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Curso:

Módulo:

Formador:

MANUAIS
E
TEXTOS DE APOIO

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3291

Formadora: Georgina Ferreira


Duração: 25 Horas

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INDICE
1 . I n t r o d u ç ã o ................................................................................................................................................ 3
1.1. Módulo ..................................................................................................................................................... 3

1.2. Objetivos .................................................................................................................................................. 3

1.3. Conteúdos programáticos ........................................................................................................................ 4

2. O processo de luto do filho “idealizado” nas famílias das crianças com NEE ................................................5
3. Intervenção precoce na infância (IPI).............................................................................................................. 7
3.1. O que é a IPI? ......................................................................................................................................... 7

3.2. Porquê? ................................................................................................................................................... 7

4. Evolução do enfoque dos programas de intervenção precoce (anos 60, anos 70, anos 80 e anos 90) .........9
5. Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) ....................................................................11
5.1. O que é o SNIPI? ................................................................................................................................... 11

5.2. Âmbito de Intervenção ........................................................................................................................... 11

5.3. Objetivos do SNIPI ................................................................................................................................ 12

5.4. Quem Intervém? .................................................................................................................................... 12

5.5. Equipas locais de intervenção (ELIS) ................................................................................................... 14

6. Modelo de equipa transdisciplinar ................................................................................................................ 16

7. Fatores de risco ............................................................................................................................................ 18

8. Sinais de alarme nos primeiros anos de vida da criança ..............................................................................22

9. Bibliografia .................................................................................................................................................... 28

10. Webgrafia ................................................................................................................................................... 29

11. Anexo I ........................................................................................................................................................ 30

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Objetivos:

 Identificar o processo de intervenção precoce em crianças com necessidades especiais de educação.

Conteúdos

 Conceito e âmbito da intervenção precoce;


 Modelos de intervenção precoce.

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Conceito e âmbito de intervenção precoce

O processo de luto do filho “idealizado” nas famílias das crianças com NEE

“A vinda ao mundo de uma criança deficiente pode ser comparada à pedra que se lança na água. No princípio
é a grande agitação. Depois, lentamente, a agitação diminui e não ficam mais que as pequenas ondas. Por
fim, a superfície da água volta de novo à sua calma, mas a pedra, essa, continua bem lá no fundo.”

Conseil Supérieur de L’information Sexuelle, de la Regulation dês Naissances et de L’Education Sexuelle.

Logo no início da gravidez os pais idealizam uma criança, fantasiando acerca do sexo do bebé, do seu
sucesso futuro na escola e na sociedade, entre outros aspetos.

A família envolta num clima de euforia e encanto com a chegada de um filho, projeta no novo membro, todos
os seus sonhos, ideais, faltas e vivências anteriores. O nascimento de um filho v...ai ocupar um lugar entre os
sonhos perdidos da mãe, na medida em que aquilo que esta deseja durante a gravidez é, antes de mais
nada, a recompensa ou a repetição da sua própria infância.

Contudo, o nascimento de uma criança “diferente” produz um choque na família. Tal acontecimento opõe-se a
tudo o que foi idealizado por estes pais, é o confronto entre o “filho idealizado” e o “filho real”. Da mesma
forma, uma família que com o passar do tempo se depara com o facto de o filho ter um desenvolvimento
diferente do dito “normal”, irá experienciar uma explosão de sentimentos, tais como, confusão, choque,
angústia, revolta, frustração e medo.

Desde a comunicação do diagnóstico à perceção do maior ou menor grau de gravidade da situação, as


famílias de crianças especiais iniciam um processo de luto, variável em temporalidade e forma, segundo a
reação e assimilação de cada um dos seus membros. Este processo de luto do bebé idealizado acontece em
três fases sequenciais (Solnit & Stark, 1961, p. 526):

1. Fase inicial de apatia e incapacidade de acreditar no que aconteceu;

2. Fase de desapontamento e de sentimentos de perda com sintomas físicos e emocionais;

3. Fase final de dor, em que se reexperimentam memórias e expetativas que vão


desaparecendo.

O luto do “filho idealizado” tende a estender-se durante um período considerável de tempo, variando de caso
para caso. Na fase inicial de negação do processo de luto, o comum é os pais não aceitarem as diferenças do
filho.

Fazendo uma analogia com o texto de Emily Perl Knisley (“Bem vindo à Holanda”), o luto só é feito quando
esta viagem é completada e a família pode finalmente apreciar as coisas belas e muito especiais deste lugar.

