livro foi organizado a partir das Sessões Dirigidas realizadas no

© 2013 ABENGE - Associação Brasileira de Educação em Engenharia

SEPN Quadra 516, Bloco A, Sala 506-Ed. Inácio de Lima Ferreira
XLCongresso Brasileiro de Educação em Engenharia
Brasília- DF- CEP : 70770-515 COB ENGE 2012 - Belém, 03 a 06 de setembro de 2012

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Diretoria da ABENGE

Ficha Técnica:
Coordenação Geral: Vanderlí Fava de Oliveira Nival Nunes de Alm~ida Presidente
Capa: José Fernandes Marcos José Tozzi Vice-presidente
Revisão: Diogo Britto Ana Maria Mattos Rettl Diretora Administrativa
Vand erli Fava de Oliveira Diretor de Comunicação
edito Guimarães Aguiar Neto Diretor Acadêmico
Tiragem: 1.000 exemplares

Ficha Catalográfica preparada ela ABENGE

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA: Formação em Engenharia,

Internacionalização, Experiências Metodológicas e Proposições I Vanderli Comissão Organizadora do COBENGE 2012
Fava de Oliveira, Marcos José Tozzi e José Hélio Alvarez Elarrat-
Organizadores - Brasília: ABENGE, 2013
Luciano Sérgio Brito Nicolau da Costa - Coordenador
360p
Antônio Malaquias Pereira
José Hélio Alvarez Elarrat
C749XL Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia
Maria Emília de Lima Tostes
(COB ENGE 2012) - Belém, 03 a 06 de setembro de 2012 - ABENG E
Lindemberg Lima Fernandes
Luiza Helena Meller da Silva
ISBN: 978-85-64541 -04-7
Marco José de Sousa
Marlice Cruz Martelli
1 - Educação em Engenharia; 2 - Extensão; 3- Metodologias Ativa;
Roberto Serra Pacha
4- Projeto Pedagógico; 5- Objetos de Aprendizagem .
I. Título
Roberto Tetsuo Fujiyama
Renato Martins das Neves
Rosana Paula de Oliveira Soares
CDU: 658.5
F" '

CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

Capítulo VI

OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
'

Alberto do Canto
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

Laurete Zanol Sauer

Universidade de Caxias do Sul - UCS

Arandi Ginane Bezerra Jr.

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Diego Eduardo Lieban

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sui - IFRS

Érico Marcelo Hoff do Amaral

Universidade Federal do Pampa - Unipampa

Evanildo dos Santos Leite

Instituto Federal Fluminense - IFF

Filipe Arantes Fernandes

Instituto Federal Fluminense- IFF

Flávia Pereira da Silva*

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

/solda Gianni de Lima

Universidade de Caxias do Sul - UCS

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 311

 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharl1 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

Jocarly Patrocínio de Souz SUMÁRIO

Universidade de Passo Fundo - UPF

Jorge Alberto Len:z

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
José Valdeni de Um
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Liane Ludwig Lodet
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Marcos Florczal
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
11NTRODUÇÃ0 ... ... ..... ........... ..... ... ..... .. .. .... ........ .... ... ... .... ......... .... ...... 314
2 EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA APOIADA POR RECURSOS
TECNOLÓGICOS .. ... .. ........ ... .... ..... ...... .... .... ... ... ...... ...... .. ... ... ....... ........317
3 O QUE SÃO OBJETOS DE APRENDIZAGEM? .. ... .... ..... ...... .. ... ... ... 319
4 ALGUNS OA PARA A EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA ... ........ .. ...... 322
4.1 Um modelo didático para utilização de vídeo educativo .. ... ...... .. .. ... 322
4.2 Uma proposta pedagógica utilizando o ambiente em realidade
aumentada ........... ....... ..... ... .. ... .. .. ..... ... ... ... .. .. .. .... .. ..... ... ... ... ... ... .. ... .. ... .328
4.3 Uso de videoanálise no ensino de mecânica em cursos de

Nestor Saavedr 1 engenharia ... ... .. .. .. .... .......... ..... .. ..... ... ... ....... ..... ... .... ....... ..... ........ ....... .. 335
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR 4.4 Um objeto de aprendizagem como recurso mediador na
construção de conceitos de matemática para engenharia ...... ..... .... ... ..341
Rafael Marimon Boucinh
4.5 MEC - Modelo para o ensino de cálculo para engenharia: Uma solução
Faculdade Luterana São Marco
baseada na integração de objetos de aprendizagem interativos .. ......... 346
5 DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS .... ... ..... .. .. .... ... ... .. ........ .353
Suzana da Hora Maced
Instituto Federal Fluminense - IFr 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..... ............. .......... .... ..... .. ....... .. .356
7 LISTA DE PRESENTES ... ....... .. ..... .. ... ....... ......... ..... ..... ...... .... .. .. ..... .359
Thaísa Jacintho Müll r
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisino

Vinicius Geovane Garc/1

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFP

Zacarias Martin Chamberlain Prav/1

Universidade de Passo Fundo - UPI

312 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 313

 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharl
OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
1 • INTRODUÇÃO
A evolução tecnológica tem promovido novas possibilidades d
interação em todos os contextos sociais, afetando diretamente as mais
diversas classes profissionais. Médicos, advogados, biólogos, geógrafos
e outros passaram a rever seus procedimentos, incorporando recurso,
tecnológicos para viabilizar alternativas de trabalho antes inexistentes.
Também o engenheiro tem visto sua atuação profissional se modificar com
a integração de instrumentos digitais, CADs e simuladores .
Muitos ramos da engenharia passaram a ser uma área meio, n
qual não se lida diretamente com o usuário final do projeto, mas sim con1
outros profissionais que, para atender ao usuário final, necessitam d
desenvolvimento de novos dispositivos.
O impacto da tecnologia, na profissão de engenheiro, afell
diretamente os cursos de engenharia que, para atender às demanda•
atuais da formação destes profissionais, devem estar em constant
atualização curricular, metodológica, de infraestrutura de laboratóri '
e dos ambientes de aprendizagem, tanto para o ensino presencial e
distância quanto para o desenvolvimento da iniciativa e da aprendizaget1t
autônoma.
Como agentes principais da formação em engenharia,
professores têm se beneficiado do uso das tecnologias: projetor
lousas eletrônicas, simuladores, máquinas de calcular e internet s
recursos tecnológicos que, aos poucos, vêm sendo integrados às prátic
pedagógicas. No entanto, essa atualização tecnológica nem sempt ft
é acompanhada de uma atualização pedagógica para a integração 11
tecnologia como mediadora de processos mais dinâmicos e eficientes tH '
desenvolvimento de aprendizagens. O que se observa na prática é qu .
314 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHAI IA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
em grande parte das situações, utilizam-se novas ferramentas a fim d
agilizar as formas tradicionais de ensino: pesquisa na internet ao invés d
biblioteca, projetores ao invés de quadros, postar no webfolio ao invés d
entregar por escrito.
Assim, ao se discutir sobre educação e tecnologia, vári as
questões se colocam : o que há de novo para explorar como recursos de
ensino e aprendizagem suportados pela tecnologia? Os estudantes que
cresceram utilizando o computador aprendem de forma diferente? Se
essas diferenças existem, os métodos de ensino estão sendo ajustados
ou atualizados? Como utilizar a tecnologia para melhorar os processos de
ensino e de aprendizagem em engenharia?
Diante dessas considerações, na seção 2 deste capítulo discute-
se sobre a importância de se promover estratégias de aprendizagem
adequadas à formação do engenheiro, com as habilidades e competências
requeridas atualmente. Para tanto, não se trata mais de discutir sobre a
inclusão, ou não, de recursos tecnológicos em ambientes de aprendizagem
para cursos de Engenharia. É tempo de se aproveitar o potencial da
tecnologia, a fim de criar ambientes de aprendizagem onde seja possível
promover a participação ativa do estudante e, como consequência ,
a formação de engenheiros empreendedores e com autonomia para
aprender continuamente.
Na seção 3 são destacados os objetos de aprendizagem- OAs,
apontados, neste trabalho, como recursos pedagógicos eficientes pelo fato
de constituírem estratégias planejadas com foco na ação de quem aprende.
Para tanto, com base na definição do lnstitute of E/ectrica/ and E/ectronics
, Engineers, os objetos de aprendizagem, OAs, são considerados recursos
t1 digitais ou não-digitais que podem ser (re)utilizados ou referenciados na
1 aprendizagem apoiada por tecnologia. Como projetá-los e utilizá-los em
situações de ensino e aprendizagem? O que os favorece em relação a
métodos clássicos e tradicionais de ensino? Essas questões nortearam
as reflexões que encaminham para a descrição de alguns OAs, que
compõem a seção 4. Finalmente, na seção 5, considerações finais são
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 31 5
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
1 - INTRODUÇÃO
A evolução tecnológica tem promovido novas possibilidades de
interação em todos os contextos sociais, afetando diretamente as mais
diversas classes profissionais. Médicos, advogados, biólogos, geógrafos
e outros passaram a rever seus procedimentos, incorporando recursos
tecnológicos para viabilizar alternativas de trabalho antes inexistentes .
Também o engenheiro tem visto sua atuação profissional se modificar com
a integração de instrumentos digitais, CAOs e simuladores.
Muitos ramos da engenharia passaram a ser uma área meio, na
qual não se lida diretamente com o usuário final do projeto, mas sim com
outros profissionais que, para atender ao usuário final, necessitam do
desenvolvimento de novos dispositivos.
O impacto da tecnologia, na profissão de engenheiro, afeta
diretamente os cursos de engenharia que, para atender às demandas
atuais da formação destes profissionais, devem estar em constante
atualização curricular, metodológica, de infraestrutura de laboratórios
e dos ambientes de aprendizagem, tanto para o ensino presencial e à
distância quanto para o desenvolvimento da iniciativa e da aprendizagem
autônoma.
Como agentes principais da formação em engenharia, os
professores têm se beneficiado do uso das tecnologias: projetores,
lousas eletrônicas, simuladores, máquinas de calcular e internet são
recursos tecnológicos que, aos poucos, vêm sendo integrados às práticas
pedagógicas. No entanto, essa atualização tecnológica nem sempre
é acompanhada de uma atualização pedagógica para a integração da
tecnologia como mediadora de processos mais dinâmicos e eficientes no
desenvolvimento de aprendizagens . O que se observa na prática é que,
314 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
em grande parte das situações, utilizam-se novas ferram
agilizar as formas tradicionais de ensino: pesquisa na internet 1 1111 ,
biblioteca, projetores ao invés de quadros, postar no webfolio ao h1v
entregar por escrito.
Assim, ao se discutir sobre educação e tecnologia, v 111
questões se colocam: o que há de novo para explorar como recursos
ensino e aprendizagem suportados pela tecnologia? Os estudantes qu
cresceram utilizando o computador aprendem de forma diferente? Se
essas diferenças existem, os métodos de ensino estão sendo ajustados
ou atualizados? Como utilizar a tecnologia para melhorar os processos de
ensino e de aprendizagem em engenharia?
Diante dessas considerações, na seção 2 deste capítulo discute-
se sobre a importância de se promover estratégias de aprendizagem
adequadas à formação do engenheiro, com as habilidades e competências
requeridas atualmente. Para tanto, não se trata mais de discutir sobre a
inclusão, ou não, de recursos tecnológicos em ambientes de aprendizagem
para cursos de Engenharia. É tempo de se aproveitar o potencial da
tecnologia, a fim de criar ambientes de aprendizagem onde seja possível
promover a participação ativa do estudante e, como consequência ,
a formação de engenheiros empreendedores e com autonomia para
aprender continuamente.
Na seção 3 são destacados os objetos de aprendizagem - OAs ,
apontados, neste trabalho, como recursos pedagógicos eficientes pelo fato
de constituírem estratégias planejadas com foco na ação de quem aprende.
Para tanto, com base na definição do lnstitute of E/ectrical and E/ectronics
Engineers, os objetos de aprendizagem, OAs, são considerados recursos
digitais ou não-digitais que podem ser (re)utilizados ou referenciados na
aprendizagem apoiada por tecnologia. Como projetá-los e utilizá-los em
situações de ensino e aprendizagem? O que os favorece em relação a
métodos clássicos e tradicionais de ensino? Essas questões nortearam
as reflexões que encaminham para a descrição de alguns OAs, que
compõem a seção 4. Finalmente, na seção 5, considerações finais são
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 315
 CAPITULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPITULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

