali-
zadas, frecuentemente intransactivas (que eliminan la manifestación de agentes
y efectos) y atributivas, con mayor presencia de dependencias y subordinaciones
y por lo tanto, con alta densidad semántica.

El dominio del lenguaje escrito estandarizado supone y aporta recursos y
estrategias comunicativas, representacionales y cognitivas que le permiten al
sujeto la objetivación de la producción lingüística, de sus aprendizajes y de
sus conocimientos favoreciendo el desarrollo de estructuras analíticas que
trascienden los límites de su aquí y ahora, de su experiencia inmediata. Y, en
este camino le brindan herramientas productivas para resignificar esa expe-
riencia, el mundo, a los otros y a sí mismo.
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111
II.
Las teorías matrices de la Lingüística

contemporánea: perspectivas en
debate
113
Capítulo 5
Problemáticas y debates en la historia de la
reflexión lingüística: bitácora acotada
Perspectivas y problemáticas lingüísticas en el mundo clásico

Las indagaciones sobre el lenguaje en el mundo clásico se inician en Grecia
casi paralelamente a la conquista de la escritura y a las posibilidades que esta
herramienta brindó para objetivar la producción lingüística, separarla del sujeto
y analizarla. No resulte extraño entonces que las reflexiones en el mundo
griego asimilen el lenguaje a la gramática, concepto que tiene su origen en
ese contexto.
Es la misma escritura la que nos permite hoy, a miles de años, tomar
contacto con lo que pensaba el mundo antiguo sobre el lenguaje. Los procesos
de conquista que se expandieron desde Europa destruyeron en muchos casos
–como en América– la posibilidad de conocer qué pensaban los antiguos
americanos sobre el lenguaje.
Los lineamientos y debates lingüísticos griegos cimentan gran parte de
los estudios posteriores en el mundo occidental, y no sólo del lenguaje, sino
de vastos aspectos de las ciencias sociales, ya que el mundo clásico fue tomado
como referente primario de la filosofía, la ciencia y el conocimiento; hecho
que se extiende hasta el presente. Esto tal vez permita explicarnos por qué
durante más de dos mil años las perspectivas epistémicas sobre el lenguaje,
creadas por griegos y alejandrinos, dominaron las concepciones lingüísticas.
Para los griegos, preocupados por la naturaleza de las cosas, la reflexión
sobre el lenguaje y luego, la gramática, forman parte del pensamiento filosófico
que intenta desentrañar la vinculación entre las palabras y las cosas. En este
proceso vislumbran una serie de problemáticas que aún están presentes en la
investigación y los debates lingüísticos: la relación entre palabra y cosa o

entre lenguaje y realidad; la naturaleza del signo y sus procesos de significación;
la relación entre lenguaje y pensamiento; el origen de las lenguas; la relación
entre unidad y diversidad lingüística, y en este camino, las regularidades e
irregularidades lingüísticas al interior de cada lengua.
Lenguaje y realidad: naturalistas y convencionalistas
La relación entre lenguaje y realidad ocupa un lugar central en las inquie-

tudes de los filósofos griegos quienes se interrogan sobre cómo el lenguaje
representa la realidad, esto es, el vínculo semiótico entre lenguaje y realidad.
En este camino se gesta la polémica entre naturalistas y convencionalistas, en el
siglo IV a.C.
La preocupación por la naturaleza del universo, que domina buena parte
de la filosofía griega, pone en cuestión si el lenguaje es algo creado natural-
mente. Se produce entonces la que se conoce como polémica entre naturalistas
y convencionalistas. Para los naturalistas el lenguaje reproduce la naturaleza
de las cosas, es decir, es un reflejo exacto de la esencia de las cosas, y por lo
tanto está sujeto a principios ajenos al hombre. En cambio, para los convencio-
nalistas, el lenguaje es una creación del hombre, el resultado de una suerte
de acuerdo social, cimentado en el uso y la tradición y por lo tanto susceptible
de ser transformado por los hombres mismos.
El debate entre naturalistas y convencionalistas trata de desentrañar si
existe algún vínculo necesario entre el significado de las palabras y su forma,
entre lo referido y el símbolo que refiere.
Cratilo, citado por Platón (425-347 a.C.) en el diálogo homónimo, sostiene
que las palabras significan la esencia de las cosas que refieren:
(…) para cada cosa hay un nombre que surge de la naturaleza de la cosa
misma (…) Hay una exactitud natural de los nombres, que es la misma
para todos griegos y bárbaros (…) La explicación más verdadera es que
ha existido un poder más grande que el del hombre, el cual dio a las
cosas los primeros nombres y que, por esto ellos son necesariamente
apropiados (Platón, 1969).
Capítulo 5. Problemáticas y debates en la historia de la reflexión lingüística 115
La posición contraria, en el mismo diálogo, es expuesta por Hermógenes:
(…) la propiedad del nombre estriba en el acuerdo y la convención (…)

Todo nombre que se da a un objeto es el nombre apropiado y si se le
cambia por otro, dejando de usar el de de antes, este otro no es menos
apropiado que el anterior (…) la validez hay que atribuir al uso (…) (Platón,
1969).
Hoy podemos decir que detrás de esta polémica se vislumbra otra, que
se define más nítidamente un milenio después y que tiene que ver con la
oposición entre un enfoque universalista absoluto: una gramática universal
que subyace a todas las lenguas y la perspectiva de la diversidad: gramáticas
diferentes para pueblos diferentes que responden a los usos de esos pueblos.
La búsqueda de una relación palabra-esencia conduce a los naturalistas
a indagar detrás de la apariencia de las palabras su vínculo estrecho con las
cosas. Así nace la etimología (en griego, etymo: verdadero o real). Bucear en
el origen de las palabras implica intentar descubrir su verdadero significado y
con él, revelar la verdad de la naturaleza. Resabios de esa idea subsisten en el
presente cuando intentamos remitir el significado de las palabras a los orígenes
griegos y latinos, como si no hubieran pasado miles de años de modificaciones
y transformaciones en la sociedad, la cultura y el lenguaje.
Los naturalistas trabajan fundamentalmente con las onomatopeyas y con
lo que hoy se conoce como simbolismo fónico, tratando de mostrar que hay
un vínculo entre el sonido y los referentes, y que originariamente las palabras
son imitaciones de las cosas que nombran. Para explicar aquellas que no
evidencian ese vínculo utilizan como argumento la existencia de procesos de
derivación de palabras relacionadas entre sí. El problema se plantea cuando
varias palabras designan una cosa.
Este debate en torno a la relación entre palabra y cosa atraviesa milenos
constituyéndose en uno de los centros de preocupación en el nacimiento de
la lingüística contemporánea. Ocupa un lugar central en el Curso de Lingüística
General (1916) atribuido Saussure, en relación con la definición del objeto de
la lingüística. Si no hay relación analógica entre palabra y cosa, entre lenguaje
y realidad, es posible postular un objeto de estudio independizado de sus

vínculos de referencia o representación de la realidad: la lengua, sistema de
signos convencionales, arbitrarios.
Epicuro (341-270 a.C., citado por D. Laercio) va más allá de la polémica
entre naturalistas y convencionalistas, estableciendo correlaciones primarias
entre pueblos, representaciones y condiciones de existencia. Entiende que las
palabras no se forman por convención sino que la naturaleza de los hombres
experimenta en cada pueblo, en relación con las características del lugar
habitado, una serie de impresiones y genera representaciones que derivan en
palabras diferentes.
La relación entre lenguaje y realidad se vincula con la problemática de la
representación y por tanto, con la problemática del lenguaje como signo.
La problemática de la representación: el signo lingüístico
Aristóteles (384-322 a.C.) es uno de los primeros en conceptualizar la

noción de signo. En sus reflexiones sostiene que:
 las expresiones lingüísticas son los signos de las impresiones psíquicas
o de los pensamientos;
 la escritura es el signo de las expresiones lingüísticas;
 las expresiones lingüísticas y la escritura defieren de unos a otros pero
las impresiones psíquicas son las mismas para todos, o sea los pensa-
mientos sobre las cosas y las cosas mismas son idénticas para todos los
hombres;
 ninguna palabra existe por naturaleza sino cuando se toma como signo
de algo.
Las proposiciones de Aristóteles abordan la relación entre la expresión y
el pensamiento en términos de lo que milenios después será definido como
significante y significado o concepto. Esa relación para el filósofo no es analó-
gica. Encontramos aquí un precedente de lo que luego será admitido como
propiedad del signo lingüístico: su condición de vinculación arbitraria con el
referente. Junto a la noción de arbitrariedad, Aristóteles considera que la rela-
ción entre expresión lingüística y pensamiento es unívoca: cada signo comporta
un concepto idéntico para todos, aspecto que veremos resurgir en el citado

Curso de Lingüística General.
Desde estas consideraciones Aristóteles define a las clases de palabras
según su designación y sus relaciones. El nombre designa lo sustantivo, la
sustancia existente sin idea de tiempo; el verbo designa la idea de que lo
sustantivo tiene lugar, con idea de tiempo, etc. El sustento de la categorización
es nocionalista, modelo que se proyectará siglos en la indagación lingüística y
que continúa vigente en no pocos casos en la enseñanza de la lengua.
Frente al modelo dual de signo de Aristóteles, los estoicos proponen la
tríada: significado, significante y objeto. Fundamentándose en la lógica sostie-
nen que la forma de la expresión no se corresponde con la cosa designada. Se
puede aludir a las cosas negativas con una forma positiva: por ejemplo, la
sordera, o a la inversa: dioses inmortales.
Platón agrega a la categorización nocional de las unidades, una perspectiva
funcional: los nombres son aquellos términos que pueden funcionar como
sujetos de una predicación, mientras que los verbos son términos que expresan
la acción o cualidad predicada.
La regularidad en el lenguaje: la polémica entre analogistas y anomalistas
El debate entre naturalistas y convencionalistas se extiende durante siglos

en un intento de llegar a revelar la naturaleza y el origen del lenguaje. Hacia el
siglo II a.C. deriva en otra polémica que pone en el tapete la cuestión de si el
lenguaje es regular, es decir, si está gobernado por principios de regularidad
absoluta o evidencia desvíos, irregularidades. Se instala así la controversia
entre analogistas, quienes sostienen que el lenguaje es esencialmente sistemá-
tico y regular, y anomalistas, que consideran que en el lenguaje se pueden
encontrar a la vez reglas y desviaciones, transformaciones.
Los analogistas se preocupan por generar modelos de clasificación de
regularidades denominados paradigmas (en griego: modelo o ejemplo). En
cambio, los anomalistas, sin negar la existencia de regularidades, se dedican
a investigar aquellos casos que quiebran la regularidad.
Un aspecto interesante es que se podría inferir que los analogistas eran
naturalistas y los anomalistas, convencionalistas. Sin embargo no fue así. Los

anomalistas sostenían que si el lenguaje era una creación humana, no debía
esperarse encontrar irregularidades porque de haberlas, hubieran sido corregi-
das por el mismo hombre. El lenguaje es producto de la naturaleza y por tanto
debe investigarse el uso, aunque pareciera a veces irracional.
La postura analogista cimenta la noción de que el lenguaje está sustentado
en normas de corrección. Los analogistas generan modelos correctivos que
tienden a anular cualquier anomalía en el uso. Inauguran así el modelo de la
norma lingüística, entendida como condición intrínseca a las lenguas, que ha
sido y sigue siendo herramienta político lingüística para solapar o deslegitimar
la diversidad lingüística.
Las indagaciones entre el lenguaje y la naturaleza de las cosas, basadas
en el análisis del lenguaje escrito, van forjando progresivamente la concepción
de que el estudio del lenguaje es igual a la formulación de una gramática.
Norma vs diversidad. El nacimiento del paradigma lengua-escritura-

gramática-norma
La postura analogista promueve, en su intento de demostrar las regulari-
dades del lenguaje, el criterio de corrección como condición del decir y por lo
tanto tiende a eliminar todo aquello que atenta contra la invariabilidad.
La concepción de la lengua como norma se desarrolla y afianza luego en
Alejandría y en las indagaciones latinas, para expandirse desde entonces hasta
el presente en las concepciones dominantes del lenguaje en las academias de
las lenguas, en los sistemas educativos y en las representaciones sociolingüís-
ticas generalizadas.
Con la fundación de la famosa biblioteca (siglo III a.C.), la colonia de
Alejandría se convierte en el centro de las indagaciones sobre el lenguaje. La
preocupación inicial pone el foco en lo literario: la recuperación de los textos
originarios de Homero. Esta tarea genera la idea de que la lengua de los textos
del pasado es más pura, más correcta que la cotidiana. El objetivo de preservar
las obras literarias del pasado corre así parejo al intento de preservar y conservar
el griego clásico, concebido como lengua correcta y superior. Se afianza y se
sistematiza en el mundo alejandrino la idea de una lengua correcta frente a

otra espuria y contaminada. La lengua correcta, pura, se preserva en la escritura,
en cambio la lengua hablada, al evolucionar, se contamina y degenera. Por
esta razón, lo que debe indagarse como modelo de lenguaje es la escritura
correcta. Estas concepciones, que J. Lyons denomina tal vez con indulgencia
la “falacia clásica”, se proyectarán a lo largo de los siglos hasta el presente.
Los alejandrinos son los responsables del afianzamiento de una concep-
ción normativo valorativa de las prácticas lingüísticas y de la asimilación de
éstas al modelo legitimado a la lengua escrita. La perspectiva de los alejandrinos
se vincula con otra que está presente en Aristóteles: la discriminación entre
lenguaje noble y lenguaje vulgar. Por el primero se entiende el que utiliza
palabras extrañas al uso ordinario, en tanto que el segundo se refiere las
prácticas corrientes. Con el correr de los siglos, el concepto de vulgar, lo
corriente o extendido, será identificado con la falta de cultura, de educación y
de legitimidad.
Consciente de la diversidad (no podía ser de otro modo habiendo pertene-
cido a un mundo y a una historia como la de Grecia), Aristóteles distingue
entre voces propias y voces dialectales. Es aquí donde nace el término dialecto
y tal vez sus connotaciones: por acumulación de voces dialectales se cae en
barbarismo (dice Aristóteles). Recordemos que con el término bárbaros se
designaba a los otros pueblos, con lo que puede inferirse una relación que
aún está vigente como representación de la diversidad dialectal: el dialecto es
significado devaluadamente como lo ajeno (Yo no hablo así). La trama de
representaciones que actualmente configuran las ideologías monolingües
encuentran sus primeras raíces y retoños hace más de dos mil años.
La reflexión griega sobre el lenguaje toma como objeto de análisis, como
hemos señalado reiteradamente, a la escritura (gramática: arte de escribir) y
tiende a considerar al lenguaje hablado como reflejo del escrito. A esta idea,
los alejandrinos suman la noción de que los textos literarios deben tomarse
como referencia de la lengua más pura y correcta.
El objeto de análisis sobre el que se forja la gramática en los alejandrinos
es el uso de la lengua de los poetas y escritores. Comprende las siguientes
partes: lectura con pronunciación correcta; explicación de giros poéticos;

transmisión de las glosas y ejemplos mitológicos; investigación etimológica;
explicación de la analogía; examen crítico de los poemas.
En esta fuente milenaria podemos explicarnos la identidad entre literatura
y lengua y la representación de la literatura como modelo de corrección lingüís-
tica y de referencia cultural que sigue operando en la base de ideologías
lingüísticas dominantes.
La ecuación lengua=escritura=gramática=norma y los sustentos episté-
micos generalizados en la reflexión lingüística griega se proyectan sobre las
indagaciones latinas sin mayores divergencias. Los latinos hacen mayor hincapié
en la noción de corrección (al igual que afianzan la visión diferenciadora de
sectores cultos y no cultos) y en el modelo literario como sustento de la misma.
La gramática latina, heredera del concepto de norma, incluye las infracciones
contra la corrección gramatical.
La citada ecuación atravesará gran parte de los estudios lingüísticos hasta
el siglo XX. Reaparece en la Edad Media vinculada a la idea de una gramática
universal y en la Edad Moderna, con la emergencia de las gramáticas de Estado.
La ecuación estudio del lenguaje=gramática. Gramáticas universales:

escolástica y racionalismo
Tanto en Aristóteles como en Platón, la ecuación estudio del lenguaje=
gramática tiene un tercer elemento que la completa, la lógica. Se conforma así
el paradigma lenguaje=gramática=lógica que se inscribe en los marcos más
amplios de la relación entre lenguaje y pensamiento y que durante la Edad
Media enlaza otra identificación de la mano de la escolástica: el lenguaje
correcto implica el pensamiento correcto. La noción de norma traspasa los
límites del lenguaje para constituirse en condición gnoseológica del ser
humano.
Ya desde los griegos está presente la idea de que detrás de las palabras,
todos los hombres –aunque hablen diferentes lenguas– tienen los mismos
conceptos (impresiones mentales o psíquicas de las cosas, según Aristóteles).
En la Edad Media se refuerza esta idea universalista. El afianzamiento de esta
noción homogeneizadora está íntimamente vinculado al proceso histórico

dominante en Europa, caracterizado por la supremacía político cultural de la
Iglesia, institución que domina y determina la circulación del conocimiento
heredado.
Durante el Medioevo se instala otro paradigma, la gramática latina equivale
a la palabra y creación divina, la representa. El latín es la lengua sagrada en la
que se preservan las obras religiosas. De modo que la gramática del latín
refleja los modos de pensamiento correctos y universales. La gramática queda
así instituida por la norma: el arte de hablar y escribir correctamente, que
comporta la condición de pensar correctamente.
La meta tanto de los que indagan el lenguaje como del resto de los eruditos
y estudiosos medievales es demostrar de que todo lo que es tiene lógicamente
que ser como es, obedece a una gran ley, forma o unidad divina, universal y
absoluta.
En el siglo XIII se configura la escolástica. Se propone reducir todas las
ciencias, incluida la gramática, a una serie de proposiciones cuya veracidad
debe ser demostrada por métodos deductivos a partir de una serie de principios
básicos concebidos como universales e invariables. Desde esta concepción
aplican al análisis del lenguaje las categorías lógicas. Lógica y gramática tienen
un mismo objetivo: la oración correcta como reflejo de la oración verdadera.
Los modos de significar de las palabras coinciden con los modos de ser y
conocer.
Se esboza así la concepción de una gramática universal que se fundamenta
en la noción de que la naturaleza de las cosas, sus modalidades de ser y los
modos de percepción son iguales para todos los hombres. Las diferencias se
deben a variaciones en las palabras, que son siempre accidentales. Conocer la
gramática implica conocer potencialmente todas las gramáticas de las diversas
lenguas. Todas las lenguas tienen palabras diferentes para significar los mismos
conceptos. Todas las lenguas presentan las mismas partes del discurso y las
mismas categorías gramaticales. Por lo tanto, conociendo la gramática latina
se pueden conocer las gramáticas de todas las lenguas.
Las concepciones universalistas del estudio del lenguaje resurgen con el
racionalismo en los siglos XVII y XVIII. El modelo cartesiano tiene un fuerte

impacto en el estudio del lenguaje. El racionalismo de Descartes (1596-1650)
se fundamenta en la concepción de que la razón humana es la única fuente de
conocimiento y verdad. Y a ellos se accede por el método lógico matemático.
Con Descartes se emparenta el racionalismo lingüístico francés que deriva
en la formulación de una gramática general o filosófica, que se relaciona parcial-
mente con los modelos escolásticos. Se reducen las categorías de la gramática
a las categorías de la lógica. Si la lengua es una estructura esencialmente
lógica, entonces puede postularse la existencia de una sola gramática subya-
cente a todas las lenguas.
El racionalismo francés se despliega en el contexto del absolutismo, de la
monarquía de derecho divino. El estado absolutista pretende el dominio de
todos los planos de la vida social. Defiende la concepción de un pensamiento
colectivo homogéneo, cuya base epistemológica son las academias, las univer-
sidades.
El racionalismo lingüístico se inicia con la Escuela de Port Royal (1660) y
alcanza un despliegue significativo en la Gramática General y Teórica de Nicolás
Beauzzé (1717-1789).
La primera teoría nace en la Abadía de Port Royal en París, en 1660, de la
mano de Antoine Arnauld y Claude Lancelot. Conocida como “Gramática de
Port Royal” se autodefine como Gramática general, teórico–crítica (razonada)
que contiene los principios del arte del discurso explicado de manera clara y
natural; los fundamentos lógicos de lo que es común a todas las lenguas y de
sus principales diferencias, así como varias observaciones nuevas sobre la
lengua francesa.
Aunque el título habla de todas las lenguas, se ocupa del griego, latín y
francés, que se consideran suficientes para dar cuenta de categorías lingüísticas
universales. Su propósito es demostrar que las distintas lenguas son variantes
de un sistema lógico racional universal.
La gramática de Beauzzé, aparecida un siglo después de la Port Royal, se
basa en el análisis del francés y del latín. Básicamente plantea que todas las
lenguas tienen las mismas partes de la oración que representan de manera
similar los mismos conceptos. Las diferencias de las lenguas son de orden
coyuntural, accidental, dependen de diferencias de lugar, época, costumbres
pero todas tienen un mismo fundamento universal. La gramática, expresión
del pensamiento, posee dos clases de principios: los universales e invariables,
cuya raíz está en la naturaleza del pensamiento y los hipotéticos, que surgen
de convenciones arbitrarias, accidentales y cambiantes de las que emergen
los diferentes idiomas. Los primeros dan cuenta de la gramática general, los
segundos de las gramáticas particulares. La gramática general es la ciencia de
los principios invariables y generales de la lengua hablada y escrita que
constituyen la base de todas las lenguas particulares. Las gramáticas particu-
lares son la aplicación de las creaciones arbitrarias de una lengua particular a
los principios generales. Para llegar a estos principios, que son subyacentes,
hay que investigar las lenguas particulares: observar, comparar. La gramática
general es la exposición crítica del comportamiento de la lógica natural.
El racionalismo lingüístico de base cartesiana será retomado en el siglo
XX por la lingüística generativa y sus proyecciones en la psicología cognitiva.
Uso y diversidad lingüística. Desde Dante a las gramáticas históricas

del siglo XIX
De vulgari eloquentia de Dante Alighieri: un precedente de las lingüísticas
sociales y antropológicas
Ya desde los albores del modelo universalista emergen otras concepciones

que, si bien no tienen una difusión inmediata, revelan perspectivas centradas
en las lenguas vernáculas y en el reconocimiento de la diversidad lingüística
que se desarrollarán a partir del Renacimiento.
Un auténtico precursor de estos enfoques es Dante Alighieri (1265-1321).
Su obra De vulgari eloquentia constituye un auténtico antecedente de formula-
ciones de la posterior dialectología en incluso de la sociolingüística. Se estima
que la obra fue escrita alrededor de 1302 en su exilio, aunque la edición
princeps es de 1577 (Tresolid, T., 2011); es decir, aparece en el Renacimiento
concordando con los debates sobre las relaciones entre lenguaje, Estado y
usos que se desarrollan a partir de entonces.
En la obra, Dante realiza un análisis de las diversas lenguas vernáculas de

Italia –hasta entonces no unificada como Estado– en busca de un vernáculo
ilustre que las represente a todas y pueda constituirse en la lengua vernácula
de los italianos.
Desde un encuadre científico, que podría definirse como contemporáneo,
Dante inicia su texto estableciendo la necesidad de esclarecer el objeto de
estudio, que entiende como obligación de toda disciplina, para luego centrarse
en una definición de vernáculo.
(…) Como toda disciplina debería esclarecer (y no sólo exponer) su objeto

de estudio, de manera que se sepa sobre lo que está versando (…) por “vernácu-
lo” entendemos aquella lengua a la que los niños son acostumbrados por los
que los rodean tan pronto como comienzan articular claramente las palabras.
O, más sintéticamente, definimos “vernáculo” como aquella lengua que, sin
estudios ni reglas, aprenden a imitar de sus seres queridos. Además de ésta
disponemos también de una segunda lengua, a la cual los romanos dieron el
nombre de “gramática”. Con esta segunda lengua estuvieron dotados los
griegos y algunos otros pueblos, pero no todos. (…) La más noble es el ver-
náculo, sea por ser la primera en ser empleada por el ser humano, sea por
ser aquella de la que se vale el mundo entero (en la diversidad de pronuncia-
ciones y vocabularios que la dividen) sea porque nos es natural (en tanto que
la otra es artificial1 (Cap. I).
Siendo un hombre de la Edad Media, Dante propone, frente al imperio

del latín (y en contraste con las gramáticas especulativas de la escolástica),
revalorizar las lenguas vernáculas. Y, aún más, afirma que estas lenguas, por
ser las del origen (lenguas maternas) son las naturales al ser humano. Dante
rescata las oralidades, en tanto prácticas lingüísticas consuetudinarias de la
especie, frente a los modelos legitimados provenientes de la escritura: las
gramáticas. Instituye así a los vernáculos como lenguas primarias. Y fundamenta
su evaluación en el carácter a la vez sensible y racional del lenguaje humano,
1
La traducción es nuestra. Se realizó sobre la base de la edición de Tiago Tresoldi, 2011.
que está constituido por signos que son perceptibles y entrañan conceptos.
Al igual que los griegos, entiende al signo lingüístico como unidad de signifi-
cante y significado. Lo interesante de esta argumentación es que la doble
condición del signo no es enfocada para sustentar la homogeneidad lingüística,
sino todo lo contrario, su diversidad. Lo racional, la razón es entendida desde
la perspectiva del libre albedrío; por lo tanto, varía de un hombre a otro.
(…) El vernáculo es por lo tanto nuestra verdadera lengua primaria (…)

Como el hombre no es movido por el instinto natural sino por la razón,
y como ésta presenta tantas diferencias entre los individuos, en términos
de discreción, juicio y elección, que parece que cada uno goce de la ale-
gría de ser una especie única en sí, es nuestra opinión que nadie es
capaz de entender al otro por medio de sus propios actos y pasiones,
como lo hacen los animales. (…) Conviene por lo tanto que para la
comunicación mutua de sus pensamientos el género humano dispongan
de un signo al mismo tiempo racional y sensible: racional, porque debe
ser recibido y transmitido de una razón a otra; sensible, porque nada
puede ser transferido de una razón a otra sin la mediación de los sentidos.
Si el signo fuera únicamente racional, no podría pasar de una razón a
otra; si, de otro modo, fuera sólo sensible, no podría recibir conceptos
en una razón ni introducirlos en otra.
[...] Es precisamente este signo el noble objeto de que tratamos: en

efecto, es algo sensible, como sonido, y algo racional, mientras que
resulta conductor de un significado que depende de nuestro albedrío
(Cap. II y III).
En consonancia con las concepciones religiosas de su época, Dante funda

el origen de la diversidad en el mito de Babel. Y si bien afirma que la confusión
impuesta por la divinidad es consecuencia de la naturaleza pecaminosa del
hombre, que lo condujo a rivalizar con Dios, estas afirmaciones no conducen
a deslegitimar la diversidad sino a rescatarla e indagar su proceso histórico.
Dante afirma así la existencia de tres ramas troncales que habrían sido el
origen de las diferentes lenguas del planeta para centrarse luego en el estudio
de las lenguas del territorio italiano. Afirma que el cambio es una condición
intrínseca a toda lengua porque es un rasgo constituyente del ser humano,
producto de su libre albedrío. Focaliza entonces los factores que hacen a la
variación lingüística que se da –señala– en todas las instancias de una organiza-
ción social: desde el estado o país hasta la más pequeña comunidad. Las
lenguas se modifican inexorablemente en contraste con las gramáticas que
son producto del interés por mantener inalterables las lenguas y no responden
por lo tanto al libre albedrío o “arbitrio” natural de los seres humanos. Cuando
Dante habla de gramática está asimilando, de acuerdo con los modelos episté-
micos griegos, gramática a escritura. Desde esta perspectiva, concibe a las
gramáticas como herramientas para conocer el pasado distinguiéndolas
claramente de las lenguas. Podría verse en esta estrategia explicativa del Dante
–al igual que en la apelación al mito de Babel– un recurso para diferenciarse
epistemológica e ideológicamente del pensamiento lingüístico universalista y
homogeneizante de su época y sentar criterios que diferencien e independicen
las prácticas lingüísticas orales de los modelos escritos; posicionamiento que
luego va a ser desplegado por las lingüísticas sociales y antropológicas.
(…) el hombre es el más inestable y cambiante entre los seres anima-

dos y su lengua, como las demás cosas humanas (usos y costumbres,
por ejemplo), no podría ser durable y continua, necesariamente variando
con la distancia en el espacio y en el tiempo. (…)
(…) Si por lo tanto, como se ha dicho, una lengua varía en un mismo
pueblo con el paso del tiempo, y no puede de ninguna manera mantenerse
inmóvil, las lenguas de las poblaciones que viven separadas y distantes
deben necesariamente cambiar de maneras diversas, como de diversas
maneras cambian los usos y costumbres de estas poblaciones, los cuales,
no son estables a causa de la naturaleza o de la sociedad, sino que por
el contrario nacen como frutos del arbitrio humano y sobre la base de
criterios de proximidad espacial. De esta consideración partieron los
inventores de la gramática, la cual es gramática exactamente para esta-
blecer una lengua inalterable y siempre idéntica, incluso en épocas y
lugares diferentes. Esta lengua, habiendo sido fijada en sus reglas por el
consenso de muchos pueblos, no está sujeta al arbitrio de cada individuo
singular: por consiguiente, no puede ser cambiante. Así, fue creada para
nosotros (…) para conocer las gestas de los antiguos o de quienes son
diferentes de nosotros por la diversidad entre nuestros lugares (…)
(Capítulo X).
De Vulgari Eloquentia, a pesar de no haber sido difundida sino a posteriori

