Didática

DIDÁTICA PARA CONCURSOS
| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel

OS: 0187/11/17-Gil
OS: 0187/11/17-Gil
DIDÁTICA
PARA CONCURSOS
MÓDULO COMPLETO
Prof. Pedro Israel
SEDUC-CE
CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia, 22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222
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CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220
OS: 0187/11/17-Gil
CONCURSO: SEDUC – CE
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................................02
1. HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.................................................................03

1.1. Teoria da educação..........................................................................................................................................22
1.2. As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro.....................................................................23
1.3. Projeto político pedagógico.............................................................................................................................30
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM................................................................31

2.1. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação...........................31
2.2. A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação.............................................................................35
2.3. A didática como fundamento epistemológico do fazer docente....................................................................38
ÍNDICE:
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM........................................................................................40
3.1. Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo.............................................40
3.2. As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem.....................42
3.3. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia..................................................46
3.4. Teoria das inteligências múltiplas de Gardner................................................................................................50
3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais........................................................51
3.6. Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na
adolescência, família, escolhas sexuais..................................................................................................................52
4. EXERCÍCIOS........................................................................................................................................71
_________________________________________________
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA
Esta apostila foi escrita/construída/elaborada com o
intuito de fornecer um suporte bibliográfico básico aos alu-
nos da disciplina de Didática, não tendo, no entanto, à pre-
tensão de substituir os livros indicados, que são mais pro-
fundos e mais ricos em detalhes.
Nosso intuito, dessa maneira, será o de propiciar aos
alunos/professores, que estão se preparando para o Con-
curso da SEDUC-CE, notas de aula idênticas às que serão
Fanpage: www.facebook.com/profpedroisrael apresentadas durante o curso presencial/online.
Email: prof.pedroisrael@gmail.com
É evidente, no entanto, que, durante as aulas, sempre
haverá, a bem da verdade, espaço para a implementação de
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR temas e exercícios que não constam neste material, em
decorrência da dinâmica e da fluidez que a própria disciplina
assume em seu decurso.
É Mestre em Ética e Filosofia Política pelo Programa de Pós-
Prof. Pedro Israel
Graduação em Filosofia da Universidade Federal do Ceará.
Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela mesma Universi-
dade, com ênfase e especialização em Filosofia da Educação.
É bacharel em Geografia pela Universidade Estadual do
Ceará e Professor Universitário de uma importante Univer-
sidade em Fortaleza. Atua como membro integrante da
Coordenação do Comitê Estadual de Educação em Direitos
Humanos do Estado do Ceará, estando este por sua vez
vinculado a Coordenadoria Especial de Políticas Públicas dos prof.pedroisrael@gmail.com
Direitos Humanos, órgão subordinado ao Gabinete do Go- www.facebook.com/profpedroisrael
vernador do Estado do Ceará.
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A ARTE DE EDUCAR HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador BRASILEIRO
diz: “Veja!” e, ao falar, aponta. O aluno olha na direção
apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele
fica mais rico interiormente… E ficando mais rico interior- A história da educação formal no Brasil, apresenta-
mente ele pode sentir mais alegria – que é a razão pela qual da pelas instituições escolares, se dá no período da coloni-
vivemos. Já li muitos livros sobre Psicologia da Educação, zação do país pelos portugueses e consequentemente com a
Sociologia da Educação, Filosofia da Educação… Mas, por chegada da Companhia de Jesus (1534), uma grande ordem
mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer religiosa da Igreja Católica que chegou ao Brasil em 1549.
referência à Educação do Olhar. Ou à importância do olhar
Período Jesuítico (1549-1759)
na educação, em qualquer um deles.
A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É
através dos olhos que as crianças tomam contato com a
beleza e o fascínio do mundo… Os olhos tem de ser educa-
dos para que nossa alegria aumente. A educação se divide
em duas partes: Educação das Habilidades e Educação das
Sensibilidades. Sem a Educação das Sensibilidades, todas as
habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos
dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.
Quero ensinar às crianças. Elas ainda tem olhos encantados.
Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os
gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se
assombrar diante do banal.
Para as crianças tudo é espantoso: um ovo, uma A Companhia de Jesus foi formada por padres que
minhoca, uma concha de caramujo, o voo dos urubus, os seguiam uma rígida disciplina militar, com a principal missão
pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. de combater os infiéis e a Reforma Protestante de Martinho
Coisas que os eruditos não veem. Na escola eu aprendi Lutero. Nas palavras de Paiva e Puentes (2000, p. 2), ratifica-
complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes se esta informação:
latinos – mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a
minha atenção para a beleza de uma árvore… Ou para o A criação da Companhia de Jesus (em 1539) foi fruto do
curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo amplo movimento que gerou profundas transformações na
as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os Igreja Católica nos inícios do século XVI, resultado, de um
alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual lado, dos contínuos esforços de rejuvenescimento e de reor-
elas apontam. As palavras só tem sentido se nos ajudam a ganização a que historicamente esteve submetida; de outro,
ver o mundo melhor. como consequência das imensas pressões exercidas pela
Reforma Protestante, no bojo de mudanças políticas, eco-
Aprendemos palavras para melhorar os olhos. Há nômicas, sociais e culturais que atravessavam a Europa.
muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de
ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Quando a Os padres jesuítas tinham sólida formação cultural
gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mun- e estavam dispostos a todo e qualquer sacrifício para defen-
do aparece refletido dentro da gente. São as crianças que, der os princípios cristãos. A Companhia nasceu para disse-
sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm minar informações católicas por todas as regiões do mundo,
saberes a transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da principalmente aquelas mais distantes.
vida. Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e Surgiu por volta de 1534, na capela-cripta de Saint-
não se torna como criança, jamais será sábio. Denis, na Igreja de Santa Maria, em Montmartre, no contex-
to da Reforma Católica (ou Contrarreforma) por um grupo
de estudantes da Universidade de Paris e liderada pelo cava-
leiro espanhol Ignácio de Loyola, porém foi oficializada pelo
papa somente em 1540. Sua atuação foi tão marcante que o
consagrou como patriarca dos trabalhos jesuítas e ainda na
atualidade é homenageado com seu nome nos centros edu-
cacionais jesuítas, chamados Centros Loyola, com sede em
alguns estados brasileiros, como Goiás, Minas Gerais e Rio
de Janeiro.
Rubem Alves
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Em 1549, com o apoio do primeiro governador- fim de lhes dar assistência e formação religiosa. […] A vinda
geral, Tomé de Souza, a Companhia de Jesus chegou às de órfãos de Portugal contribuiu grandemente como um
terras brasileiras, especificamente à Bahia, com os primeiros motivador a mais para a já necessária construção de casas
padres jesuítas, os chamados verdadeiros soldados de Cris- (residências ou recolhimento) e representou um reforço na
to; entre eles destacavam-se os padres Manoel da Nóbrega, conversão dos índios, uma vez que os jesuítas utilizaram
José de Anchieta e Antônio Vieira, subordinados a um regi- como estratégia de catequese e instrução os órfãos para
me de privações que os preparava para viver em locais dis- atrair os meninos índios.
tantes e se adaptar às mais adversas condições.
Assim marca-se o processo de criação de escolas
elementares, secundárias, seminários e missões espalhados
pelo Brasil. Desse modo, trataram de organizar o sistema
educativo, pois eles viam a educação como ferramenta de
domínio religioso e difusão da cultura europeia nas terras
indígenas. “Foram se infiltrando aos poucos nas aldeias,
levando os fundamentos de uma educação religiosa dedica-
da à propagação da fé e do trabalho educativo” (Azevedo,
1976, p. 10).
Nesse contexto, instruíam-se os nativos, sobretudo
os jovens e crianças, por entenderem que estes eram mais
suscetíveis aos valores cristãos que seriam ensinados. A
instrução era feita por meio do estudo da leitura, da apre-
sentação e da interpretação da palavra divina, pois assim se
poderia compreender melhor o mundo supostamente des-
“Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu”, por Benedito Calixto
(1927). Acervo do Museu do Ipiranga. conhecido pelos nativos. Os jesuítas perceberam que não
seria possível converter os índios à fé católica sem que sou-
bessem ler e escrever. Desse modo, os nativos poderiam de
Tinham como objetivo catequizar e converter os fato ser inseridos ao mundo cristão (Azevedo, 1978). Para
nativos habitantes do novo mundo à religião católica. Os Aranha (1996), essa ação ajuda a haver um choque entre os
nativos: valores pregados pela cultura nativa e os do colonizador.
Não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé, O sociólogo Gilberto Freire, na obra Casa-grande e senzala,
nem Lei, nem Rei’, vivendo ‘desordenadamente’. Essa supo- diz que os primeiros missionários substituem as ‘cantigas
sição de uma ausência linguística e de ‘ordem’ revela, um lascivas’, entoadas pelos índios, por hinos à Virgem e cantos
tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas devotos. Não raro os padres ridicularizam a figura do pajé e
autoridades portuguesas: superar a ‘desordem’, fazendo os ensinamentos da tribo e condenam a poligamia, pregan-
obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei do a forma cristã de casamento, e dessa maneira começam
(Gandova, apud Villalta, 2002, p. 332). a abalar o sistema comunal primitivo (Aranha, 1999, p. 101).
Além disso, os padres jesuítas exerceram forte in-

fluência na sociedade, principalmente burguesa. Eles intro-
duziram, no período colonial, uma concepção de educação
que contribuiu para o fortalecimento das estruturas de
poder hierarquizadas e de privilégios para um pequeno
grupo. Incutiram a ideia de exploração de uma classe sobre
a outra e a escravidão como caminho normal e necessário
para o desenvolvimento. A educação tinha o papel de ajudar
a perpetuar as desigualdades entre as classes sociais.
Logo que chegaram ao Brasil, os padres jesuítas
lançaram as bases da catequização, com a criação das pri-
meiras casas, as casas de bê-á-bá, dando início à educação
colonial em seu sentido restrito, por meio da atuação com Gilberto Freyre (Sociólogo e autor de Casa Grande e Senzala)
suas escolas de ler, escrever e contar e, posteriormente, em Aqui se percebem algumas das ações missionárias
seus colégios na cidade de Salvador (Menardi, 2010, p. 159): com o intuito de destruir a cultura dos povos indígenas e
Estas casas, ou residências ou ainda recolhimentos, recebi- empregar a vida do branco europeu cristão, moldando se-
am os meninos índios para serem catequizados e instruídos gundo a civilização ocidental cristã, mais especificadamente
e se destinavam também a abrigar os padres aqui na colô- a cultura portuguesa. Entretanto, os jesuítas eram contra a
nia, bem como os órfãos vindos de Portugal e os da terra, a exploração dos índios, pois quando estes eram escravizados
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morriam de fome e doenças. Os castigos violentos sofridos mente do processo educativo nas instituições escolares, que
pelos índios também eram um dos motivos que desagrada- tinha ligação com a Companhia de Jesus. Buscava indicar a
vam aos jesuítas, que estavam tentando arrebanhar novos responsabilidade, o desempenho e a subordinação. Centra-
fiéis, pois a Igreja Católica estava perdendo fiéis para os va-se num currículo de educação literária e humanística.
protestantes. Além disso, o manual se preocupava com a organização não
só das disciplinas curriculares que os alunos deveriam
Para concretizar as questões que foram citadas até
aprender, cumprir, mas também com a organização da pro-
agora, os jesuítas, além de trazer consigo os principias cos-
va escrita. A preocupação era tão constante que os jesuítas
tumes religiosos e boas condutas de comportamento, trou-
davam aos professores as devidas orientações e regras para
xeram também sua metodologia de ensino, sua proposta de
sua elaboração.
trabalho pedagógico, que por sua vez era influenciada pelas
orientações filosóficas das teorias de Aristóteles e São To- Portanto, o método pedagógico dos jesuítas im-
más de Aquino, principalmente no que se refere à ideia de plantado nas escolas brasileiras possibilitava sólida forma-
universalização do ensino. Sua metodologia era embasada ção clássica dos estudantes. Permitiu que os jesuítas inicias-
por um documento de código pedagógico, plano de estudo, sem aqui um modelo de formação ativa no constante exer-
conhecido como Ratio Studiorum. cício do pensar, tendo o professor como um dos responsá-
veis pela formação daqueles que frequentavam os espaços
Os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa obra
escolares. Esse professor teria condições plenas de avaliar e
missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso de
reavaliar a construção e a reconstrução da aprendizagem
novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma
apresentadas pelos alunos. Isso só seria feito mediante as
das mais poderosas e eficazes. Em matéria de educação
diferentes metodologias, exercícios que contemplavam
escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia.
leituras, escritas, declamações, apresentações públicas,
Não apenas organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas ele-
provas e exames. Destaque-se que para tanto não era re-
mentares e colégios como o fizeram de modo muito organi-
querido apenas o exercício intelectual por meio do uso da
zado e contando com um projeto pedagógico uniforme e
memória, justamente porque o exercício de interpretações
bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão
também era uma exigência no decorrer do estudo (Sange-
máxima (Sangenis, 2004, p. 93).
nis, 2004).
Assim, o Ratio preceitua a formação intelectual
Mesmo com todas as estruturas, organização e re-
clássica estreitamente vinculada à formação moral embasa-
gras pedagógicas e administrativas, a educação jesuítica não
da nas virtudes religiosas, nos bons costumes e hábitos
satisfazia o Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Por-
saudáveis a sociedade, explicitando de forma detalhada as
tugal de 1750 a 1777, porque as escolas da Companhia de
modalidades curriculares das instituições escolares; o
Jesus atendiam aos interesses da fé, enquanto Pombal se
acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem e a
preocupava em atender os interesses do Estado. Essa dis-
promoção dos alunos; condutas e posturas respeitosas des-
cordância de objetivos fez com que os jesuítas fossem ex-
de os que conduziam (professores) até os que aprendiam
pulsos das terras brasileiras em 1759. Dessa forma, retirou a
(alunos) (Toyshima; Costa, 2012).
Igreja Católica do domínio da educação em Portugal e man-
Esse método tem como objetivo principal expandir dou fechar todas as escolas que estavam sob domínio dos
a fé cristã aos povos que habitavam a Europa e toda região padres jesuítas, e as bibliotecas dos conventos foram aban-
do Novo Mundo. Trata-se de um manual que continha con- donadas ou destruídas.
juntos de normas e/ou regras para ajudar e nortear as ativi-
Além disso, vários outros motivos fizeram com que
dades de cunho pedagógico dos professores e na organiza-
os jesuítas fossem expulsos: eles não obedeciam e/ou não
ção e administração escolar dentro dos colégios da ordem
respeitavam o Tratado dos Limites entre Portugal e Espanha
jesuítica, com vista a permitir uma formação uniforme a
e havia divergências quanto a forma, posse e domínio com
todos que frequentassem:
que os jesuítas tomavam e mantinham os indígenas brasilei-
O manual contém 467 regras, cobrindo todas as atividades ros. A forma com era feito o tratamento aos nativos coloca-
dos agentes envolvidos ao ensino. Iniciava pelas regras do va em dúvida se mantinham as regras da coroa; “Pombal
provincial, depois do reitor, do prefeito de estudos, dos pro- acusava a atuação dos jesuítas com os indígenas do Brasil”,
fessores de modo geral, de cada matéria de ensino; incluía pois “segundo ele, os homens brancos eram apresentados
também as regras da prova escrita, a distribuição de prê- aos índios como maus, como mais interessados no ouro do
mios, do bedel, dos alunos e por fim as regras das diversas que em qualquer coisa e, mais grave, prontos para atrocida-
academias. Além das regras e das normas, o Ratio apresenta des” (Costa, 2011, p. 75). Para Pombal:
os níveis de ensino (Humanidades, Filosofia e Teologia) e as
O afastamento dos jesuítas dessa região significava tão
disciplinas que os alunos deveriam cumprir (Toyshima; Cos-
somente assegurar o futuro da América Portuguesa pelo
ta, 2012, p. 3).
povoamento estratégico. O interesse de Estado acabou en-
Nota-se, pela citação que esse manual pedagógico trando em choque com a política protecionista dos jesuítas
contemplava todos os sujeitos que participavam efetiva- para com os índios e melindrando as relações com Pombal,
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tendo esse fato entrado para a história como “uma grande VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua,
rivalidade entre as ideias iluministas de Pombal e a educa- instrução e leitura. In: História da Vida Privada No Brasil
ção de base religiosa jesuítica” (Seco; Amaral, 2006, p. 5). I:Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2002. p. 331-445.
Com essa expulsão, a educação brasileira passou a
vivenciar uma grande ruptura histórica, num processo já
implantado e consolidado como modelo educacional. A
Período Pombalino (1759-1808)
educação passou a ser administrada pelo Estado; não mais
atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo A política educacional de Marquês de Pombal, co-
suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem mo qualquer outra de suas reformas, era lógica, prática e
vinculação com sistemas específicos de ensino. O Estado centrada nas relações econômicas anglo-portuguesas.
começou a elaborar leis sobre o ensino, cobrar impostos e
fazer estatísticas. A regra era destruir e/ou abolir a influên-
cia da Companhia de Jesus. Isso ocorreu porque Marquês de
Pombal tinha interesses econômicos como objetivo. Sua real
pretensão era transformar Portugal numa metrópole capita-
lista para competir com os demais países da Europa. Para
isso ser concretizado, era preciso acabar com a escravidão
dos índios, permitindo que casassem com portugueses;
Pombal desejou também ter uma nobreza e uma burguesia
mais intelectualizadas, para incentivar o desenvolvimento
cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados
para poder assumir os cargos públicos (Seco; Amaral, 2006).
 Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura: a cultura
brasileira. São Paulo, Melhoramentos, 1976.
MENARDI, Ana Paula Seco. A educação na literatura de via-

gem e na literatura jesuítica – séculos XVI e XVII. 2010. 289f.
Tese (doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Marquês de Pombal
Campinas, Campinas, 2010.
PAIVA, José Maria de; PUENTES, Roberto Valdés. A proposta A reforma educacional pombalina culminou com a
jesuítica de Educação – uma leitura das Constitui- expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portugue-
ções. Comunicações, São Paulo, nov. 2000. Disponível sas, tirando o comando da educação das mãos destes e
em: http://www.unimep.br/jmpaiva/a-proposta-jesuitica- passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduzi-
de-educacao.pdf. Acesso em 09 jul. 2016. ram a administração pombalina a tal reforma, foram assim,
um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os
SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Franciscanos na Educação colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a
brasileira. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto por-
Câmara. Histórias e Memórias da Educação no Brasil. vol. I – tuguesa como de suas colônias.
séculos XVI-XVIII. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 93-107.
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, en-
SECO, A. P.; AMARAL, T. C. I. do. Marquês de Pombal e a tre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino
reforma educacional brasileira. 2006. Disponível existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira
em: http://histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_po grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como
mbalino_intro. Acesso em 08 jul. 2016. bem colocou Niskier,
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando
TOYSHIMA, Ana Maria da Silva; COSTA, Célio Juve- Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos,
nal. O Ratio Studiorum e seus processos pedagógicos. São através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da exis-
Paulo, maio 2012. Disponível tência de escolas fundadas por outras ordens religiosas,
em: http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2 como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas. (Niski-
012/trabalhos/co_05/104.pdf. Acesso em 07 jul. 2016. er, 2001, p. 34)
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Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema Dessa forma, foi implantado o novo sistema educa-
público de ensino, mais moderno e popular, na colônia, cional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que
apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e estava à modernidade européia, incorporou partes do dis-
cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educa- cursos sobre a ação do Estado na educação e passou a em-
ção, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional pregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída
construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fe- dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e
chando todos os seus colégios. gestão administrativa do sistema escolar.
É importante destacar que a reforma pombalina no
Brasil não foi implementada no mesmo momento e da
O Novo Sistema
mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o
tempo de que o Estado português necessitou para assumir o Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de
controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo
brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desman- expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, supri-
telamento sistemático de seu aparelho educacional, dos mindo as escolas e colégios jesuítas de Portugal e de todas
métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego,
Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os extintos
nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia. colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estu-
dos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores.
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o
Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portu- As aulas régias eram autônomas e isoladas, com
gal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia professor único e uma não se articulava com as outras. Des-
e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de tarte, o novo sistema não impediu, a continuação do ofere-
Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as cimento de estudos nos seminários e colégios das ordens
disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas. religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos
e Carmelitas, principalmente).
Estas providências, entretanto, não foram suficien-
tes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas Em lugar de um sistema mais ou menos unificado,
brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser
que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portu- disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que
gal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagna- eram ministradas por professores leigos e mal preparados.
da e era preciso oferecer uma solução.
Com a implantação do subsídio literário, imposto
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em colonial para custear o ensino, houve um aumento no nú-
1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e mero de aulas régias, porém ainda muito precário devido à
papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de
anos depois, passa a assumir a incumbência da administra- um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na
ção e direção dos estudos das escolas menores de Portugal escolarização baseada na formação clássica, ornamental e
e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia
meios de implementação. Com as novas incumbências e a jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários,
partir das experiências administrativas da direção geral de além de terem cuidado da manutenção dos colégios desti-
estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para nados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários
as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia refe- para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “cape-
rente ao campo educacional. Assim, os estudos menores lães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres”
ganharam amplitude e penetração com a instituição, em
Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica,
1772, do chamado “subsídio literário” para manutenção
mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos,
dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978)
que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e
bem explicitou:
literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na
Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no
além do pagamento dos ordenados aos professores, para o campo da educação como o ensino das línguas modernas, o
qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes estudo das ciências e a formação profissional já se faziam
aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblio- presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo
teca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organi- da educação, que levaram a laicização do ensino represen-
zação de um museu de variedades; 3) construção de um tou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um
gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabele- retrocesso na educação escolar com o desmantelamento
cimentos e incentivos aos professores, dentre ou- completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sis-
tras aplicações (Carvalho, 1978, p. 128). tema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as
aulas régias puderam oferecer.
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O Brasil não é contemplado com as novas propostas que ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua
objetivavam a modernização do ensino pela introdução da imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.
filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalida-
Pedagogicamente, esta nova organização não re-
de de acompanhar os progressos do século. Restam no Bra-
presentou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e
sil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos
novos livros, no latim a orientação era apenas de servir
que iriam ser educados na Europa. (Zotti, 2004, p. 32)
como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego
Nas Instruções do Alvará Régio de 1759, transpare- era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos,
ce claramente o objetivo que norteou a reforma na instru- a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filo-
ção. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, sofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de
simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendi- novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades
zado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos quanto à falta de recursos e pessoal preparado.
cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da
As transformações no nível secundário não afeta-
língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza
ram o fundamental, que permaneceu desvinculado da reali-
científica e torná-los mais práticos.
dade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem
Em substância, tal Alvará teve como significado central a tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os
tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagó- perigos das viagens, para frequentar a Universidade de
gico interrompido pela expulsão dos jesuítas. Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas
Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole
A educação jesuítica não mais convinha aos interes-
como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo
ses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos
fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora
motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal,
dos interesses da camada dominante.
que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as
escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo
servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de
Considerações Finais
Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do
Estado. Os 27 anos de governo de Pombal caracterizaram-
se por uma tentativa de modernização da sociedade e de
É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará
desenvolvimento da economia portuguesa. A peculiaridade
de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido
de Portugal nessa época foi a coincidência do iluminismo
da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias,
com a luta do Estado português para voltar a ser a grande
entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido
nação da época dos descobrimentos - por meio do fortale-
pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem
cimento do Reino e seu soberano - adaptando-se às técnicas
civil.
que acreditava terem sido utilizadas pelos seus rivais para
A ingerência do Estado nas questões de educação ultrapassá-lo - ainda que para tanto devesse se apoiar nas
começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomi- novas ideias da Ilustração, que não poupavam críticas a sua
tante com a ideia do desenvolvimento de sistemas nacionais ordem política e social já considerada velha - Pombal tinha
de educação, ligados aos processos político-sociais de con- essa missão.
solidação dos Estados Nacionais europeus.
Foi um homem eclético, pragmático e obstinado,
Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o disposto a tirar de seu caminho tudo que lhe impedisse de
Estado português assume definitivamente o controle da alcançar seus objetivos. - em inúmeras oportunidades en-
educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos trou em conflito com membros da nobreza e do clero –
Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da como se percebe a controvérsia está no núcleo da ação
Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a pombalina, na combinação particular de métodos que ele
ação dos professores — desde já por ela nomeados — do utilizou. Eles refletem seu posicionamento entre oportuni-
material didático por eles utilizado — também devidamente dade e necessidade.
“recomendado” no mesmo documento — de modo a que
Embora a Metrópole portuguesa só abrisse pers-
não houvesse choque de interesses — isto é, que não hou-
pectivas para a penetração de um Iluminismo contido, cien-
vesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a
tífico na aparência, já que permaneceria submetido à tradi-
afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instala-
ção cultural da imitação, memorização e erudição literária,
ção de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a
houve um avanço no ensino público português, que passou
linha pela qual segue o Alvará Régio.
a formar uma burocracia administrativa mais moderna e
As aulas régias instituídas por Pombal para substi- eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerci-
tuir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira am a profissão de ensinar foram propulsionadores dos sen-
experiência de ensino promovido pelo Estado na história timentos liberais e incentivadores das ideias filosóficas que
brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta
questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de anos que antecederam a independência do país.
8
OS: 0187/11/17-Gil
É muito interessante perceber por quais vias o ilu- Período Joanino (1808-1821)
minismo implantou-se no Brasil. É justamente através da
Com a desorganização do sistema de ensino pela
política imperial de racionalização e padronização da admi-
expulsão dos jesuítas, a educação colonial veio a tomar
nistração de Pombal que a educação passou para as mãos
novos rumos com a vinda da família real portuguesa. Tão
do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não
logo chegou ao Brasil, na sua passagem pela Bahia, o Prínci-
se faz para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos inte-
pe Regente abriu os portos às nações amigas e criou o curso
resses imediatos do Estado, que para garantir seu status
de Medicina e Cirurgia junto ao Real Hospital Militar. Se-
absolutista precisa manter-se forte e centralizado nas mãos
guem-se os eventos: chegada em 22 de janeiro, abertura
e sobre comando de uns poucos preparados para tais tare-
dos portos em 28 de janeiro e criação do curso médico em
fas.
18 de fevereiro de 1808.
Assim, mesmo que aparentemente as ações de
A ação realizadora atingiu os setores da economia,
Pombal induzam ao entendimento de uma política despóti-
da política, da agricultura com destaque para o ensino. Cur-
ca de benefícios individuais - idéia que não é de toda inváli-
sos foram criados em área diversas que até então não exis-
da - é preciso acordar com a análise de Maxwell de que os
tiam. Com o curso médico, iniciou-se um período novo para
lucros das reformas pombalinas foram individuais, privados.
o ensino superior público, pois até então só havia o ensino
Mas os interesses foram públicos - no sentido de estatal - na
religioso. A propósito, Luiz Antônio Cunha (1986, p. 67) ao
medida em que naquele contexto, iluminismo, racionalidade
analisar o ensino superior no Império (1822 a 1889), obser-
e progresso têm um significado muito diferente aos quais se
vou que em 1808 emergia o Estado Nacional e houve neces-
deve estar atento: iluminismo no contexto da colônia brasi-
sidade de se mudar o ensino superior que vinha do período
leira tratou-se, na verdade do engrandecimento do poder
colonial.
do Estado e não das liberdades individuais, Dessa forma,
entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a Criaram-se “cursos e academias destinados a for-
chave para ajudar a perceber a tradição reformista nas ten- mar burocratas para o Estado e especialistas na produção de
tativas de construção de um sistema nacional de educação bens simbólicos, como subproduto, formar profissionais
pública realmente voltado aos interesses públicos, que até liberais.“ Cursos que preparavam os funcionário públicos
hoje não se consolidou no Brasil. com as Academias Militar e de Marinha e cursos de medici-
na, cirurgia, matemática, agricultura e outros. Observa Cu-
nha (p.76) que o núcleo do ensino superior nasceu com D.
 Referências Bibliográficas João VI e edificou-se o que se tem até os nossos dias: “O
ensino superior atual nasceu, assim, junto com o Estado
BAUSBAUM, Leônico. História sincera da República: das
Nacional, gerado por ele e para cumprir, predominantemen-
origens até 1889. Rio de Janeiro: Livraria São José, 1957.
te, as funções próprias deste”. Introduziram-se modifica-
ções, com D. João VI passamos à secularização com ensino
BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: trata-
público. Em Portugal, até a época de Pombal, e no Brasil, até
mento documental. 2 ed. ver. ampl.. Rio de Janeiro: Editora
a vinda da corte, o ensino era público e religioso. (CUNHA,
Da FGV, 2004.
1986, p.79).
CARVALHO, Laerte Ramos de. As Reformas Pombalinas da Do ensino médico do tempo do regente D. João,
Instrução Pública. São Paulo: Saraiva: Ed. Universidade de depois com o ensino jurídico já no Brasil independente,
São Paulo, 1978. originou-se o ensino superior por ordem de faculdades. Os
principais tipos de ensino foram o médico, seguidos do mili-
MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal - Paradoxo do tar e profissional, das aulas e cursos isolados e das institui-
Iluminismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ções culturais.
NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de Histó-