apresentadas, destacando as vantagens observadas com a utilização 2 • EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA APOIADA POR RECURSOS
dos OAs descritos, bem como depoimentos significativos, que ocorreram TECNOLÓGICOS
durante o desenvolvimento da Sessão Dirigida: Objetos de Aprendizagem
na Educação em Engenharia.

A educação em Engenharia, área do conhecimento em permanente

evolução, requer cada vez mais a implantação e a gestão de processos
educativos adequados a esse contexto de constantes transformações .
A formação de indivíduos criativos e empreendedores, como se requer
na Engenharia, depende de intervenções pedagógicas que renovem as
formas de ensinar e áe aprender.
Se partirmos do pressuposto de que a aprendizagem decorre
do agir sobre o que se pretende conhecer, explorando, elaborand o
conjecturas, testando-as, fazendo analogias, construindo explicações,
sempre em processos reflexivos, então aprender precisa estar relacionado
a essas operações.
No caso particular da educação em Engenharia, o perfil desejável
do formando aponta competências, habilidades e atitudes desejadas para
o profissional desta área, tais como conduta criativa, questionadora e
cientifica. Essas qualidades, quando se trata de conhecimentos básicos
necessários à profissão, demandam o desenvolvimento de capacidades
como observar, identificar variáveis intervenientes, analisar dados e
informações, e propor metodologias de investigação. Além do mais , o
processo educacional contemporâneo deve visar a formação de um
profissional pronto para aprender sempre, buscando e gerenciando
informações, derivando delas o conhecimento necessário para interagir
no seu meio em condições de compreender e propor soluções para cad a
nova situação.
O processo educativo, portanto, para estar de acordo com o que se
espera do engenheiro, deve ser empreendedor, com ações colaborativa s
para o desenvolvimento das competências requeridas. As estratégias
pedagógicas precisam estar tocadas na ação do estudante, promovendo

316 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA

317
 CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
aprend izagens significativas, que, segundo Ausubel et a/. (2003), são
ancoradas em conceitos prévios e baseadas no fazer e compreender, com
tomada de consciência do processo. (PIAGET, 1978)
O ato de aprender é individual e endógeno a cada sujeito. As
formas de aprender são diversas. Algumas pessoas aprendem de modo
mais autônomo, enquanto outras necessitam a mediação de alguém
que oriente , precisando de mais suporte, de auxílio para conduzir seus
processos de reflexão e compreensão . Por tudo isso, os professores são
instados a planejar e criar propostas pedagógicas diferenciadas.
Diante dessas considerações, os objetos de aprendizagem, OAs,
se destacam como materiais pedagógicos que possibilitam e propiciam
que os estudantes vivenciem diversas operações cognitivas fundamentais
para a consecução do processo de aprender: observar, analisar, identificar,
levantar e testar hipóteses, interpretar linguagens de múltiplos formatos e
simular situações, dentre outras.
Como objetos digitais, os OAs podem utilizar diversos recursos ,
tais como desenhos, textos, imagens, gráficos, simulações ou jogos,
propondo aos estudantes relacionar determinado conteúdo ao seu
significado ou aplicação. Uma fórmula pode deixar de ser apenas uma
sequência de variáveis, números e operações , e passar a ser algo com
significado e representação.
A variedade desses objetos integra a criação de modelos ilustrativos
de ideias ou conceitos, de rotinas instrucionais ou de exploração, onde o
aluno pode descobrir por si algum fato novo ou uma propriedade, seguindo
etapas a cumprir, dicas ou sugestões. (WILEY, 2009).
Na próxima seção, uma atenção especial é dada aos OAs,
procurando aprofundar a reflexão sobre os mesmos e sobre o potencial
que apresentam quando utilizados visando a aprendizagem significativa .
318 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
3 - O QUE SÃO OBJETOS DE APRENDIZAGEM?
Os objetos de aprendizagem (OAs) envolvem em sua elaboração
a concepção e a prática da interdisciplinaridade, uma tendência que
vem aproximando o engenheiro de outros profissionais. Nesse caso,
considera-se a possibilidade de projetar dispositivos digitais para fins de
aprendizagem.
Não se trata apenas de planejar e ministrar uma aula; trata-se
de projetar uma situação de aprendizagem como um recurso reutilizável
sem a presença física do professor, sem tempo e local de aplicação
determinados.
A história dos objetos de aprendizagem possui componente
vinculado aos processos de engenharia, principalmente em áreas
relacionadas ao projeto de dispositivos digitais e software, notadamente a
Engenharia Eletrônica e Engenharia de Software.
A ideia de reutilização de Objetos de Aprendizagem foi fortalecida
por empresas como a CISCO, companhia multinacional que oferece
soluções para redes e comunicações que, preocupada com os elevados
custos de treinamento para suas diversas unidades no mundo, definiu
estratégias para passar de cursos de treinamento tradicionais para o
desenvolvimento de objetos disponíveis em bancos de dados, os quais
possam ser reusados, pesquisados e modificados (CISCO, 1999), os
RIOs - Reusab/e lnformation Objects. Trata-se de uma realidade também
para as empresas brasileiras, como apresentado na seção 4.1, um caso
sobre o uso de soluções tecnológ icas para atender as necessidades de
capacitação de pessoal na CEEE, empresa concessionária de engenharia
elétrica no Rio Grande do Sul.
Outro exemplo que mostra a forte vinculação do projeto de objetos
de aprendizagem com a profissão de engenheiro é o envolvimento direto da
IEEE (lnstitute of Electrical and Electronics Engineers) no estabelecimento
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 319
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
de padrões tais como o IEEE Standard for Learning Object Metadata
(1 484.12 .1-2002). O Quadro 6.1 a seguir apresenta a defin ição IEEE de
Objetos de Aprendizagem.
Quadro 6. 1: Definição IEEE de Objeto de Aprendizagem
Learning Objects are defined here as any entity, digital or non-digital,
which can be used, re-used or referenced during technology supported
learning.
A definição IEEE permite classificar como Objeto de Aprend izagem
qualquer dispositivo utilizado em uma aula de laboratório, ou mesmo
qualquer outra entidade apenas referenciada em au las teóricas. O caráter
genérico desta definição IEEE incitou críticas por parte de Johnson e
Hall (2007), que a consideram exageradamente genérica , propondo sua
própria definição: Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso digital
de aprendizado que possa ser reutilizado. Observa-se que, dadas as
particularidades do ensino de engenharia, onde os estudantes devem
desenvolver habilidades específicas relacionadas ao uso de instrumentos
e equipamentos, faz-se necessário o uso de definições mais abrangentes,
como a proposta pelo IEEE. Dois exemplos dessa situação são
apresentados nas seções 4.2 e 4.3, onde os estudantes realizam aulas
de laboratório lidando com dispositivos concretos, questão essencial
para o desenvolvimento de habilidades motoras e para o aprendizado na
construção de experimentos que permitam visualizar a aplicabilidade dos
modelos utilizados para os dispositivos. Nestas seções são apresentados
exemplos em que a realidade dos laboratórios é ampliada com o uso
de tecnologia digital, permitindo que se possa visualizar em uma tela
os campos magnéticos de um rotor que está sendo filmado (seção 4.2)
ou introduzir marcação de pontos em um experimento filmado pelos
estudantes (seção 4.3). De outro lado, o uso de objetos de aprendizagem
não se restringe apenas a objetos concretos, como mostram as seções
320 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
4.4 e 4.5, que apresentam objetos de aprendizagem desenvolvidos
para tornar mais concreta e interativa a aprendizagem de matemática,
proporcionando assim um aprendizado mais significativo de disciplinas
que exijam um alto grau de abstração (AUSUBEL et ai. , 2003).
Não obstante, as evidências de que o uso de Objetos de
Aprendizagem na educação em engenharia proporcionem um ganho de
eficácia e eficiência educacionais (Quadro 6.2), esse tipo de ferramenta
vem sendo utilizado de uma forma tímida. Por quê?
Quadro 6.2: Eficiência e Eficácia Educacional -
baseado em conceitos propostos por Drucker (1993).
Eficácia: indicador que mede a proporção em que os objetivos
educacionais propostos foram alcançados.
Eficiência: medida inversamente proporcional ao esforço necessário
para alcançar o objetivo, isto é, quanto maior o esforço necessário,
menor a eficiência.
Na seção que encerra este capítulo, além de resultados observados
com a utilização dos OAs, descritos na seção 4, são apresentados os
destaques do debate ocorrido entre os participantes da sessão dirigida
"Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia", no COBENGE
2012, sobre o uso de OAs, suas vantagens, além de considerações sobre
dificuldades e tendências de avanço no uso de Objetos de Aprendizagem
nos cursos de engenharia .
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 321
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