(y relativamente), constituye no sólo un antecedente del interés por los usos
lingüísticos, las lenguas nacionales y vernáculas, que emergerán con el Renaci-
miento sino de posicionamientos científicos contemporáneos.
El Renacimiento y el interés por las lenguas vernáculas. Gramáticas de

uso y gramáticas de Estado
El Renacimiento implica un cambio de foco y perspectiva en los estudios

lingüísticos, centrados hegemónicamente durante la Edad Media en la gramática
latina como fundamento de todas las lenguas. La expansión imperialista de
Europa, el surgimiento de los Estados nacionales y de la burguesía, tornan la
mirada hacia las lenguas vernáculas –las nuevas que se descubren con la
expansión y las propias de cada país– con la intención de definir lenguas
nacionales que identifiquen a los nacientes estados. Así surgen durante el
siglo XV las primeras gramáticas del español, el italiano y el francés que se
configuran o tienen por objetivos constituirse en gramáticas de Estado, en
referentes tendientes a homogeneizar y neutralizar la diversidad prescribiendo
las características de las lenguas nacionales. La naciente imprenta contribuye
a esos objetivos y a la difusión de estas gramáticas estandarizadoras. Las
gramáticas de Estado siguen el modelo de las clásicas, pero enmarcan sus
desarrollos en las relaciones entre lenguas y configuraciones políticas; es decir,
introducen justificaciones y argumentaciones de orden político lingüístico.
A su vez, la expansión imperialista conduce a la gestación de artes o
gramáticas de las lenguas vernáculas de los territorios conquistados. Se hace
indispensable adquirir conocimiento de esas lenguas y culturas diferentes a
fin de garantizar los procesos de dominación sociocultural y la sustitución
lingüística de las lenguas nativas por la del conquistador. Durante los siglos
XVI y XVII florecen las gramáticas de las lenguas americanas. Entre 1555 y
1593 aparecen gramáticas de diversas lenguas centroamericanas; en 1580, la
gramática del quechua del Perú; en 1599, del mapuche, designado como
araucano; en 1603, del aymara; en 1639, del guaraní, etc.
Frente a las gramáticas de Estado surgen posicionamientos que defienden
la diversidad de los usos. La gramática de Antonio de Nebrija es uno de los
más claros exponentes de las primeras. En tanto que la obra de Juan de Valdés
representa significativamente a la segunda perspectiva.
Nebrija es tal vez en el mundo hispánico y en el contexto europeo de
fines del siglo XV quien con mayor claridad vislumbra la relación política entre
lengua e imperio y la importancia de la gramática como codificación y normativa
de la lengua del Estado, que no casualmente denominará castellana, legitiman-
do la hegemonía de Castilla como centro del imperio.
La dedicatoria y el primer párrafo del Prólogo de su Gramática de la Lengua
Castellana (1492) así lo atestiguan:
A la mui alta et assí esclarecida princesa doña Isabel, la tercera deste

nombre, Reina i señora natural de España et las Islas de nuestro Mar.
Comiença la gramática que nueva mente hizo el maestro Antonio de
Lebrixa sobre la Lengua castellana et pone primero el prólogo. Lee lo en
buen ora.
Cuando bien comigo pienso, mui esclarecida Reina, i pongo delante

los ojos el antigüedad de todas las cosas que para nuestra recordación
et memoria quedaron escriptas, una cosa hállo et sáco por conclusión
mui cierta: que siempre la lengua fue compañera del imperio; et de tal
manera lo siguió, que junta mente començaron, crecieron et florecieron,
et después junta fue la caida de entrambos. (…)
La relación lengua e imperio implica el trabajo de normatización e imposi-

ción de una lengua de referencia homogénea y única.
(…) acordé ante todas las otras cosas reduzir en artificio este nuestro
lenguaje castellano, para que lo que agora et de aquí adelante en él se
escriviere pueda quedar en un tenor, et estender se en toda la duración
de los tiempos que están por venir, como vemos que se ha hecho en la
lengua griega et latina, las cuales por aver estado debax~o de arte, aun
que sobre ellas an pasado muchos siglos, toda vía quedan en una
uniformidad (Nebrija, A. de, Prólogo).
Es por ello que es necesario imponer artificio a la lengua que no puede

andar suelta y fuera de regla, luego de que los miembros et pedaços de España,
que estavan por muchas partes derramados, se redux~eron et aiuntaron en
un cuerpo et unidad (Nebrija, 1492, Prólogo, parr. 1).
Nebrija visualiza y conceptualiza claramente la relación entre unidad
lingüística, unidad jurídica, unidad política y unidad religiosa que la corona
española llevará a la práctica en América. La norma se transforma en este
marco en una cuestión geopolítica: el lenguaje debe ser normado para
garantizar una unidad de pensamiento.
El tercero provecho deste mi trabajo puede ser aquel que, cuando en

Salamanca di la muestra de aquesta obra a vuestra real Majestad, et me
preguntó que para qué podía aprovechar, el mui reverendo padre Obispo
de Ávila me arrebató la respuesta; et, respondiendo por mí, dix~o que
después que vuestra Alteza metiesse debax~o de su iugo muchos pueblos
bárbaros et naciones de peregrinas lenguas, et con el vencimiento
aquellos tenían necessidad de recebir las leies quel vencedor pone al
vencido, et con ellas nuestra lengua, entonces, por esta mi Arte, podrían
venir en el conocimiento della, como agora nos otros deprendemos el
arte de la gramática latina para deprender el latín. I cierto assí es que no
sola mente los enemigos de nuestra fe, que tienen ia necessidad de
saber el lenguaje castellano, mas los vizcainos, navarros, franceses,
italianos, et todos los otros que tienen algún trato et conversación en
España et necessidad de nuestra lengua, si no vienen desde niños a la
deprender por uso, podrán la más aína saber por esta mi obra (Nebrija,
A. de, Prólogo, parr. 2).
Frente a ésta, que podemos denominar una gramática de Estado, el otro

polo de la reflexión lingüística está en lo que algunos denominan gramáticas
particulares o gramáticas de uso.
Un ejemplo de esta línea de trabajo es el Diálogo de la lengua de Juan de
Valdés, escrito en Nápoles entre 1535 y 1536. Valdés deja de lado la enunciación
monológico normativa de las gramáticas de Estado y a partir del formato de
diálogo hace hincapié en la diversidad lingüística y en el artificio que significa
buscar la homogeneidad:
(…) Si me habeis de preguntar de las diversidades que ay en el hablar

castellano entre unas tierras y otras, será de nunca acabar, porque como
la lengua castellana se habla no solamente por toda Castilla, pero en el
reino de Aragón, en el de Murcia con toda Andaluzía y en Galizia, Asturias
y Navarra, y esto aún hasta entre la gente vulgar, porque entre la gente
noble tanto bien se habla en todo el resto de España, cada provincia
tiene sus vocablos propios y sus modos de decir (Valdés, Juan de, 2003).
Sostiene que las elecciones que hacen los hablantes tienen que ver con
sus valoraciones y con el uso de la lengua de los orígenes. En su caso, por
ejemplo, prefiere utilizar truxo a traxo porque es a mi vez más suave la pronun-
ciación y porque así lo pronuncio desde que nací. Es la inteligibilidad la que
define los límites de la variación: si me entiende, tanto escriviendo megior
como mejor, no me parece que es sacar de quicios mi lengua, antes adornarla
con la agena, mostrando que es tan general que no solamente es entendida
por los naturales, pero aún de estraños (Valdés, J., 2003).
La coexistencia de dos reflexiones lingüísticas antagónicas está relacionada
con el panorama socioeconómico y político de la época. Por un lado, el poder
imperial tendiente al centralismo, para el cual la homogeneidad lingüístico
cultural es una condición básica; por otro lado, los sectores emergentes, la
burguesía incipiente y sus transacciones comerciales que requieren del reco-
nocimiento y el dominio de la diversidad.
La contradicción entre unidad y diversidad está en el seno mismo del
proceso de expansión imperialista. La dominación de pueblos de diferentes
culturas y lenguas exige al menos conocer esas lenguas para poder acceder a
la conciencia de sus hablantes e imponer una concepción diferente del mundo
y de sí mismos.
Itinerarios de la reflexión lingüística sobre la diversidad en los

siglos XVIII y XIX
La cuestión de la diversidad lingüística y su vínculo con los procesos

representacionales e identitarios constituye un ámbito de reflexión del empiris-
mo inglés de los siglos XVI y XVII. Estas indagaciones se desarrollan coetánea-
mente a la hegemonía del racionalismo en el continente.
En esta línea, podemos citar las reflexiones de Bacon (1561-1626) que
señala que las lenguas son expresión del espíritu de las naciones y pueblos.
De ellas se puede deducir la índole espiritual y las costumbres. O las de Locke
(1632-1704), quien advierte que las palabras exteriorizan representaciones,
pero sólo de aquel que las usa; los pensamientos dependen más de las palabras
que de las cosas.
A fines del siglo XVIII, J. G. Herder (1744-1803) en su Tratado sobre el
origen del lenguaje (1772), plantea que sólo se puede tomar como objeto de
estudio a la lengua concreta, de un pueblo determinado, y no a la abstracción
lógica. Y ello, porque el lenguaje fue inventado naturalmente por el hombre
en función de sus necesidades; es parte constitutiva esencial de la naturaleza
humana, por lo que una gramática es solo una filosofía sobre un lenguaje y un
método para su uso.
A partir del siglo XVIII la reflexión lingüística sobre la diversidad se perfila
como un itinerario constante en las indagaciones lingüísticas. El foco de interés
se coloca en los procesos históricos de las lenguas y sus vinculaciones dentro
de familias lingüísticas. En una primera etapa, durante el siglo XVII, esa perspec-
tiva está dominada por la idea del latín como lengua primigenia y sustrato
principal de las llamadas lenguas romances.
El descubrimiento del sánscrito pone fin a la hegemonía de las lenguas
clásicas como referentes originarios y favorece el estudio de las lenguas indoeu-
ropeas. Este nuevo foco –como señala Robins (1980)– se despliega en el siglo
XIX en Alemania. Es allí donde surge la llamada lingüística o gramática

comparada, que es considerada la primera lingüística histórica científica.
La gramática comparada enfoca su interés en el cambio lingüístico y en la
reconstrucción de las diversas ramas de la familia de lenguas indoeuropeas.
Sus investigaciones se sustentan en la hipótesis de la regularidad del cambio
lingüístico y en la idea de que las lenguas de una misma familia presentan
unidades léxicas con correspondencias formales y semánticas.
La atención a la relación lenguaje-diversidad cobra un impulso importante
en el siglo XIX con la definición de los Estados modernos, los movimientos
sociales y el desarrollo de nuevas teorías científicas (Darwin, Dalton) que desde
la ciencias biológicas y las físicas impactan en las investigaciones sociales y
culturales y dan impulso a la constitución de nuevas áreas de conocimiento
científico (las ciencias sociales).
En este contexto, surgen hacia fines del siglo XIX los neogramáticos que,
continuando con la perspectiva histórica de los comparatistas, articulan en su
estudio contribuciones de la fisiología y la naciente psicología. Dan lugar así a
la sistematización de dos campos de indagación: la fonética y la dialectología.
Insisten en la focalización en las lenguas vivas, desechando la idea de que la
pronunciación esté condicionada por lenguas muertas; para ellos las lenguas
no tienen existencia fuera de los hablantes (Robins, 1980, pp. 257-259). De
este modo ponen en jaque la ya citada falacia clásica y la dependencia de la
escritura para la indagación del lenguaje oral. A diferencia de sus antecesores
su interés se sitúa en los fenómenos de préstamo lingüístico y analogía.
En este sintético panorama no podemos dejar de mencionar una figura
singular e ineludible por haberse constituido en referente de teorías lingüísticas
posteriores divergentes entre sí, desde la lingüística generativa a la antropología
lingüística. Nos referimos a Wilhelm Von Humboldt (1761-1835). Humboldt
poseía una enorme caudal de conocimiento sobre lenguas de diversos pueblos:
europeas, americanas, asiáticas. Su objetivo es el conocimiento de la naturaleza,
el sentido y evolución de la lengua como parte de la historia del espíritu
humano. Desde esta preocupación favorece el análisis de las relaciones entre
lenguas, culturas y sociedades fomentando la noción de diversidad frente a
los modelos universalistas homogeneizadores.

Entre sus nociones más significativas pueden señalarse:
 La lengua es a la vez producto y actividad (ergon y energía).
 Las lenguas particulares son formas del espíritu y de las culturas
nacionales. Cada lengua encierra una peculiar visión del mundo.
 Por lo tanto el estudio de las lenguas debe permitir descubrir cómo la
individualidad de la nación influyó en ellas y cómo las lenguas repercutie-
ron en esta última.
 La naturaleza del lenguaje es dar forma al pensamiento, toda su tendencia
es formal. El lenguaje es el órgano creador del pensamiento.
 La diversidad de las lenguas representa la diversidad de los fenómenos
del universo.
En conclusión, si bien las indagaciones sobre la diversidad lingüística estu-

vieron en gran medida vinculadas a la ecuación estudio del lenguaje=gramática,
significaron también una ruptura de los modelos universalistas, normativos y
homogeneizantes. Posicionaron en el eje de la indagación al cambio y las
diferencias lingüísticas entre sujetos, comunidades y Estados. Y, a la vez,
señalaron la importancia de la consideración de los sujetos productores de
lenguaje y de los procesos sociohistóricos y culturales como factores ineludibles
en la investigación lingüística.
Bibliografía
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días. Madrid: Gredos.
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Crystal, D, (1994). Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge. México: Taurus.
Humboldt, W. Von (1972). Sobre el origen de las formas gramaticales y su influencia en el

desarrollo de las ideas. Barcelona: Cuadernos Anagrama.
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influencia sobre el desarrollo espiritual de la humanidad. Barcelona: Anthropos.
Lyons, J. (1971). Introducción a la lingüística teórica. Barcelona.
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Robins, (1980). Breve historia de la lingüística. Madrid: Paraninfo.
Valdés, Juan de (2004). Diálogo de la lengua. Alicante, España: Biblioteca Virtual Cervantes.
Recuperado de http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcp26t4
135
Capítulo 6
Ferdinand de Saussure: entre la historiografía
hegemónica y sus propios manuscritos1
¿Quién fue Ferdinand de Saussure? Anotaciones biográficas

imprescindibles
Los aportes de Saussure que se difunden y reconocen, tanto en publicacio-
nes como en disertaciones académicas, son los provenientes del Curso de
Lingüística General,2 editado en forma póstuma en 1916 por Charles Bally y
Albert Sechehaye, con la colaboración de A. Riedlinger, y del que se han
realizado sucesivas reediciones en diferentes idiomas.
El impacto del Curso en el campo de los estudios del lenguaje ha signifi-
cado el reconocimiento de Saussure como “fundador” de la lingüística moderna,
en función de “su” delimitación del objeto de la lingüística, “su” teoría del
signo y las denominadas dicotomías. Estos desarrollos se reconocen como
antecedentes del estructuralismo, teoría que se instituyó como símbolo de la
lingüística científica y dominó hegemónicamente la lingüística occidental
durante la primera mitad del siglo XX. Fueron precisamente los estructuralistas,
herederos del modelo epistemológico planteado en el Curso de Saussure,
quienes atribuyeron a la obra y a su “autor” un papel fundante dentro de una
lingüística que fue concebida –desde esa mirada– como una disciplina
descriptiva de orden formal.
Ferdinand de Saussure no escribió ni es el autor, en sentido riguroso, del
1
En este capítulo retomamos desarrollos expuestos en dos reuniones científicas, una en
2008 y la otra en 2010 que se consignan en la bibliografía.
2
En adelante, simplificaremos su referencia con el término Curso.
Curso. Es más, durante su vida Saussure publicó un número limitado de

artículos, que no alcanzaron la difusión del Curso.
¿Qué sabemos de Saussure?
Ferdinand de Saussure nace el 26 de noviembre de 1857 en Ginebra, en
el seno de una familia con una fuerte tradición de figuras destacadas en las
ciencias físico naturales. Desde muy joven manifiesta interés por diferentes
lenguas: alemán, griego, latín, sánscrito pero, por mandato familiar, se inscribe
en la Facultad de Ciencias Naturales, la que pronto abandona movido por sus
intereses lingüísticos. Se traslada a Leipzig, uno de los centros neurálgicos de
la lingüística por entonces. Allí realiza estudios en lingüística indoeuropea,
corriente dominante en la época. Durante ese período multiplica sus conoci-
mientos sobre otras lenguas: persa antiguo, celta, eslavo y lituano (Bulea, W.:
2010). Se gradúa con un trabajo sobre las vocales en el indoeuropeo, Memoria
sobre el sistema primitivo de las vocales en las lenguas indoeuropeas, que
constituye el único libro publicado que se conoce de Saussure, a pesar de que
en 1980 alcanza el grado de Doctor con la tesis El empleo del genitivo absoluto
en sánscrito, estudio que implica una innovación epistemológica ya que se
aparta de los métodos atomistas de la lingüística histórica.
Precisamente sus diferencias epistemológicas y metodológicas con algu-
nos maestros y colegas lo mueven a abandonar Alemania e instalarse en París.
Allí es designado profesor de gótico y alemán antiguo en la prestigiosa Escuela
de Altos Estudios, cargo que ocupa durante diez años. En esa época conoce a
Antoine Meillet, a quien le plantea una serie de problemas que veía en la
disciplina y la idea de plasmar sus diferencias epistemológicas en un libro de
lingüística general que nunca sale a la luz. Durante ese período se desempeña
también como secretario de la Sociedad de Lingüística de París. En esos años
publica algunos artículos referidos principalmente a temas de lingüística histó-
rica. Según Bulea (2010) de su estancia en París datarían también algunas
notas inéditas sobre lingüística general.
En 1891 retorna a Ginebra, donde es designado en la Universidad profesor
de “Historia y comparación de lenguas indoeuropeas”. En 1906 asume como
catedrático de “Lingüística general e historia y comparación de lenguas indo-
Capítulo 6. Ferdinand de Saussure: entre la historiografía hegemónica y sus propios manuscritos 137
europeas”. En ese período desarrolla tres cursos sobre los que presuntamente
se basaría luego el Curso: el primero en 1907, el segundo entre 1908 y 1909,
y el tercero entre 1910 y 1911. En 1912 se ve obligado a dejar sus actividades
por una enfermedad y fallece el 22 de febrero de 1913.
El Curso de Lingüística General según la historiografía hegemónica

El Curso es –como hemos señalado– una obra póstuma editada y escrita
por sus discípulos (según la historia tradicional): Charles Bally y A. Sechehaye,
con la colaboración de Albert Riedlinger.
En el prólogo a la primera edición, sus editores lo presentan como una
síntesis de los tres cursos de lingüística que Saussure desarrolla en la universi-
dad entre 1907 y 1911. En este sentido, lamentan que el maestro no haya
dejado escrito –y mucho menos publicado– sus contenidos. De allí su propósito
de editarlos. Advierten que en pos de este objetivo reciben de Mme. de Saussure
los manuscritos que habían quedado en la residencia. Sin embargo, en la
lectura de esos materiales no encuentran lo que buscaban.
No encontramos nada o casi nada que correspondiera a los cuader-

nos de sus discípulos. ¡Ferdinand de Saussure iba destruyendo los borra-
dores provisionales donde trazaba día a día el esquema de su exposición!
Los cajones de su escritorio no nos proporcionaron más que esbozos
muy viejos, no sin valor, desde luego, pero imposibles de utilizar y combi-
nar con la materia de aquellos tres cursos (Saussure, F. de, 2003, p.
25)3.
Ante este hecho deciden recurrir a apuntes de quienes habían asistido a

los cursos, ya que obligaciones profesionales les habían impedido casi del
todo aprovechar personalmente éstas sus últimas enseñanzas (p. 25). Resuelven
entonces intentar una reconstrucción, una síntesis a base del tercer curso,
utilizando todos los materiales de los que disponían, comprendidas las notas
3
Todas las citas corresponden a la edición de 2003. Es por ello que en adelante especificaremos
sólo las páginas.
personales de Ferdinand de Saussure. (…) De este trabajo de asimilación y de

reconstrucción ha nacido el libro… (pp. 26, 27)
La historia oficial replica lo expuesto en el prólogo en el que en ningún
momento los editores se asumen como discípulos de Saussure, sino como
intérpretes. Queda claro que el libro no es tan sólo una edición sino el producto
de la reescritura que sus colegas realizan de apuntes del tercer curso y no de
los tres. La obra es el resultado de dos mediaciones de la palabra y el pensa-
miento de Saussure: la de los apuntes de los estudiantes, uno de los cuales, A.
Riedlinger, colabora personalmente en la edición, y la que surge de la interpre-
tación de Bally y Sechehaye, sobre ese primer registro, ya que ellos no asistieron
a los cursos. Su punto de partida no son los manuscritos que encontraron, o
sea las fuentes directas, primarias del pensamiento de Saussure, sino los
registros de los estudiantes. Por otra parte, en el mismo prólogo, los editores
señalan que descartaron los manuscritos que Mme. de Saussure les entregó,
por no concordar con los apuntes y luego señalan que tuvieron en cuenta sus
notas personales. Vale entonces interrogarse qué notas y respecto de qué.
Indudablemente la perspectiva de la obra que se atribuye a Saussure no es la
del presunto autor sino la de quienes la escribieron fundándose en fuentes
indirectas, en escrituras que interpretaban sus palabras. Todo apunte realizado
por alguien de la palabra de otro es un registro que comporta en sí una
interpretación. Y aún cuando se logre registrar literalmente lo dicho –que
nunca podrá ser todo–, la forma en que se lo selecciona y jerarquiza constituye
en sí una interpretación.
Por otro lado, habría que preguntarse en qué medida Bally y Sechehaye
fueron en realidad discípulos de Saussure ya que sus indagaciones y perspec-
tivas epistemológicas no eran concurrentes al menos con aquella que parece
delinearse en el Curso. De hecho, se han encontrado textos auténticos de
Saussure en los que se evidencian críticas a los posicionamientos tanto de
Bally como de Sechehaye.
En lo que concierne a Bally, Saussure lo menciona en un texto en el que
emite su opinión con referencia a la creación de una Cátedra de Estilística,
área de indagación del citado. Desde una estrategia discursiva que elude la
crítica directa, advierte que lo que abarca como objeto de estudio la estilística
no la define como una disciplina diferente de la lingüística, y que por lo tanto
el nombre de estilística es un nombre impuesto a falta de otro. (…) estilo y
estilística constituyen un desafortunado equívoco. Según Saussure la estilística
focaliza en las formas vivas del lenguaje, en la esfera del habla pura y por lo
tanto comprende una parte de la lingüística, la que atañe al habla, fuerza
activa y auténtico origen de los fenómenos que se perciben a continuación en
la otra mitad del lenguaje (la lengua) (Saussure, F. de, 2004, p. 243). Saussure
objeta aquí la dicotomía disociadora y hasta dilemática entre lengua y habla,
que la historia oficial le atribuye en función de los desarrollos del Curso. El
auténtico Saussure desmonta en sus propios discursos lo que se le adjudica al
reconstruido, prefigurado en el texto ajeno. Habría que pensar si la considera-
ción dilemática de lengua y habla no fue producto de un intento, tal vez involun-
tario o inconsciente, de Bally de otorgar a la lingüística un objeto diferenciado
de la estilística.
Respecto de Sechehaye Saussure es menos cauteloso en su crítica al libro
Programas y métodos de la lingüística teórica, publicado por aquél en 1908.
Particularmente le objeta el intento de hacer de la lingüística una ciencia subsi-
diaria de la psicología.
Si se quiere hacer decididamente una Psicología del lenguaje –no voy a

decidir aquí si es esto lo que Sechehaye ha querido hacer realmente–
parece ser muy necesario situar primero la lingüística respecto de las
otras ciencias que pueden competer a la lingüística; por ejemplo, Lingüís-
tica y ciencias sociales, Lingüística y [ ], para que se sepa al principio en
qué medida la psicología, por su parte, se halla implicada. Esto se hace
doblemente necesario si se plantea, como hace Sechehaye, la lingüística
como una pura ramificación (o encaje), dejo aparte aquí [ ] de la psicología
individual o colectiva. En este caso se puede exigir todavía más seriamente
que nos dé toda la luz para comprender la filiación directa, sin que se
interponga ninguna clase de límite, entre un fenómeno preciso como el
del lenguaje y el conjunto de los fenómenos psicológicos (Saussure, F. de,
2004, p. 232).
La objeción podría autorizar, al igual que en el caso de Bally, a repensar si

el encaje de la Lingüística dentro del marco mayor de la Psicología Social y la
insistencia en el carácter psíquico de los fenómenos lingüísticos que se observa
en el Curso no han recibido alguna pátina del pensamiento de Sechehaye.
La otra historia: vicisitudes de los escritos sobre y de Saussure

En la rápida y extendida difusión que tuvo el Curso desde su publicación
incidieron una confluencia en factores. La decadencia alemana en la posguerra,
conjuntamente con el surgimiento y afianzamiento de nuevas perspectivas en
los estudios lingüísticos, debilitaron la hegemonía de la lingüística histórica.
Por otro lado, en Rusia comenzaron a desarrollarse estudios formalistas del
lenguaje y la literatura –lo que se conoce como formalismo ruso– cuyos promo-
tores tuvieron tempranamente conocimiento de la obra. Se sabe, además, que
al menos uno de los estudiantes asistentes a los cursos impartidos en la univer-
sidad por Saussure habría sido ruso y habría difundido a su retorno al país las
ideas del ginebrino. La revolución de 1917 produjo la emigración de varios
investigadores vinculados al formalismo. Algunos se radicaron en Praga consti-
tuyendo la escuela estructuralista que mayor proyección ha tenido en el tiempo.
En sus fundamentos, las nociones del Curso ocuparon un papel preponderante.
A estos factores, cabe agregar la difusión y defensa de las ideas de Saussure
que desde París realizó su amigo A. Meillet, lingüista francés prominente en
su época. El Curso no sólo se difundió en Europa, sino que prontamente cruzó
el océano, constituyéndose en un polo de referencia de un sector de la lingüís-
tica estadounidense.
Tal vez la temprana fama del Curso ocultó la problemática de su autoría
y de las contradicciones que –como veremos luego– atraviesan varias de las
nociones centrales. A ese solapamiento contribuyó la rápida hegemonía del
estructuralismo, de un lado y del otro del océano, que tomó la concepción
sistémica de la lengua y la indagación inmanentista como tesis básicas de una
lingüística científica.
En este contexto, no se tuvieron en cuenta algunos problemas básicos de
la edición de 1916 que salieron a la luz varios años después.
1º) Existían manuscritos que fueron desestimados.