ria. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2001. Ensino médico na Bahia e no Rio de Janeiro
Parte da esquadra que trazia o Príncipe Regente
RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação Brasilei-
aportou em Salvador da Bahia em 22 de janeiro de 1808.
ra: a organização escolar. 18 ed. ver. ampl.. Campinas: Au-
Oliveira Lima (1945, p. 250) afirmou que: “A transladação da
tores Associados, 2000.
corte rasgou logo novos horizontes ao ensino. Fundou-se no
Real Hospital Militar da Bahia uma aula de cirurgia e outra
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da Educa-
no Hospital Militar do Rio [...]” Deve-se ao pernambucano
ção: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
Dr. José Corrêa Picanço a iniciativa da criação do ensino
médico, no Brasil. Depois dos estudos em Lisboa, foi para
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo
Paris completar a sua formação em medicina, regressando a
no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores
Portugal foi nomeado professor de anatomia e cirurgia na
Associados, 2004.
Universidade de Coimbra. Alcançou o posto de primeiro
9
OS: 0187/11/17-Gil
cirurgião da casa real e cirurgião-mor de todo o reino. É Escócia, e depois passarem para a Londres, ficando sob a
nessa dupla condição que acompanhou o Príncipe na via- inspeção do embaixador português.
gem ao Brasil e sugeriu a criação do curso de cirurgia na
O ensino recém criado passou a ser organizado se-
passagem pela Bahia. Essa é a origem do Aviso de 18 de
gundo a direção do doutor Manoel Luiz Álvares de Azevedo,
fevereiro de 1808, que cria o curso de cirurgia e de medici-
baiano de nascimento, cirurgião-mor do Exército e da Ar-
na:
mada, formado em Coimbra, diretor do ensino médico no
O Príncipe regente anuindo à proposta que lhe fez o doutor Brasil. Em 1815, o curso da Bahia completou-se à semelhan-
José Corrêa Picanço, cirurgião-mor e do seu Conselho, sobre ça do existente na Corte. Para tanto agregou-se uma cadeira
a necessidade que havia de uma escola de cirurgia no Hospi- de Química regida pelo professor de Coimbra Sebastião
tal Real desta cidade (Bahia), para instrução dos que se Navarro de Andrade, juntando-se ao programa anterior que
destinam ao exercício desta arte, tem cometido ao sobredito incluía Anatomia, Fisiologia, Farmacologia, Higiene, Patolo-
cirurgião-mor a escolha dos professores, que não só ensinam gia, Terapêutica, Operações e Obstetrícia (OLIVEIRA LIMA,
a cirurgia propriamente, mas a anatomia, bem essencial 1954, p.252). Uma terceira escola de medicina foi prometida
dela, e a arte obstetrícia tão útil como necessária. O que ao Maranhão por carta régia de 1815, mas nunca chegou a
participo a V. Exa. Por ordem do mesmo Senhor, para que ser estabelecida.
assim o tenha entendido e contribua para tudo o que fez
Quanto ao currículo, os dois cursos de medicina
promover este importante estabelecimento Deus guarde a
passaram por uma organização conforme o plano do doutor
V. Exa.
Vicente Navarro de Andrade, estabelecendo as matérias do
Até então só existiam uns poucos médicos nas prin- curso médico por ano de estudos: primeiro, Anatomia e
cipais cidades do litoral. Havia, sim, práticos, curandeiros, Fisiologia; segundo, Patologia Geral, Terapêutica, Semiótica,
barbeiros e sangradores ignorantes de anatomia e patolo- Higiene; terceiro, explicação dos sistemas de História Natu-
gia. O boticário aviava receitas em velhos formulários de ral, Botânica Médica, Farmácia; quarto, Patologia Médica
mais de século. Eram pouquíssimos os formados em medici- Especial; quinto, Clínica, Medicina Legal, História de Medici-
na, por exemplo, a Capitania de São Paulo, em 1808, conta- na. Para complementar o curso médico, foram previstas
va somente com dois diplomados no exercício de médico. operações cirúrgicas, arte obstetrícia e clínica interna, O
plano do doutor Navarro de Andrade prescrevia uma socie-
O curso foi instituído no Real Hospital Militar da
dade médico-cirúrgica, no Rio de Janeiro. Outro plano foi
Bahia e outro similar foi também criado em idêntico hospital
apresentado ao ministro Conde da Barca pelo general Fran-
na cidade do Rio de Janeiro, precisamente com instalação
cisco Borja Garção Stokler, concebido por graus de ensino,
da corte. Considerou-se a necessidade de formação de mé-
mas não foi posto em prática.
dicos militares em um tempo de guerra com Napoleão a
bater-se em toda a Europa. Com a mesma motivação bélica O curso de cirurgia mudou-se do Hospital Militar
foram criadas em seguida as academias militares. para o hospital da Santa Casa de Misericórdia da Bahia.
Para o funcionamento dos cursos foram baixadas as
instruções pelo cirurgião-mor Dr. Picanço (MOACYR, 1936,
Motivação bélica dos cursos instituídos
p. 33-34) a começar pela escolha dos professores para o
ensino não somente da cirurgia e anatomia como também Na organização de 1815, reformou-se o curso mé-
da arte obstetrícia. O professor deveria anotar a matrícula dico do Rio de Janeiro e da Bahia ficando complementadas
dos seus participantes. A língua francesa era uma das condi- as disciplinas, quando se estabeleceu a cadeira de Farmácia.
ções de frequência. As aulas teóricas e práticas seriam mi- O curso foi sucessivamente reformado até adquirir a forma
nistradas no próprio Hospital Militar, em especial, em suas de Academia Médico-Cirúrgica, nas duas referidas cidades.
enfermarias. Determinavam-se o horário das preleções e os No Rio de Janeiro, começou pela cadeira de Anatomia, no
dias da semana para as arguições com frequência obrigató- Hospital Militar, em 2 de abril de 1808, mas foi somente em
ria. O compêndio de cirurgia a ser seguido era o de M. de la 5 de novembro que se criou a Escola Anatômica, Cirúrgica e
Fay, utilizado na Europa, tido como o mais completo. O Médica (NISKIER, 1989, p.83-84).
curso de cirurgia tinha a duração de quatro anos. Com tais
O doutor José Lino Coutinho (SANTOS, 2005,
instruções os cursos cresceram e foram se completando
p.154), herói da Independência e prestigiado médico do
com mais disciplinas. Para Anatomia foi nomeado o profes-
Imperador Dom Pedro I, idealizou a reforma do chamado
sor Joaquim da Rocha Mazaren, que incluía ligações, portes
Colégio Médico-Cirúrgico. As suas ideias foram levadas à
e operações de cirurgias.
Assembleia Geral e transformadas em lei no ano de 1832.
Para o Hospital Real Militar do Rio de Janeiro, foi Recebida a denominação de Faculdade de Medicina, tanto a
designado para ensinar Anatomia o cirurgião-mor de Angola da Bahia como a do Rio de Janeiro, a congregação teve mais
Joaquim José Marques. Visualizando a formação de novos autonomia. A Faculdade passou a contar com catorze cadei-
professores, escolheram-se três dos melhores estudantes de ras e a duração do curso alcançou seis anos. Lino Coutinho
cirurgia para fazer seus estudos na cidade de Edimburgo, na foi nomeado o seu primeiro diretor, na Bahia.
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O curso criado pelo Príncipe Regente, em 1808, pontes e calçadas, estabelecendo, dessa maneira, a Acade-
tornou-se faculdade, sofreu sucessivas reformas, no século mia Real Militar. O curso foi dividido por anos, com previsão
XIX e no seguinte. Em 1946, a Faculdade de Medicina lide- dos manuais e dos seus respectivos autores acrescida da
rou o processo de criação da Universidade da Bahia (SAN- cadeira de Química e de Língua Inglesa. A Academia Militar
TOS, 2005, p.154). foi instalada no Largo de São Francisco de Paula, no Rio de
Janeiro, no local onde se construía a Catedral da Sé, com-
A criação do ensino superior público de Medicina,
plementa Primitivo Moacyr (1936).
ainda na Bahia e no Rio de Janeiro, foi uma das primeiras
iniciativas do Príncipe Regente na área da educação. Segui- Os professores tinham os mesmos direitos e privi-
ram-se a criação das Academias Militar e de Marinha, esco- légios dos lentes da Universidade de Coimbra. Pelo que
las primárias, aulas e cursos profissionais isolados. Percebe- informou Oliveira Lima (1945, p.255) o ensino das matemá-
se, claramente, a motivação militar na criação de cursos de ticas era muito exigido. A organização curricular previa, no
cirurgia e medicina em hospitais militares em um período primeiro ano, Álgebra, Análise Geométrica, Trigonometria
marcado pelas guerras napoleônicas. Retilínea e Desenho de Figura; no segundo, Álgebra, Cálculo
Diferencial e Integral e Geometria Descritiva; no terceiro,
Mecânica, Hidráulica e Desenho de Paisagem; no quarto,
O ensino militar e a Academia de Marinha Trigonometria Esférica, Ótica, Astronomia, Geodésia e Físi-
ca; no quinto, Tática, Fortificação de Campanha, Química,
Conforme a mesma necessidade bélica do contur-
Filosofia, Química e Desenho Militar; no sexto, entravam
bado início do século XIX, pelas campanhas napoleônicas,
Ataque e Defesa das Praças e Mineralogia; no sétimo, Arti-
especialmente pela guerra peninsular (MALAFAIA, 2007)
lharia, Zoologia, Desenhos e Máquinas de Guerra e outras
objetivou-se dotar o Estado brasileiro de instituições indis-
matérias. Tudo isso e mais os exercícios práticos, línguas
pensáveis ao ensino militar visando-se à segurança. Um
francesa e inglesa e esgrima.
segundo tipo de ensino vai receber atenção direta do Prín-
cipe Regente é o militar. Em 1858, transformou-se em Escola Central e por
fim, em 1874, em Escola Politécnica, tornando-se um dos
Conforme determinação do ministro Conde de Li-
núcleos de estudos de engenharia e de tecnologia do país
nhares, o cuidado com a integração territorial criou uma
no século XX. A Escola Politécnica foi integrada à Universi-
Academia de Marinha semelhante àquela fundada em Lis-
dade do Brasil criada em 1920.
boa. Em 1808, instalou-se a Academia de Marinha nas hos-
pedarias do Mosteiro de São Bento, no Rio de Janeiro, com
todos os instrumentos, livros, máquinas, cartas e planos
Aspectos do Ensino Profissional
vindos da Academia de Lisboa. No ano seguinte, 1809, insta-
lou-se o Observatório Astronômico para uso dos guardas- Algumas iniciativas contemplaram o ensino profis-
marinhas, informa Oliveira Lima (1945, p. 254). O currículo sional. Ainda na Bahia, por decreto de 23 de fevereiro de
de estudos incluía conhecimentos de Matemática, Geome- 1808, instituiu-se a cadeira de Ciência Econômica, a ser
tria e as disciplinas náuticas como: Desenho de Marinha e ministrada, no Rio de Janeiro, por José da Silva Lisboa, futu-
Rudimentos sobre Construção dos Navios, Navegação Teóri- ro Visconde de Cairu, seguidor do liberalismo clássico de
ca e Prática, Instrumentos de Tática Naval. Em 1812, decla- Adam Smith e perito na disciplina econômica.
ra-se obrigatório o exame de desenho para completar o
Em 1810, D. Marcus de Noronha e Brito, 8º Conde
curso na Academia de Marinha.
dos Arcos, governador da Capitania da Bahia, abriu em Sal-
Antes da vinda do Príncipe Regente, o Rio de Janei- vador a Aula de Comércio, onde se formariam os guarda-
ro dispunha apenas de uma aula de fortificação, no Arsenal livros e criou cadeiras de instrução pública no interior (NU-
de Guerra e uma aula para preparo dos soldados e oficiais NES. Apud MATTOS, 1962, p.46).
de linha e milícias. Uma vez estabelecida a corte, D. João faz
Uma preocupação maior induziu a criação do Curso
saber que: “tendo em consideração ao muito que interessa
de Agricultura na Bahia, que era a segunda cidade em im-
ao meu real serviço, ao bem do público, e à defesa e segu-
portância, exportadora de açúcar, fumo e outros produtos
rança de meus vastos domínios que se estabeleça no Brasil e
coloniais pelo seu movimentado porto. O objetivo era au-
na minha atual Corte e cidade do Rio de Janeiro, um Curso
mentar a opulência e a prosperidade, utilizando-se a fertili-
regular das ciências exatas e de observação, assim como de
dade do solo. A agricultura quando bem entendida e prati-
todas aquelas que são aplicações das mesmas aos estudos
cada era considerada como a primeira fonte de abundância
militares e práticos”. (MOACYR, 1936, p. 46)
e de riqueza nacional. O Conde dos Arcos estabeleceu o
curso para instrução pública dos habitantes dessa capitania
e que servisse de normas para as demais capitanias. O ato
A Real Academia Militar do Rio de Janeiro
de criação do curso fez menção ao conhecimento que Do-
Objetivou-se a formação de hábeis oficiais de arti- mingos Borges de Barros havia adquirido na Universidade de
lharia, de engenharia, geógrafos e topógrafos com emprego Coimbra e nas suas longas viagens a ser nomeado para dire-
administrativo nas minas, nos caminhos, portos, canais, tor do Jardim Botânico e professor de agricultura. O ato
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mencionou o cultivo de plantas indígenas, de que se possa alunos adquiririam a agilidade e perícia na prática das ope-
tirar proveito, como plantas exóticas ou plantas já testadas rações químicas tudo quanto fossem relativo à farmácia,
como a cochonilha, o linho, o cânhamo, as amoreiras e as agricultura, tinturaria, manufatura do açúcar e extração não
especiarias da Ásia. Uma ligação muito estreita estabeleceu- somente das substâncias salinas, mas também dos óleos,
se entre o Curso de Agricultura e o Jardim Botânico na Bahia betumes, resinas e gomas. O ensino de Química se ligava ao
(MOACYR, 1936, v.1, p.52-57). da Farmácia. Era a Química obrigatória aos que se destina-
vam à cirurgia, medicina e ao ofício de boticário. As instru-
Na corte, instalou-se, igualmente, a cadeira de Bo-
ções foram emitidas em 28 de janeiro de 1817 e assinadas
tânica e Agricultura. Uma aula de Desenho foi também cria-
pelo Conde da Barca.
da na Bahia, ainda na gestão do oitavo Conde dos Arcos, D.
Marcus de Noronha e Brito (COSTA, 1997). Compreendeu-se a criação de escolas para a Bahia
pela sua importância política e econômica como capitania e
depois como província e pela eficiência da administração do
Aulas régias, música e ensino religioso Conde dos Arcos, conforme demonstrou Antonietta d’Aguiar
Nunes (1997, 2003, 2004), no seu estudo sobre a sua políti-
Primitivo Moacyr (1936) relacionou várias outras
ca educacional: vinte e cinco cadeiras de primeiras letras,
atividades de instrução no Império, fornecendo subsídios
onze de gramática latina, algumas criadas e outras existen-
para a história da educação. Considere-se o provimento de
tes, aulas maiores e autorização para abrir o Seminário Ar-
cadeiras necessárias ”a bem do serviço e muito conveniente
quiepiscopal.
ao aumento e prosperidade da literatura e educação nacio-
nal, dar providências para o provimento dos professores, Em Recife, o bispo Azeredo Coutinho estruturou o
para as diversas cadeiras do ensino público que se acham ensino de Filosofia no seminário de estudos secundários e
estabelecidas” (1936, p.59). Prosseguiu o governo na criação eclesiásticos. Um colégio de meninas foi estabelecido com
das aulas régias, instituídas no tempo do Marquês de Pom- legado do deão da Catedral. Quase um sistema de escolas
bal, com aumento dos pedidos de aulas de primeiras letras primárias abriu-se em 1814 (OLIVEIRA LIMA, 1845, p.256-
(CARDOSO, 2007, p.217). 257). Dando continuidade à criação de aulas, Desenho e
História foram destinadas à Vila Rica, juntamente com Filo-
Provida a cadeira de Geometria, mediante reque-
sofia e Retórica em Paracatu, em Minas Gerais informa
rimento de um certo João Batista, foi ouvida a Mesa do
Primitivo Moacyr (1936, p.67).
Desembargo do Paço. A cadeira abrangia Aritmética, Álge-
bra e Trigonometria, considerando o ensino da Matemática
o mais necessário a todas as classes de pessoas. Nas especi-
Educação e cultura
ficações, as matérias são distribuídas por ano, prevendo-se
o uso das tábuas de Price. Previu-se o uso da língua francesa A Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e
e inglesa como aquelas que entre as línguas vivas têm mais Arquitetura Civil originou-se da tão discutida, hoje, missão
utilidade e uso. Dessa maneira, para aumento da prosperi- artística francesa, conforme entendimentos mantidos pelo
dade da instrução pública, criou-se na Corte uma cadeira de Conde da Barca e a França, por intermédio do Marquês de
língua francesa e outra da língua inglesa, em 1809. Marialva, embaixador em Paris.
Para a Bahia foi uma Cadeira de Música, justificou- Além de cursos e aulas, criou-se a Biblioteca Pública
se conforme atestou o Conde dos Arcos, pela decadência a com os livros, instrumentos de Física e de Matemática que
que chegou o seu ensino, tão cultivada pelos povos civiliza- vieram de Lisboa, da biblioteca da Ajuda. Em 1811, o conde
dos em todas as idades e tão necessária ao decoro e esplen- dos Arcos, por seu turno, instalou a Biblioteca Pública na
dor com que se deve celebrar o culto divino. Mas a carta do Bahia.
rei foi dirigida ao Conde da Palma, novo governador e capi-
Criou-se um Museu para propagação das ciências
tão geral da Capitania da Bahia, que substituiu o conde dos
naturais. Para tanto, foi adquirido o gabinete de história
Arcos somente chegando em 30 de março de 1818 (MO-
natural do barão Oheim, com uma bela coleção mineralógi-
ACYR, 1936, p.62).
ca. O Museu ocupou a casa do José Rodrigues Pereira de
Em 1817, criou-se a Cadeira de Química na Bahia: Almeida, no Campo de Santana. Dele proveio o atual Museu
“que se ensinem os princípios práticos da química, e seus Nacional.
diferentes ramos e aplicados às artes e à farmácia” (MO-
O Jardim Botânico foi instituído para as plantas
ACYR, 1932, p. 63). Regulada pelas instruções assinadas pelo
exóticas e plantas do Brasil. A criação da Imprensa Régia
Conde da Barca, sendo responsável pelo ensino o doutor
possibilitou a impressão de livros didáticos, de moral, de
Navarro de Andrade, nomeado lente, conservando as hon-
filosofia aristotélica, obras poéticas e publicações de José
ras dos mestres da Universidade de Coimbra e pensão que
Silva Lisboa, Observações comerciais e econômicas (1808),
recebeu pelo cofre da mesma Universidade. As instruções
Memórias do Rio de Janeiro (1820), do monsenhor Pizardo
diziam como deveriam ser ensinada a teoria química e o uso
(OLIVEIRA LIMA, 1945, p. 260).
de compêndio de sua escolha a serem aplicadas à essa inte-
ressante ciência às diferentes artes e ramos da indústria. Os
12
OS: 0187/11/17-Gil
A cidade do Rio de Janeiro, sede da Corte, recebeu ______. História do Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olym-
a maior atenção com as academias militares, cadeiras de pio,1963. v. 4, séculos 18 e 19.
Botânica, Matemática e Música. O conjunto da obra educa-
______. História da civilização brasileira. Brasília: Senado
tiva foi formado por academias, cursos e aulas régias, a
Federal, 2002. Biblioteca Básica Brasileira.
exemplo da aula de Economia. Além do apoio na Biblioteca
Pública, Museu, Jardim Botânico CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As bases da educação: as
aulas régias, a Academia Militar, as aulas de Anatomia. Re-
Na síntese de Fernando de Azevedo (1964, p. 562)
vista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de
deixa claro as inovações:
Janeiro, a.168, n.436, p. 217- 240, jul./set. 2007.
Sobre as ruínas do velho sistema colonial, limitou-se D. João
COSTA, Marcus de Noronha da. A administração civil, políti-
VI a criar escolas especiais, montadas com o fim de satisfa-
ca, militar e econômica do 8º. Conde dos Arcos na Bahia.
zer o mais depressa possível e com menos despesas a tal ou
Revista do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, Salva-
qual necessidade do meio a que se transportou a corte por-
dor, n. 93, p. 91-137, jan./dez. 1997.
tuguesa. Era preciso, antes de mais nada, prover à defesa
militar da Colônia e formar para isso oficiais e engenheiros, CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã. 2. ed. rev.
civis e militares: duas escolas vieram atender a essa necessi- ampl. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
dade fundamental, criando-se em 1808 a Academia de Ma-
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um
rinha e,em 1810, a Academia Real Militar, com oito anos de
príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napo-
cursos. Eram necessários médicos e cirurgiões para o Exérci-
leão e mudaram a História de Portugal e do Brasil São Paulo:
to e a Marinha: criaram-se então, em 1808, na Bahia, o
Planeta, 2007.
curso de cirurgia que se instalou no Hospital Militar e, no Rio
de Janeiro, os cursos de anatomia e cirurgia a que acrescen- LIMA, Oliveira. Dom João VI no Brasil, 1808-1821. Rio de
taram, em 1809, os de medicina, e que, ampliados em 1813, Janeiro: José Olympio, 1945.
constituíram com os da Bahia, equiparados aos do Rio, as
MALAFAIA, Eurico Brandão de Ataíde. Antônio de Araújo de
origens do ensino médico no Brasil.
Azevedo, Conde da Barca, diplomata e estadista, 1787-
No final de suas considerações sobre a emancipa- 1817. Braga: Arquivo Distrital de Braga/ Universidade do
ção intelectual promovida por D. João VI, Oliveira Lima Minho, 2004
(1945, p. 262) ponderou, criticamente, que: “Somente go-
______. A guerra peninsular: da gênese ao seu termo –
rou o projeto de uma Universidade – projeto acariciado pelo
notas históricas. Braga: Arquivo Distrital de Bra-
Rei, que chegou a convidar José Bonifácio para diretor, mas
ga/Universidade do Minho, 2007.
não igualmente favorecido por todos os seus ministros [...]”.
Interpreta como uma pertinaz oposição que receava desa- MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império: subsídios para
parecer um dos fundamentos em que se assentava a superi- a história da educação do Brasil. São Paulo: Melhoramentos,
oridade da metrópole. Nesse mesmo sentido, foram os 1936. Brasiliana, série 5, n. 66.
insistentes pedidos do Senado da Câmara de Salvador, a
NISKIER, Arnaldo. Educação brasileira: 500 anos de História,
partir de 10 de outubro de 1809 com compromisso de ma-
1500-2000. São Paulo: Melhoramentos, 1989.
nutenção de contribuintes para fundo de auxílio à Universi-
dade (SILVA, 1956, p. 125-126). Nenhuma das duas iniciati- NUNES, Antonietta d’Aguiar. Educação na Bahia no século
vas obteve êxito. A Universidade só veria um século depois. XX: algumas considerações. Salvador, Revista do Instituto
Geográfico e Histórico da Bahia, v. 93, p. 167, jan./dez.
1997.
 Referências Bibliográficas ______. O governo do 8º Conde dos Arcos (D. Marcos de
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao Noronha e Brito) na Bahia (1810-1818) e sua política edu-
estudo da cultura no Brasil. 4. ed. ver. e ampl. São Paulo: cacional (publicado no CD de Anais do VI Colóquio do Mu-
Melhoramentos, 1964. Obras completas v. 13. seu Pedagógico da UESB em Vitória da Conquista, realizado
de 27 a 29 de novembro de 2006) e encaminhado para pu-
BOAVENTURA, Edivaldo M. Origem e formação do sistema
blicação na Revista da FACED/UFBA
estadual de educação superior da Bahia -1968-1991. Revista
da Faeeba: Educação e Contemporaneidade. Salvador, v. ______. A educação na Bahia durante os governos de D.
14, n. 24, p. 155-173, p. 155-173. jul./dez., 2005. Maria I e de D. João, seu filho (1777-1821), Aracaju, Revista
do Mestrado em Educação da Universidade Federal de
______. O Estado e a educação superior na Bahia. In: CON-
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GRESSO DAS ACADEMIAS IBERO-AMERICANAS DE HISTÓRIA,
10, 2006, Lisboa. ______. A formação universitária na Bahia desde os tempos
coloniais. Salvador, 2006. Inédito
CALMON, Pedro. O rei do Brasil: a vida de D. João VI. 2. ed.
aum. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1943. Brasili- PEDREIRA, Jorge; COSTA, Fernando Dores. D. João VI: o
ana clemente. Rio de Mouro: Círculo de Leitores, 2006.
13
OS: 0187/11/17-Gil
SILVA, Alberto. Raízes históricas da Universidade da Bahia. 3) A Lei da Instrução Pública, de 15 de outubro de 1827.
Salvador: Universidade da Bahia, 1956.
Que estabelece, no seu art. 1º: “Em todas as cidades, vilas e
TAVARES, Luiz Henrique Dias. História da Bahia. 10. ed. São lugares mais populosos haverão as escolas de primeiras
Paulo: UNESP, Salvador: Edufba, 2001. letras que forem necessárias.”
VER HUELL, Quirijn Maurits Rudolph. Minha primeira via- O Ato Adicional de 1834, que instituiu a Regência
gem marítima: 1807-1810. Tradução de Jan Maurício van Una, no seu art. 10, inciso II, descentralizou o ensino, man-
Holthe. Salvador: Edufba, 2007 tendo a competência da União para legislar sobre o ensino
superior e atribuindo às províncias a responsabilidade pela
WILCKEN, Patrick. Império à deriva: a corte portuguesa no
escola primária e secundária. No ano seguinte, em 1835, é
Rio de Janeiro, 1808-1821. Ed. 5. Porto: Civilização, 2006.
fundada a primeira Escola Normal do Brasil, em Niterói (RJ).
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é fundado
o Colégio Pedro II, que, sob as bênçãos da Coroa, deveria ser
o padrão de escola secundária. Tal intenção, porém, não se
Período Imperial (1822-1889) materializou, uma vez que as suas condições de funciona-
mento eram bem melhores que as dos colégios das provín-
cias, que careciam, dentre outras coisas, de professores
Em 1820 o povo português mostra-se descontente
qualificados. Para diminuir tal deficiência, foram instaladas
com a demora do retorno da Família Real e inicia a Revolu-
as escolas normais em Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará
ção Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a
(1845) e São Paulo (1846), o que não atendia a grande de-
volta de D. João VI a Portugal em 1821. Em sete de setem-
manda. Na República, o Colégio Pedro II continuou a ser
bro de 1822, seu filho D. Pedro I declara a Independência do
referência educacional a nível secundário para ginásios
Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal,
estaduais e escolas privadas.
em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O
Art. 179 desta Carta Magna afirmava e garantia à ‘instrução A partir de 1840, a economia do Império, antes ba-
primária e gratuita para todos os cidadãos’. seada na produção açucareira do Nordeste, encontra no
café um novo produto de exportação, estabelecendo uma
A Proclamação da Independência do Brasil, em
nova sociedade, pois as cidades começaram a ocupar um
1822, não modificou o panorama da Educação Nacional. O
papel de destaque na economia nacional, em substituição
que se observa no cenário nacional, desde então, é a tenta-
ao campo. A acumulação de capitais deu início à industriali-
tiva do Poder Público (federal, estadual e municipal) de
zação, exigindo uma mão de obra apta a lidar com as má-
transformar a realidade através da lei, o que, via de regra,
quinas, responsabilidade atribuída à educação. A resposta
não trouxe os resultados esperados em virtude da falta de
estatal ocorreu, embora que timidamente: a maior parte
suporte financeiro, que evidencia a falta de compromisso
das medidas ficou circunscrita ao Município da Corte. A
político dos governantes para resolver os problemas educa-
criação das escolas normais, apesar de algumas dificuldades
cionais estruturais seculares: falta de professores qualifica-
– os cursos eram noturnos, o que implicava a realização de
dos, salário indigno, precariedade das escolas, falta de ma-
poucas aulas práticas, não havia garantia da profissionaliza-
terial didático adequado, etc.
ção, além da má preparação dos professores – permitiu uma
Deve ser destacado, desse período, o início da legis- discreta melhoria da qualidade do ensino primário, ainda
lação nacional: restrito às aulas de leitura, escrita e cálculo.
A instrução secundária, cuja responsabilidade pela
organização era das províncias, ainda era marcada pelas
1) O Decreto, de 1º de março de 1823.
aulas régias, o que contribuía para que fosse vista apenas
Que instituiu o Método Lancaster, conhecido como ensino como um passaporte para o ensino superior, devendo pre-
mútuo, no qual os estudantes com maior aproveitamento parar os estudantes aos exames de admissão. Quanto ao
(monitores ou decuriões) auxiliavam os demais, cada moni- ensino superior, os cursos se restringiam aos: jurídicos, em
tor/decurião orientava dez colegas Olinda e São Paulo; médicos, na Bahia e Rio de Janeiro;
militares, no Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Fortaleza;
de minas, em Ouro Preto; de marinha e ensino artístico, no
2) Constituição Brasileira Rio de Janeiro; e de ensino religioso, em 6 seminários.
Outorgada em 1824, no seu art. 179, inciso XXXII, garante “A Entre 1832 e 1850, vários relatórios foram escritos
Instrucção primaria e gratuita a todos os Cidadãos”. sobre a educação, tendo em comum os seguintes pontos:
- quadro caótico da educação primária.
- insuficiência do método lancasteriano.
- preocupação com a qualidade dos prédios escolares.
14
OS: 0187/11/17-Gil
- necessidade de fiscalização das escolas. Assistiu-se, portanto, desde o final do século XVIII e
boa parte do século XIX até a Proclamação da República, a
- quadro docente muitas vezes despreparado para desem-
uma série de medidas isoladas – instituição das aulas régias,
penhar a contento a sua função.
criação das escolas de primeiras letras e escolas normais,
A Reforma de Couto Ferraz, de 1854, revela a ten- reformas educacionais... – as quais foram insuficientes para
tativa do Governo Federal de criar normas que orientassem elaborar um sistema educacional nacional.
a educação nacional, ampliadas com o Decreto de Leôncio
de Carvalho, de 1878, o qual precisava da aprovação do
Legislativo, motivo pelo qual Rui Barbosa (1849-  Referências Bibliográficas
1923) elaborou dois pareceres, em 1882:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2.
1) Sobre o ensino secundário e superior. ed. São Paulo: Moderna, 2002.
2) Sobre o ensino primário e instituições complementares. BARGUIL, Paulo Meireles. O Homem e a conquista dos espa-
ços – o que os alunos e os professores fazem, sentem e
aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006.
A partir da relação estabelecida entre desenvolvi-
BATISTA, Maria Aparecida Camargo. O primeiro “kindergar-
mento econômico, político e social de algumas nações, com
ten” na província de São Paulo. 1996. Dissertação (Mestrado
o grau da instrução primária alcançado, o Parecer apontava
em Educação). USP, São Paulo.
a educação como o caminho a ser trilhado na extinção da
ignorância que assolava a nossa pátria, propondo a criação BENITO, Agustín Escolano. Tiempos y espacios para la escue-
de um Ministério da Instrução Pública. Uma novidade con- la – Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000.
sistia na defesa da implantação, no Brasil, dos jardins de
FRAGO, Antonio Viñao. Do Espaço escolar e da escola como
infância, inspirados nos kindergartens propostos
lugar: propostas e questões. In: FRAGO, Antonio Viñao;
por Friedrich Fröbel (1782-1852) na década de 1830, desti-
ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a
nados às crianças de 3 a 7 anos.
arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto.
A 2ª metade do século XIX foi marcada pela implan- Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p. 59-139.
tação de estabelecimentos de nível secundário dedicados ao
público feminino. Até então, somente uma pequena parcela
da população feminina recebia aulas de primeiras letras, Período Republicano (1889 - ...)
prendas domésticas e boas maneiras, sendo que um contin-
gente ainda mais reduzido é que tinha acesso ao estudo de Com a Proclamação da República, o Brasil adotou o
línguas modernas, ciências e disciplinas pedagógicas. federalismo e o poder, até então centralizado no imperador,
foi dividido entre o presidente e os governos estaduais. O
Quanto mais o café gerava riqueza para os fazen- período foi marcado pelo desenvolvimento da indústria,
deiros paulistas, mais decaía a importância do açúcar na pela reestruturação da força de trabalho - não mais escrava
economia nacional. -, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna.
É interessante lembrar que essa aristocracia tradi- No mundo, aconteceu a Revolução Russa, a Primeira Guerra
cional estava profundamente ligada à Monarquia, enquanto Mundial e a queda da bolsa de Nova York. Essas transforma-
a emergente aristocracia não tinha vínculos tão profundos ções tiveram ecos na Educação. A ideia do ensino como
com tal regime, o que contribuiu para que paulatinamente direito público se fortaleceu e surgiram modelos que se
essa desejasse maior participação nas decisões do Governo, perpetuaram.
o que levou à fundação do Partido Republicano, em 1870.
É nesse contexto de mudança que as novas ideias República Velha
ganham cada vez mais espaço, notadamente às relacionadas
ao Positivismo, cujo maior expoente foi Augusto Comte No Brasil, com a Constituição de 1891, a União fi-
(1798-1857). cou responsável apenas pela Educação no Distrito Federal
(então, o Rio de Janeiro). "Os estados mais ricos assumem
Refutando o pensamento católico conservador, os diretamente a responsabilidade pela oferta de ensino e os
republicanos defendiam a posição de que a Ciência deveria mais pobres repassam-na para seus municípios, ainda mais
guiar os passos da sociedade, imprimindo-lhe o progresso pobres", comenta Romualdo Portela no livro Educação e
tão almejado em todos os recantos do País. Federalismo no Brasil: Combater as Desigualdades e Garan-
Estima-se que, em 1867, apenas 10% da população tir a Diversidade.
tinha acesso à escola primária. O analfabetismo, em 1890, Diante da fragmentação organizativa e da falta de
atingia a marca de 67,2%, revelando a falta de zelo do Poder uma orientação nacional, surgiram diversas propostas de
Público nesse período pela Educação. reforma. Elas eram calcadas em diferentes ideais que passa-
(ARANHA, 2002, p. 154-155) ram a disputar espaço. Os embates principais foram entre o
15
OS: 0187/11/17-Gil
positivismo e o escolanovismo, mas também estavam pre- como base a criação dos grupos escolares. Como relata
sentes os ideais católicos e o anarquismo. Dermeval Saviani no livro História das Ideias Pedagógicas no
Brasil (489 págs., Ed. Autores Associados, tel. 19/3289-5930,
Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola
89 reais), esse modelo - que foi replicado na maioria dos
somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual,
estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de
mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho,
primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries
de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos
e os estudantes foram divididos por faixa etária.
de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma soci-
edade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão. (Aní- Tornou-se necessário formar mais professores. A
sio Teixeira) intenção do governo paulista era abrir quatro novas Escolas
Normais, mas só a da capital saiu do papel no início da Re-
Diferentes concepções de ensino
pública. Paralelamente, foi criada uma solução rápida, mas
As ideias positivistas ganharam força com a refor- de qualidade inferior: as escolas complementares.
ma de 1890, organizada por Benjamin Constant (1833-
Foi preciso, também, estruturar a administração da
1891). Adepto das teses do filósofo francês Auguste Comte
Educação e formular diretrizes e normas. "Isso gerou novas
(1798-1857), ele foi nomeado chefe do Ministério da Instru-
relações de poder dentro das escolas e, a partir de 1894,
ção Pública, Correios e Telégrafos - primeiro órgão desse
surge o cargo de diretor escolar", registra Jorge Uilson Clark,
nível a se ocupar da Educação. Propôs mudanças nos ensi-
no artigo A Primeira República, as Escolas Graduadas e o
nos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos)
Ideário do Iluminismo Republicano: 1889-1930. A direção
do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como
era reservada aos homens. Já as vagas de professores da
Matemática e Física, em detrimentos das humanas - que
Educação primária eram amplamente preenchidas por mu-
eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Im-
lheres. Rosa Fátima de Souza, da Universidade Estadual
pério.
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), destaca que era
um trabalho socialmente aceito e elas concordavam em
ganhar salários baixos, pouco atraentes ao público masculi-
no.
Na base pedagógica da reforma paulista estavam
princípios como a simplicidade, a progressividade, a memo-
rização e a autoridade, fundamentada no poder do profes-
sor e em prêmios e castigos aos estudantes. Rosa comple-
menta que os docentes eram bastante pressionados pelo
estado. "Notamos uma preocupação nos relatos de profes-
sores da época em cumprir o programa. O aluno que repetia
trazia um gasto extra que preocupava a escola", ela diz. A
Educação, então, tinha um viés excludente, já que quem era
reprovado (cerca de 50%) acabava deixando de estudar. "A
Benjamin Constant foi ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
exclusão também se dava em função da localização geográ-
fica e do número de unidades escolares", explica Vera Lúcia
Gaspar da Silva, da Universidade do Estado de Santa Catari-
na (Udesc). Embora grande parte da população estivesse no
campo, os grupos eram construídos nas cidades. Nas áreas
rurais, havia apenas escolas isoladas, com uma sala e alunos
de diferentes idades.
Linha do tempo
1891 – É proclamada a Constituição e a Educação fica a
cargo de estados e municípios.
Nos grupos escolares estudavam muitos alunos, divididos por série e idade 1892 – A reforma paulista propõe os grupos escolares, com
a divisão dos alunos em séries.
A resistência da elite e da Igreja católica impediram

1914 – Começa a Primeira Guerra Mundial, que segue até
que o projeto de Constant avançasse, mas ele abriu espaço
1918.
para outras propostas. A que alcançou maior êxito foi a
reforma paulista, implementada de 1892 a 1896. Ela tinha
16
OS: 0187/11/17-Gil
1920 – Ocorre a Reforma Sampaio Dória, em São Paulo, vários setores organizados da sociedade. A fundação da
seguida por outras sete. Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função
de promover debates em torno da questão educacional; a
influência da Escola Nova e seus defensores, movimento
1930 – A revolução e um golpe de estado levam Vargas ao
que se empenhou em dar novos rumos à educação, questi-
poder.
onando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da
Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos
modelos para a educação tornam evidente a diversidade de
Esforços para democratizar
interesses que abrangia a educação escolarizada.
A ideia de uma Educação para todos só ganhou for-
A criação do Ministério dos Negócios da Educação e
ça na década de 1920. Nesse período, se destacaram os
Saúde Pública em 1930; a Constituição de 1934 estabele-
pioneiros da Escola Nova - Anísio Teixeira (1900-1971),
cendo a necessidade de um Plano Nacional de Educação,
Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-
como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino
1970) e outros -, que defendiam a escola pública e laica,
elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e
igualitária e sem privilégios.
40 demonstram que, nessas décadas, houve mudanças
O estopim das mudanças foi a Reforma Sampaio formais e substanciais na educação escolar do país.
Dória, em São Paulo, em 1920, que leva o nome do então
Essas questões não podem ser destacadas do pro-
diretor-geral da Instrução Pública do estado, Antonio de
cesso de desenvolvimento do modelo industrial, como tam-
Sampaio Dória (1883-1964). Preocupado com o fato de
bém da demanda por educação. A década de 1930 é reco-
metade da população de 7 a 12 anos estar fora da escola e
nhecida como o marco referencial da modernidade na histó-
com um baixo orçamento, ele propôs uma etapa inicial de
ria do Brasil, modernidade entendida como o processo de
dois anos (equivalente ao começo do Ensino Fundamental
industrialização e urbanização, contemplada por inúmeros
atual), gratuita e obrigatória.
estudos que destacam esse período pelas mudanças que
O projeto foi engavetado rapidamente, mas abriu inaugurou e os movimentos políticos que protagonizou: a
espaço para ações estruturais em vários estados. Em um Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constituciona-
período de seis anos, educadores lideraram reformas no lista de 1932 e o Estado Novo, em 1937. As análises se valem
Ceará, no Paraná, no Rio Grande do Norte, na Bahia, em de diferentes conceitos, abordagens e suportes teórico-
Minas Gerais, no Distrito Federal e em Pernambuco. Segun- metodológicos, para investigar os processos que culmina-
do Saviani, elas alteraram a instrução pública em aspectos ram nesses acontecimentos e sobre quais forças políticas e
como a ampliação da rede de escolas e a reformulação cur- interesses predominaram nas alterações ocorridas no país,
ricular. em um momento de definições sobre como encaminhar o
desenvolvimento capitalista industrial.
Paralelamente, a corrente anarquista conquistou
espaço e passou a influenciar a Educação. Foram fundadas Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi
escolas operárias em quase todos os estados, geridas pela fruto da crise econômica do setor agroexportador do café
comunidade. Tendo como base a Pedagogia libertária e as agravada com a quebra da bolsa de Nova York em 1929, e
ideias do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), dos embates de segmentos sociais que não se consideravam
as instituições fugiam do dogmatismo e fundamentavam o referenciados no processo político da Primeira República,
currículo na ciência, como descreve Angela Maria Souza marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os seto-
Martins, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janei- res agrários. O golpe de Estado em 1937, que instalou o
ro (Unirio), no artigo A Educação Libertária na Primeira Re- Estado Novo, foi justificado pela necessidade de se manter a
pública. ordem institucional contra os regionalismos, herança do
período anterior; contra as divergências entre os grupos
Incomodada com a perda de espaço, a Igreja católi-
dominantes: setores agrários e burguesia industrial e contra
ca também orquestrou uma reação, pressionou os governos
as manifestações das forças de oposição, como por exem-
para o restabelecimento do ensino religioso, publicou livros
plo, a Intentona Comunista em 1935.
didáticos e artigos em revistas e jornais e continuou a atuar
na formação de professores. Da mesma maneira, as elites Esse período intensificou as mudanças nas relações
tentavam reconquistar seu poder. De outro lado, os escola- entre Estado e sociedade, fortalecendo a centralização do
novistas cresciam cada vez mais e se preparavam para a poder e facilitando a criação de um Estado forte, que pre-
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, dominou até meados dos anos de 1940.
em 1932, já no governo de Getúlio Vargas (1882-1945).
A recente modernização capitalista no Brasil, nos
anos de 1930, trouxe a expansão de novas camadas sociais e
Era Vargas abriu possibilidades de mobilidade social na estrutura de
classes da sociedade brasileira, com a ampliação do merca-
Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos
do de trabalho e do mercado consumidor.
da educação do país estiveram na pauta de discussão de
17
OS: 0187/11/17-Gil
Nesse contexto de expansão das forças produtivas, de sentido social e moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO
a educação escolar foi considerada um instrumento funda- FILHO, 1978, p. 151),
mental de inserção social, tanto por educadores, quanto
Em São Paulo, segundo o autor, as escolas pioneiras
para uma ampla parcela da população que almejava uma
na aplicação dos novos métodos de aprendizagem foram a
colocação nesse processo. Às aspirações republicanas sobre
Escola Experimental Rio Branco, a Escola Modelo, anexa à
a educação como propulsora do progresso, soma-se a sua
escola Normal da Praça da República, hoje Instituto Caetano
função de instrumento para a reconstrução nacional e a
de Campos e a Escola Americana, atual Instituto Mackenzie,
promoção social.
primeiramente nos cursos primários. (LOURENÇO FILHO,
Acompanham esse quadro, as discussões em torno 1978, p. 175-176).
dos modelos educacionais. Do ponto de vista do ideário, o
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educa-
liberalismo se consubstanciou na Primeira República no país
dor relata uma experiência com alunos do curso primário na
e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar,
Escola Experimental Rio Branco, sobre a técnica dos proje-
paulatinamente, da ideologia educacional católica.
tos, como procedimento didático, desenvolvida por John
O discurso pedagógico liberal se expressou Dewey, que prima pela participação do aluno, o que promo-
na escola nova, movimento de renovação escolar que se ve sua motivação e a aprendizagem com objetivos defini-
desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil na década dos. Ainda sobre sua experiência na Escola Rio Branco,
de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de de- Lourenço Filho indica que o projeto implica ensino globali-
senvolvimento capitalista, com seus novos valores, necessi- zado [...] e o papel do mestre como conselheiro discreto,
tando, segundo seus defensores, de uma renovação da (que) encaminha, estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO,
escola. 1978, p.199, 210).
Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradi- O processo de implantação da educação renova-
cional predominou até o fim do século XIX, enfatizando a da em São Paulo ocorreu, nos anos de 1930 e 40, nos cursos
atuação do professor. Como ensinar é uma das diretrizes primários de escolas particulares, indicando que a criança
dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo das camadas médias da população foi o público, inicialmen-
a partir das primeiras décadas do século XX, mudando o te, atingido por esse modelo de educação.
foco e centralizando o processo de aprendizado no aluno.
Dados estatísticos nos indicam que o acesso à educação
Como aprender é o seu eixo principal, fundamentando-se
primária nos anos de 1930 e 40, mesmo com a ampliação na
nos aspectos psicológicos do processo de aquisição de co-
oferta de vagas nas escolas primárias e frente à demanda
nhecimentos.
por educação nos centros urbanos, não atingiu a maioria da
Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos população infantil. (SPOSITO, 1984, p. 32-34).
usados, na época, para designar esse movimento de renova-
Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova
ção educacional, o aprender a aprender, na definição atual.
escola nos indica que,
No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição do conhe-
cimento, diferentemente da escola tradicional, surge da [...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de
ação da criança. escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem
equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No
Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova
entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente
educação. As propostas sobre educação do Manifesto dos
difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando
Pioneiros, publicado em 1932, foram defendidas por educa-
por gerar consequências também nas amplas redes escola-
dores que ocuparam cargos na administração pública e que
res oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assi-
implementaram diretrizes educacionais, respaldados por
nalar que tais consequências foram mais negativas que
essa visão de educação.
positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da dis-
Contrastando com a educação tradicional, as novas ciplina e a despreocupação com a transmissão de conheci-
tendências pedagógicas visavam proporcionar espaços mais mentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às
descontraídos, opondo-se como investigação livre, à educa- camadas populares as quais muito frequentemente têm na
ção ensinada. Os novos métodos de ensino visavam à auto- escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contra-
educação e a aprendizagem surgia de um processo ativo. partida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino
destinado às elites. (SAVIANI, 1985, p. 14).
Sobre a Escola Ativa, Lourenço Filho, um de seus
precursores no país, afirma: A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos
novos métodos de ensino, preconizando a centralidade na
[...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando,
criança e na sua iniciativa no processo de aquisição do co-
trabalhando, construíndo, pensando e resolvendo situações
nhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque
problemáticas apresentadas, quer em relação a um ambien-
atendendo a uma camada da população, esse ensino reno-
te de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações
vado se sedimentou, atingindo amplos setores educacionais,
incitando uma discussão sobre os princípios norteadores de
18
OS: 0187/11/17-Gil
seu método de ensino, que nem sempre atende as necessi- Nesse sentido tanto a democracia quanto o desen-
dades de parte da população escolar. volvimento econômico caminhavam juntos, o ensino tam-
bém deveria seguir o processo de democratização, nos mol-
des da sociedade vigente da época.
Cenário educacional pós era Vargas
Com o fim da era Vargas onde o Brasil esteve sob o
O Retorno de Vargas
jugo de uma constituição outorgada, ocorre a formulação de
uma nova constituinte promulgada em 1946. Essa foi a quin- Falar de educação no segundo gover-
ta constituição brasileira promovida conjuntamente com a no Vargas (1951-1954) nos obriga voltar ao primeiro gover-
restauração da democracia no país, logo após o Estado Novo no (1930-1945). Foi ali que se criou o Ministério da Educa-
ou a ditadura de Vargas. ção e Saúde (1930), que se construiu um sistema nacional
público de ensino, e que foram feitas reformas que perdura-
Houve a reconstituição partidária e consequente-
ram muitas décadas além da de 1940. A Reforma do Ensino
mente a volta dos três poderes atuantes, o executivo, o
Secundário de 1942, a Reforma Universitária, com a criação
legislativo e o judiciário. Essa constituição teve um cunho
e padronização do sistema universitário público federal, a
liberal e marcado pela abertura democrática no país.
criação da Universidade do Brasil, a criação do Serviço Naci-
[...] a constituição de 1946 é, pois, um documento de inspi- onal da Indústria (Senai), em 1942, estão entre tais iniciati-
ração ideológica liberal-democrática...;os princípios liberais vas. No caso do ensino primário, a política que talvez melhor
da Carta de 1946, que asseguravam direitos e garantias exprima o tom daquele governo tenha sido a nacionalização
individuais inalienáveis, estavam visivelmente impregnados do ensino, ou seja, o fechamento de escolas estrangeiras, a
do espírito democrático tão próprio das reivindicações soci- construção de unidades escolares e a imposição de um sis-
ais do século em que vivemos. (ROMANELLI, 1998, p.171) tema nacional de ensino. A educação do primeiro governo
Vargas ficou identificada com o ministro Gustavo Capane-
O Brasil faz assim uma composição com o liberalis-
ma, que esteve à frente do ministério da Educação por 11
mo econômico, alinha se com países dessa área, e o país
anos, de 1934 a 1945.
passa a receber capitais externos. O mundo desenvolvido
era inspirado pela filosofia liberal do laissez-faire, isto é, a Ao contrário do primeiro, o segundo governo Var-
não interferência do Estado na economia, ou a menor inter- gas não despertou nos analistas o mesmo fervor ao tratar da
ferência possível do Estado na economia. O país caminhava educação. Desapareceram os problemas? Teríamos avança-
para o desenvolvimento econômico com a expansão do do o suficiente com tantas medidas estruturais promovidas
parque industrial e a educação deveria caminhar na mesma no período anterior? Os dados do IBGE não nos confortam
direção do modelo de desenvolvimento que estava propos- nessa direção.
to.
Pelos dados do Censo Demográfico de março de
Nesse cenário ocorre uma proposta para uma am- 1951, a população brasileira era então de 51.944.397 habi-
pla reformulação da educação nacional. O projeto foi pro- tantes. A população em idade escolar, de 5 a 9 anos, era de
posto em 1948, mas só foi votado em 1961 (Lei 4.024). Essa 7.015.527. O número de matrículas no ensino primário tota-
paralisação foi por conta da reforma Capanema. Capanema lizava 5.175.887. Mas o Censo mostra mais. O número total
era contrário à descentralização, propunha que o Estado era de matrículas em todos os graus de ensino somava
quem deveria ter a competência para gerenciar a educação, 6.118.842. Este número considera todos os níveis, do primá-
isso só foi modificado com Carlos Lacerda. rio ao superior, para uma população em idade escolar (de 5
a 19 anos) de 18.826.409. A taxa de analfabetismo era da
Essa proposta de liberdade de ensino que foi apro-
ordem de 52%.
vado pela Lei 4024, que dava igualdade de direitos para
ambas as escolas pública e privada, politicamente vai de Educação continuava sendo, portanto, um grande
encontro com os ideais da classe dominante. problema no início da década de 1950, conhecida na história
brasileira como a década do desenvolvimentismo. A aura
A reforma universitária vivida no início dos anos de
desenvolvimentista expunha com mais nitidez a precarieda-
1960, não vinha só, juntamente com ela vinha reivindica-
de educacional dos brasileiros. O segundo governo Vargas,
ções sociais como reforma agrária, econômica – social, co-
conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento,
mo a reforma tributária, além do medo de uma mudança
ficou devendo muito, se o que estiver em pauta for educa-
político econômico no caminho do socialismo. É nessa época
ção. E quase não se fala de educação nesse período. São tão
entre 1960 e 1970 é que o Brasil passa ter a maioria da po-
silenciosas as fontes que, se quiséssemos, poderíamos re-
pulação no meio urbano, sendo o setor industrial o que mais
sumir estas notas à criação de institutos e instituições de
contratava trabalhadores nessa época, consequentemente
administração superior que, de fato, impulsionaram o proje-
ocorre também uma melhor distribuição de renda, pois o
to institucional do país.
salário urbano era maior que o salário do meio rural.
A lista é imensa. E a orientação que inspirou a cria-
ção de agências especializadas foi a formação e qualificação
19
OS: 0187/11/17-Gil
técnica de funcionários de nível superior. Estava em jogo a O resultado final de todas essas dificuldades foi que
preparação de uma elite capaz de atuar em uma conjuntura a Lei 4.024 – a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
mobilizada pelo crescimento, pelo desenvolvimento tecno- só foi votada em dezembro de 1961.
lógico e pelo impulso à industrialização. Várias agências
públicas e instituições de fomento foram criadas nos primei-
ros meses de 1951: o Banco Nacional de Desenvolvimento
(atual BNDES), o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e a
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), para citar apenas três. O capital
humano, a racionalização da administração e o domínio do
conhecimento técnico e científico eram condições indispen-
sáveis para que o país visse seu empenho desenvolvimentis-
ta produzir os frutos almejados. O CNPq e a Capes vêm,
desde a década de 1950, desempenhando papel estratégico
na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sen-
su(mestrado e doutorado) no Brasil. Atualmente, contamos
com mais de 1.581 programas de pós-graduação, com a
Devem ser citadas as seguintes características da
oferta de mais de 1549 cursos de mestrado e 862 de douto-
primeira LDB nacional:
rado.
- Apenas o Ensino Primário era obrigatório.
Ainda durante o segundo governo, outra medida
provocou impacto sobre a política educacional do país. O - O ingresso no ciclo Ginasial do Ensino Médio dependia de
ministério que cuidava simultaneamente da educação e da aprovação no Exame de Admissão (art. 36).
saúde foi desmembrado em 1953. Até a separação dos dois
- O Ensino Médio tinha os cursos secundário, técnico (agrí-
ministérios, Ernesto Simões Filho respondeu pelos assuntos
cola, comercial e industrial), normal e outros.
da educação e saúde (31/1/1951 a 25/6/1953). A partir de
então, Antônio Balbino assumiu o Ministério da Educação e - Os Ensinos Médio e Superior tinham como limites mínimos
Cultura e, interinamente, o Ministério da Saúde, até entre- de duração 180 dias.
gá-lo ao primeiro titular da pasta, Miguel Couto Filho, em
dezembro de 1953. Edgar Santos foi o último ministro da
Educação do segundo governo (6/7/1954 a 24/8/1954). Os anos 60 foram marcados por uma profunda in-
quietação social, merecendo destaque os movimentos de
Uma razão de ordem política pesou, certamente,
educação popular: os centros populares de cultura (CPC), os
para que a educação tenha ocupado lugar tão acanhado no
movimentos de cultura popular (MCP) e o Movimento de
segundo governo Vargas, contrariando a ênfase publica-
Educação de Base (MEB).
mente admitida no primeiro. Durante o gover-
no Dutra (1946-1951), os princípios democratizadores da A contribuição de Paulo Freire para esta eferves-
educação presentes na Carta de 1946 inspiraram no então cência cultural, com forte preocupação social e política, é
ministro da Educação, Clemente Mariani, o estudo e a pro- intensa, não somente por ter formulado um método de
posta de um projeto geral para a educação nacional, que foi alfabetização, num país com grande contingente de pessoas
feito por uma comissão de educadores constituída para este iletradas, mas devido à concepção de conhecimento, de
fim. Em 1948 o projeto foi apresentado ao Congresso, onde Educação a ela vinculada.
ocupava uma cadeira o ex-ministro Capanema, eleito depu-
No entendimento de Paulo Freire, para compreen-
tado federal pela primeira vez em 1945 na legenda Partido
der e atuar no mundo, o Homem precisa ler a palavra e ler a
Social Democrático (PSD), um dos sustentáculos do governo.
realidade. A sua proposta educacional se contrapõe à edu-
A presença de Capanema no Congresso inibia as cação bancária, a qual não vislumbra os estudantes como
discussões a respeito da reforma educativa que havia pro- sujeitos, que interpretam e criam significado, mas, tão-só,
movido durante sua gestão no ministério. As dificuldades se gavetas para guardar informações que poderão ser úteis no
acentuaram no segundo governo Vargas, quando Capane- futuro.
ma, que graças ao convívio muito próximo do poder durante
O sucessor de Juscelino foi Jânio Quadros, que re-
todo o Estado Novo mantinha bom relacionamento com o
nunciou ao governo em 25 de agosto de 1961. Os ministros
presidente, foi indicado líder da maioria na Câmara. Sua
militares impediram a posse do vice de Jânio, João Goulart
condição de líder, mais do que estimuladora de avanços no
(Jango), a qual só se efetivou, após duas semanas, com a
processo de aperfeiçoamento da política educacional, foi
implantação do Parlamentarismo. Com a restauração do
um fator intimidador de iniciativas parlamentares. O minis-
Presidencialismo, no início de 1963, Jango propôs realizar as
tro da Educação em 1953, Antônio Balbino, era uma lideran-
mudanças que julgava necessárias para corrigir a economia
ça ainda não consolidada no quadro político nacional e difi-
nacional. O embate social a que se assistiu entre os que
cilmente contrariaria o ex-ministro.
20
OS: 0187/11/17-Gil
eram a favor e contrários a essa proposta foi grande e cul- em escolas maternais, jardins de infância e instituições
minou com o movimento militar de 1964. equivalentes.
- Com a fusão do Ensino Primário com o ciclo Ginasial do
Ensino Médio, desapareceu o Exame de Admissão.
Da Ditadura Civil-Militar aos dias atuais
- A duração normal do Ensino de 2º grau era de 3 anos. Esse
As reformas empreendidas, nos anos 1960 e 1970,
prazo era ultrapassado no caso de curso profissionalizante.
no cenário educacional, expressavam o momento nacional:
desenvolvimento. O desafio do ensino, portanto, era formar - Os Ensinos de 1º e 2º Graus tinham como limites mínimos:
o capital humano, o que demandava uma estreita relação uma carga horária anual de 720 horas e o ano letivo de 180
entre Educação e mercado de trabalho. Essas duas décadas dias (ou seja, 4 horas por dia).
sofreram grande influência norte-americana, inclusive nos
caminhos da Educação Nacional, explicitada pelos acordos
MEC/USAID, e que fundamentaram a orientação das leis Os anos 80 assistiram à consolidação da redemo-
editadas posteriormente. cratização, que foi coroada com a Constituição de 1988, que
obriga o Poder Público à aplicação de um percentual mínimo
O método de alfabetização formulado por Paulo
para a Educação. Os anos 90 foram marcados pela discussão
Freire, conforme vimos, tinha uma forte conotação política.
das ideias de Piaget e Vygotsky, que possibilitou uma refle-
Em virtude disso, o Governo Militar para enfrentar o pro-
xão mais intensa sobre o cotidiano escolar, vislumbrando
blema do analfabetismo aprovou, mediante a Lei nº
novos horizontes para vários temas importantes, com des-
5.379/67, o Plano de Alfabetização Funcional e Educação
taque para o currículo, que ensejou que o MEC elaborasse
Continuada de Adolescentes e Adultos, cujo Órgão executor
os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN.
era o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.
Embora mantivesse a estrutura das palavras gera-
doras, a metodologia adotada no MOBRAL não valorizava a
problematização da realidade e utilizava a mesma apostila
em todo o Brasil.
Em 1985, o MOBRAL foi extinto e substituído pela
Fundação EDUCAR, que durou até 1990, quando foi extinta
sem a proposição de qualquer instituição. Em 1996, o go-
verno federal apoiou a criação do Programa Alfabetização
Solidária - PAS, com atuação inclusive em países que falam o
Português.
O governo militar também modificou a organização
da Educação Nacional:
I) a Lei nº 5.540/68 empreendeu reformas no ensino superi-
or, tendo instituído o vestibular classificatório, o ciclo bási-
co, os departamentos e a matrícula por disciplina
Ocorreu, ainda, a aprovação da nova LDB, a Lei nº
II) a Lei nº 5.692/71 fixou diretrizes para o ensino de 1º e 2º 9.394/96 (que será analisada detalhadamente na próxima
graus. aula). A Lei no 9.394/96, posteriormente alterada pela Lei nº
11.274/06 e a Emenda Constitucional nº 59 organizou a
Educação Escolar conforme o quadro anterior.
O quadro abaixo expressa a nova configuração da
Educação Nacional após essas duas Leis:
Devem ser citadas as seguintes características:
- Os níveis da Educação Escolar passam a ser dois: Básica e
Superior (Art. 21).
- A Educação Profissional, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação Escolar Indígena e a Educa-
ção a Distância são modalidades de ensino.
- A Educação Básica tem como limites mínimos: uma carga
São características da Lei no 5.692/71:
horária anual de 800 horas e o ano letivo de 200 dias (Art.
- Conforme o § 2º, do art. 19, cada sistema de ensino velaria 24, inciso I).
sobre a educação das crianças de idade inferior a sete anos
21
OS: 0187/11/17-Gil
1.1 - Teorias da Educação duos vivos que se diferenciam entre si, notamos que a teo-
ria da educação deverá dar conta das diferenças que carac-
Preliminarmente, cabe considerar que a expressão terizam os indivíduos, os quais devem ser considerados nas
“teorias da educação” não tem um sentido unívoco. Aliás, o suas situações de vida e na interação com os outros indiví-
próprio título, ao colocar essa expressão no plural, já aponta duos.
essa questão. Na verdade, o significado das teorias da edu-
cação deve ser aferido no âmbito da concepção em que se A teoria da educação ganha, então, autonomia em
insere. E, como podemos detectar diferentes concepções de relação à filosofia da educação, devendo buscar apoio nas
educação, inevitavelmente nos deparamos, também, com ciências, já que é através do método científico que nos é
diferentes teorias da educação. possível ter acesso aos elementos empíricos que caracteri-
zam a vida dos educandos. Eis porque a pedagogia nova será
Consideradas nas suas linhas gerais, as principais uma teoria que buscará se revestir do atributo de cientifici-
concepções de educação podem ser agrupadas em cinco dade, seja apoiando-se nas ciências já constituídas, com
grandes tendências: destaque para a biologia, a psicologia e a sociologia, seja
1) a concepção humanista tradicional, desdobrada em duas procurando tornar científica a própria pedagogia por meio
vertentes, a religiosa e a leiga; das escolas e classes experimentais.
2) a concepção humanista moderna; Orientada pelos princípios da pedagogia nova, a