4 -ALGUNS OAS PARA A EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA potencializadas, considerando-se a sua capacidade de sensibilização e
motivação, conforme Dallacosta, Tarouco e Franco (2007).
As linguagens da TV e do vídeo atraem e retém a atenção, pois
4.1 Um modelo didático para utilização de vídeo educativo no
são dinâmicas e se dirigem primeiramente à afetividade, e não à razão ,
grupo CEEE conforme Moran (1995). Sua leitura utiliza mais os sentidos de visão e
audição do que raciocínio e abstração .
O presente estudo apresenta o desenvolvimento de um objeto de
aprendizagem estruturado na forma de hipervídeo, tendo como objetivo
"A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes
propiciar a aprendizagem móvel através de tablets.
perceptivas: solicita constantemente a imaginação e
Segundo Sawhney, Balcom e Smith (1996), o hipervídeo seria a reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial
junção do hipertexto com o vídeo digital, o que oferece ao seu autor e aos no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve
possíveis utilizadores a possibilidade de narrativas múltiplas, assim como mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica."
diferentes formas de estruturar essas narrativas, combinando o vídeo (MORAN, 1995, p.29)
digital com texto e links.
O termo aprendizagem móvel, ou m-learníng, refere-se à aquisição
Dentre as inúmeras possibilidades de uso do vídeo citadas por
de conhecimento ou habilidade através do uso de tecnologia móvel de
Moran (1995) para aplicação na área de engenharia, destacam-se:
forma a permitir a aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer hora
Ilustração: O uso do vídeo como ilustração é a exemplificação
(MASROM e ISMAIL, 2010).
do conteúdo que está sendo exposto e enriquece o aprendizado, pois
A escolha do hardware para o uso do objeto de aprendizagem
contextualiza determinada situação ou realidade distantes; e
justifica-se em virtude do tamanho da tela, a qual permite apresentar
Simulação: O uso do vídeo como simulação pode ser considerado
detalhes do vídeo, visualização de marcações do hipervídeo e leitura de
uma ilustração mais elaborada, por meio da qual é possível fazer
textos.
demonstrações que, em um ambiente natural, envolveriam algum risco e/
Segundo Moran (1995), o uso do vídeo em sala de aula é percebido
ou bastante tempo e recursos.
como momento de descontração, e não como parte integrante da mesma ,
Embora se apresente como algo lúdico e desperte elementos
interferindo em suas expectativas quanto ao uso deste recurso. Logo,
afetivos, Fischer (1998) critica o uso linear de vídeo por considerar que
é preciso aproveitar esta predisposição no contexto do planejamento
o aluno fica passivo diante da mídia, sem possibilidades de criar e de
pedagógico, "mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar
interagir.
atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas
Com o advento de novas tecnologias e a evolução de ferramentas
da aula" (MORAN, 1995, p.28).
para web, a interação com vídeos tornou-se possível, embora seu uso na
Dessa maneira, entende-se que as possibilidades de associação
educação ainda seja incipiente.
do vídeo às dinâmicas de aula não devem ser menosprezadas, e sim
Com o uso de ferramentas adequadas que permitam ao usuário

322 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 323

 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
trilhar os caminhos do conhecimento, o aprendizado pode se tornar ativo,
de acordo com Dallacosta, Tarouco e Franco (2007).
Timm et a/. (20 12) ressaltam que proporcionar a efetiva participação
do aluno no processo de aprendizagem pode facilitar os processos de
construção do conhecimento. Tal participação pode ser motivada por
recursos de interatividade utilizando uma interface adequada.
Lévy (2006, p.176) define interface como "um dispositivo que
garante a comunicação entre dois sistemas informáticos distintos ou um
sistema informático e uma rede de comunicação". É por meio da interface
que o aluno irá interagir com o objeto de aprendizagem, e é importante
que a mesma seja adequada ao objetivo pedagógico.
Em junho de 2008, o Youtube lançou a versão beta do recurso
Anotações para os vídeos hospedados em seu servidor, permitindo
a edição desses vídeos diretamente na web e sem necessidade de
programação. Como o Youtube é o site de vídeo mais acessado no
mundo, ao disponibilizar essa ferramenta o mesmo popularizou o uso de
indexação e marcadores em vídeos. Conforme informação do relatório
Doubleclick Ad Planner, o Youtube é o segundo site mais acessado no
mundo, perdendo apenas para o Facebook.
O Editor de anotações criado pelo Youtube é uma ferramenta
que permite colocar sobreposição de texto, pontos ativos e links no
vídeo, enriquecendo a experiência com informações, interatividade
engajamento (YOUTUBE, 2012).
O Editor de Anotações do Youtube é uma ferramenta eficaz par
criação de vídeos interativos, permitindo o diálogo com o usuário, m
apresenta restrições para utilização em plataforma móvel. A Figura 6.1,
disponível na página de suporte do Google, salienta as restrições d
ferramenta:
324 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENIII\1 111
CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
Observações
• As anotações silo exibidas nos players padrão do YouTube e nos olavers incorporados
• As anotações nllo silo exibidas no telefone celular (m.youtube.com . Android ou iPhone)
• As anotações nllo silo exibidas nos players personalizados Chromeless do YouTube
Figura 6.1: Limitações da ferramenta anotações do Youtube
Fonte: http://support.google.com/youtube/bin/answer.py?hl=pt-
BR&answer= 1092582
Embora não possa ser utilizado para desenvolver objetos de
aprendizagem para tablets e celulares, os recursos criados pelo Youtube
podem ser utilizados como referência para desenvolvimento de vídeos
interativos.
De acordo com o W3C (s/d), o HTML, desde sua origem "foi criado
para ser uma linguagem independente de plataformas, browsers e outros
meios de acesso". Para a manipulação de áudio e vídeo, exigência de
qualquer aplicação multimídia, o HTML4 necessitava a utilização de plug-
ins para apresentar estes elementos.
O padrão de mídia para web, até o advento do HTML5, estava
baseado no desenvolvimento de mídias com o uso de ferramentas como
o Flash, plataforma proprietária da Adobe. Essa dependência de plug-
in externo exigia a instalação prévia do plug-in do Flash, nem sempre
suportada por dispositivos móveis, a exemplo dos tablets da Apple.
O HTML5 modifica a forma de como escrevemos o código e
organizamos a informação na página. Seria mais semântica com menos
código. Teria mais interatividade sem a necessidade de instalação de
t plug-ins e perda de performance. É a criação de código interoperável,
pronto para futuros dispositivos e que facilita a reutilização da informação
de diversas formas (W3C, s/d).
Seres (2011) destaca que o HTML5 fornece uma maneira padrão
de reprodução de mídia em uma página da Web sem necessitar de um
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 325
 CAPÍTULO VI- Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI- Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

plug-in para navegador. No entanto, como os formatos suportados pelos A Figura 6.2 demonstra um vídeo de manutenção de linhas de
browsers são diferentes, é necessário disponibilizar o arquivo de vídeo transmissão, onde está sendo substituída a cadeia de isoladores. Neste
em diferentes formatos. A Tabela 6.1 apresenta a compatibilidade de cada exemplo, foi marcada a cadeia de isoladores e, ao clicar no link, o usuário
browser. tem acesso à especificação do produto.