2º) Bally y Sechehaye, colegas de Saussure en la misma universidad, no habían
asistido a ninguno de sus cursos.
3º) Inmediatamente después de su deceso, A. Meillet, amigo personal de
Saussure –con quien éste se carteaba y a quien había expresado en 1894
su preocupación por la complejidad del trabajo que suponía escribir un
libro de lingüística en el que debía reformular las categorías y modelos
vigentes en su momento– concibió el proyecto de editar los manuscritos
ayudado por uno de los asistentes a los cursos, P. Regard, pero Bally se
opuso al proyecto y éste quedó desestimado (Bouquet, 1997a; 2005b).
En 1957, Robert Godel edita Les sources manuscrites du Cours de

linguistique general de Ferdinand de Saussure, en el que aborda textos que
no habían sido utilizado como fuentes por Bally y Sechehaye. Reafirma lo que
los mismos editores sugerían semiexplícitamente en el Prólogo: la obra se
basaba en la tercera serie de conferencias, pero no mantenía la ordenación y
sucesión desarrollada en las mismas. Godel descubre que varias secuencias
textuales del Curso no tienen fundamento escrito. Entre otras reelaboraciones
de los conceptos de Saussure, el crítico advierte que la significación de arbitrario
para el signo como inmotivado fue introducida por los editores.
El mismo Godel, reconociendo el esfuerzo de sus predecesores, señala:
quizás hayan sido demasiado rigurosos en “desbrozar” tanta discrepancia e
irregularidad y mostrar la absoluta coherencia de la teoría: su unidad monolítica
(Godel: 1971, p. 43).
Entre 1968 y 1974, Rudolf Engler, exégeta de Saussure, edita una serie
de documentos manuscritos y una síntesis de los apuntes de los estudiantes
de los cursos desarrollados por Saussure. Estos textos, que se conocen como
Edición Engler abarcan las conferencias dictadas por Saussure en 1891 en la
Universidad de Ginebra, notas para los tres cursos fechadas entre 1907 y
1911, además de un importante corpus de notas sobre temas diversos, entre
las que merecen destacarse las específicamente destinadas a un libro de
lingüística general.
Asimismo desde comienzos de la década de 1960, revistas especializadas

como Cahiers Ferdinand de Saussure publican documentación tanto de
Saussure como de los estudiantes de los cursos que no estaba contenida ni
considerada en la edición del Curso (Bulea, 2010).
Todo este material ha permanecido al margen de la difusión científica
general y es tan sólo conocido exhaustivamente por los investigadores especia-
lizados en Saussure, tal vez porque como señalara en 1969 George Mounin:
Leer a Saussure se ha convertido, desde 1957, en un problema. Efectivamente,
los textos de la Edición Engler revelan un Saussure, no sólo contradictorio con
el de difusión masiva, sino fuertemente distanciado de algunos de los núcleos
conceptuales centrales del Curso.
Las vicisitudes de los manuscritos saussureanos alcanzan un punto de
inflexión con el descubrimiento en 1996, en la residencia de la familia Saussure,
de un material escrito por el maestro que estaba contenido en un sobre con
una etiqueta Ciencia del lenguaje. Las hojas allí agrupadas llevaban la indicación
Doble esencia del lenguaje.
El descubrimiento y las implicancias epistemológicas de estos textos,
que se vinculan estrechamente con los de la Edición Engler, movieron a una
serie de investigadores, entre los que se destacan el mismo Engler, Simón
Bouquet y François Rastier, a crear el Instituto Ferdinand de Saussure con el
objeto de promouvoir les recherches saussuriennes en linguistique et dans
l’ensemble des sciences de la culture 4 y motorizaron la edición del libro Escritos
sobre Lingüística General,5 que bajo la responsabilidad de S. Bouquet y el R.
Engler, sale a la luz en 2002 y compila tanto los materiales de 1968-1974,
como los “nuevos” manuscritos.
Si bien la aparición de este material es, en términos de difusión científica,
relativamente reciente –la edición española data de 2004–, su circulación y
conocimiento limitado abre interrogantes sobre las razones de esta situación
4
www.institut-saussure.org, portal cibernético del mencionado Instituto (última consulta,
2013; actualmente el sitio no se encuentra a disposición).
5
En adelante simplificaré su referencia utilizando el título Escritos.
que presumimos vinculada al impacto epistemológico y teórico que implica

este “otro”, el “mismo” Saussure. El Saussure de los manuscritos no sólo es
contradictorio, sino en algunos aspectos centrales hasta antagónico, con el
“reconstruido” en el Curso.
Pero además, hay que tener en cuenta la impronta que el estructuralismo
ha dejado en los estudios lingüísticos para entender por qué ciertas nociones
del Curso o ciertas ideas provenientes de la interpretación que el estructura-
lismo hizo de él, permanecieron casi como axiomas inobjetables: la concepción
de la lengua como forma y como sistema inmanente, cerrado e inmutable; del
signo como entidad psíquica que une un significante con un significado; la
dicotomía dilemática entre lengua y habla y entre diacrónica y sincronía, entre
las nociones más significativas (Taboada, 2008a, 2010b; Bulea, 2010).
El Curso de Lingüística General y la formulación de una lingüística

científica: itinerarios, problemas y contradicciones epistemológicas
Lenguaje, lengua y habla
El Curso tiene como principal finalidad formular una lingüística científica,

lo que comporta la delimitación de su objeto de estudio, objetivos, funda-
mentos, campo y accionar. Se inicia con una Ojeada a la historia de la lingüística
en la que se analizan y evalúan las que se consideran las fases fundamentales
de esa historia: la gramática, la filología, la gramática comparada y los neogra-
máticos. El discurso desarrolla una crítica a cada una de estas instancias,
desestimando en cada caso su estatuto científico. La gramática, fundada por
los griegos, es una disciplina normativa, cuyo propósito es la corrección, lo
que la aleja de la observación y la descripción desinteresada de la ciencia. La
filología, iniciada en Alejandría, no tiene por objeto la lengua, sino la interpre-
tación y comentario de textos. La gramática comparada, nunca se preocupó
por determinar la naturaleza de su objeto de estudio (Saussure, 2003, p. 31)6.
La objeción que se plantea aquí atiende, por un lado, a la concepción de la
6
La edición del Curso que manejamos es la Editorial Losada, 2003. En adelante, citaremos el
número de página exclusivamente.
lengua como un organismo vivo –dentro de un enfoque pseudodarwiniano– y,

por otro, a su metodología atomista ya que, si bien abre un campo nuevo, no
establece relaciones entre las comparaciones que realiza. De este modo, pierde
su objetivo histórico, ya que la reconstrucción histórica por sí sola no permite
llegar a conclusiones (p. 31).
En el contexto de la lingüística histórica se rescata a los neogramáticos
que consideran la lengua como un producto social: un producto del espíritu
colectivo de los grupos lingüísticos (p. 33).
La crítica abre el camino a la formulación de una ciencia lingüística. Con
este fin, en el Capítulo II se procede a analizar lo que se denomina materia de
esa lingüística y sus objetivos. Se propone como tal a todas las manifestaciones
del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o naciones civilizadas,
pasadas o presente, tomando en cuenta todas las formas de expresión (p.
34). Pareciera entonces que el concepto de materia alude a un objeto de estudio
observable y registrable y a sus unidades de análisis, lo que puede confirmarse
en los objetivos que seguidamente se enuncian. La lingüística tendrá por tareas:
la descripción e historia de todas las lenguas con la reconstrucción de las
familias y lengua madres; buscar las fuerzas que intervengan de manera perma-
nente y universal en todas las lenguas y sacar las leyes generales a las que se
pueden reducir todos los fenómenos particulares de la historia y, finalmente,
deslindarse y definirse a sí misma (p. 34).
La perspectiva es positivista con sustento metafísico: sobre la base de la
observación y descripción de los fenómenos desde una metodología inductiva
se pretende llegar a leyes generales, con carácter permanente y universal. Lo
que no queda claro es, si ya se ha definido el objeto y las unidades de análisis,
en qué otra dimensión tiene que definirse y delimitarse la disciplina. Respecto
de este último punto, pareciera que quienes escribieron el texto tienen dificul-
tades –desde el enfoque metafísico– para considerar la necesaria interdisciplina
que comporta el estudio del lenguaje y ven como un obstáculo que el lenguaje
se constituya en un objeto de consideración de diversas disciplinas sociales.
El interrogante acerca del objetivo de deslindarse y definirse a sí misma
se esclarece en el tercer capítulo, Objeto de la lingüística, en el que el lector
advierte que todo lo que se ha mencionado en el segundo capítulo no es ni el

objeto, ni las unidades de análisis. Se pasa por alto lo considerado anteriormente
como materia (todas las manifestaciones del lenguaje, todas las lenguas, etc.),
cuyo estatuto se desvanece frente a la pregunta con la que se abre el capítulo:
¿Cuál es el objeto a la vez integral y concreto de la lingüística? (p. 36).
Desestimando todo lo dicho previamente, y hasta contradiciéndolo, se
señala que mientras otras ciencias operan con objetos dados de antemano a
los que se puede focalizar desde diferentes puntos de vista, no es así en la
lingüística (p. 36). Podemos preguntarnos entonces: ¿las manifestaciones del
lenguaje no están dadas? A partir de este cuestionamiento implícito de lo que
el propio discurso ha instituido, se abandona la perspectiva positivista para
operar desde un enfoque idealista: lejos de preceder el objeto al punto de
vista, se diría que es el punto de vista el que crea el objeto (p. 36).
A partir de esta afirmación, el texto atribuido a Saussure recorrerá un
itinerario de contradicciones metodológicas y epistemológicas que sorprende
no hayan sido analizadas y, a la inversa, se hayan naturalizado en las lecturas
e interpretaciones generalizadas de la obra. Coincidimos parcialmente con
Bulea (2010) en que esta operación de naturalización puede estar vinculada a
la hermenéutica estructuralista y a sus intereses por una lingüística formalista.
La inscripción idealista, articulada a una mirada metafísica, conduce a
desestimar al lenguaje como objeto de estudio. Desde un análisis penetrante
e innovador –aunque de resolución negativa– se pone de manifiesto en el
texto la complejidad intrínseca del lenguaje humano, que se presenta a la vez
como físico, fisiológico, mental; individual y social; histórico y presente; en
evolución y permanencia. Es esta unidad compleja de múltiples aspectos (que
sugiere un entronque dialéctico) lo que se concibe como carente de unidad,
integridad, e imposible de clasificar en ninguna de las categorías de los hechos
humanos (p. 36). En rigor, resulta imposible de abordar desde los posiciona-
mientos metafísico y positivista que recorren el discurso de los dos primeros
capítulos. Las tensiones entre la descripción del lenguaje –como unidad com-
pleja de múltiples factores en interrelación– y la inscripción mecanicista se
remedian con una asunción idealista, que intenta solaparlas pero no hace
más que inaugurar otras contradicciones epistemológicas. ¿En cuáles de estas

oscilaciones está presente el Saussure de los cursos desarrollados en la univer-
sidad? ¿Estas tensiones y contradicciones le son propias o son la resultante
del intento de convergencia de varias lecturas y mediaciones con posiciona-
mientos divergentes (las de los de los estudiantes, las de los editores-escritores
del texto, la del ex alumno colaborador)?
Una vez impugnado el lenguaje, se propone como objeto de estudio a la
lengua que debe entenderse como norma de todas las otras manifestaciones
del lenguaje (37). Vale preguntarse, a esta altura, ¿cuáles son esas otras
manifestaciones del lenguaje, qué se entiende por norma y cuáles serían las
manifestaciones propias de la lengua?
A partir de la designación del objeto de estudio se van acumulando a lo
largo del capítulo y del texto mismo una serie de definiciones. La lengua es:
 un producto social de la facultad del lenguaje;
 un conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo social;
 una totalidad en sí y un principio de clasificación;
 un orden natural en un conjunto que no se presta a ninguna otra clasifica-
ción;
 un tesoro depositado por la práctica del habla en los sujetos que pertene-
cen a una misma comunidad;
 un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o más
exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos; exterior al
sujeto hablante que por sí solo no puede ni crearla ni modificarla, por lo
que no es una función de ese sujeto sino,
 el producto que el individuo registra pasivamente, nunca supone preme-
ditación y la reflexión no interviene más que para clasificar;
 de naturaleza homogénea,
 un sistema de signos en el que sólo es esencial la unión del sentido y de
la imagen acústica, y donde las dos partes del signo son igualmente
psíquicas (pp. 37-42).
La lengua, según el texto, es la parte esencial del lenguaje, que está

constituido por lengua y habla.

El habla, por el contrario, es:
 la parte individual del lenguaje;
 un acto individual de voluntad e inteligencia que comporta las combina-
ciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua con
miras a expresar su pensamiento personal y el mecanismo psicofísico
que le permite exteriorizar esas combinaciones;
 es lo accesorio y más o menos accidental (p. 41).
En ningún momento previo ni posterior se define en el texto qué se

entiende por facultad del lenguaje, sintagma que aparece por primera vez en
cuanto se inicia la definición de lo que es la lengua. La lengua aparece como
lo social, entendido como conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo
social pero tampoco nada se dice sobre el proceso de esa adopción. La lengua
se imprime en el cerebro, o mente o psiquis del sujeto (no hay diferencia en
cuanto a los términos, parecieran ser sinónimos) como algo externo que se
impone y la única actividad posible de ese sujeto ante esa imposición es la
clasificación, porque la lengua no es una función del sujeto hablante. Sin
embargo, la lengua es un sistema de signos de naturaleza psíquica. ¿Cuál es
la relación entre lo social y lo psíquico? Más que una relación, aparece como
una tensión que se proyectará sobre todo el texto. A ello se suma la falta de
explicitación de otra relación que implica la lengua: la dinámica entre lo social
y lo individual. Porque si bien pareciera que la lengua es lo social y el habla lo
individual, en el mismo discurrir textual se afirma que para delimitar la esfera
de la lengua hay que partir del acto individual:
Para hallar en el conjunto del lenguaje la esfera que corresponde a la

lengua, hay que situarse ante el acto individual que permite reconstruir
el circuito de la palabra. Este acto supone por lo menos dos individuos:
es el mínimum exigible para que el circuito sea completo. Sean, pues,
dos personas, A y B, en conversación (…) El punto de partida del circuito
está en el cerebro de uno de ellos, por ejemplo, en el de A, donde los
hechos de conciencia, que llamaremos conceptos, se hallan asociados
con las representaciones de los signos lingüísticos o imágenes acústicas

que sirven a su expresión. Supongamos que un concepto dado desenca-
dena en el cerebro una imagen acústica correspondiente: éste es un
fenómeno enteramente psíquico, seguido a su vez de un proceso fisioló-
gico: el cerebro transmite a los órganos de la fonación un impulso corre-
lativo a la imagen; luego las ondas sonoras se propagan de la boca de A
al oído de B: proceso puramente físico. A continuación el circuito sigue
en B un orden inverso: del oído al cerebro... (p. 39).
En el texto se define como acto individual a lo que es en realidad un acto

social, que –como bien se señala– se da entre dos individuos y comporta la
necesaria vinculación entre dos sujetos para que se cumpla el circuito. Y
hablamos de vinculación porque en la descripción del acto se anula el carácter
interactivo del mismo, ya que se considera sólo “activo” al sujeto hablante que
aquí queda reducido a un mero emisor, en tanto que el segundo sujeto –defi-
nido como pasivo– se limita a recibir la onda sonora que en su cerebro se aso-
ciará a un concepto. Es ésta la concepción de comunicación que luego difundirá
el estructuralismo, que se posicionará como el Curso en el hablante. Los sujetos
no son ni productores ni intérpretes activos: se limitan a emitir el signo impreso
en su cerebro y a recibirlo.
En el Curso, el sintagma o la noción de acto individual entraña conceptos
diferentes y hasta opuestos, según se lo relacione con la lengua o con el
habla. El acto individual que corresponde a la lengua (que, como vimos, no es
un acto individual sino social), es pasivo y externo al sujeto como tal, aunque
involucre su psiquis: la parte psíquica tampoco entra en juego en su totalidad:
el lado ejecutivo queda fuera, porque la ejecución jamás está a cargo de la
masa, siempre es individual (p. 41). En cambio en el habla el acto individual es
un acto de voluntad e inteligencia, activo, que sin embargo se concibe como
accidental y accesorio en relación a la lengua.
Tendríamos entonces una suerte de sujeto disociado según sus posiciones
como sujeto hablante y oyente en la lengua y como sujeto hablante en el
habla. En el caso de la lengua, el sujeto hablante es social, forma parte de la
masa, de la colectividad que crea signos mediante acuerdos o consensos,
pero emite desde una suerte de alienación: es su mente-psiquis-cerebro la

que opera con independencia de su voluntad para desencadenar asociaciones
que el oyente replicará en su cerebro-mente-psiquis. En cambio ese mismo
sujeto, cuando está en posición de hablante en el habla es un sujeto activo e
inteligente, un sujeto de voluntad. Por eso, y a pesar de partir para dar cuenta
del circuito en donde se origina la lengua del sujeto hablante, en el Curso se
puede enunciar sin solución de contradicción que la lengua no es función del
sujeto hablante. El sujeto activo que produce conscientemente es el individuo,
aparentemente aislado, y cuya producción así entendida forma parte del habla,
pero no de la lengua.
Esta disociación y el estatuto pasivo receptivo que se le asigna al sujeto
de la lengua permite plantear la concepción del sistema de signos como una
entidad homogénea, en la que los signos significan lo mismo para todos los
sujetos: entre todos los individuos así ligados por el lenguaje, se establecerá
una especie de promedio: todos reproducirán –no exactamente, sin duda,
pero sí aproximadamente– los mismos signos unidos a los mismos conceptos
(p. 41).
En estas disociaciones se sustenta la posibilidad de estudiar lengua y
habla separadamente, aunque a lo largo del Curso se insista, no sin vaivenes
dilemáticos, que lengua y habla, se suponen recíprocamente.
(…) la lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y produzca

todos sus efectos; pero el habla es necesaria para que la lengua se
establezca; históricamente, el hecho de habla precede siempre. ¿Cómo se
le ocurriría a nadie asociar una idea con una imagen verbal, si no se empe-
zara por sorprender tal asociación en un acto de habla? Por otra parte,
oyendo a los otros es como cada uno aprende su lengua materna, que no
llega a depositarse en nuestro cerebro más que al cabo de innumerables
experiencias. Por último, el habla es la que hace evolucionar a la lengua:
las impresiones recibidas oyendo a los demás son las que modifican
nuestros hábitos lingüísticos. Hay, pues, interdependencia de lengua y
habla: aquélla es a la vez el instrumento y el producto de ésta. Pero eso
no les impide ser dos cosas absolutamente distintas (p. 46).
Un aspecto epistemológico que parece coherentizar la interdependencia

con la disociación dilemática de lengua y habla es una suerte de concepción
mentalista del mecanismo de adquisición propuesto por el conductismo o
behaviorismo: el sujeto aprende la lengua por reproducción y repetición; no
hace más que calcar en su cerebro los signos lingüísticos de la colectividad
para construir hábitos.
La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuña-

ciones depositadas en cada cerebro, más o menos como un diccionario
cuyos ejemplares, idénticos, fueran repartidos entre los individuos (2003;
p. 46).
Lo que no se entiende es qué ocurre con los actos de voluntad y creación

de los sujetos, que sumados serían el habla; no queda claro cuál es su destino
ni su estatuto. Pareciera que se volatilizan salvo que entren en el consenso o
acuerdo colectivo, proceso que tampoco se explicita. La suma de lo que las
gentes dicen no suma.
El habla es la suma de todo lo que las gentes dicen, y comprende: a)

combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los hablan-
tes; b) actos de fonación igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar
tales combinaciones. No hay, pues, nada de colectivo en el habla; sus
manifestaciones son individuales y momentáneas (p. 46).
A pesar de la implicación mutua entre lengua y habla, lo que se observa

es una dilematización que resulta de la tensión entre lo social y lo individual,
por un lado, y de la asimilación, sin solución de explicación, de lo social y lo
psíquico, concepto que funde –o confunde– lo mental y lo cerebral. Esta disocia-
ción autoriza a inaugurar dos disciplinas: la lingüística del habla y la lingüística
de la lengua. Esta última constituye la lingüística propiamente dicha.
En estas tensiones y ambigüedades conceptuales y epistemológicas quizás
hayan operado las propias tensiones de las inscripciones disciplinarias de los
editores con los materiales que encontraban. De hecho, y como hemos visto,
el Saussure auténtico señala, en sus anotaciones respecto de la estilística, que

aquello que se entiende por individual es en su base social. Paralelamente
objeta a Sechehaye su falta de claridad de las relaciones ente psicología y
lingüística. Estos dos problemas subyacen y afloran permanentemente en todo
el recorrido discursivo del texto que nos ocupa. Por otra parte hay que tener
en cuenta que el enfoque sistémico y sincrónico implicaba una subversión de
los sostenes epistemológicos de la lingüística histórica generalizada en su
tiempo. Por lo tanto también podemos hipotetizar que la noción de sistema,
como la de sincronía, pueden haberse constituido en un obstáculo epistemoló-
gico para los estudiantes que registraban del maestro aquello que podían
compatibilizar con sus conocimientos disciplinares.
Lingüística interna y externa
La operación de disociación de la lengua respecto de los sujetos sociales

que la producen y de sus contextos de producción permite otra diferenciación
que se superpone a la de lingüística de la lengua y lingüística del habla: la
distinción entre una lingüística externa y otra interna. En la lingüística externa,
ingresan los sostenes sociohistóricos y culturales del lenguaje, o mejor, de las
lenguas. Sin desmerecer el estudio de estos aspectos, en el Curso se propone
un inmanentismo radical: la lengua puede ser independizada de todo lo que
no es el sistema en sí mismo. Pasa a ser así una entidad que, si bien se admite
que no emerge ex nihilo, puede considerarse como tal: la lengua es un sistema
que no conoce más que su orden propio y peculiar pues es el producto social
depositado en el cerebro de cada uno (p. 51) que no está completo sino en la
masa.
Sin embargo, y en una suerte de nueva contradicción, en otros pasajes se
señala que ese producto social difiere según los grupos lingüísticos (p. 51),
con lo que los factores externos pasarían a tener algún protagonismo. Esta
incidencia se neutraliza en la medida en que se propone que el lingüista está
obligado a conocer el mayor número posible de lenguas, para sacar de su
observación y de su comparación lo que en ellas haya de universal (p. 51).
Volvemos así al planteo inicial respecto de la materia de la lingüística: las
manifestaciones de las lenguas que ahora se entienden como la palabra hablada

que constituye por sí sola el objeto de la lingüística (p. 51). ¿Si el habla no
constituye más que el origen de la lengua, cómo es posible afirmar al mismo
tiempo que la unidad de análisis es la palabra hablada y, aún más, señalar que
ésta es el objeto de la lingüística? Es cierto que esta afirmación se propone
para objetar la práctica de considerar como unidad de análisis exclusivamente
a la escritura –según la tradición hegemónica desde los estudios griegos–
pero su enunciación implica una nueva incoherencia epistemológica con lo
que ya se ha definido como objeto: la lengua.
Las continuas contradicciones, divergencias, tensiones y ambigüedades
permiten intuir en la escritura del texto una superposición de autorías que en
ciertos apartados parecen coincidir para bifurcarse en otros. El foco de coinci-
dencia está en lo que en el texto se enuncian como principios generales: la
lengua es un sistema de signos; los signos resultan de la unión de una imagen
acústica y un concepto, o un significante y un significado. Más allá de este
núcleo, el texto puede sorprendernos a cada momento con marchas y contra-
marchas en diferentes direcciones.
Signo, sistema y arbitrariedad: principios configurantes de la

lingüística sincrónica
La lengua es definida como un sistema de signos. Para la caracterización

del signo lingüístico se parte de la crítica a la concepción nocionalista y a la
idea de que el signo tiene el carácter de una nomenclatura: une un nombre y
una cosa. Por el contrario, se plantea que el signo es producto de la unión de
una imagen acústica y un concepto. En el Curso se retoma la tradición aristo-
télica (las expresiones lingüísticas son signo de las impresiones psíquicas, de
los pensamientos) pero se deja de lado el objeto al que representan, en un
intento –precisamente– de diferenciarse del nocionalismo. Imagen acústica
no es igual a sonido, sino a la representación del sonido que los sujetos
tienen.
En la definición del signo y de su naturaleza interna todo se mueve en el
plano de las representaciones psíquicas. La relación entre imagen acústica y
concepto, o entre significante y significado –como se los denominará luego–
es una relación necesaria de mutua implicancia: estos dos elementos están

íntimamente unidos y se reclaman recíprocamente (p. 92).
Este vínculo necesario, sin el cual el signo no existe como tal (no hay
significado sin significante y a la inversa) es definido como arbitrario. No hay
una relación analógica natural que una la secuencia fónica que conforma el
significante con el concepto y ello se observa en el hecho que para el mismo
concepto –según el Curso, y en acuerdo con las nociones aristotélicas– las
lenguas emplean diferentes significantes. Por ejemplo, en inglés existen dos
signos para representar el concepto de cielo: sky y heaven, uno designa el
cielo material y el otro, el concepto religioso; en tanto que en el español
ambos conceptos están representados por un mismo significante: cielo.
La arbitrariedad es tal en virtud de que los signos son creaciones colectivas
resultantes de convenciones, aspecto que también abreva en la tradición griega.
Por ello son inmotivados: no dependen de la libre elección de los hablantes.
A estos principios, se agrega otro, resultante de la condición material
sonora de los significantes y de su percepción auditiva: los signos son una
extensión, una linealidad temporal.
La condición de arbitrariedad resguarda la inmutabilidad del signo, es
decir, limita los cambios, porque no hay razones que puedan motivar la
preferencia de un significante frente a otro. Y a ello contribuye lo que en el
Curso se concibe como inercia de la masa que –se dice– requiere de la estabi-
lidad del complejo de innumerables signos para la comunicación diaria.
La lengua –y esta consideración prevalece sobre todas las demás– es

en cada instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y
manejada por ella, la lengua es una cosa de que todos los individuos se
sirven a lo largo del día entero (p. 99).
No obstante se reconoce igualmente como un hecho que los signos

cambian, por lo que se advierte que se puede hablar de la inmutabilidad y
mutabilidad del signo (p. 100). ¿Cómo se analiza esta dialéctica? Estableciendo
nuevamente una doble opción, la dualidad entre sincronía y diacronía. La
lengua puede ser concebida como un estado y a la vez como una evolución.
En el primer caso estamos ante la perspectiva de las simultaneidades, que

concierne a las relaciones entre cosas coexistentes, de donde está excluida
toda intervención del tiempo. El segundo caso implica el eje de las sucesiones,
en el cual nunca se puede considerar más que una cosa cada vez, pero donde
están situadas todas las cosas del primer eje con sus cambios respectivos (p.
106).
Al lingüista se le impone esta distinción pues la lengua es un sistema de
valores puros, donde la identidad de sus elementos, de los signos, consiste
en ser lo que no son los otros.
A las dualidades disciplinarias ya enunciadas (lingüística de la lengua,
lingüística del habla; lingüística interna, lingüística externa) se suma una nueva
disociación: la lingüística sincrónica y la lingüística diacrónica. Por sincrónico
se entiende aquí todo lo que se refiere al aspecto estático de la ciencia y
diacrónico es todo lo que se relaciona con las evoluciones (p. 107).
De ambas, la que se presenta como científica es la que estudia el sistema:
la lingüística sincrónica. La lingüística de la lengua es entonces una lingüística
interna, sincrónica, donde no operan condicionamientos externos de ningún
tipo.
En esta nueva bifurcación se advierte una confusión entre la metodología
y estatuto ontológico del objeto de estudio. De hecho, la sincronía consiste en
un recorte analítico, metodológico y no en una condición ni del objeto, ni de
la lingüística. En la cita precedente esta confusión se pone de manifiesto cuando
se señala que lo sincrónico refiere al aspecto estático de la ciencia y no de la
lengua.
¿Cómo es posible una lengua que no esté afectada por la temporalidad?
Para justificar la existencia concreta de lo sincrónico se apela al sujeto hablante,
o más bien, a una noción que se reitera a lo largo del texto: la conciencia del
sujeto hablante. El planteo es coherente con la idea de que la lengua es un
sistema impuesto, depositado en la psiquis del hablante, externo a él, que
por sí mismo no puede modificarlo.
Lo primero que sorprende cuando se estudian los hechos de lengua

es que para el sujeto hablante su sucesión en el tiempo es inexistente:
el hablante está ante un estado. Así el lingüista que quiere comprender

ese estado tiene que hacer tabla rasa de todo lo que lo ha producido y
desentenderse de la diacronía. Nunca podrá entrar en la conciencia de
los sujetos hablantes más que suprimiendo el pasado. La intervención
de la historia sólo puede falsear su juicio (p. 107).
Esta afirmación suscita una serie de interrogantes: ¿cuál es el fundamento

que permite enunciar que para el sujeto hablante la sucesión en el tiempo es
inexistente? ¿no se estará confundiendo la tarea del investigador que indaga la
evolución de la lengua con el hecho concreto de la sucesión temporal de todo lo
existente? Los sujetos sociales y los hablantes registran a cada momento el
cambio en sus vidas y en el mundo; en los hechos lingüísticos de su comunidad
y en los propios. Por otro lado, ¿cómo accede el lingüista a la conciencia del
hablante? Sobre este aspecto, nada se aclara a lo largo del texto. Pareciera que
se asimila la conciencia de ese hablante genérico, hablante-masa, a la conciencia
del lingüista –al que también como hablante se le impone la lengua como un
estado–, lo que lo autoriza a describir el sistema que se inscribe en la psiquis
colectiva. El argumento del estatuto psíquico, como antes el de lo social-
convencional, autoriza –sin evidencia empírica, como requeriría el positivismo,
y en gran medida sin fundamentación explícita– a la formulación de los principios
generales de la ciencia lingüística. Hay un hilo conductor subyacente en las
argumentaciones que comenzando en la arbitrariedad del signo terminan en la
conciencia del hablante. La arbitrariedad permite sustentar que la colectividad,
la masa es la que instituye la lengua. La lengua se impone al sujeto, se deposita
en su cerebro-mente-psiquis como un tesoro, un sistema, una gramática virtual
que éste no puede sino registrar pasivamente y que no puede modificar; la
lengua se impone como un estado. El lingüista, como sujeto hablante de la
masa, puede acceder a ese estado inscripto en la conciencia genérica de un
hablante igualmente genérico y dar cuenta de los principios generales de toda
lengua. El modelo, lejos del positivismo, es básicamente idealista.
Ese hilo conductor, que puede reconstruirse a partir de la serie de presu-
puestos con los que opera la discursividad, sostiene epistemológicamente la
disyuntiva dilemática entre lo diacrónico y lo sincrónico: la oposición entre los
dos puntos de vista –sincrónico y diacrónico– es absoluta y no tolera componen-

das (p. 108).
Lo que se impone al hablante es el sistema. Y el sistema, trama de unidades
que se definen por sus relaciones mutuas de oposición, es –según el Curso–
en sí mismo inmutable, no se modifica nunca, sólo sufren alteraciones algunos
elementos pero no la solidaridad que ata al conjunto (p. 110).
La perspectiva metafísica recorre la discursividad: los principios configu-
rantes son universales y absolutos; el cambio es del orden de lo particular, no
altera la esencia de la trama de relaciones. Por lo tanto el cambio está fuera
del sistema; puede tener alguna repercusión pero no modifica la dinámica
instituida. No es que no se reconozcan los cambios, sino que son visualizados
como externos. Como todo lo diacrónico es tal por ser parte del habla, los
cambios serán abordados por las lingüísticas del habla, diacrónica y externa,
como transformaciones o evoluciones de elementos aislados que no son
sistémicas porque el habla es accidental y coyuntural. En cambio, el sistema
inmanente está dado de una vez y para siempre, nada lo puede alterar.
La lengua es un sistema en el que todas las partes pueden y deben

considerarse en su solidaridad sincrónica. Como las alteraciones jamás
se hacen sobre el bloque del sistema, sino sobre uno u otro de sus
elementos, no se pueden estudiar más que fuera del sistema. Sin duda,
cada alteración tiene su repercusión en el sistema; pero el hecho inicial
ha afectado a un punto solamente (p. 112).
Desde esta perspectiva argumentativa se justifica a la vez la intersección

y la independencia de las dualidades disciplinares. No es que se niegue la
evolución o el cambio sino que se considera que éste no afecta a las relaciones
sistémicas. A pesar de la crítica inicial al modelo de la lingüística comparativa,
que realizaba comparaciones sin analizar las relaciones, se plantea que la lin-
güística diacrónica trabajará con el seguimiento de cambios o de fenómenos
sin consideración del sistema.
La lingüística sincrónica se ocupará de las relaciones lógicas y psico-

lógicas que unen términos coexistentes y que forman un sistema, tal
como aparecen a la conciencia colectiva.