prática pedagógica, tal como se patenteia no escolanovis-
3) a concepção analítica, que cabe considerar paralelamente mo, irá, por exemplo, valorizar a atividade, as experiências,
à concepção produtivista; a vida, os interesses dos educandos.
4) a concepção crítico-reprodutivista; O caso da concepção analítica já apresenta outra
5) a concepção dialética ou histórico-crítica. peculiaridade. Dado que em tal corrente filosófica a função
própria da filosofia é definida pela análise da linguagem, a
Cada uma dessas concepções comporta, via de regra, três filosofia da educação será entendida como análise da lin-
níveis distintos, mas articulados entre si. São eles: guagem educacional. Como tal, ela não tem como objetivo
a) o nível correspondente à filosofia da educação; analisar e explicar o próprio fenômeno educativo e, muito
menos, orientar a prática pedagógica. Assim, dir-se-ia que,
b) o nível da teoria da educação, também geralmente cha- rigorosamente falando, a concepção analítica de educação
mado de pedagogia; se restringe ao nível da filosofia da educação, não contem-
c) o nível da prática pedagógica. plando os outros dois níveis.
No entanto, é possível perceber uma afinidade en-
tre essa concepção e a teoria da educação (pedagogia) tec-
Assim, postulamos que uma concepção pedagógica nicista, já que têm em comum os mesmos pressupostos
se distingue de outra não necessariamente por conter esse traduzidos na objetividade, neutralidade e positividade do
nível e não aquele, mas, frequentemente, pela maneira conhecimento, traduzidos, do ponto de vista da educação,
como articula esses níveis e pelo peso maior ou menor que nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade.
cada um deles adquire no interior da concepção.
Isso nos coloca diante de uma tendência correlata
No caso da concepção tradicional o nível preponde- que podemos denominar de “concepção produtivista de
rante é, sem dúvida, o da filosofia da educação, a tal ponto educação”. Vê-se, pois, que a pedagogia tecnicista não deri-
que poderíamos mesmo dizer que a teoria da educação, a va da concepção analítica como ocorre com a pedagogia
pedagogia, é subsumida, assimilada à filosofia da educação. tradicional e a pedagogia nova, das quais se pode dizer que
Nesse contexto, o que chamamos de “pedagogia decorrem respectivamente da concepção humanista tradi-
tradicional” é um conjunto de enunciados filosóficos referi- cional e moderna de filosofia da educação. A relação, nesse
dos à educação, que tomam por base uma visão essencialis- caso, é indireta, pela via dos pressupostos, e não direta, pela
ta do ser humano, cabendo à educação a tarefa de confor- via da consequência.
mar cada indivíduo à essência ideal e universal que caracte- Por sua vez a pedagogia tecnicista vai se pôr como
riza o homem. uma teoria que busca explicar o fenômeno educativo a par-
Em consequência, a prática pedagógica tradicional tir de sua descrição empírica, visando chegar a enunciados
será o modo como o professor irá proceder na realização da operacionais suscetíveis de orientar a prática educativa e
referida tarefa em relação a seus alunos. dando origem, assim, à prática pedagógica tecnicista. Na
verdade, ela se põe como um ramo científico, já que sua
Quando consideramos a concepção humanista base teórica deriva do behaviorismo, uma das correntes que
moderna, cuja filosofia da educação não supõe o homem se empenharam em garantir à psicologia o atributo de cien-
como uma essência universal, mas entende que os homens tificidade, diferenciando-se da psicologia anterior, chamada
devem ser considerados na sua existência real, como indiví- de psicologia filosófica ou racional.
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Filosoficamente, a matriz dessa corrente pedagógi- compreender a complexidade do cotidiano docente e, prin-
ca remete ao positivismo, na versão que se difundiu na cipalmente, a refletir a respeito da sua prática, subsidiando
segunda metade do século XX sob a forma do estrutural- a (re)construção desta.
funcionalismo. A filosofia da educação própria da concepção
A maneira como se ensina, se organiza uma aula e
produtivista é, pois, de teor estrutural-funcionalista.
se interage com os alunos e com o conhecimento, bem
No âmbito da concepção crítico-reprodutivista de- como a concepção que se tem ou se terá com relação ao
paramo-nos com outra peculiaridade. Aqui, de certo modo, significado social da profissão docente professor são objetos
contrariamente ao que ocorre na concepção humanista de reflexão da atual didática.
tradicional, é o nível da teoria da educação que subsume ou
Basicamente, hoje em dia, a didática tem como ob-
assimila a filosofia da educação. Isto porque, neste caso, a
jetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista
teoria da educação é tributária de uma teoria da sociedade
finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e
concebida em grau máximo de generalidade, não se pondo,
meios formativos. Assim, nos dias atuais, a didática reflete e
pois, a possibilidade de um nível que possa abarcá-la, como
busca alternativas para as dificuldades educacionais.
ocorre com a filosofia da educação nas outras concepções.
De outro lado, na concepção crítico-reprodutivista
não se põe, também, a questão da prática pedagógica. Com Tendências pedagógicas liberais
efeito, a ambição dessa concepção, como teoria científica, é
Segundo Luckesi (2005), a educação brasileira, pelo
explicar os mecanismos sociais que compelem a educação a
menos nos últimos 50 anos, tem se identificado fortemente
exercer necessariamente a função de reprodução das rela-
com as tendências liberais. Esta influência não necessaria-
ções sociais dominantes, independentemente do tipo de
mente é percebida por muitos professores. A pedagogia
prática pedagógica que venha a ser implementada.
liberal tem como fundamento a preparação do indivíduo
Finalmente, na concepção pedagógica dialética ou para a sociedade, porém, como uma visão restrita sobre as
histórico-crítica, os três níveis se fazem presentes. O que a diferenças de classe.
diferencia das demais concepções é o modo como se articu-
1. Tendência Liberal Tradicional
lam esses níveis, os quais estabelecem entre si relações
recíprocas, de modo que cada nível se comporta ao mesmo A tendência liberal tradicional parte do pressuposto
tempo como determinado e como determinante dos de- de que o aluno deve ser preparado intelectual e moralmen-
mais. Uma importante implicação desse modo de entender te para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por
a educação é que a prática pedagógica, em lugar de apare- um ensino humanístico e cultural (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO,
cer como um momento de aplicação da teoria da educação, 2006). Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumu-
é vista como ponto de partida e ponto de chegada cuja lados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas, utiliza-
coerência e eficácia são garantidas pela mediação da filoso- se de métodos universais onde o professor é o centro do
fia e da teoria educacional. processo de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2008).
Pela descrição sumária das concepções, feita acima, Existe um domínio de aulas expositivas, onde o pro-
pode-se perceber que, se toda pedagogia é teoria da educa- fessor exerce autoridade na relação com o aluno. Como
ção, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade consequência, a aprendizagem é receptiva e mecânica. O
o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se aluno é considerado um ser passivo. Há ênfase na aplicação
estrutura a partir e em função da prática educativa. A peda- de exercícios ou na repetição de conceitos para memoriza-
gogia, como teoria da educação, busca equacionar, de al- ção, isso com o objetivo de disciplinar a mente e formar
guma maneira, o problema da relação educador-educando, hábitos. Na avaliação do discente as provas, exercícios e
de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação trabalhos são vistos como elemento central (LUCKESI, 2005;
professor-aluno, orientando o processo de ensino e apren- LIBÂNEO, 2006).
dizagem. Assim, não se constituem como pedagogia aquelas
teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua rela-
ção com a sociedade e não têm como objetivo formular 2. Tendência Liberal Renovada Progressivista
diretrizes que orientem a atividade educativa, como é o
Diferentemente da tendência liberal tradicional,
caso das teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas”.
aqui, procura-se valorizar as necessidades individuais dos
alunos. A partir do reconhecimento dos interesses e experi-
ências vivenciadas pelos alunos, os conteúdos em sala de
1.2 - As Diferentes Correntes do Pensamento aula são estabelecidos. São valorizados os processos men-
Pedagógico Brasileiro tais e habilidades cognitivas, busca-se “aprender a apren-
der” (LUCKESI, 2005).
Para Gonçalves e Clemente (2014), atualmente, a
didática, como área de conhecimento da Pedagogia, consti- Métodos de solução de problemas, pesquisas ou
tui-se em um campo teórico-prático que ajuda o professor a experiências são práticas manifestadas nesta tendência. O
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docente atua como auxiliar no desenvolvimento livre e es- temente a pedagogia progressista, não tem como institucio-
pontâneo do aluno, motivando e estimulando a aprendiza- nalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um ins-
gem. A escola renovada progressivista propõe a auto- trumento de luta dos professores ao lado de outras práticas
aprendizagem. Trabalhos em grupo são considerados impor- sociais.
tantes e condição básica para o desenvolvimento mental.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em
Entende-se o processo de avaliação como qualitativo (LIBÂ-
três tendências: a libertadora, mais conhecida como peda-
NEO, 2006).
gogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores
da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
3. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
conteúdos no seu confronto cor as realidades sociais.
Esta vertente busca a formação de atitudes por
As versões libertadora e libertária têm em comum
parte dos alunos. Predomina aspectos psicológicos sobre os
o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida
lógicos neste contexto. Assim, os conteúdos estão baseados
como base da relação educativa e a ideia de autogestão
na procura por conhecimento pelos próprios alunos.
pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de
A educação está centralizada no aluno, sustentada aprendizagem grupal (participação em discussões, assem-
por um relacionamento de respeito garantido pelo profes- bleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como
sor em seu papel de facilitador. O discente é considerado decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa
um ser ativo, com liberdade e autonomia no processo de prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
ensino. A escola renovada não-diretiva propõe a valorização modalidades de educação popular “não-formal”.
da auto-educação, onde o aluno é o sujeito do conhecimen-
A tendência da pedagogia critico social de conteú-
to. A aprendizagem é vista como a modificação das percep-
dos propõe uma síntese superadora das pedagogia tradicio-
ções do aluno sobre a realidade. Perde o sentido o processo
nal e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto
de avaliação, privilegiando-se a auto-avaliação (BARADEL,
inserida na prática social concreta. Entende a escola como
2007; LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006).
mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articu-
lação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação
ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contex-
4. Tendência Liberal Tecnicista
to de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
É uma corrente pedagógica modeladora do com- criticamente re-elaborado.
portamento humano, subsidiada por métodos e técnicas
1. Tendência progressista libertadora
específicas em sala de aula. Os conteúdos são formatados
numa sequência lógica de ensinamento. O aluno é conside- Papel da escola
rado responsivo perante a formação do programa educacio-
Não é próprio da pedagogia libertadora falar em
nal. O movimento tecnicista está diretamente articulado
ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal".
com o sistema produtivo local, interessado na formação de
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino
indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Parte
escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. As-
do pressuposto de que aprender é modificar o desempenho
sim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é
(LIBÂNEO, 2006).
uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela
Entende-se aqui, que os métodos em sala de aula realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de
são vistos como procedimentos e técnicas voltadas para a aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
transmissão e recepção de informações. O professor, em mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
uma relação estruturada, objetiva e eficiente, transmite transformação social. Tanto a educação tradicional, deno-
informações para o aluno fixá-las. Emprega-se a tecnologia minada "bancária" - que visa apenas depositar informações
educacional, onde o docente busca atingir um comporta- sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que preten-
mento adequado pelo controle do ensino. deria uma libertação psicológica individual - são domestica-
doras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
Atua como elo de ligação entre a ciência e o aluno.
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário,
Pode-se dizer que é uma aprendizagem baseada na mudan-
questiona concretamente a realidade das relações do ho-
ça de nível de desempenho dos discentes (LUCKESI, 2005).
mem com a natureza e com os outros homens, visando a
uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Tendências Pedagógicas Progressivas
O termo "progressista", emprestado de Snyders, é Conteúdos de ensino
usado aqui para designar as tendências que, partindo de
Denominados "temas geradores", são extraídos da
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implici-
problematização da prática de vida dos educandos. Os con-
tamente as finalidades sociopolíticas da educação. Eviden-
teúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada
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grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si pró- Relacionamento professor-aluno

prios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos neces-
No diálogo, como método básico, a relação é hori-
sários dos quais se parte. O importante não é a transmissão
zontal; onde educador e educandos se posicionam como
de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma
sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacio-
da relação com a experiência vivida. A transmissão de con-
namento é a total identificação com o povo, sem o que a
teúdos estruturados a partir de fora é considerada como
relação pedagógica perde consistência.
"invasão cultural" ou "depósito de informação", porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de Elimina-se, por pressuposto, toda relação de auto-
leitura; estes deverão ser redigidos pelos próprios educan- ridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscien-
dos com a orientação do educador. Em nenhum momento o tização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma
inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, "não-diretividade", mas não no sentido do professor que se
deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante
pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede para assegurar ao grupo um espaço humano para "dizer sua
que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas palavra", para se exprimir sem se neutralizar.
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade.
Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação ex-
Pressupostos de aprendizagem
tra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que
seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numero- A própria designação de "educação problematiza-
sos professores. dora" como correlata de educação libertadora revela a força
motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da
codificação de uma situação-problema, da qual se torna
Métodos de ensino distância para analisa-lá criticamente. "Esta análise envolve
o exercício da abstração, através da qual procuramos alcan-
"Para ser um ato de conhecimento o processo de
çar, por meio de representações da realidade concreta, a
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e edu-
razão de ser dos fatos."
candos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados Aprende é um ato de conhecimento da realidade
pelo objeto a ser conhecido” (...). “O dialogo engaja ativa- concreta, isto é da situação real vivida pelo educando, e só
mente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador- tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa
educando e educando-educador." realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição
ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o
qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e
"grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendiza-
crítica. O que o educando transfere, em termos de conhe-
gem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O
cimento, é o que foi incorporado como resposta às situa-
professor é um animador que, por princípio, deve "descer"
ções de opressão - ou seja, seu engajamento na militância
ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e
política.
ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar
"junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se
furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais
Manifestações na prática escolar
sistematizada.
A pedagogia libertadora tem como inspirador e di-
vulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pesso-
Os passos da aprendizagem almente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva
Codificação-decodificação, e problematização da si-
nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se
tuação - permitirão aos educandos um esforço decompre-
confunde com a maior parte das experiências do que se
ensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de
denomina "educação popular". Há diversos grupos desta
conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de
natureza que vêm atuando não somente no nível da prática
experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o
popular, mas também por meio de publicações, com relativa
conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um progra-
independência em relação às ideias originais da pedagogia
ma previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expo-
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire
sitivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da
se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular,
aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancá-
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em
ria", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
prática em todos os graus de ensino formal.
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em
termos dos compromissos assumidos com a prática social.
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2. Tendência progressista libertária O progresso da autonomia, excluída qualquer dire-

ção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramen-
Papel da escola
te a oportunidade de contatos aberturas, relações informais
A pedagogia libertária espera que a escola exerça entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar,
uma transformação na personalidade dos alunos num senti- de modo a que todos possam participar de discussões, coo-
do libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir perativas, assembléias, isto é, diversas formas de participa-
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos ção e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa,
que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro
escola instituirá, com base na participação grupal, mecanis- momento, ogrupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
mos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, nalmente, no quarto momento, parte para a execução do
eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o trabalho.
aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da
pedagogia libertária, correlata à primeira, é – aproveitando Relação professor-aluno
a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas
A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar,
com princípios educativos autogestionários (associações,
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-
grupos informais, escolas autogestjonárias). Há, portanto,
diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a
um sentido expressamente político, à medida que se afirma
nocividade de todos os métodos à base de obrigações e
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimen-
ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e dife-
to individual somente se realiza no coletivo. A autogestão é,
rentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do
assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo
aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transfor-
pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua
mar o aluno em "objeto". O professor é um orientador e um
modalidade mais conhecida entrenós, a "pedagogia institu-
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em
cional", pretende ser uma forma de resistência contra a
comum. Se os alunos são livres frente ao professor, também
burocracia como instrumento da ação; dominadora do Esta-
este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,
do, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),
recusasse a responder uma pergunta, permanecendo em
retirando a autonomia.
silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um
sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o
faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem res-
Conteúdos de ensino
ponsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão;
As matérias são colocadas à disposição do aluno, quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu
mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque silêncio tem um significado educativo que pode, por exem-
importante é o conhecimento que resulta das experiências plo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a
vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos situação criada. No mais, ao professor cabe a função de
de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a inves- "conselheiro" e outras vezes, de instrutor-monitor à disposi-
tigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de ção do grupo. Em nenhum momento esses papéis do pro-
representações mentais, mas a descoberta de respostas às fessor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia
ncessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteú- libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
dos propriamente ditos são os que resultam de necessida-
des e interesses manifestos pelo grupo e que não são, ne-
cessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo. Pressupostos de aprendizagem
As formas burocráticas das instituições existentes,
por seu traço de impessoalidade, comprometem o cresci-
Método de ensino
mento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via
É na vivência grupal, na forma de autogestão, que grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favo-
os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de recer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motiva-
sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e ção está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivên-
sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas cia grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de
mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, seus membros a satisfação de suas aspirações e necessida-
as atividades e a organização, do trabalho no interior da des.
escola (menos a elaboração dos programas ea decisão dos
Somente o vivido, o experimentado é incorporado
exames que não dependem nem dos docentes, nem dos
e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevân-
alunos)". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, fi-
cia do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por
cando o interesse pedagógico na dependência de suas ne-
isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação
cessidades ou das do grupo.
da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
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Outras tendências pedagógicas correlatas Conteúdos de ensino

A pedagogia libertária abrange quase todas as ten- São os conteúdos culturais universais que se consti-
dências anti-autoritárias em educação, entre elas, a anar- tuíram em domínios de conhecimento relativamente autô-
quista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos nomos, incorporados pela humanidade, mas permanente-
professores progressistas. Embora Meill e Rogers não pos- mente reavaliados face às realidades sociais. Embora se
sam ser considerados progressistas (conforme entendemos aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno,
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários. Entre os que devem ser assimilados e não simplesmente reinventa-
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais dos, eles não são fechados e refratários às realidades soci-
recentes, Ferrer y Guardiã entre os mais antigos. ais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados,
ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma
Particularmente significativo é o trabalho de C.
indissociável, à sua significação humana e social.
Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método. Essa maneira de conceber os conteúdos do saber
não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência li-
popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade
bertária pode-se citar Mauricio Tragtemberg, apesar da
em que, progressivamente, se passa da experiência imediata
tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica,
e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a
mas de crítica das instituições em favor de um projeto auto-
primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessá-
gestionário. Em termos propriamente pedagógicos, inclusive
ria à ascensão a uma forma de elaboração superior, conse-
com propostas efetivas de ação escolar, citamos Miguel
guida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
Gonzales Arroyo.
A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admi-
tir um conhecimento relativamente autônomo - assume o
3. Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos" saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo,
mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma
Papel da escola
reavaliação crítica frente a esse conteúdo.
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não
Como, sintetiza Snvders, ao mencionar o papel do
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, in-
professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno
dissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola
aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele -
como instrumento de apropriação do saber é o melhor ser-
a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos
viço que se presta aos interesses populares, já que a própria
de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experi-
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e
ência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia do-
torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo
minante - é a ruptura.
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transfor-
mação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica Dessas considerações resulta claro que se pode ir
é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o
função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à risco de se afetar a própria especificidade do saber e até
frente no papel transformador da escola, mas a partir das cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se
condições existentes. critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Assim, a condição para que a escola sirva aos inte-
resses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
Métodos de ensino
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida" dos átimos. Entendida nesse sentido, a A questão dos métodos se subordina à dos conteú-
educação é "uma atividade mediadora no seio da prática dos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um
social global", ou seja, uma das mediações pela qual o alu- saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os mé-
no, pela intervenção do professor e por sua própria partici- todos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os
pação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
e fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais orga- conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da rea-
nizada e unificada. lidade (prática social).
Em síntese, a atuação da escola consiste na prepa- Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de
ração do aluno para o mundo adulto e suas contradições, transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua
fornecendo lhe um instrumental, por meio da aquisição de substituição pela descoberta, investigação ou livre expres-
conteúdos e da socialização, para uma participação organi- são das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado
zada e ativa na democratização da sociedade. pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos
conteúdos não partem, então, de um saber artificial, deposi-
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tado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de Pressupostos de aprendizagem

uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada
Por um esforço próprio, o aluno; se reconhece nos
com o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor;
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se
assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimen-
dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada.
to novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita,
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dis-
pelo professor dos elementos novos de análise a serem
põe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras pala-
tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do profes-
vras, uma aula começa pela constatação da prática real,
sor e do contexto da sala de aula.
havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido
de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
um confronto entre a experiência e a explicação do profes- desenvolver a capacidade de processar informações e lidar
sor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compre- com os estímulos, do ambiente, organizando os dados dis-
ensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a poníveis da experiência. Em consequência, admite-se o
unidade entre a teoria e a prática. princípio da aprendizagem significativa que supõe, como
passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O profes-
sor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou
Relação professor-aluno fazem, o aluno precisa compreender o que o professor pro-
cura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se má a
Se, como mostramos anteriormente, o conheci-
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera
mento resulta de trocas que se estabelecem na interação
sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o
unificadora.
professor o mediador, então a relação pelica consiste no
provimento das condições em que professores e alunos Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático
do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a partido professor, mas como uma comprovação para o aluno do
cipação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e mo-
delos expressos pelo professor. Mas esse esforço do profes- Manifestações na prática escolar
sor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteú-
O esforço de elaboração de uma pedagogia "dos
dos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alu-
conteúdos" está em propor modelos de ensino voltados
nos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua
para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e
em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará
do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os
educação "a serviço da transformação das relações de pro-
métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor con-
dução". Ainda que a curto prazo se espere do professor
teúdos e modelos compatíveis com suas experiências vivi-
maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o
das, para que o aluno se mobilize para uma participação
domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior
ativa.
competência técnica, sua contribuição "será tanto mais seja
Evidentemente o papel de mediação exercido em eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos
torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade de sua prática com a prática social global", tendo em vista
como forma de orientação do trabalho escolar, porque o (...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendi-
diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experi- mento aos interesses das camadas populares, a transforma-
ência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação ção estrutural da sociedade brasileira".
(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos ci-
e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto
tar a experiência pioneira, mas mais remota, do educador e
com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os
escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos
alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma
B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial,
tendência espontânea a alcançar os objetivos da esperados
G. Skyders, além dos autores brasileiros que vêm desenvol-
da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
vendo investigações relevantes, destacando-se Dermeval
naturais não são o tributárias das condições de vida e do
Saviani. Representam também as propostas aqui apresenta-
meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os
das os inúmeros professores da rede escolar pública que se
filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais,
ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteú-
de progredir; é necessária a intervenção do professor para
dos articulada com a adoção de métodos que garantam a
levar o aluna a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
participação do aluno que, muitas vezes sem saber, avan-
longe, a prolongar a experiência vivida.
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çam na democratização efetiva do ensino para as camadas negar pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de
populares. alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando
para ás paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultu-
ra e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de
4. Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo
de sociedade. E há um professor que intervém, não para se
Haverá sempre objeções de que estas considera-
opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia
ções levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à
do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades
centralização no papel do professor e à submissão do aluno.
e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu
Mas o que será mais democrático: excluir toda esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudado a
forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um compreender as realidades sociais e sua própria experiência
clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos
alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos soci-
ais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus 5. Tendências Pedagógicas pós-ldb 9.394/96
direitos? Não serão as relações democráticas no estilo não-
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a
nal de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget,
reivindicações sem conteúdo? Representam as relações
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses
não-diretivas as reais condições do mundo social adulto?
psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque conce-
Seriam capazes de promover a efetiva libertação do homem
bem o conhecimento como resultado da ação que se passa
da sua condição de dominado?
entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998),
Um ponto de vista realista da relação pedagógica o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam
não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas
de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com resulta da interação entre ambos.
autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em
Para citar um exemplo no ensino da língua, segun-
ver sua autoridade ameaçada; na falta de consideração para
do essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
com o aluno ou na imposição do medo como forma de to-
permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala
mar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, tão texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas,
difundidas por muitos educadores, entre "professor-policial" nem no receptor, descendente, top-down, segundo os ina-
e "professor-povo", entre métodos diretivos e não-diretivos, tistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de
entre ensino centrado no professor e ensino centrado no uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
estudante. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retira-
do da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de
Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presença
alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como
do professor como mediador pelos conteúdos que explicita,
ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e que
nada trouxessem de novo. As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem como
Evidentemente que, ao se advogar a intervenção
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das moder-
do professor, não se está concluindo pela negação da rela-
nas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística
ção professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação
Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e
com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia.
a Pragmática, entre outros.
Nesse sentido, são bem-vindas as considerações formuladas
pela "dinâmica de grupo", que ensinam o professor a relaci- De acordo com esse quadro teórico de José Carlos
onar-se com a classe; a perceber os conflitos; a saber que Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
está lidando com uma coletividade e não com indivíduos ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se decla-
isolados, a adquirir-se a confiança dos alunos. Entretanto, rarem neutras, nunca assumiram compromisso com as
mais do que restringir-se ao malfadado "trabalho em gru- transformações da sociedade, embora, na prática, procuras-
po", ou cair na ilusão da igualdade professor-aluno, trata-se sem legitimar a ordem econômica e social do sistema capi-
de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde são talista. No ensino da língua, predominaram os métodos de
trabalhados modelos de interação como a ajuda mútua, o base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática
respeito aos outros, os esforços coletivos, a autonomia nas tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estru-
decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando pro- turalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Re-
gressivamente essa noção (de coletividade) para à escola, a forma do Ensino.
cidade, sociedade toda.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do
ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se pro-
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clamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), 1) Comunicação eficiente: necessita ter um enunciado fa-
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto cilmente compreendido.
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de
2) Adesão voluntária e consciente ao projeto: Momento em
mundo, assim como a possibilidade de negociação de senti-
que todos devem estar envolvidos, em que a co-
do na leitura.
responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um proje-
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as di- to.
fusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
3) Suporte institucional e financeiro: significa vontade políti-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxima-
ca, pleno conhecimento de todos, principalmente, dos diri-
ção com modernas correntes do ensino da língua que consi-
gentes e dos recursos financeiros claramente definidos.
deram a linguagem como forma de atuação sobre o homem
e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que 4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto – A
constitui a sua realidade fundamental. necessidade do projeto ser constantemente avaliado, a fim
de perceber se seus objetivos estão sendo atingidos.
5) Credibilidade – Esse item significa que as ideias podem
1.3. Projeto Político Pedagógico ser boas, mas quem a defende se não têm prestígio e com-
provada competência, a legitimidade do projeto pode ficar
limitada.
Neste ponto trataremos sobre a importância, o
conceito, o significado, bem como as dificuldades, os obstá- 6) Referencial teórico – é imprescindível para facilitar a
culos e os elementos facilitadores para elaboração do Proje- encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto.
to Político Pedagógico. Assim como sua função e os princi- A falta desses elementos poderá torna-se um obs-
pais norteadores para sua elaboração. táculo na elaboração e na implantação do Projeto Político
Pedagógico para a escola. Logo, é fundamental que saiba-
mos: a implantação de um Projeto Político Pedagógico en-
Conceito e Objetivos frenta sempre a descrença dos que pensam que nada adian-
Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto su- ta projetar para se ter uma boa escola.
põe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Nesse sentido, enquanto não existir pressão dos
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para “de baixo”, a vontade política e o pensamento da prática
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar dos “de cima” não se modificará. Segundo Moretto (2006) o
uma nova estabilidade. Projeto Político Pedagógico são princípios e metas que a
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: escola deve constituir em um verdadeiro processo de cons-
cientização e de formação cívica, portanto necessita ser um
a) O momento da concepção do projeto processo de recuperação pela importância e necessidade do
b) O momento da institucionalização e implantação do pro- planejamento da educação. Tudo isso exige, certamente,
jeto. uma educação voltada para a cidadania e autonomia, por
serem hoje categorias estratégicas de construção de uma
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto im- sociedade melhor em torno das quais há frequentemente o
plica, sobretudo tempo. consenso (FREIRE, 1998).
a) Tempo Político - define a oportunidade política de um O Projeto Político Pedagógico precisa ser feito ba-
determinado projeto. seado numa ética, visto como instrumento de transforma-
b) Tempo Institucional – Cada escola encontra-se num de- ção, na medida em que expressa o compromisso do grupo
terminado tempo de sua história. O projeto que pode ser em uma caminhada. Sendo assim, tanto o dirigente pode
inovador para uma escola pode não ser para outra. cobrar coerência do dirigido como o dirigido pode cobrar do
dirigente, como dos companheiros entre si, em que as críti-
c) Tempo Escolar – o calendário da escola, o período no qual cas carecem tornar parte do cotidiano para superar as con-
o projeto é elaborado é também decisivo para o seu suces- tradições. Somente, assim, temos, então, como finalidades
so. do Projeto Político Pedagógico:
d) Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos buro- • Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
cráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em
médio prazo. Há um tempo para sedimentar as ideias. • Ser um canal de participação efetiva;
Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. • Dar um referencial de conjunto para a caminhada.
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo Vascon- • Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
cellos (2005) para o êxito de um projeto são, a saber:
• Ser um instrumento da realidade;
30
OS: 0187/11/17-Gil
• Colaborar na formação dos participantes. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM
Qualidade de ensino pressupõe a consciência clara
do projeto educacional ou projeto global da instituição e do
A partir de uma perspectiva didática, ao longo da
projeto político pedagógico que a instituição oferece, e, por
história da educação, é visível à percepção de que o proces-
consequência, a relação harmoniosa entre os mesmos.
so de ensino-aprendizagem se compõe em práticas e teorias
Quando uma instituição busca definir e programar seu pro-
indissociáveis. Torna-se indiscutível o discurso sobre o rom-
jeto pedagógico, com uma identidade e diferenciação em
pimento da dualidade existente entre prática e teoria, a fim
relação às demais instituições, necessariamente passa aglu-
de estabelecer uma ressignificação de ambas, pois não po-
tinar o Projeto Pedagógico Político da escola (MORETTO,
dem ser fracionadas, enquanto parte do todo educacional
2005). Nestes termos, falar de projeto educacional é falar da
política institucional, do todo, da globalidade com a qual os
projetos guardam profunda articulação. O Projeto Político
Pedagógico de uma escola é o conjunto de diretrizes e estra- 2.1. Organização do processo didático: planeja-
tégias que expressam e orientam a prática pedagógica. Não mento, estratégias e metodologias, avaliação.
pode ser confundido com currículo: vai além, pois é a pró- Toda ação humana tem um propósito orientado e
pria concepção da escola. Assim, um Projeto Político Peda- dirigido em prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a
gógico não é a mera reorganização curricular, mas um repo- ação docente que deve ser realizada em função dos objeti-
sicionamento institucional, diante da realidade e do desen- vos educacionais. Objetivos educacionais orientam a toma-
volvimento da área de conhecimento do curso e face às da de decisão no planejamento, porque são proposições
condições institucionais. Envolve, portanto, um processo de que expressam com clareza e objetividade a aprendizagem
reflexão sobre a escola e a criação ou proposição de condi- que se espera do aluno. São os objetivos que norteiam a
ções efetivas de qualidade. Em termos gerais, o objetivo de seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos proce-
um Projeto Político Pedagógico é possibilitar à reflexão dimentos metodológicos e definem o que avaliar.
crítica sobre a prática educativa da instituição, no sentido de
reformular seus cursos com vistas à melhoria do ensino. Os objetivos são finalidades que pretendemos al-
cançar. Retratam os valores e os ideais educacionais, a
Vasconcellos (2005) ressalta quem termos específi- aprendizagem dos conteúdos das ciências, as expectativas e
cos, um Projeto Político Pedagógico tem como objetivo: necessidades de um grupo social. Para articularmos os valo-
a) Analisar, criticamente, o modelo do curso existente; b) res gerais da educação (concepção de educação) com as
Estruturar ou reestruturar o currículo pleno do curso; aprendizagens dos conteúdos programáticos e as atividades
que o professor pretende desenvolver na sua aula, devemos
c) Caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar e que elaborar os objetivos gerais e os específicos.
seja capaz de atender às necessidades pessoais;
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos
d) Criar mecanismos de avaliação permanente, no sentido acerca da função da educação, da escola, do ensino, consi-
da correção das distorções e da melhoria da qualidade do derando as exigências sociais, do desenvolvimento da per-
ensino, a fim de que não erremos na hora de escolher a sonalidade ou do desenvolvimento profissional dos alunos.
filosofia que irá nortear o processo pedagógico em nossas
práticas.
_______________________________________________ Podemos pontuar os seguintes objetivos gerais que orien-
_________________________________________________ tam a prática dos professores:
_________________________________________________ • a educação escolar deve possibilitar a compreensão do
_________________________________________________ mundo e os conteúdos de ensino; instrumentalizar cultu-
_________________________________________________ ralmente os professores e os alunos para o exercício consci-
_________________________________________________ ente da cidadania;
_________________________________________________
_________________________________________________ • a escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a
_________________________________________________ todos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físi-
_________________________________________________ cas, mentais, emocionais dos professores e alunos;
_________________________________________________ • a educação escolar deve formar a capacidade critica e
_________________________________________________ criativa dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a res-
_________________________________________________ ponsabilidade do professor os alunos desenvolverão o raci-
_________________________________________________ ocínio investigativo e de reflexão;
_________________________________________________
_________________________________________________ • o percurso de escolarização visa atender à formação da
qualidade de vida humana.
31
OS: 0187/11/17-Gil
Professores e alunos deverão desenvolver uma ati- social da humanidade no que se refere a conhecimentos e
tude ética frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc. O modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos
objetivo específico expressa as expectativas do professor quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as
sobre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem o
Ao iniciar o planejamento, o professor deve analisar e pre- objeto de mediação escolar no processo de ensino, no senti-
ver quais resultados ele pretende obter, com relação à do de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos
aprendizagem dos alunos. Esta aprendizagem pode ser da e modos de ação se convertem em ideias sobre as proprie-
ordem dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e dades e relações fundamentais da natureza e da sociedade,
convicções, envolvendo aspectos cognitivo, afetivo, social e formando convicções e critérios de orientação das opções
motor. Os objetivos específicos devem estar vinculados aos dos alunos frente às atividades teóricas e práticas postas
objetivos gerais, e retratar a realidade concreta da escola, pela vida social (1991, p.128-129).
do ensino e dos alunos. Correspondem às aprendizagens de
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a
conteúdos, atitudes e comportamentos.
metodologia são responsáveis pela produção e elaboração
das aprendizagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991)
acrescenta que escolher os conteúdos de ensino não é tare-
Seleção e organização dos conteúdos escolares
fa fácil; por isso, quanto mais planejado, ordenado e es-
Os estudos da Didática contribuem com o profes- quematizado estiver mais os alunos entenderão a sua im-
sor, oferecendo possibilidades de escolher o que ensinar, portância social; porém, a seleção e a organização dos con-
para que o aluno aprenda e descubra como aprendeu. Essa teúdos não se confundem com uma mera listagem. Cabe ao
é uma habilidade que requer conhecimento e um compro- professor selecionar e organizar o conteúdo devidamente
misso com a realidade do aluno. Neste sentido, o professor planejado para atender às necessidades dos seus alunos.
deve ter conhecimento do presente e perspectivas de futu-
Conteúdos de ensino bem selecionados devem
ro, tanto pessoal como dos alunos. Em hipótese alguma o
atender aos critérios de validade, flexibilidade, significação,
professor pode se basear na ideia de que deve somente
possibilidade de elaboração pessoal; sem esses critérios, o
ensinar o que lhe ensinaram.
professor corre o risco de escolher conteúdos sem relevân-
É neste sentido, que o Curso de Graduação em Li- cia para seus alunos. Atendendo aos critérios, o conteúdo
cenciatura: Pedagogia, Matemática, Geografia etc. é reco- terá validade quando apresenta o caráter científico do co-
nhecido como a formação inicial do professor. Para perma- nhecimento, e faz parte de um conhecimento que reflete os
necer planejando o ensino atualizado, contemporâneo e conceitos, ideias e métodos de uma ciência. O conteúdo
coerente com seus alunos, faz-se necessária a continuação será significativo quando expressar de forma coerente os
dos estudos através da formação continuada. Quando expli- objetivos sociais e pedagógicos da educação, atendendo à
co sobre o que ensinar, faço referência aos conteúdos de formação cultural e científica do aluno; eles não são rígidos,
ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte do ensino são flexíveis. O conteúdo de ensino está a serviço da apren-
é uma tomada de decisão carregada de intencionalidades. É dizagem dos alunos, e estes o utilizam para explicar a sua
da responsabilidade do professor escolher os conteúdos que realidade. Todo conteúdo de ensino deve ser articulado com
desenvolverão aprendizagens nos alunos para que estes a experiência social do aluno. Para que haja a possibilidade
expliquem a realidade conscientemente. Deve-se ensinar o de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conteúdo,
que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência conhecimento, o ensino não pode se limitar à memorização
existencial, as possibilidades de mudança, o trabalho, o e repetição de fórmulas e regras. Deve, fundamentalmente,
passado, o presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995.) possibilitar a compreensão teórica e prática através de co-
nhecimentos e habilidades, obtidas na aula ou obtidas em
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os
situações concretas da vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991).
conteúdos de ensino:
Podemos considerar três fontes que o professor
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
deve utilizar para selecionar os conteúdos de ensino e orga-
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de
nizar suas aulas: a primeira é a programação oficial, na qual
atuação social, organizados pedagógica e didaticamente,
são fixados os conteúdos de cada matéria; a segunda são os
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos
próprios conhecimentos básicos das ciências transformados
na sua vida prática. Englobam, portanto: conceitos, ideias,
em matéria de ensino; a terceira são as exigências teóricas e
fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilida-
práticas que emergem da experiência de vida dos alunos,
des cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compre-
tendo em vista o mundo do trabalho e a participação demo-
ensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de
crática na sociedade.
convivência social; valores convicções, atitudes. São expres-
sos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos
de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor,
nos exercícios nos métodos e forma de organização do ensi-
no. Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência
32
OS: 0187/11/17-Gil
A metodologia de ensino Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:

Entendemos por método, a articulação de uma teo- • Superar o tradicionalismo, evitando o monólogo do pro-
ria de compreensão e interpretação da realidade com uma fessor.
prática específica.
• Não pode ser mecanismo de improvisação do professor. A
O processo de ensino-aprendizagem para se efeti- aula expositiva deve preceder de uma introdução, desenvol-
var como ação didática percorre um caminho estruturado vimento e conclusão, mesmo que sejam somente 50 minu-
pela dimensão técnica. Lembremos que, neste momento, a tos de aula.
técnica não se insere na Pedagogia tecnicista explicitada.
• É preciso ter cuidado com a mecanização, como a aula
A técnica aqui tem o caráter crítico-social e criativo. expositiva, em muitas escolas, é o único recurso de ensino
Ela deve atender à realidade social do aluno e ser coerente que o professor dispõe ela acaba tornando repetitiva e me-
com sua dimensão política, isto é, definição clara do para cânica.
que e para quem a técnica esteja sendo aplicada.
As técnicas, por sua vez, organizam-se em torno de
02. Estudo de texto
procedimentos didáticos, que são passos, atividades, ações
que o professor e os alunos desenvolverão durante a reali- Descrição: exploração de ideias a partir do estudo crítico de
zação da técnica. Podemos dizer que uma técnica de ensino um texto, busca de informações e exploração em textos.
é um conjunto de procedimentos sistematizados a partir das
Operações do pensamento: investigação, obtenção e organi-
aprendizagens que serão desenvolvidas pelos alunos.
zação das informações; identificação; interpretação; análise;
A seguir, apresento, em forma de um esquema- comparação e reelaboração.
síntese, quatro técnicas de ensino e, de cada uma explico: a
Procedimentos na realização da atividade:
descrição, as operações do pensamento que são trabalha-
das, os procedimentos para a realização da atividade, como 1.Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e dados.
deve ser a avaliação e os equívocos que podem ser cometi-
2.Análise temática – tema, problema, tese, ideia central,
dos ao realizarmos a técnica.
linha de explicação, imagens, exercícios etc.
Este esquema síntese foi elaborado pela autora a
3.Análise interpretativa – extrapolação do texto, discussão
partir do capítulo 3 do livro de Anastasiou (2003).
de questões relacionadas ao texto.
4.Problematização – formulação de novas ideias/problemas
01. Aula expositiva dialogada a partir do texto.
Descrição: os professores levam os alunos a questionarem, 5.Síntese – reelaboração, conclusão.
interpretarem e discutirem o conteúdo a partir do reconhe-
cimento e da identificação com a realidade e com conteúdos
prévios. Deve propor a superação da passividade intelectual Avaliação:
dos alunos.
• Produção oral – comentário ou exposição do aluno, apre-
sentando a análise e a síntese do que foi explorado/ investi-
gado no texto.
Operações do pensamento: obtenção e organização das
informações; identificação; interpretação; decisão; compa- • Produção escrita – interpretação dos conteúdos funda-
ração e resumo. mentais e elaboração de novos argumen-
tos/problemas/ideias. Criação de um novo texto.
Procedimentos na realização da atividade: o professor con-

textualiza o conteúdo; com a exposição, mobiliza as estrutu- Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
ras mentais do aluno; estabelece conexões entre o conteú-
• O estudo do texto deve ser acompanhado de um compor-
do e a realidade; suscita a participação, as críticas e as dúvi-
tamento crítico e dinâmico, evitando a leitura linear, estáti-
das.
ca e reprodutora.
• Não pode encerrar a técnica na própria leitura. Deve ser
Avaliação: participação quando pergunta, questiona e res- precedido da escrita de uma redação ou de um novo texto
ponde. Ao participar, deve apresentar a compreensão e a (desenho, pintura, poesia, grafismo etc.).
análise dos conceitos do assunto; além da forma oral, pode-
se avaliar pela forma escrita: resumo, entrega de questioná-
rio, de perguntas e/ ou dúvidas, esquema etc.
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03. Discussão e Debate • Construção dos relatórios para a Discussão e o Debate.