Tabela 6.1: Formatos de vídeo suportados por cada browser

Video Formats and Browser Support
Currently, there are 3 supported video formats for the <video> element: MP4, WebM, and Ogg:

Browser MP4 l WebM Ogg

Internet Explore r 9 YES NO NO

Firefox 4.0 NO YES YES

Google Chrome 6 YES YES YES

Apple Safari 5 YES NO NO

Opera 10.6 NO YES YES

Fonte: http://w3schools.com/html5/html5_ video.asp

Observou-se que muitos engenheiros eletricistas que ingressam

no Grupo CEEE possuem conhecimento acadêmico, mas desconhecem as
atividades técnicas que envolvem a manutenção de linhas de transmissão .
Dessa forma, considerou-se que o vídeo possa ser um importante recurso
para facilitar a aprendizagem dos novos engenheiros ou de empregado
que mudam de setor.
Para o desenvolvimento dos vídeos, foram utilizados filmes d
treinamentos disponibilizados pelos instrutores do Centro Técnico d
Aperfeiçoamento e Formação do Grupo CEEE. Os vídeos foram convertido
para os formatos MP4, WebM e Ogg para garantir a compatibilidade
dispositivos distintos. Os marcadores e as mensagens de apoio for 111
adicionados com a utilização API Popcorn.js, a qual permite control 11
elementos de mídia com o uso de uma timeline.
Por tratar-se de um protótipo, definiu-se como objetivo identifl , 11
nos vídeos, todos os equipamentos e ferramentas utilizados p 11 1
eletricistas que estão executando a manutenção de linha de transmi
326 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENG Nlll\lil
Figura 6.2: Substituição de cadeia de isoladores em Linha de
transmissão. Fonte: Autor
O modelo proposto para utilização de hipervídeos como objeto
111
de aprendizagem poderá auxiliar os novos engenheiros a aprender as
atividades técnicas sob sua responsabilidade, evitando saídas a campo e
acelerando, assim, a aprendizagem .
A utilização do código desenvolvido em HTML5 permitirá o
desenvolvimento de inúmeros objetos de aprendizagem destinados
a dispositivos móveis. Após a realização de pesquisa para análise da
usabilidade deste objeto de aprendizagem, pretende-se desenvolver
uma enciclopédia de equipamentos e ferramentas utilizadas pela Área de
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 327
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
Transmissão do Grupo CEEE.
4.2 Uma proposta pedagógica utilizando o ambiente em
realidade aumentada
A conversão direta da energia elétrica em mecânica só ·é possível
graças à interação de campos magnéticos rotativos cuja base científica é o
Eletromagnetismo. São conceitos de fundamental importância na formação
dos alunos que estudam Eletricidade. Segundo Paz, "constatamos que
as dificuldades de aprendizagem dos conteúdos de Eletromagnetismo
se concentram no entendimento das interações e comportamento das
variáveis eletromagnéticas no espaço tridimensional" (2007).
O ensino tradicional do campo girante se dá , em geral, através
da análise da Figura 6.3 ou uma figura similar. Nota-se que é uma figura
bidimensional e estática, explicando um campo girante que na realidade é
tridimensional e dinâmico.
FIGWN 13.h
FkJJCpattDt'l1 CIIII'IG!aot I .
Figura 6.3: Imagem utilizada para analisar o campo girante.
Fonte: Fernandes, 2010.
Este tipo de estudo conduz o educando a muitas dúvidas, já qu
é uma visualização rudimentar em que dificilmente o aluno consegu
visualizar este campo magnético girante.
328 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
Esta proposta pedagógica está baseada na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel. "Aprendizagem significativa
é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo" (MOREIRA
e MASINI, 2001). Guimarães (2009) afirma que, para que a Aprendizagem
Significativa possa ser observada, deverá ser criada "uma situação nova
que exija transformação do conhecimento original".
Foi feito um teste preliminar no mês de junho de 2011, com 44
alunos dos grupos de teste que cursavam a disciplina Máquinas Elétricas
no Instituto Federal Fluminense, turno diurno, utilizando este experimento
em sala de aula. Para o experimento foi utilizado um laptop com webcam
e um projetor. Inicialmente os estudantes puderam observar o professor e
posteriormente cada um pode manipular o experimento.
O experimento com os alunos foi a demonstração do campo
magnético girante de um motor. A Realidade Aumentada (RA) foi aplicada
ao estator de um motor elétrico, onde foram misturados o mundo real e
o mundo virtual da segu inte maneira: a câmera filmou o motor e surgiu
a imagem do mundo virtual, em que apareceram os campos magnéticos
envolvidos, que no mundo real são invisíveis. O resultado disso foi uma
imagem em RA: o motor e os campos magnéticos, neste caso, visíveis para
o aluno, superando a grande dificuldade encontrada pelos estudantes,
que é a visualização dos campos.
O motor elétrico utilizado nesse experimento é o motor de corrente
alternada assíncrono monofásico de fase dividida. Foi simulado o campo
girante do estator. Segundo Carvalho (2008), estator "é o nome dado à
parte fixa do motor, que pode conter um ou mais enrolamentos por polo".
DESA FIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 329
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

Ainda neste mesmo experimento, o marcador agora fará outro link,

com o objetivo de se visualizar o campo girante lateralmente (Figura 6.9).
Surgirá, no mundo virtual, o campo girante visto da parte lateral do motor.
Serão visualizados o motor e o seu campo girante em vista lateral em
ambiente deRA. Nas Figuras 6.1O, 6.11 e 6.12 pode-se observar o campo
girante.

Figura 6.4: Estator do motor em que foi realizado o experimento junto

com o marcador.

Este experimento foi desenvolvido com o software ARTooiKit, pela

facilidade de programação oferecida pelo mesmo.
Na Figura 6.4 pode-se observar o estator utilizado no experimento.
O marcador é colocado no centro do estator (mundo real), visto na Figura
Figura 6.6: Estator do motor junto Figura 6.7: Estator do motor junto
6.5, para que o seu campo magnético apareça (mundo virtual), formando
com o campo girante posição1 com o campo girante
o ambiente de RA. Surge o campo girante do estator, que pode ser visto
posição 2
na Figura 6.6. Nas Figuras 6.7, 6.8 e 6.9 pode-se ter uma idéia do campo
girante, já que o mesmo está sendo mostrado em outras posições.

Figura 6.8: Estator do motor junto Figura 6.9: Estator do motor junto
Figura 6.5: Estator do motor em que foi realizado
com o campo girante com o campo girante posição 4
o experimento junto com o marcador
posição 3

330 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 331

 CAPÍTULO VI- Objetos de Aprendi zagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

As atividades foram realizadas em quatro grupos, três de teste ,

em que foi realizado o experimento com RA (grupos A, B e C), totalizando
44 alunos, e um grupo de controle que não participou do experimento com
RA (grupo D), com 17 alunos.

Quadro 6.3 : Atividades realizadas

Figura 6.10: Vista lateral do
campo girante- posição 1
Figura 6.11: Vista lateral do
campo girante - posição 2
Grupos de Teste Grupo de Controle
Aula em PowerPoint sobre forma- Aula em PowerPoint sobre forma-
ção do campo girante ção do campo girante
Explicação tradicional do campo Explicação tradicional do campo
girante girante
Experimento usando RA XXX
Teste: O princípio básico de fun- Teste: O princípio básico de fun-
cionamento de um motor de cor- cionamento de um motor de cor-
rente alternada é o campo girante. rente alternada é o campo girante.
Explique como funciona o campo Explique como funciona o campo
girante em um motor trifásico. girante em um motor trifásico.