La lingüística diacrónica estudiará por el contrario las relaciones que
unen términos sucesivos no percibidos por una misma conciencia
colectiva, y que se reemplazan unos a otros sin formar sistema entre sí
(p. 124).
¿Quién o quiénes enuncian y sostienen las llamadas dicotomías saussurea-

nas? ¿Son reflejo de desarrollos propios del lingüista o producto de divergencias
epistemológicas de los múltiples autores-intérpretes que construyeron el texto
atribuido a otro?
Lingüística sincrónica, epistemología y metodología: un territorio de

ambigüedades
El objeto de la lingüística sincrónica es descubrir los principios fundamen-

tales de todo sistema lingüístico, que por ser un estado, es un sistema cerrado.
Esos principios operan en todas las lenguas, por lo tanto el sistema constituye
una abstracción que las representa a todas: una ley general y absoluta.
¿Ahora bien, cómo se delimita un estado y qué lo justifica como tal?
En el Curso se señala que:
En la práctica, un estado de lengua no es un punto, sino una extensión

de tiempo más o menos larga durante la cual la suma de modificaciones
acaecidas es mínima. Puede ser de diez años, una generación, un siglo,
más todavía. Una lengua cambiará apenas durante un largo intervalo
para sufrir en seguida transformaciones considerables en pocos años.
(…) Un estado absoluto se define por la ausencia de cambios, y como a
pesar de todo la lengua se transforma por poco que sea, estudiar un
estado de lengua viene a ser prácticamente desdeñar los cambios poco
importantes (…) (p. 125).
¿Cómo se llega a definir que los cambios son mínimos y por lo tanto
autorizan a delimitar un estado? No olvidemos que en el Curso se insiste en
que las unidades de análisis devienen del habla (de la palabra hablada), no de
la escritura. Si bien se considera que la recolección de testimonios de los

hablantes debe ser la metodología para la definición de unidades de análisis,
esta tarea requeriría de una indagación titánica sobre la masa de hablantes de
todas las lenguas para demostrar las tesis del Curso. Por ello, y sin solución
de contradicción, se apela nuevamente a la conciencia de los sujetos y a todos
los presupuestos idealistas que hemos analizado en el apartado anterior.
La sincronía no conoce más que una perspectiva, la de los sujetos

hablantes, y todo su método consiste en recoger su testimonio; para
saber en qué medida una cosa es realidad será necesario y suficiente
averiguar en qué medida existe para la conciencia de los sujetos hablantes
(p. 115).
El problema de la incongruencia entre método de recolección y fundamen-

tos epistemológicos se pasa por alto y la discursividad, sin más, propone
como unidades de análisis a los signos, que se insiste, no son abstracciones.
Esta insistencia sugiere que quienes escriben advierten en alguna medida las
tensiones epistemológicas y metodológicas porque –recordemos– los signos
son por definición entidades puramente psíquicas.
Dejando de lado las inconsistencias mencionadas se propone un método
para la delimitación de las unidades discretas –los signos– en la cadena hablada,
que es en sí misma un continuum. La técnica –que luego será plenamente
desarrollada por el estructuralismo– consiste en la comparación de cadenas
fónicas. Cuando en esas cadenas se descubre la reiteración de una misma
secuencia sonora, se comparan sus significados. Si son idénticos, se trata de
un signo: una porción de sonoridad que, con exclusión de lo que precede y de
lo que sigue en la cadena hablaba, es el significante de cierto concepto (p.
128).
Se reconoce que el método entraña una dificultad: no se sabe qué tipo
unidades serían las así deslindadas. En un principio se desdeña que las unidades
sean las palabras, ya que éstas contienen a su vez unidades en su composición
o pueden ser parte de unidades mayores. Pero más adelante y ante el hecho
de que –según la perspectiva del texto– la lengua presenta el extraño y sorpren-
dente carácter de no ofrecer entidades perceptibles a simple vista (p. 131) se

termina aceptando considerar como parámetro de las unidades a las palabras.
No pudiendo captar directamente las entidades concretas o unida-

des de la lengua, operamos sobre las palabras. Las palabras, sin recubrir
exactamente la definición de la unidad lingüística (ver pág. 129 y sig.),
por lo menos dan de ella una idea aproximada que tiene la ventaja de
ser concreta; las tomaremos, pues, como muestras equivalentes de los
términos reales de un sistema sincrónico, y los principios obtenidos a
propósito de las palabras serán válidos para las entidades en general (p.
138).
Esta otra incoherencia entre parámetros idealistas y positivistas no

constituye un problema porque la identidad de las unidades –a diferencia de
la tradición nocionalista y atomista– resulta de sus relaciones diferenciales y
de oposición con otras unidades dentro de un sistema que las constituye
como tales.
Sistema, valor: el reverso del nocionalismo y del atomismo en los

estudios lingüísticos
La noción de sistema implica que las unidades lingüísticas son tales en

virtud de sus relaciones con las otras. No existen antes ni aisladamente, no
son independientemente del sistema ni de las relaciones que las instituyen.
Su identidad está en función de la oposición y la diferencia con otras unidades.
Es por ello que se afirma que el mecanismo lingüístico gira todo él sobre
identidades y diferencias, siendo éstas la contraparte de aquéllas (p. 133).
Cada unidad es tal por su valor diferencial: su identidad singular es básicamente
negativa (ser lo que las otras no son).
(…) (en) la lengua, donde los elementos se mantienen recíprocamente

en equilibrio según reglas determinadas, la noción de identidad se
confunde con la de valor y recíprocamente. He aquí por qué en definitiva
la noción de valor recubre la de unidad, de entidad concreta y de realidad
(p. 135).
Así se afirma que la lengua no es más que un sistema de valores puros de

orden formal: los signos dan forma y delimitación al pensamiento, que sin
ellos sería una masa amorfa, e instituyen las imágenes acústicas que se corres-
ponden con esos conceptos en el continuum de una cadena sonora. Es el
signo el que da forma de unidad a la sucesión sonora y a la masa amorfa del
pensamiento, desde una relación arbitraria que se instituye a partir del uso y
el consenso general de la colectividad (p. 137).
El principio de arbitrariedad, que constituye un principio organizador y
configurante del signo y de lingüística de la lengua, está determinado por el
uso-consenso. La noción de uso, que no es frecuente en relación a la lingüística
de la lengua, no queda clara en términos epistemológicos como no lo está la
de conciencia de los sujetos hablantes. Pero estas ambigüedades no constituyen
un problema ya que el foco de la problemática está puesto en la definición del
sistema, en tanto trama de relaciones formales entre signos y por eso el
concepto de valor ocupa un lugar central.
Cuando se habla del valor de una palabra, se piensa generalmente, y

sobre todo, en la propiedad que tiene la palabra de representar una idea
(…) Cuando se dice que los valores corresponden a conceptos, se sobre-
entiende que son puramente diferenciales, definidos no positivamente
por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los otros
términos del sistema. Su más exacta característica es la de ser lo que los
otros no son (pp. 136-141).
El sistema define los signos por sus relaciones con otros signos. Cada
signo a su vez es producto de la relación arbitraria entre un significante y un
significado; vínculo que funda su significación. Todo en el sistema es la resul-
tante de relaciones: la lengua no comporta ni ideas ni sonidos preexistentes.
Si la lengua es un sistema de signos en el que las relaciones los definen,
¿qué tipo de relaciones son ésas? Pues, si consideráramos que tan sólo hay
relaciones diferenciales entre signos, este hecho no autorizaría a hablar de
sistema.
El sistema: red de relaciones sintagmáticas y asociativas
En consonancia con el modelo dualista que recorre todo el Curso, se

asevera que en la lengua operan relaciones de dos órdenes. Unas son las
relaciones sintagmáticas: aquellas que se dan en la secuencia sonora entre las
unidades que la componen. Por otra parte las unidades se relacionan en la
memoria por asociaciones de diferente tipo que conforman agrupaciones
diversas. A estas relaciones, que se dan en el seno del sistema, se las denomina
asociativas. Las asociaciones pueden ser de orden semántico, morfológico,
fonético, y en virtud de ellas se conforman agrupamientos. El gráfico que
ofrece el texto para ejemplificarlas resulta ilustrativo.
Figura 11. Relaciones asociativas (p. 150)
Las relaciones sintagmáticas se sustentan en la sucesividad y reclaman

un determinado orden; las asociativas resultan de las posibilidades de estable-
cer analogías en la memoria e implican constelaciones sin un orden o un
número definido.
Por lo tanto el mecanismo de la lengua –y del sistema como tal– se funda
en la intersección de ambos tipos de relaciones, que establecen agrupamientos
y dependencias. Si el signo se instituye por sus diferencias con los otros signos,
el sistema se sostiene en lo que en el Curso se denominan agrupamientos y
solidaridades. El análisis lingüístico implica la indagación de estos dos tipos

de relaciones.
Sistema y gramática
En el texto que nos ocupa se advierte que la descripción del sistema –fi-
nalidad de la lingüística de la lengua– puede entenderse como gramática, en
la medida en que se tome el recaudo de colocar el foco de la indagación en la
trama de relaciones entre valores coexistentes. A esta acotación se agrega
una segunda que tiene que ver con la crítica, por un lado, a la concepción de
la morfología como dimensión separada de la sintaxis y, por otro, a la exclusión
que se ha hecho de la lexicología como parte de la gramática.
En lo que respecta a la división entre morfología y sintaxis, se alega que
las formas morfológicas son tales en virtud de las funciones, de la comparación
de funciones asociadas a las diferentes formas y a la inversa (p. 150). Las
formas morfológicas y las funciones sintácticas son interdependientes o, dicho
en términos del Curso: solidarias. Respecto de la lexicología se señala que
muchas relaciones pueden expresarse tanto por medio de palabras como por
vía de relaciones sintácticas (por ejemplo, considerar y tener en consideración),
lo que implica visualizar aquí también la solidaridad entre estos campos.
Las divisiones de la gramática tradicional resultan desde esta perspectiva
artificiales, ya que hay una interpenetración de la morfología, de la sintaxis y
de la lexicología (p. 160). El análisis del sistema reclama una teoría de los
sintagmas y una teoría de las asociaciones, que constituyen los principios de
clasificación de una auténtica gramática.
Si bien en el Curso se privilegia a la lingüística sincrónica por su condición
científica, no queremos dejar de mencionar que hay una serie de capítulos
referidos a las denominadas lingüística diacrónica, lingüística geográfica y
lingüística retrospectiva. Estas consideraciones no han tenido igual impacto
que la lingüística sincrónica en la historia de la disciplina. A tal punto es así
que muchas de las referencias al Curso, y al mismo Saussure, que se realizan
en textos y manuales de lingüística, ni siquiera las mencionan. Se ha construido
una imagen generalizada de que el Saussure del Curso desestimó absoluta-
mente estas otras dimensiones. En nuestro caso, quedará su consideración

para otra oportunidad.
Si bien el texto que hemos analizado presenta limitaciones, aspectos
desarrollados parcialmente y no pocas contradicciones epistemológicas, su
concepción de la lengua como un sistema de relaciones que definen la identidad
de los elementos ha constituido un aporte fundamental tanto para la lingüística,
en las diferentes disciplinas que la conforman, como para las ciencias sociales.
Recontextualizado ese aporte en los escritos auténticos de Saussure y en
la revisión crítica de los materiales registrados por los alumnos que asistieron
a las clases del lingüista, conforma sin duda el punto de partida no sólo de las
lingüísticas formales sino de gran parte de las ciencias del lenguaje actuales.
Particularmente, de aquellas que, partiendo de la crítica a los postulados inma-
nentistas, formalistas y dilemáticos del Curso y del posterior estructuralismo
que abrevó en él, abordan las complejas relaciones entre lenguaje, sociedad y
cultura y reposicionan a los sujetos de lenguaje y de discurso en sus modos y
contextos de producción e interacción.
Escritos de lingüística general: el “otro” Saussure, el lingüista desde

su propia escritura
Como hemos señalado al comienzo de este capítulo, en 1996 se encuen-
tran en la residencia de la familia Saussure una serie de manuscritos del lingüista
que estaban contenidos en un sobre con el título Ciencia del lenguaje. Las
hojas allí agrupadas llevaban la indicación Doble esencia del lenguaje. Se trata
de materiales fragmentarios que aparentemente fueron escritos –algunos–
con el objetivo, nunca acabado, de escribir un libro sobre lingüística en el que
se revisaran y reformularan los conceptos de la disciplina, y otros formaban
parte de las notas para sus cursos de lingüística. Bouquet y Engler, investiga-
dores de larga data de la obra del ginebrino –conjuntamente con la colaboración
de Antoinette Weil– deciden entonces editar un nuevo libro, al que titulan
Escritos de lingüística general. En éste se incluyen tanto los nuevos materiales
como los textos autógrafos que se conservan en la Biblioteca pública univer-
sitaria de Ginebra y que integran la edición crítica de Engler de 1968-1974. A
diferencia de Bally y Sechehaye, deciden publicar el material tal como fue
escrito, sin adicionar ni reelaborar nada y explicitando cómo realizaron su

ordenación. Así sale a la luz, en 2002 (casi cien años después del Curso) una
nueva obra que lleva la autoría de Ferdinand de Saussure.
Si bien es cierto que Escritos comporta un material fragmentario, cuya
cronología de producción no ha podido ser completamente reconstruida, su
lectura y análisis revelan un proceso de conceptualización alejado de las contra-
dicciones y dilematizaciones teóricas que se evidencian en el Curso. Se observa
en estos documentos una vertebración epistemológica coherente que hilvana
lo fragmentario y articula postulados y propuestas metodológicas.
No hay en Escritos dilematización entre lenguaje, lengua y habla; proceso/
historia y estado; producción social e individual, sino una articulación dialéctica
que permite visualizar sus interdependencias. Tampoco se registran las confu-
siones presentes en el Curso entre la naturaleza de los objetos que se analizan
y los resultados del proceso de objetivación. Los manuscritos están surcados
de profundas críticas a la lingüística de su tiempo (principalmente a las investi-
gaciones y teorías alemanas). Si se toman algunos conceptos centrales del
Curso, esta crítica los incluye; paradoja que, una vez más, interroga acerca de
la autoría de aquel texto.
La estrategia epistemológica del discurso saussureano autógrafo consiste
en la objeción o negación analítica de teorías, categorías y axiomas lingüísticos
para proceder a su reformulación. En Escritos Saussure deconstruye epistemo-
lógicamente una serie de categorizaciones de la lengua y del lenguaje hegemó-
nicas en su época, analiza sus limitaciones y las reelabora.
Lenguaje, lengua y habla: interdependencias y principios configurantes.

Los anversos del Curso
Saussure objeta la concepción de la lengua como forma fija y forma con-
vencional. Sorprende que los enunciados que desmonta son prácticamente
los que se le atribuyen en el Curso y la fundamentación para la crítica es
similar a las concepciones que en el Curso son desestimadas. Escritos se nos
presenta así como una suerte de inversión o reverso del texto de Bally y
Sechehaye. En efecto, para el Saussure autógrafo lo que constituye internamente
a la lengua es el cambio por lo que la proposición de un estado de lengua es
absolutamente negada, tanto desde el punto de vista ontológico como desde

el epistemológico.
Todos imaginan a la lengua como una forma fija... y como una forma
convencional... sin la menor idea del fenómeno socio-histórico que supo-
ne el torbellino de los signos en la columna vertical, que impide que
podamos hacer de la lengua un fenómeno fijo o un lenguaje convencional,
ya que es el resultado incesante de la acción social, impuesto fuera de
toda elección (2004, p. 98)7.
...No encontramos en ninguna parte ... una lengua que se nos presente
como una e idéntica (…) (p. 149).
Frente la mirada sincrónica y formal de la lengua, cimentada en el principio

de convencionalidad, Saussure concibe tanto al lenguaje como a las lenguas
como fenómenos sociohistóricos. Rechaza contundentemente la exclusión
que se ha hecho del lenguaje de su condición de objeto de la lingüística, en
función de habérsele negado estatuto de fenómeno (posicionamiento episte-
mológico que se le atribuye a él mismo a partir del Curso). El principio confi-
gurante de la historicidad tanto para el lenguaje, como para las lenguas, exige
un tipo de indagación concordante; por lo que se niega sustento a toda metodo-
logía analítica que se base en la abstracción. Uno a uno, el Saussure autógrafo
va deconstruyendo las categorías y los modos de categorización que durante
un siglo la tradición lingüística le ha adjudicado, y aún continúa haciéndolo.
La primera escuela de lingüística no contempló el lenguaje en su

carácter de fenómeno. Hay que decir más, ignoró el hecho del lenguaje...
(p. 120).
(…) cuanto más se estudia la lengua, más claramente se comprende que
7
Todas las citas de Escritos corresponden a la primera edición española del año 2004. En
adelante, se especificará sólo la página.
todo en la lengua es historia, es decir que se trata de un objeto de análi-

sis histórico y no de análisis abstracto... (p. 133)
Lenguaje y lengua/s están mutuamente implicados, no pueden conce-

birse como entidades independientes. Las lenguas son las manifestaciones
del lenguaje en contextos sociales e históricos determinados, resultantes de
las prácticas de sus hablantes que deben ser considerados como sujetos socia-
les. El lenguaje y la/s lengua/s se constituyen y se transforman a partir de las
prácticas discursivas, de la acción concreta de sujetos sociales. Estas enuncia-
ciones suponen una inversión, un viraje epistemológico radical frente a los
postulados del Curso: no existen lenguaje ni lenguas por fuera de las acciones
discursivas de los sujetos sociales. El auténtico Saussure que se perfila en
Escritos desarrolla planteos innovadores vinculados a las lingüísticas antropo-
lógicas y sociales que emergen a mitad del siglo XX, precisamente como críticas
de los lineamientos del Curso y del estructuralismo formalista.
La primera escuela de lingüística no contempló el lenguaje en su carác-

ter de fenómeno. Hay que decir más, ignoró el hecho del lenguaje, se
dirigió directamente a la lengua, o sea, al idioma (conjunto de manifesta-
ciones del lenguaje en una época y un pueblo) ... La conquista de estos
últimos años es haber situado por fin no sólo todo lo que es el lenguaje
y la lengua en su verdadero hogar, exclusivamente en el sujeto hablante,
sino haber considerado a éste como ser humano y como ser social. (p.
120).
Todas las modificaciones ... tienen lugar exclusivamente en lo discur-

sivo ... toda innovación ocurre de modo improvisado, hablando, y de ahí
penetra en el tesoro íntimo del oyente o en el del orador, pero entonces
se produce a propósito del lenguaje discursivo (p. 95).
La lengua sólo se ha creado para el discurso (...) La lengua entra en

acción como discurso (...) (p. 245).
En consonancia con el encuadre sociohistórico con que se concibe al

objeto de la lingüística, Saussure desestima otro postulado que en el Curso

autoriza la dilematización entre lengua y habla: la concepción del sujeto
hablante como sujeto individual. El hablante, como sujeto social, no puede
ser desgajado de su comunidad, pues el lenguaje es un hecho social; sin la
comunidad el lenguaje se reduce a una capacidad potencial del ser humano.
Continuamente se considera el lenguaje en el individuo humano, punto

de vista erróneo (...) La naturaleza nos da al hombre organizado para el
lenguaje articulado pero sin lenguaje articulado. La lengua es un hecho
social. El individuo, organizado para hablar, sólo llegará a utilizar su
aparato gracias a la comunidad que le rodea..., depende enteramente
de dicha comunidad; su raza es indiferente (...) En esto, pues, el hombre
solamente queda completo mediante lo que toma de su medio (p. 159).
(…) negamos que todo lo que se asemeja al signo tenga una naturaleza
basada en condiciones individuales (...) (p. 254).
Sobre la base de estas objeciones, Saussure propone una consideración

dialéctica de la relación lenguaje, lengua, habla y discurso, considerados como
productos histórico sociales de sujetos hablantes concretos (en un lugar y
época determinados), sin los cuales la/s lengua/s no son posibles aún cuando
el sujeto humano porte una facultad para el lenguaje. De allí que critique la
consideración ya del lenguaje, ya de las lenguas como productos individuales.
Las ambigüedades que se advierten en el Curso entre lo individual y lo social,
relacionado este último con las nociones durkheimianas de institución, coerción
e imposición, no están presentes en Escritos y por lo tanto puede sospecharse
que no son propias del lingüista ginebrino.
Lenguaje y lengua no constituyen entidades o constructos analíticos sepa-
rados o separables. Saussure insiste permanentemente en la mutua implicación
de ambos en función de la práctica social discursiva intersubjetiva. Y en esta
insistencia, opera permanentemente con un criterio de realidad como funda-
mento tanto del análisis de esta interdependencia como de la delimitación del
objeto y de los objetivos científicos de la lingüística. Cuando Saussure se
opone a la relación lengua-individuo, cuando desconoce lo individual como

unidad de análisis, no está negando la correlación entre lo social y lo individual,
ni dilematizando esa correlación en lengua y habla. Lo que objeta es la conside-
ración del hablante como entidad individual por fuera de las relaciones sociales
que lo constituyen como tal. Lo social es un principio organizador interno de
la lengua y de los sujetos hablantes, sujetos histórico sociales, que la producen
y la constituyen en función de necesidades concretas: las de hacerse entender.
Por eso, si bien metodológicamente puede realizarse una distinción entre
lengua y habla, no puede dársele a esa distinción estatuto ontológico.
(...) El lenguaje, propiedad de la comunidad, como los “usos “(y costum-

bres) responden en el individuo a un órgano especial preparado por la
naturaleza (...) La lengua es por excelencia un medio, un instrumento,
que debe realizar constante e inmediatamente su fin y efecto: hacerse
entender (...) Y como el fin del lenguaje, que es hacerse inteligible, es de
absoluta necesidad en toda sociedad humana en el estado en que la
conocemos, de ello resulta que la existencia del lenguaje es lo propio de
toda sociedad (p. 159).
(...) Solamente el sistema de signos convertido en cosa de la colectividad

merece el nombre de, es un sistema de signos (...), está hecho para
entenderse entre varios o muchos y no para entenderse uno solo (...) la
colectividad social y sus leyes es uno de sus elementos internos y no
externos (...) (p. 253).
(...) Definición: Cuando se elimina del lenguaje todo lo que es Habla,

lo que queda puede llamarse Lengua con propiedad y sólo comprende
términos psíquicos, el nudo psíquico entre idea y signo, lo que no puede
decirse del habla. Pero eso sería solamente la lengua tomada fuera de
su realidad social y seria irreal al punto que es necesaria una masa
hablante que use la lengua para que haya lengua (p. 293).
A diferencia de lo que hemos observado en el Curso, en los textos autó-

grafos se pone el acento en la interinteligibilidad como sustento de la existencia
del lenguaje y las lenguas. No se trata aquí de un circuito entre un hablante

que emite un signo que se replica en la psiquis del oyente sin más. Y si bien
en Escritos se reconoce que puede considerarse al lenguaje como constituido
por dos grandes “partes”, su dicotomización es una operación sin sostén
científico, ficcional, puesto que la lengua, el sistema de signos resulta del uso
social.
La interdependencia entre lenguaje, lengua y habla constituye el foco
donde el lingüista debe poner su mirada y esfuerzo, no para alcanzar las leyes
universales y absolutas del Curso, sino para gestar teoría aplicable a las lenguas.
El posicionamiento epistemológico de los escritos auténticos de Saussure dista
notablemente del que recorre la redacción del Curso.
El estudio del lenguaje como hecho humano está todo o casi del todo
contenido en el estudio de las lenguas. Lengua y lenguaje son una sola
y misma cosa; uno es la generalización de la otra. Querer estudiar el
lenguaje sin tomarse la molestia de estudiar sus diversas manifestaciones,
que son evidentemente las lenguas, es una empresa absolutamente vaga
y quimérica, pero querer estudiar las lenguas olvidando que esas lenguas
están regidas primordialmente por principios que se resumen en la idea
de lenguaje, es un trabajo todavía más desprovisto de significación seria,
de cualquier auténtica base científica (p. 131).
Lo que ocurre es que la lingüística, me atrevo a decirlo, es muy amplia.

Particularmente comporta dos partes: una que se halla más cerca de la
lengua, acervo pasivo, y otra que se halla más cerca del habla, fuerza
activa y auténtico origen de los fenómenos que se perciben a continuación
en la otra mitad del lengua (...) En resumen: 1º no a lo que es individual
sino lo que está ratificado por el uso social, lo que reúne las condiciones
que hacen que una cosa sea lingüística; 2º no necesariamente lo que se
escribe sino preferentemente lo que se habla; 3º no con una finalidad
normativa y para dar reglas de buena expresión sino 4º por último, con
el objetivo de generalizar las observaciones, llegar a una teoría aplicable
a las lenguas (p. 244).
La lengua es para Saussure un objeto de análisis histórico y no de análisis

abstracto. La lengua se constituye a partir de un principio que aparece como
absoluto: el principio de movimiento. Aunque Saussure no hable en ningún
momento en los materiales que conforman Escritos de “dialéctica”, coincide
en este punto con uno de los postulados centrales del materialismo dialéctico.
La enunciación de este principio configurante echa por tierra el intento de
fundar una lingüística científica sobre la base del estudio de estados de lenguas,
que en el Curso se conciben como un hecho de la realidad.
Lo que es absoluto es el principio de movimiento de la lengua en el

tiempo: movimiento que se hace de modo diverso y más o menos rápida-
mente según los casos, pero que se hace de manera fatal (...) pues ni
siquiera en el período más tranquilo, se verá jamás que el río de la len-
gua sea idéntico (...) (p. 272).
El principio del movimiento comporta otros dos principios en correlación

estrecha que Saussure define como universales: el principio de la continuidad
absoluta de la lengua en el tiempo y el espacio y el principio de la transformación
continua de la lengua en el tiempo y el espacio (p. 136). Desde estos dos
principios Saussure critica las concepciones organicistas e incluso evolucio-
nistas ingenuas sobre la lengua, a la vez que objeta toda proposición de origen
o extinción ex nihilo con lo que se adelanta casi un siglo a consideraciones
actuales de la sociolingüística y aún de la glotopolítica. Si W. Labov hubiera
tenido acceso al análisis de estos materiales probablemente no habría existido
controversia con Saussure, ya que el principio del cambio como inherente al
sistema está presente en sus manuscritos, así como lo está la dialéctica unidad-
diversidad que no pocos investigadores contemporáneos de diversas disciplinas
del lenguaje consideran una condición inherente a la producción lingüística.
Si quedaba alguna duda sobre la impostura de la dilematización de sincro-
nía-diacronía, la tesis de estos principios confirma la ajenidad de la perspectiva
del Curso. Al mismo tiempo esta tesis permite comprender ciertos pasajes
ambiguos del Curso que se refieren a la mutabilidad e inmutabilidad del signo
y de la lengua. No es lo mismo inmutabilidad que continuidad: se ha transfor-
mado en sincrónico y estático un concepto que implica la temporalidad.

No es que no se vea como posible realizar un corte metodológico para
estudiar la lengua, pero queda claro que se trata de una opción analítica y no
de una condición de la lengua. No existe la lengua como estado ni como
forma fija. Se advierte asimismo que la perspectiva analítica implica decisiones
metodológicas: si se trata de realizar un recorte para estudiar la lengua en un
estado (teórico), es necesario dejar de lado la mirada histórica al menos como
se la concibe en su tiempo: el análisis de la evolución de determinados fenóme-
nos o elementos a lo largo del tiempo. La distinción entre sincrónico y diacrónico
apunta a la coherencia científica de la opción metodológica. Una a una, las
llamadas dicotomías atribuidas a Saussure se derrumban de la mano de su
supuesto creador.
Los desarrollos de Escritos ponen bajo sospecha las divisiones establecidas
entre una lingüística externa y otra interna, o la existencia de una lingüística
geográfica como disciplina independiente. La diversidad interna es una condi-
ción sine qua non de todas las lenguas, que puede ser solapada y hasta ocultada
por políticas que imponen una variedad o un modelo lingüístico.
Estos dos principios: continuidad y mutabilidad de la lengua, lejos de

ser contradictorios, se hallan en una correlación tan estrecha... que
cuando descuidamos uno, lesionamos el otro (…) Quien llegue a dejarse
llevar por la primera ilusión y se presente el francés como algo inmóvil…
supone un toque de varita mágica o un inaudito alumbramiento (...) Del
mismo modo quien comienza por suprimir la idea de continuidad ... cae
irremediablemente en el sofisma de la inmovilidad (…) por lo tanto consi-
deramos absoluto el principio de transformación incesante de las lenguas.
El caso de un idioma que se encuentra en estado de inmovilidad y de
reposo no se presenta (p. 141).
Jamás habrá creación ex nihilo, sino que cada innovación será sola-
mente la aplicación de elementos proporcionados por el estado anterior
del lenguaje (p. 143).
Una lengua no puede tener una muerte natural y en la cama. Solo

puede perecer por muerte violenta. El único modo en que puede cesar
es que se vea suprimida por la fuerza, por una causa exterior a los
hechos del lenguaje. Por ejemplo, por el exterminio total de los pueblos
que la hablan ... o por imposición de un nuevo idioma (p. 138).
Toda masa lingüística, como enseña la experiencia, llega necesaria-

mente a diversificarse en el mismo sitio, sin que ese hecho suponga
ninguna clase de desplazamiento (...) (p. 278).
La pluralidad de las formas de lengua en la tierra, la diversidad de la

lengua ... es ... la constatación primordial ... es el primer hecho que se
impone al lingüista (p. 268).
(...) con frecuencia este hecho (el de la diversidad lingüística) queda

oculto por la circunstancia de que uno de los diferentes dialectos toma,
o como lengua oficial administrativa, o como lengua de comercio, una
situación preeminente (p. 149).
Uso, signo, valor. Del modelo unívoco a la concepción multívoca
La noción de uso adquiere un estatuto epistemológico vertebral en Escritos.