Descrição: organização de ensino tipo reunião, onde todos • Delimitação do tempo e as funções dos participantes (co-
devem participar do debate de um tema ou problema de- ordenação, debatedores e grupo de síntese). Todas as fun-
terminado. ções podem ser exercidas por todos.
• Apresentação do seminário.
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses; • Construção do relatório escrito, que pode ser em forma de
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e resumo, apresentando as principais ideias que foram discu-
resumo. tidas, debatidas e criticadas. Avaliação:
• Produção oral – a participação como debatedor e sinteti-
zador.
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório.
1. O professor explica os objetivos da discussão.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
2. Delimita o tempo e as funções dos participantes (coorde-
nação, debatedores e grupo de síntese). Todas as funções • O seminário sempre é precedido de debate e discussão,
podem ser exercidas por todos. não pode ser uma apresentação em forma de monólogo, em
que o aluno discorre sobre um tema sem interrupções e
3. Ao final, relatos das sínteses/resumos.
sem questionamentos.
• O grupo deve apresentar um estudo integrado, não pode
Avaliação: ser uma apresentação dividida em partes fragmentadas e
descontinuas.
• Produção oral – a participação como debatedor e sinteti-
zador. • A temática apresentada deve ser resultado de uma pro-
funda investigação e das aprendizagens do grupo, não pode
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório. Equívocos
ser uma apresentação de generalizações, nem leituras de
nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:
textos já publicados.
• Uma discussão ou um debate se realiza a partir do que se
sabe. Não podemos participar de um debate quando não
conhecemos o conteúdo da discussão, deveremos ter cui- A avaliação da aprendizagem
dado com o “achismo”.
A avaliação escolar é parte integrante do processo
• É preciso que o objetivo do debate e da discussão seja o de ensino– aprendizagem, e não uma etapa ou momento
confronto de ideia e não a agitação dos grupos, não se pode isolado. Faz parte da metodologia de ensino, está direta-
usar a técnica de modo desordeiro em meio ao barulho e à mente imbricada com os objetivos, os conteúdos e os pro-
gritaria. cedimentos metodológicos expressos no planejamento e
desenvolvidos no decorrer do ensino.
• O debate e a discussão devem vir precedidos de muita
participação e respeitando um processo democrático. Avaliar é um ato de decisão e julgamento que deve
ser crítico e consciente, tanto do professor quando avalia,
como do aluno quando realiza sua auto-avaliação. Assim
04. Seminário (Conhecido como técnica de ensino socializa- como a metodologia, a escolha pelos instrumentos de avali-
do). ação depende da concepção de ensino que o professor
carrega no seu referencial. Hoffmann, (2005, p.111-113)
Descrição: estudo em grupo menor sob a orientação do
apresenta-nos a avaliação a partir de duas concepções de
professor, onde diversos temas são investigados e proble-
educação:
mas são resolvidos, os resultados são apresentados formal-
mente ao grupo maior para o debate, a discussão e a crítica.
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses;
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e
resumo.
• Distribuição e escolha das temáticas que serão investiga-
das.
• Estudo aprofundado das temáticas ou problema sob dife-
rentes perspectivas.
34
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Saber avaliar é uma competência essencial do pro- espaço tem sido o resultado de uma maneira de entender o
fessor, o que avaliai? Como avaliar? E por que avaliar? São ensino, tanto em relação à função social como à compreen-
questões que devem fazer parte dos momentos de elabora- são dos processos de aprendizagem, certamente uma mu-
ção dos instrumentos de avaliação. dança nestes elementos levaria a uma reconsideração das
características que deveriam ter de acordo com outras op-
ções do ensino (2010, p. 130).
2.2. A sala de aula como espaço de aprendizagem A concepção “clássica” de ensino-aprendizagem
e interação fundamenta a organização e distribuição do espaço escolar
A sala de aula é, por excelência, o espaço de forma- em função de “ordem, controle e eficácia”, argumenta ele.
ção docente e discente. É na sala de aula que ocorre mais A sala de aula tradicional, ainda predominante nas escolas
intensamente a interação professor-aluno. Esse lugar é o brasileiras, é estruturada como “[...] um conjunto de cadei-
espaço onde o professor ensina e o aluno aprende e é, tam- ras e mesas colocadas em duas ou individualmente e ali-
bém, ao mesmo tempo, onde se constrói o profissional nhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do
docente aprendendo em serviço. A sala de aula é o espaço professor ou professora.” (Ibid., p. 131). Tal disposição pode
em que ensinante e aprendente interagem mutuamente, contribuir para manter a disciplina, a ordem, por parte do
pois ambos são sujeitos ativos no processo de ensino- professor. Ao mesmo tempo, esse cenário pode evidenciar
aprendizagem. um tipo de “ensino centrado nos conteúdos factuais e con-
ceituais”, tendo o professor como “protagonista da educa-
O professor, por sua formação profissional e expe- ção”. Portanto, a configuração de uma sala de aula dessa
riência de vida, constitui-se no agente condutor das relações forma se explica quando os objetivos da ação docente sejam
interativas e proponente do processo educativo. O papel de a transmissão de conteúdos e o controle da classe.
cada sujeito nesse processo, por sua vez, é determinado, em
grande parte, pelo tipo de gestão escolar e pela proposta A organização da sala de aula depende do(s) objeti-
pedagógica adotada pela instituição. Assim, a estrutura e a vo(s) estabelecido(s) para a situação de aprendizagem. É
organização escolar serão definidas em função dos papeis senso comum entre professores de que a disposição das
atribuídos aos professores e aos alunos. O organograma da carteiras em fileiras separadas é mais adequada quando o
escola espelha os relacionamentos interpessoais e as formas foco deve estar na exposição, na fala do professor. Será que
participativas. a posição olhos na nuca(de outro) facilita mais do que olhos
nos olhos (do professor)? Já a disposição em fileiras duplas e
A estrutura organizativa da instituição escolar de- em quartetos ou sextetos favorece os trabalhos em grupos e
termina as potencialidades educativas. Isso pressuposto, e as interações entre alunos. Mas será que somente por meio
admitindo-se que a escola opte pela formação integral da dessas formas há interação?
pessoa, possibilitando a vivência de valores democráticos, a
inclusão e a valorização da diversidade, a configuração do Nos últimos anos tem tido boa aceitação, entre as
espaço sala de aula deverá expressar uma concepção peda- instituições que tomam conhecimento da alternativa, a
gógica que potencialize a formação interativa dos alunos, disposição em “U”. Esta forma de organização do espaço da
bem como a formação docente em serviço. sala de aula contempla as proposições das diferentes dispo-
sições, desde que em situações de aprendizagem bem pla-
nejadas e bem conduzidas pelo professor.
A organização do espaço A disposição em “U” tem possibilitado tanto ativi-
O deslocamento da centralidade do professor para dades em grupos (grandes e pequenos) como atividades
o aluno como proposta pedagógica implica reconfiguração individualizadas. Ao mesmo tempo, essa disposição facilita a
do espaço físico, especialmente a sala de aula. Para Gauthier circulação do professor e o contato direto com cada estu-
et al. (2006), o planejamento do ambiente educativo, envol- dante sempre que necessário, além de proporcionar melhor
vendo tempo, espaço físico e recursos materiais e humanos, gestão da classe em termos de acompanhamento do pro-
contribui positivamente no processo de ensino- cesso de ensino-aprendizagem e de organização disciplinar.
aprendizagem. Tal posição é corroborada por Zabala (2010), Com base na prática educativa, pode-se afirmar que é o
para quem o meio físico da escola influi no estado de ânimo, formato ideal para o modelo de ensino e avaliação por
no interesse e na motivação dos estudantes, contribuindo competência. Conforme Luckesi,“[...] competência define o
para as aprendizagens. que (conteúdos cognitivos, afetivos e motores) e como (me-
todologia) se ensina e se aprende.” (2011, p. 410).
O clima e o ambiente devem favorecer a constru-
ção do conhecimento e a integração dos sujeitos. O tipo de Para acompanhar a aprendizagem de cada estudan-
atividade a ser desenvolvidacom os estudantes deve direci- te, registrando as habilidades desenvolvidas e as competên-
onar a organização do espaço da sala de aula. A distribuição cias adquiridas, conforme o planejamento, o professor ne-
das carteiras precisa estar ajustada a cada atividade. Sobre o cessita de uma organização espacial adequada da sala de
papel do espaço escolar, Zabala afirma: Se a utilização do aula, o que é favorecido pela disposição em “U”. Uma sala
de aula assim organizada pode constituir-se num espaço de
35
OS: 0187/11/17-Gil
verdadeira interação. Todavia, vale ressaltar que isso de- ciência de si mesmo. A auto-exploração é um processo de
pende da ação pedagógica do professor, conforme também construção pessoal e relacional. O autoconhecimento re-
destacam Teixeira e Reis: [...] a ação pedagógica do profes- quer descentralização, olhar-se sob pontos de vista de ou-
sor reflete-se na organização que faz do espaço da sala de tros. Para o pesquisador, “Entender a alguém é sempre um
aula. Se se pretender uma prática eficaz e se a eficiência for processo que implica a forma em que nos entendemos a nós
a meta, o espaço deverá ser adequado ao ambiente conso- mesmos.” (Id., p. 161).
ante os objetivos a atingir. Numa sala de aula, é o professor
Em relação à interação dos sujeitos, especialmente
que controla os recursos, os processos e a didática (2012, p.
em sala de aula, vale destacar o modelo da racionalidade
176).
crítica descrito por Pereira (2008). Esse modelo tem uma
Aprende-se na interação com e nos espaços, fun- visão política clara sobre o papel do profissional na socieda-
damentalmente na interação com o outro – outro sujeito. de, o qual atua politicamente consciente para a promoção
da igualdade e da justiça social. Nesse modelo de racionali-
dade, a educação é historicamente localizada (atua na cons-
A interação dos sujeitos trução de um mundo desejado), é uma atividade social (com
consequências sociais), intrinsecamente política e proble-
Interação supõe relações. Relações entre sujeitos.
mática.
Sujeitos atuantes, que realizam ações entre e com. Estabe-
lecer relações interpessoais professor-aluno implica afetivi- O professor aqui é um problematizador – questiona
dade, respeito e admiração. Essa dimensão relacional pro- o conhecimento, o poder e as condições no campo educaci-
duz disciplina, ordem e boa convivência, o que contribui onal. Os principais modelos de formação de professores,
para o sucesso na gestão da classe. Compete ao professor integrantes do modelo da racionalidade crítica, são:
gerir a classe, o que significa ser competente para gerir
a) modelo sócioreconstrucionista (o processo de ensino-
conflitos e administrar interações. Conforme Gauthier et al.
aprendizagem como meio para a promoção da humaniza-
(2006), o professor necessita ser capaz de planejar, organi-
ção);
zar e manejar a classe. Para Zabala (2010), o professor deve
“diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar b) modelo emancipatório ou transgressivo (a educação
e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las como expressão do ativismo político para a transformação
no sentido adequado.” (p.10). da realidade); e
Em sala de aula, o professor tem autonomia para c) modelo ecológico crítico (a pesquisa-ação como meio
exercer autoridade. O significado de autonomia profissional para a transformação social). Todos estes propõem interati-
docente depende da forma como se resolvem as relações vidade e reflexividade, atributos essenciais na formação
entre prática pedagógica, suas finalidades e condições do mútua dos sujeitos.
contexto. Contreras entende a autonomia, no contexto da
prática profissional do ensino, como um “processo de cons-
trução permanente” em que se articulam vários elementos: Formação interativa dos sujeitos
aspectos pessoais com relacionais, propósitos de compreen-
Formação implica criação, construção, constituição.
são e equilíbrio social com defesa profissional de valores
Integração, por sua vez, tem a ver com incorporação, inclu-
educativos, e independência de juízo com participação soci-
são, assimilação. Formação integradora dos sujeitos significa
al. Para ele, “A autonomia se desenvolve num contexto de
a construção mútua das pessoas que interagem de maneira
relações, não na solidão.” (1997, p. 152). Portanto, a auto-
cooperativa e reflexiva. Na sala de aula interagem professo-
nomia se constrói no encontro.
re alunos, construindo-se mutuamente no processo de ensi-
A compreensão disso é fundamental para que o no-aprendizagem. Ambos aprendem, todos se formam, se
professor possa tomar decisões (autônomas) em situação constituem. Todos incorporam conhecimentos, valores e
singular de juízo. Nesse sentido, Contreras traz: Na medida experiências. São vidas em formação, constantemente,
em que a autonomia implica reconhecer a diferença de mutuamente, em interação. José Pacheco, referindo-se à
perspectivas, posições, interesses e práticas, a responsabili- figura do professor, traz: “O dicionário diz-nos ser aquele
dade e o compromisso profissional se apoiam, como parte que ensina. Eu diria ser mais aquele que aprende... ensinan-
da competência profissional, no diálogo, a orientação ao do.” (2009, p. 93).
entendimento, a negociação e a justificação pública das
O momento atual se caracteriza pela efervescência
posições (Ibid., p. 171).
de discussões e/ou reflexões em torno do papel e das fun-
A autonomia profissional implica diálogo, compre- ções da escola. Na expressão de Nóvoa (2005), a escola vive
ensão, negociação, intermediação, mediação e equilíbrio. um transbordamento de tarefas em decorrência da acumu-
Nessa perspectiva, o profissional docente deve manter uma lação de missões durante a modernidade escolar. Nesse
distância crítica que lhe permita a reflexão sobre o contexto contexto, ressalta-se o conceito de educação integral, que
(a realidade) em que está inserido, sobre a tomada de deci- inclui discursos sobre cidadania. Para Nóvoa, “a contempo-
sões em situações de juízo e sobre a autonomia como cons-
36
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raneidade escolar se definirá por retraimento.” (2009, p. vida, o professor interioriza vários elementos (como cren-
62). ças, valores, conhecimentos, experiências e competências)
que vão estruturar seu ser professor, pessoal e profissio-
A escola deve focar-se na sua verdadeira e prioritá-
nalmente.
ria finalidade: “a transmissão e apropriação dos conheci-
mentos e da cultura” e “a compreensão do encontro, da Para o pesquisador, os saberes profissionais (fundamentos
comunicação e da vida um conjunto.” (Ibid., p. 62). Este, do saber-ensinar) são:
portanto, seria o papel da escola para com os estudantes. E
a) existenciais – os aspectos que constituem o sujeito pro-
a formação dos professores? Maués e Souza (2013) investi-
fessor/a (intelectual, emocional, afetivo, pessoal, interpes-
gam a relação entre expansão, formatos institucionais e as
soal);
políticas de formação de professores.
b) sociais – adquiridos de fontes sociais diversas em tempos
A educação, em escala internacional, está sendo
diferentes; e
apontada como saída para o desenvolvimento socioeconô-
mico. As pesquisadoras analisam a questão da formação de c) pragmáticos – saberes do trabalho.
professores, bem como o papel da educação e do profissio-
nal docente na perspectiva do desenvolvimento do país.
Refletindo sobre os saberes docentes, Gauthier et
Todos os fóruns e falas sobre o tema apontam para
al. (2006) trazem importante contribuição, propondo um
a relevância desse papel no processo. Contudo, não há evi-
repertório de conhecimentos próprios ao ensino. Diferen-
dências sobre a concretização das proposições como política
temente da noção de reservatório de conhecimentos espe-
pública. No que se refere à formação de professores, as
cíficos ao ensino, que abrange os saberes disciplinares, cur-
autoras destacam os princípios norteadores da política naci-
riculares, profissionais, experienciais e da tradição pedagó-
onal. O Decreto nº 6.094/2007, que dispõe sobre a implan-
gica, repertório de conhecimentos próprios ao ensino en-
tação do Plano de Metas “Todos pela Educação”, destaca
globa apenas os saberes da ação pedagógica (saberes pro-
como diretrizes essenciais a instituição de programa de
duzidos pelos docentes no exercício de sua atividade).
formação inicial e continuada, a implantação do plano de
carreira, cargos e salários, a valorização do mérito e a parti- Esse repertório de conhecimentos é constituído de
cipação dos professores no planejamento administrativo- enunciados denotativos (declarativos), que expressam fatos,
pedagógico da escola. e de enunciados prescritivos (procedimentais), que indicam
ações, operações. Tais enunciados tratam apenas de sabe-
A formação docente, especificamente, implica uma
res práticos relacionados à gestão da matéria (conteúdos) e
série de aspectos: escolha profissional, constituição identi-
à gestão da classe. Zabala (2010) defende a abordagem
tária, trajetória de vida, saberes docentes e práticas educa-
construtivista como concepção metodológica.
tivas. A escolha profissional remete para vivências desde a
infância, destacando-se as influências familiares e escolares. De acordo com essa concepção, a aprendizagem
Além desses fatores, pesa a vocação e a identificação. dos conteúdos se processa de maneira diferente em função
da tipologia dos mesmos, objetivando a construção do co-
Contexto de socialização e tendência pessoal já são
nhecimento e a formação integral da pessoa numa perspec-
aspectos da constituição identitária do professor. Conforme
tiva reflexiva. Tendo em vista o papel reservado ao profes-
Nóvoa (2013), a construção da identidade docente é um
sor na formação de pessoas, é necessário repensar a própria
processo em que o professor “[...] se apropria do sentido da
formação docente. Para Fossatti, “Antes de formar o educa-
sua história pessoal e profissional.” (p.16).
dor ou o educando, se está formando a pessoa do educador
Compreender-se como pessoa na profissionalidade ou do educando. Assim, o educador ou o educando sempre
contribui para a produção de sentido no trabalho. Nessa vêm associados com seu ser pessoa.” (2013, p. 179).
perspectiva, Josso (2004) enfatiza a contribuição da aborda-
O educador é compreendido como uma pessoa, um
gem biográfica, a qual possibilita autoconhecimento e to-
todo, e não como apenas um profissional. Nóvoa (2009)
mada de consciência sobre os processos de constituição e
propõe passar a formação docente para dentro da profissão,
formação do ser professor e, em decorrência, produz ques-
buscando reforçar a dimensão pessoal e a presença pública
tionamentos, responsabilizações, conformações, assimila-
dos professores.
ções e mudanças de ordem pessoal. Com relação à trajetó-
ria de vida dos/as professores/as, Tardif (2012) postula que Alves e André (2013) enfatizam que o professor
ela é tão importante no desenvolvimento do saber profissi- presta um serviço específico e único, utilizando saberes
onal quanto as fontes e os lugares de aquisição. acadêmicos específicos e competências práticas específicas,
produzindo conhecimento, decidindo num campo de incer-
Trajetória pré-profissional e trajetória profissional
tezas e integrando um coletivo responsável pela atenção.
integram a socialização como processo de formação do
indivíduo. A trajetória profissional entendida como carreira
engloba fases de ruptura e de continuidade nas dimensões
identitária e de socialização. Ao longo de sua história de
37
OS: 0187/11/17-Gil
2.3 – A didática como fundamento epistemológi- Segundo Veiga (2004, p.13):

co do fazer docente Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional signi-
Considerada uma ciência que estuda os saberes ne- fica analisar suas características a partir de quatros dimen-
cessários á prática docente a Didática é um dos principais sões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo
instrumentos para a formação do professor, pois é nela que didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e
se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se,
a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática são complementares.
trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendi- Pimenta et al (2013, p.150), também descreve a
da como um estudo sistematizado, intencional, de investi- nova postura da didática diante da importância na formação
gação e de prática (LIBÂNEO, 1990). Ainda, nesta mesma profissional quando enfatiza que:
linha de pensamento, Pimenta et al (2013, p.146), diz que:
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimen-
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno tos que possibilitem a mediação entre o que é preciso ensi-
ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares e, nar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado
especialmente, na área de formação de professores configu- nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circunstân-
ram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta cias e os momentos; entre as atuais formas de relação com o
para um balanço do ensino como prática social, das pesqui- saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las.
sas e das transformações que têm provocado na prática
A Didática integra diversas dimensões que buscam
social de ensinar.
uma ligação entre os pares que correspondem ao chamado
Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elemen-
reflexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem tos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o profes-
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, sor, o aluno, as condições de ensino-aprendizagem - articu-
bem como dos resultados obtidos”. Portanto, estudar Didá- lam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, esté-
tica no Ensino Superior, não significa acumular informações ticos, comunicacionais e midiáticos”. Veiga (1989, p. 22),
sobre as práticas e técnicas do processo de ensino- sobre a importância da Didática no currículo do professor
aprendizagem, mas sim acrescentar em cada sujeito a capa- diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de
cidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre as infor- formação de professor é o de ser instrumento de uma práti-
mações adquiridas ao longo de todo processo de ensino- ca pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para a forma-
aprendizado. Veiga (2010, p. 58) diz que é preciso “tornar o ção da consciência crítica”. E, diante desta interação, perce-
ensino da Didática mais atraente e respaldado nos resulta- be-se que a construção de novos conhecimentos acontece
dos das investigações envolvendo alunos em processo de de forma paralela à relação professor-aluno, visto que este
formação”. Para Rios (2001, p. 55) “tratar o fenômeno do traz para o cotidiano escolar sua experiência do contexto
ensino como uma totalidade concreta, buscar suas determi- social em que vive e, com a ajuda mediadora do professor
nações, pensá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que deve conhecê-lo enquanto ser social considerando seus
que se espera fazer, do ponto de vista de uma concepção conhecimentos prévios, e ajudando-o, assim, a transformar
crítica do trabalho da didática”. essas vivências em conhecimentos relevantes dotados de
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter significados.
conteúdos para transmitir para os alunos, e estes eram
considerados seres sem luz, incapazes de construir conhe-
Articular teoria e prática, uma relação necessária.
cimentos próprios. Diz Martins, “historicamente, é muito
comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre A formação do educador exige uma inter-relação
alunos, afirmações como: “aquele professor não tem didáti- entre a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da
ca...”; “ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na
professor conhece o assunto da sua matéria, mas não sabe prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. De
transmitir”. E acrescenta adiante “a didática é usualmente acordo com Guimarães (2004, p. 31):
vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e,
O que deve mover a discussão dessa temática é o empenho
mais que isso, que a escola é tida como a instituição que
na formação profissional, é a convicção de que a educação é
transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76).
processo imprescindível para que o homem sobreviva e se
Contudo, o modo de atuar educacionalmente, re- humanize e de que a escola é instituição ainda necessária
quer adequações ao mundo atual e suas transformações neste processo, enfim, a relevância dessa temática está na
ágeis que não permitem a estagnação, o que cobra do pro- compreensão da urgência, da complexidade e da utopia do
fessor uma posição dinâmica frente ao processo educacio- projeto de escolarização obrigatória e da qualidade por uma
nal. sociedade efetivamente mais democrática.
38
OS: 0187/11/17-Gil
Os educadores enquanto seres sociais que trans- Eis as 10 famílias:

formam a realidade quando realizam sua prática, precisam
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
estar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por
ela ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da práti- 2. Administrar a progressão das aprendizagens.
ca. Freire (1996, p. 43-44), aborda a importância da reflexão
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
crítica, em que professor deve fazer da prática sobre a teo-
ria e vice-versa. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu tra-
balho.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a práti- 5. Trabalhar em equipe.
ca, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
6. Participar da administração da escola.
que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio discurso
teórico, necessário á reflexão crítica, tem de ser de tal con- 7. Informar e envolver os pais.
creto que quase se confunda com a prática.
8. Utilizar novas tecnologias.
No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996, p. 87),
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
também indagam a importância da teoria sobre a prática
quando dizem: 10. Administrar sua própria formação contínua.
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade
contextualizar e priorizar metas e finalidades; pra planejar a em se apropriar da teoria como base para suas ações, consi-
atuação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo deram a boa atuação como “vocação natural ou somente da
paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO,
decisões sobre a adequação de tudo. 1990, p. 28).
Freire (1996, p. 24) afirma que, “a reflexão crítica Entretanto, para Freire (1996, p. 51),uma verdadei-
sobre a prática se torna uma exigência da relação Teo- ra formação docente acontece somente através de um novo
ria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a olhar sobre a curiosidade epistemológica, pois:
prática, ativismo”. E reforça a seguir que, “quando vivemos
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alhe-
a autenticidade exigida pela prática de ensinaraprender
ada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a
participamos de uma experiência total, diretiva, ideológica,
promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemoló-
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a bonite-
gica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emo-
za deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a
ções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivi-
seriedade” (FREIRE, 1996, p. 26). Um dos campos específicos
nhação.
da Didática aplica-se à constante articulação entre teoria e
prática com outras áreas do conhecimento para assim dar E, acrescenta a seguir,que “o importante, não resta
suporte ao professor no desenvolvimento de suas habilida- dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições,
des e competências diante da educação. Ao referir-se a tal mas submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nos-
assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que: sa curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51).
[...] a formação de professores precisa buscar uma unidade De acordo com Giroux (1988), as instituições de en-
do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em sino se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel,
reconhecer que a formação inicial e continuada de professo- que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a
res precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais criatividade e o discernimento do professor separa-se a
sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de teoria da prática. Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci- tarefa está em criar outras práticas, o desafio é construir de
plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. modo coletivo uma Didática que faça pensar sobre nossas
práticas pedagógicas”.
Nesta perspectiva percebe-se a importância da Di-
dática visto que ela “se caracteriza como mediação entre as A autora também se utiliza da afirmação de que a
bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática prática pedagógica é também uma dimensão da prática
docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28). social inserida num contexto social, e que nossa obrigação
enquanto educadores é possibilitar condições para que ela
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimen-
se realize (VEIGA, 1989).
tos da atuação do professor 10 (dez) famílias de competên-
cias que influenciam a formação contínua do educador: Vemos assim que teoria e prática não se dissociam
uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma
ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação na
prática é preciso estar numa relação consciente e direta
com a teoria e basear-se nela em ações educacionais futu-
ras.
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OS: 0187/11/17-Gil
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM Alfred Binet foi um médico que investigou a psico-
logia da criança e do deficiente; este interesse tornou-o um
dos pioneiros no estudo da avaliação da inteligência, pois
Neste capítulo serão apresentados alguns conceitos acreditava que a herança genética de cada um poderia in-
introdutórios das teorias de aprendizagem, que é um sub- terferir no seu desempenho (FONTANA, 1997).
conjunto da Ciência Cognitiva. Este estudo da evolução das Binet concebia a inteligência como uma aptidão ge-
teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de ciência ral que não dependia das informações adquiridas no decor-
do comportamento humano, tem como objetivo principal rer da vida, e conforme o autor citado, o que define a inteli-
mostrar a importância destas teorias na Ciência da Cogni- gência de um indivíduo não é a quantidade de conhecimen-
ção. tos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compre-
Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maio- ender e raciocinar. E estas capacidades não podem ser
ria dos cientistas cognitivas é proveniente das fileiras de aprendidas, mas ao contrário, são biologicamente determi-
disciplinas específicas - em especial, da filosofia, nadas pela herança que recebemos de nossos pais.
da psicologia, da inteligência artificial, da linguística, da Embora se respeitasse a ideia das diferenças gene-
antropologia e da neurociência (Eu me referirei a essas dis- ticamente herdadas, observava-se, contudo a semelhança
ciplinas conjuntamente como 'Ciências Cognitivas')". no que se refere ao desenvolvimento humano. O médico,
É importante compreender o modo como as pessoas professor e Doutor em psicologia, Arnold Gesell, dedicou
aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, seu estudo à evolução da criança - do nascimento aos 16
bem como identificar o papel de um professor, por exem- anos - do desenvolvimento físico, motor e comportamental;
plo, nesse processo. Estas teorias são importantes porque priorizando seu foco de investigação sobre a maturação,
possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e que segundo Falcão (2002, p. 46 e 47), é o “processo de
habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos diferenciações estruturais e funcionais do organismo, levan-
do ensino. do a padrões específicos de desenvolvimento”.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes ele- Considerando as premissas da Teoria Inatista, a

mentos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra evolução psicológica da criança também seria determinada
com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendi- biologicamente e, ao meio social apenas restava limitar ou
zagem. facilitar tal evolução. Podemos observar que ambos os estu-
diosos da Teoria Inatista tem formação médica e, conside-
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a di- rando suas crenças pessoais e profissionais, tendem a valo-
nâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo rizar os aspectos fisiológicos, estruturais do ser humano.
do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré- Agora pensemos em nós: será que acataríamos al-
existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria guma derrota ou limitação pelo fato exclusivo de não ter-
apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, mos herdado geneticamente esta ou aquela característica?
basicamente, identificação pessoal e relação através da Será que é possível superar dificuldades, estudar, crescer
interação entre as pessoas. mesmo com pais analfabetos? É verdadeiro o ditado popu-
lar que “Filho de peixe, peixinho é?”
Conclui-se, portanto, a prevalência do desenvolvi-
3.1. Inatismo, comportamentalismo, behavioris- mento sobre a aprendizagem nesta Teoria. A cada fase do
mo, interacionismo, cognitivismo desenvolvimento, o ser humano aprende novos conheci-
mentos. É como se a aprendizagem estivesse dependente
Inatismo do desenvolvimento e esta é uma crítica à Teoria Inatista,
Valoriza a hereditariedade, aquilo que é inato ao no que se refere à Educação. Será que todos aprendem do
ser humano. De acordo com esta corrente de pensamento, mesmo jeito, em quantidade e qualidade, quando tem a
ao nascer já traríamos na herança genética as qualidades e mesma idade cronológica? Seria o processo de maturação
capacidades básicas do ser humano. Segundo Fontana determinante para a execução de tarefas e construção de
(1997, p. 12), novos conhecimentos? Na visão Inatista, a Educação é um
processo de dentro para fora.
Os fatores inatos são mais poderosos na determinação das