Segundo Ausubel (1 980), um dos meios de se obter indícios

da Aprendizagem Significativa é submetendo os alunos a uma situação
inédita e observar os resultados. A seguir, estão os resultados do teste
Figura 6.12: Vista lateral do Figura 6.13: Vista lateral do campo
realizado com este objetivo. Os alunos responderam à questão: "O que é
campo girante - posição 3 girante - posição 4
campo girante? Explique como o mesmo se forma".
Nos grupos de teste, 80% dos alunos acertaram ; no grupo
Ao final da aula os alunos responderam o teste para verificação
de controle, 50% dos alunos acertaram o teste para verificação da
da ocorrência da Aprendizagem Significativa.
Aprendizagem Significativa. Como todos os grupos aprenderam de
De acordo com Moreira (2006) uma maneira de se evitar a acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa, observa-se que uma
"simulação da aprendizagem Significativa" é formular questões inéditas boa porcentagem dos alunos de todos os grupos acertou o Teste para
ao aprendiz. Moreira e Masini (2001) propõem que para verificar os verificação da Aprendizagem Significativa . Comparando-se os grupos de
indícios da Aprendizagem Significativa seja colocada uma nova tarefa que teste com o grupo de controle, percebe-se que os alunos dos grupos de
dependa da precedente. A partir da aula sobre formação do campo girant teste se saíram melhor, já que os mesmos utilizaram técnicas de RA. Os
foram realizadas as atividades do Quadro 6.1.
DESAFIOS DA ED UCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 333
332
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
gráficos 1 e 2 mostram os resultados obtidos nos grupos.
Explique como funciona o campo girante em um motor trifásico.
% Grupos A+B+C Situação inédita Grupo D Situação inédita
20
80% DSIM
li NÃO
Gráfico 1: Alunos que acertaram Gráfico 2: Alunos que acertaram
o Teste para verificação da o Teste para verificação da
Aprendizagem Significativa Aprendizagem Significativa
A RA utilizada como ferramenta neste trabalho propõe ao aluno
o estudo de eletromagnetismo de forma exploratória de acordo com os
princípios propostos pela teoria da Aprendizagem Significativa.
Os resultados foram positivos, os alunos demonstraram um bom
aproveitamento nos testes realizados. Com o uso da RA foi percebida
uma maior motivação para que ocorresse a Aprendizagem Significativa.
Os alunos foram colocados diante de situação inédita (explicar a formação
do campo girante trifásico) e conseguiram ter bom rendimento. Constatou-
se que houve uma Aprendizagem Significativa por parte da maioria dos
alunos. No entanto, as turmas que utilizaram RA apresentaram resultados
melhores .
A Realidade Aumentada apresentou as seguintes vantagens:
permitiu aos alunos a visualização do campo magnético girante; permitiu
a interação do aluno com esses campos magnéticos; a partir do momento
em que o Objeto de Aprendizagem em Realidade Aumentada foi
elaborado, sua utilização é simples e prática; simplicidade e economl
do equipamento utilizado (os experimentos foram realizados com apena
334 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI- Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
uma webcam e um laptop); foi utilizado também um data show com telão ,
sendo que o projetor não é necessário, servindo apenas para enriquecer
o experimento; o ambiente em Realidade Aumentada é excelente para
visualização dos campos magnéticos.
Neste trabalho foi proposta uma nova forma de ensinar campo
magnético. Os resultados mostram que houve melhorias estatisticamente
significativas no desempenho dos aprendizes do grupo experimental
quando comparados aos aprendizes do grupo de controle.
O SIM
li NÃO Com o experimento, e de acordo com o teste respondido pelos
alunos, pode-se verificar que a Realidade Aumentada pode contribuir
como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem do campo girante
a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa .
4.3 Uso de videoanálise no ensino de mecânica em cursos de
engenharia
Já foi comentado na introdução deste capítulo que recursos
desenvolvidos em Engenharia Eletrônica e de Software tornaram-se
atividades meio no ensino de Engenharia. Isso inclui o uso do computador
como instrumento para aquisição de dados nos laboratórios didáticos de
física, ferramenta cujas possibilidades têm sido amplamente exploradas
(VEIT, 2005; CAVALCANTE et a/., 2008). Neste contexto, a análise de
vídeo, ou videoanálise, é um Objeto de Aprendizagem (OA) que apresenta
grande potencial (BARBETA; YAMAMOTO, 2002; BROWN, 2011;
BROWN; COX, 2009; CATELLI et a/., 201 O; CORVELONI et a/., 2009).
Dentre as alternativas na utilização de videoanálise, o software
Tracker (BROWN, 2011 ), destinado à análise de vídeos de movimento
quadro a quadro, foi recentemente apresentado com perspectivas
e resultados promissores (BROWN; COX, 2009; OLIVEIRA et ai.,
2011 ). Uma das vantagens da videoanálise com o Tracker advém da
simplificação dos procedimentos e da eliminação de algumas tarefas
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 335
 CAPÍTULO VI - Objelos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

intermediárias que surgem quando da análise dos dados colhidos de são explicados nos manuais presentes no programa (BROWN, 2011;
forma artesanal e de fotografias obtidas com máquinas digitais. O uso do TRACKER BRASIL, 2011 ). Na Figura 6.14 é apresentada uma tela típica
Tracker permite integrar essas medidas, uma vez que o software fornece do Tracker.
automaticamente os valores de distância a partir de um padrão (que pode
ser uma escala graduada colocada no pano de fundo da filmagem). O
software também identifica automaticamente a quantidade de quadros por
segundo empregada pela câmera digital usada. Além disso, os dados de
posição e tempo são apresentados em uma tela que possibilita a análise
e manipulação desses dados de forma simples e rápida. Por esse motivo,
a proposta do Tracker é adequada ao tempo e espaço onde ocorreria
uma aula de laboratório de física, ou mesmo como apoio a uma aula
expositiva . Daqui, destaca-se uma característica fundamental do Tracker:
por ser um software livre, permite uma série de iniciativas relacionadas
à sua apropriação pelos usuários como, por exemplo, a distribuição
gratuita de cópias do programa, a tradução para idiomas de interesse e
a elaboração de manuais de utilização, acarretando vantagens óbvias
para seu uso e divulgação no àmbiente escolar. Em resumo, o Tracker Figura 6.14: Tela do Tracker correspondente ao experimento sobre a 2a

cumpre várias funções no processo de ensino-aprendizagem: permite
aos alunos acompanharem a evolução das grandezas físicas, pondo fim
à mera sequência de passos experimentais em roteiros de laboratórios
estruturados ao extremo; permite a manipulação dos dados e construção
dos gráficos a partir de tais observações, fundamentais para a construção
do conhecimento físico por meio de atividades experimentais (ALVES
FILHO, 2004) e, finalmente, permite aos atores deste processo serem
agentes ativos na construção, customização e adequação do programa
às suas realidades, como, por exemplo, a tradução do Tracker para o
português feita pelos autores e já disponibilizada para a comunidad
(TRACKER BRASIL, 2011 ).
Um procedimento típico mediado pelo uso do Tracker consiste n 1
organização do experimento e na filmagem do movimento de interess
Transfere-se, então, o arquivo de vídeo para o programa e faz-se
marcação dos pontos quadro a quadro. Os procedimentos necessárl 1
Lei de Newton. Os pontos no centro, à esquerda, representam quadros
sucessivos do movimento do carrinho. À direita, é apresentada uma
tabela com os dados de posição e tempo e o respectivo gráfico.
Na parte esquerda da tela, é exibido recorte da filmagem
realizada. Notam-se as marcações (pontos) representando o movimento
quadro a quadro do carro, depois de abandonada uma massa suspensa,
que também está presente na imagem. À direita, observa-se um gráfico da
posição horizontal do carro em relação ao tempo (acima) e também uma
tabela com esses mesmos valores (abaixo). Essas tabelas de dados podem
ser analisadas com os recursos presentes no Tracker para realização de
ajustes de curvas e obtenção das respectivas equações ou por programas
específicos destinados ao tratamento de dados experimentais como,
1 por exemplo, o SciDAVis (SCIDAVIS, 2011 ), ou o editor de planilhas do
BrOffice (BROFFICE , 2011 ), também softwares livres.

336 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGEN HAI lt\ DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 337
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

O experimento aqui proposto é recorrente nos livros de texto, e
consiste em um carrinho deslizando numa superfície horizontal, sendo
tracionado por um cabo que, ao passar por uma polia, está preso a uma
massa suspensa em sua outra extremidade. A Figura 6.15 mostra a
montagem do aparato experimental.
Desta forma, pode-se proceder ao experimento mantendo-se
fixa a massa do carrinho (m) e variando-se a massa suspensa (M). Os
gráficos para o deslocamento do carrinho e da aceleração do conjunto são
mostrados nas Figuras 6.16a e 6.16b, respectivamente. O gráfico ilustrado
na Figura 6.16b também permite o cálculo do valor da aceleração da
gravidade no local do experimento por meio do coeficiente angular da reta
que corresponde à regressão matemática dos pontos. Tal procedimento
forneceu o valor de 9,76 m/s2, um bom parâmetro para validar o Tracker
na observação e descrição do movimento. Nesse ponto, ao observar e
realizar a regressão linear dos dados experimentais (curvas na figura
6.16), utilizando a equação (1 ), surge um dado novo: a reta obtida na
figura 6.16b apresenta coeficiente linear negativo, cujo significado físico
discutiremos a seguir.