Saussure no distingue aquí entre valor, uso, significación sino que los considera
conceptos operativos internamente correlacionados. Del mismo modo, no
opone forma a sentido (una de las dicotomías más explotadas por algunas
escuelas del estructuralismo) ya que la forma, no es una, sino múltiple y com-
pleja y está determinada por los usos. Es decir, tanto el signo como el sistema
de valores, están determinados por los usos sociales, no son inmanentes.
No establecemos ninguna diferencia de importancia entre los términos

valor, sentido, significación, función o uso de una forma, ni siquiera con
la idea como contenido de una forma; estos términos son sinónimos (p.
33).
Todo estudio de una lengua como sistema, es decir, de una morfología8,

significa estudiar el uso de las formas o la representación de las ideas,
como se prefiera. Lo que es erróneo es pensar que existen formas en
parte alguna (que existan por sí mismas fuera de su uso) o que existan
ideas en parte alguna (que existan por sí mismas fuera de su represen-
tación (p. 136).
Lejos se está en Escritos de nociones idealistas del signo, atribuidas a

Saussure y criticadas por no pocos semiólogos: si la unión entre significante y
significado implica una mutua determinación interna, no es la unión entre
“un” significante y “un” significado. No podría ser de otro modo en una perspec-
tiva que considera nuclear al principio de movimiento. El concepto de sistema
como un sistema de valores, donde las unidades no son preexistentes sino
resultantes de las relaciones, se funda en el uso. Son el uso y las prácticas dis-
cursivas colectivas el origen de unidades, relaciones y transformaciones. Por
ello el signo se constituye como una unidad multívoca, polisémica. El signo se
define así por su potencialidad semántica y semiológica múltiple, concepción
que tiende un puente entre Saussure, Vygotsky, Malinowsky y Voloshinov.
No hay la forma y una idea que le corresponde, como tampoco hay la

significación y un signo que le corresponde. Hay formas y significa-
ciones posibles (p. 47).
(...) tomar como base un signo (aislado) no sólo es inexacto sino que no
quiere decir nada absolutamente ya que, en el instante en que el signo
pierde la totalidad de sus significaciones no es más que una figura vocal
(p. 48).
(...) la suposición tradicional de que la palabra posee una significación

absoluta que se aplica a un objeto determinado; es esta presunción la
que combatimos (p. 77).
8
En Escritos es frecuente encontrar como sinónimos sistema de signos y sistema de
morfologías.
La delimitación de la identidad de las unidades lingüísticas y el concepto

mismo de identidad constituyen una prioridad en los materiales encontrados
en 1996, pero con sustanciales diferencias en relación al modelo que se desarrolla
en el Curso. Lo semiótico y semántico, entendidos desde la práctica social de
los sujetos hablantes, desde el uso –los usos colectivos– constituyen el sostén
epistemológico de la categorización saussureana de signo en sus materiales
autógrafos.9 Es precisamente la identidad de usos en la colectividad, que
comporta en sí misma la diversidad, la pluralidad, lo que sustenta la definición
de unidad lingüística. Los signos y sus significaciones constituyen un territorio
siempre potencial que se configura en la práctica de los sujetos hablantes, en
sus usos sociales. La identidad de las unidades depende de valores, de relaciones
diferenciadoras, emergentes de esas prácticas, que impiden toda definición
semiótica a priori o unívoca. Por eso Saussure desestima también la dualidad
entre sentido figurado y sentido propio, pues este último implica concebir el
signo y la significación como algo estable cuando ambos están sujetos al principio
de movimiento. El sistema, así planteado, no es el sistema cerrado que se
prefigura en el Curso sino un sistema abierto, dependiente del uso social.
(...) no hay absolutamente ninguna otra identidad que no sea la iden-

tidad de una forma en la identidad de sus usos (o la identidad de una
idea en la identidad de su representación)... por lo tanto la identidad
morfológica, es una noción excesivamente compleja (p. 36).
Quien dice forma, dice primordialmente, diversidad de formas..., forma

implica diferencia, pluralidad, simultaneidad, valor significativo..., forma
resulta de la diferencia respecto de otras formas combinada con la dife-
rencia de significación de otras formas (p. 40).
Por eso querer agotar las ideas contenidas en una palabra es una
empresa totalmente quimérica (...) (p. 79).
9
Curiosa paradoja si se recuerda que Bally y Sechehaye se lamentaban en el Prólogo a la
primera edición de que ciertas disciplinas estén apenas desfloradas (en el Curso): la semántica, por
ejemplo.
No hay diferencia entre sentido propio y sentido figurado de las pala-

bras (o las palabras no tienen ni sentido figurado no propio) porque su
sentido es eminentemente negativo (...) (p. 74).
(...) la lengua, como las otras clases de signos, es ante todo un sistema
de valores (...) toda clase de valor... tiene su base en el medio y la potencia
social (...) es la colectividad la creadora del valor... éste no existe antes y
fuera de ella, ni en sus elementos descompuestos ni en los individuos
(p. 254).
El concepto de signo está íntimamente vinculado al de conciencia. Esta

vinculación está presente en el Curso, con un contenido preponderantemente
idealista que se deriva de la escasa claridad de la noción de conciencia, que
aparece como alternativa de mente en algunos casos y en otros, asimilada a la
de representación de los sentidos. En Escritos también hay una estrecha relación
entre signo y conciencia pero esa relación parece estar determinada por la
intervención del uso social. Saussure reafirma a cada momento el rol definitorio
de los sujetos hablantes. Frente a la raíz idealista del concepto en el Curso
despunta aquí, por cierto no del todo definida y oscilando incluso con perspec-
tivas idealistas, una matriz materialista (que hasta podría plantearse vinculada
parcialmente al materialismo histórico y dialéctico) ya que la conciencia a la
que alude Saussure es una conciencia social; está conformada por un entramado
de representaciones semióticas que son emergentes del uso entendido como
práctica colectiva. De modo que las unidades y sus relaciones ingresan a la
conciencia a partir del uso colectivo, de las identidades y relaciones diferenciales
que la colectividad va instituyendo históricamente.
(...) ni la palabra ni su sentido existen fuera de la conciencia que tenemos

de ellos, o de la que queremos tomar en cada momento (...) (p. 83).
Una palabra sólo existe verdaderamente…por la aprobación que recibe

en cada momento por parte de quienes la usan (...) (p. 84).
Les recuerdo: Realidad = hecho presente en la conciencia de los sujetos

hablantes (p. 167).
Gran principio: lo que es real en un estado del lenguaje es aquello de

lo que los sujetos hablantes tiene conciencia, todo aquello de lo que
tienen conciencia y nada más que aquello de lo que pueden tener
conciencia (p. 172).
Cuando Saussure afirma en diversas oportunidades que sólo existe lo

que existe para la conciencia de los sujetos hablantes, está conciencia no
preexiste a los usos sino que es producto de la inscripción de esos usos. De
allí que, preocupado –como señalé anteriormente– por el criterio de realidad,
considere como existente o real lo que “existe” en esa conciencia y niegue
que pueda haber algo dado en la lengua por fuera de la misma. Si bien, la
conciencia aparece como resultante del uso-práctica social, no se despejan
del todo los interrogantes que nos planteábamos al respecto del Curso: ¿los
usos colectivos, que son plurales e implican signos polisémicos, evidencian el
sistema inscripto en la conciencia?, ¿cómo se explican las relaciones interde-
pendientes entre uso social, conciencia colectiva y conciencia individual?
Como en el Curso, la definición y delimitación del signo lingüístico es
epistemológica y metodológicamente dependiente del concepto de valor. La
complejidad de este concepto no difiere sustancialmente en Escritos a condición
de que –como lo expresa el mismo Saussure– no se deje de lado el uso, que
determina y transforma permanentemente el valor de los signos y por ende a
los signos mismos.10
Escritos abre una complejidad de problemas y desafíos epistemológicos
que requerirían una indagación más exhaustiva de la que aquí hemos perfilado.
Tan sólo a modo se inquietud, además del ya citado concepto de conciencia,
el concepto de punto de vista en relación al posicionamiento epistemológico
frente al objeto de estudio merece ser exhaustivamente abordado. La noción
de punto de vista, sustento epistemológico central en el Curso, en Escritos
10
Desde este marco, cabría interrogarse acerca de las relaciones y tensiones entre la categoría
de valor en Saussure y en Marx; más aún cuando Saussure apela precisamente a la problemática del
valor en economía política para analizar esta categoría en el campo de la lingüística.
parece oscilar entre la posición idealista del Curso y la idea de perspectiva o

enfoque epistemológico del objeto de estudio, que no es una creación del
lingüista, sino supone un determinado enfoque que no diluye su condición de
objeto preexistente.
Tal vez, si estos manuscritos hubieran sido difundidos en su tiempo,
otros habrían sido los itinerarios dominantes de la lingüística en las primeras
décadas de su conformación como disciplina científica. O, en todo caso, se
habrían considerado, más temprano que tarde, perspectivas y problemáticas
que inauguradas coetáneamente a los postulados del Curso no tuvieron el
mismo éxito en su proyección. Resurgieron a posteriori y por oposición crítica
a los modelos inmanentistas y formalistas de los que, de nuevo paradójica-
mente, se considera a Saussure el precursor. Nos queda el interrogante.
Incitante interrogante. Tal vez la lingüística o los lingüistas de su época no
estaban preparados para asimilar estas “otras” rupturas saussureanas. Ha
sucedido y sucede, no sólo en la historia de la lingüística sino de las ciencias
en general. El desarrollo del conocimiento científico no es independiente de
las tramas ideológicas e histórico políticas.
Bibliografía
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Taboada, María S. (2008). “El “otro” Saussure. Implicancias histórico epistemológicas del
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Taboada, María S. (Marzo de 2010). “Tensiones epistemológicas entre el “Curso de Lingüística

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Saussure autógrafo”. Primer Encuentro Nacional de Lógica, filosofía del lenguaje y
lingüística. Grupo de Análisis Epistemológico de la Universidad Nacional de Mar del
Plata y Conicet. Mar del Plata, 24 al 26 de Marzo de 2010.
www.institut-saussure.org. Última consulta: 1/08/2013

179
Capítulo 7
El estructuralismo: la perspectiva sistémica y
formalista en la indagación lingüística
El surgimiento del estructuralismo: herencias y replanteos del

Curso de lingüística general
El estructuralismo recibe su consagración oficial en 1928 en el primer Congreso
Internacional de Lingüistas en La Haya.
En su nacimiento y pronta expansión como teoría coadyuvan una serie
de factores. Por una parte, la declinación tanto de la lingüística histórica y
comparativa como de las investigaciones gramaticales fundadas en las lenguas
clásicas, que aquella había puesto en cuestión. El estudio de diferentes lenguas
durante el siglo XIX dejó en evidencia la relatividad del modelo gramatical
clásico como fundamento universal.
Por otro lado, entre fines de ese mismo siglo y comienzos del siglo XX en
Estados Unidos comienzan a estudiarse una serie de lenguas originarias hasta
entonces desconocidas. Este hecho genera el desafío de elaborar nuevos modos
de descripción en los que no interfieran modelos gramaticales exógenos.
A la par y en el marco del positivismo dominante en la época, las indaga-
ciones lingüísticas desestiman la herencia nocionalista, en aras de gestar una
ciencia autónoma, que tome como objeto de estudio al lenguaje sin remitirlo
a otros campos (como la lógica, la psicología o la filosofía), y trascienda la
mirada atomista y normativista.
La publicación del Curso de Lingüística General, que por entonces se
atribuía a la autoría de Saussure, conforma una puerta de entrada a nuevas
perspectivas y métodos tendientes a la resolución de las problemáticas antes
enunciadas, tanto de un lado como de otro del océano Atlántico.
En la Europa oriental, en Rusia, en las primeras décadas del nuevo siglo

se había gestado una escuela, el formalismo ruso, con el objetivo –como su
nombre lo indica– de formalizar modelos descriptivos literarios y lingüísticos.
La revolución de 1917 provoca la emigración de algunas de sus figuras más
prominentes que se radican en Praga y se integran al llamado Círculo de Praga,
fundado en 1926 por iniciativa de V. Mathesius. Precisamente el Círculo se
consagra como escuela estructuralista en 1928, en el Congreso internacional
en La Haya, a partir del programa epistemológico y metodológico que presenta
encabezado por tres emigrantes rusos: Karcevskij, Jakobson y Trubetzkoy. En
este programa se sostienen buena parte de los postulados del estructuralismo
europeo que comparte parcialmente enfoques con los nacientes modelos
–también formales y estructurales– de un sector de la lingüística estadounidense.
El estructuralismo se proclama a la vez heredero y crítico del Curso. Acuer-
dan en la concepción sistémica de la lengua, que redesignan como estructural,
entendiendo que las unidades y elementos lingüísticos son productos de sus
relaciones con otros, no existen por fuera de esas relaciones. Y con esa perspec-
tiva despliegan un método de delimitación y análisis del sistema y las unidades,
que ya se había perfilado en el Curso, fundado en la comparación de segmentos
del habla.
Sin embargo, fueron particularmente críticos con la dilematización de
algunas de las dualidades del Curso, a las que acogen pero señalando sus
interdependencias. En lo que se refiere a lengua y habla, particularmente la
escuela de Praga y los lingüistas funcionalistas, si bien se centran en el estudio
sincrónico de la lengua, consideran que todos los elementos del sistema
cumplen siempre una función comunicativa que los dota de un valor informativo
proveniente de la elección que el sujeto hablante hace orientado por la preocu-
pación de comunicar. Por lo que la indagación parte del habla, de los segmentos
de habla, para desembocar en la descripción sistémico funcional. En rigor
éste es el camino que parece proponerse en el Curso, aunque atravesado por
la contradicción que resulta de la antinomia lengua-habla en ese texto. Por
otro lado, también objetan la dicotomización entre sincronía y diacronía tal
como se la plantea en el Curso, texto en el que se considera que el cambio o
Capítulo 7. El estructuralismo: la perspectiva sistémica y formalista en la indagación lingüística 181
la evolución afecta a elementos aislados pero no al sistema. Por el contrario,

los estructuralistas –y de nuevo, principalmente los funcionalistas– afirman el
carácter sistémico de la evolución lingüística. El cambio lingüístico –sostienen–
no puede ser entendido fuera del sistema. Lo que en la diacronía puede
considerarse como cambio existe en la sincronía como variantes. Ello articula
la correlación entre lengua y habla, sincronía y diacronía y lingüística interna
y lingüística externa. Los cambios se inician en el habla y cuando se instituyen
socialmente pasan a formar parte del sistema. Finalmente, otro de los replan-
teos centrales del estructuralismo se focaliza en la propiedad de arbitrariedad
del signo tal como se enuncia en el Curso: entre significante y significado. El
estructuralismo incorpora a la relación semiótica la consideración del objeto
representado, que en aquel texto queda fuera de toda consideración. En este
camino, aseveran que la relación de arbitrariedad se da entre el signo y el
objeto o cosa que representa y no entre el significante y significado (Benveniste,
1976).
Fundamentos y postulados epistemológicos

Los estructuralistas, en las diferentes escuelas que lo conforman, coinciden
en que su objeto de análisis es la lengua concebida como un sistema integrado
por unidades que son producto de sus relaciones con otras unidades. Las
unidades no tienen una finalidad en sí mismas; son tales en función de la
totalidad. Se trata de una concepción relacional de la lengua en donde las
unidades se instituyen por sus diferencias, por las relaciones de oposición.
Sin embargo, si las unidades se definen por oposición, se agrupan y se articulan
por identidades de clase.
Así, la lengua es visualizada como un sistema, conformado por niveles
(sintáctico, morfológico, fonológico –y a posteriori, semántico–) que están
constituidos por clases de elementos. Se restituye en esta teoría la identidad
entre lingüística y gramática de la lengua. El criterio de definición de las unida-
des es básicamente binarista: presencia o ausencia de rasgos que se obtienen
por comparación con otras unidades. La concepción estructural vertebra todo
el sistema. De modo que tanto el sistema en su totalidad como las unidades
mínimas se definen por relaciones de elementos o de rasgos. Por ejemplo, el

fonema es concebido como un haz de rasgos que tienen un valor, una función
distintiva.
Las unidades de análisis se toman en principio del habla, particularmente
en la fonología. Sin embargo, una mirada totalizadora advierte que en su
primera etapa el estructuralismo enfoca el análisis en la oración como unidad
tope para luego abarcar los textos como entidades estructurales (y en esa
perspectiva se constituye la Lingüística del texto). De modo que, como en el
Curso, y salvo en el caso de la fonología, no quedan claras las distinciones
entre habla y escritura. Se afirma que las unidades de análisis provienen del
habla, pero en los hechos lo que se analiza son oraciones.
Su perspectiva es básicamente sincrónica y apunta a la delimitación de
unidades prototípicas que hacen a la conformación de clases. El modelo es
básicamente formalista inmanentista: estudia las relaciones y rasgos formales
del sistema con independencia de los sujetos y sus contextos de producción.
El sistema se concibe como una organización autónoma, se explica en sí mismo
y por sí mismo, sin apelar a lo que desde esta teoría, y precisamente por el
posicionamiento inmanentista, se entiende como “extralingüístico”.
En síntesis, el objeto de estudio es la lengua entendida como un sistema
estructural, una estructura de estructuras, donde los elementos se definen
por relaciones de oposición y se agrupan y articulan por identidades de clase.
La lengua es una totalidad conformada por niveles, constituidos por clases,
integradas por elementos relacionados, cada uno de los cuales es también
una unidad producto de una trama de rasgos. El estudio de la lengua no
trasciende los límites de una gramática de corte inmanentista, binarista,
antinocionalista y antiatomista.
Método de delimitación de unidades y criterios de clasificación

El método que emplean los estructuralistas para la delimitación de
unidades es básicamente inductivo y comparativo. Siguen los lineamientos
propuestos en el Curso. Se comparan cadenas sintagmáticas u oraciones con
diferencias mínimas. Se segmentan, aíslan y analizan los elementos diferen-
ciales en términos de relaciones de rasgos y a partir de allí se definen las

unidades por oposición. A la par se las clasifica por sus identidades estructurales
con otras unidades. El modelo básico operativo es el expuesto para el análisis
fonológico por N. Trubetzkoy en el citado congreso de La Haya y desde allí se
expande al estudio de los otros niveles.
Los criterios de clasificación son, según las escuelas, formalista o funcio-
nalista o ambos. En el primer caso se articulan en clases los elementos que
poseen los mismos rasgos formales (género, número, persona, etc.). Estos
rasgos redundantes hacen a la identidad de cada clase: nombres, verbos,
pronombres, etc. En el criterio funcionalista, los elementos se organizan en
clases según su función o finalidad. Además cabe agregar el criterio distribu-
cionalista del estructuralismo estadounidense que identifica los elementos
según su distribución en el contexto lingüístico (cotexto).
Jesús Tusón (1884) propone un esquema ilustrativo del tipo de análisis
estructural, tomando como base los determinantes para poner de manifiesto
que configuran no una mera lista sino una totalidad orgánica o estructura. (p.
114). Seguimos con alguna modificación su propuesta:
Determinantes definidos
el + masculino los
+ singular + plural
la + femenino las
Figura 12. Relaciones estructurales en los determinantes definidos

Como se desprende del esquema, en la clase de los determinantes

definidos, el se opone a los por el número singular, pero se correlaciona con
éste por el género masculino y a su vez se correlaciona con la por el número
singular, pero se opone a las por el plural. De modo que desde el criterio
formal el es un determinante caracterizado por ser + singular, + masculino,
- plural y - femenino. El criterio de categorización es siempre binarista: rasgos
positivos que se indican con el signo + (más) y rasgos negativos, con el signo
- (menos). Todo el análisis y la descripción (que en el ejemplo que nos ocupa
implica describir igualmente a los determinantes que faltan: la, las, los) se
funda en relaciones de oposición y redundancia que identifican elementos y
clases respectivamente. No hay unidades a priori, preexistentes o aisladas. Su
existencia deriva de sus relaciones con las otras unidades.
Ahora bien, el criterio formal suele toparse con inconvenientes frente a
los elementos que no presentan rasgos explícitos. Por ejemplo, una unidad
como crisis no evidencia rasgos ni de número, ni de género. Ante esta circuns-
tancia, se apela a la función. La mayor parte de los estructuralistas apelan a
ambos criterios ya que se sostiene la interdependencia de funciones y clases.
Es más, se termina considerando que son las funciones las determinantes de
las clases.
De modo que las clases no se categorizan por la referencia semántica, tal
como operaba el nocionalismo, sino por sus rasgos formales, funcionales
dentro de un sistema de relaciones.
Las diferentes aristas del estructuralismo: escuelas europeas y

desarrollos estadounidenses
El estructuralismo abarca diferentes círculos, escuelas o teorías que
convergiendo en un núcleo epistemológico y metodológico común, desarrollan
algunas diferencias en una y otra dimensión. En este sentido, podemos hablar
de un estructuralismo europeo y uno norteamericano.
El europeo se caracteriza por su mentalismo (heredero de Saussure) y
básicamente por dos perspectivas: una funcionalista (Escuela de Praga) y otra
formalista, que tiene sucesores del Curso en Ginebra pero que se despliega
con mayores proyecciones en la Escuela de Copenhague, que lleva el formalismo

a un extremo radicalizado. Sus principales representantes son L. Hjelmslev, J.
Uldall y V. Brondal. Hjelmslev propone una ciencia general del lenguaje de
base lógica. En este encuadre se define a la lengua como una totalidad autosu-
ficiente, sui generis: un sistema de interdependencias que puede ser descripto
desde un modelo lógico matemático basado en una metodología deductiva.
La llamada Glosemática será la única escuela o línea estructuralista que elude
la metodología inductiva y sostiene la interdependencia entre lógica y lingüística
en la descripción gramatical; enfoque que otras escuelas, como la de Praga,
objetan entendiendo la necesidad de fundar una ciencia con una metodología
propia.
El estructuralismo norteamericano surge estrechamente vinculado al
conductismo behaviorista y a una postura positivista en cierto modo radical,
por ello se declaran antimentalistas (como hemos visto en el capítulo dedicado
a la adquisición del lenguaje) y apelan a un formalismo distribucionalista.
Nos centraremos particularmente en el Círculo o Escuela de Praga y en el
distribucionalismo norteamericano en función de su proyecciones ulteriores y
la vigencia de algunos de sus postulados y métodos en las lingüísticas forma-
listas.
El Círculo de Praga y su perspectiva sistémico funcionalista

Lengua, sistema, diacronía y sincronía
El Círculo Lingüístico de Praga se funda en 1926 por iniciativa de V.

Mathesius, con el objetivo de gestar un espacio de debates lingüísticos, del
que participan no sólo lingüistas checos sino también de otros países europeos.
Entre las figuras de renombre, que lo integran o se vinculan con este espacio,
podemos mencionar a B. Trnka, K. Bühler, D. Jones, J. Vendryes, E. Benveniste,
A. Martinet y los emigrantes rusos, enrolados en el formalismo: S. Karcevskij,
R. Jakobson y N. S. Troubetzkoy. Como hemos señalado anteriormente, las
comunicaciones que exponen en el Congreso de La Haya constituyen una
contribución vertebral para la definición del estructuralismo como teoría. A
ello cabe sumar las nueve tesis que presentan en 1929 en el primer Congreso
de Filólogos Eslavos en las que sientan las bases de la lingüística formal funcio-
nalista y de la crítica literaria.
El Círculo tiene un primer período hasta 1939 en que editan y difunden
sus conclusiones en los Trabajos del Círculo de Praga (1929-1939).
Su programa se define como estructural funcional en función de su
concepción de la lengua, entendida como objeto de estudio de la lingüística.
Conciben a la lengua como un sistema funcional ya que como producto de la
actividad humana (…) tiene un carácter finalista (…). Por ello la lengua es un
sistema de medios de expresión apropiados a un fin. No se puede comprender
ningún fenómeno lingüístico sin tener en cuenta el sistema en que se inserta
(Círculo de Praga, 1970, p. 15)1. Esta concepción exige necesariamente una
perspectiva sincrónica. Pero no es la sincronía propuesta por el Curso sustenta-
da en la conciencia del sujeto hablante y en oposición antagónica a la diacronía,
sino –por el contrario– articulada a esta perspectiva, dado que entienden que
los cambios lingüísticos forman parte del sistema. La perspectiva de investi-
gación se apoya –a diferencia del Curso– en un criterio positivista empirista.
La primera de las tesis difundidas en 1929 lo explica claramente:
La mejor forma de conocer la esencia y el carácter de una lengua es el

análisis sincrónico de los hechos actuales, únicos que ofrecen materiales
completos y de los que se puede tener experiencia directa (...).
La concepción de la lengua como sistema funcional permite abordar,
igualmente, el estudio de las lenguas pasadas, tanto si se trata de recons-
truirlas como de constatar su evolución. No se pueden poner barreras
infranqueables entre los métodos sincrónico y diacrónico, tal como hace
la escuela de Ginebra. Si, desde el horizonte de la lingüística sincrónica,
enfocamos los elementos del sistema lingüístico desde el punto de vista
1
Las citas provienen de las Tesis de 1929. La edición consultada es la publicada por Alberto
Corazón (Madrid, 1970) con el título Comunicación. Serie B. El Círculo de Praga. Tesis 1929. La
traducción se basa en la edición original en francés de 1929. Travaux du Cercle Linguistique de
Prague. En adelante, la citaremos como C., 1970, seguida del número de página.
de sus funciones, no podremos evaluar las alteraciones sufridas por la

lengua sin dar cuenta del sistema que por ellas está afectado. No sería,
pues, lógico suponer que los cambios lingüísticos son alteraciones
destructivas casuales y heterogéneas en la perspectiva del sistema. Los
cambios lingüísticos apuntan frecuentemente al sistema, su estabi-
lización, su reconstrucción, etc. Por consiguiente, el estudio diacrónico
no sólo no excluye las nociones de sistema y función, sino que, por el
contrario, es incompleto si no se tienen en cuenta (C., pp. 16-17).
La condición sistémica del cambio conduce a que las perspectivas sincró-

nica y diacrónica se consideren interdependientes. A esa mutua implicancia
contribuye también la consideración de que la mirada diacrónica implica
conciencia de las transformaciones (postura diametralmente opuesta a la del
Curso):
Por otro lado, la descripción sincrónica no puede excluir absoluta-

mente la noción de evolución, porque incluso en un sector considera-
do sincrónicamente existe la conciencia del estadio en vías de desapa-
rición, del estadio presente y del que se está formando (C., p. 17).
Pertinencia, marca y neutralización: aportes a la descripción sistémica
El modelo funcionalista inicia su estudio del sistema abordando el aspecto

fónico de la lengua. Y si bien, como señala O. Szemerényi (1979) el programa
intenta alcanzar una descripción gramatical completa, abordan fundamental-
mente la fonología, desde lo que denominan principio estructural del sistema
fonológico (p. 23).
En este plano, la contribución de N. Troubetzkoy es clave. Su modelo de
delimitación y análisis de las unidades y relaciones se constituye en fundamento
de las ulteriores descripciones estructuralistas de todos los niveles del sistema,
incluido el semántico.
Para Troubetzkoy (1976) la función define los elementos. Establece una
relación intrínseca entre función, oposición y diferencia. Un elemento se dife-
rencia de otro sólo en la medida en que se oponga. La oposición conlleva una

función distintiva. Pero esta función-oposición distintiva se da, en el caso del
nivel fonológico, cuando la oposición fónica puede diferenciar dos palabras,
ítems o significados.
Troubetzkoy introduce una serie de nociones que luego tendrán una alta
productividad en los modelos y métodos estructuralistas no sólo de la lingüística
sino de otras ciencias humanas. Nos referimos a los conceptos de pertinencia,
marca y neutralización. Estos conceptos son de carácter relacional opositivo y
binario, pues se basan en la presencia o ausencia de un rasgo o de una función.
Todos los conceptos operativos y explicativos que introduce el estructuralismo
tienen ese carácter binarista del tipo sí/no; invariante/variante; pertinencia/
redundancia; marcado/no marcado.
Si lo relacional es lo que define al elemento, necesariamente el método
debe basarse en la comparación, el contraste, la conmutación de rasgos y la
consecuente segmentación de unidades.
Troubetzkoy define al fonema como la unidad distintiva mínima, consti-
tuida por un haz de rasgos pertinentes. ¿Qué quiere decir rasgos pertinentes?
Para el lingüista la idea de diferencia conlleva la de oposición. Una cosa se
diferencia de la otra sólo en la medida en que se oponga. La oposición es la
relación estructural por excelencia. La oposición es la que canaliza la función
distintiva. Cuando se da la distinción, cuando la oposición fónica puede dife-
renciar las significaciones de dos palabras, se trata de una oposición pertinente.
Se entienden por rasgos pertinentes aquellos que –en correlación– hacen a la
especificidad, a la identidad intrínseca de cada fonema, los que los distinguen
absolutamente de los demás dentro del sistema.
¿Cómo se descubren los rasgos pertinentes?
Para descubrirlos es necesario que las unidades puedan ser comparadas
a través de la conmutación o permutación en los mismos contextos fónicos y
que esa permutación produzca una distinción en términos de diferenciación
de las palabras, de los significados. Si oponemos /tapa/, /mapa/ y /kapa/
advertimos que diferencian sus significados por la presencia de tres unidades
que las distinguen /t/, /m/ y /k/. Estas unidades fonológicas se caracterizan
cada una por una serie de rasgos: en el primer caso se trata de un fonema
oclusivo dental sordo; en el segundo, de un fonema nasal bilabial sonoro y en
el tercero, de un fonema oclusivo velar sordo. Estos son los rasgos pertinentes
que definen a cada uno de estos tres fonemas y le dan identidad. Pero cada
uno de estos rasgos permite a la vez incluirlos en correlaciones más amplias
o clases. Así el rasgo + sordo permite correlacionar una serie de fonemas. En
el ejemplo tenemos dos fonemas con ese rasgo, que además se articulan
también por otro rasgo: son ambos oclusivos. La oclusividad distingue otra
clase de fonemas además de los citados: /b/ /p/ /d/ /g/. Las oposiciones y
correlaciones ponen de manifiesto las redes sistémicas y el hecho de que
cada fonema es tal por el conjunto de rasgos pertinentes que lo oponen a los
otros fonemas y le dan identidad propia.
En cambio si oponemos la forma de fonación de la vibrante múltiple de
un hablante tucumano y uno bonaerense en una palabra como /karro/, según
la perspectiva estructural las diferencias no son pertinentes para la definición
de fonemas distintos en cada caso porque la significación es la misma. Se
trata entonces de variantes de un mismo fonema, de realizaciones posibles
de un mismo fonema. Esto nos coloca ante una nueva oposición binaria: la de
variante/invariante. El rasgo pertinente es el que conduce a la definición de
elementos invariantes dentro del sistema (en este caso, los fonemas). Cada
fonema es una invariante, no se puede excluir o transformar un rasgo sin que
se modifique su identidad y especificidad como tal. Pero los rasgos que lo
constituyen pueden tener variantes en su realización (los llamados alófonos).
Cuando dos sonidos articulados de una misma lengua aparecen exactamente
en el mismo contexto lingüístico y pueden ser reemplazados el uno por el
otro sin que esto provoque diferencias en la significación, son variantes. El
concepto de invariante entonces toca al sistema, es en cierto modo una abstrac-
ción sistémica en el plano de la lengua –según el modelo estructural–, en tanto
que el de variante corresponde al plano del habla.
Para definir los elementos el estructuralismo funcionalista toma como
concepto y operación básica la oposición. Pero para que los elementos constitu-
yan la red de relaciones del sistema, se consideran los rasgos comunes que
permiten incluirlos en estructuras jerárquicas (paradigmas, clases, niveles).