aptidões individuais e do grau em que estas podem se de- Comportamentalismo
senvolver do que a experiência, meio social e a educação. O
papel do meio social, segundo esta perspectiva inatista, se A abordagem comportamentalista analisa o proces-
restringe a impedir ou a permitir que estas aptidões se mani- so de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos
festem. que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no
comportamento observável. Essa abordagem teve como
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OS: 0187/11/17-Gil
grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo redor. O comportamento opera sobre o mundo, por assim
difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. dizer, quer direta, quer indiretamente”.
A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fa- A partir desse viés, Skinner desenvolveu o conceito
to de ter caracterizado o comportamento como um objeto de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos
de análise que apresentava a consistência que a Psicologia distinguir dois tipos de reforço – o “positivo” e o “negativo”
científica exigia na época – caráter observável e mensurável – que têm em comum a manutenção de um determinado
– em função da predominância cientificista do Positivismo. comportamento.
Esta última sendo uma corrente de pensamento que triun-
A diferença está no fato do reforço positivo fortale-
fou soberana no século XIX, e que tinha como princípio
cer um comportamento que ocasiona um estímulo agradá-
fundamental à utilização do método experimental, tanto
vel e, no caso do reforço negativo, um comportamento é
para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Soci-
instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável.
ais.
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num também trabalhou com um condicionamento operante que
contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como pudesse extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa
ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um
o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada
para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e
“Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base “discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será
conceitual o ser humano passou a ser estudado como pro- compreendida como uma Teoria da Aprendizagem.
duto das associações estabelecidas durante sua vida entre
os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas
pelo comportamento. Apesar de Watson ter sido o grande Interacionismo
precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psicólo-
É uma terceira corrente que leva em consideração
gos behavioristas que teve seus estudos amplamente divul-
fator orgânico e ambiental, isto é, aspectos objetivos e sub-
gados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilida-
jetivos na determinação do desenvolvimento do sujeito.
de muito forte na educação.
Os interacionistas acreditam numa complexa com-
Skinner, em suas pesquisas, tinha como ponto fun-
binação de influências que podem favorecer o processo de
damental o estudo das relações funcionais entre o estímulo
aprendizagem. O ser humano não é compreendido como ser
e a resposta na modificação, permanência ou extinção de
passivo, mas, ao contrário, assume um papel ativo, utilizan-
um comportamento. A base de sua teoria está no conceito
do-se dos objetos e de suas significações para conhecer,
de “condicionamento operante”.
aprender e consecutivamente, se desenvolver. Nesta abor-
No entanto, para que este fosse compreendido, dagem, aprendizagem e desenvolvimento se inter-
Skinner fez uma distinção entre dois tipos de comportamen- relacionam, se misturam e se completam, proporcionando
to: o “reflexo” e o “operante”. ao indivíduo a responsabilidade de sua aprendizagem. Se-
gundo Davis (1990, p. 36):
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não
voluntária do organismo a um estímulo do ambiente como,
por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na
frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo incondicionado” ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição
que ocasiona o “comportamento reflexo”. de conhecimento como um processo construído pelo indiví-
duo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer
Por outro lado, temos determinados estímulos do
nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do
ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de
meio.
comportamento operante e estes são responsáveis pelas
nossas ações; sendo assim, agimos e operamos sobre o
mundo em função das respostas (consequências) que nos- Os principais teóricos do Interacionismo são:
sas ações criam.
Jean Piaget (1896 – 1980), para ele a criança é ativa e age
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se espontaneamente no meio. Ela é estruturalmente diferente
nesse tipo de condicionamento. Conforme Keller (apud ao adulto, mas funcionalmente igual. Isso significa que suas
MOREIRA, 1999, p. 33) estruturas mentais são próprias ao seu nível de desenvolvi-
mento, que é marcado por estágios. É pelo contato com o
mundo que seus conhecimentos são construídos. Dedicou-
O comportamento operante “inclui todos os movimentos de se à investigação e compreensão do desenvolvimento cogni-
um organismo dos quais se possa dizer que, em algum motivo e sua teoria ficou conhecida como construtivismo.
mento, têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em
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OS: 0187/11/17-Gil
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934) valoriza a mesma Mas como isso é possível?
ação / interação de Piaget, porém situada em um contexto
Nesta situação o professor deixa de ser alguém que
sócio-histórico-cultural. É pela relação com os mais experi-
transmite conhecimento e passa a ser um mediador e inves-
entes e pela força da linguagem que o sujeito se apropria
tigador em ação.
ativamente do conhecimento social e cultural do meio em
que está inserido. As influências e mudanças são recíprocas Em sala de aula ele observa seus alunos: como utili-
ao sujeito e ao meio onde se encontra. zam os recursos cognitivos, como atendem e percebem os
dados de um problema, como os processam, analisam,
comparam e categorizam.
Cognitivismo
Que estratégias criam para elaborar, planificar e
Quando falamos em educação cognitiva muitos a antecipar as respostas, e como fazem uso de procedimentos
entendem erroneamente como uma forma mecânica de de verificação para testarem as respostas ou soluções.
ensino; onde os alunos aprendem por repetição sistemática,
A partir dessas observações o professor terá o perfil
memorizando datas e conceitos. Assim, a impressão é de
cognitivo de seus alunos, conhecendo suas habilidades mais
que os recursos de nosso cérebro são usados apenas para
desenvolvidas e as menos desenvolvidas.
reter informações necessárias para determinadas situações
sem, no entanto, ter a compreensão dessas informações, Assim, irá elaborar seu plano de aula baseado no
refletir a respeito, relacioná-las a outras já conhecidas e desenvolvimento ou aprimoramento dessas habilidades,
utilizá-las em contextos diferenciados. sempre incentivando a reflexão crítica, sem dar respostas
prontas, mas guiando o aluno de forma que este as busque.
Na verdade, a educação cognitiva é exatamente o
contrário. Ela está ligada a construção do conhecimento, do Neste plano devem conter materiais e recursos di-
pensamento crítico e reflexivo; assunto que vem sendo versificados que atendam as necessidades dos alunos, po-
debatido há alguns anos, na tentativa de melhorar a quali- dendo ser jogos, brincadeiras, pesquisas para reflexão do
dade e eficiência do ensino/aprendizagem. tema, atividades artísticas (pintura, música, dramaturgia),
etc. Sair do tradicional, onde o professor fala e o aluno ape-
Nesse sentido é inegável a contribuição de Jean Pi-
nas escuta trás bons resultados. Em vez disso o aluno é ativo
aget, com a epistemologia genética, até para aqueles que
no processo de construção de seu conhecimento, produz,
consideram a Teoria Cognitiva insuficiente para explicar
indaga, cria e modifica.
como o desenvolvimento e a aprendizagem aconte-
cem. Para Fonseca (2007) “o ensino das competências cog- É importante ressaltar que não se trata apenas de
nitivas ou seu enriquecimento não deve continuar a ser mais um método de ensino alternativo e de apoio pedagógi-
ignorado pelo sistema de ensino”, o qual parte da argumen- co, como um reforço escolar; mas sim de um instrumento
tação de que essas competências não podem ser ensinadas educacional que leva em consideração o conhecimento
ou não precisam ser ensinadas. prévio do aluno e tem como pressuposto fundamental o
respeito pelo seu ritmo e perfil cognitivo.
Ora, pensar que nossas competências cognitivas já
estão prontas ao nascermos, herdadas geneticamente, sem Sabemos que existem disciplinas e conteúdos im-
possibilidade de mudanças ou que surgirão a partir da ma- portantes para a formação do aluno. A intenção não é aca-
turação de forma natural, é no mínimo simplificar todo o bar com isso e deixar que aluno aprenda quando e o que
processo de desenvolvimento e de aprendizagem. bem entender. A questão é que esses conteúdos devem
levar em consideração suas habilidades cognitivas, de forma
Atualmente, por meio de pesquisas no campo de
que possam utilizá-las em situações fora do ambiente esco-
Ciências Neurológicas, mais especificamente voltada para a
lar. Só assim podemos dizer que de fato o aluno aprendeu. A
compreensão das estruturas de nosso cérebro e sua relação
aprendizagem deve ser significativa e ter um objetivo. Isso é
com a aprendizagem, é possível afirmar que as funções
educação cognitiva.
cognitivas podem ser aprimoradas e treinadas, uma vez que,
como dito anteriormente, não surgem automaticamente
por maturação ou pelo desenvolvimento neuropsicológico.
3.2. As bases empíricas, metodológicas e episte-
Desde cedo, a criança deve ser colocada diante de mológicas das diversas teorias de aprendizagem
situações que propiciem o desenvolvimento de suas funções
cognitivas primárias, como o desenvolvimento sensorial que O nascimento formal da Psicologia como disciplina
levará ao desenvolvimento da percepção, atenção, memó- foi relacionado com a fundação do primeiro laboratório de
ria, raciocínio, fala, etc; para depois ocorrer o desenvolvi- Psicologia por Wundt em 1879.
mento das funções mais complexas como a aquisição da Os estudos de Wundt dos processos mentais no la-
leitura e escrita, raciocínio lógico, dedutivo, antecipação e boratório o tornaram conhecido como um dos precursores
elaboração de estratégias, dentre outros. da Psicologia Cognitiva Experimental (Neufeld & Stein,
1999).
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No entanto, o método de pesquisa que ele utiliza- provação empírica a qualquer instante (Bombassaro, 1995).
va, a introspecção, foi alvo de muitas críticas, especialmente O Behaviorismo Metodológico tem suas bases filosóficas no
com a chegada de suas ideias aos EUA. A principal crítica realismo que postula que as experiências têm origem no
sobre a introspecção era a impossibilidade de replicação e mundo real e que este não é afetado por características
observação, duas características que pareciam ser essenciais internas dos indivíduos (Baum, 1999). John B. Watson, fun-
para uma ciência psicológica. dador desta corrente behaviorista, acreditava que o com-
portamento, por ser objetivo e observável, era o objeto
Assim, durante os primeiros 50 ou 60 anos do sécu-
perfeito para a ciência psicológica natural (Watson, 1913).
lo XX, os processos mentais foram deixados de lado pelos
psicólogos americanos, e o Behaviorismo passou a ser a Para ele, esta ciência do comportamento devia
única ciência psicológica aceita, e o comportamento, seu formular leis relativas às condições que estimulam o com-
objeto de estudo (Bjorklund, 1995). portamento, deixando de lado a consciência, a introspecção
e a mente. Segundo esta abordagem, para explicarmos os
O Behaviorismo, por exemplo, nasce influenciado
eventos, faz-se necessário descobrir como as coisas real-
por dois movimentos de busca da ruptura com a filosofia: a
mente são, ou seja, o universo só pode ser conhecido por
psicologia objetiva e a psicologia comparativa.
meio da descoberta da verdade. Considerando o Behavio-
A primeira teve como pressupostos básicos a ob- rismo Radical de B. F. Skinner, cabe inicialmente pontuar
servação e a experimentação, enquanto a segunda, forte- que o mesmo é considerado a filosofia da ciência do com-
mente influenciada pelos postulados darwinianos, centra-se portamento (Skinner, 1974/2002). Em “O mito da liberda-
em explicações naturais para o comportamento humano de”, Skinner retoma as ideias de William James para enfati-
baseando-se na seleção natural (Baum, 1999). zar que o sentimento já é um comportamento e, por isso,
estudar o ser humano envolveria apenas compreender o
Talvez o maior desafio desta secção seja o de pon-
conjunto de comportamentos (públicos ou privados) e as
tuar o Behaviorismo como antecedente da Psicologia Expe-
atitudes manifestas (Skinner, 1972). As bases do Behavio-
rimental Cognitiva, uma vez que o mesmo trata-se de um
rismo Radical estão nos postulados do pragmatismo, para o
movimento amplo e que congrega, na verdade mais de uma
qual, a investigação científica deve ser motivada pela possi-
raiz filosófica e teórica. Para tanto, será proferida a divisão
bilidade de entender os efeitos práticos e funcionais que
entre o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo Radi-
norteiam a busca pela compreensão do objeto e, não, por
cal, além dos chamados neobehavioristas, no intuito de
uma busca pela verdade (Skinner, 1953/2003).
pontuar suas aproximações e distanciamentos com a Psico-
logia Cognitiva Experimental. A Psicologia Cognitiva Experimental tem em Skin-
ner, muito provavelmente, seu mais ferrenho opositor e
Fortemente influenciado por Descartes, Augusto
crítico. Não por uma oposição dirigida a ela em específico,
Comte (1983), pai do positivismo lógico, torna-se um pensa-
mas pelo fato de Skinner posicionar-se contrário a toda e
dor fundamental para a compreensão do Behaviorismo
qualquer postura mentalista, como ele mesmo coloca “As
Metodológico.
explicações mentalistas acalmam a curiosidade e paralisam
Este pensador, considerando as ideias de Aristóte- a pesquisa.” (Skinner, 1974/2002 p.17). No entanto, ainda
les e Descartes, dentre outros, promoveu as ciências como na mesma obra, Skinner ressalta que o Behaviorismo Radical
responsáveis pelo progresso de uma sociedade, e isso deve- não nega a existência de sentimentos, sensações e ideias,
ria ocorrer de forma ordenada dentro da lógica científica. nem mesmo a auto-observação e o autoconhecimento co-
mo técnica de conhecimento.
O Positivismo Lógico surgiu na metade do século
XIX, tendo como principal paradigma a experiência empírica, Porém, para o Behaviorismo Radical não há ne-
a investigação e a comprovação dos fenômenos por meio da nhuma evidência de que, pelo fato dos eventos ocorrerem
experiência. Para o Positivismo Lógico, as ciências teriam “dentro da pele” eles deveriam ser de natureza distinta
valor quando seus conjuntos teóricos (conceitos) estiverem daqueles que ocorrem fora da mesma. Assim, eventos in-
fundamentados na física comprovada pela experiência. Sob ternos e externos obedecem às mesmas leis, às leis do com-
este prisma, a verdade para os positivistas refere-se à inves- portamento, tornando assim dispensável uma intermedia-
tigação do real, à comprovação. As questões metafísicas, ção mental e mesmo termos mentalistas para explicá-los
indeterminadas e os valores morais ou da religião não de- (Skinner, 1974/2002). Skinner propõem que alcançar a ver-
vem ser elementos de investigação, pois fazem parte de dade não é mais o foco do behaviorismo, o acesso aos even-
outras áreas do conhecimento se encontram sob regras tos (internos e externos) será dado pelo relato, ou seja, pela
diferentes de comprovação. No pensamento positivista, o descrição, e esta descrição é aprendida e reforçada pela
cientista deve preocupar-se com dados específicos do fe- inserção em uma comunidade verbal (Skinner, 1974/2002).
nômeno, pois, os elementos componentes da verdade cien-
Para acessar essa descrição Skinner destaca o ope-
tífica são partes da realidade e não o todo dela.
racionismo como método. Segundo ele (Skinner, 1961) o
A corrente positivista forma- -se a partir de propo- operacionismo pode ser definido como a prática de falar
sições da lógica e estas tem que estar à disposição da com- sobre as observações do comportamento de alguém, utili-
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OS: 0187/11/17-Gil
zando os procedimentos de manipulação e de cálculo envol- ção de informação e transmissão de informação da Psicolo-
vidos nesta observação e os passos lógicos e matemáticos gia Cognitiva.
que se interpõem entre a observação e o relato da mesma.
São também dos primórdios da psicologia os estu-
Para ser consistente, a ciência da psicologia não pode per-
dos referentes aos processos perceptivos e atencionais que
seguir a busca do lógico ao definir uma definição, pois seria
influenciaram o interesse de pesquisadores da moderna
como propor uma regra universal para o uso de um termo.
Psicologia Cognitiva Experimental. Estes estudos lançaram
Neste sentido, considerando o operacionismo, a cias bases da Psicologia da Gestalt (Schultz & Schultz, 1992).
ência psicológica deve voltar-se para as contingências de
A Gestalt emerge como um movimento opositor ao
reforçamento que explicam a relação funcional entre um
estruturalismo wundtiano, ao postular que, no momento
termo, uma resposta verbal e um determinado estímulo.
em que os dados sensoriais são combinados, percebemos
Esta é a base operacional para o uso de termos, que segun-
um padrão e não os elementos distintos e desconexos (Köh-
do Skinner (Skinner, 1961), apesar de não ser baseada na
ler, 1959). Segundo o autor, os gestaltistas buscavam a ex-
lógica, ainda assim é ciência. São dos chamados neobehavi-
periência da forma mais “pura” possível, tal como é relatada
oristas os primeiros estudos que sugeriam a necessidade de
pelo indivíduo. Fortemente influenciada pelo movimento
enfocar processos e estruturas internas. Segundo Costa
fenomenológico na psicologia e na filosofia alemã, a teoria
(2002), os behavioristas mediacionais, representados princi-
gestaltista buscou focar seus estudos em metodologias
palmente por Tolman e Hull foram fortemente influenciados
qualitativas em contraposição à introspecção e ao método
pelo Behaviorismo Metodológico e, embasados em filosofias
experimental. Com o advento nazista na Alemanha, os re-
neopositivistas mantiveram o método experimental e foram
presentantes da Gestalt foram impelidos para os Estados
os primeiros a propor os estudos de variáveis mediacionais a
Unidos onde a teoria passou a se configurar em movimento
partir deste método. Tolman (1932), por exemplo, foi um
de oposição ao Behaviorismo, principalmente na luta pelo
importante marco na história da Psicologia Cognitiva Expe-
retorno ao estudo da consciência como objeto primordial da
rimental, uma vez que por meio de seus experimentos com
Psicologia (Engelmann, 1978; Gomes, 2007). A continuidade
camundongos, ao propor a existência de uma caixa preta
desse debate ficou ao encargo da Psicologia Cognitiva Expe-
entre o estímulo e a resposta.
rimental, que propõe o estudo dos processos cognitivos, ou
É essa “caixa preta” que a Psicologia Cognitiva Ex- seja, da consciência humana.
perimental vai se propor a estudar, como um retorno a
Os princípios gestaltistas prepararam terreno para
proposta wundtiana de estudar a mente humana, porém
o advento da Psicologia Cognitiva Experimental, principal-
agora alicerçada no método experimental utilizado pelo
mente nas áreas da psicologia do desenvolvimento e educa-
Behaviorismo. Durante a segunda guerra, é despertado o
ção (Engelmann, 1978). O objeto de estudo da Gestalt se
interesse pela psicologia aplicada, e as teorias de Tolman e
confunde, em alguns casos, com o da Psicologia Cognitiva
seus seguidores foram aprimoradas na tentativa de com-
Experimental, especialmente pelos estudos na área da per-
preender a interação entre o ser humano e as máquinas.
cepção, mas também pelas preocupações da Gestalt com a
Devido aos avanços tecnológicos que estavam sen- organização, a estruturação, e o papel do indivíduo e da
do produzidos, principalmente no uso de instrumentos na percepção nos processos de aprendizagem e memorização.
área da aviação, surgiu a necessidade de aprimorar a habili-
Apesar da possível relação entre os objetos de es-
dade e o desempenho do ser humano em atividades com-
tudo das teorias Cognitiva e da Gestalt, seus enfoques per-
plexas como pilotar um avião. Donald Broadbent foi um dos
manecem distintos, principalmente no que tange a utiliza-
psicólogos envolvidos no estudo dessas habilidades (Eysenck
ção de diferentes métodos de investigação e as bases epis-
& Keane, 2007). Ele notou que os trabalhadores guiavam-se
temológicas que os mesmos pressupõem. Bases Filosóficas
pelas informações recebidas das máquinas, mas nem todas
Fundamentos Filosóficos No que tange aos aspectos filosófi-
elas eram utilizadas por eles. Ele mostrou que as pessoas
cos da Psicologia Cognitiva Experimental, pouco tem sido
aguardam o estímulo para poder opor-se a ele e desconsi-
relatado na literatura sobre este tópico. Revendo a história,
derá-lo (fato desconcertante para a então popular teoria
percebe-se que a Psicologia começou como estudo científi-
behaviorista). Broabent observou que o processamento da
co do conhecimento e experiência humana (Ellis & Hunt,
informação nos seres humanos parecia similar ao das má-
1993).
quinas, através de um sistema interligado de mecanismos.
Ele considerou a percepção, a atenção e a memória como O interesse sobre a natureza da mente humana, o
ingredientes interdependentes em um sistema cognitivo que é o conhecimento e como ele se dá, intrigou os filósofos
simples (Eysenck & Keane, 2007). por séculos. Um dos filósofos que seguramente influenciou
a Psicologia foi René Descartes. Descartes (1940) buscou
Uma das questões de interesse dos psicólogos nes-
descobrir o “eu” e o classificou como uma categoria subjeti-
te contexto era descobrir como os painéis dos simuladores
va. O pensador realizou inúmeros experimentos com o cor-
de voo poderiam melhorar a performance humana; outra,
po humano a fim de descobrir se havia um elemento físico
como entender melhor o lado humano da performance
que ligasse o pensamento e o corpo. Descartes iniciou seu
humana. O fator chave desse entendimento estava na no-
trabalho estabelecendo o ceticismo, conhecido como a
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dúvida metodológica. Sua principal dúvida consistia na rela- O modelo assume uma fórmula matemática com
ção pensamento e corpo, pois, postulava que o pensamento base na máquina de Turing, em que se determina um siste-
era capaz de desenvolver alterações biológicas no homem. ma de lógica formal: formalização de proposições com axi-
Em sua obra, busca investigar o corpo e o cérebro com a omas e regras para inferir e deferir raciocínios e conclusões
técnica da dissecação. Partindo do racionalismo, o filósofo que só podem ser verdadeiros se forem demonstráveis e
francês experimentou o conhecimento por meio da análise traduzidos em uma proposição aritmética. Nesse caso, a
lógica. interpretação fica limitada à codificação do sistema linguís-
tico de representação lógica (Harré, 2002). A metáfora da
Este autor propiciou um conhecimento que a Psico-
máquina de Hobbes (1988) para leitura da realidade foi
logia do século XX utilizou como instrumento para análise
aperfeiçoada com o surgimento da lógica inserida pela filo-
dos dados pela observação. Em oposição à visão lógica raci-
sofia semântica da linguagem.
onalista de Descartes, fortemente influenciada pelos pen-
samentos de Platão, a ciência investigativa pelo experimen- A Ciência Cognitiva adotou esse modelo de formali-
to encontrou força no pensamento do inglês John Locke. Ao zação lógica, criando a metáfora de mente que opera como
retomar a visão empirista de Aristóteles, os procedimentos um computador, numa linguagem posta em três dimensões:
de Locke fomentaram as ciências com o espírito da inquie- matéria (neurofisiologia), forma (sintaxe), e semântica (sen-
tude experimental, ou seja, a partir deste pensador as ciên- tido). A criação de modelos passa a ser possível por meio da
cias se propuseram a realizar experiências em laboratórios, comunicação da Ciência Cognitiva com a filosofia, onde a
que se tornou símbolo das ciências no século XX. Tal concei- simulação é uma forma de modelizar. Segundo Harré
to consistia em suspender todos os conhecimentos existen- (2002), o funcionamento da Ciência Cognitiva pelo viés da
tes acerca de um assunto e posteriormente investigar no lógica configura a “primeira revolução cognitiva”. Essa “re-
âmbito empírico a verdade e validade dos mesmos, por volução” em que o pensar é calcular de forma idêntica ao
meio da provocação do fenômeno e demonstração por computador pode ser representada pelo modelo de Proces-
meios físicos ou pelo menos lógicos. samento da Informa- ção, ou pensamento cognitivo ortodo-
xo (Dupuy, 1996).
Tal influência fica evidenciada desde o nascimento
da Psicologia. Cabe ressaltar ainda, que a Psicologia Cogniti- Ao contrário desse paradigma em que o processa-
va Experimental foi decisivamente influenciada por movimento ocorre de forma serial, uma segunda corrente que
mentos que questionaram a visão tradicional de ciência, alicerça a Ciência Cognitiva identifica as operações mentais
baseados nos pensamentos de Thomas Hobbes, Karl Popper de forma idêntica ao funcionamento de redes neurais inter-
e Thomas Kuhn. Influências do Pensamento de Hobbes Um ligadas de maneira maciça e em paralelo. Segundo este
princípio fundamental da Ciência Cognitiva pode ser encon- movimento conexionista, responsável pelo que Harré (2002)
trado no pensamento do filósofo inglês Thomas Hobbes. Em chamou de “segunda revolução cognitiva”, pensar é calcu-
sua principal obra, escrita em 1636, intitulada de “Leviatã” lar.
ou “Matéria, forma e poder de um estado eclesiástico e
A partir desta discussão, percebe-se que a filosofia
civil”, ele constrói a ideia de que a razão tem por finalidade
é o meio de comunicação entre os múltiplos programas que
calcular entre perdas e benefícios para mover as ações hu-
compõem a Ciência Cognitiva, embora não esteja evidencia-
manas (conforme citado por Hobbes, 1988).
da nestes sistemas, porque cada um visa a um objeto. Por-
tanto, parece ficar evidente que a Ciência Cognitiva e a pró-
pria Psicologia Cognitiva encontram-se pautadas em um
Epistemologia
paradigma epistemológico híbrido. Influências do Pensa-
O sistema epistemológico da Ciência Cognitiva mento de Popper Karl Popper (l963) ataca a visão tradicional
adaptou esse modelo em dois níveis complementares de de objetividade da observação científica ao enfatizar que a
cognição: a representação elementar e a representação da observação não é objetiva, já que é diretamente impulsio-
faculdade da representação (Harré, 2002), ou seja, a cogni- nada por uma teoria. Segundo ele, a observação científica
ção e a metacognição. Segundo Dupuy (1996), é na articula- será sempre impelida por hipóteses e teorias, e o que é
ção destes princípios que a Ciência Cognitiva encontra lugar observado dependerá do que se quer ver.
na realidade material. Ocorre uma transição efetiva de um
Para Popper, as teorias se baseiam em generaliza-
conceito calculista de racionalidade para um conceito ope-
ções a partir de ocorrências, sendo assim, não se justificam
racional lógico.
do ponto de vista lógico como verdades. As generalizações,
A mente pode criar modelos com regras estabele- no entanto, não representam o fim maior da ciência para
cidas pela lógica e com base nos cálculos. A soma destes Popper e, sim, a falsificação. A falsificação em Popper signi-
elementos resulta na conhecida analogia computacional. A fica que, em uma teoria, as verdades podem ser “verifica-
mente é simulada na máquina de modo que as faculdades das” ou “confirmadas” por um fluxo incessante de provas
humanas são sempre sucessíveis a um sistema de proces- observacionais. O que o autor coloca é que sem o pressu-
samento de informações. Contudo, é preciso identificar com posto da falsificação a ciência perde seu objetivo, ou seja,
precisão a natureza da lógica nas Ciências Cognitivas.
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qualquer novo dado poderia corroborar uma teoria, sem a cia normal está dirigida para a articulação daqueles fenô-
necessidade real de testagem. menos e teorias já desenvolvidos (Bird, 2004).
O pensamento de Popper traz como contribuição a A explicação de Kuhn sobre paradigmas, no entanto
visão de que a ciência não é uma metanarrativa. Ele ressalta é apenas parcial, uma vez que rejeita a principal noção de
que a condição metanarrativa deve ficar circunscrita às paradigma como padrões da sociedade e matrizes discipli-
religiões, pois as mesmas carregam no âmago a verdade nares, sugerindo que seriam os modelos os principais meios
absoluta e o dogma. Em contrapartida, a boa ciência envol- de aquisição de conhecimento da sociedade (Andersen,
ve tanto a confirmação quanto a falsificação. É esse elemen- Barker, & Chen, 1996). Ao longo de seu trabalho, a palavra
to dinâmico e dialético que não permite a estagnação, ou paradigma passou a ser substituída pela noção de modelo.
seja, a morte da ciência. Mas como seriam essas teorias Segundo Andersen et al. (1996), a mudança de nomenclatu-
testáveis? Estariam realmente essas análises mais bem tes- ra está mais relacionada a uma questão de semelhança de
tadas e frequentemente “verificadas”? Que acontecimento conceitos do que pelas regras metodológicas, o que torna
que se poderia conceber que, aos olhos humanos constatas- importante discernir os diferentes conceitos dentro do es-
se a falsidade? tudo do pensamento de Kuhn.
A resposta de Popper seria a de que o cientista pre-
cisa ter um método que consiste em procurar verificações
sensíveis capazes de testar uma teoria tão severamente 3.3. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon
quanto for capaz, isto é, o método da crítica, o método de para a psicologia e pedagogia.
procurar casos que constituam falsificação. Tais pressupos- A Educação, endossada pela Psicologia, passou a li-
tos parecem evidenciar-se na Psicologia Cognitiva Experi- dar mais facilmente com questões como indisciplina, des-
mental a partir da preocupação com o teste de seus mode- motivação e dificuldades de aprendizagem, uma vez que tais
los, e a busca incessante por explicações convincentes. Estas questões estariam diretamente ligadas a fatores médicos,
características podem ser observadas por meio da crescente localizados no indivíduo. A relação pedagógica, o papel da
literatura em todas as áreas da Psicologia Cognitiva Experi- escola e as relações sociais estabelecidas dentro dela fica-
mental. Influências do Pensamento de Kuhn Assim como vam, portanto, não passíveis de análise, já que as explica-
Popper, Kuhn (1970) questionou a visão tradicional de ciên- ções sobre o “mal” comportamento e a “não-aprendizagem”
cia. encontravam-se na própria criança. Os rótulos livravam a
Para ele, existem dois modos de ciência, uma nor- escola de uma análise mais comprometida e a poupavam de
mal e outra revolucionária, e que a transição de um modo ter que enfrentar questões nas quais o óbvio não é dado à
para outro é que instaura a crise intelectual numa disciplina. priori e as explicações não se encontra nos consultórios
A ciência normal está dirigida para a articulação daqueles médicos, mas sim numa revisão do cotidiano escolar. Atu-
fenômenos e teorias já fornecidos por um paradigma, sem almente a Psicologia busca um diálogo com a Educação
necessidade de trazer à tona novas espécies de fenômenos. tentando fazer parte de seu cotidiano, para que possa en-
Em seu livro “A Estrutura das Revoluções Científicas”, es- tender seu funcionamento a partir de dentro.
crito em 1962, Kuhn sugere que os paradigmas são a orien-
tação particular que uma determinada disciplina segue e é
aceita de forma geral pela classe científica deste campo, e Contribuições da psicologia de Jean Piaget para a Edu-
os fenômenos que não se ajustam aos limites do paradigma cação: teoria da epistemologia genética.
frequentemente são desconsiderados (Kuhn, 2007). Jean Piaget (1896-1980) nascido na cidade de Neu-
Quando se acumula certo número de contradições, châtel na Suíça, foi um especialista em psicologia evolutiva e
dúvidas e questionamentos ocorrem períodos de ciência dedicou-se aos estudos de epistemologia genética. Revolu-
revolucionária, em que o velho paradigma sede lugar em cionou a Educação, pois seus estudos derrubaram paradig-
favor do novo. Esse movimento é cíclico e interminável. mas relacionados à aprendizagem. As ideias de Piaget conti-
Segundo Bird (2004), a noção de Kuhn de ciência – e conse- nuam sendo estudadas e aplicadas no mundo todo. Como
quentemente de renovação da ciência normal – se contra- ideia nuclear, o pesquisador defendeu uma metodologia
põe a uma idéia de ciência imatura, na qual os cientistas não inovadora na busca de formação de cidadãos criativos e
estão constantemente a procura de inventar novas teorias, críticos. Para ele, o professor deve orientar os estudantes no
ao contrário, em grande parte das vezes, eles mostram-se caminho da aprendizagem, de forma a favorecer a autono-
intolerantes com àquelas inventadas por outros. Para Kuhn, mia no aprender.
a imaturidade da ciência é descrita como um período pré- Nogueira e Leal esclarecem que a teoria de Jean Pi-
paradigmático, uma vez que carece de consenso. Já o de- aget foi baseada em duas áreas do conhecimento: por um
senvolvimento da ciência normal dependeria do desenvol- lado o científico (epistemologia) e por outro a gênese (neste
vimento de constantes questionamentos sobre o trabalho caso a genética). “[...] sua teoria possui como foco principal
de cientistas concorrentes, sugerindo novas áreas de inves- o sujeito epistêmico, o indivíduo no seu processo de cons-
tigação. Pode-se dizer, portanto, que a maturidade da ciên- trução de conhecimento” (NOGUEIRA; LEAL, 2012, p. 59).
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Conforme esclarece Vieira e Lino (2007), Jean Pi- O estado de desequilíbrio é favorável, pois para re-
aget, por meio de seus estudos na área da biologia concluiu cuperar o equilíbrio o “indivíduo precisará mobilizar dois
que o desenvolvimento biológico é um processo de adapta- mecanismos da inteligência: a ASSIMILAÇÃO e a ACOMO-
ção ao meio em que vive o indivíduo, que depende da sua DAÇÃO” (NOGUEIRA; LEAL, 2012, p. 61).
maturação tanto quanto das condições desse meio. O cien-
As autoras continuam esclarecendo que a interação
tista leva esta concepção para estudos sobre o desenvolvi-
entre a assimilação e a acomodação provoca a modificação
mento humano, especialmente o cognitivo.
ou criação de esquemas motores ou mentais, o que concor-
Especialmente orientada para descrever e identificar os rerá para que o indivíduo adquira maiores e melhores con-
modos ou as formas de conhecer e pensar que emergem ao dições para interagir com o mundo e avançar em novos
longo da octogênese humana, a teoria de Piaget dirige-se conhecimentos, em um processo contínuo. Todo esse pro-
também para aspectos do desenvolvimento moral, linguísti- cesso resulta no que Piaget chamou de adaptação intelectu-
co e afetivo, concebendo-os sempre em estreita ligação com al (NOGUEIRA; LEAL, 2012).
o desenvolvimento cognitivo. (VIEIRA; LINO, 2007, p. 199)
Desta forma, segundo Nogueira e Leal (2012), para
Quanto à questão do desenvolvimento moral, se- Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo de equi-
gundo as autoras, Piaget destaca o papel ativo da criança na librações sucessivas, estruturado em fases nas quais a crian-
construção do pensamento, assim como a importância da ça vai construindo estruturas cognitivas.
interação social para essa construção. Desses estudos, para
Essas construções vão provocando transformações
os quais Piaget utilizou a concepção das regras, são desta-
no comportamento da criança em relação ao meio físico e
cadas duas fases de desenvolvimento moral: a heterônoma
social. Cada uma das fases ou etapas de desenvolvimento
e a autônoma.
“caracteriza-se por uma estrutura cognitiva particular que
As autoras continuam esclarecendo que, para Pi- determina o tipo de aproximação intelectual que o sujeito
aget, essa concepção das regras traz uma manifestação realiza com o meio que o rodeia” (VIEIRA; LINO, 2007, p.
concreta do egocentrismo, que é característica do pensa- 206).
mento da criança pequena, o que equivale à sua incapaci-
As autoras esclarecem que Piaget definiu quatro es-
dade para fazer diferenciação de perspectivas. Desta forma,
tágios ou estádios de desenvolvimento relacionando-os à
supõe que as regras são iguais para todos e que são criadas
idade da criança: o estádio sensório motor (de 0 a 2 anos)
por aquele a quem entendem como autoridade, geralmente
caracteriza-se por uma atividade cognitiva que se baseia
o adulto. “[...] a criança na fase de heteronomia moral con-
essencialmente na experiência imediata através dos senti-
cebe as regras sociais como entidades externas às pessoas e
dos. [...] a criança conhece o mundo que a rodeia através
aos contextos, com caráter imutável e absoluto”, esclare-
das ações que exerce sobre esse meio (VIEIRA; LINO, 2007,
cem Vieira e Lino (2007, p. 201).
p. 207).
Na autonomia moral a criança já é capaz de tomar
Vieira e Lino (2007) salientam que quanto ao edu-
decisões de forma mais independente da autoridade e pres-
cacional é importante que os programas voltados para a
sões sociais, distinguindo as diferentes origens e naturezas
primeira infância possibilitem experiências sensoriais ricas
das regras. Nesta fase emerge a capacidade de registrar o
para lhe permitir a construção de novas estruturas funda-
ponto de vista do outro e fazer uma reflexão a partir de
mentais no processo de aquisição de conhecimentos que
considerações próprias ao relacionamento interpessoal na
serão a base para as aquisições do próximo estágio.
interação com outros indivíduos.
Conforme Vieira e Lino (2007) a característica da No estádio intuitivo ou pré-operatório (dos 2 aos 7 anos), o
autonomia também é a capacidade para cooperar. Porém, a pensamento sofre uma transformação qualitativa em fun-
cooperação pressupõe que os indivíduos envolvidos tenham ção das modificações gerais da ação. (PIAGET, 1973 apud
consciência de si e saibam situá-lo em relação à perspectiva VIEIRA; LINO; 2007, p. 207).
do outro. Sendo os elementos indispensáveis à cooperação
Vieira e Lino, na mesma obra, esclarecem que, para
“[...] a igualdade intelectual, a reciprocidade e o respeito
Piaget, este é o estágio da inteligência intuitiva, em que
mútuo” (p. 205), ela só pode se dar nas relações entre os
surge a linguagem, o desenvolvimento da função simbólica,
pares.
dos sentimentos espontâneos e da postura submissa ao
Assim, “[...] no plano da cognição social, a interação adulto.
entre iguais constitui uma atividade estruturante do pensa-
Salientam as autoras (2007, p. 208) que “as estru-
mento moral, na qual operam um conjunto de mecanismos.
turas mentais no estádio pré-operatório são amplamente
Um desses mecanismos é o conflito sociocognitivo” (VIEIRA;
intuitivas, livres e altamente imaginativas”. A capacidade de
LINO, 2007, p. 205). Esclarecem as autoras que, para Piaget,
representação consiste em uma interiorização crescente das
esse conflito cria condições de desequilíbrio eficaz, em que
ações. Conforme Piaget (1970) apud Vieira e Lino (2007, p.
a criança terá que responder a desafios que questionam o
208), “[...] os símbolos usados são individuais e específicos
seu ponto de vista.
de cada criança. É um jogo de imitação e imaginação cuja
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função consiste em satisfazer o eu por uma transformação lares, ou seja, os significados culturais historicamente pro-
do real em função dos desejos próprios”. duzidos são internalizados pelo homem de forma individual,
possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a
No estágio pós-operatório há a ausência de rever-
palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a realidade,
sibilidade, posto que o pensamento da criança é egocêntri-
com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo".
co, pensa sempre de um ponto de vista próprio, continua
Vieira e Lino (2007). Nesse processo de construção social e histórica do
homem, a linguagem possui dupla importância na constru-
“O estádio das operações concretas (dos 7 aos 11
ção do saber. É ela que intermédia a relação entre os ho-
anos) caracteriza-se por uma capacidade lógica de compre-
mens. (Oliveira, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e gene-
ender o mundo, por novas formas de organização e pelo
raliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em
surgimento de novas estruturas”, conforme Vieira e Lino
conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens
(2007, p. 209).
que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”.
Vieira e Lino (2007) esclarecem que neste estágio
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momen-
desaparece quase por completo a linguagem egocêntrica e
tos importantes da aprendizagem da criança: a zona de
há início de uma linguagem socializada e mais elaborada. O
desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda
raciocínio da criança está conectado a situações concretas e
não domina mas que se espera que ela seja capaz de reali-
já se encontra a reversibilidade.
zar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a crian-
“O estádio das operações formais (dos 11 aos 16 ça já é capaz de realizar sozinha; a zona de desenvolvimento
anos) marca a entrada na adolescência. [...] Neste estádio, o proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o
sujeito é capaz de utilizar um pensamento hipotético- apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento
dedutivo que lhe permite raciocinar sobre conceitos que proximal, segundo Oliveira (1993, p. 61) que a "interferência
implicam um elevado grau de abstração” (VIEIRA; LINO, de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os
2007, p. 209). conhecimentos já consolidados não necessitam de interfe-
rência externa".
Conforme as autoras esclarecem, embora haja ca-
racterísticas intrínsecas próprias de cada estágio, estes não Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter
existem em estado puro, mas contem elementos dos está- como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e,
gios precedente e seguinte. Dessa forma, conclui as autoras como ponto de chegada, os conhecimentos que estão laten-
que “a teoria de Piaget apresenta alguns conceitos funda- tes, mas ainda não desabrocharam. "a escola tem o papel de
mentais para a pedagogia da infância” (VIEIRA; LINO, 2007, fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a
p. 210). Conforme defendem Vieira e Lino (2007), no que diz partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como
respeito à educação, portanto, é importante que as práticas etapas posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993,
e programas para a educação da infância propiciem experi- p. 62)
ências educativas com um olhar para as características do
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador
desenvolvimento das crianças, criando condições para a
da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços
construção de estruturas cognitivas que as favoreçam na
nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interfe-
consolidação de conhecimentos do seu estágio de desenvol-
rência do professor não pressupõe, no entanto, uma peda-
vimento e, por conseguinte, no avanço para o estádio se-
gogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hie-
guinte.
rárquica entre professores e alunos (OLIVEIRA, 1993;
VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995).
Contribuições da psicologia de Lev Vygotsky para a Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor
Educação como parte do processo ensino-aprendizagem, mas jamais
deve ser ignorado. A correção é importante para que o alu-
Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto
no perceba a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais
que nasce em um ambiente carregado de valores culturais.
aos conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o
Nesse sentido, a convivência social é fundamental para
trabalho em grupo, além de estimular a interação social,
transformar o homem de ser biológico em ser humano soci-
pode ser um bom momento para o amadurecimento de
al (VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções
ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o
psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cul-
contato individualizado entre professor e aluno não pode
tura, estas funções transformam-se em funções psicológicas
ser dispensado, pois é o momento em que o professor pode
superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada
detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos
pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa in-
(OLIVEIRA, 1993, 1992).
termediação que dá ao conhecimento um significado social
e histórico. Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brin-
quedo. Para ele, as brincadeiras de "faz-de-conta" criam
A construção de conhecimentos e o desenvolvi-
zonas de desenvolvimento proximal, à medida que colocam
mento mental possuem características individuais e particu-
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OS: 0187/11/17-Gil
a criança em situações de repetição de valores e imitação de quanto ser biológico, afetivo, social e intelectual, ele os
papéis e regras sociais. A escola deve criar situações de denominou de Psicogênese.
brincadeira, a fim de que a criança possa ter uma gama de
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano,
possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a pró-
considera o sujeito como "geneticamente social". Para esse
pria interação social.
autor, o desenvolvimento inicia-se na relação do organismo
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia ando bebê recém-nascido com o meio humano.
tes do período escolar, visto que seu desenvolvimento está
A partir das reações das pessoas aos seus reflexos e
intimamente ligado aos estímulos recebidos pela criança
movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambien-
desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a com-
te humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina
preender que o signo da escrita não possui significado em si
motricidade expressiva, ou dimensão afetiva do movimento.
mesmo, é apenas uma representação do mundo real (OLI-
VEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de É a ação motriz que regula o aparecimento e o de-
a escola fazer com que a criança compreenda o signo e o senvolvimento das funções mentais, ou seja, o movimento
seu significado, por meio de ações que relacionem o mundo espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado
concreto e as suas representações (OLIVEIRA, 1993). intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do apa-
recimento da fala, Wallon atribui grande importância à mo-
A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionali-
tricidade: para ele, a imitação revela as origens do ato men-
dade, a partir da qual é possível entender-se o desenvolvi-
tal; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de
mento interno da aprendizagem e do conhecimento. A con-
característica cultural.
clusão de que uma atividade que hoje a criança somente
consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que A partir do momento em que o sujeito assimila os
pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação er- signos sociais (fala, escrita etc.) a comunicação motora pas-
ro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar sa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a
não deve ser encarado como incapacidade, mas como indi- disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas
cador de que certos conhecimentos precisam ser estimula- próprias ações. No seu desenvolvimento, o sujeito vai supe-
dos. rando os sentimentos e ideias, vividos de forma genérica e
confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos
A importância da cultura, da linguagem e das rela-
fatos que se apresentam. A linguagem é indispensável ao
ções sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma
progresso do pensamento: a linguagem exprime o pensa-
educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na
mento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento. Para
multiplicidade de suas relações com outros, na sua especifi-
Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo,
cidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em pro-
mas, sim, uma integração: as novas funções/aquisições
cesso de construção e reconstrução permanente.
somam-se a outras, adquiridas anteriormente.
Em sua obra, Vygotsky defende a ideia de que não
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte in-
há um desenvolvimento pronto e previsto dentro dos sujei-
tegrante do meio em que está inserida. O processo de socia-
tos, esses conhecimentos estão em um processo de cons-
lização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo
tantes transformações, por que a cada dia recebemos novas
contato com a produção do outro (texto, pintura, música
informações que devem ser processadas e reorganizadas no
etc.). Por isso, afirma que a cultura geral aproxima os ho-
cognitivo de maneira satisfatória para somar ou modificar a
mens, pois permite a identificação de uns com os outros.
visão de mundo adquirida. E é a partir dessa nova forma de
Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições,
compreender os sujeitos que certamente teremos a oportu-
as possibilidades e os limites do desenvolvimento do orga-
nidade de contribuir efetivamente com a educação.
nismo. Por isso, a criança precisa ser entendida em seu con-
texto, e seu desenvolvimento como resultado de sua intera-
ção com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético,
Contribuições da psicologia de Wallon para a Educação
portanto, é também descontínuo.
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central,
pensamento, visto que toda função psíquica supõe um
tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
componente orgânico e que o objeto da ação mental vem
conhecimento. O autor afirma que a emoção é a exterioriza-
do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o
ção da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no
sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é
humor e nos atos e, ao mesmo tempo, é um comportamen-
resultado tanto das disposições internas quanto das situa-
to social na sua função de adaptação do ser humano ao seu
ções exteriores.
meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado
Wallon procurou entender a pessoa completa, in- pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o
tegrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de
afetivos, cognitivos e motores também integrados. Seus fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos
estudos sobre a origem da pessoa na sua totalidade, en- sentimentos e, depois, às atividades intelectuais.
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A emoção precede as condutas cognitivas; é um passivamente todos os tipos de informações, ela (a mente)
processo corporal que, quando intenso, prejudica a percep- possui uma estrutura inicial e um conjunto de diversos sis-
ção do exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as temas representacionais, que ao serem ativados, são capa-
funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa tem- zes de construir ou potencializar novos conhecimentos
peratura emocional." O desenvolvimento, então, deve con- (GARDNER, 2000).
duzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wal-
Gardner identificou nove tipos de inteligências, são
lon, "a razão é o destino final do home.
elas: Verbal-Linguística; Lógico-Matemática; Musical; Visual-
Espacial; Corporal-Cinestésica; Interpessoal; Intrapessoal;
Naturalista e Existencial.
3.4. Teoria das inteligências múltiplas de Gardner
O desenvolvimento de cada uma dessas inteligên-
cias se baseia em aspectos biológicos e na interação do
indivíduo com o meio (NORUZI; RAHIMI, 2010; ROSAS, 2009;
ÖZDEMIR; GÜNEYSU; TEKKAYA, 2006).
A construção de aprendizados tende a variar de in-
divíduo para indivíduo, pois os diversos tipos de inteligên-
cias assumem capacidades e desempenhos diferentes. Ex-
plica-se assim, o surgimento de músicos, poetas, atletas,
engenheiros, políticos, etc., cada um desenvolvendo habili-
dades e competências distintas. Mas qual a importância
dessa teoria para o ambiente organizacional? Segundo No-
ruzi e Rahimi (2010) a Teoria das Inteligências Múltiplas é
importante para mapear as habilidades individuais de cada
funcionário, tornando-se possível identificar as potenciali-
dades e as limitações de cada indivíduo na formação de
grupos de trabalhos estratégicos, visando melhorar a eficá-
cia organizacional.
Complementando esses conceitos, Mattos (2005,
p.40) assevera: Procurar desenvolver a inteligência em que
cada pessoa em particular é mais apta é um ato importante
Tendo como principal idealizador Howard Gardner, para o crescimento do ser humano e de qualquer organiza-
a Teoria das Inteligências Múltiplas ampliou os estudos ção.
cognitivos da inteligência humana ao focar na capacidade de
A empresa em conjunto com seus líderes e seus co-
solucionar problemas ou elaborar produtos que são impor-
laboradores, pode e deve procurar se conhecer bem, a fim
tantes em um determinado ambiente ou comunidade cultu-
de perceber qual suas melhores capacidades, podendo as-
ral (NORUZI; RAHIMI, 2010; GARDNER, 2001; TRAVASSOS,
sim fazer com que cada um dê o melhor de si em sua área
2001).
ou para que sejam remanejados em suas funções, ficando
Apesar da teoria das Inteligências Múltiplas repre- cada um no lugar que melhor pode se desenvolver.
sentar uma visão particular sobre a natureza da inteligência,
Desta forma, a Teoria das Inteligências Múltiplas
sua contribuição para os processos de ensino-aprendizagem
contraria os pressupostos da Teoria Behaviorista metodoló-
foram largamente utilizados, tornando-se uma abordagem
gica de que é possível prever e controlar processos de
viável para explorar estilos individualizantes de ensino e
aprendizados, pois diferentes pessoas apresentam interes-
aprendizagem, assumindo três visões centrais:
ses e habilidades distintas e, consequentemente, aprendem
(1) Identificar formas particulares de aprendizagem; de maneiras diversas. Os processos de aprendizagem não
devem ser “padronizados”, mas sim customizados, de forma
(2) Buscar estratégias para potencializar as habilidades e as
que o processo de aprendizagem atenda às particularidades
inteligências dos indivíduos;
de cada indivíduo, mapeando e maximizando suas compe-
(3) Ampliar o conceito de inteligências por meio da diversi- tências em favor da coletividade (GARDNER, 2000, 2001).
dade de estruturas cognitivas (ÖZDEMIR; GÜNEYSU; TEKKA-
Além de estímulos à ativação das estruturas cogni-
YA, 2006).
tivas por meio da experimentação, a Teoria das Inteligências
Múltiplas reconhece que a construção de conhecimentos se
forma pelo favorecimento do aspecto cultural e contextual
Diferentemente da teoria Behaviorista, a proposta
de cada ambiente de trabalho, migrando da perspectiva
da Teoria das Inteligências Múltiplas sugere que a mente
individual-cognitiva, proposta pelos modelos estruturais do
humana não é como uma lousa em branco que absorve
conhecimento, para um caráter prático, em que a aprendi-
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zagem não se situa apenas na mente das pessoas, mas prin- maturacional, a ação maciça das influências ambientais, ou
cipalmente, nas relações sociais entre indivíduos engajados da aprendizagem (experiência, treino). Através da represen-
em processos culturais de experimentação-resposta, visan- tação gráfica, que se segue, ilustramos o conceito de cres-
do construir ou potencializar novos conhecimentos (SOUZA- cimento e desenvolvimento, evidenciando a interveniência
SILVA; DAVEL, 2007; MATTOS, 2005; GARDNER, 2000). dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos

históricos e biopsicossociais Processo de Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ci- Exemplificando o uso do conceito de crescimento e