Figura 6.15: Esquema do experimento relacionado à segunda lei de

Newton. O sistema consiste em uma massa (M) ligada por um fio ao
carrinho (m) . Quando o carrinho é liberado, o movimento do sistema é
0,30
filmado para ser analisado com o Tracker, como visto na Figura 6.14.
0,25

Após a obtenção e análise dos pontos com o Tracker, os dados são

levados ao SciDavis para um tratamento mais detalhado. Desprezando o
--
E
X
0,20

0,15
atrito de rolamento e a massa da roldana, a análise desse movimento,
pelos procedimentos usuais de resoluções de problemas envolvendo 0,10
as Leis de Newton, conduz à expressão para a aceleração do sistema
(MERIAM & KRAIGE, 2008):
0,05 I X = 0,211 + 0,49t' I
0,00
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60
M
a= - - g t(s)
m+M
( 1)

338 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHI\1 11. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 339

 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Ed ucação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

à direita pode ser entendido como a contribuição associada a elas e é

chamado de ad. Então, a equação 2 pode ser reescrita como:

2,50 M
a= - - g- a
m+M d
(3)

--
N
f/)
2,00

-
E 1,50

1,00
0,50 a=- O,15 + 9,76[M,j(m+M.,.)]
0,00 L.-.<L..:::.L--O..-L--'---L--'--L-......__-L..__.__L._j
0,00 0,05 O, 10 O, 15 0,20 0,25 0,30
Mtix/( m+Mfixa)
Figura 6.16: (a) dados obtidos com o Tracker para o deslocamento do
carro no tempo, para um dos valores de M; o gráfico é uma parábola, logo,
o movimento é uniformemente acelerado. Em (b), aceleração em função
de M. Note o coeficiente linear negativo da reta.
As atividades experimentais podem ser entendidas como objeto
didático (PINHO ALVES, 2004), também constituindo uma maneira de
propiciar aos estudantes a competência de testar e realizar modelos. No
caso deste experimento relacionado à 2a. lei de Newton, cabe notar que
os dados experimentais embutem informações do sistema físico real ,
incluindo as forças dissipativas (atrito, resistência do ar, etc.). Ao incluir
essas forças dissipativas na equação 1, a segunda lei de Newton condu/
Assim, nota-se facilmente que ad é o coeficiente linear da reta
obtida a partir dos dados experimentais, ou seja , os efeitos do atrito
estavam mesmo implicitamente incluídos nestes dados experimentais, de
modo que se faz necessário refinar o modelo matemático, associando ao
coeficiente linear os efeitos dissipativos.
Neste trabalho apresentamos o software livre Tracker e as
possibilidades abertas pela videoanálise para o estudo dos movimentos.
Apresentamos experimentos da 2 8 . Lei de Newton, onde se valida
a aplicação do mesmo não somente em situações idealizadas mas
também naquelas em que são levados em conta aspectos reais de forças
dissipativas e inércia rotacional de polias. O Tracker, no contexto da
formação em Engenharia, é um OA que apresenta recursos úteis para a
observação e descrição dos fenômenos da natureza . Nossos resultados
preliminares sugerem a possibilidade de ensinar a utilização deste
OA em poucas aulas e que, após algumas semanas, mesmo usuários
relativamente inexperientes são capazes de empregá-lo na real ização de
experimentos significativos. Nesse sentido, o uso do Tracker desponta
como importante alternativa a ser usada para incrementar e requintar as
aulas de física na formação de engenheiros.
4.4 -Um objeto de aprendizagem como recurso mediador na

a: construção de conceitos de matemática para engenharia

M f O objeto de aprendizagem, que se apresenta a seguir, foi

a= - - g- - -
m+M m+M (2 ) planejado e criado para apoiar o entendimento da construção de gráficos
de equações polares. A sua utilização mostrou mudanças sign ificativas no
onde f diz respeito às mencionadas forças dissipativas. o segundo tert11 11
340 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHAI IA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 341
 CAPÍTULO VI- Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
entendimento e interpretação de gráficos construídos com processadores
geométricos e também com lápis e papel.
A Matemática, apesar de ser uma ciência de incontáveis
aplicações práticas, tem conceitos e ideias matemáticas como objetos de
estudo. Tais conceitos e ideias são abstratos e requerem a formalização
como construção de conhecimento. Por outro lado, os estudantes,
ao se depararem com um conceito novo, muitas vezes retornam ao
estado operatório concreto, onde elementos concretos podem apoiar
as ações do pensamento. Por isso, os objetos de aprendizagem (OAs)
são reconhecidos como recursos que podem auxiliar na construção de
conceitos.
Assim, os educadores podem ampliar as possibilidades de
aprendizagem, criando ou utilizando OAs, disponibilizados na web, como
apoio na compreensão de conceitos e de ideias abstratas com as quais
os estudantes devem operar.
A representação de grandezas físicas com o uso do sistema
polar, ao invés do cartesiano, torna mais simples algumas equações e
processamentos matemáticos que aparecem em certas situações da
Engenharia. É o caso da representação de tensões e correntes elétricas
variáveis no tempo, fundamental na análise e no projeto de circuitos
elétricos, e para o consequente conceito de fasor (phasor, no original
em inglês). No início dos cursos de Engenharia, especialmente em
Matemática e Física, é comum os estudantes defrontarem com dificuldades
de aprendizagem, lacunas e defasagens, no reconhecimento e utilização
de conceitos básicos que sustentam a construção e a aplicação de
novos conhecimentos. O sistema de representação de grandezas mais
utilizado é o sistema cartesiano, e o sistema de coordenadas polares é
novidade para a maioria dos estudantes. Assim, ao se introduzir o uso
de coordenadas polares, tem-se como um dos objetivos principais o
entendimento da definição do sistema polar, bem como da relação entre
sistema polar e o sistema cartesiano.
Nesse processo, percebe-se que muitos estudantes têrn
342 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
dificuldades em visualizar, interpretar e representar o gráfico de uma
equação em coordenadas polares, cuja lógica do sistema de posição
considera a direção angular e a distância a um ponto fixo como
coordenadas de localização.
O conceito de fasor, estabelecido na matemática dos números
complexos, foi transportado para a Engenharia para se operar com
grandezas variáveis harmonicamente no tempo, na primeira metade do
séc. XX. Na Engenharia Elétrica, essas grandezas podem ser tensões
e correntes elétricas alternadas (AC), bem como campos elétricos e
magnéticos associados a ondas eletromagnéticas irradiadas por uma
antena, por exemplo.
O conceito está fundamentado na relação estabelecida no
teorema de De Moivre que expressa uma exponencial complexa em uma
soma de sinusóides:
·e
e1 = cos8+ j sen8
Essa igualdade pode ser reescrita, em termos de funções
sinusoidais no tempo, como:
jwt
e = cos wt + J• sen wt
No caso específico da representação de sinais elétricos e
radioelétricos, para os quais, muitas vezes, se fazem necessárias
diferenciações e integrações matemáticas, a notação exponencial
complexa se reveste de especial interesse, uma vez que derivar ou
integrar funções exponenciais é bem menos laborioso que derivar e
integrar funções sinusoidais. A expressão de sinais harmônicos na forma
de funções exponenciais complexas traz ainda a vantagem de permitir
a solução gráfica de problemas que envolvam sinais elétricos e sinais
radioelétricos. Isso porque permite estabelecer uma representação
gráfica das funções exponenciais complexas que permitem descrever
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 343
 CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

esses sinais em coordenadas polares, e é esta representação que dá
origem ao conceito de fasor.
Na aprendizagem do conceito de fasor, interessa que os estudantes
analisem as relações entre os aspectos figurativo (representação) e
operativo (ações e operações) do conhecimento. Apesar de não ser um
problema de ordem espacial física, pois se trata de um problema que
envolve operações lógico-aritméticas e sua representação em um espaço
matemático, é razoável supor que as abstrações que se dão nos espaços
(físico e matemático) são similares. Se o espaço constitui um ponto de
junção entre as propriedades do objeto e as operações do sujeito, sua
evolução não é menos instrutiva, pois que toda a evolução da geometria
é a de uma formalização progressiva que dissocia as formas operatórias
de seu conteúdo figurativo . No caso da compreensão e uso do conceito
de fasor, as operações geométricas são semelhantes às operações de
álgebra com vetores, fazendo com que, muitas vezes, as operações
realizadas no espaço matemático (operação fasorial) e as realizadas
no espaço físico (operação vetorial) parecerem indistintas, levando o
aprendiz a interpretações inadequadas dos resultados obtidos.
de funções em coordenadas cartesianas. A partir dessa constatação,
busca-se interpretar o gráfico da equação representada em coordenadas
cartesianas, pois a análise dessa representação cartesiana permite
interpretar e descrever o comportamento das variáveis da equação e, com
isso, representá-la no sistema polar. A ideia é simples, mas não é assim
para muitos estudantes, que devem operar, distinguindo e compreendendo,-
o comportamento das variáveis nos dois sistemas. Para auxiliá-los a
compreender e processar essas etapas (a representação da equação polar
no sistema cartesiano, a interpretação e descrição do comportamento
das variáveis e, com isso, a representação da equação no sistema polar),
planejou -se um OA que execute essas etapas simultaneamente, como
na Figura 6.17, para a construção do gráfico da função polar r = cosq .
No ambiente do OA, a construção é dinâmica e por trechos de variação,
simultaneamente em cada um dos sistemas. O estudante pode explorar
o objeto, avançando após analisar e compreender a construção de cada
trecho nos dois sistemas.
L( S* UCSvortual
--~~-~------------------