Cada relación sistémica involucra particularidades distintivas opositivas (los
rasgos pertinentes) y particularidades comunes, redundantes, que hacen a la
conformación de clases. De tal suerte que el sistema se nos presenta como
una trama de relaciones de redundancia y de oposición, en la intersección de
las cuales se definen los elementos.
Además de las nociones de rasgos pertinentes y rasgos redundantes, el
funcionalismo introduce la noción de marca. En el sistema de oposiciones
fonológicas, las unidades aparecen como marcadas o no marcadas. La marca
es la operación que establece una diferencia entre la presencia o ausencia de
un rasgo, que se expresa en términos de positivo (+) negativo (-). Los fonemas
oclusivos dentales /d / /t/ se oponen porque uno es marcado, tiene el rasgo
de sonoridad, en tanto que el otro carece de ese rasgo, es sordo.
La noción de marca ha tenido una alta productividad en la lingüística es-
tructural porque los elementos no marcados pueden tener la potencialidad de
incluir e implicar a los marcados en determinados contextos pero no ocurre lo
mismo a la inversa. Tomemos el caso del género en los siguientes enunciados:
El desarrollo del pensamiento en el niño
El desarrollo del pensamiento en la niña
En el primer caso, niño (masculino) puede involucrar tanto al varón como
a la mujer. En cambio en el segundo no ocurre lo mismo. Involucra sólo y
específicamente al término femenino de la oposición de género. La forma no
marcada es la que tiene una extensión más general, más abarcativa, puede
neutralizar su especificidad y por lo mismo representar a ambos términos en
una serie de contextos. La forma marcada en cambio es específica. Si cotejamos
ahora el primer enunciado variando el elemento niño al plural, advertiremos
que al igual que la marca masculina, la marca singular permite la neutralización
abarcando a ambas en determinados contextos. Singular y masculino son los
rasgos morfológicos no marcados que pueden neutralizarse para involucrar a
sus opuestos. El enunciado el desarrollo del pensamiento en el niño puede
implicar a todos los niños y las niñas.
Es precisamente el fenómeno de la neutralización el que está en base de

lo que se denomina actualmente un “lenguaje de exclusión social”, o “lenguaje
sexista”. Se entiende que los enunciados que comportan neutralización exclu-
yen al género femenino y lo subsumen en el masculino por lo cual se propugna
la enunciación a partir de términos marcados: la educación de niñas y niños.
Esta lectura social del fenómeno lingüístico (que puede tener históricamente
un origen social –habría que indagarlo–) refuerza la evidencia de que la marca
entonces se relaciona directamente con la distinción y diferenciación. La no
marca posibilita la neutralización, es decir la indiferenciación en ciertos
contextos.
En el ámbito de la realización de los fonemas, por ejemplo, en ciertos
contextos las nasales neutralizan sus diferencias. Es el caso de las nasales
que delante de oclusivas bilabiales pierden su distinción (por ejemplo en
/kampo/). Esta neutralización se representa con un fonema en mayúsculas,
llamado archifonema, cuyo símbolo es idéntico a uno de los términos de la
oposición.
Estos fenómenos constituyen un factor más (aparte de los analizados en
el capítulo 4) que contribuyen a entender por qué la codificación de la oralidad
en la escritura es un fenómeno complejo, con muchas aristas. Cuando un
niño escribe canpo con el grafema n en lugar de m es porque está escribiendo
una representación de su realización. No se trata de una incorrección sino de
un fenómeno de la oralidad que se produce a los efectos de la economía. Y lo
mismo ocurre con la desaparición o la aspiración de la sibilante /s/ en deter-
minados contextos. Son fenómenos de economía cuya lectura o interpretación
social suele estar teñida de conflictos según las ideologías sociales, que se
reafirman como ideologías lingüísticas.
El distribucionalismo estadounidense
El estructuralismo estadounidense se conforma de la mano del conductis-
mo, por lo que –a diferencia del europeo– se define como antimentalista.
Surge vinculado a los estudios antropológicos de lenguas originarias y, sobre
esa unidad de análisis, se propone la descripción de sus estructuras, la discrimi-
nación y clasificación de sus unidades. Su representante más conspicuo es L.

Bloomfield –a quien nos hemos referido en el capítulo sobre adquisición del
lenguaje– conjuntamente con Ch. Hockett y Zellig Harris, entre otros. También
se suele ubicar en sus filas a representantes de la antropología y la lingüística
antropológica como F. Boas y E. Sapir, pero en su caso la perspectiva estructural
comporta una serie de diferencias respecto de los lingüistas formalistas.
Entre el mentalismo del estructuralismo europeo y el materialismo del
conductismo, L. Bloomfield opta –como hemos visto– por el materialismo meca-
nicista, porque considera que es la única perspectiva que se corresponde con
el principio de objetividad científica. Así reduce la cuestión del significado de
una forma lingüística a la situación en que un hablante la pronuncia y la reac-
ción que provoca en el oyente.
Ch. Hockett por su parte define a la lengua como un complejo sistema de
hábitos compuesto por subsistemas centrales y periféricos: los centrales son
tales porque no tienen ninguna vinculación con el mundo no lingüístico (sistema
gramatical y fonológico); los periféricos son los que se conectan con ese mundo
(el semántico, con las cosas y situaciones y el fonético, con sonidos y ondas
acústicas). De ambos, el objeto principal de indagación es el subsistema central.
El estructuralismo estadounidense se propone una meta específicamente
descriptivista –como el europeo– pero focalizada en la clasificación o taxonomía
de los componentes del sistema.
El estructuralismo europeo focaliza los tipos de relaciones sistémicas
entre los elementos en función de la presencia o ausencia de propiedades (de
allí la centralidad de las nociones de pertinencia y marca). El estadounidense
apunta a clasificar componentes tomando como metodología de delimitación
y análisis la observación, la comparación (conmutación), la segmentación y
clasificación pero a partir de la distribución en la cadena sintagmática, es
decir, del sitio que ocupa cada elemento o secuencia de elementos en el cotexto
lingüístico. Por lo tanto, su foco es la descripción de la estructura sintagmática.
Dado que toma como unidades de análisis a las lenguas amerindias y
desdeña el significado plantea una perspectiva metodológica que observa la
distribución de los elementos buscando las recurrencias de secuencias o
elementos a los efectos de su delimitación. El modelo se basa en la frecuencia

de aparición de las mismas formas.
Se entiende por distribución el conjunto de contextos que puede ocupar
una forma lingüística. Se observa y compara la recurrencia de los elementos
en determinados contextos. Si la distribución de elementos es recurrente en
esos contextos, entonces los elementos pertenecen a una determinada clase.
Supongamos que tenemos las siguientes cadenas sintagmáticas (y supon-
gamos también que desconocemos su significado y que no están segmentadas
las unidades):
Los candelabros me asustan.
Esos candelabros me gustan.
Aquellos candelabros me encantan.
Los, esos, aquellos tienen las mismas propiedades distribucionales por
lo tanto conforman una clase, igualmente que asustan, gustan, encantan. Si
operamos de la misma manera con me (te, nos, les), nos encontraremos ante
la misma constatación. Se definen las clases gramaticales como aquellos
conjuntos que tienen las mismas propiedades distribucionales. Z. Harris lleva
al extremo este modelo y considera que pertenecen a una clase aquellos que
comparten el mismo conjunto total de contextos, hecho que conduce a multi-
plicar las clases. Tomemos como ejemplo los términos sabor y gusto. De
acuerdo con Harris no pertenecerían a la misma clase porque no tienen en
común el conjunto total de contextos ya que pueden compartir contexto en:
¡Qué sabor tiene esta comida!
¡Qué gusto tiene esa comida!
pero no ocurre lo mismo con:
¡Qué buen gusto tiene María!
¡Qué buen sabor tiene María!
De modo que el estructuralismo estadounidense emplea como nociones
operativas para la definición y clasificación de unidades las de distribución,
contexto, recurrencia.
Hasta el momento para explicar el modelo hemos recurrido a ejemplos

en nuestra lengua. Sin embargo queda pendiente cómo se segmentan las
secuencias en una lengua desconocida sin recurrir al significado. Lo hacen de
manera artificiosa, también por recurrencia de determinados segmentos.
Supongamos que tenemos como unidad de análisis la siguiente cadena
sintagmática:
Xxsiunplosterrosminualsonslosnasplosterrosñpopirsososlosterrosoiuy.
Si se aplica el método de observación y recurrencia de segmentos podemos
extraer un segmento que se reitera: losterros. Para los distribucionalista este
losterros es o bien un sintagma o bien una unidad, opción esta última que
confirmará si se ve reaparecer los y terros de manera separada.
La frecuencia de aparición es la que permite delimitar al segmento como
constituyente en diferentes niveles. Operando nuevamente de manera ficticia
sobre la base de nuestra lengua advertiremos que en una secuencia como
este niño come la manzana, la recurrencia de segmentos nos conducirá a
segmentar ese niño/come la manzana y no ese/niño come la manzana o ese
niño come/la manzana. Cabe acotar que para la segmentación parten de la
distinción entre sintagma nominal y sintagma verbal.
En el ejemplo citado ese niño conforma un constituyente inmediato,
suceptible de descomponerse en otros elementos inmediatos como ese y niño
que a su vez pueden segmentarse a nivel morfológico y fonológico. Se entiende
entonces por constituyente cualquier palabra o construcción que forma parte
de una construcción mayor.
Ese niño come la manzana

Cuadro 10. Constituyentes inmediatos
El modelo es binario, se dividen las cadenas sucesivamente en dos

segmentos desde la oración (tope máximo), hasta llegar a los elementos ya
inanalizables, desde lo sintáctico hasta lo fonológico, para lo cual se emplean
diversos procedimientos de graficación formal: casillas, arboles, corchetes.

Este modelo se denominó de constituyentes inmediatos. Si numeramos
las líneas: en el nivel 1 encontramos los constituyentes inmediatos de 0 (la
oración o cadena sintagmática inicial); en el 2, los constituyentes inmediatos
de 1 y así sucesivamente hasta alcanzar los constituyentes unitarios finales y
allí se procede a la permutación tal como la hemos descripto precedentemente.
El modelo antimentalista y sintagmático supone que los morfemas están
lineal y sucesivamente ordenados. A cada casilla le corresponde un morfema
y la segmentación es siempre binaria. Pero ¿cómo se analiza una secuencia
sintagmática del tipo ese chico tiene tanto sueño como hambre ? El constituyente
comparativo resulta discontinuo, representado por dos elementos que no son
sucesivos (tanto y como). Se trata entonces de un constituyente discontinuo,
que no cabe en una sola casilla. En una frase como: va a venir Juan mañana, se
plantea el mismo problema.
En síntesis, el celo antimentalista conduce a un método que por momentos
resulta artificioso, que se asienta en divisiones formales y funcionales consuetu-
dinarias y que puede conducir a presunciones falsas. Sin embargo, vale destacar
que los conceptos de distribución y recurrencia contextual, dentro de una
epistemología formalista, constituyen aportes complementarios a los europeos
para la delimitación de unidades y clases dentro de los límites de esa epistemo-
logía, que identifica estudio del lenguaje con descripción gramatical.
Bibliografía
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Troubetzkoy, N. (1976). Principios de fonología general. Madrid: Cincel.
Tusón, J. (1984): Lingüística. Barcelona: Barcanova.

197
Capítulo 8
Lenguaje y cultura:
el nacimiento de la lingüística antropológica
Lenguaje y cultura: el nacimiento de una perspectiva epistemológica

diferenciada durante el reinado del Curso
En no pocos textos y manuales de lingüística se suele considerar al Curso
como el inicio de la ciencia lingüística contemporánea. Esta afirmación, promo-
vida o no durante la hegemonía del estructuralismo, reinscribe –en una reacción
frente a la lingüística histórica– la identidad de la lingüística en el estudio for-
mal del lenguaje, esto es, en la identificación entre lingüística y gramática,
enfoque que, inaugurado por los griegos, prevalece –como hemos analizado
en el capítulo 5– durante siglos.
Sin embargo, el modelo formalista no es la única dirección lingüística
que se desarrolla en los comienzos del siglo XX, aunque tuvo en algunos
países una proyección dominante.
En paralelo surgen replanteos que, aprovechando algunos aportes signi-
ficativos del Curso y del incipiente estructuralismo, reinsertan la consideración
del lenguaje y las lenguas en sus contextos sociohistóricos y socioculturales
de producción y circulación.
Una de estas líneas de indagación atañe a la relación entre lengua y cultura.
Dos figuras del campo de la antropología o de la etnología contribuyen a
perfilar nuevas respectivas epistemológicas que van a fructificar hacia mediados
de siglo XX en la antropología lingüística y en la etnografía de la comunicación,
disciplinas que tienen una importante proyección dentro de las ciencias del
lenguaje. Nos referimos a Franz Boas, en Estados Unidos, y a Bronislaw
Malinowsky desde Gran Bretaña (luego radicado también en Estados Unidos).

Las contribuciones de estos dos investigadores replantean tanto conceptos
y prácticas que predominaban en la llamada etnología (disciplina que se abo-
caba a los estudios de la cultura), como en la filología, designación que por
entonces se empleaba en relación a los estudios del lenguaje (y aún persiste
en algunos ámbitos universitarios).
Precedentes: breve síntesis de los estudios sobre culturas y lenguas

entre los siglos XIX y XX
Los primeros estudios etnológicos de carácter disciplinar, que luego van
a definirse en Estados Unidos como antropológicos, nacen entre mediados
del siglo XIX y comienzos del XX. En su configuración inciden una serie de
factores geopolíticos, sociohistóricos y científicos.
En el ámbito científico, la teoría evolucionista con su fuerte impacto en
de las disciplinas naturales y en los estudios sociales, conjuntamente con las
investigaciones acerca de los orígenes de la humanidad, se desarrollan en el
marco de la expansión colonial que reclama el conocimiento de las culturas y
lenguas de los países colonizados. No todas las investigaciones se realizan
con el afán de aportar conocimiento científico; algunas, alentadas por las
políticas expansionistas, estudian matrices culturales y lingüísticas con el fin
de facilitar o afianzar estrategias de penetración en la conciencia de los pueblos
colonizados.
Esta tensión refleja lo que ocurre en el campo social. Por una parte, la
incorporación de grandes contingentes de población al proceso de industriali-
zación da lugar a proyectos educativos para la cultura del trabajo, en función
de que los sectores dominantes ven en las culturas originarias de los nuevos
obreros un obstáculo para el modelo de organización del trabajo que pretenden
imponer. Pero al mismo tiempo, estos procesos traen consigo la emergencia
de movimientos sociales en busca de mejores condiciones de vida y de recono-
cimiento de derechos para los trabajadores.
Los campos social y científico de este período se conforman en ámbitos
de tensiones entre epistemologías e ideologías consuetudinarias y nacientes
replanteos que pretenden transformarlas.
Capítulo 8. Lenguaje y cultura: el nacimiento de la lingüística antropológica 199
En Europa, la etnología forma parte en la segunda mitad del siglo XIX de

la progresiva constitución de las ciencias sociales. Su objeto principal de estudio
son los pueblos nativos de las colonias (a los que se definía como primitivos),
sus costumbres, razas y lenguas.
Entre los principales interrogantes que surcan la investigación etnológica
esta la problemática de las diferencias. Y en esta línea se perfilan dos posturas
en su explicación: un evolucionismo esquemático, que jerarquiza las razas en
inferiores y superiores y otros posicionamientos que, rechazando esa perspec-
tiva, intentan conocer en profundidad las dinámicas culturales de las comunida-
des. Lo que está en juego en estas polémicas es la validez o no de los modelos
de interpretación etnocéntricos y glotocéntricos.
En Estados Unidos el nacimiento de los estudios etnológicos se vincula
también a la indagación de lenguas de las comunidades originarias, pero en
este caso de la región. Ya desde mediados del siglo XVIII se vislumbra esta
preocupación. Entre otras evidencias podemos citar el caso de Tomas Jefferson
que, preocupado por la progresiva desaparición de las lenguas indígenas de
Estados Unidos y México, y el hecho de que no se pudieran rastrear sus oríge-
nes, declara prioritario su registro para que se las pudiera estudiar aún cuando
ya no fueran habladas. Un hito central en este campo es la creación en 1834
del Buró de Etnología Americana (Bureau of American Ethnology), cuyo primer
director, John W. Powell, propugna y coordina diversos estudios para el conoci-
miento y la clasificación de las lenguas de Estados Unidos y norte de México.
Es precisamente este organismo el que impulsa una serie de acciones que,
por continuidad o reacción, se van a transformar en el germen de la antropolo-
gía lingüística estadounidense. El Buró abre las puertas al trabajo de campo
de los lingüistas interesados en las lenguas originarias e inaugura un modelo
de indagación integrador de lengua y folklore. En este sentido, Powell creía
que documentando lenguas se podía llegar a descubrir las vinculaciones gené-
ticas entre las comunidades indígenas del país, objetivo prioritario del Buró
(A. Duranti, 2003). A pesar de los méritos del Buró, es necesario aclarar que la
perspectiva epistemológica que domina las investigaciones etnológicas es la
del evolucionismo extendido en Europa. Con ese encuadre, se intentan explicar
las diferencias lingüísticas y culturales en función de una progresión que pasa

por distintos estadios desde un salvajismo inicial hasta llegar a la civilización.
Las nociones evolucionistas referidas a la cultura y las lenguas se articulan
con la idea –ya mencionada– de la existencia de razas inferiores (siempre las
de los pueblos colonizados) y razas superiores (los colonizadores). Esta pers-
pectiva se sustenta en el concepto de inmutabilidad de las razas, a las que se
caracteriza y clasifica según sus rasgos físicos que se conciben como innatos
y determinantes de rasgos mentales. Este determinismo va a alimentar las
bases del nazismo, la justificación del esclavismo de los pueblos africanos y
de la dominación de los pueblos originarios de toda América.
En este contexto, aparecen en el campo científico las propuestas críticas
y prospectivas de F. Boas y B. Malinowsky. Ambos, cabe aclarar, se ven obligados
a desarrollar sus indagaciones fuera de sus países de origen, en virtud de
ideologías y persecuciones raciales, culturales y políticas.
Franz Boas: diversidad y relatividad cultural

Franz Boas (1858-1942) pertenece a una familia judía alemana liberal.
Realiza estudios en física, matemática y geografía. Entre 1883 y 1884 participa
en una expedición hacia tierras esquimales y allí descubre que más que el
entorno físico (tal como proponía la geografía en esos años) es la cultura la
que incide en la organización social. Dos años después retoma los trabajos de
campo, esta vez en comunidades originarias de la Columbia británica y, en
razón del antisemitismo que se propaga en las universidades alemanas, decide
afincarse en Estados Unidos. Allí despliega una trayectoria profesional desco-
llante en las universidades de Clark y Columbia y se convierte en una figura
clave en la redefinición de la etnología como antropología y en la formación
de profesionales. A partir de Boas, la antropología en Estados Unidos se confi-
gura como una disciplina de carácter holístico que comprende, entre otras
subdisciplinas, a la antropología lingüística.
Su propia experiencia de vida, sus expediciones y trabajos de campo
conducen a Boas a replantearse la concepción imperante de raza que prevalecía
tanto en los ámbitos universitarios como en las representaciones sociales. El
siguiente fragmento del prefacio a su obra Cuestiones fundamentales de la

Antropología Cultural 1 evidencia claramente sus preocupaciones al respecto:
(...) El prejuicio racial es aún un factor importante en nuestra vida. Aún

es peor la dependencia de la ciencia de los prejuicios incultos en los
países dirigidos por dictadores. Tal control se ha extendido a libros que
tratan sobre la raza y la cultura.
Desde que no está permitido publicar nada que sea contrario a las
fantasías y prejuicios producto de la ignorancia de la camarilla gober-
nante, no puede existir una ciencia fidedigna. (...) Cuando los hombres
de ciencia no se atreven o no se les permite publicar resultados que
contradigan las doctrinas prescriptas; cuando otros, con el objeto de
promover sus propios intereses materiales o cegados por emociones
incontroladas siguen ciegamente el camino trazado, ninguna confianza
puede depositarse en sus enunciados (Boas, F., 1964, p. 18).
Boas se propone desmontar el argumento ideológico que fundamenta la

diferenciación biológica y cognitiva de los grupos humanos. Demuestra, con
sus estudios sobre un sector de la población migrante a Estados Unidos, la
falacia de esa idea de raza, la falta de sustento científico de la preconizada
interdependencia entre atributos físicos, mentales y cognitivos innatos para
su caracterización, así como la noción de razas inferiores y superiores. Al tirar
por tierra el evolucionismo racial, pone en cuestión el concomitante evolucio-
nismo cultural. Objeta categóricamente la “ley de evolución” de las razas y de
la cultura en la que el hombre primitivo es equiparado a un niño o a un sujeto
psíquicamente insano.
Las actividades mentales del hombre primitivo han sido comparadas

a las de los niños y viceversa. Así pues, se cree que la mentalidad del
niño puede explicarnos la mentalidad primitiva. En tiempos recientes se
1
El título de la publicación original es: The mind of primitive man, cuya primera edición data
de 1911.
comparó la mente primitiva con la de los dementes, como si las activi-

dades mentales de personas perfectamente normales de culturas foráneas
pudieran ser explicadas por los enfermos mentales de nuestra propia
cultura (...) La analogía con la vida mental del niño es difícil de aplicar
porque la cultura de la vida infantil en Europa y la vida del adulto en la
sociedad primitiva no son comparables (...) La comparación entre psicosis
y vida primitiva parece aún menos afortunada (…) Especialmente la
comparación que establece Freud entre cultura primitiva y las interpre-
taciones psicoanalíticas de la conducta europea parecen carecer de fun-
damento científico. Son, a mi entender, fantasías en que ni el aspecto de
la vida primitiva ni el de la vida civilizada están sustentados por pruebas
tangibles (Boas, F., 1964, pp. 181-182).
En sus escritos, Boas señala que, a diferencia de los animales, el ser hu-
mano configura la cultura sobre la base del raciocinio, el lenguaje y la valoración
ética y estética: la cultura humana se diferencia de la vida animal por la
capacidad de razonar, y asociada a ella, el uso del lenguaje. Es también peculiar
al hombre la valoración de las acciones desde puntos de vista éticos y estéticos
(Boas, F., 1964, p. 171).
No existe una diferencia fundamental entre los modos de pensar del
hombre primitivo y el civilizado. En cada caso se trata de la compleja relación
entre necesidades y medio ambiente (entendido éste como un complejo de
elementos naturales, sociales y culturales). Por eso la cultura se define como:
la totalidad de las reacciones y actividades mentales y físicas que caracterizan
la conducta de los individuos componentes de un grupo social, colectiva e
individualmente, en relación a su ambiente natural, a otros grupos, a miembros
del mismo grupo y de cada individuo hacia sí mismo (Boas, F., 1964, p. 166).
La cultura, cada cultura es una estructura diferenciada en la que sus
elementos son interdependientes. Las culturas llamadas primitivas deben
indagarse en función de sus propias características estructurales y de las rela-
ciones que mantienen con otras culturas: se sigue que la cultura de cualquier
tribu dada, por primitiva que sea, sólo puede explicarse cabalmente cuando
tomamos en consideración su crecimiento interior así como los efectos de sus
relaciones con las culturas de sus vecinos próximos y distante (Boas, F., 1964,
176).
Así como reniega de la concepción evolucionista de una única cultura
universal, que atraviesa diversos estadios, también evita identificar cultura
con civilización. Al modelo monocultural homogeneizante, opone la noción
de diversidad cultural: no hay una sola cultura, sino culturas diversas, cada
una de ellas con sus propias características. Desde este enfoque instala en el
campo científico la noción de diversidad cultural tal como se la entiende
actualmente.
Sus planteos epistemológicos se corresponden con un explícito posicio-
namiento metodológico. Boas, reticente a las generalizaciones especulativas,
considera que el análisis y la teoría sobre la cultura (o las culturas) deben
surgir de la observación directa de los fenómenos culturales de una comunidad
o grupo social. Este modelo de trabajo de campo tiende a captar con sentido
a la vez holístico y detallado las particularidades de la cultura en estudio. Para
comprender una cultura diferente de la del investigador –afirma Boas– es
necesario aprender su lengua y obtener registros desde la observación directa,
porque las lenguas –como recursos de las culturas– constituyen itinerarios
simbólicos de las acciones y concepciones de cada grupo social.
El concepto de diversidad cultural implica el de diversidad lingüística, al
menos en términos de categorización del mundo que pueden constatarse en
diferentes lenguas. Sin embargo esta correlación no autoriza a sostener una
interdependencia unívoca entre lengua y cultura.
(...) No es por lo tanto probable que haya una relación directa entre la
cultura de una tribu y el lenguaje que habla, excepto en la medida en
que la forma del lenguaje está moldeada por el estado de la cultura,
pero no en cuanto cierto estado de cultura está condicionado por rasgos
morfológicos del lenguaje (Boas, 1964, p. 222).
Desde su posicionamiento epistemológico y metodológico Boas se aboca

a un registro exhaustivo de las lenguas y las tradiciones culturales de las
comunidades originarias. Fruto de ese esfuerzo publica en 1911 Handbook of
american indian languages, monumental obra de documentación de la diver-

sidad lingüística de los pueblos originarios de Norteamérica.
En consonancia con el enfoque predominante en los estudios lingüísticos,
privilegia la descripción gramatical de las lenguas. Comparte la idea de que
ciertos patrones son universales. Pero en su caso, esos rasgos gramaticales
son definidos desde la condición de práctica interaccional del lenguaje:
Los rasgos elementales de la estructura gramatical son comunes a

todos los idiomas. Las distinciones entre el que habla, la persona a quien
uno se dirige y la persona de quien se habla; y los conceptos de espacio,
tiempo y forma son universales (Boas, 1964,172).
Sobre esa plataforma universal, cada lengua puede categorizar de manera

diferente la realidad y las relaciones entre los sujetos, en función de los desafíos
de la vida cotidiana. En su conocido ejemplo de las diversas formas de designar
la nieve o las focas entre los esquimales hay un germen de lo que luego se
denominará relativismo lingüístico.
(...) podemos citar las palabras que designan a la “nieve” en esquimal.