ência psicológica constitui-se no estado sistemático da per- desenvolvimento: É evidente que a mão de uma criança é
sonalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo pro-
da fecundação até o estágio terminal da vida, ou seja, a cesso normal do crescimento, a mão da criança atinge o
velhice. Como ciência comportamental, a psicologia do de- tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela
senvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvol- cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve
vimento e estuda homem como um todo, e não como seg- crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto
mentos isolados de dada realidade biopsicológica. normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente
por causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por
De modo integrado, portanto, a psicologia do de- causa de sua maior capacidade de coordenação de movi-
senvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, mentos e de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao pro-
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como cesso de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto
os fatores determinantes de todos esses aspectos do com- qualitativo (coordenação dos movimentos da mão, desem-
portamento do indivíduo. Como área de especialização no penho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos
campo das ciências comportamentais, argumenta Charles (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que
Woorth (1972), a psicologia do desenvolvimento se encar- essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem
rega de salientar o fato de que o comportamento ocorre sempre pode ser rigorosamente mantida, porque em de-
num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar a terminadas fases da vida os dois processos são, praticamen-
integração entre fatores passados e presentes, entre dispo- te, inseparáveis.
sições hereditárias incorporadas às estruturas e funções
neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do orga-
nismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvi-
seu comportamento. mento humano
A controvérsia hereditariedade e meio como in-
Processos básicos no Desenvolvimento Humano fluências geradoras e propulsoras do desenvolvimento hu-
mano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância
Muitos autores usam indiferentemente as palavras no contexto geral da psicologia do desenvolvimento.
desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se
Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, A princípio, o problema foi estudado mais do ponto
como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nati-
designar como crescimento as mudanças em tamanho, e vistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de
como desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no empi-
o plano geral das mudanças do organismo como um todo. rismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da rea-
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mu- lidade objetiva resulta da experiência, através dos órgãos
danças resultantes de influências ambientais ou de aprendi- sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio.
zagem, e o crescimento às modificações que dependem da Particularmente, no contexto da psicologia do de-
maturação. Diante dos estudos e leituras realizados, torna- senvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio
se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferen- tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no
ciação conceitual desses termos, vez que, constantemente estudo dos processos perceptivos, os psicólogos da Gestalt
encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a um advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à
outro termo, de acordo com a situação focalizada. percepção do que os fatores do meio. Por outro lado, cien-
Desta forma, preferimos conceituar o crescimento tistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista,
como sendo o processo responsável pelas mudanças em segundo a qual os fatores da aprendizagem são de essencial
tamanho e sujeito às modificações que dependem da matu- importância ao processo perceptivo.
ração, e o desenvolvimento como as mudanças em comple- Na área de estudo da personalidade encontramos
xidade ou o plano geral das mudanças do organismo como teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon
um todo, e que sofrem, além da influência do processo que advogam a existência de fatores inatos determinantes
51
OS: 0187/11/17-Gil
do comportamento do indivíduo, enquanto outros, como 3.6. Temas contemporâneos: bullying, o papel da
Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam escola, a escolha da profissão, transtornos ali-
que os fatores de meio é que, de fato, modelam a persona-
lidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento ver-
mentares na adolescência, família, escolhas se-
bal, alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se xuais
preocupam mais com o processo da maturação como fato
biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o
processo de aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), Bullyng
Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estu- Nos últimos tempos, uma nova forma de violência
do da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior escolar vem ganhando espaço nos noticiários de jornais e
ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen revistas e causando preocupações aos pais, educadores e a
(1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, sociedade em geral. Esse tipo de violência, conhecido como
como o faz Kagan (1969). fenômeno bullying, não é um acontecimento novo dentro
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à ques- das escolas, ele apenas tomou forma e ganhou nome espe-
tão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psycho- cífico a partir dos anos 80, quando o estudioso norueguês
logical Review, sobre o problema da hereditariedade e meio Olweus (1993) definiu como bullying os atos agressivos,
na determinação do comportamento humano. O trabalho antissociais e repetitivos que ocorrem entre estudantes no
de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto contexto escolar.
do ponto de vista teórico como nos seus aspectos metodo- Apesar de o bullying ocorrer no contexto das insti-
lógicos. Isso não significa que o problema tenha sido resol- tuições escolares, ele não é só um problema da escola, mas
vido mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a de toda sociedade, visto ser um fenômeno que gera pro-
pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta blemas a longo prazo, causando graves danos ao psiquismo
certa é fundamental a qualquer pesquisa científica relevan- e interferindo negativamente no desenvolvimento cogniti-
te. Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução provo, emocional e socioeducacional dos envolvidos (Fante,
posta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de 2008a).
outras fontes de informação.
Desse modo, antes de fazer qualquer inferência so-
A discussão do problema hereditariedade versus bre a sua origem, colocando a culpa no aluno, na escola, na
meio encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamen- família ou na sociedade, é necessário compreendê-lo como
te se admite que tanto os fatores hereditários como os fato- resultante de problemas que estão inseridos em todos esses
res do meio são importantes na determinação do compor- ambientes e nas relações que ocorrem entre eles, tendo,
tamento do indivíduo. A herança genética representa o portanto, uma visão ecológica do fenômeno.
potencial hereditário do organismo que poderá ser desen-
volvido dependendo do processo de interação com o meio, Dessa forma, qualquer tipo de intervenção ao bullying deve
mas que determina os limites da ação deste. Anastasi afir- levar em consideração as dimensões sociais, educacionais,
mou que mesmo reconhecendo que determinado traço de familiares e individuais, partindo do pressuposto de que elas
personalidade resulte da influência conjunta de fatores vão se diferenciar dependendo do contexto em que estão
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse inseridas.
traço entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um A escola é um contexto que propicia desenvolvi-
dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente. mento de habilidades, competências, formação e desenvol-
Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal vimento de conceitos, saberes e opiniões, por isso tem o
diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa. papel fundamental de buscar alternativas para o enfrenta-
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais mento e prevenção do bullying. Nessa perspectiva, aponta-
deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvi- se a importância da inserção do psicólogo esco-
mento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e lar/educacional, objetivando realizar um trabalho de pre-
quanto pode ser atribuído ao meio, mas como cada um venção e enfrentamento da violência no contexto em que
desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, portan- ocorre.
to, mais preocupada com a questão de como os fatores
hereditários e ambientais interagem do que propriamente
com o problema de qual deles é o mais importante, ou de Fenômeno bullying
quanto entra de cada um na composição do comportamen- Os estudos sobre bullying se iniciaram na década
to do indivíduo. Anastasi procurou demonstrar que os me- de 70 na Suécia e na Dinamarca, no entanto esse fenômeno
canismos de interação variam de acordo com as diferentes sempre existiu no ambiente escolar, mas não era caracteri-
condições e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa zado como tal, por se acreditar que não se passava de brin-
vários exemplos ilustrativos desse processo interativo. cadeiras inofensivas e normais entre os estudantes. Foi na
década de 80 que os estudos sobre o tema tomaram pro-
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porções maiores devido aos estudos feitos na Noruega por O ciberbullying se caracteriza pelo uso de e-mails,
Dan Olweus (Chalita, 2007). mensagens de celulares, fotos digitais e sites pessoais difa-
matórios como recursos para a adoção de comportamentos
Inicialmente não foi dada muita importância aos es-
repetidos e hostis, de um indivíduo ou grupo, que pretende
tudos de Olweus, porém, em 1983, três meninos noruegue-
causar danos a outros. Os agressores que utilizam
ses, na faixa etária entre 10 e 14 anos, cometeram suicídio e
o ciberbullying se motivam pelo anonimato, pois utilizam
a provável causa foram os maus-tratos sofridos na escola. A
apenas apelidos ou se fazem passar por outras pessoas
partir desse acontecimento, Olweus deu continuidade aos
(Fante & Pedra, 2008).
seus estudos e organizou suas conclusões no livro Bullying
at school: what we know and what we can do (Bullying na Outro fator que merece destaque nesse tipo de
escola: o que sabemos e o que podemos fazer), ainda sem comportamento é a forma rápida como o bullying se espa-
tradução para o português. Nesse livro, o autor apresenta o lha, extrapolando os muros da escola. A propagação das
problema, dá sugestões para identificação das vítimas e dos difamações é imediata e o efeito multiplicador do sofrimen-
agressores e traça estratégias de prevenção (Chalita, 2007). to das vítimas é imensurável (Fante, 2008b).
O tema chegou ao Brasil no fim dos anos 90 e início Os envolvidos tanto no cyberbullying como
de 2000, e as pesquisas realizadas englobavam apenas a no bullying direto ou indireto foram caracterizados pela
realidade dos locais onde eram realizadas. Mas, na década Associação Brasileira de Proteção à Criança e ao Adolescen-
de 80, já se realizavam estudos sobre a depredação de pré- te (ABRAPIA) como autores, alvos, espectadores e al-
dios escolares e aos poucos os estudos atingiram as relações vos/autores. Essa nova forma de classificação tem o cuidado
interpessoais agressivas (Antunes & Zuin, 2008). de não rotular os estudantes, evitando que sejam estigmati-
zados pela sociedade.
Entende-se por bullying um fenômeno que se refe-
re a ações agressivas e gratuitas contra uma mesma vítima, Os autores de bullying são aqueles que praticam as
que ocorrem num período prolongado de tempo e são mar- agressões contra os colegas, vitimizando os mais fracos e
cadas pelo desequilíbrio de poder. Ele difere de outros tipos usando a agressividade para se impor e liderar algum grupo.
de agressões justamente pelo fato de ser um comportamen- Costumam humilhar os colegas para serem valorizados soci-
to repetitivo, deliberado e intencional, não se referindo a almente. São geralmente muito habilidosos ao usar esse
divergências de ponto de vista ou de ideias contrárias que poder com colegas mais vulneráveis e que não conseguem
provocam desentendimentos e brigas (Fante, 2005, 2008a). fazer frente às agressões (Schäfer, 2005). Consideram-se
alvos os alunos que estão expostos de forma repetida, e
Ressalta-se um ponto importante na caracterização
durante algum tempo, às ações negativas praticadas por um
desse fenômeno, a repetição. E acrescenta-se o fato de o
ou mais alunos no ambiente escolar (Antunes & Zuin, 2008).
mesmo ser de difícil identificação por acontecer longe de
Eles podem sofrer silenciosamente as agressões, sendo os
adultos e por não haver denúncias por parte das vítimas
chamados alvos típicos ou podem agir de maneira impulsiva,
devido ao medo de retaliação. "A violência, tanto para quem
provocando ou agredindo outros colegas, esses são deno-
comete quanto para quem é submetida a ela, é, na maioria
minados alvos provocadores ou agressores.
das vezes, uma questão de violência repetida, tênue e difi-
cilmente perceptível" (Derbabieux, 2002, p. 29). Os alvos/autores são aqueles alunos que, além de
sofrerem agressões, também apresentam um comporta-
O que torna graves os atos de incivilidade, intimi-
mento agressor e provocador. Os espectadores são aqueles
dações, assédio ou qualquer outro termo que se queira
que não participam de forma direta das agressões, mas
relacionar ao bullying é exatamente a sua continuidade, que
sofrem as consequências das mesmas por presenciarem
causa às vítimas sensações de abandono e insegurança e
situações vividas por colegas na escola (Camargo, 2009).
aos agressores o sentimento de impunidade e poder (Fante,
Identificar e diferenciar os envolvidos no fenôme-
2008a).
no bullying é uma tarefa difícil devido às peculiaridades que
Esses atos repetitivos e prejudiciais podem ocorrer envolvem esse fenômeno. Dessa forma, é preciso estar
de várias formas, por isso o bullying pode ser classificado sempre atento a qualquer mudança no comportamento das
como: direto e indireto. Além disso, nos últimos anos, com o crianças e jovens, mesmo que pareça insignificante (Fante,
avanço da tecnologia e da internet, outra modalidade co- 2005).
meçou a surgir, o ciberbullying.
O bullying é classificado como direto quando as ví-
Percepções sobre as causas do bullying: uma visão ecológi-
timas são atacadas diretamente. São considera-
ca do fenômeno
dos bullying direto os apelidos, agressões físicas, ameaças,
roubos, ofensas verbais ou expressões e gestos que geram Ainda há muito que ser discutido e avaliado a res-
mal estar aos alvos. O bullying indireto são ações que levam peito das causas do fenômeno bullying e das medidas de
exclusivamente ao isolamento social. Este envolve atitudes prevenção e enfrentamento. É comum citarem como causas
de indiferença, isolamento, difamação, exclusão (Lopes características de um único ambiente ou dos próprios en-
Neto, 2005). volvidos. Alguns estudiosos desse fenômeno chegam a afir-
53
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mar que o autor de bullying, por exemplo, manifesta esse Diante disso, a atuação do psicólogo esco-
tipo de comportamento por ser infeliz, ter baixa autoestima lar/educacional no enfrentamento do bullying deve estar
e se sentir desvinculado ou impotente em outras áreas da ancorada em uma proposta de caráter preventivo que tenta
sua vida (Beaudoin, 2007). compreender, analisar e intervir na realidade escolar, consi-
derando a especificidade de cada instituição (Marinho-
Diante disso, formas prontas de enfrentamento
Araujo & Almeida, 2008).
do bullying são criadas e levadas às escolas como se todos
os contextos onde esse fenômeno ocorre fossem iguais.
Muitas vezes essas medidas de enfrentamento colocam o
A intervenção da Psicologia Escolar/Educacional
fenômeno como sendo de responsabilidade judicial. São
criados projetos de leis, disque denúncias, e a polícia entra Apesar de a atuação do psicólogo esco-
na escola como uma forma de intimidação. É preciso pensar lar/educacional ter se iniciado com um cunho clínico, na
o bullying escolar como um fenômeno social, portanto as identificação de alunos com distúrbios de aprendizagem,
formas de enfrentamento e prevenção devem estar em problemas de conduta e de personalidade, atualmente a
plena comunhão com o contexto onde ocorre, envolvendo atuação desse profissional vem tomando novas direções e
medidas psicopedagógicas e preventivas que levem em está cada vez mais comprometida com o aspecto social (Del
consideração aspectos sociais, psicológicos e econômicos Prette & Del Prette, 1996).
muito mais do que medidas caracterizadas por punições,
A atuação do psicólogo escolar/educacional exige a
ameaças e intimidações ou formas prontas de enfrenatmen-
capacidade de analisar e apreender as múltiplas relações
to.
que caracterizam a instituição escolar e os agentes nela
Por esse motivo é que se pretende pensar o fenô- envolvidos, além de identificar as necessidades e possibili-
meno da violência escolar, mais especificamente o bullying, dades de aperfeiçoamento dessas relações. Logo, o profissi-
a partir de uma visão ecológica. Isso significa se opor às onal de Psicologia deve enfrentar o desafio de tomar como
abordagens mais individualistas que entendem esse pro- alvo de sua atuação a complexidade dos processos interati-
blema como derivado unicamente de problemas gerados vos que ocorrem na escola (Del Prette & Del Prette, 1996).
dentro da instituição, seja nas formas de gestão autocrática Por ser a escola uma instituição que reflete a organização
ou metodologias e avaliações excludentes, na precariedade social, é imprescindível que se considerem os indivíduos que
do ensino ou na falta de interação entre família e escola dela participam a partir de sua inserção no contexto mais
(Abramoway e cols., 2003, 2005). amplo da organização. Um trabalho eficiente em Psicologia
Escolar/Educacional deve partir da análise da instituição,
A ideia de meio ambiente numa visão ecológica não
levando em consideração o meio no qual se encontra, o tipo
se limita a um ambiente único ou apenas ao contexto ime-
de demanda que atende e os diversos agentes envolvidos
diato em que o indivíduo está inserido, mas inclui as inter-
(Andaló, 1984).
conexões entre vários ambientes, bem como as influências
que provêm de meios mais amplos. O indivíduo tem papel O psicólogo é o profissional apto para realizar um
ativo e interativo nas mudanças que ocorrem no contexto trabalho de prevenção e enfrentamento da violência esco-
em que está inserido. A interação entre a pessoa e os ambi- lar, ajudando a escola a construir espaços e relações mais
entes é, então, bidirecional, ou seja, da mesma forma que as saudáveis. Mas, para isso, é de fundamental importância
estruturas ambientais influenciam no desenvolvimento e que ele esteja inserido no ambiente da escola, participando
comportamento do indivíduo, este também pode provocar do seu cotidiano para que possa ter uma atuação específica
alterações no seu contexto (Bronfenbrenner, 1996). e mais voltada à realidade.
É necessário, então, analisar e compreender o ser Será no campo das relações estabelecidas dentro
humano nos diferentes contextos em que ele está inserido, da instituição e desta com o ambiente no qual está inserida
inclusive suas características individuais. Da mesma forma, que o profissional de Psicologia terá condições de desenvol-
pode-se pensar no fenômeno bullying. Assim como as carac- ver novas alternativas para o seu trabalho. O psicólogo deve
terísticas de personalidade e de temperamento, os contex- ocupar um lugar de escuta, possibilitando que se criem
tos sociais, familiares e escolares exercem influências no espaços de discussões e construção de conhecimento de
desenvolvimento de comportamentos agressivos entre forma que os problemas sejam discutidos e a busca por
crianças e jovens. soluções seja compartilhada (Martins, 2003).
Para prevenir e enfrentar o bullying ou qualquer Estando o psicólogo ligado à instituição, ele tem a
outro tipo de violência que ocorre no contexto escolar, não possibilidade de atuar como agente de mudanças, capaz de
se deve partir de receitas prontas e fechadas, pois cada promover reflexões a respeito do tema da violência, poden-
escola possui uma realidade específica, onde são construí- do, assim, conscientizar os agentes institucionais sobre os
das relações diferenciadas entre os seus membros. Sendo seus papéis, garantindo a construção de relações mais sau-
assim, o bullying também irá se apresentar de formas dife- dáveis e evitando o surgimento de qualquer forma de vio-
rentes em cada contexto, não devendo, portanto, ser avali- lência nas escolas. Nessa perspectiva, o profissional de Psi-
ado de modo descontextualizado. cologia deve começar seu trabalho mapeando a instituição,
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conhecendo como estão sendo estabelecidas as relações, os O psicólogo pode colaborar e participar desse pro-
conflitos existentes e as contradições institucionais que cesso de construção de regras no qual os alunos estão inclu-
podem propiciar a problemática estudada (Marinho-Araujo ídos, dando suporte aos professores e gestores e contribu-
& Almeida, 2008). indo na elaboração de regras que não estejam somente
relacionadas ao âmbito pedagógico, mas que estejam tam-
A realização do mapeamento permite a esse profis-
bém voltadas para a organização e fortalecimento das rela-
sional conhecer a realidade da escola, suas características
ções entre os alunos, entre os professores e os alunos e
culturais, sociais e psicológicas, bem como as relações esta-
entre a escola e a família. Quando os alunos se tornam ati-
belecidas entre os membros da instituição e entre esta, as
vos nesse processo, a tendência é que eles comecem a as-
famílias e a comunidade, possibilitando o conhecimento do
sumir essas regras como suas e, consequentemente, passam
panorama geral das relações interpessoais que acontecem
a se esforçar para cumpri-las (Ortega & Del Rey, 2002). Além
dentro e ao redor da instituição (Marinho-Araujo & Almeida,
disso, ao perceber que os professores e os gestores estão
2008; Ortega & Del Rey, 2002). Conhecendo a realidade da
valorizando suas opiniões, os alunos começam a estabelecer
instituição, o psicólogo escolar pode atuar de modo intenci-
uma relação de respeito não só pelas regras, como também
onal sobre os problemas instalados, bem como sobre o
pelas pessoas que participaram desse processo de constru-
desenvolvimento de habilidades e competências de toda
ção. O cumprimento dessas poderá evitar problemas de
comunidade escolar, caracterizando uma atuação preventi-
indisciplina, de conflitos e do enfraquecimento de vínculos
va e/ou interventiva (Marinho-Araujo & Almeida, 2008).
interpessoais. Ante o exposto, percebe-se que, muito mais
Na problemática em questão, uma atuação institu- do que medidas prontas e fora da realidade escolar, o en-
cional preventiva deve estar ancorada na promoção de frentamento e a prevenção do bullying passa por um traba-
reflexões, conscientizações de papéis e nas funções dos lho inicial de investigação e posteriormente por uma atua-
indivíduos, objetivando desenvolver competências e habili- ção intencional e comprometida com a realidade estudada,
dades para a superação de obstáculos e para o estabeleci- daí a importância do profissional de Psicologia nesse contex-
mento de relações sociais mais saudáveis (Marinho-Araujo to.
& Almeida, 2008).
Devem-se criar espaços de escuta psicológica, a fim
O papel da Escola
de ressignificar as relações interpessoais na escola, consci-
entizar e transformar práticas existentes que estejam impe- A escola tem uma função a cumprir socialmente e
dindo a consolidação de um ambiente saudável e propício essa função só se realiza na ação individual dos profissionais
ao aprendizado e ao desenvolvimento dessas relações. As- que ali atuam. A escola, historicamente, é o lugar, por exce-
sociado a isso, o psicólogo escolar/educacional deve asses- lência, da mediação do conhecimento sistemático, científico
sorar o trabalho coletivo da escola, instrumentalizando a elaborado ao longo dos tempos pelo conjunto de sujeitos
equipe através de estudos e capacitações, contribuindo na sociais.
formação dos professores e colocando-os também como
A função da escola então é realizar a mediação en-
coparticipantes nesse trabalho (Marinho-Araujo & Almeida,
tre o conhecimento prévio dos alunos e o conhecimento
2008).
formal, sistematizado, possibilitando formas de acesso ao
A atuação junto ao corpo docente e discente, à di- conhecimento científico. Logo a definição de objetivos, a
reção e à equipe técnica contribuirá para que aprendam a seleção de conteúdos, a proposta metodológica e o proces-
resolver seus próprios conflitos do cotidiano de maneira so avaliativo devem ser alicerçados na reflexão filosófica
consciente, reflexiva e dialogada, conscientizando a todos como já foi citado anteriormente.
sobre a realidade vivida na escola e possibilitando uma me-
Dessa reflexão e seleção é que se configurará a prá-
lhoria no clima de convivência e no estabelecimento de
tica educativa mediada pela ação pedagógica do professor
relações mais saudáveis (Ortega & Del Rey, 2002).
com os alunos, ou seja, é a ação que faz com que o currículo
O psicólogo pode, ainda, promover espaços de dis- escolar se efetive. Assim a escola deve manter uma lógica,
cussões e reflexões que possam abordar temas como: uso uma coerência entre os documentos que manifestam a ação
de estratégias para o desenvolvimento da comunicação, refletida do conjunto de pessoas que ali atuam.
construção de um ambiente de confiança e respeito mútuo,
Luckesi (1992, p.119), explica que o ato de planejar
verificação de ambiguidades e conflitos existentes nas rela-
não pode relegar nenhum procedimento de análise, uma
ções (Marinho-Araujo & Almeida, 2008).
vez que esse ato deve ser ao mesmo tempo político, social,
Outro tema que deve ser abordado nas escolas com científico e técnico. [...] político-social, na medida em que
a mediação do psicólogo é a construção de normas e regras está comprometido com as finalidades sociais e políticas;
institucionais. Nessa perspectiva, o psicólogo irá atingir científico, na medida em que não se pode planejar sem um
diretamente as questões relacionadas ao fortalecimento de conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o
vínculos nas relações interpessoais, propiciando um espaço planejamento exige uma definição de meios eficientes para
para a elaboração de normas e regras na escola. obter os resultados.
55
OS: 0187/11/17-Gil
Para se atingir o grau de reflexão necessária na to- O momento de planejamento dos professores é ga-
talidade do processo educativo da escola, os sujeitos envol- rantido por lei e são dispostos no calendário escolar. O arti-
vidos devem ter um nível de conhecimento que possibilite go 67, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
essa compreensão. As formações iniciais, a graduação, nem 9394/96, expressa,
sempre exploram esse conhecimento subsidiando o acadê-
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profis-
mico para esse debate e vivência. Logo a escola deve pro-
sionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
porcionar momentos de formação continuada almejando
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
qualificar o trabalho ali desenvolvido.
[...] V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
Assim o gestor escolar precisa oferecer condições ção, incluído na carga de trabalho; [...].
para que haja estudos em grupo, promoção de palestras,
Há sistemas de ensino ou escolas que organizam a
aquisição de acervo bibliográficos e periódicos que auxiliem
semana de planejamento em conjunto, geralmente no início
a coordenação pedagógica na organização da formação
de cada período letivo, início de cada semestre, por exem-
continuada. Esse é um dos papéis fundamentais da coorde-
plo. São momentos em que se realizam debates sobre a
nação pedagógica na escola.
organização pedagógica e administrativa da escola.
Planejar o processo educativo é planejar o indefini-
Ocasiões em que os profissionais que atuam na es-
do, porque a educação não é um processo, cujos resultados
cola podem conhecer os documentos que norteiam o seu
podem ser totalmente pré-definidos, determinados ou pré-
trabalho, como o projeto pedagógico, currículo escolar e o
escolhidos, como se fossem produtos decorrentes de uma
regimento escolar. A partir disso, os profissionais, nos dife-
ação puramente mecânica e impensável.
rentes segmentos que atuam, passam a ter condições de
Devemos, pois, planejar a ação educativa para o planejar atendendo as necessidades da escola.
homem, não lhe impondo diretrizes que o alheiam. Permi-
tindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser cria-
dor de sua história. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2002, p. A Escolha da Profissão
23).
Sabemos que a adolescência é um período de mui-
O professor, a coordenação pedagógica e a gestão tas escolhas, e por isso, é comum ser também uma fase de
escolar para serem “criadores de história” precisam se res- grande stress. Esse período se torna conflituoso não só pela
paldar nos conhecimentos elaborados, conhecer a política pressão de uma escolha profissional, mas também por ser
educacional e as legislações nacionais e do sistema de ensi- acompanhado de mudanças psicofisiológicos inerentes á
no que a escola está inserida, dominar a estrutura organiza- adolescência.
cional da escola, qualificar a participação nos diferentes
Influências externas e o stress no processo de deci-
momentos de discussão sabendo argumentar, dialogar,
são de profissão Inúmeras variáveis podem influencias e a
trabalhar em grupo, dentre outros aspectos que fazem com
gravar o estado de stress de um adolescente que se encon-
que os sujeitos do processo de organização pedagógica e
tra na fase de escolhas, tais como influência familiar, amiza-
administrativa da escola exerçam autonomia e atribuam
des, escolares, midiáticas, a preocupação com o mercado de
identidade ao grupo.
trabalho, com a dificuldade dos vestibulares, entre tantos
A análise das condições para se efetivar o planeja- outros fatores.
mento fundado na reflexão filosófica e capaz de promover
O afunilamento de tantas variáveis irá definir nossa
uma educação crítica, nos leva a questionar: como o plane-
trajetória profissional, assumidos por interesses e habilida-
jamento está organizado na escola?
des profissionais. Dentre as variáveis que interferem no
A organização do planejamento, geralmente, é feita processo de escolha de um jovem, a família é apontada em
na escola por ano/série de aprendizagem. A coordenação primeiro lugar (Santos, 2005) o que pode lhe ajudar a en-
pedagógica estabelece o horário do planejamento de acor- contrar suas aptidões ou atrapalhar, quando tenta escolher
do com a carga horária dos professores, como, por exemplo, a profissão do mesmo. Ao mesmo tempo em que o jovem
reunir os professores da educação infantil, pré-escola, pro- deposita nos pais e familiares confiança de solução deste
fessores do 1º ano do ensino fundamental, do 2º ano e conflito interno, os pais também podem possuir anseios e
assim por diante. expectativas que acarretam em conflitos decisórios.
Há os momentos em que a coordenação pode reu- Segundo Andrade (1997), muitas vezes o jovem não
nir os professores em sequência, ou seja, os que atuam na percebe as influências que sofre de seus familiares, pois por
pré-escola com os que atuam no 1º ano. Esse tipo de orga- vezes, essa influência esta implícita em ideais familiares,
nização garante a sequência dos conteúdos e a troca de valores e conceitos que internalizou. A interferência da
informação sobre o rendimento dos alunos, a partir da família faz com que o jovem se sinta cobrado, e até mesmo
aprendizagem, além de possibilitar a previsão e a prioridade obrigado a seguir um determinado caminho, porém, se este
das ações. mesmo jovem esta sujeito ao excesso de liberdade, pode se
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OS: 0187/11/17-Gil
sentir abandonado e sem apoio para tomar a decisão de sua de seus valores e crenças. O que nos leva a considerar que
profissão. pessoas de uma mesma geração possuem semelhantes
expectativas e desejos.
A escola em seu contexto institucional também po-
de influenciar na construção do sujeito, e consequentemen- Iremos nos limitar aqui as gerações tidas como Ba-
te em suas escolhas profissionais, já que o jovem passa by boomers, X e Y. Sendo a primeira representada por sujei-
grande parte de seu tempo neste ambiente. É papel da tos nascidos entre 1946 e 1967, possuem valores mais tradi-
escola capacitar seus professores para trabalharem como cionais quando se trata do cumprimento de obrigações em
facilitadores neste processo de escolha, sanando duvidas e relação à carreira, são mais leais quanto aos processos or-
auxiliando quanto as expectativas do adolescente. É fato de ganizacionais, e estão mais preocupados com a educação e
que a adolescência é uma fase suscetível ao stress, mas a criação dos filhos juntamente com seu casamento, além de
forma como o jovem irá lidar com essa situação e com as buscarem ser cooperativos e participativos no trabalho.
influencias externas é que irão definir sua trajetória na esco-
A geração X, caracterizada por quem nasceu entre
lha da profissão. Expectativas quanto à ideia de vocação
os anos 1968 a 1979, são mais descrentes e desconfiadas
É frequente ouvirmos jovens em fase de decisão em relação às empresas onde trabalham, por isso não são
profissional afirmar que devemos descobrir nossa "vocação" tão compromissados, valorizando muito mais a independên-
e segui-la, como um dom natural que nos é dado. Essa con- cia, preferem trabalhar sozinhos e estão sempre buscando o
cepção de "vocação" exclui a ideia de que cada sujeito se empreendedorismo.
constrói a partir de suas histórias e vivências, anulando de
Por fim, a geração Y trata de nascidos entre 1980 e
cada um a condição de sujeito ativo e cria a ilusão de que
1991. São caracterizados por não lidarem bem com hierar-
estamos destinados a alguma função ideal. Como colocam
quias, procuram flexibilidade em suas carreiras e autono-
Emmanuele e Cappelletti:
mia. Possuem a vantagem de lidarem facilmente com as
[...] a crença na existência tangível de uma vocação oferece novas tecnologias e estar sempre compartilhando e rece-
resguardo ante a insegurança que gera a busca de um lugar bendo novas informações. No entanto, desejam acordos
e uma posição a ocupar no futuro, em um mundo suposta- claros e apoio das organizações de trabalho. São também
mente adulto, cuja cultura regula a produção de bens medi- considerados difíceis de serem geridos. Quanto a percepção
ante a aparência de uma eficiente distribuição do trabalho. sobre crescimento profissional, considerando as distintas
(2001, p. 48) preferências e visões de mundo das gerações Baby boo-
mers, X e Y, respectivamente, podemos afirmar que o pri-
meiro atribui maior valor as relações políticas nas organiza-
Quem escolhe uma profissão? ções de trabalho, e da mais importância à quem esta se
relacionando neste âmbito. As gerações X e Y, por outro
Os profissionais que trabalham com orientação vo-
lado, por serem mais questionadoras, atribuem maior im-
cacional no Brasil centram-se no indivíduo que escolhe, e
portância sobre a percepção do por que estão realizando
este trabalho se dá a partir do auxilio no processo de esco-
determinadas atividades.
lha de um jovem, conciliando seus desejos pessoais e ansei-
os quanto a profissão/mercado de trabalho. O jovem que Posto isso, podemos nos perguntar o que quer a
"escolhe" uma carreira advêm de regiões urbanas, de classe geração Z? Nascidos após o ano de 1995, esta é a geração
média e aspiram a uma profissão que tem formação superi- da tecnologia e informação. Caracterizada por serem filhos
or, representando uma fração pequena da sociedade brasi- da geração X e Y, é um desafio aos pais, educadores e orien-
leira, pois sabemos de outros tantos jovens que não possu- tadores profissionais auxiliarem o jovem a organizar, seleci-
em a mesma chance de escolha, diante de uma realidade onar, hierarquizar e dar sentido a toda esta informação, que
onde muitas vezes não chegam ao menos a concluir o se- recebem durante todo o tempo, para que ela se transforme
gundo grau, tendo de trabalhar naquilo que lhes for ofereci- em conhecimento.
do para ajudar suas famílias a sobreviver.
Já que vivem em um mundo globalizado, possuem
uma visão ampla do seu trabalho. Uma vantagem surge a
partir dai, pois tendem a enxergar as organizações trabalhis-
Relação entre as diferentes gerações e a percepção de
tas como um todo, podendo identificar quais pontos preci-
crescimento profissional
sam de melhorias. Os jovens dessa geração são conectados
Com relação às diferentes visões de carreiras, po- com o mundo digital, logo anseiam por um mercado de
demos afirmar que cada geração tem seu perfil próprio, o trabalho que condiz com isso. Esperam por um ambiente
que interfere diretamente nas escolhas profissionais. Pri- conectado, rápido, flexível, aberto ao dialogo e sem horários
meiramente é preciso definir de que se trata o termo "gera- rígidos.
ção". Segundo (WESTERMAN; YAMAMURA, 2007) o termo
refere-se a um conjunto de pessoas que nasceram em uma
mesma época, e por este motivo vivenciou os mesmos
eventos históricos e sociais que influenciaram a construção
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OS: 0187/11/17-Gil
Como se dá o processo de escolha sabe-se também que estes mesmo jovens não tem conhe-
cimento sobre o acesso ao ensino superior, principalmente
Para a compreensão do processo de escolha é ne-
quando se tratam de alunos advindos de escolas públicas, se
cessário considerarmos a relevância da esfera motivacional.
agravando ainda mais em locais de periferias onde a popu-
Vygotski (2001) é um dos autores que afirma que o pensa-
lação sofre com a falta de acesso à informação.
mento é a revelação das necessidades e dos motivos do ser
humano. Assim, não podemos separar o momento de esco- Podemos citar como exemplo a cidade de São Car-
lha de um individuo sem levarmos em conta suas necessida- los, onde é ministrado o curso de Licenciatura em Ciências
des. Exatas, pois muitos alunos da rede pública de ensino da
cidade nunca sequer conheceram as dependências de uma
Segundo Aguiar (2006), o indivíduo, ao necessitar
universidade pública, apesar do município contar com duas
de algo, esta levando em conta todos os fatores históricos,
das maiores universidades do país- USP e UFSCar. É preciso
sociais e políticos que presenciou, e mesmo sem saber, são
oferecer a esses jovens oportunidade para sanar o déficit de
estes fatores que irão definir seus desejos. Sendo assim, as
informações que os permeia, tanto sobre o que se diz quan-
necessidades jamais podem ser compreendidas como natu-
to aos vestibulares, carreiras, meios de acesso às universi-
rais e a-históricas, mas sendo um processo único e subjetivo
dades públicas e estimular a continuidade aos estudos após
para cada individuo. Evidencia-se a complexidade do pro-
o término do colegial.
cesso do ser que deseja, pois é marcado por uma série de
registros emocionais que irão criar experiências, servindo Oferecendo-lhes informações quanto às centenas
como base para as futuras decisões em momentos de tende cursos oferecidos nas diversas instituições do país de
são ou não. forma gratuita, mostrando a importância e o impacto cau-
sado na sociedade a partir da educação. Quantos alunos não
A Partir do trabalho de acompanhamento de jovens
poderão se dar ao luxo de escolher uma profissão, frente ao
e orientação vocacional, Aguiar verificou que por vezes tais
desconhecimento dos programas de acesso e permanência
jovens expressavam através de suas falas conteúdos revela-
estudantil dentro de nossas universidades?
dores de necessidades de afeto, de atenção, de reconheci-
mento, de conhecimento, etc. Explicitavam essas necessida- O professor tem a responsabilidade e o papel de
des mesmo sem perceber, em falas por vezes confusas. promotor ao acesso à informação. É preciso plantar a se-
Sabemos que cada indivíduo vive de forma subjetiva, e as- mente do Ensino Superior em nossos jovens, e ainda mais, é
simila os conteúdos ao seu redor de mesmo modo, mas são preciso desmistificar o acesso às universidades públicas de
essas experiências e as estratégias de desenvolvidas para nosso país.
enfrenta-las que iniciam o processo de significação, elegen-
do objetos, situações e atividades como aqueles que podem
satisfazer suas necessidades e desejos, sendo neste momen-
to que nascem os motivos de um individuo. Por tanto, ne-
Transtornos Alimentares
cessidades que eram históricas, subjetivas, fluídas, genéricas
e sem conteúdo específico, configuram-se em motivos para Quando um programa de televisão decide abordar
a ação, impulsionam e orientam o sujeito para determina- o problema dos transtornos alimentares, a reação da audi-
das escolhas. ência geralmente é de choque. Muitos consideram a anore-
xia, a bulimia e outros transtornos alimentares coisas horrí-
veis e incompreensíveis; são pessoas que se sentem impac-
Professores frente à orientação profissional tadas pela imagem de corpos extremamente magros e se
sensibilizam com os relatos tristes das jovens que comem
Os professores do Ensino Médio muitas vezes sem
quantidades enormes de alimentos para depois forçarem
saber, exercem fundamental papel na determinação da
vômitos.
escolha profissional do jovem. Segundo Torres (2001, p.52)
“O professor é mais que transmissor de conteúdos teóricos, Pode ser difícil para essas mesmas pessoas, no en-
pois ele passa aos seus alunos uma visão do que são e como tanto, identificar e eliminar os comportamentos que estimu-
são os cursos e profissões”. Por isso, é importante que o lam e naturalizam hábitos alimentares problemáticos. Há
docente promova à seus alunos conhecimento sobre as muitas formas de se manifestar: seja por comentários cen-
possibilidades diante ao ensino superior, incentivando que surando a quantidade de comida que uma amiga está co-
conheçam instituições, entrem em contato com alunos e mendo, avaliações não solicitadas sobre a aparência física
profissionais já formados nos cursos de interesse, pesqui- de outras mulheres ou pela utilização de termos depreciati-
sem sobre as diversas áreas de atuação. vos contra pessoas gordas. Até mesmo dietas irresponsá-
veis, cheias de privações alimentares, podem ser problemá-
Diante dos dados apontados por diversas pesqui-
ticas quando são repassadas como recurso para o emagre-
sas, a até mesmo através dos apresentados neste texto, é
cimento.
fato de que estudantes de ensino médio passam por um
período de grande stress ao ter que escolher os caminhos O fato é que nossa cultura ensina o tempo inteiro
que irão traçar a partir da conclusão do segundo grau. Mas que não comer é a melhor saída para se obter um corpo
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magro e supostamente perfeito; e mesmo que muita gente