Todos juntos (educadores / professores, auxiliares, pediatras, terapeutas, amigos e familiares,…) devemos
ajudar estes pais a fazer o luto, para assim acreditarem novamente no amor de pais e reinventarem novas
expetativas perante as que perderam.

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Em conclusão, quando a família recebe a notícia de que o bebé / criança é “diferente” terá, necessariamente,
de passar por todo um processo de luto do filho que idealizaram (“filho idealizado), para dar lugar à aceitação
do “filho real” e aprenderem a lidar com as Necessidades Educativas Especiais que apresenta. Trata-se de
um processo de luto muito semelhante ao luto normal, que acontece quando perdemos uma pessoa ou algo
que nos é muito querido, pois as fases a percorrer serão idênticas.

O luto é um processo necessário e fundamental para preencher o vazio deixado por qualquer perda
significativa não apenas de alguém, mas também de algo muito importante, como um objeto, uma viagem, um
emprego, uma ideia, etc. O processo de luto dá-se tanto em humanos como animais. Nos humanos o
processo de luto é acompanhado por um conjunto de sentimentos, entre os quais: tristeza, raiva, culpa,
ansiedade, solidão, fadiga, desamparo, choque, anseio, torpor (indisposição, apatia), alívio e emancipação
(libertação). Tais sentimentos refletem-se em sintomas físicos de vazio no estômago, aperto no peito, nó na
garganta, falta de ar, falta de energia, entre outros.

"A vida ensinou-me que quanto mais cedo aceitarmos a diferença, mais fácil e mais rápido tiramos frutos
disso” (Testemunho de uma mãe in Gomes, 2007).

Intervenção Precoce na Infância (IPI)

O que é a IPI?

É o conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza
preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social, de forma a
prevenir o aparecimento ou agravamento dos problemas da criança e reforçar as competências familiares,
para que de forma mais autónoma consiga lidar com a problemática da criança.

Porquê?

Há várias razões para se intervir o mais cedo possível:

Sabe-se que o desenvolvimento e comportamento humanos podem ser modificados por influências
ambientais, positivas e negativas. Os genes e o ambiente interagem de forma dinâmica durante o
desenvolvimento, constituindo ambos fonte de potencial e crescimento, assim como risco e disfunção. Daí a
importância de um ambiente saudável e estimulante.

A investigação científica sugere uma base neurobiológica para a IP, relacionada com a chamada “plasticidade
do sistema nervoso”, em que o cérebro se comporta de forma mais “maleável” e é mais suscetível à
aprendizagem quando estimulado. Quanto mais nova é uma criança maior a possibilidade de responder
positivamente à estimulação.

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Concluindo, quanto mais precocemente forem acionadas as intervenções e as políticas que afetam o
crescimento e o desenvolvimento das capacidades humanas, mais capazes se tornam as pessoas de
participar autonomamente na vida social e mais longe se pode ir na correção das limitações funcionais de
origem.

Alguns autores relacionam também o conceito de IPI com o modelo ecológico de Bronfenbrenner (psicólogo
russo, que viveu nos EUA), pois todos os agentes da sociedade vão ter influência, interferindo na vida da
criança.

Exemplo de utilização do modelo, representando as relações existentes entre os diversos níveis:

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Evolução do enfoque dos programas de intervenção precoce

Ao longo dos anos existiram algumas abordagens sobre a forma como era vista e reconhecida a Intervenção
Precoce na Infância até chegarmos à conceção aceite atualmente. Destacam-se os seguintes períodos:

Abordagem centrada na criança (anos 60): Aqueles que podemos designar como os primeiros programas de
Intervenção Precoce surgem nos anos 60 nos Estados Unidos. Estes programas apresentavam duas
vertentes que correspondem a duas perspetivas de abordar a situação da criança: a vertente terapêutica e a
vertente compensatória.

O objetivo principal era proporcionar às crianças, de meios socioeconómicos desfavorecidos, uma


estimulação intensiva antes da entrada para a escola, no sentido de evitar insucessos futuros.

Em termos teóricos, os programas de intervenção compensatória, baseavam-se no conceito de períodos


sensíveis do desenvolvimento. Estes períodos correspondiam aos primeiros anos de vida em que, devido à
maior plasticidade do sistema nervoso central, uma estimulação intensiva teria resultados em termos de
aceleração do desenvolvimento da criança com efeitos ao longo da sua vida.

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Contudo, com o passar do tempo aperceberam-se que a intervenção deve ser intensa e continuada e que os
programas que envolviam os pais tinham mais sucesso.