Encontramos aquí una palabra que expresa “nieve sobre la tierra”, otra
“nieve que cae”; una tercera “montón de nieve”; una cuarta “una ventisca”.
En el mismo idioma la foca en diferentes condiciones se designa con
una variedad de términos (…) (Boas, 1964, p. 214).
En síntesis, a Boas se le atribuye la noción de relatividad cultural que de-

viene de su concepción de la diversidad cultural: cada cultura es una estructura
compleja y singular en sí misma. Por eso, en la lengua desde la que significa
el mundo un grupo humano pueden encontrarse formas diferenciadas de
categorización de la experiencia. Esta perspectiva epistemológica, que es en
gran medida producto de sus trabajos de campo, se fundamenta y requiere
de un método de estudio que Boas concibe en términos de la observación
directa y el registro de las producciones de la comunidad.
Bronislaw Malinowsky: la concepción pragmática de la lengua y el

relativismo simbólico
B. Malinowsky (1884-1942) nace en Cracovia, Polonia. Realiza estudios
en filosofía, física, matemáticas, psicología y economía para finalmente optar
por la antropología social. Desde ese engarce, lleva a cabo trabajos de campo
e investigaciones en Papúa (Nueva Guinea) pero la guerra lo obliga a mudarse
a las islas Trobiand. Allí practica y construye la metodología etnográfica de la
observación participante. Obtiene su doctorado en Antropología en Londres y
a partir de entonces trabaja en la universidad de Londres, y en las Universidades
de Cornell, Harvard y Yale en Estados unidos. Es considerado, a la par de Boas,
como el padre del método etnográfico en la perspectiva de la observación
participante.
Para Malinowsky la antropología comporta el estudio científico de la cultu-
ra. Toda teoría de la cultura debe surgir de la observación de campo y del
significado de la cultura como proceso y como resultado.
Focalizando sus indagaciones en las culturas denominadas primitivas,
define a la cultura como un conjunto integral constituido por utensilios y
bienes de los consumidores, por un cuerpo de normas, por ideas, artesanías,
creencias y costumbres. La cultura le ha permitido al ser humano superar los
problemas que enfrenta en su vida cotidiana, las necesidades básicas.
Cada cultura conforma un sistema cuyos elementos son interdependientes.
Al igual que Boas, advierte que no es posible estudiar una cultura externamente
y a la distancia, pero va más allá de la postura boassiana de la observación
directa de campo y propone la observación participante. Ésta implica coexistir
en la comunidad objeto de estudio por largos períodos de tiempo, aprender
su lengua y registrar todos los hechos de la vida cotidiana, evitando interpre-
taciones fundadas en las perspectivas culturales o en las categorías lingüísticas
del investigador. A través de la observación y de la interacción de lo que se
trata es de comprender el punto de vista del otro.
El conocimiento de la lengua es fundamental para captar el punto de
vista del nativo, de sus relaciones con la vida y tomar conciencia de su visión
de su mundo (Malinowsky, 1967).
Sostiene, a partir de su propia experiencia, que la traducción descontex-

tualizada de la lengua del otro conduce a interpretaciones erróneas o sesgadas
porque el lenguaje en las comunidades primitivas es fundamentalmente acción
en contexto; está ligado estrechamente a la situación de comunicación e inter-
acción en determinado contexto cultural.
Para entender cabalmente el significado de las palabras el investigador
tiene que informarse de la situación en que fueron pronunciadas y colocadas
en su adecuado lugar en la cultura nativa (Malinowsky, B., 1946, p. 320).
En un lenguaje primitivo el significado de cualquier palabra depende

en muy gran medida de su contexto (...) sólo se hace inteligible cuando
se la coloca en su contexto de situación, si se me permite acuñar una
expresión que indica por un lado que la concepción de contexto debe
ser ampliada y por otro que la situación en que se profieren las palabras
nunca puede ser pasada por alto como impertinente para la expresión
lingüística (Malinowsky, B., 1946, p. 320).
Elabora así una conceptualización que, medio siglo después, sería una
piedra angular de la pragmática, disciplina en la que sin embargo el nombre y
los aportes de Malinowsky han sido solapados.
El contexto comporta las condiciones generales bajo las cuales se habla
una lengua. Por eso el estudio de cualquier lengua hablada por un pueblo que
vive en condiciones diferentes a las nuestras y posee una cultura diferente,
debe realizarse conjuntamente con el estudio de su cultura y su ambiente
(Malinowsky, B., 1946, p. 320).
El lugar que concede al contexto lo lleva a tomar distancia de los estudios
filológicos. Mientras éstos operan con lenguas muertas, documentadas en la
escritura y desarraigadas del contexto de situación, la práctica del habla en la
vida cotidiana implica indisolublemente el contexto comunicativo y cultural
en el que se lleva a cabo: una enunciación en la vida real nunca está separada
de la situación en la que ha sido emitida (...) la expresión y la situación están
enlazadas de forma inextricable una con otra (...) (Malinowsky, B., 1946, p.
323).
Esa unión indisoluble entre práctica lingüística, situación y cultura lo

animan a afirmar que es la antropología la disciplina desde la que se puede
interpretar cabalmente la lengua en su vida real: (...) ahora bien yo afirmo que
la perspectiva del etnógrafo es la única pertinente y real para la formación de
concepciones lingüísticas fundamentales y para el estudio de la vida de las
lenguas, en tanto el punto de vista del filólogo es ficticio e inadecuado
(Malinowsky, B., 1946, p. 322).
Desde su posicionamiento realiza una dura crítica a la concepción del
significado como entidad inmutable y uniforme que entiende como producto
de las epistemologías platónica, escolástica e idealista.
Cuan erróneo es considerar el significado como una entidad real,

contenida en una palabra o expresión (...) El significado, la “esencia” real
de una palabra alcanza así Existencia Real en el reino platónico de las
Ideas; y se transforma en lo Universal, realmente existente de los Realistas
medievales. El uso erróneo de las palabras, basado siempre en un análisis
falso de su función semántica, conduce a todo el tembladeral ontológico
de la filosofía, donde la verdad se encuentra hilando el significado que
encierra la palabra, su supuesto receptáculo (...) ni una palabra, ni su
Significado, tienen una existencia independiente y autosuficiente
(Malinowsky, 1946, p. 323).
En contrapartida sostiene que lo que caracteriza al lenguaje es su relativi-

dad simbólica: el significado no existe independientemente de la práctica en
un contexto cultural determinado. De modo que el análisis lingüístico reclama
la consideración de las funciones de las expresiones y las palabras en el
contexto de una cultura, que siempre está condicionada geográfica, social y
económicamente.
La clara comprensión del íntimo vínculo existente entre la interpre-

tación lingüística y el análisis de la cultura a que pertenece el lenguaje
muestra en forma convincente que ni una palabra ni su significado tienen
existencia independiente ni autosuficiente. El punto de vista etnográfico
acerca del lenguaje prueba el principio de la “Relatividad Simbólica” como

podría llamárselo, esto es, que las palabras sólo deben ser tratadas como
símbolos y que una psicología de la referencia simbólica debe servir de
base a toda ciencia del lenguaje. Dado que todo el universo de “cosas a
ser expresadas” cambia con el nivel de cultura, con las condiciones geo-
gráficas, sociales y económicas, la consecuencia es que el significado de
una palabra debe colegirse siempre, no de una contemplación pasiva de
esta palabra, sino del análisis de sus funciones, con referencia a una
cultura dada (Malinowsky, B., 1946, p. 323).2
Todo el aparato lingüístico –el repertorio de palabras y su gramática– ya

sea de un pueblo primitivo como de una civilización sólo pueden ser explicados
en función de sus requerimientos mentales. En las comunidades primitivas
–pero también en las más desarrolladas– el lenguaje es básicamente acción
con otros; tiene un sustento y una finalidad pragmática porque sin el lenguaje
es imposible la acción social unificada (...), el lenguaje funciona como un vínculo
en la actividad humana concertada, como una parte de la conducta humana. Es
un modo de acción y no de reflexión (Malinowsky, 1946, pp. 326-327).
La reflexión, es decir, el lenguaje como instrumento del pensamiento, es
una función derivada que aparece en las sociedades más avanzadas: sólo en
usos muy especiales y sólo en sus usos más elevados se emplea el lenguaje
para expresar pensamiento (Malinowsky, 1946, p. 328).
Su planteo fundamental es que el lenguaje en su función primitiva y
forma original tiene un carácter esencialmente pragmático (...) considerarlo
como un medio para la corporización o expresión del pensamiento es adoptar
un punto de vista unilateral de una de sus funciones más derivadas y especia-
lizadas (Malinowsky, 1946, p. 331).
Asume que la suya es una teoría pragmática del lenguaje. (...) El verdadero
conocimiento de una palabra se logra por la práctica de uso apropiado de ella
2
Cuando Malinowsky alude a la psicología de la referencia simbólica se refiere a la propuesta
de Ogden y Richard, desplegada en El significado del significado, texto en el que se incluyó el
capítulo que estamos citando, por invitación de los autores.
dentro de una cierta situación (...) La palabra ... sólo cobra significación luego
de haber sido usada (Malinowsky, 1946, pp. 333-341).
Al igual que Boas concluye que la lingüística tiene que considerarse una
sección fundamental de la ciencia general de la cultura (Malinowsky, 1946, p.
341).
En lo que se refiere al análisis de la lengua, coincide con Boas y la tradición
del Curso en que toda lengua tiene una estructura. Sin embargo objeta tanto
la concepción gramatical que deriva las categorías de reglas de pensamiento,
de la lógica, así como la idea de que la gramática se rija por su propio derecho,
por una suerte de gracia divina (Malinowsky, 1946, p. 342-343).
Desde una perspectiva funcionalista teleológica, considera que el lenguaje
humano sirve para finalidades definidas. Esta condición ha dejado huellas en
la gramática en la que pueden advertirse la existencia de categorías reales (...)
derivadas de las actitudes prácticas del niño y del hombre primitivo o natural
frente al mundo circundante. Estas categorías son idénticas en todas las lenguas
pero pueden comprenderse únicamente con referencia a la Weltanschauung
(la cosmovisión) pragmática del hombre primitivo (Malinowsky, 1946, p. 341-
343). Pero, a pesar de estas aclaraciones, a la hora de definir dichas categorías,
replica en parte los modelos aristotélicos nocionalistas.
En síntesis, en el análisis del lenguaje desde la mirada antropológica,
Malinowsky sienta algunas de las bases de una teoría pragmática fundada en
el uso, que habría de desarrollarse más de un siglo después pero desprovista
de la inscripción antropológica.
A diferencia de los planteos del Curso y del estructuralismo, Malinowsky
propone una perspectiva de la lengua en acción, en la que el contexto de
situación no es irrelevante ni externo a los procesos de significación y debe
considerarse como parte de una cultura determinada. En esa dinámica se ins-
tituyen las significaciones que son siempre relativas a la cultura, el contexto y
los usos. Esto es lo que denomina relatividad simbólica.
A la par de estas contribuciones, sus aportes a la configuración del método
etnográfico han sido fundamentales, particularmente su propuesta de la obser-
vación participante.
Así, para Malinowsky, el estudio de la cultura de una comunidad implica:

 participación directa y prolongada en el grupo o comunidad objeto de
estudio;
 observación y registro de las diferentes prácticas;
 asunción de la contradicción subjetividad-objetividad, lo que comporta a
la vez que lograr una distancia de las propias concepciones para que no
condicionen ni influyan en el registro, alcanzar un nivel de empatía que
permita comprender y conocer a los sujetos y sus prácticas en su dinámica
interna (Malinowsky, 1986).
El registro tiene un carácter holístico e integrador. Se consideran en igual-

dad de importancia las condiciones concretas de existencia en espacio-tiempo;
lo que hace la gente en la vida cotidiana; cómo se organizan, qué saben, pien-
san, sienten; cómo se comunican y comunican lo que saben, piensan, sienten;
cómo toman decisiones; cómo categorizan el mundo (Malinowsky, 1986).
A pesar de sus planteos innovadores Malinowsky no logra superar las
representaciones imperantes en su época sobre las comunidades primitivas.
En sus escritos operan subyacentemente las distinciones entre cultura primitiva
y civilización. Si bien su mirada del lenguaje como acción, como práctica con
otros constituye un aporte, también parece sugerir que las comunidades
primitivas no logran desarrollar la función reflexiva del lenguaje, no producen
pensamiento. Con lo que la crítica a las concepciones lingüísticas que operan
con la identidad lenguaje-pensamiento resulta en parte sesgada por su visión
de lo primitivo: en las comunidades primitivas el lenguaje es primariamente
un modo de acción social más bien que una mera reflexión del pensamiento
(Malinowsky, 1946, p. 328).
El relativismo lingüístico: convergencias y divergencias entre las

propuestas de Edward Sapir y Benjamin Whorf
Se suelen considerar a los aportes de los autores anteriormente analizados,
especialmente los de Boas, como el basamento de lo que luego se difundirá
como relativismo lingüístico o hipótesis Sapir-Whorf, a pesar de que éstos no
construyeron conjuntamente una teoría al respecto.
Algunos investigadores sostienen que también el concepto de arbitrarie-

dad ha contribuido igualmente a cimentar la concepción de la relatividad
lingüística, en la medida que implica que en las lenguas no hay una relación
analógica entre el signo y sus referentes. Cada lengua construye un universo
semiótico peculiar de su representación de la realidad.
Se atribuyen a E. Sapir y a discípulo Whorf los sustentos epistemológicos
del relativismo, que constituye hasta el presente un campo de debates y polé-
micas e instala en el escenario de los estudios lingüísticos de la primera mitad
del siglo XX la preocupación por elucidar las relaciones entre lenguaje, pensa-
miento y cultura.
El relativismo lingüístico, en una primera aproximación, implica que las
lenguas condicionan la representación del mundo que tienen sus hablantes,
es decir, canalizan o establecen diferencias en las concepciones del mundo.
Se suele considerar que existen dos versiones del relativismo lingüístico: una
moderada y otra radical. La moderada se atribuye a Edward Sapir, en tanto
que la radical se identifica con su discípulo, Benjamin Whorf. La primera presu-
pone un papel condicionante del lenguaje o de las lenguas en relación con la
representación del mundo de cada comunidad lingüístico cultural. En la segun-
da, se postula que es el lenguaje el que moldea y determina el pensamiento
generando concepciones y representaciones del mundo en muchos casos
sustancialmente diferentes de lengua a lengua.
La perspectiva de Edward Sapir: lenguaje, cultura e interacción
Se suele señalar que las primeras versiones del relativismo lingüístico

despuntan en los escritos de E. Sapir (1884-1939), íntimamente vinculado a
los estudios antropológicos de su época, especialmente en lo que concierne a
las lenguas indoamericanas.
E. Sapir, pertenece a una familia judía, de origen lituano, radicada en
Alemania que emigra a Estados Unidos. Se gradúa muy joven como lingüista
en Columbia, universidad en la que asiste a los cursos de Boas, lo que le abre
la puerta a la antropología y al estudio de diversas lenguas originarias. Enseña
en varias universidades prestigiosas de Estados Unidos y Canadá, desde las
que va a ejercer una importante influencia en las generaciones posteriores.
Publica un libro, El lenguaje (1921) y numerosos artículos, entre los cuales, se

destacan los compilados a posteriori por D. Mandelbaum (1963).
Sapir define al lenguaje como un método puramente humano y no instin-
tivo de comunicar ideas, sentimientos y deseos por medio de un sistema de
símbolos producido de manera deliberada (Sapir. E., 1960, p. 14). En conso-
nancia con Boas, rechaza la perspectiva evolucionista que jerarquiza y discrimi-
na lenguas: (…) el lenguaje es un medio esencialmente perfecto de expresión
y comunicación entre todos los pueblos conocidos (Mandelbaum, 1963, p.
27) (La traducción es nuestra).
Como casi todos los lingüistas articulados con estudios antropológicos,
Sapir enfoca al lenguaje desde el habla concreta, en tanto actividad, y centrando
su perspectiva no en lo homogéneo, estático sino en la variación que considera
inherente a la actividad lingüística como producción histórica y cultural.
El habla es una actividad humana que varía sin límites precisos en los
distintos grupos sociales, porque es una herencia puramente histórica
del grupo, producto de un hábito social mantenido por lago tiempo. El
habla es una función adquirida, cultural (Sapir, 1960, p. 10).
Sapir pone el acento en la cultura como un sistema de comunicación

interindividual, sustentado en interacciones que generan, afianzan y transfor-
man significaciones compartidas. Por eso es central la investigación de las
lenguas en relación con la compresión de las comunidades culturales. Acuerda
en este sentido con el concepto vigente en Boas y Malinowsky de que cada
lengua es un sistema complejo que debe entenderse en sus propios términos,
cada lengua tiene su lógica interna.
El lenguaje mismo se configura desde una dialéctica intrínseca entre uni-
versalidad y diversidad, lo que reasegura la igualdad en términos de perfección
de toda manifestación lingüística en cualquier lengua.
Entre los hechos relativos al lenguaje, no hay uno que no impresione

tanto como su universalidad. La armazón básica del lenguaje (...) la
capacidad de atender con eficacia a la expresión formal de cualquier
clase de relaciones, la encontramos perfeccionada y sistematizada ... en

cada uno de los idiomas que conocemos (...) Las opiniones que suele
tener la gente en cuanto a la extrema pobreza de expresión a que están
condenadas las lenguas primitivas son puras fábulas. La increíble diversi-
dad del habla es un hecho tan impresionante como su universalidad
(Sapir, E., 1960, p. 31).
Esta argumentación a favor de la universalidad es importante porque

tiende a ser olvidada en algunas caracterizaciones de la hipótesis Sapir–Whorf,
asimilando el pensamiento de Sapir a los planteamientos radicales de Whorf.
Desde esa dialéctica, que lo asombra, considera que se puede pensar en
el lenguaje como anterior a toda manifestación de la cultura material y aún
como condición de posibilidad de la misma.
Yo me inclino a creer que el lenguaje es anterior aún a las manifesta-

ciones más rudimentarias de la cultural material y que en realidad estas
manifestaciones no se hicieron posibles, sino cuando el lenguaje, instru-
mento de la expresión y la significación, hubo tomado alguna forma
(Sapir, E., 1960, p. 31).
La prioridad del lenguaje como condición y determinante de todas las

otras actividades humanas puede considerarse uno de los fundamentos del
relativismo lingüístico.
El lenguaje y las lenguas, como raíz y posibilidad de las otras actividades
humanas, de la cultura misma, están relacionado con las prácticas y simboli-
zaciones del mundo de una determinada comunidad.
(...) las distintas lenguas no se dan independientemente de la cultura, del

conjunto de costumbres y creencias que constituye una herencia social y
que determina la contextura de nuestra vida. El contenido mismo del lenguaje
está relacionado con la cultura (Sapir, E., 1960, p. 235).
De modo que cada lengua representa el mundo en relaciones intrínsecas

con la cultura y en esas interrelaciones se dan diferencias de cosmovisión de
lengua a lengua, que están correlacionadas con diferencias culturales. Sapir

considera que el lenguaje, o las lenguas son guías simbólicas de la cultura
(Sapir, E., 1963, p. 162).
Sapir reconoce las vinculaciones entre lenguaje y cultura pero no las consi-
dera mutuamente determinantes. Se advierte en él una idea relativista débil,
que parece expresarse por momentos en una hipótesis prefigurante del lengua-
je en el proceso de filogénesis y en cierta determinación de nuestra cosmovisión
por los hábitos lingüísticos del grupo al que pertenecemos. En este sentido,
sugiere que nuestros modos de interpretación están predispuestos por los
hábitos lingüísticos de nuestra comunidad. De resultas de lo cual el lenguaje
sería el primer organizador, históricamente hablando, de todas las otras
manifestaciones de la cultura. Sin embargo, no arriesga una hipótesis relativista
plena. Hay en sus escritos más una noción de influencia que de determinación.
Pone el acento tanto en la universalidad del lenguaje como en su variabilidad
y diversidad.
Los seres humanos dependen mucho de la lengua particular que se

convertido en el medio de expresión de su sociedad. Es una ilusión pensar
que uno se ajusta a la realidad sin la utilización del lenguaje y que el
lenguaje no es más que un medio incidental de solucionar problemas
específicos de comunicación o reflexión. La realidad es que el mundo real
está amplia e inconscientemente conformado según los hábitos lingüísticos
de un grupo determinado. Vemos, escuchamos y obtenemos experiencia
como lo hacemos, principalmente porque los hábitos lingüísticos de
nuestra comunidad nos predisponen hacia ciertas clases de interpretación.
No hay dos lenguas que sean lo bastante similares para que se consi-
dere que representan la misma realidad social. Los mundos que habitan
las sociedades son mundos distintos, no un mismo mundo con diferentes
rótulos (…) (Mandelbaum, 1963, p. 162)3.
3
La cita corresponde al artículo “The status of linguistics as a science” (1929), compilado por
Mandelbaum en 1963. La traducción es nuestra.
Sin embargo, esta idea del condicionamiento del lenguaje sobre las con-
cepciones del mundo alterna con las concepciones previas que hemos citado
referidas a que el lenguaje y el habla son funciones adquiridas, históricas y
culturales. Más que de relativismo lingüístico, podríamos señalar que en Sapir
parecen articularse la noción de relatividad cultural de Boas con la de relatividad
simbólica de Malinowsky: la íntima vinculación entre experiencia social, cultural
y lenguaje puede generar diferentes maneras de simbolizar el mundo. En los
escritos de Sapir se ponen en juego interrelaciones entre prácticas culturales,
prácticas lingüísticas y contextos de interacción, en consonancia con el estatuto
que él mismo adjudica a la interacción en la conformación de la cultura. Hablar
de condicionamiento del lenguaje sobre la visión del mundo implica una
simplificación del complejo de interdependencias que plantea Sapir.
El lenguaje interpenetra la experiencia (…) Hay un constante inter-

juego entre experiencia y lenguaje, que hace de éste no meramente un
sistema simbólico como lo sería el simbolismo matemático (…) Esta
interpenetración no es sólo un hecho asociativo, es un hecho contextual.
El potencial simbólico y los procesos de significación están en la
interacción (…) (Mandelbaum, G., 1963, p. 10-12)4.
Benjamin Lee Whorf: relativismo lingüístico y determinismo gramatical
Benjamin Lee Whorf (1897-1941), discípulo de Sapir y Boas, es quien

explícitamente enuncia el concepto de relatividad lingüística.
Estadounidense de origen, se acerca a los estudios lingüísticos más por
afición que por formación profesional, ya que estudia ingeniería química en el
MIT y se dedica al mundo de los negocios. En paralelo se interesa por los
sistemas de escritura de los mayas, las lenguas de los aztecas de México y la
de los hopis de Arizona. Su inclinación a los estudios lingüísticos nace primero
4
En este caso la cita corresponde a otro artículo “Language” que fue escrito en 1933 para la
International Encyclopedia of Social Sciences y también forma parte de la compilación de Mandelbaum.
La traducción es nuestra.
de inquietudes religiosas y luego de su interés por los manuscritos aztecas.

Hacía 1930 se vincula con Sapir en Yale, cuyos cursos realiza. Su obra: Lenguaje,
pensamiento y realidad es póstuma. Aparentemente intentaba escribir un libro
al respecto pero no logra terminarlo. La edición compila una serie de artículos.
El título de esta obra así como el orden en que aparecen los términos adelantan
la perspectiva básica de su planteo: la lengua determina la forma de pensar o
categorizar la realidad.
Stuart Chase (Whorf, B., 1971)5 advierte que Whorf se sustenta en las
siguientes hipótesis (enunciadas en una monografía inédita escrita en 1936):
I. Todos los altos niveles de pensamiento dependen del lenguaje.
II. Las personas que hablan lenguas diferentes ven el cosmos de un modo
diferente y lo evalúan de otra forma, a veces sin gran diferencia, otras con
mucha. El pensamiento es relativo a la lengua aprendida.
III. No existen lenguas primitivas
Whorf parte de la idea de que el pensamiento de las personas se lleva a
cabo en una lengua. Cada lengua comporta un sistema de modelos que cate-
goriza la naturaleza y las relaciones entre los fenómenos, a la vez que canaliza
los razonamientos. El lenguaje construye nuestra conciencia del mundo.
En esta línea, sostiene que la conceptualización del mundo, especialmente
de conceptos claves como tiempo, espacio y materia, viene determinada por
la estructura de cada lengua. Deriva esta hipótesis de sus investigaciones de
la lengua hopi, a la que contrasta con lenguas europeas. La lengua configura
el pensamiento porque las estructuras lingüísticas generan modelos mentales
del mundo.
En la relación entre lenguaje y cultura, Whorf se pregunta cuál ha sido el
orden de aparición de uno y de otro: los modelos del lenguaje o las normas
culturales. Si bien acepta que ambos términos se encuentran en relación,
afirma que existe un condicionamiento primario del lenguaje. El lenguaje actúa
autoritariamente sobre la cultura ya que cada lengua es un sistema y no un
5
La cita de Stuart Chase pertenece al prólogo a la obra de Whorf en su edición de 1971.
conjunto de normas, enfoque con el que concibe la cultura. La lengua, al ser

un sistema, cambia más lentamente que las normas culturales.
Postula que los conceptos y los modelos mentales no provienen de la
experiencia sino que dependen de la naturaleza del lenguaje o de las lenguas.
En esta afirmación no queda claro qué entiende por “naturaleza”, de dónde
deriva esa naturaleza, y en qué medida el lenguaje puede ser anterior a la
experiencia.
La respuesta a esos interrogantes puede inferirse del rol configurante
que atribuye a las gramáticas de las lenguas sobre el pensamiento de los
sujetos.
La estructura de una lengua (su gramática) no es simplemente una

estructura que reproduce ideas, sino que es más bien la verdadera forma-
dora de ideas, el programa y guía de la actividad mental del individuo
que es utilizado para el análisis de sus impresiones y para la síntesis de
todo el almacenamiento mental con el que trabaja. La formulación de
las ideas no es un proceso independiente, estrictamente racional en el
antiguo sentido, sino que forma parte de una gramática particular, y
difiere, desde muy poco a mucho, entre las diferentes gramáticas. (...)
Diseccionamos la naturaleza siguiendo líneas que nos vienen indicadas
por nuestras lenguas nativas (…) Se pone entonces de relieve la relatividad
de todos los sistemas conceptuales, incluido el nuestro, y su dependencia
del lenguaje (Whorf, B., 1971, p. 241).
A este poder determinante de la estructura gramatical sobre los sujetos

que hablan una lengua lo denomina principio de la relatividad lingüística,
enunciado que a posteriori dará lugar a la designación de la perspectiva episte-
mológica que se atribuye conjuntamente a él y a Sapir.
El objetivo del análisis lingüístico es describir estos puntos de vista
diferentes, estas cosmovisiones que comporta cada lengua. La estructura
gramatical de cualquier lengua –afirma– contiene una estructura del universo
o metafísica. Pero como los informantes no tienen conciencia de estas
diferencias, propone estudiarlas basándose en observaciones sistemáticas de
patrones gramaticales y en comparaciones entre lenguas diferentes entre sí.

Para ejemplificar sus postulaciones apela a la lengua hopi y sostiene que
se trata de una lengua sin distinciones temporales entre pasado, presente y
futuro de los acontecimientos, aunque tiende a indicar qué tipo de validez
intenta dar el hablante a la exposición de un hecho. En la lengua hopi se
enuncian los hechos desde categorías próximas al modo y al aspecto.
A diferencia de Sapir que plantea el tema en términos de condicionamiento
del lenguaje sobre los modos de pensamiento y en esa relación están presentes
las prácticas culturales, Whorf habla de una determinación absoluta: el lenguaje
define nuestro modo de pensar. Son las gramáticas de las diferentes lenguas
las que operan de tal modo. Whorf se ubica así en los lineamientos que identi-
fican gramática con lengua pero, a distancia de los planteos universalistas,
postula un particularismo radical. Uno de los problemas de esta visión es que
Whorf enfoca las otras gramáticas desde sus propias categorías gramaticales,
lo cual lo conduce a afirmaciones como las de ausencia de la temporalidad en
la lengua hopi que luego han sido refutadas. Por otro lado, deja de lado la
relación lenguaje y cultura para circunscribirse a la relación gramáticas-pensa-
mientos, o, en sus propios términos: gramáticas-metafísicas. Este posiciona-
miento lo aleja de la perspectiva antropológica que caracteriza tanto la obra
de Boas como la de su maestro, E. Sapir. Su más allá de la experiencia parece
sugerir una suerte de atadura fatalista a las estructuras gramaticales de la
lengua de la comunidad en la que nacemos.
En síntesis, el planteo de Whorf dista notablemente de los desarrollos
tanto de Boas como de Malinowsky. Boas, como hemos citado precedentemente,
señala que si bien puede considerarse que la forma del lenguaje puede estar
moldeada por el estado de la cultura, rechaza la idea de que la cultura esté
condicionada por rasgos morfológicos del lenguaje. Malinowsky, por su parte,
hace precisamente hincapié en el contexto de situación de toda producción
lingüística, que es parte del contexto cultural, para poder interpretar cabalmente
una lengua y los modos de significación de una cultura diferente. Tampoco
puede considerarse la relatividad lingüística de Whorf en correspondencia
absoluta con la de Sapir, quien oscila entre considerar al habla y al lenguaje
como prácticas y funciones adquiridas históricas y culturales, y en ese encuadre,

como guías simbólicas de una cultura, y entender que en parte las concepciones
de mundo están vinculadas o predispuestas por los hábitos lingüísticos de la
comunidad de pertenencia. Podemos concluir que el determinismo del lenguaje,
y más específicamente el de la gramática de una lengua sobre el pensamiento
o sobre las concepciones de mundo de sus hablantes constituyen un posiciona-
miento particular y propio de B. Whorf que, a nuestro entender, ha sido arbitra-
riamente adjudicado a Sapir, simplificando la complejidad de sus análisis sobre
las relaciones entre lenguas, culturas y procesos de simbolización. Relatividad
cultural, relatividad simbólica, y relatividad lingüística, tal como la categoriza
Whorf, no pueden considerarse perspectivas convergentes porque no implican
similares relaciones entre lenguaje, cultura y cosmovisión del mundo. Tal vez
por eso, hasta el presente el llamado “relativismo lingüístico” siga siendo un
campo de polémicas.
Bibliografía
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221
Capítulo 9
Lenguaje e ideología: la propuesta de
Valentín Voloshinov
Como hemos señalado en el capítulo precedente, las perspectivas lingüís-

ticas emergentes a comienzos de siglo no se agotan en el Curso y en el modelo
formalista. En Estados Unidos se configura una mirada centrada en las relacio-
nes entre lenguaje y cultura que será el germen de la lingüística antropológica.
Del otro lado del Atlántico, en Rusia, en plena vigencia del formalismo ruso,
V. Voloshinov, desde una epistemología diferente focaliza las relaciones entre
lenguaje e ideología y preanuncia así un campo de indagaciones que avanzada
la segunda mitad del siglo XX se constituirá en eje de indagación de varias
disciplinas: el Análisis Crítico del Discurso (ACD), la Lingüística Crítica, la Lin-
güística Antropológica, la Política Lingüística, la Sociolingüística Crítica, entre
otras. Tan es así que Fairclough y Wodak, dos representantes prominentes del
ACD afirman que la obra de V. Voloshinov constituye la primera teoría lingüística
de la ideología.
¿Quién fue Valentín Voloshinov? Identidad y contexto sociohistórico

La identidad de Voloshinov ha sido un campo de controversias. Durante
mucho tiempo se lo confundió con Mijail Bajtín. No pocos estudiosos le adjudi-
caron sus obras y lo consideraron integrante del Círculo que lideraba aquel.
Sin embargo, desde hace décadas, otros investigadores –entre los que nos
contamos– advierten que existen en las obras de los dos autores claras diferen-
cias epistemológicas, por lo que se niegan a aceptar esa identificación. Al
presente persiste en alguna bibliografía la confusión, que conduce inclusive a
borrar el nombre de Voloshinov de sus propias obras.
Valentín Voloshinov (1895-1936) nace en San Petesburgo y conforma

tempranamente el Círculo filosófico de Kagan, del cual participa Medvedev, y
al que luego, por intermediación de Voloshinov, se vincula Bajtín. La verdadera
historia parece ser el anverso de la que se ha difundido: no fue Bajtín quien lo
introdujo en su círculo, sino a la inversa. Estudia etnolingüística y se doctora
en 1926 con una tesis de la cual su libro más conocido El marxismo y la filo-
sofía del lenguaje es una versión abreviada (Bota, C. y Bronckart, J. P., 2010, p.
109). Posteriormente, desde 1930 trabaja unos pocos años en diversos institu-
tos porque muere prematuramente de tuberculosis. Escribe dos libros: Freudis-
mo: una crítica marxista (1927) y El marxismo y la filosofía del lenguaje (también
difundido con el título de El signo ideológico) cuyo original tuvo dos ediciones
en Leningrado: 1929 y 1930. Asimismo publica diversos artículos tales como
Más allá de lo social (1925) y El lenguaje (1930).
La perspectiva de Voloshinov concuerda con los replanteos que trae
consigo la llamada Revolución Rusa, que involucra el cambio del modelo de la
monarquía por el del comunismo. En ese entonces, la segunda década del
siglo XX, circulan en tensión, en el campo que nos ocupa, el positivismo, una
versión del idealismo y el materialismo histórico y dialéctico. El primero está
representado por la influyente escuela de OPOIAZ (Sociedad para el Estudio
de la Lengua Poética, 1916) que constituye el germen del formalismo ruso. El
idealismo se vincula con Vossler, heredero en parte de Humboldt. Ladislav
Matieyka (1976) advierte que los jóvenes lingüistas de esos años conocían el
Curso por intermediación de investigadores que habían estudiado en Ginebra
o que realizaban aplicaciones de la teoría desarrollada en ese texto.
Voloshinov frente a la lingüística de su tiempo

Voloshinov adhiere explícitamente en sus textos al marxismo, esto es, al
materialismo dialéctico e histórico. Su libro El marxismo y la filosofía del len-
guaje se inicia con la afirmación de la necesidad impostergable de una teoría
marxista de las ideologías vinculada a la filosofía del lenguaje, porque esta
convergencia constituye la base para los estudios del conocimiento científi-
Capítulo 9. Lenguaje e ideología: la propuesta de Valentín Voloshinov 223
co, de la literatura, la religión, la ética, etc. (Voloshinov, 1976, p. 19)1.