consiga resistir essa pressão, há uma espécie de punição
para quem não possui o corpo enquadrado nos padrões.
Além dos deboches, é difícil encontrar roupas que caibam e
há problemas de acessibilidade: os direitos de sentar em
uma cadeira ou mesmo utilizar um cinto de segurança, por
exemplo, são comprometidos pela lógica de que as pessoas
não deveriam ser gordas. Com tanta hostilidade, sobretudo
nas cobranças para que mulheres se encaixem nos ideais de
beleza, é fácil entender por que tantas jovens perdem suas
vidas presas na anorexia e na bulimia.
De acordo com uma tese desenvolvida pela nutrici-
onista Greisse Viero da Silva Leal, doutora em Ciências, área
de concentração Nutrição em Saúde Pública pela Faculdade
de Saúde Pública (FSP) da Universidade de São Paulo (USP),
os índices de jovens vivendo com comportamentos de risco Com tanta hostilidade, sobretudo nas cobranças para que
para transtornos alimentares é bastante preocupante. Em mulheres se encaixem nos ideais de beleza, é fácil entender
sua pesquisa, realizada com 1.167 adolescentes de escolas por que tantas jovens perdem suas vidas presas na anorexia
técnicas do Centro Paula Souza, na cidade de São Paulo, e na bulimia (Reprodução Facebook)
12,2% dos jovens entrevistados tinha algum comportamen-
to de risco, a maioria do gênero feminino. Práticas não sau-
dáveis, como pular refeições, usar medicamentos ou fumar A estudante Janaína Barros também iniciou seus
mais com o objetivo de perder peso eram utilizadas por comportamentos bulímicos porque se sentia pressionada a
31,9% desses jovens. emagrecer. “Eu era uma garotinha magra, mas fui engor-
Com índices tão altos, a triste realidade dos trans- dando na adolescência após ser estuprada por um namora-
tornos alimentares pode estar muito mais perto do que do que não admitia que eu não quisesse fazer sexo. Termi-
aparenta; para quem se imagina distante da anorexia e da nei o relacionamento, mas sofri muito com tudo e encontrei
bulimia, há grandes chances de que pelo menos alguma na comida o meu consolo. Só que esse ex-namorado estava
pessoa próxima, seja uma amiga ou uma pessoa da família, sempre comentando com amigos em comum que era um
viva um drama com a comida. A jornalista Marília Veloso alívio eu ter terminado, porque tinha ficado gorda e feia”,
conta que viveu ao longo de 17 anos com a bulimia, fantasi- relata. “Meus parentes também me cobravam muito, como
ando que as pessoas lhe teriam mais apreço se fosse magra. se eu ter engordado fosse a pior coisa que eu tinha feito
“Fui uma criança e uma adolescente gorda, com uma família contra mim mesma. Como eu precisava comer, por motivos
igualmente gorda. Porém, sempre fui muito cobrada para óbvios, eu vi na internet que podia induzir o vômito”, afir-
me encaixar nos padrões e, consequentemente, ser magra. ma.
Meu pai era o mais insistente e seus motivos variavam de Depois de poucos meses, a estudante já tinha per-
ser feia por estar gorda a ‘nunca arrumar namorado’. Jun- dido mais de vinte quilos, mas nada era o suficiente para
tando isso com o fato de eu ter sido uma criança bastante que ela deixasse de se enxergar com o mesmo corpo que
ansiosa, quanto mais eu desejava emagrecer, mais eu co- tinha antes de emagrecer. “Eu olho no espelho e vejo um
mia”, introduz. corpo gordo. Estou melhor nos últimos meses, principal-
Veloso diz que o primeiro vômito forçado veio por mente porque comecei a falar sobre meu problema com
ter se sentindo culpada após comer muito. Para ela, a sen- outras mulheres, mas não sei se um dia eu vou conseguir ter
sação de alívio é o que mais lhe salta à mente. “Nos últimos uma relação normal com a comida”, lamenta Barros.
anos, quase não precisava me esforçar para vomitar. Era só Para as mulheres que não encontram suporte e não
ter comido e ir ao banheiro. Ao longo do tempo, passei a têm acesso a informações que confrontam os transtornos
reconhecer quais comidas eram mais fáceis e quais as mais alimentares, é realmente muito difícil conseguir vencê-los. A
difíceis de expelir. Nunca havia me dado conta de como isso mídia, o entretenimento e até mesmo os profissionais da
regia meus hábitos alimentares até passar uma sessão intei- área da saúde vendem o tempo inteiro o corpo magro como
ra de terapia elencando esse ‘conhecimento'”, compartilha. o que é melhor, mais saudável e mais bonito.
Numa sociedade gordofóbica como a nossa, o desa-
fio é mostrar a essas mulheres que não tem nada de correto
em forçar a magreza e os padrões de beleza.
Mesmo para aquelas que são feministas, como é o
caso de Marília Veloso e Janaína Barros, o percurso não é
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simples. Embora saibam que os transtornos alimentares Para explicar melhor a gravidade do problema,
estão profundamente relacionados aos conceitos machistas pesquisadores dinamarqueses e britânicos indicam que a
e gordofóbicas da nossa cultura, todo avanço ainda é enca- taxa de mortalidade de pessoas com transtornos alimenta-
rado com cautela. “Acho que a bulimia vai andar comigo res é extremamente elevada – e não apenas por complica-
para o resto da vida. Embora faça um ano, incríveis 12 me- ções de saúde resultantes das privações alimentares ou
ses, que eu não vomito, não há uma refeição que eu faça pelos ferimentos causados pelos vômitos constantes. Muitas
sem pensar no que eu estou comendo e de que forma isso dessas pessoas morrem porque recorrem ao suicídio. Mais
vai me afetar. E isso muitas vezes é negativo, mas pode ser de 44 anos de estudos científicos foram analisados pelos
positivo também. São cada vez mais raros os ataques desen- pesquisadores, que resultaram no artigo “Mortality Rates in
freados; já sei reconhecer que a comida, independentemen- Patients With Anorexia Nervosa and Other Eating Disorders:
te da quantidade, não vai tapar nenhum buraco emocional”, A Meta-analysis of 36 Studies” (“Taxa de mortalidade em
afirma Veloso. pacientes com anorexia nervosa e outros transtornos ali-
mentares: uma meta-análise de 36 estudos”). O artigo em
“Ás vezes, eu tenho uma compulsão e até vou à pa-
inglês pode ser lido na íntegra e gratuitamente no arquivo
daria para comprar doces, com a intenção de comer tudo de
do JAMA Network.
uma vez. Mas muitas vezes, quando chego em casa, eu con-
sigo me controlar e mesmo que eu coma tudo, não vou “Me sinto agredida e prejudicada pelo que vejo nas
induzir o vômito. Penso que estou destruindo meu corpo, revistas, na moda e na televisão. Através deles, meus famili-
não tornando ele perfeito. Perfeito é o corpo saudável e a ares e amigos aprenderam que ser magra é bonito e ser
anorexia, a bulimia, não são sinais de saúde. Ser magra não gorda é feio. Lendo e assistindo essas porcarias, eu acreditei
é definitivamente um sinal de saúde”, explica Barros. por muito tempo que só teria felicidade, sucesso e valor se
eu fosse toda encaixadinha nesses conceitos de beleza, de
Para essas duas mulheres, a psicoterapia e o co-
magreza e saúde. Eles me adoeceram”, diz Barros com in-
nhecimento que adquiriram a respeito do feminismo foram
dignação. “Muita gente está envolvida no sofrimento de
fatores muito importantes na luta contra os transtornos
meninas anoréxicas e bulímicas como eu. Só que nem todas
alimentares. A compreensão do que está por trás dos pa-
conseguem melhorar como eu melhorei. Quem mais conse-
drões de beleza, dos mecanismos misóginos e racistas que
guirá enxergar que possui responsabilidade nisso?”, provo-
pregam o que é a beleza, assim como dos abusos de quem
ca.
cobra o emagrecimento, foram passos importantes para que
elas pudessem assumir controle sobre seus corpos – não de
uma forma prejudicial e punitiva, mas com maior aceitação
Família
e equilíbrio.
O conceito de família, ao ser abordado, evoca obri-
“Estudar e entender sobre feminismo, estar em
gatoriamente, os conceitos de papéis e funções, como se
contato com esse universo e com mulheres conscientes de
têm vindo a verificar. Em todas as famílias, independente-
seu papel, o que é genuíno, o que é imposto, tem sido a
mente da sociedade, cada membro ocupa determinada
grande virada”, diz Veloso. “Recentemente engordei quatro
posição ou tem determinado estatuto, como por exemplo,
quilos. Não posso dizer que o ganho de peso não me afetou
marido, mulher, filho ou irmão, sendo orientados por pa-
negativamente, mas hoje em dia tem uma fagulhinha lá
péis.
dentro que me faz acreditar que nenhum número na balan-
ça pode me fazer mais ou menos feliz, mais ou menos feia, As famílias como agregações sociais, ao longo dos
mais ou menos aceita, digna, correta, interessante, me- tempos, assumem ou renunciam funções de proteção e
lhor…. Pode parecer pouco, mas tem ajudado a redefinir a socialização dos seus membros, como resposta às necessi-
posição de protagonismo que tenho em minha própria vida. dades da sociedade pertencente.
Sinto-me mais forte e acolhida por essas mulheres que eu
Nesta perspectiva, as funções da família regem-se
nem conheço!”, exclama.
por dois objetivos, sendo um de nível interno, como a pro-
Para que mais jovens consigam dar meia volta e teção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo,
afastar o sofrimento dos transtornos alimentares, precisa- como a acomodação a uma cultura e sua transmissão. A
mos, coletivamente e enquanto sociedade, repensar nossos família deve então, responder às mudanças externas e in-
valores e aquilo que ainda consideramos aceitável de ser ternas de modo a atender às novas circunstâncias sem, no
ensinado e disseminado como verdadeiro. Tão importante entanto, perder a continuidade, proporcional.
quanto o acompanhamento de profissionais capacitados
A família tem também, um papel essencial para
para lidar com a anorexia e a bulimia é a reflexão crítica e
com a criança, que é o da afetividade. A sua importância é
politizada a respeito do que é imposto contra as mulheres.
primordial, pois, considera o alimento afetivo tão impres-
Sem que o machismo seja genuinamente discutido, sem que
cindível, como os nutrientes orgânicos. Sem o afeto de um
a mídia seja cobrada pelas mentiras que propaga a respeito
adulto, o ser humano enquanto criança não desenvolve a
do corpo feminino, continuaremos fazendo mais vítimas.
sua capacidade de confiar e de se relacionar com o outro.
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As famílias de camadas populares, que são organi- Com esta pesquisa buscou-se compreender a rela-
zadas em rede (participação de outros parentes e de pesso- ção escola-família e as suas particularidades em prol de um
as da comunidade no convívio e em prol da sobrevivência) e bom relacionamento em benefício ao educando, pois os
que têm como foco o sistema de obrigações, diferenciam-se estudos comprovam que esta relação é benéfica a toda
das de camadas médias, que se organizam em núcleos cen- comunidade escolar.
trados no parentesco. Esse conhecimento é relativamente
O 1º capítulo traz uma questão bastante discutida
difundido.
no que se diz respeito à verdadeira função da escola e a
Diante disso, uma das questões que se impõe é a construção do ser social, bem como retrata o cotidiano da
de compreender como essa organização da família em rede escola e qual a importância da família dentro deste contex-
poderia ser oficialmente assumida pelas instituições – sem to, e uma observação de um cotidiano vivenciado em uma
necessariamente passar pela legalização do vínculo ou da escola.
responsabilidade, como é geralmente exigido pelo sistema
Já o 2º capítulo retrata a família como 1º grupo so-
judiciário – com vistas a contribuir para o fortalecimento de
cial a que a criança pertence, aqui é abordado à importância
certas estratégias de sobrevivência dessa população e da
da família em todas as esferas de vida do ser humano, bem
própria prevalência da convivência familiar e comunitária.
como a importância desta no meio escolar, as suas contri-
Nessa perspectiva, podemos entender que pais, buições para o desenvolvimento do educando e a integra-
sobretudo mães, criam vínculos mais estáveis com algumas ção família- escola. Escola e família tem um papel a cumprir
pessoas de sua rede de relações primárias, com as quais no desenvolvimento do educando, cabe a cada uma dessas
estabelecem trocas recíprocas, para favorecer tanto o cui- esferas fazê-lo da melhor forma possível, não sobrecarre-
dado e a proteção de seus filhos quanto à possibilidade de gando uma ou outra com problemas de ordem que não lhe
inserção social, aspectos classicamente assumidos como seja específica, deste modo é oportuno formar uma parceria
funções básicas da família. para que juntas possam sanar os problemas com união, pois
ambas devem ser agentes facilitadoras no processo ensino-
Contudo, para se pensar a influência das redes de
aprendizagem ,este é o tema abordado no 3º capítulo.
relações primárias no processo de inclusão social ou de
reenraizamento social (GUEIROS, 2007, p.47), se faz neces- A escola e a família são instituições que como ad-
sário examinar as particularidades de cada família em ter- vento da modernidade surgem destinado ao cuidado e edu-
mos de tempo e espaço sociais, principalmente no que se cação de crianças e jovens. Enfocar neste contexto a ques-
refere à sua configuração e organização, ao seu percurso tão dos pais na mediação da aprendizagem de seus filhos é
transgeracional e à sua localização territorial. procurar trabalhá-los para este fim, fazendo-os com que
percebam a importância da família junto à escola, fazendo-
os perceber que a sua contribuição afetará de forma positi-
Escola e Família: A participação dos pais no processo ensi- va no desenvolvimento do seu filho. A educação familiar é
no-apredizagem um fator bastante importante na formação da personalida-
de do indivíduo, ressaltando a importância de refletir o
No intuito de dar contribuições acerca da relação
quanto a educação e os costumes transmitidos pela família,
escola/família é pautada esta pesquisa o qual possibilitará
influenciam a conduta e o comportamento apresentado
uma análise mais profunda do tema proposto. A mesma
pelo indivíduo em qualquer local. Deste modo é oportuno
deverá ser analisada do ponto de vista cultural, isso quer
fazer as atribuições pertinentes à família para que a mesma
dizer que devemos observar as diversas visões de família
não tente transferir a sua responsabilidade para a escola.
existente em nosso contexto, tanto no que se refere aos
valores, quanto à realidade socioeconômica. Escola e família devem andar juntas em prol do de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e pessoal do individuo,
Optou-se por observar a influenciada família no
bem como agregando valores para uma boa convivência do
processo ensino-aprendizagem. Assim, nesse estudo, pre-
mesmo na sociedade.
tende-se analisar a família perante a escola e a necessidade
de uma integração, pois se supõe que a questão familiar Família e escola são referenciais decisivos para a
pode ser um dos fatores que influenciam desenvolvimento constituição humana. É, portanto, possível, e altamente
escolar de um aluno. desejável, que caminhem juntas, sem com isso perder sua
identidade e características próprias; sem que se desviem da
Deste modo a pesquisa assume um caráter analíti-
direção e dos objetivos específicos, progredindo na consoli-
co, tendo como base a pesquisa bibliográfica com base em
dação dos objetivos comuns: a formação do "ser", do cida-
autores consagrados, no intuito de dar somatória e veraci-
dão ético e crítico, que se assuma como sujeito de sua pró-
dade ao trabalho apresentado, bem como é uma pesquisa
pria existência, e possa exercer sua cidadania e uma ação
de cunho teórico, qualitativo, a qual foi feita uma observa-
transformadora no mundo.
ção em sala de aula a fim de dar contribuições a um dos
temas abordados.
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A Escola E O Seu Papel Na Formação Do Ser Social para uma educação de sucesso, desta forma aprende-se a
aprender, mas, para aprender o individuo deverá ser esti-
A educação se faz presente em diferentes institui-
mulado por um meio favorável, sendo a família um meio de
ções, sendo a escola a instituição especifica do saber siste-
comportamento ao qual exteriorizam na sala de aula.
matizado, cada sociedade se estrutura com objetivos especí-
ficos na formação dos indivíduos; A escola contribui para a No entanto educar apresenta em suas ações famili-
continuidade da educação iniciada no lar e a função dela, ares e educativas, e dentro de teorias consideradas ideais,
muito mais do quer repassar conteúdos, é fornecer aos uma complexa tarefa a ser desempenhada. "Escola e família
alunos condições de adaptações a sociedade em que vive. têm os mesmos objetivos: fazer as crianças se desenvolve-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN'S) de 1996 apon- rem em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem.
tam em diversas publicações mundiais, que o ensino formal As instituições que conseguiram transformar os pais ou
deve desenvolver os estudantes de forma plena. responsáveis em parceiros diminuíram os índices de evasão
e violência e melhoram o rendimento das turmas e forma
A missão de cada escola, gestor, pais e professores
significativa" (Gentile,2006,p.33). "Família e escola são pon-
é promover o pleno desenvolvimento do educando, na con-
tos de apoio e sustentação ao ser humano; Quanto melhor
vivência humana, no trabalho, nas instituições e organiza-
for a parceria entre ambas, mais positivas e significativas
ções sociais a que ele pertença e na sociedade. Segundo a
serão os resultados na formação do indivíduo" (SANTOS
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) "pleno desenvolvimento''
2009).
significa cuidar não apenas da tarefa de ensinar, mas cuidar
das várias esferas da vida do indivíduo para que este se A escola é um complemento da família, devendo
desenvolva por completo. A educação neste contexto não haver uma junção positiva em prol do bom desempenho e
pode servir unicamente para desenvolver inteligência e desenvolvimento da criança, cada uma com o seu papel em
habilidade, mas deve contribuir para ampliar as perspectivas função de um único objetivo, com isto cada instituição esco-
do homem e torná-lo útil a sociedade. la/família deve desempenhar o seu papel da melhor forma
possível, em prol de melhorias concretas na educação do
Deste modo "a prática escolar, tem atrás de si con-
indivíduo. É importante citar Içami Tiba (1996, p.140) que
dicionantes sociopolíticos que configuram diferentes con-
diz: "O ambiente escolar deve ser de uma instituição que
cepções de homem e sociedade e, consequentemente dife-
complemente o ambiente familiar do educando, os quais
rentes pressupostos acerca do papel da escola "[...] (LIBÂ-
devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os pais e a
NEO, 1996:19) A relação escola sociedade deve ser analisa-
escola devem ter princípios muito próximos para o benefício
da de modo critico para que se evidenciem os mecanismos
do filho/aluno".
determinantes da prática educativa.
No Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da
Nesse contexto é necessário que se atente para po-
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), diz que "é direito
líticas educacionais que dê de fato ao individuo equidade e
dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógi-
condições de crescer junto à sociedade. A escola deve dar
co, bem como participar da definição das propostas educa-
condições preparando o individuo na construção solida da
cionais", ou seja, trazer as famílias para o convívio escolar já
sua identidade, inserindo valores e pressupostos que possa
está prescrito no Estatuto da Criança e do Adolescente o
fazer com que o mesmo conviva em sociedade e na socie-
que esta faltando é concretizá-lo, é pôr a Lei em prática. A
dade com autonomia, solidariedade, capacidade de trans-
relação família X escola requer, então, dos professores uma
formação e ética.
tomada de consciência de que, as reuniões baseadas em
Segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22) "A es- temas teóricos para falar dos problemas dos educandos,
colarização básica constitui instrumento indispensável á sobre notas baixas, não proporciona um início de parceria.
construção da sociedade democrática, porque tem como
A escola deve buscar construir por meio de uma in-
função a socialização daquela parcela do saber sistematiza-
tervenção elaborada e consciente a criação de espaços de
do que constitui o indispensável à formação e ao exercício
reflexão e experiências de vida numa comunidade educati-
da cidadania ''[...] Porém, a escola pública passa por vários
va, instituindo acima de tudo a aproximação entre as duas
problemas dentro de seu contexto, com isso uma educação
instituições (família-escola). Cabe, porém aos educadores
interessada na transformação da sociedade fica longe dos
serem os pioneiros na elaboração e uma conscientização em
objetivos mais urgentes no contexto atual.
prol da união positiva entre escola e família, abordando
Ainda segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22), temas que façam com que os pais mostrem o grau de parti-
"A escola é medicadora entre a condição concreta de vida cipação na vida escolar de seu filho, bem como os fazendo
da clientela que nela ingressa e a destinação social dessa perceber que a sua colaboração será de grande valia no
clientela." Deste modo é oportuno salientar que a escola na processo de aprendizagem. Com tantos deveres a cumprir,
sua práxis educativa deve dar os subsídios concretos para muitas vezes sozinha, a escola se ver perdida, desnorteada,
que a sua clientela seja capaz de trilhar o caminho de uma sem saber o que fazer para que seus alunos dentro e fora do
sociedade com objetivos que busquem o sucesso pessoal e espaço físico mostrem-se capazes de atuar de forma res-
profissional. O envolvimento das famílias na escola ajuda ponsável e coerente com uma determinada situação. O que
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se percebe é que sozinha a escola tem falhado, por isso a brar tanto as condições objetivas do vivido quanto as repre-
importância urgente de parceria, da união entre essas duas sentações dos profissionais que ali vivem. É necessário co-
instituições imprescindíveis na vida de qualquer ser huma- nhecer o sentido das representações desses indivíduos
no. (pensamentos, reflexões, discursos), das suas práticas soci-
ais. É no cotidiano que as práticas vão ser vividas, e através
delas é que vamos observar o papel e o sentido atribuído a
A Escola e o seu Cotidiano cada uma. O cotidiano, apesar de programado, é também
princípio de mudanças sociais.
Investigar o cotidiano escolar é ter o conhecimento
que a educação produz o saber de compreender e transfor- Assim sendo, Heller (1989) coloca que: A vida coti-
mar a realidade. O cotidiano se refere ao conjunto de ativi- diana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem partici-
dades que são desenvolvidas no dia-a-dia. Heller (1992, pa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi-
p.17) coloca que: A vida cotidiana é a vida do homem intei- dualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se 'em fun-
ro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos cionamento' todos os sentidos, todas as suas capacidades
os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimen-
tos, paixões, idéias, ideologias. (p. 17). É nesse cotidiano
Nela, colocam-se 'em funcionamento' todos os sen-
vivido pelo homem que as relações sociais vão formando-se,
tidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilida-
vão sendo concebidas e outras vão sendo vivenciadas. A
des manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideo-
expressão "conhece-te a ti mesmo", de Sócrates, é conside-
logias. É neste cotidiano vivido pelo homem que as relações
rada por ele o começo para que o homem elabore sua auto-
sociais vão formando-se, vão sendo concebidas e outras vão
crítica. A busca de uma análise crítica da vida cotidiana re-
sendo vivenciadas. A escola traz, no seu contexto cotidiano,
quer conhecer-se a si mesmo, para poder transformar o
diferentes aspectos a ser observado, o comportamento dos
vivido na cotidianidade.
alunos, a interação professor/aluno/pais, o relacionamento
entre si dos alunos e destes com o corpo que compõe a
escola, refletir acerca deste cotidiano é procurar soluções Família 1º Grupo Social
para problemas enfrentados na escola.
Ao longo da historiografia da humanidade são en-
Passos (1996, p12) [...] acredita que estudar a esco- contrados diversos tipos de características de família, que
la através da análise do seu cotidiano é compreender a ação estão relacionadas à formação sócio-político cultural e eco-
dos sujeitos que nela se inserem, entendendo a macro- nômica de uma determinada época, a definição de família
social. É importante lançar um olhar sobre a escola para não é clara, pois seu significado pode extrapolar as simples
realidade específica de cada escola, suas articulações com a convenções. Família, no sentido mais amplo é o conjunto de
realidade compreender a lógica reprodutivista de seu funci- pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de
onamento priorizando os processos de construção da escola construírem algo e de se completarem, pois é onde têm
a partir das divisões e dicotomias assim como as relações seus primeiros contatos com o mundo externo, com a lin-
professores/alunos, professores/pais, disciplina/indisciplina. guagem, com a aprendizagem e aprendem os primeiros
Sendo assim é importante ressaltar que o cotidiano escolar valores e hábitos. Os membros familiares constituem-se as
é complexo, tendo em vista vários obstáculos encontrados pessoas mais importantes da vida do indivíduo, justamente
neste âmbito. no período infantil em que estabelecem os fundamentos da
personalidade que é o autoconhecimento. Antunes (1996: p,
O conhecimento do cotidiano também tem favore-
23), ao discutir o quadro de funcionamento da personalida-
cido a compreensão das ações dos sujeitos no âmbito esco-
de ressalta dois conjuntos principais de influências: O pri-
lar. Sônia Penin, Agnes Heller, Berger e Luckmann aprofun-
meiro refere-se à presença ou ausência de uma figura de
dam seus estudos na análise da vida cotidiana, mostrando a
confiança capaz de fornecer o tipo de "base segura" neces-
importância de compreendê-la para poder transformá-la.
sária em cada fase do desenvolvimento.
Segundo os mesmos, o cotidiano dá-se nas relações do vivi-
do e não do concebido. É nas relações do vivido que se dá o A segunda refere-se à capacidade do indivíduo para
saber, que se constitui o conhecimento. Berger e Luckmann reconhecer a "base segura" que é a pessoa em que se confia
(1991) enfatizam que a realidade da vida cotidiana é parti- também chamada por Antunes de figura de ligação. Tam-
lhada com outros. Este vivido se dá nas interações que se bém para Barajas (1990: p, 45) "A família é o primeiro e
partilha no "aqui e agora" com os outros. O mundo da vida principal contexto de socialização do sujeito, com importan-
cotidiana é um mundo elaborado no pensamento e nas tes funções educativas no mais amplo sentido deste termo,
ações do homem, repleto de subjetividade. Os autores con- já que esta cumpre um papel centralizador de importantes
sideram que o mundo da vida cotidiana é um mundo carre- fatores que influem no desenvolvimento social do sujeito".
gado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as ações Assim acredita-se que é impossível pensar em qualquer
lhe dão sentido. Segundo Penin (1995) para compreender as forma de organização social quando a mesma é carente de
relações sociais que permeiam a escola é necessário conhe- estrutura familiar.
cer o vivido na vida cotidiana da escola, procurando vislum-
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A família é a ponte que liga o indivíduo à sociedade. base da sociedade contemporânea, funcionando como uni-
É a base que estabelece o alicerce do ser humano, às condu- dade em que todo indivíduo deve estar inserido para forma-
tas e valores. O grupo familiar é o núcleo e o ponto de par- ção de seu caráter e construção do seu eu social. A família
tida da interiorização do conceito grupal, e as distorções no adquire importância na vida do indivíduo a partir de seu
sistema "família" interferem nas demais atividades grupais nascimento em virtude de seu dever de guarda, criação e
das quais o indivíduo participa. Deste modo: "A família é educação da criança. Posteriormente tem-se uma fase de
normalmente o primeiro grupo social a que pertence o ser desenvolvimento, onde se prepara para a vida em sociedade
humano, e entre as instituições sociais é aquela pela qual se estabelecendo relações de afetividade e trabalho.
realizam contatos mais íntimos, já que grande parte da vida
Conclui-se, portanto que a família tem sim uma
e os acontecimentos importantes em geral são vividos na
função dentro da sociedade e esta é a de formar cidadãos
família. Pelas funções que desempenha, ela é considerada
conscientes e aptos para a convivência social, independente
instituição fundamental na sociedade" (HITO 2004: p, 23).
de que âmbito em que esteja inserido, se profissional, se na
É na família que o indivíduo começa a se preparar escola, se entre amigos.
para a vida e aprende as primeiras noções de mundo. Co-
meça a entender as diferenças entre as pessoas e a respeitá-
las. Eis uma contribuição nesse sentido: "A família proporci- A Importância Da Família No Processo Ensino- Aprendiza-
ona ao indivíduo sua primeira experiência de viver e traba- gem
lhar com outras pessoas em uma comunidade. Mesmo den-
Nos dias atuais a família pouco tem contribuído pa-
tro da família, existem inúmeras diferenças individuais. O
ra a aprendizagem dos seus filhos, e tão pouco dá importân-
que agrada a uma pessoa pode incomodar a outra. Desen-
cia ao andamento dos estudos transmitidos na escola dei-
volver o respeito mútuo e aprender a aceitar, até mesmo a
xando muitas vezes de fazerem parte de um contexto muito
apreciar, nossas diferenças leva um bocado de tempo e
importante na vida dos mesmos. A importância da partici-
requer muita paciência. Ao aceitarmos essas diferenças,
pação dos pais na vida escolar dos filhos tem apresentado
porém, e a render e funcionar como um grupo descobrimos
um papel importante no desempenho escolar. O acompa-
o lado prazeroso de fazer parte de uma família (NOLTE e
nhamento e a relação desenvolvida em família são indispen-
HARRIS, 2003: p, 87/88). Assim, as experiências e sentimen-
sáveis para que o aluno se insira no ambiente escolar sem
tos brotados no decorrer do relacionamento cotidiano fami-
maiores problemas.
liar, são de grande influência no comportamento do indiví-
duo, podendo orientá-lo quando se tornar aluno e assim Ensinar os filhos para serem vencedores, superar
funcionar como base futura para a interação com compa- desafios com coragem e garra, não para serem melhores do
nheiros escolares. Contudo a família se revela não somente que os outros, mas para que saibam usar da melhor maneira
como fator indispensável na estabilidade emocional da possível os seus próprios potenciais e habilidades, mesmo
criança como também na sua educação, com isso o sucesso com todos os desafios. O papel dos pais na educação de
da vida escolar dependerá da colaboração familiar ativa. seus filhos é fundamental para que os mesmos possam ter
resultados positivos, bem como perceberem que são capa-
O meio familiar exerce uma das mais importantes
zes de realizar suas tarefas, serem competentes e autôno-
influências no desenvolvimento das capacidades cognitivas
mos.
e na estruturação das características afectivas dos filhos. No
entanto, a educação familiar não deve entoar só os efeitos Abordando os aspectos pedagógicos da família,
do desenvolvimento dos filhos. A família deve ser conside- Nogueira (1998) explica que a participação dos pais na vida
rada um ecossistema da educação. A família é a instituição escolar dos seus filhos, pode influenciar, de modo efectivo,
mais privilegiada da educação, pois é no seu meio natural o desenvolvimento escolar dos filhos. Não cabe somente a
que o homem nasce e existe e onde se desperta como pes- escola o papel de transmitir conhecimento, a criança apren-
soa. Exerce enorme influência quer na integração escolar de de diferentes formas e os ensinamentos trazidos de casa
quer no desenvolvimento dos filhos. são um tesouro que deve ser valorizado. Independentemen-
te de como a família é constituída, esta é uma instituição
De acordo com Kaloustian (1988, p. 22) a família é:
fundamental da sociedade, pois é nela que se espera que
[...] é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência
ocorra o processo de socialização primária, onde ocorrerá a
e da proteção integral dos filhos e demais membros, inde-
formação de valores [...] (Valadão Santos, 1997, p.22).
pendentemente do arranjo familiar ou da forma como veem
se estruturando. É na família que propicia os aportes afeti- Assim a família se revela não somente como fator
vos e, sobretudo materiais necessários ao desenvolvimento indispensável na estabilidade emocional da criança como
e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um também na sua educação, com isso, o sucesso da tarefa
papel decisivo na educação formal e informal, é em seu escolar depende da colaboração familiar ativa, motivar os
espaço que são absorvidos os valores éticos e humanitários, filhos para progredirem nos estudos deve ser primordial na
e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também convivência familiar, os pais precisam ter a consciência do
em seu interior que se constroem as marcas entre as gera- seu papel no desenvolvimento escolar do seu filho.
ções e são observados valores culturais. A família constitui a
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Para isto é fundamental que os pais sintam a escola e afetuosos, como profissional e membro da sociedade que
como um ambiente seguro e acolhedor e, ao mesmo tempo, é, mas não como um membro da família. A família deve
é necessário a participação e o acompanhamento por parte acolher a criança, oferecendo-lhe um ambiente estável e
dos progenitores ou responsáveis na vida das crianças. O amoroso. Muitas, infelizmente, não conseguem manter um
acompanhamento familiar pode evitar uma possível repro- relacionamento harmonioso. Para algumas pessoas, é bas-
vação e possibilitará o verdadeiro aprendizado do educan- tante difícil, seja por questões econômicas ou sociais. Ao
do. observar este universo, as escolas podem criar um ambiente
familiar diferente, "ajudando-as a caminhar para fora de um
Tiba (2002, p.181), afirma que "se os pais acompa-
ambiente familiar adverso e criando uma rede de relações,
nharem o rendimento escolar do filho desde o começo do
fora das famílias de origem, que lhes possibilite uma vida
ano poderá identificar precocemente essas tendências e,
digna, com relações humanas estáveis e amorosas" (SZY-
com o apoio dos professores, reativar seu interesse por
MANSKI, 2003, pp.62-63).
determinada disciplina em que vai mal". As crianças estão
ingressando cada vez mais cedo nas escolas e passam uma A participação da família no processo educacional
grande parte do tempo no ambiente escolar. A iniciação tem sido intensamente explorada por estudiosos nas últi-
escolar é um momento muito importante na vida da criança. mas décadas. Muitos desses estudos tinham por principal
É um momento de aprendizado e também as crianças am- finalidade apontar os benefícios da integração família e
pliam suas relações sociais. O ingresso na instituição de escola e esclarecer como pode ocorrer a participação dos
educação infantil pode alargar o universo das crianças, em pais neste contexto. Pesquisas no campo da educação têm
vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e demonstrado os benefícios da integração família com a
com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de escola no acompanhamento dos filhos no processo de
aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos aprendizagem.
sobre realidades distantes. (RCNEI, 1998, vl.2,p.13)
Segundo esses estudos alguns pesquisadores mos-
A família e a escola têm um papel fundamental pa- tram a importância do envolvimento parental para a realiza-
ra a formação da criança, sabemos que muito tem sido ção escolar em que pais participam das atividades associa-
transferido da família para a escola, funções que eram das das à vida escolar do filho, tais como: acompanhar tarefas e
famílias: educação sexual, definição política, formação reli- trabalhos escolares, ver caderno com as lições da escola,
giosa, caráter, dança, entre outros. Com isso a escola vai verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horário de
abandonando seu foco, e as famílias perdem a função. Além estudo, informar- se sobre matérias e provas, entre outras.
disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem,
Apesar do conhecimento disponível sobre a impor-
mas também um campo de ação no qual haverá continuida-
tância e as características do envolvimento parental para o
de da vida afetiva. A cada uma, família e escola cabem cum-
melhor rendimento escolar, pouca aplicação deste pode ser
prir a parte que lhe compete, mesmo que possa haver al-
observada na prática presente tanto em situações escolares
gumas áreas de confluência e superposições, pois para a
quanto domésticas, em relação à promoção de aprendiza-
escola, seus alunos são transeuntes curriculares; para os
gem. "Ao considerar a aprendizagem como profundamente
pais seus filhos são para sempre.
social, afirma que quando os pais ajudam e orientam a cri-
Tiba (2006, p.188). Apesar de a família ser aponta- ança desde o início de sua vida, dão a ela uma atenção soci-
da como uma das variáveis responsáveis pelo fracasso esco- al mediada, e assim desenvolvem um tipo de atenção volun-
lar do aluno (Carvalho, 200), a sua contribuição para o de- tária e mais independente, que ela utilizará na classificação
senvolvimento e aprendizagem humana é inegável. Neste e organização de seu ambiente." VIGOTSKY (1988 p. 97-101)
contexto, os recursos psicológicos, sociais, econômicos e
Ao lado da família, a escola permanece sendo um
culturais dos pais são aspectos essenciais para a promoção
espaço de formação embora bem delimitado as diferenças
do desenvolvimento humano. É cada vez mais importante
entre família e escola. Saber participar da vida dos filhos na
sensibilizar os pais para participarem ativamente na vida
medida certa, incentivando, elogiando, conduzindo-os para
escolar dos seus educandos. A escola faz parte do quotidia-
que administrem da melhor forma possível os estudos e a
no do aluno e os pais devem estar envolvidos em todo o
vida pessoal é uma forma de amor, carinho. É preciso criar
processo de aprendizagem. Sendo assim, é importante res-
estratégias de aproximação entre família-escola, para que
saltar que, a escola tem como função estimular a construção
juntas busquem a formação integral da criança, contribuin-
do conhecimento nas áreas do saber, consideradas funda-
do para o seu desenvolvimento social, cognitivo e também
mentais para o processo de formação de seus alunos. Essa é
seu aprendizado escolar.
uma missão específica da escola, portanto, nenhuma família
tem a obrigação de ministrar ou transmitir informações Segundo Nogueira: A presença dos pais no recinto
específicas ou científicas. escolar e sua maior participação em determinadas ativida-
des tornam-se mais comuns. Os contatos formais e infor-
Por outro lado, não cabe ao profissional da educa-
mais se multiplicam e se diversificam. No cotidiano, os ca-
ção assumir responsabilidades inerentes à família do aluno.
nais de comunicação parecem ampliar para além da tradici-
Porém, deve despertar tratamentos respeitosos, confiantes
onal participação nas associações de pais e mestres e da
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OS: 0187/11/17-Gil
presença em reuniões oficiais com professores. Hoje há acompanhamento do que é passado para o aluno na sua
palestras, cursos, jornadas e festas da família, a agenda vida escolar. Ao mesmo tempo em que se é aluno se é filho
escolar do aluno, os bilhetes, os contatos telefônicos, as e vice-versa, o que faz com que família e escola estejam
conversas na entrada e na saída das aulas. (NOGUEIRA, interligadas; entretanto, é importante que se perceba quais
2006, p.11). são as funções e as responsabilidades de uma e de outra,
para que as duas não fiquem em um "jogo de empurra",
Pais e mães podem participar de várias formas no
onde o aluno acaba ficando no meio, quando na realidade,
ambiente escolar e na própria educação dos filhos, basta
ele é o personagem de importância indiscutível para ambas,
que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que
mas suas necessidades ainda continuam à espera de um
isso aconteça. Claro que essa não é uma tarefa fácil, uma
olhar mais apurado.
vez que os professores estão envolvidos emocionalmente
com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm a respon- O que ocorre é que se torna difícil caracterizar os
sabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabe- papeis dessas instituições. As funções da família e da escola
lecer uma relação de parceria, aumentando as possibilida- encontram-se muito difusas numa sociedade tão complexa
des de compartilhar critérios educativos que possam mini- como a atual. Há uma confusão de papeis, sendo que tanto
mizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola os pais quanto os professores sentem dificuldades em defi-
e família. nir suas funções. (Valadão; Santos, 1997, p. 47).
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família É imprescindível que família e escola atuem juntas
compõem o meio social no qual o aluno está inserido. Eles como agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do
dois mais o local em que localiza sua residência ou sua esco- educando, pois é através da educação que vão se constituir
la, bem como os laços sociais e econômicos compõem o em agentes institucionais capazes de exercer seu papel para
meio social com forte interferência no aprendizado e na a mudança da estrutura social. Para termos bons resultados
motivação para aprendê-lo. Buscar meios para que a família nessa integração, são necessários que a família conheça
possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus bem a missão da escola, a proposta pedagógica e tenha os
filhos, percebendo o quanto a família é importante no pro- mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção
cesso Ensino Aprendizagem do aluno, através de ações pre- em relação aos objetivos que possam atingir.
vistas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no
A sintonia entre escola e família torna-se um ele-
Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o
mento facilitador para que a vida escolar seja vivenciada
processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazen-
com maior tranquilidade, deste modo, os pais podem
do com que possam perceber a importância da participação
transmitir segurança a seus filhos e, consequentemente,
nas atividades escolares dos filhos, promoverem atividades
facilitar o processo de adaptação. A família, por sua vez,
que permitam o envolvimento das famílias, criarem mo-
também é responsável pela aprendizagem da criança, já que
mentos de integração entre pais, alunos e comunidade es-
os pais são os primeiros ensinantes e as "atitudes destes
colar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida
frente às emergências de autoria do aprendente, se repeti-
escolar de seus filhos.
das constantemente, irão determinar a modalidade de
aprendizagem dos filhos" (FERNÁNDEZ, 2001).
Escola E Família: Juntas Em Prol Do Desenvolvimento Pleno Quando se fala em "famílias possibilitadoras de
Do Educando aprendizagem" tem-se uma tendência a excluir as famílias
de classes baixas já que estas não podem fornecer uma
Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de
qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada
educar crianças e adolescentes, por, isso, parece evidente
acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos,
que ambas devam manter uma relação de proximidade e
computador, etc). Entretanto é possível a existência de
cooperação, porém, o que parece tão óbvio não ocorre de
facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo
fato. A sintonia entre escola e família torna-se um elemento
com carências econômicas.
facilitador para que a vida escolar seja vivenciada com maior
tranquilidade, deste modo, os pais podem transmitir segu- Em seu livro, "O saber em jogo", Alicia Fernández
rança a seus filhos e, consequentemente, facilitar o proces- cita uma pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras
so de adaptação. O que se tem observado, por um lado, é da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a cria-
que a escola reclama a ausência da família no acompanha- ção de um espaço favorável para que cada membro possa
mento do desempenho escolar da criança, da falta de pulso escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando
dos pais para colocar limites aos filhos e da dificuldade que um espaço para a autoria de pensamento. O perguntar é
muitos deles encontram em transmitir valores éticos e mo- possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes
rais considerados importantes para a convivência em socie- opiniões e ideias. Condições estas que não são comuns em
dade. famílias produtoras de problemas de aprendizagem. A esco-
la e a família compartilham funções sociais, políticas e edu-
O que na verdade falta é uma maior integração e
cacionais na medida em que contribuem e influenciam na
comunicação entre escola e a família para o preparo e o
formação do indivíduo.
66
OS: 0187/11/17-Gil
Neste sentido escola e família emergem como duas Mais até do que isso, para Cunha (2000) em sua
instituições fundamentais para desencadear os processos análise a situação brasileira, existia um verdadeiro discurso
formativos do ser humano, indispensáveis para uma conso- contra as famílias. De acordo com o ideal dos princípios
lidação do sucesso em todas as etapas da vida. A união famí- normativos da ciência médica do séc. XIX, a família era "ca-
lia-escola gera benefício em relação não só ao processo racterizada em permanente estado de mau funcionamento,
ensino/ aprendizagem, mas também na troca de informa- era dada como incompetente, incapaz, sem qualidades para
ções acerca da criança, no desenvolvimento da criança na educar as crianças" (ibid, p.452).
escola e em casa. Ou seja, essa inter-relação possibilita
Estudos têm mostrado que nas primeiras décadas
compreender atuação da criança tanto em casa como na
do século XX, havia um afastamento da família da escola,
escola, suas condutas e as relações que estabelece com os
embora seja fundamental a participação das famílias na
adultos no seio familiar. (ANDRADE, 2008).
educação dos filhos, estas demonstravam, naquele momen-
Assim tanto escola quanto família pode compreen- to, um profundo desinteresse e despreparo para lidar com o
der e analisar os comportamentos apresentados tanto em assunto. No entanto buscava-se projetar e desenvolver
casa como na escola, essa união será benéfica uma vez que ações que visavam reaproximar a família da escola, essas
os participes da jornada de vida da criança tira proveitos e ações mostram uma intenção colonizadora da escola em
conseguem diagnosticar problemas que podem surgir nos relação à família. Alguns pais se afastavam da escola por
dois âmbitos escolar/familiar e com isso traçar soluções pensarem que não serão ouvidos, respeitados, ou mesmo,
para que todos saiam ganhando. que a sua participação não fará diferença alguma.
Por volta da década de 30 o discurso se modifica e
considera-se necessária a aproximação da família. Contudo,
A Relação Familia-Escola No Decorrer Dos Tempos
esta aproximação deverá ser feita de forma que os profissi-
As sociedades que deram origem à constituição da onais instruam as famílias em como proceder com seus
família nuclear (composta de pais, mães e filhos) sofreram filhos.
inúmeras transformações no decorrer do tempo. Ariés
Montandon (1987) periodizou o discurso científico
(1978, p. 273) aponta que no período da Idade Média não
sobre a aproximação entre família e escola no decorrer das
havia intimidade familiar, a vida no passado, até o século 17,
últimas décadas da seguinte forma: nos anos 60, preconiza-
era vivida em público, "[...] as pessoas viviam misturadas
va-se um encorajamento dos pais aos aprendizados escola-
umas com as outras, senhores e criados, crianças e adultos,
res de seus filhos; já nos anos 70 falava-se vagamente em
em casas permanentemente abertas às indiscrições dos
uma complementaridade recíproca entre a família e a esco-
visitantes [...]."
la, e nos anos 80 recomendava-se aos professores estabele-
O autor esclarece, ainda, que as crianças, aproxi- cerem uma forte colaboração com as famílias, a fim de
madamente, aos sete anos de idade, eram mergulhadas na compreenderem melhor o contexto onde estas estão inseri-
sociedade e ingressavam na grande comunidade dos ho- das, estimulando o envolvimento dos pais na escola e nas
mens, sua educação era garantida pela aprendizagem junto atividades escolares de seus filhos. Essas mudanças no dis-
aos adultos e ministrada por uma outra família; "não havia curso fazem parte da busca em compreender o desempe-
lugar para a escola nessa transmissão através da aprendiza- nho escolar a partir da observação da influência familiar
gem direta de uma geração a outra" (p. 229), e o ensino era sobre as trajetórias escolares das crianças.
voltado para a experiência prática.
Na década de 90, temos a aprovação de leis nacio-
De acordo com Ariés (1978, p. 225), com o passar nais e elaboração de diretrizes do ministério da Educação,
do tempo "[...] a família transformou-se profundamente na cujos conteúdos evidenciam a importância da participação
medida em que modificou suas relações internas com as da família na escola e o significado de participação.
crianças" e começou a estabelecer um laço de intimidade
Assim é oportuno afirmar que as famílias não po-
com os filhos, a se preocupar com sua educação e a cultivar
dem ser consideradas como um bloco único na questão do
um sentimento de afeto para com eles. Conforme o autor, a
envolvimento familiar com a escola. Tudo isso significa, por
partir da segunda metade do século 17, período em que
um lado, que as famílias estão desejosas de participar do
marca o início da Idade Moderna, a aprendizagem tradicio-
processo escolar dos filhos, e que começam a enxergar essa
nal é substituída pela escola.
participação como um direito democrático.
Nas últimas décadas, na Idade Contemporânea,
Por outro lado, significa também que a contraparti-
houve grandes alterações na separação de papéis entre o
da do Estado vem se dando no sentido de incentivar essa
homem e a mulher, e a clássica divisão de tarefas
participação e de criar mecanismos para que ela se concreti-
pai/provedor e mãe/rainha do lar foi modificada. Montan-
ze.
don afirma que até o início do século passado as autorida-
des não estavam muito preocupadas com as opiniões das Ao que parece, a razão principal da intervenção es-
famílias, não existindo relações mais estreitas entre estas e tatal se associa a uma estratégia de promoção do sucesso
a escola (1987, p.24). escolar, uma vez que algumas pesquisas têm demonstrado a
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influência positiva, sobre o desempenho acadêmico, do dos em relação ao aluno (filho). Muitas famílias delegam à
envolvimento parental na escolaridade dos filhos, o que escola toda a educação dos filhos, desde o ensino das disci-
contribuiria, a termo, para a redução das taxas de evasão e plinas específicas até a educação de valores, a formação do
de repetência. Uma das principais causas diagnosticadas da caráter, além da carência afetiva que muitas crianças trazem
fragilidade da interação das famílias com as escolas é que a de casa, esperando que o professor supra essa necessidade.
maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de No entanto a escola não foi criada para exercer essa carga
exigir educação de qualidade para seus filhos. sozinha, os pais têm a obrigação de ensinar valores a seus
filhos, bem como ajudá-lo nos seus estudos, o aluno quando
Iniciar um movimento da escola em direção às fa-
chega à escola precisa ter a noção de algumas regras, de
mílias está no escopo da responsabilidade legalmente atri-
socialização. Assim, a escola, deve sempre envolver a família
buída aos sistemas de ensino, mas o conhecimento gerado
dos educandos em atividades escolares.
nesta aproximação e sua utilização no planejamento peda-
gógico têm sido pouco enfatizados. Por isso, das várias fun- Não para falar dos problemas que envolvem a famí-
ções que a interação escola-família pode informar os pais, lia atualmente, mas para ouvi-los e tentar engajá-los em
orientá-los para se envolverem na vida escolar dos filhos, algum movimento realizado pela escola como: projetos,
fortalecer a participação em conselhos e outras instâncias festas, desfiles escolares, palestras educativas, etc.
de democratização da escola etc, privilegiamos o conheci-
Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproxi-
mento dos alunos no seu contexto como um primeiro passo
mação às famílias constitui-se em instituição social impor-
necessário para o estabelecimento de uma relação que vai
tante na busca de mecanismos que favoreça um trabalho
se desenvolvendo ao longo do tempo.
avançado em favor de uma atuação que mobilize os inte-
grantes tanto da escola, quanto da família, em direção a
uma maior capacidade de dar respostas aos desafios que
Considerações Finais
impõe a essa sociedade.
É de fato um grande desafio enfocar o tema escola
Como diz Paro (1997, p.30) "a escola deve utilizar
e família, mas complexo ainda é tentar compreender o en-
todas as oportunidades de contato com os pais, para passar
volvimento da família no processo ensino aprendizagem. É
informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, pro-
possível compreender, diante da proximidade da família e
blemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim,
da escola que, as características e particularidades marcam
a família irá se sentir comprometida com a melhoria da
a trajetória de cada família e consequentemente, do edu-
qualidade escolar e com o desenvolvimento de seu filho
cando a quem atendemos. Tais informações são dados pre-
como ser humano."
ciosos para que possamos avaliar o êxito de nossas ações
enquanto educadores, identificar demandas e construir
propostas educacionais compatíveis com a nossa realidade.
Escolhas Sexuais
A família é essencial para o desenvolvimento do in-
Opção ou orientação sexual?
divíduo, independente de sua formação. É no meio familiar
que o indivíduo tem seus primeiros contatos com o mundo Quando uma criança nasce, sua identidade sexual
externo, com a linguagem, com a aprendizagem e aprende será reconhecida pelos caracteres sexuais primários. Se essa
os primeiros valores e hábitos. Tal convivência é fundamen- criança irá confirmar ou não sua identidade sexual, depen-
tal para que a criança se insira no meio escolar sem proble- derá da complementação de caracteres secundários que são
mas de relacionamento disciplinar, entre ele e os outros. A os testículos nos meninos e ovário nas meninas e também
sociedade clama por uma parceria de sucesso entre famílias de um processo mais complexo – o sexo psicológico – que se
e escolas, pois acreditamos que só assim poderemos, real- desenvolverá com o passar dos anos.
mente, fazer uma educação de qualidade e que possa pro-
Se no sentido fisiológico, as pessoas podem ter sua
mover o bem estar de todos. Só assim poder-se-á alcançar
identidade sexual definida a partir da presença de órgãos
uma sociedade coerente em que seus agentes conheçam e
sexuais característicos de cada gênero, o mesmo não ocorre
cumpram seus papéis em todos os processos, sobretudo, no
com o sexo psicológico. Pensando nisso, a sexualidade se
processo educacional, sem deixar de lado o familiar e social.
apresenta numa escala variante que vai desde um compor-
As crianças que têm o acompanhamento familiar boa convi-
tamento extremamente feminino numa mulher, passando
vência, relacionamento, regras, limites, entre outros têm
por mulheres pouco femininas, mulheres masculinizadas até
bom rendimento escolar, tanto quantitativa, quanto qualita-
homossexuais femininas; da mesma forma podemos encon-
tivamente, não apresentando dificuldades quanto ás nor-
trar homens pouco masculinos, homens feminilizados e
mas e rotinas escolares. O acompanhamento familiar pode
homossexuais masculinos.
evitar uma possível reprovação e possibilitar o verdadeiro
aprendizado do educando. O termo orientação sexual é considerado mais
apropriado do que opção sexual ou preferência sexual.
Ressalta-se que se houvesse a parceria entre pais e
escola, possivelmente, ocorreria o alcance de bons resulta-
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OS: 0187/11/17-Gil
Mas por quê? mulheres. Os homens que se diziam bissexuais mostraram-