Por tudo isso, identifica-se dois patamares de dificuldade no Coordenadas cartesianas X Coordenadas Polares
~~ ! CU'IIItr .. _íl l
aprendizado do conceito de fasor: o primeiro nível de dificuldade reside
na compreensão da representação de grandezas em coordenadas ,..,..CliCoi'__.,GIItD•Ptl/4,flrr!OI:Ot'M~·l,_..O;

@õi5!)
polares; um segundo nível é representado pela dificuldade de dissociar
um fasor (entidade matemática que representa a variação temporal de
uma grandeza física) de um vetor (entidade matemática que representa a

*
~t
-..,. ........... o.~.-·-........,••,....o:
variação espacial de uma grandeza física). Ao utilizar espaços matemáticos ,_._.......,.dtllllf4•pll2,-•----tltiO_. .J;
,.,.--·Jiifl•,_.., __ ,._....,.•.
de referência ou representação distintos - respectivamente, o espaço
... ..1'11 ,.,...- •....,·fll.--·-....... ., . ,. .,
~ ,.,. fl;

~----.,. . . . . . . . . ,..., ........... _ 0 ;

,...,fiiQI ........
.... .., ....
a~oJi~Vl,~o.-IW&MdllldtO(!Yri· J;
-.fl&t~clf.llllv.lo,..,._,,..._.._..,.,~o;

,..,.,.,. ....... 11111'f•bi.--••-"'*•0(Nn l;

temporal e o espaço tridimensional - , a dificuldade na distinção entre os
conceitos de fasor e de vetor fica estabelecida, e consequentemente, a
interpretação dos resultados obtidos fica prejudicada.
O sistema de coordenadas polares é novidade para os estudantes,
bem como as curvas polares, o que dificulta intuir o seu traçado a partir
da representação de pontos, um procedimento comum na representação
Figura 6.17: Gráficos em coordenadas polares disponível no acervo
UCSvirtual - Ambiente Virtual de Aprendizagem que serve de apoio às
disciplinas de graduação da Universidade de Caxias do Sul.
A utilização do OA influenciou positivamente a representação de

344 DESA FIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 345
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
equações em coordenadas polares. Com esse recurso, e ainda orientados
para um estudo em livros, os estudantes que se envolveram aprenderam,
sem maiores dificuldades, a representação de equações polares. Além
disso, reduziu-se significativamente o tempo destinado a esse estudo
em classe, possibilitando dedicar mais tempo para a resolução de
problemas e para outros conteúdos que também demandam uma atenção
diferenciada.
Como consequência do uso deste OA, os estudantes mostraram
satisfação por seu aprendizado e, consequentemente, melhor desempenho
nas avaliações em classe. Em autoavaliações, os alunos foram unânimes
ao afirmar que o OA auxilia no entendimento e na construção de gráficos
em coordenadas polares.
No caso do OA apresentado, vislumbra-se a possibilidade de
expandi-lo, tematizando fasores, uma vez que os resultados obtidos com
seu uso até agora são promissores. A validação dos resultados obtidos
na utilização do OA descrito neste trabalho poderá ser feita, também, em
disciplinas correlatas, permitindo o aprimoramento desse recurso.
4.5 MEC - Modelo para o ensino de Cálculo para Engenharia:
uma solução baseada na integração de objetos interativos de
aprendizagem
Tem-se observado, em todos os níveis escolares, que os alunos
demonstram grandes dificuldades em Matemática, seja na Educação
Básica ou em disciplinas matemáticas de cursos superiores. No caso
dessas últimas, pode-se afirmar que apresentam um expressivo índice de
reprovação; logo, pode-se concluir que tal problema possa ser responsável
por parte da evasão em cursos como Engenharia.
Pensando nisso, propôs-se o desenvolvimento e integração dos
seguintes objetos de aprendizagem a fim de apoiar o processo de ensino
da Matemática: um website denominado "GeoGebrando - desenvolvendo
utilitários com GeoGebra" (DUG) e o projeto E20 (Ensino de Derivadas
346 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
Distância).
Para a elaboração dos materiais propostos, partiu-se da
investigação de modelos eficientes de aprendizagem, como a teoria da
carga cognitiva de Sweller (2003), o ciclo de aprendizagem de Kolb (1986),
a teoria de aprendizagem multimídia de Mayer (2001 ), entre outros. A
implementação destes está baseada em um conjunto de ferramentas de
autoria.
No ensino de Matemática à distância, assim como em qualquer
situação de ensino nessa modalidade, o que se busca é a interação entre
os alunos e destes com o professor, bem como o desenvolvimento de uma
autonomia na aprendizagem, a qual poderá ser baseada em materiais
interativos.
É passível de se considerar que a experimentação é um aspecto
essencial na construção do conhecimento matemático, e é por esse motivo
que se defende o uso do software GeoGebra.
Em relação à disciplina de Cálculo, percebe-se, em instituições
com as quais se tem contato, bem como em pesquisas relacionadas, uma
incidência muito grande de reprovações e dificuldades dos alunos em
disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. Acredita-se que os conteúdos
específicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar
no aluno a construção do conhecimento de forma mais significativa,
amenizando as dificuldades específicas destes tópicos.
Uma iniciativa na tentativa de reverter este quadro é explorar
componentes de caráter interativo.
Em uma comparação entre modelos de tecnologia, Silva (2000)
observa que na modalidade computacional interativa permitida pelas
novas tecnologias informáticas, há mudança significativa na natureza da
mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor. A mensagem
torna-se modificável na medida em que responde às solicitações daquele
que a consulta, que a explora, que a manipula .
O conhecimento adquirido com os estudos realizados sobre
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 347
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

ferramentas e softwares para o ensino de derivadas, em disciplinas de Aorganizaçãodesteobjetobuscaofereceraoestudanteinformações

Cálculo Diferencial e Integral, permitiu a proposta e implementação de
duas aplicações, DUG e E2D , descritas na sequência .
O DUG visa utilizar a internet para compartilhar a prática, utilização
e a construção de modelos e materiais em GeoGebra, permitindo o acesso
do aluno ao ambiente de forma interativa. Os recursos estão disponíveis
em seções organizadas de forma que o estudante possa acessar
diferentes conteúdos de acordo com seu conhecimento prévio, permitindo
sua evolução dentro do ambiente de acordo com suas capacidades .
O E2D possui um conjunto de aplicações e atividades didaticamente
produzidas, com diferentes tecnologias multimídia e respeitando uma
linguagem padrão. Para a construção desse ambiente, diferentes
concepções teóricas foram elencadas, seguindo um processo linear de
apresentação dos seus assuntos. Este modelo permite ao aluno criar uma
base sólida de conhecimentos, necessária para o desenvolvimento das
atividades, as quais estão disponibilizadas no ambiente de forma clara e
de fácil interpretação por parte do usuário.
Ododc
Kolb
que estão relacionadas diretamente à sua estrutura de conhecimento,
a qual poderá ser construída durante uma fase de nivelamento. Além
disto, conforme apresentado na Figura 6.18, os módulos e objetos da
ferramenta estão dispostos a fim de atender o Ciclo de Aprendizagem
proposto por Kolb (1986), no qual a etapa de apresentação do objeto está
relacionada às vivências concretas, a conceituação está atendida na fase
Conceituação, as Regras de Derivação constituem os conceitos abstratos
e por último tem-se a experimentação ativa caracterizada nas atividades
práticas.
Sabendo que as maiores dificuldades dos alunos de Cálculo
encontram-se em problemas de matemática básica, propõe-se a
utilização do DUG como reforço aos conteúdos apresentados no E2D,
duas ferramentas criadas separadamente, mas que podem ser utilizadas
de forma integrada.
As Figuras 6.19 e 6.20 mostram dois modos de interação,
respectivamente: na Figura 6.19 uma captura de tela do DUG e na Figura
6.20 uma captura de tela do E2D, mostrando em ambos os objetos a
possibilidade de interação viabilizada, por meio do GeoGebra, nestas
soluções .

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Figura 6.18: Alinhamento do E2D com o Ciclo ~~~~~i~.--~~~~--~~--~~~

proposto por Kolb (1986) Figura 6.19: Interação com GeoGebra através do DUG

348 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHA~II\ DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 349

 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

2 . ::.