En pos de este objetivo, desarrolla su propuesta desde una dinámica de
contrapunto que articula la crítica a las perspectivas epistemológicas y meto-
dológicas dominantes en la lingüística con reformulaciones conducentes a un
nuevo modelo explicativo y operativo.
Voloshinov parte de un escepticismo en relación a la potencialidad explica-
tiva de los desarrollos científicos de la lingüística, que designa respectivamente
como objetivismo abstracto y subjetivismo individualista. En el primero ubica
al racionalismo francés de los siglos XVII y XVIII, al Curso atribuido a Saussure
y al formalismo; con el segundo alude a la línea desarrollada por Vossler y
Croce. Se lamenta que el pensamiento lingüístico haya perdido, sin esperanzas,
todo sentido de la totalidad verbal (V., 1976, p. 138).
De la crítica a los modelos lingüísticos (y psicológicos, relacionados con
la concepción de la conducta y la conciencia) y su adhesión al marxismo surge
su propuesta de una filosofía marxista del lenguaje cuyo objeto es una teoría
interdependiente de las ideologías, del signo y del lenguaje.
El despliegue de esta perspectiva epistemológica se va enhebrando al
análisis crítico de las dos corrientes del pensamiento en la filosofía del lenguaje.
De ahí que resulte indispensable abordar primeramente ese análisis. Para ello
nos ceñiremos básicamente a la consideración del objetivismo abstracto, ya
que –como señala explícitamente Voloshinov: En Rusia, la escuela de Saussure
tiene toda la popularidad que no tiene la de Vossler. Puede afirmarse que la
mayoría de los lingüistas rusos se hallan bajo la determinante influencia de
Saussure y de sus discípulos, Bally y Sechehaye (V., 1976, pp. 76-77).
Voloshinov considera que la concepción de la lengua fundada en los
principios de convencionalidad y arbitrariedad es característica del racionalismo
así como lo son la comparación de la lengua con el sistema de signos matemá-
ticos y la concepción de un sistema cerrado de signos, en el que lo que importa
estudiar es su lógica interna (V., 1976, p. 75). Como se advierte, no adjudica
a Saussure la creación de la perspectiva sistémica pero entiende que el Curso
1
En adelante citaremos las obras del autor abreviando su apellido con la letra V.
es la expresión más acabada de este modelo.

Objeta al ginebrino y a sus discípulos, Bally y Sechehaye:
 el no haber tomado al lenguaje como objeto de estudio y proponer la
dilematización radical entre lengua y habla y entre sincronía y diacronía;
 la concepción estática de la lengua como sistema inmutable de formas
normativamente idénticas (los signos);
 la definición del hablante como un sujeto pasivo, instituido en un mero
receptáculo de la lengua.
Voloshinov señala una contradicción insalvable en el pensamiento

atribuido a Saussure: la lengua es un sistema inmutable en cualquier momento
determinado, sincrónicamente, pero a la vez cambia, evoluciona en el proceso
histórico de la comunidad lingüística. El objetivismo abstracto no puede resolver
la disociación entre sistema e historia porque opera con dos modelos lógicos
en tensión, de lo cual resulta que el estado de una lengua y su historia no
puedan comprenderse mutuamente.
Una característica contradictoria de la segunda tendencia en la filosofía

del lenguaje es su aceptación de una especie de discontinuidad entre la
historia de la lengua y el sistema de la lengua (la lengua en su dimensión
sincrónica, ahistórica). Desde el punto de vista de los principios funda-
mentales de la segunda corriente, esta discontinuidad dualística es abso-
lutamente insuperable. No puede existir nada en común entre la lógica
que gobierna el sistema de formas lingüísticas en un momento dado y
la lógica (o mejor “a-lógica”) del cambio histórico de esas formas. Hay
dos clases distintas de lógica; o mejor, si reconocemos sólo una de ellas
como lógica, la otra es a-lógica, es decir una total violación de la lógica
aceptada (V., 1976, pp. 71-72).
La postulación de la lengua como sistema de formas normativamente

idénticas se deriva de una histórica focalización de la lingüística en el estudio
de lenguas muertas, preservadas en documentos escritos, y no de la práctica
lingüística concreta. Por lo tanto el modelo sólo puede ser válido para indagar
esas lenguas muertas (V. 1976, p. 90). Es por ello que el objetivismo abstracto
disocia el sistema de la práctica del hablante, como sujeto social y subjetividad
individual creativa. La lengua se impone autoritariamente porque es concebida
como algo externo a su conciencia, por lo que no hay posibilidad de creación,
de producción, sino de sujeción a esa malla que es el sistema de signos inma-
nente, elaborado y fijado en su totalidad.
Es evidente que el sistema de la lengua, como se lo ha caracterizado

aquí, es totalmente independiente de los actos, intenciones o móviles
creativos individuales. Desde el punto de vista de la segunda corriente,
la creatividad lingüística significativa de parte del hablante no debe
tenerse en cuenta. La lengua se presenta al individuo como la norma
inviolable e indiscutible, que aquel no puede sino aceptar (...) El individuo
recibe de su comunidad lingüística el sistema de la lengua completamente
elaborado. Cualquier cambio en ese sistema se encuentra fuera del alcance
de su conciencia individual (V., 1976, p. 70).
Voloshinov objeta contundentemente la concepción de un hablante pasivo

y la afirmación de que ese hablante sólo visualiza el sistema como un estado.
Por el contrario, anota que para el hablante y el oyente que interactúan y
producen lenguaje desde la práctica cotidiana el presunto sistema abstracto
es irrelevante. Lo que les interesa es la relación entre su práctica lingüístico
semiótica y los contextos de uso de las formas lingüísticas. Hablante y oyente
se concentran en los enunciados concretos, en cada situación de interacción,
y en los signos en sus potencialidades contextuales y no en su condición de
inmutabilidad y autoequivalencia. Considerar que tanto el hablante como el
oyente se preocupan por el signo como entidad invariable es –según
Voloshinov– reducir al signo lingüístico a una mera señal y limitar los procesos
de producción y comprensión al reconocimiento de señales.
La conciencia subjetiva del hablante no opera de ningún modo con la

lengua como un sistema de formas normativamente idénticas. (...) En
efecto, la atención del hablante se concentra en relación con el enunciado
concreto y particular que produce. Para él, el centro de gravedad no se

sitúa en la identidad de la forma sino en el nuevo y concreto significado
que aquella adquiere en el contexto particular. (...) lo que al hablante le
importa de la forma lingüística no es su carácter de signo estable y
autoequivalente, sino su carácter de signo adaptable y siempre cambiante
(...) el receptor, que pertenece a la misma comunidad lingüística, tampoco
acepta la forma lingüística como un signo fijo, idéntico a sí mismo, sino
como un signo adaptable y cambiante. El proceso de comprensión no
debe confundirse con el proceso de reconocimiento. Son totalmente
distintos. Solamente puede comprenderse un signo. Se reconoce una
señal. (…) La pura señalidad no se ha demostrado ni siquiera en las
primeras etapas del aprendizaje de la lengua (V., 1976, pp. 86-87).
Las críticas a las corrientes lingüísticas y la necesidad de abordar científica-

mente la problemática de la ideología conducen a Voloshinov a desarrollar,
desde la epistemología marxista, una teoría de las ideologías articulada a una
teoría del lenguaje cuyos cimientos emergen de una teoría sociosemiótica del
signo.
Su obra constituye un itinerario que va desplegando respuestas a una
trama de interrogantes enmarcados en el materialismo histórico y dialéctico:
qué es la ideología, qué es el lenguaje, qué es un signo y qué relación existe
entre ideología, lenguaje, signo y contexto sociohistórico.
¿Por qué V. articula ideologías, lenguaje y signo en una relación de interde-
pendencia? En otras palabras: ¿qué tiene que ver el lenguaje con la ideología
y qué papel juega el signo respecto de cada uno de ellos y de su hipotética
relación?
La configuración de la trama lenguaje e ideología en el proceso

sociohistórico
Voloshinov parte de la tesis de Engels (1876) de que el lenguaje articulado
emerge históricamente en la interacción e intercomunicación que demanda el
trabajo en pos de la supervivencia. La cooperación para planificar y llevar a
cabo una tarea en común requirió de una capacidad para representar de manera
compartida el proceso. Es ahí donde se va configurando el lenguaje, que en

tanto práctica interaccional simbólica compartida, contribuye al desarrollo de
la organización social. En esa trama compleja de interacción y representación
se constituye el pensamiento, la conciencia. El signo, primero gestual y luego
verbal, construido en la práctica de intercomunicación se vuelve interno. Por
lo tanto, en el proceso histórico el lenguaje nace de la incipiente organización
social y a la vez contribuye a su complejización pues favorece los procesos
sociales e individuales de pensamiento y representación.
En la terrible lucha por la vida, de la cual no tenemos todavía ni siquiera

una representación adecuada, los problemas de procurarse colectiva-
mente el alimento, de defenderse colectivamente de los animales feroces,
etc., eran para la humanidad problemas de verdadera supervivencia.
Pero la actividad colectiva era posible sólo con la condición de que
existiese por lo menos una mínima coordinación en las acciones, por lo
menos una mínima capacidad de representarse el objetivo común. Para
hacerlo era necesario que los hombres se comprendiesen recíprocamente.
Este objetivo se alcanzó ya con el lenguaje de gestos y mímica, el más
antiguo medio de comunicación de la humanidad. Pero esta comunicación
no sólo facilitaba la organización laboral, sino también la organización
del pensamiento social, de la conciencia social. El psiquismo humano
debía cumplir un trabajo que, aunque elemental, era para aquellos
tiempos extremadamente complejo (...) En otras palabras, el hombre
debe comprender que este movimiento es portador de un significado,
que este movimiento expresa un signo. Pero esto no es todavía suficiente.
El signo expresado por la mano no debe ser casual, pasajero. Sólo si
este signo se vuelve constante podrá entrar en el horizonte cognoscitivo
de un grupo humano, será necesario para él y se convertirá en un valor
social (V., 1998, s/p).
El lenguaje emerge como resultante de la praxis de interacción colectiva

y en este sentido refleja la organización social. La colectividad genera el lenguaje
como capacidad y recurso para organizarse en crecientes grados de compleji-
dad. Hay entonces una mutua dependencia entre lenguaje, en términos de

práctica interaccional simbólica, y organización social y en esa dinámica se
configura la conciencia. El itinerario de Voloshinov confirma la tesis marxista
que constituye su basamento epistemológico: no es la conciencia la que deter-
mina el ser del hombre sino que es su ser social el que determina su conciencia
(Marx, 1859). Desde esa filiación Voloshinov afirma que la conciencia individual
es un hecho ideológico-social (V., 1976, p. 23).
Las relaciones lingüísticas son relaciones sociales vinculadas a las relaciones
de producción y por eso mismo reflejan la organización sociopolítica y económica.
El lenguaje es el producto de la actividad humana colectiva, y refleja

en todos sus elementos tanto la organización económica como la socio-
política de la sociedad que lo ha generado (…) Desde los primeros esta-
dios de su formación, las relaciones lingüísticas de los hombres estaban
estrechamente ligadas con otras formas de relaciones sociales. Las
relaciones lingüísticas nacen en un terreno común a todas las clases de
relaciones, el de las relaciones productivas (...) (V., 1998, s/p).
Al complejizarse la organización social y la producción en el proceso

histórico aparecen custodios de las significaciones sociales, los sacerdotes y
los shamanes que, por esa misma condición, tienen un estatuto social privile-
giado. Paralelamente comienzan a generarse excedentes más allá de las
necesidades de supervivencia, y determinados sectores se apropian de esos
excedentes y pasan a definir y dominar las dinámicas en todos los órdenes de
la vida social. En ese proceso, nacen las clases sociales y el lenguaje, interdepen-
diente de las relaciones sociales, “coopera” para la conformación y solidificación
de la estructura social, reflejando y refractando las interpretaciones, significa-
ciones, valores e intereses de los distintos grupos sociales. El lenguaje se
constituye en continente y contenido de esas representaciones y ocupa un rol
central en la configuración de ideologías.
Así, en el amanecer de la historia humana, el lenguaje coopera involun-

tariamente para crear los embriones de la división de clases [sociales] y
de patrimonios de la sociedad. En una fase siguiente de la historia de la

humanidad, con la aparición de la propiedad privada y la formación del
estado, se siente la exigencia de una fijación jurídica de las relaciones
de propiedad, expresada en una lengua oficial. Aparecen las fórmulas
jurídicas, todavía estrechamente ligadas a las fórmulas religiosas. En un
cierto sentido, la palabra sacraliza con su antigua autoridad mágica, las
leyes ventajosas para una minoría dirigente, que favorecen la servidumbre
de la mayoría sometida. (...) No sólo las leyes jurídicas escritas, sino
también las leyes morales no escritas, se crean, se explican, y se convier-
ten en una fuerza coercitiva sólo con la aparición del lenguaje humano
(V., 1998, s/p).
El lenguaje es producto de la vida social y a la vez la representa ideológica-

mente. Por eso se hace necesario replantear las corrientes lingüísticas de su
tiempo y poner el foco en el análisis del hecho de habla en el intercambio
social organizado y en su naturaleza semiótica e ideológica.
La tarea de identificar el objeto real de estudio en la filosofía del lengua-

je no es nada fácil. Con cada intento de delimitar el objeto de la investi-
gación, de reducirlo a una compacta y compleja materia de dimensiones
definidas y discernibles, perdemos la verdadera esencia de lo que estamos
estudiando: su naturaleza semiótica e ideológica (V., 1976, p. 62).
Semiosis, ideología y orden social: el signo ideológico

Voloshinov entiende por ideología al conjunto de los reflejos y de las
interpretaciones de la realidad social y natural que suceden en el cerebro del
hombre, fijados por medio de palabras, diseños, esquemas u otras formas
sígnicas (V., 1998, s/p). Es decir, la ideología se instituye en los signos. Todos
los signos son en sí mismos ideológicos, porque todo lo ideológico posee
significado, representa, figura o simboliza algo que está fuera de él. En otras
palabras, es un signo. Sin signos, no hay ideología (V., 1976, p. 19).
Cualquier objeto de la realidad puede y se constituye en un signo en la
instancia de representación de algo externo a él, que Voloshinov designa
como el doble proceso de reflejo y refracción. Por reflejo se entiende aquella

significación básica, común y compartida por todos los sujetos. Podríamos
decir, la base conceptual. Pero ese reflejo comporta en la semiosis, que se da
en la interacción social, una refracción, es decir una determinada interpretación
que puede distorsionar la realidad, serle fiel, percibirla desde un punto de
vista especial, etc. (V., 1976, p. 21). La hoz y el martillo que constituyen el
signo de la Unión Soviética, reflejan herramientas pero refractan la ideología
comunista, que no es casual que haya tomado esas dos herramientas y las
haya constituido en signos. Podemos graficar este procesos semiótico con la
siguiente ilustración:
Figura 12. Reflejo y refracción
El reflejo y la refracción son sociales porque el signo es un fenómeno de

la interacción social, emerge de ella en una organización social: los signos
sólo pueden aparecer en el territorio interindividual (…) los signos no aparecen
entre dos miembros cualesquiera de la especie Homo sapiens. Es esencial que
los dos individuos estén organizados socialmente, que compongan un grupo
(una unidad social) (V., 1976, p. 23).

Los signos están determinados por la organización social, por el lugar
que ocupan los sujetos en términos de clase en esa organización social y por
las condiciones o la situación de interacción. Esta múltiple determinación define
lo que Voloshinov denomina alcance social del signo (clase, situación, orden
social).
Si no hay ideología sin signos, tampoco hay signos que no sean ideoló-
gicos. Hay un vínculo intrínseco entre signo, semiosis e ideología: todo lo
ideológico posee valor semiótico (V., 1976, p. 21). La concepción de los signos
como entidades inmutables, unívocas, monosémicas, responde a una ideología
de clase, que Voloshinov identifica con la clase dirigente que promueve signos
de carácter eterno, supraclasista (V., 1976, p. 37) e intenta solidificar la semiosis.
Lenguaje, signo lingüístico e ideología

Voloshinov considera que la palabra es el fenómeno ideológico por exce-
lencia, ya que el lenguaje es la práctica socio interaccional propia de la especie.
Por eso el estudio de las ideologías reclama el estudio de la palabra, del lengua-
je, desde una nueva perspectiva que contribuya tanto a una teoría de la ideología
como a la superación de las limitaciones de las corrientes lingüísticas hegemó-
nicas.
En tanto signo, la palabra, posee una singularidad propia: es el signo
más puro, de mayor poder indicador y además es un signo neutral porque
puede desempeñar funciones ideológicas de cualquier tipo: científicas, estéti-
cas, éticas y religiosas (V., 1976, p. 25). Los atributos de “pureza” y “neutralidad”
en principio parecieran contradictorios con la teoría que se está desarrollando.
Sin embargo, esas propiedades implican el carácter conceptual e interaccional
colectivo de la palabra y están vinculados con la noción social de significado
que postula Voloshinov. El significado compete a los diversos elementos
lingüísticos que conforman los enunciados que se constituyen en la interacción
–objeto central de su perspectiva del lenguaje– y corresponde a los aspectos
reproducibles e idénticos a sí mismos en todos los contextos, aspectos que
trascienden todos los momentos históricos de la enunciación (V., 1976, p.
126). El significado estaría vinculado a la noción de reflejo sin la cual los

signos no podrían instituirse socialmente como tales.
Si se concibe al lenguaje como producto de la actividad humana, de la
interacción entre sujetos en determinadas condiciones de existencia, el objeto
de indagación no puede ser otro que el que han eludido tanto el objetivismo
abstracto como el subjetivismo idealista: el hecho de habla en el intercambio
social organizado y en su naturaleza semiótica e ideológica. Adviértase que
Voloshinov articula aquí el enfoque etnológico, en la delimitación del objeto
de estudio, con la epistemología marxista.
El hecho de habla comporta sujetos sociales productores y receptores en
una situación social comunicativa inmediata que se lleva a cabo en una sociedad
organizada en determinadas relaciones de producción. La situación y la organi-
zación social no son meros marcos, elementos externos a las prácticas lingüís-
ticas sino que determinan totalmente y desde adentro la estructura de un
enunciado (V., 1976, p. 109), porque las relaciones lingüísticas son relaciones
sociales y la estructura del habla y de la experiencia que se expresan en el
hecho de habla son estructuras sociales. Por lo tanto las unidades de análisis
son los enunciados en su proceso de producción social concreto.
(...) Los enunciados son las verdaderas unidades del flujo lingüístico.
Para estudiar las formas de esta verdadera unidad es necesario precisa-
mente que no se las aísle del flujo histórico de enunciados. Como entidad
total, el enunciado sólo se realiza en el flujo del intercambio verbal. La
totalidad se define por sus límites, y esos límites siguen la línea de con-
tacto entre un enunciado dado y el medio verbal (constituido por otros
enunciados) y el extraverbal (V., 1976, p. 120).
Esta concepción de la unidad de análisis lingüístico comporta una metodo-

logía consecuente cuyo proceso Voloshinov explicita claramente:
(...) el orden para el estudio del lenguaje, con base metodológica, debería
ser: 1) formas y tipos de interacción verbal en relación con sus condiciones
concretas; 2) formas de enunciados particulares, de actuaciones lingüís-
ticas particulares, como elementos de una interacción muy ligada, es

decir, los géneros del desempeño lingüístico en la conducta humana y
la creatividad ideológica determinados por la interacción verbal y 3) un
nuevo examen, sobre estas nuevas bases, de las formas de la lengua en
su presentación lingüística usual (V., 1976, p. 120).
En los enunciados se configuran los signos ideológicos, ya que todo enun-

ciado comporta un tema, es decir una significación definida, unitaria, que se
construye en la situación histórica concreta. Y es en el tema donde se instituye
la palabra como signo ideológico, que es básicamente polisémica: la multipli-
cidad de significados es el rasgo constitutivo de la palabra (…) su significado
es inseparable de la situación concreta de su realización. Este significado es
cada vez diferente, tal como la situación es diferente cada vez (Voloshinov,
1976, p. 125-126). Los signos no preexisten a los enunciados, ni se encuentran
definidos en un sistema lingüístico externo a los sujetos, como sostiene el
objetivismo abstracto. Los signos se instituyen en la práctica social y adquieren
significado ideológico peculiar según las clases sociales, el proceso histórico
y la situación inmediata de interacción.
Por eso, significado y tema constituyen una unidad dialéctica en la
constitución del signo ideológico: el tema es el límite más alto de la significación
lingüística; esencialmente sólo el tema significa algo definido. El significado
es el límite más bajo de la significación lingüística. El significado en el fondo,
no significa nada; sólo posee potencialidad, la posibilidad de tener un signi-
ficado concreto dentro de un tema concreto (V., 1976, p. 128).
Tomemos un ejemplo de nuestra realidad tucumana para ilustrar la
interrelación entre tema y significado en la semiosis ideológica. El enunciado
estoy haciendo la zafra en Tucumán tiene diferente tema y por tanto
significación ideológica producido por un obrero del surco o un dueño de un
minifundio, que pelan con machete la caña de azúcar y la apilan durante una
jornada extensa de trabajo de entre 8 y 10 horas, que expresado por un
mediano o gran productor azucarero, en el que hacer la zafra implica controlar
y administrar el proceso de la cosecha realizado por los obreros o –como
ocurre actualmente– por los operarios de una máquina cosechadora. La situa-

ción inmediata y las relación sociales de producción y organización operan
desde dentro en la conformación de los signos.
Pero además, anota Voloshinov, significado y tema comportan siempre
una valoración o un acento valorativo. Todo enunciado implica un juicio de
valor. Significado, tema y acento constituyen una unidad indisoluble. Según la
clase social, el proceso sociohistórico, las relaciones y la situación inmediata
en que se enuncia se producen temas y acentos en tensión. De ahí que
Voloshinov plantee que la palabra, el signo ideológico por antonomasia, es la
arena de la lucha de clases. La organización social, que sustenta las prácticas
y enunciados lingüísticos, está en la base de la configuración de la potencialidad
semiótica plural de la palabra y de las tensiones en la acentualidad que se le
confieren.
La clase no coincide con la comunidad de signos, es decir, con la

comunidad, constituida por la totalidad de usuarios del mismo conjunto
de signos para la comunicación ideológica. Varias clases diferentes usan
la misma lengua. Como resultado, en cada signo ideológico se intersectan
acentos con distinta orientación. El signo se convierte en la arena de la
lucha de clases.
Esta multiacentualidad del signo ideológico constituye un aspecto
crucial. Gracias a esta intersección de acentos un signo mantiene su
vitalidad y dinamismo así como su capacidad de mayor desarrollo (V.,
1976, p. 36).
En conclusión, en la perspectiva de Voloshinov, el lenguaje, producto de

la actividad humana colectiva es en cada instancia y a lo largo del proceso
histórico de la humanidad una estructura socioideológica que refleja en todos
sus elementos tanto la organización económica como la sociopolítica de la
sociedad que lo ha generado. Una teoría del lenguaje no puede divorciarse de
una teoría de la ideología (y a la inversa) y de una epistemología sociológica
de la semiosis.
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2 Introducción a la Lingüística. Problemáticas, teorías y debates

Universidad Nacional de Tucumán

Facultad de Filosofía y Letras

Integrantes del Consejo de Redacción

María Stella Taboada

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Introducción a la Lingüística. Problemáticas, teorías y debates / María S. Taboada

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A Roberto García y Atilio Billone, que me abrieron la puerta al

A los colegas del área “Lingüística”, porque en las convergencias y

A la Universidad Pública Argentina, que me formó y para la que trabajo,

Capítulo 1. Lenguaje y ciencia

Capítulo 2. Lenguaje y especie

Capítulo 3. Ontogénesis del lenguaje

Capítulo 4. La conquista de la codificación escrita. Oralidades y escrituras

II. LAS TEORÍAS MATRICES DE LA LINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA:

Capítulo 5. Problemáticas y debates en la historia de la reflexión lingüística:

Capítulo 7. El estructuralismo: la perspectiva sistémica y formalista en la indagación

Capítulo 8. Lenguaje y cultura: el nacimiento de la lingüística antropológica

Capítulo 9. Lenguaje e ideología: la propuesta de Valentín Voloshinov

Bibliografía ............................................................................................................. 237

Para los navegantes con ganas de viento,

Este libro es el resultado de más de tres décadas de docencia e investigación

tarlos. Ha sido elaborado como un itinerario para la lectura y el análisis de los

Tucumán, 2018, en el agosto de polvo, zafra y soles naranjas.

Conocimiento cotidiano, conocimiento científico y perspectivas

y transformarnos. Por eso el conocimiento no es uno ni definitivo, cambia a lo

vida cotidiana actual el conocimiento científico se halla presente a cada paso,

generales que sustentan los fenómenos mediante explicaciones fundamentadas

En relación a la segunda polémica, también hay diferentes posiciona-

El objeto de estudio de las ciencias del lenguaje

de conceptualizar en los niveles que ha alcanzado la humanidad sin el lenguaje.

como “teorías matrices de la lingüística contemporánea” y que son práctica-

La misma complejidad del lenguaje –de la que no hemos acercado sino

CIENCIAS DEL LENGUAJE

Figura 1. Esquema sintético de las Ciencias del Lenguaje

El lenguaje puede enfocarse como producto, en las lenguas, y éstas a su

procesos de producción, de los contextos en que se producen y de los sujetos.

Crystal, D. (1994). Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge. México: Taurus.

Lyons, J. (1971). Introducción a la lingüística teórica. Barcelona: Teide.

Martínez, A. y Gagliardi, L. (coords.) (2014). Rutas de la lingüística en Argentina. La Plata,

Rojas Soriano, R. (1998). El proceso de investigación científica. México: Trilla.

El lenguaje: capacidad biológica, producción psicosocial y

mundo, sujetos y relaciones

Sin el lenguaje nuestra especie quedaría atada a su entorno circundante,

humanidad a lo largo de su proceso de configuración y transformación ince-

Principios configurantes y propiedades del lenguaje

utilizar la señal que advierte de la presencia de leopardos para indicar la cercanía

en determinados situaciones y entornos socioculturales: los conceptos se

La carne más barata del mercado

La trama de propiedades que hacen al lenguaje humano se sostiene en

Te está esperando en el banco de la plaza.

Si el signo lingüístico se fundara en una relación analógica entre signifi-

cante y significado podríamos inferir inmediatamente los significados en otra

representación en una interdependencia mutua, porque esa mutua vinculación

Filogénesis del lenguaje y proceso de hominización

tela de juicio el eurocentrismo y concepciones que identificaban al homo

HOMO SAPIENS HUMANOS

capacidad junto a la prensibilidad hace posible explorar el espacio, buscar

vida social ya que la prolongada infancia, la gran cantidad de información

Estas propiedades, que a los fines de la explicación analizamos separa-

divididos por la sabana. En ese trance y sobre la base de su plataforma biológica