se muito mais sexualmente excitados diante de outros ho-
Estudos recentes realizados dentro da sexualidade
mens. As pessoas que afirmam ser bissexuais são geralmen-
mostram que ainda na infância, a tendência sexual começa a
te homossexuais, mas são ambivalentes sobre sua homos-
se desenhar – motivo este o termo opção sexual é inade-
sexualidade.
quado, uma vez que a tendência sexual começa a se mani-
festar mais ou menos aos sete anos de idade. Neste período Heterossexualidade refere-se à atração sexual e/ou
a criança ainda não possui uma capacidade avaliativa e que romântica entre pessoas de sexos opostos, e é considerada
possamos chamar de “escolha”. O que geralmente ocorre é a mais comum orientação sexual nos seres humanos. A
que a criança nesta idade tenta reunir-se às crianças do sexo heterossexualidade tem sido identificada como “a normal”
que irão se identificar psicologicamente e se este não esti- ou “natural”, decorrendo diretamente da função biológica
ver de acordo com a fisiologia, ela tende a ser discriminada relacionada com o instinto reprodutor sendo tudo o resto
pelas outras crianças. “anormal” ou “anti-natura”.
Um estudo sueco traz novos elementos para a dis- Homossexualidade é o atributo, a característica ou
cussão a respeito da base biológica da orientação sexual. A a qualidade daquele ser que é homossexual e define-se por
neurologista Ivanka Savic em Estocolmo observou que em atração física, emocional e estética entre seres do mesmo
resposta a um hormônio masculino, o cérebro de mulheres sexo com eventual inversão de papéis de gênero (homens e
heterossexuais e de homens homossexuais responde de mulheres). Como surgiu o termo homossexual ? Foi criado
forma similar e da mesma forma há semelhanças na ativa- em 1869 pelo escritor e jornalista Karl-Maria Kertbeny, deri-
ção de regiões cerebrais de homens heteros e mulheres vando do grego homos que significa “semelhante”. Em
homossexuais em resposta a um hormônio feminino. 1870, um texto de Westphal chamado “As sensações sexuais
contrárias” definiu a homossexualidade em termos psiquiá-
tricos como um desvio sexual, uma inversão do masculino e
Mas afinal o que é orientação sexual? do feminino. A partir de então, no ramo da sexologia, a
homossexualidade foi descrita como uma das formas em-
Ela indica o gênero (masculino e feminino) que uma
blemáticas da degeneração.
pessoa se sente preferencialmente atraída física e/ou emo-
cionalmente. Essa orientação pode ser: assexual, bissexual, Experiências em laboratórios com ratos fêmeas e
heterossexual, homossexual ou pansexual. A orientação com seres humanos que receberam testosterona (hormônio
sexual não-heterossual foi removida da lista de doenças sexual masculino) ainda em fase uterina, resultou que desde
mentais nos Estados Unidos em 1973 e do CID (Classificação a primeira fase da vida, mostravam comportamento mascu-
Internacional de Doenças) em 1993. linos como gostos, brincadeiras mais agressivas além de
sentirem-se mais atraídas por fêmeas. Geneticistas defen-
A assexualidade é a orientação sexual caracteriza-
dem a tese de que a homossexualidade tem determinação
da pela indiferença à prática sexual, isto é, a pessoa assexual
genética. Glenn Wilson e Quazi Rahman, investigadores na
não sente atração nem pelo sexo oposto e nem pelo mesmo
área da psicologia, concluem que há diferenças biológicas
sexo que o seu. A assexualidade pode ser classificada como
entre pessoas homossexuais e heterossexuais, e que estas
uma disfunção e não uma orientação sexual. Existe um de-
não podem ser ignoradas.
sacordo a respeito se a assexualidade é uma orientação
sexual legítima. Algumas pessoas argumentam que seria um Alegam também que alguns fetos do sexo masculi-
distúrbio de hipoatividade sexual ou distúrbio da aversão no com pré-disposição genética para a homossexualidade
sexual. Outras causas sugeridas incluem abuso sexual pas- são incapazes de absorver corretamente a testosterona no
sado, repressão sexual, problemas hormonais e desenvolvi- seu processo de desenvolvimento, de modo que os circuitos
mento tardio de atração. Muitas pessoas ditas assexuais neurocerebrais responsáveis pela atração pelo sexo oposto,
negam tais diagnósticos e argumentam que como a assexua- ou nunca se desenvolveram ou o fazem de forma deficiente.
lidade não traz angústia, não deveria ser classificada como Quanto à homossexualidade feminina, esses investigadores
um distúrbio. avançam com a hipótese de haver uma proteína no útero
responsável pela atração dos fetos femininos contra a expo-
A bissexualidade se trata da atração física e emoci-
sição excessiva a hormônios masculinos que não atuam
onal por pessoas tanto do mesmo sexo como do sexo opos-
suficientemente cedo no processo de desenvolvimento.
to com níveis variantes de interesse por cada um, e à identi-
dade correspondente a esta orientação sexual. Portanto, Psicólogos e psicanalistas estão contrários a argu-
bissexual sente atração por ambos os sexos, servindo, por- mentações apenas biogenéticas sobre as causas da homos-
tanto de um quase meio-termo entre o hetero e o homossexualidade e consideram a percepção desta orientação
sexual. Uma equipe de psicólogos de Toronto e Chicago sexual como um traço “apenas” geneticamente determina-
realizaram estudos que serve de apoio para aqueles que se do incorreta, buscando antes explicações associadas ao
declaram céticos sobre o fato da bissexualidade ser um tipo meio e à educação dos indivíduos homossexuais. Psicólogos
de orientação distinta e estável. Eles mediram diretamente norte americanos desenvolveram pesquisas sobre a impor-
os padrões de resposta a estímulos a imagens de homens e tância da formação intrafamiliar no homossexual.
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Pansexualidade é a orientação sexual, distinta da dentro de si. No campo da sexualidade, temos muito ainda
bissexualidade e caracterizada por atração estética, amor que pesquisar e estudar e definir realmente o que está por
romântico e o desejo sexual por qualquer um, incluindo trás desses desejos sexuais e principalmente da “variedade”
pessoas que não se encaixam na binária de gênero ma- de orientações sexuais. Mas até lá o importante é que,
cho/fêmea implicado pela atração bissexual. Algumas vezes qualquer que seja a orientação sexual dessas pessoas, como
é descrito como a capacidade de amar uma pessoa de forma qualquer outro ser humano, elas merecem compreensão e
romântica, independente do gênero. Alguns pansexuais são muito mais que um rótulo e que podem e devem ter
chegam a afirmar que o gênero e sexo não têm importância uma vida comum como todos nós.
para eles. Algumas pessoas trans e intersexuais se descre-
vem como pansexuais, tendo uma percepção íntima que
existem muitos níveis entre o masculino e o feminino. Con- Transgênero e cisgênero
tudo isso não deve ser visto como generalização, já que as
Homem na pele de uma mulher/mulher na pele de
pessoas trans podem se identificar como heteros, bissexuais
um homem: o termo "transgênero" refere-se a uma pessoa
ou homos baseado em sua identidade de gênero.
que não se identifica com seu "gênero atribuído no nasci-
Existem três termos: travesti, transexual e trans- mento", em seu estado civil. Esta pessoa pode, ou não,
gênero que as pesquisas e estudos realizados dentro da realizar um tratamento (hormonal, cirúrgico) para adequar
sexualidade ainda não têm uma classificação definitiva. seu "sentimento interno e pessoal de ser homem ou mu-
lher" com sua identidade sexual.
Travesti era originalmente alguém que se vestia
com roupas do sexo oposto para se apresentarem em even- A "transição" designa o período durante o qual a
tos de fundo artísticos. Mas, essa prática passou a designar pessoa se envolve nessa transformação. Transsexual signifi-
o comportamento das drag queens e transformistas. Esse ca uma pessoa que completou a "transição".
termo atualmente se refere às pessoas que apresentam sua
"Cisgênero" significa uma pessoa que se identifica
identidade de gênero oposta ao sexo designado no nasci-
com o sexo que lhe foi atribuído no nascimento. Esta é a
mento, mas que não almeja se submeter à cirurgia de resig-
maioria esmagadora dos casos. Note-se que "transgênero" e
nação sexual que nada mais é do que a mudança de sexo. As
"cisgênero" são noções independentes da orientação sexual.
pessoas que se definem travestis podem se identificar como
homossexuais, heterossexuais, bissexuais ou assexuais.
Transexual é uma pessoa que possui uma identida- Fluido e queer
de de gênero oposta ao sexo designado, mas o que difere
"Fluido" (ou "gênero-fluido") designa uma pessoa
do travesti é que o transexual tanto homem quanto mulher,
cuja identidade sexual é variável, que passa do masculino ao
fazem ou pretendem fazer uma transição do seu sexo desig-
feminino ou até mesmo ao gênero neutro.
nado no nascimento com o sexo oposto. A explicação este-
reotipada é de uma mulher presa em um corpo masculino "Queer" (originalmente um insulto em inglês que
ou vice versa. significa "bizarro", mas que a comunidade LGBT ressignifi-
cou) se refere a uma pessoa que não adere à divisão binária
Transexualidade é um termo entre os comporta-
tradicional de gêneros.
mentos ou estados que abrigam o termo transgênero. En-
tretanto muitas pessoas da comunidade transexual não se
identificam como transgênero que se refere a pessoas cuja
Intersexo e sexo neutro
expressão de gênero não corresponde ao papel social atri-
buído ao gênero designado para elas no nascimento. "Intersexo" refere-se a uma pessoa que não é ho-
mem nem mulher, que apresenta características anatômi-
Mais recentemente o termo tem sido utilizado para
cas, cromossômicas ou hormonais que não estão estrita-
definir pessoas que estão constantemente em trânsito entre
mente relacionadas a qualquer um dos dois sexos.
um gênero e outro. O prefixo trans significa “além de”,
“através de”. O número de pessoas intersexuadas é difícil de avaliar: tudo
depende dos critérios utilizados. A questão é debatida entre
Não existe cientificamente nada que prove quais
especialistas, e estimativas americanas variam de 0,018% a
são as causas da transexualidade. Todavia, muitas teorias
1,7% dos nascimentos. A tradução de intersexo no registro
sugerem que as causas têm suas raízes na biologia e outros
civil seria "sexo neutro". Aceito em países como o Canadá e
acreditam que as origens são predominantemente psicoló-
a Austrália, este "terceiro sexo" foi finalmente rejeitado na
gicas.
França pela Justiça, apesar de um primeiro julgamento favo-
Dentre as causas psicológicas temos mães super- rável em outubro de 2015.
protetoras e pais ausentes, pais que almejavam uma criança
do sexo oposto e homossexualidade reprimida.
Em termos de individualidade ou essência, qualquer ser
humano possui o gênero masculino e o gênero feminino
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Assexual e LGBT+
EXERCÍCIOS
"Assexual" significa uma pessoa que não possui
atração sexual pelos outros. Isso não proíbe relacionamen-
tos românticos, sem sexo. Cerca de 1% da população entra- 01. Sobre violência intraescolar, leia as afirmativas. (IBA-
ria nessa categoria, de acordo com um estudo canadense DE | Pref. de Rio Branco-AC | 2017)
baseado em estatísticas britânicas.
I. A violência como parte constitutiva do cenário es-
A apelação "comunidade gay" deu lugar ao "LGBT"
colar estimula os grupos de alunos a entrarem em
para abranger "lésbicas, gays, bissexuais e trans". Mas hoje
confrontos constantes, em busca da dominação
é preferível o acrônimo "LGBT+" para incluir "mais" sensibi-
de territórios.
lidades: queer, intersexo, assexuado, agênero (que não se
II. A violência muitas vezes tem início fora do ambi-
identifica com nenhum gênero) ou pansexual (que é atraído
ente escolar, levando os discentes a se agruparem
por todos os gêneros).
para se resguardarem de violências no caminho
_______________________________________________ para a escola.
_________________________________________________ III. A falsa ideia do "bom convívio” no ambiente es-
_________________________________________________ colar em muitos casos se mostra devido à lei do
_________________________________________________ silêncio.
_________________________________________________ IV. Os líderes resolvem seus problemas sozinhos e se
_________________________________________________ envolvem diretamente neles.
_________________________________________________
_________________________________________________ Está correto apenas o que se afirma em:
_________________________________________________
_________________________________________________ A) III e IV.
_________________________________________________ B) I, II e IV.
_________________________________________________ C) II e III.
_________________________________________________ D) I, II e III.
_________________________________________________ E) II e IV.
_________________________________________________
_________________________________________________ 02. São ações para a integração família e escola: (IBADE |
_________________________________________________ Pref. de Rio Branco-AC | 2017)
_________________________________________________
_________________________________________________ 1. Esclarecer aos pais, desde o ato da matrícula da
_________________________________________________ criança, quais as diretrizes de ensino utilizadas
_________________________________________________ pela instituição.
_________________________________________________ 2. Informar os pais quando o aluno tem boas notas e
_________________________________________________ comportamento adequado.
_________________________________________________ 3. Marcar reuniões com os pais em horários oportu-
_________________________________________________ nos para a escola.
_________________________________________________ 4. Não desmerecer as ordens e ensinamentos dos
_________________________________________________ pais diante dos alunos.
_________________________________________________ 5. Colocar em dúvida a qualificação do professor di-
_________________________________________________ ante do filho.
_________________________________________________ 6. A escola deve encontrar formas peculiares de re-
_________________________________________________ lacionamento que sejam compatíveis com a reali-
_________________________________________________ dade de pais, professores, alunos, direção.
_________________________________________________
_________________________________________________ Estão corretos apenas os itens:
_________________________________________________
_________________________________________________ A) 3, 4, 5 e 6.
_________________________________________________ B) 1, 2, 4 e 6.
_________________________________________________ C) 2, 3, 4 e 5.
_________________________________________________ D) 1, 2, 4, 5 e 6 .
_________________________________________________ E) 1, 2, 5 e 6.
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
71
OS: 0187/11/17-Gil
03. Entre as alternativas a seguir, uma contraria o que se 06. Para organizar o projeto da escola, faz-se necessário
espera da elaboração de um instrumento de avalia- pensar nas finalidades cultural, política, social, profis-
ção. Identifique-a. (IBADE | Pref. de Rio Branco-AC | sional e humana que a escola se propõe, como alcan-
2017) çá-las e quais ações devem ser priorizadas. A finalida-
de humana visa: (IBADE | Pref. de Rio Branco-AC |
A) O conteúdo deve ser significativo, ou seja. deve 2017)
ter significado para quem está sendo avaliado.
B) Deve-se contextualizar o conteúdo que está sen- A) preparar o estudante para a compreensão do pa-
do avaliado na questão. pel do trabalho na sua formação.
C) A linguagem a ser utilizada deve ser clara, escla- B) preparar culturalmente os indivíduos para com-
recedora e objetiva. preender melhor a sociedade em que vivem.
D) O conteúdo avaliado precisa estar coerente com C) formar o estudante integralmente.
os propósitos do ensino. D) formar os indivíduos para participarem politica-
E) A elaboração da avaliação precisa priorizar os as- mente na sociedade da qual fazem parte.
pectos quantitativos sobre os qualitativos e dos E) definir coletiva mente os conteúdos curriculares.
resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais. 07. Sobre o cuidar e o educar como funções básicas da
Educação Infantil, leia as afirmativas. (IBADE | Pref. de
04. A principal função do Conselho Escolar é: (IBADE | Rio Branco-AC | 2017)
Pref. de Rio Branco-AC | 2017)
I. Cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela
A) estudar os diversos campos sociais (econômico, como pessoa que está em um contínuo cresci-
político e cultural), refletindo sobre o sentido de mento e desenvolvimento, compreendendo sua
qualidade mais adequado à educação. singularidade, identificando e respondendo às su-
B) refletir sobre as dimensões e os aspectos que neas necessidades.
cessitam ser avaliados, ao se construir uma escola II. Pensar o cuidar como única forma de 'garantir' a
cidadã e de qualidade. sobrevivência do ser humano é valorizar a ação,
C) conhecer parcialmente o trabalho que se desen- fundamentalmente mais ampla e significativa,
volve na escola, em suas especificidades e na reque envolve este ato.
lação que existe entre essas partes. III. No processo educacional, respeitam-se os valores
D) incorporar o sentido de pluralidade nas relações culturais, artísticos e históricos próprios do con-
sociais da escola. texto social da criança.
E) estar ligado, prioritariamente, à essência do tra-
balho escolar. Está correto o que se afirma apenas em:
05. Uma cena comum em escolas brasileiras são os estu- A) I.

dantes procurando suas notas em murais ou quadros B) I e II.
de avisos. De um modo geral, são os resultados de fi- C) II e III.
nal de ano ou de bimestre que irão informá-los sobre D) III
possíveis recuperações ou reprovações. Essa prática E) I e III.
denota que: (IBADE | Pref. de Rio Branco-AC | 2017)
08. Para que o professor assuma seu papel de facilita-
I. possivelmente, o resultado da avaliação foi dado dor/motivador da aprendizagem é necessário: (IBADE
ao final de um período. | Pref. de Rio Branco-AC | 2017)
II. é coerente com os princípios da inclusão, do pro-
cesso, do diálogo. 1. manter o diálogo aberto com o aluno.
III. há exposição do estudante em seu ambiente so- 2. refletir sobre temas contemporâneos, oportuni-
cial. zando a participação do aluno.
3. encontrar formas diferenciadas para trabalhar
Está correto apenas o que se afirma em: com os alunos, buscando encantá-los e envolvê-
los nas atividades.
A) I e III. 4. que a dimensão afetiva não ocupe lugar de des-
B) I e II. taque nas práticas docentes.
C) II e III.
D) II.
E) I.
72
OS: 0187/11/17-Gil
Está correto apenas o que se afirma em: C) conectivismo

D) behaviorismo
A) 2, 3 e 4. E) inatismo
B) 1 2 e 4.
C) 1, 2 e 3. 12. De acordo com os pressupostos teóricos piagetianos,
D) 1, 3 e 4. para que a construção progressiva dos conhecimentos
E) 3 e 4. pelos estudantes aconteça de forma adequada, a re-
lação entre professor e aluno deve (CESPE | Pref. de
“É um instrumento direcional de todo o processo educaci- São Luís-MA | 2017)
onal, pois estabelece e determina as grandes urgências,
indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os A) considerar a necessária relação entre o ser
recursos e meios necessários para a consecução de grandes aprendente, o objeto de conhecimento e o outro
finalidades, metas e objetivos da educação.” (MENEGOL- ser social capaz de mediar o processo de aprendi-
LA&SANTANNA, 2001, p.40) zagem e, consequentemente, seu desenvolvimen-
to.
09. O trecho acima apresenta uma definição de: (IBADE | B) ser marcada por situações que promovam dese-
Pref. de Rio Branco-AC | 2017) quilíbrio, conflitos e reflexões do educando sobre
suas ações, de modo que ele possa construir
A) acompanhamento compreensões cada vez mais elaboradas acerca
B) reunião pedagógica. da realidade, conseguindo manter a motivação
C) plano de aula para aprender.
D) conselho de classe. C) consistir na obtenção de contingências de refor-
E) planejamento ço, de modo a possibilitar ou a aumentar a pro-
babilidade de ocorrência da resposta a ser apren-
10. Sobre bullying, leia as afirmativas a seguir. (IBADE | dida.
Pref. de Rio Branco-AC | 2017) D) levar em consideração o antagonismo de blo-
queio, já que, as necessidades afetivas dos
I. É o desejo inconsciente de maltratar outra pessoa aprendentes, quando não satisfeitas, resultam em
e colocá-la sob tensão. barreiras para a capacidade cognitiva e o desen-
II. Os xingamentos, a extorsão e a exclusão de uma volvimento da personalidade no processo de en-
criança de um grupo de amizades são as formas sino e aprendizagem.
mais comuns desse tipo de violência. E) ser verticalizada, pois o professor é capaz de
III. Normalmente, o seu desenrolar dura bastante apontar e corrigir os erros dos educandos, em um
tempo. processo de transmissão dos conhecimentos.
Está correto o que se afirma apenas em: 13. Para realizar um adequado processo de avaliação da
aprendizagem dos estudantes, é imprescindível que o
A) I e III. professor leve em consideração (CESPE | Pref. de São
B) I e II. Luís-MA | 2017)
C) II e III.
D) II. A) os objetivos da avaliação e os indicadores obser-
E) I. váveis, cuja presença ou ausência sinalizam o ní-
vel de aprendizagem dos estudantes.
11. Simone é uma professora que busca interferir o mí- B) a objetividade da avaliação, que depende da vali-
nimo possível no processo de aprendizagem dos seus dação dos indicadores, a seleção dos conteúdos a
alunos, porque entende que seu papel é trazer à serem avaliados e a confiabilidade do ensino e
consciência deles o que já conhecem dos conceitos das aprendizagens promovidas, para emissão de
trabalhados em sala de aula, utilizando estratégias juízos de valor.
para ajudá-los a acessar as informações e organizar os C) o produto final da ação avaliativa e a simplifica-
conhecimentos, já que são capazes de aprender por si ção da realidade para que a avaliação cumpra sua
próprios. Assinale a opção que apresenta a teoria da função diagnóstica.
aprendizagem que melhor define a prática pedagógi- D) as condições de ensino que impeçam de modo
ca da professora Simone. (CESPE | Pref. de São Luís- definitivo a melhoria dos resultados.
MA | 2017) E) a avaliação, que constitui momento importante e
pontual do processo de ensino e aprendizagem
A) sociointeracionismo na medida em que permite estabelecer escalas de
B) construtivismo
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OS: 0187/11/17-Gil
valores numéricos que facilitem a classificação finalizada. A cada etapa superada, as crianças
dos estudantes. eram premiadas.
E) O professor fez a impressão de alguns desenhos
14. Flávio é professor de literatura em uma escola de de partes do corpo humano para que as crianças
ensino médio. Cada vez mais, ele tem usado as mul- pudessem colorir e nomear.
timídias para facilitar o ensino e a aprendizagem em
sala de aula. Para que as modernas tecnologias da in- 16. A metodologia de projetos (CESPE | Pref. de São Luís-
formação e da comunicação sirvam aos propósitos do MA | 2017)
professor, é importante (CESPE | Pref. de São Luís-MA
| 2017) A) exige, em primeiro lugar, que os próprios estu-
dantes construam significados a partir das suas
A) garantir um tempo para as reflexões individuali- dúvidas e, por fim, levantem seus próprios pro-
zadas dos alunos, sem pressupor a necessidade blemas de pesquisa.
de realização de trabalhos coletivos. B) visa ao fortalecimento da linearidade curricular.
B) promover múltiplas interações e múltiplos tipos C) representa um processo metodológico de apren-
de discurso, partindo-se do pressuposto de que a dizagem que envolve níveis de integração, inter-
motivação pessoal para a realização da atividade conexão, inter-relacionamento e agregação de in-
proposta é irrelevante nesse caso. C) integrar as formações, conteúdos, conhecimentos e saberes,
diferentes formas de expressão escrita, oral e au- na busca de uma abordagem mais complexa da
diovisual. realidade.
D) predeterminar sentidos e polarizações, além de D) foca a produção do conhecimento, para que os
favorecer o trabalho colaborativo. recursos utilizados sejam definidos pelo professor
E) planejar as atividades de forma que os desdo- e a experiência tenha tempo predeterminado pa-
bramentos delas sejam previsíveis, para que não ra ser realizada, desconsiderando-se o número de
haja necessidade de constantes negociações com alunos envolvidos na execução.
os alunos. E) busca dar um sentido simples aos problemas de
aprendizagem na escola, pois parte da relação en-
15. Assinale a opção em que a proposta de atividade tre os fenômenos naturais e pessoais.
descrita adéqua-se a uma situação de ensino-
aprendizagem com crianças de seis anos de idade, em 17. No que se refere às condições que garantem o pro-
uma aula acerca do conhecimento pessoal, cujos mé- gresso dos alunos com necessidades educacionais es-
todos e técnicas de ensino estejam embasados na peciais, assinale a opção correta. (CESPE | Pref. de São
perspectiva de aprendizagem defendida por Vigotsky. Luís-MA | 2017)
(CESPE | Pref. de São Luís-MA | 2017)
A) Nas séries iniciais, o uso de tabuadas e calculado-
A) No laboratório de ciências, o professor mostrou ras por crianças com dislexia é inadequado, por-
um esqueleto humano articulável. Em seguida, que impossibilita que os alunos desenvolvam a
abordou os músculos presentes no corpo huma- habilidade de realizar cálculos mentais. Nesses
no, apresentou às crianças alguns vídeos e propôs casos, a repetição de exercícios de fixação é mais
que elas, observando suas próprias característi- benéfica.
cas, construíssem bonecos de si mesmas. B) No caso de alunos com disgrafia, recomenda-se
B) O professor trouxe uma caixa com bonecos e di- investir no treinamento de aspectos relacionados
versos brinquedos, colocando-os à disposição das com a postura e a coordenação visomotora, des-
crianças, para que elas tirassem suas próprias considerando-se erros específicos de grafismo,
conclusões acerca do corpo e de suas característi- como forma, tamanho, inclinação da letra, incli-
cas pessoais. nação da folha ou manutenção das margens.
C) Foi criada uma situação para que as crianças con- C) Com os alunos que apresentam dificuldade de
versassem entre si e com o professor acerca do aprendizagem moderada, podem ser realizadas
corpo humano. Os pais foram convidados para atividades práticas que correlacionem o conteúdo
participar da atividade colaborando, assim, com a teórico com situações da vida real, buscando-se
internalização dos conhecimentos trabalhados na motivar os alunos a aprenderem tal conteúdo.
aula. D) É importante ensinar as crianças com déficit de
D) O professor planejou atividades que envolviam atenção a lidar com os barulhos do ambiente, en-
graus crescentes de dificuldade. Para realizar a corajando-as a realizar tarefas sem o apoio de
atividade seguinte, as crianças deveriam compro- terceiros.
var que compreenderam a atividade recém- E) Em vez de métodos fônicos, devem-se aplicar a
crianças que apresentem dificuldades de leitura
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OS: 0187/11/17-Gil
exercícios de reconhecimento e repetição de sons lução da tecnologia e da produção do conheci-

separados, para que a criança não despenda tan- mento em diversas áreas.
to esforço para entender o texto.
20. No contexto escolar, o fenômeno bullying é uma for-
18. No que se refere a dificuldades de aprendizagem, ma de violência que tem chamado a atenção de edu-
assinale a opção correta. (CESPE | Pref. de São Luís- cadores e pais pelas sérias implicações a ele associa-
MA | 2017) das. A respeito desse fenômeno, é correto afirmar
que (CESPE | Pref. de São Luís-MA | 2017)
A) A identificação das dificuldades de aprendizagem
é feita com base em critérios já consolidados, sus- A) a vítima típica é aquela que provoca e atrai rea-
tentados por laudos ou avaliações de diferentes ções agressivas.
áreas, de forma interdisciplinar. B) as características pessoais do agressor não são
B) As dificuldades de aprendizagem são fenômenos um fator que influencia ou estimula as ações
complexos que abarcam uma diversidade de con- agressivas.
ceitos, critérios e teorias. São originadas de fato- C) ele tem relação direta com o clima organizacional
res intrínsecos ou extrínsecos, mas não são resul- da escola.
tado dessas condições. D) ele ocorre em contextos sociais específicos, e não
C) A supervalorização do diagnóstico clínico das difi- em qualquer contexto social.
culdades de aprendizagem já foi superada; atu- E) é caracterizado pelo potencial de poder causar
almente, o diagnóstico é feito na interface entre traumas psíquicos, pelo desequilíbrio de poder
critérios pedagógicos, neurológicos, psicológicos, entre agressor e vítima e pela intencionalidade da
motores, sociais e culturais. ação.
D) Os professores devem priorizar o planejamento
de estratégias de ensino individualizadas, e não 21. A diversidade cultural brasileira é alvo de inúmeros
adaptações curriculares, para estudantes que estudos e, cada vez mais, conceitos como diversidade,
apresentem dificuldade de aprendizagem. diferença, igualdade e justiça social têm-se configura-
E) As dificuldades de aprendizagem podem ser trado como uma preocupação e um desafio premente
tadas como consequência de uma única causa, de para aqueles que lutam por uma educação verdadei-
condição extrínseca ou intrínseca. ramente cidadã e para as instâncias envolvidas nesse
processo.
19. O processo de globalização na sociedade contempo-
rânea impacta a construção do conhecimento e influ- Considerando-se a articulação desses conceitos à
encia instituições e espaços sociais. Acerca desse as- formação de professores, é correto afirmar que a
sunto, assinale a opção correta. (CESPE | Pref. de São educação continuada (CESPE | Pref. de São Luís-MA |
Luís-MA | 2017 - NULA) 2017)
A) A globalização é um fenômeno linear e irremediá- A) é um lócus privilegiado para a reflexão e discus-

vel do qual a escola se apropria para impor pa- são acerca de questões sobre a diversidade, a cri-
drões de comportamento necessários para que os ação e a implementação de proposições nesse
estudantes se tornem cidadãos. contexto.
B) A entrada de novas mídias na sala de aula não é B) representa a única intervenção necessária para
resultado da globalização, e sim do desenvolvi- aquelas escolas desprovidas de cultura responsiva
mento tecnológico em si. no que concerne à diversidade étnica.
C) A substituição de culturas e valores particulares C) é a principal estratégia de governança pública pa-
por uma cultura universal é um aspecto positivo ra implementar a política educacional de inclusão
da globalização, a ser considerado nas práticas à diversidade.
pedagógicas como estratégia de amenizar desi- D) é o dispositivo adequado para que gestores de
gualdades sociais. escola reconheçam as lacunas de formação de
D) Com a globalização, ideias, valores e costumes seus profissionais.
passaram a ser mais divulgados e conhecidos. To- E) possibilita boas discussões sobre multiculturalis-
dos se beneficiam de igual modo dos avanços que mo e diversidade, no entanto, não visa capacitar
a globalização tem proporcionado mundialmente, o profissional em sala de aula.
inclusive no que se refere à construção formal do
conhecimento.
E) A globalização não é um fenômeno recente, mas
tem se intensificado neste século, seguindo a evo-
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OS: 0187/11/17-Gil
22. De acordo com a teoria proposta por Piaget, as quatro 25. Com referência ao fracasso escolar e às abordagens
principais forças que moldam o desenvolvimento da comportamentalista, cognitivista, histórico-cultural,
criança e que trazem implicações importantes na humanista e neuropsicológica na concepção das difi-
educação são a equilibração, (CESPE | Pref. de São Lu- culdades de aprendizagem, assinale a opção correta.
ís-MA | 2017) (CESPE | Pref. de São Luís-MA | 2017)
A) a interiorização, a experiência pessoal e o meio A) Abordagens mais recentes relacionadas à neu-

social. ropsicologia caracterizam as dificuldades de
B) a maturação, a experiência ativa e a interação so- aprendizagem apenas a partir de déficits sociais e
cial. lesões cerebrais que gerem prejuízos no funcio-
C) as forças orgânicas, a consciência e a categoriza- namento individual levando ao fracasso escolar.
ção. B) Para os comportamentalistas, o fracasso escolar
D) o construtivismo, o desenvolvimento e a acomo- pode ser superado se as contingências ambientais
dação. forem modificadas e os indivíduos adequadamen-
E) a assimilação, os aspectos genéticos e o cresci- te estimulados e motivados.
mento. C) Os cognitivistas atribuem o fracasso escolar ao
mau funcionamento dos processos mentais supe-
23. No que se refere às teorias da aprendizagem, assinale riores como reflexo, associação e autorrealização.
a opção correta. (CESPE | Pref. de São Luís-MA | 2017) D) Os humanistas defendem a ideia de que a patolo-
gização e a medicalização das dificuldades de
A) De acordo com Vigotsky, por envolverem a expe- aprendizagem estão centradas no estudante e em
riência ativa, as atividades de alta complexidade sua família.
de realização são requisito para a criança adquirir E) Na abordagem histórico-cultural, o processo de
novas habilidades e capacidades. internalização e o de medicalização do indivíduo
B) De acordo com Vigotsky, o funcionamento mental são fundamentais para o entendimento das difi-
superior é possível apenas por meio da lingua- culdades de aprendizagem.
gem.
C) A teoria piagetiana é reconhecida pelo postulado 26. Há uma somatória de fatores que contribuem para a
de que a interação verbal entre a criança e o adul- construção de um modelo de educação que traduza
to possibilita o desenvolvimento cognitivo. as necessidades de um determinado povo. Para Paulo
D) Edgar Morin foi o primeiro teórico a defender que Freire, não se pode esperar resultados positivos de
a linguagem é fundamental para a capacidade um programa, seja educativo num sentido mais técni-
cognitiva e para o processo maturacional da cri- co ou de ação política, se, (FCC | SEGEP-MA | 2016)
ança.
E) De acordo com Jean Piaget, as forças genéticas A) este é baseado em culturas superiores, mas tam-
determinam o comportamento do indivíduo. bém nas culturas inferiores de determinados po-
vos primitivos que não permite a unificação de
24. Assinale a opção que indica os estágios do desenvol- um processo cultural de uma nação.
vimento cognitivo que, segundo Piaget, integram a B) desrespeitarmos a visão particular de mundo que
compreensão de números, o pensamento egocêntrico tenha ou esteja tendo o povo, pois isso se consti-
e o mundo do aqui e do agora, respectivamente. tui numa espécie de “invasão cultural”, ainda que
(CESPE | Pref. de São Luís-MA | 2017) feita com a melhor das intenções.
C) os conteúdos ensinados nas escolas indígenas não
A) estágio das operações concretas; estágio das ope- forem referenciados na cultura ocidental.
rações formais; sensório-motor D) as crenças, os rituais e demais saberes dos indí-
B) estágio das operações concretas; pré-operacional genas não estiverem compatibilizados com os co-
preconceitual; sensório-motor nhecimentos escolares ensinados nas redes do
C) pré-operacional intuitivo; pré-operacional pre- ensino público.
conceitual; estágio das operações concretas D) não valorizarmos o trabalho que busca criar um
D) estágio das operações formais; pré-operacional processo unificado de formação dos educadores
intuitivo; estágio das operações concretas E) pré- do campo.
operacional intuitivo; estágio das operações con-
cretas; pré-operacional intuitivo
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27. O método pedagógico da Pedagogia Histórico-Crítica Estão corretas somente as afirmativas:

contempla as seguintes etapas: prática social inicial,
problematização, instrumentalização, catarse e práti- A) I e III.
ca social final. O principal defensor dessa tendência B) I, II e IV.
pedagógica é: (CISCOPAR | CISCOPAR | 2015) C) I e IV.
D) I e II.
A) Lev Vygotsky. E) II, III e IV.
B) John Dewey
C) Jean Piaget. 30. Em relação à obra “Escola e Democracia", de Derme-
D) Paulo Freire val Saviani, é correto afirmar que: (IF-SP | IF-SP |
E) Dermeval Saviani. 2015)
28. Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) afirmam que o pro- A) As teorias crítico-reprodutivistas entendem ser a
jeto pedagógico-curricular é um documento que refle- educação um instrumento de equalização social,
te as intenções, os objetivos, as aspirações e portanto, de superação da marginalidade.
os ideais da equipe escolar, tendo em vista um pro- B) As teorias não-críticas compreendem a educação
cesso de escolarização que atenda a todos os alunos. como um instrumento de marginalização social,
Assinale a alternativa que não corresponde a uma vi- mas não apresentam uma proposta pedagógica
são de projeto pedagógico-curricular sustentada pelos para a organização da escola.
autores citados. (IF-SP | IF-SP | 2015) C) Para a pedagogia tecnicista, a escola tem como
função difundir a instrução e transmitir conheci-
A) O projeto expressa o grau de autonomia da equi- mentos.
pe escolar. Essa autonomia passa pelo trabalho D) Saviani denuncia o caráter reacionário da peda-
coletivo e pelo projeto pedagógico. gogia tradicional, que proclama a democracia,
B) A formulação do projeto pedagógico-curricular é, mas se restringe a um grupo privilegiado, legiti-
também, prática educativa, manifestação do ca- mando as desigualdades.
ráter formativo do ambiente de trabalho. E) Saviani defende o trabalho com os conteúdos cul-
C) O projeto pedagógico-curricular por meio do tra- turais como elemento de construção de uma pe-
balho coletivo propicia a realização dos objetivos dagogia verdadeiramente revolucionária.
e o bom funcionamento da escola.
D) Os profissionais (direção, coordenação pedagógi- 31. São apresentados abaixo alguns autores e ideias-
ca, professores, funcionários) deixam de fazer do chave que nortearam os seus estudos. Marque a op-
momento de reflexão e planejamento uma possi- ção que NÃO indica um integrante do pensamento
bilidade de aperfeiçoamento pessoal e profissio- pedagógico brasileiro progressista. (UFRJ | UFRJ |
nal. 2014)
E) O projeto resulta de práticas participativas. O tra-
balho coletivo, a gestão participativa, é exigência A) Paulo Freire e a pedagogia do oprimido.
ligada à própria natureza da ação pedagógica. B) Dermeval Saviani e a especificidade da prática
pedagógica.
29. Sobre a pedagogia tecnicista, na visão de Dermeval C) Maurício Tragtenberg e a educação libertária.
Saviani, considere as afirmativas: (IF-SP | IF-SP | 2015) D) Lourenço Filho e a reforma da escola.
E) Álvaro Vieira Pinto e o caráter históricoantropo-
I. Advoga a reordenação do processo educativo de lógico da educação.
maneira a torná-lo objetivo e operacional.
II. O elemento principal é a organização racional dos 32. Estudos indicam que Fernando Azevedo, Lourenço
meios e o professor e o aluno ocupam posição se- Filho, Anísio Teixeira e Roque Spencer Maciel de Bar-
cundária no processo. ros fazem parte do Pensamento Pedagógico Brasilei-
III. Os professores e os alunos decidem se utilizam ou ro: (MPE–SC | 2014 | FEPESE)
não determinados meios.
IV. Ao transpor para a escola a forma de funciona- A) Liberal.
mento do sistema fabril, a pedagogia tecnicista B) Progressista.
não perde de vista a especificidade da educação, C) Crítico.
sem ignorar que a articulação entre escola e pro- D) Socialista.
cesso produtivo se dá de modo indireto. E) Materialista.
77
OS: 0187/11/17-Gil
33. Lourenço Filho (1897-1970), Fernando Azevedo (1894- 37. Na perspectiva de Paulo Freire, a concepção descrita
1974) e Anísio Teixeira (1900-1971) deram importan- anteriormente é exemplo de um trabalho pedagógico
tes contribuições para o pensamento pedagógico bra- que (TSE | 2012 | CONSULPLAN)
sileiro no século XX e integraram o(a) (CEFET - RJ |
2014 | CESGRANRIO) A) dá relevo à formação da consciência crítica.
B) enaltece o pensamento mágico e o saber comum.
A) movimento escolanovista C) desfavorece embates com a consciência ingênua.
B) tecnicismo liberal D) subestima a realidade do homem simples.
C) humanismo pedagógico
D) pedagogia libertária 38. Um projeto pedagógico, na perspectiva de Freire,
E) pedagogia crítico-social dos conteúdos deve tomar o “homem como um ser de relações,
temporalizado e situado”. Isso significa que o projeto
34. Em “Pensamento Pedagógico Brasileiro”, Gadotti pedagógico deve (TSE | 2012 | CONSULPLAN)
menciona que Paulo Freire, em seu trabalho, não se-
para método da teoria e esta da prática. É correto A) considerar os contextos sociais e culturais em que
afirmar que na sua obra o saber tem um papel: (SE- vivem os sujeitos que irão fazer parte dele.
DUC-RJ | 2014 | CEPERJ) B) desenvolver uma série de ações que permitam a
ocultação de saberes ingênuos e depositários de
A) generalizador não-saberes.
B) emancipador C) sobrelevar a realidade dos sujeitos envolvidos no
C) secundário projeto.
D) opressor D) prescindir de uma reflexão sobre o homem e de
E) alienante suas condições culturais.
35. Assinale a opção correspondente à corrente do pen- Moacir Gadotti, em “O Pensamento Pedagógico Brasilei-
samento pedagógico brasileiro que se articula dire- ro", aponta que os filósofos da educação têm dado pouca
tamente ao sistema produtivo para aperfeiçoar a or- importância a certos temas, a certos conteúdos da educa-
dem social vigente, formando mão de obra especiali- ção. Os chamados conteudistas, por exemplo, têm nutrido
zada para o mercado de trabalho. (SEDUC-CE | 2013 | certo desprezo por aquilo que chamam de temas não no-
CESPE) dais do currículo.
A) progressista libertadora 39. Nessa perspectiva, os temas classificados como não

B) liberal renovadora não diretiva nodais no currículo e por isso desprezados são: (SE-
C) liberal tecnicista DUC-RJ | 2013 | CEPERJ)
D) progressista libertária
E) liberal renovadora progressiva A) astronomia e ecologia
B) agressividade e psicologia
36. O Manifesto dos Pioneiros da Educação teve grande C) geologia e corpo
importância para o desenvolvimento da educação no D) cartografia e arte
país. Assinado por Anísio Teixeira, Fernando de Aze- E) arte e afetividade
vedo, Lourenço Filho, dentre outros, o pensamento
pedagógico brasileiro passa a ter influências (TSE | 40. A história da didática no Brasil é constituída na rela-
2012 | CONSULPLAN) ção com as tendências pedagógicas. Partindo dessa
premissa, associe as colunas abaixo, relacionando a
A) da Pedagogia Libertária. proposta da didática para o processo de ensino e de
B) do Movimento por uma Educação Popular. aprendizagem a partir das tendências apresentadas:
C) das Teorias da Escola Nova. (IFPB | 2014 | IFPB)
D) dos movimentos políticos e sindicais.
1. Tendência pedagógica tradicional.
O trabalho educativo com jovens e adultos, seja em espa- 2. Tendência pedagógica renovada.
ços formais ou informais, deve promover um espaço de 3. Tendência pedagógica crítico-social dos conteú-
aprendizagens que seja dinâmico e múltiplo. A metodolo- dos.
gia de trabalho deve partir de uma concepção dialógica e 4. Tendência pedagógica libertadora.
dialética, cujos debates não deveriam se contentar somen-
te com as empírias, aparências e as explicações mágicas e ( ) A didática é considerada uma disciplina que nor-
conciliadoras. matiza e regula o ensino. A partir de princípios e
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OS: 0187/11/17-Gil
regras, considera a atividade de ensinar centrada _______________________________________________

no professor que transmite o conteúdo. _________________________________________________
( ) A didática considera o aluno sujeito da aprendiza- _________________________________________________
gem e o coloca no centro desse processo. Baseia- _________________________________________________
se na ideia de que o aluno aprende melhor quan- _________________________________________________
do faz por si próprio e de que o professor é o or- _________________________________________________
ganizador das situações que favorecerão a apren- _________________________________________________
dizagem desse aluno. _________________________________________________
( ) A didática não configura uma proposta explícita _________________________________________________
nessa tendência, pois muitos de seus seguidores _________________________________________________
consideravam que a mesma tinha apenas um ca- _________________________________________________
ráter tecnicista e prescritivo. Contudo, ela estava _________________________________________________
implícita nessa tendência, a partir da orientação _________________________________________________
do trabalho escolar, pois, de alguma maneira, o _________________________________________________
professor coloca-se como orientador da aprendi- _________________________________________________
zagem do aluno. A atividade escolar é centrada na _________________________________________________
discussão de questões sociais e políticas. _________________________________________________
( ) A didática possui papel importante, uma vez que _________________________________________________
tem como objeto de estudo o processo de ensino _________________________________________________
nas suas relações e ligações com a aprendizagem, _________________________________________________
bem como trabalha as finalidades sócio-políticas _________________________________________________
e pedagógicas e as condições e meios formativos. _________________________________________________
_________________________________________________
A sequência CORRETA é: _________________________________________________
_________________________________________________
A) 1, 2, 3, 4 _________________________________________________
B) 4, 2, 3, 1 _________________________________________________
C) 1, 3, 2, 4 _________________________________________________
D) 2, 1, 4, 3 _________________________________________________
E) 1, 2, 4, 3 _________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Prof. Pedro Israel
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
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_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
prof.pedroisrael@gmail.com
_________________________________________________
www.facebook.com/profpedroisrael
_________________________________________________
GABARITO _________________________________________________
_________________________________________________
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 _________________________________________________
D B E E A C E C E C _________________________________________________
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 _________________________________________________
E B A C C C C X E E _________________________________________________
_________________________________________________
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
_________________________________________________
A B B B B B E D D E _________________________________________________
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 _________________________________________________
D A A B C C A A E E _________________________________________________
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DIDÁTICA PARA CONCURSOS

| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel

Prof. Pedro Israel

1. HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.................................................................03

2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM................................................................31

A ARTE DE EDUCAR HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Além disso, os padres jesuítas exerceram forte in-

MENARDI, Ana Paula Seco. A educação na literatura de via-

NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de Histó-

A resistência da elite e da Igreja católica impediram

2) a concepção humanista moderna; Orientada pelos princípios da pedagogia nova, a

grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si pró- Relacionamento professor-aluno

2. Tendência progressista libertária O progresso da autonomia, excluída qualquer dire-

Outras tendências pedagógicas correlatas Conteúdos de ensino

tado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de Pressupostos de aprendizagem

• Colaborar na formação dos participantes. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO

A metodologia de ensino Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino:

Procedimentos na realização da atividade: o professor con-

03. Discussão e Debate • Construção dos relatórios para a Discussão e o Debate.

2.3 – A didática como fundamento epistemológi- Segundo Veiga (2004, p.13):

Os educadores enquanto seres sociais que trans- Eis as 10 famílias:

Na aprendizagem escolar, existem os seguintes ele- Considerando as premissas da Teoria Inatista, a

Os fatores inatos são mais poderosos na determinação das

3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos

A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ci- Exemplificando o uso do conceito de crescimento e

magro e supostamente perfeito; e mesmo que muita gente

Mas por quê? mulheres. Os homens que se diziam bissexuais mostraram-

05. Uma cena comum em escolas brasileiras são os estu- A) I.

Está correto apenas o que se afirma em: C) conectivismo

exercícios de reconhecimento e repetição de sons lução da tecnologia e da produção do conheci-

A) A globalização é um fenômeno linear e irremediá- A) é um lócus privilegiado para a reflexão e discus-

A) a interiorização, a experiência pessoal e o meio A) Abordagens mais recentes relacionadas à neu-

27. O método pedagógico da Pedagogia Histórico-Crítica Estão corretas somente as afirmativas:

A) progressista libertadora 39. Nessa perspectiva, os temas classificados como não

regras, considera a atividade de ensinar centrada _______________________________________________

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