Ensino de Derivadas a Distância . . '· '

0 ca.tuh -.mait: ~ !-, -~----- CON CEITUAÇÃ O E APLICAÇAO- -

ÍC;eometricamente, podemos entender a deriVada de uma tunç.io em um ponto

:Como sendo o coeficiente 01ngu1ar da ,..g ~ngente ao gr.áfico d.a tunyio nesta
"--'-~"'-~~~~= ~~~~::.n1a u= ~:lh;:=:r:=~~ul!~:;;.~sc~ta~:~~~CO: u;:tJ:~~': APRESENTAÇAO

l
~~~e~l r omportamento da reta t.Jngent• a ~rtir du intervenções do usu.ário.
Muitos fenéimenos ffslcos envolv.., grandezas que vart.1m, como a velocidade de um
......,..........._.... i i uete, a inflação de uma moedi!, o número de bactérias em UINI euttu~ . a
li L.::~~=..~=--' Intensidade do tntmor de um terremoto, e assim por diante.
...-·····

L:":=::::::::::~..J Ii
c:& Menu de Recu,...ot:

Figura 6.21: Navegação no E2D

* P<oj - E20

l(jl·
. ~bf0-- 1!
0. aPrC~!m<õmlti·O Oi C S t,;>mpara O ~ f!ISU~.lr!05

pelarazjoEBlEAepo;laOenvadotdiifunçbernC Épon:w.l
c!õldOS
Com a integração dos dois ambientes, obtém-se um alto nível de
,,
Pl'oten... .........l
eslabeleceralaumalt'hl~belltreoscoelcclen tesan oulot i"S
da reta secante AS~ da rata tal'lQente ;'i cutrd ~m A? O qu~
interatividade, visando auxiliar o aluno em sua aprendizagem.
~-:/Wolo!Julltr ~ i -awrrt~ce com a ra~o Ea/f;.. quando O= C' ?or Qun

Especificamente, tratando de objetos desenvolvidos para este

Figura 6.20: Interação com GeoGebra através do E2D
trabalho, destacam-se os modelos disponibilizados na seção "Atividades
Práticas" do E2D, nos quais o sujeito tem a oportunidade de tentar
Visto que a integração do DUG e E2D proporciona um ambiente resolver os problemas lançados como ilustram as Figuras 6.22 e 6.23. Um
computacional interativo e válido para o apoio ao ensino de Cálculo, todas ponto importante é o feedback imediato dado na própria plataforma do
as aplicações disponibilizadas nestes ambientes seguem uma ordem GeoGebra, o qu-al serve como norteador ao aluno, parabenizando-o, em
relacional, construídos com base em um layout de fácil compreensão. caso de acerto, e recomendando uma nova tentativa, então com opcional
Usando as ferramentas DUG e E2D, é possível incrementar e de uma dica, em caso de insucesso.
repensar as aulas de Cálculo, seguindo a seguinte linha de raciocínio: ~-~~t-1,~4SiFfJi1SEGI3_;::::::-
~-=·=:---~
i. .D e•
em um primeiro momento incentiva-se que o aluno explore a ferramenta
DUG, e no segundo momento passe ao E2D, passando pela introdução e
explanação sobre o uso do ambiente. Para o uso efetivo deste é proposta
uma aprendizagem guiada, a qual está composta pelas seguintes etapas:
-·-·....._.. ___
-·~~ ·--·~--
y= :t"-:Jx + ~
.
Ed~e a fu~o: f(x)dx'-:-:ix + -2 -
._;;..._ ;"
..
1) motivação ao assunto; 2) revisão dos pré-requisitos; 3) conceituação e Parabénslll Você acertou.

aplicações; 4) regras de derivação; 4) atividades práticas.

Essa sequência tem por objetivo cumprir com as demais etapas
do Ciclo de Kolb (1986). Tal sequência já está naturalmente presente no
E2D, uma vez que este já foi construído pensando nas etapas essenciais
a uma melhor construção do conhecimento . Na Figura 6.21 é apresentad
Figura 6.22: Atividade realizada com êxito: feedback positivo
a ordem das ações a serem seguidas na utilização do E2D .

350 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 351

 CAPÍTULO VI -Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
- 1
E d~e a tunçao: f(x)=x' - 3x + 2~
-~"""'··~-·-·-- .........
Tente novamente. r~ 01(-.A.
Revise o coeficiente angular e linear da reta.
Figura 6.23: Diante do erro, recomendação de nova tentativa,
com opcional de dica
Assim, com as diferentes possibilidades de ajuste, o usuário pode
valer-se do objeto para realização de um conjunto de atividades que são
propostas, reforçando a articulação e integração entre os ambientes.
Por fim, destaca-se que a conexão entre as ferramentas DUG e
E2D colabora com a inserção de ambientes informatizados no ensino de
Cálculo. Com isso, conclui-se que a integração das diferentes tecnologias
de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes
pesquisadores da área do ensino mediado por computador, permite
construir um ambiente efetivo para o ensino de Cálculo, na modalidade
presencial ou à distância.
352 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA
CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
5 • DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
j
Cada vez mais, Tecnologias de Informação e Comunicação têm
marcado presença constante no cotidiano dos cursos de Engenharia,
acompanhadas da preocupação com sua inserção nos processos de
ensino e aprendizagem, de modo a garantir melhores resultados em
termos do desenvolvimento de competências e habilidades requeridas
atualmente. Nesse contexto estão os objetos de aprendizagem, que vêm
sendo tema de estudos e discussões envolvendo muitos pesquisadores
no mundo. No âmbito dos COBENGE já foram produzidos dois capítulos
de livros com conceituação, além da apresentação de diversos estudos,
tendo sido apontadas vantagens de sua aplicabilidade na educação em
engenharia, bem como desafios a serem enfrentados, pelos autores
envolvidos.
Em particular, na seção 4 deste capítulo, softwares combinados
com estratégias pedagógicas diferenciadas surgem com potencial para
o desenvolvimento de OAs que podem qualificar os processos de ensino
e aprendizagem em Engenharia. Em todas as situações descritas foram
destacados os benefícios da utilização dos OAs, desde que sejam
devidamente (re)considerados os papéis do professor e alunos neste
contexto. De fato, torna-se evidente que em todas as situações de ensino,
estas organizadas pelo professor, está implícita a sua epistemologia,
com base na qual as estratégias são criadas. Não se trata de substituir
o professor; ao contrário, o seu acompanhamento é o ponto central da
gestão pedagógica, que pode garantir o sucesso esperado nos processos
de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, este estudo permitiu também inferir que, de
forma mais ampla, muitas dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentam estão ligadas aos processos educativos vigentes. Em boa
parte da formação em cursos de Engenharia, ainda é predomin ante
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 353
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia

uma prática pedagógica centrada no paradigma do professor, que "dá quantidade de OAs desprovidos das qualidades apontadas, visando a
aula" e que detém o conhecimento e, consequentemente, impõe a sua sua inclusão nos ambientes de aprendizagem significativa em cursos de
presença ao aluno como única possibilidade para que ele aprenda. Nesse Engenharia.
particular, a sugestão de utilização de OAs pode promover a superação De todo modo, já é possível perceber uma maior adesão à
deste paradigma a partir da compreensão de que a ação cognitiva do utilização, não somente de OAs, mas de materiais educacionais digitais,
aluno, descentrando o processo educativo da figura do professor, parece de modo geral, com ênfase no trabalho do professor como principal
ser uma estratégia mais coerente com a formação do engenheiro deste articulador do processo de ensino e aprendizagem.
tempo.
Além disto, embora cientes das limitações existentes, com a
utilização de OAs, os professores que participaram da Sessão Dirigida:
Objetos de Aprendizagem na educação em Engenharia foram unânimes
ao reconhecer muitos benefícios, todos eles relacionados à qualidade
da aprendizagem dos estudantes que reconhecem e assumem sua
responsabilidade neste processo. Ainda são bastante frequentes,
em discussões que envolvem professores de cursos de Engenharia,
depoimentos com foco nas dificuldades dos estudantes, causadas pela
falta de motivação para o estudo, além dos problemas decorrentes de um
Ensino Médio ineficiente. E os OAs foram apontados, por muitos, como
possibilidade de auxiliar na superação destas dificuldades, propondo
tais objetos como recursos para autoaprendizagem ou até mesmo com o
acompanhamento do professor, à distância.
No que diz respeito às limitações, essas foram relacionadas com
recursos de rede, qualidade do sinal em 3G e conhecimentos relacionados
com a tecnologia, que os professores, de modo geral, não têm. Entretanto
isso se faz necessário para a produção de um OA. Como forma de
avançar, os professores são unânimes ao concordar com a importância
de se conhecer OAs existentes em bases de dados disponíveis.
Além disso, outro desafio a ser enfrentado consiste na formação de
equipes multidisciplinares que incluam profissionais ligados às áreas de
tecnologia educacional.
Também foi destacada a importância de se promover uma "mineração
de dados" para auxiliar na classificação dos OAs existentes, dada a grande
354 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 355
 CAPÍTULO VI - Objetos de Aprendizagem na Educação em Engenharia
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Flávia Pereira da Silva CEEE-GT
lsolda Gianni de Lima ucs
Jorge Alberto Lenz UTFPR
José Adeilson Amorim UFAL
José Adelido de Amorim UFAL
Joyce Suzana e Silva Santos UFAL
Laurete Zanol Sauer ucs
Maria Cristina Kessler UNISINOS
Marilan P. Dumke UNIDAVI - Rio do Sul I SC
Michele da Rosa Andrade Zimmermann
de Souza FURG

I
Neiva I. Jost Manzini UNISINOS
Rodrigo Cutri Escola de Engenharia Mauá
Sérgio Luiz Schubert Severo IF-Sul
Suzana da Hora Macedo Instituto Federal Fluminense
Thaísa Jacintho Muller PUC-RS; UNISINOS
Walter A. Bazo UFSC
Zacarias Martin Chamberlain Pravia UPF

358 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA 359