Abordagem centrada na promoção de competências dos pais (anos 70): Nos anos 70 assiste-se, nos Estados
Unidos, a um incremento dos programas de Intervenção Precoce nos quais predominava a perspetiva de
análise comportamental aplicada (modelo comportamental), realçando-se o impacto da aprendizagem no
desenvolvimento da criança. O seu enfoque incidia nos profissionais e/ou serviços que davam instruções aos
pais para que estes, por sua vez, interagissem com os seus filhos no sentido de lhes ensinar novas
competências, reduzirem comportamentos inadequados e generalizar competências já adquiridas.

Por vezes, era facilitada aos pais a participação em grupos de pais de forma a serem apoiados e
aconselhados (Almeida, 1997).

Contudo, defende-se que estas práticas devem ser integradas nas rotinas diárias e não estandardizadas
como nesta fase eram. Outro dos problemas deste método é que alguns pais não tinham disponibilidade para
tal, e outros radicalizam, assumindo o papel de professores.

Abordagem centrada na individualização dos programas (anos 80): Nos anos 80, predomina uma tendência
de individualização dos programas de Intervenção Precoce. Uma prática que advém das críticas feitas à
generalização do modelo de treino de pais, nem sempre adequado a todas as situações, defendendo a
diferenciação e individualidade das situações.

Deste modo, reconhece-se à família a importância da sua participação ativa, olhando-se para esta enquanto
um todo sistémico e valorizando-se, na perspetiva da primeira teoria transacional, as trocas interativas entre a
criança e os prestadores de cuidados (Samerof e Chandler, 1975). Posteriormente Samerof e Fiese (1990)
vão definir a perspetiva transacional como o estudo das relações biunívocas de efeitos recíprocos entre o
meio ambiente e a criança, bem como a importância que estas vão ter no seu desenvolvimento.

Abordagem centrada na família (anos 90): É nos anos 90 que a família é verdadeiramente reconhecida como
um elemento preponderante em todo o processo de intervenção. A família é, assim, encarada como um
parceiro imprescindível considerando-se o seu nível de envolvimento um fator decisivo na obtenção de
resultados sendo determinante, para o sucesso da intervenção, a cooperação entre os profissionais e a
família. É à família que compete tomar decisões; o papel do técnico é dar informações.

A intervenção deve, portanto, respeitar a diversidade e privilegiar práticas e procedimentos que encarem a
família como um sistema, o qual integra múltiplos componentes que são interdependentes e se interpenetram,
influenciando-se mutuamente.

A Intervenção Precoce é, nesta perspetiva, vista como resultado de relações que se estabelecem entre
indivíduos e destes com os seus contextos. Uma perspetiva que assume que a situação da criança e
respetiva família estão dependentes dos contextos em que interagem e decorrem das trocas que se
estabelecem no "ambiente ecológico".

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Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI)

O Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro criou o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na


Infância, em Portugal.

O que é o SNIPI?

É um conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar, com vista a garantir


condições de desenvolvimento das crianças com funções ou estruturas do corpo que limitam o
crescimento pessoal, social, e a sua participação nas atividades típicas para a idade, bem como das
crianças com risco grave de atraso no desenvolvimento.

O SNIPI é desenvolvido através da atuação coordenada de 3 Ministérios – Ministério do Trabalho e


da Solidariedade Social, Ministério da Saúde e Ministério da Educação e Ciência (MEC) – e com o
envolvimento das famílias e da comunidade.

Âmbito de Intervenção
O SNIPI abrange as crianças entre os 0 e os 6 anos, com alterações nas funções ou estruturas do
corpo que limitam a participação nas atividades típicas para a respetiva idade e contexto social ou
com risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas famílias.

 «Risco de alterações ou alterações nas funções e estruturas do corpo»: qualquer risco


de alteração, ou alteração, que limite o normal desenvolvimento da criança e a sua
participação, tendo em conta os referenciais de desenvolvimento próprios, consoante a
idade e o contexto social.
 «Risco grave de atraso de desenvolvimento»: quando há a verificação de condições
biológicas, psicoafetivas ou ambientais, que implicam uma alta probabilidade de atraso
relevante no desenvolvimento da criança.

Objetivos do SNIPI
O SNIPI tem como objetivos:
 Assegurar às crianças a proteção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas
capacidades, através de ações de IPI em todo o território nacional;
 Detetar e sinalizar todas as crianças com risco de alterações ou alterações nas funções e
estruturas do corpo ou risco grave de atraso de desenvolvimento;
 Envolver a comunidade através da criação de mecanismos articulados de suporte social;
 Intervir, após a deteção e sinalização nos termos da alínea anterior, em função das
necessidades do contexto familiar de cada criança elegível, de modo a prevenir ou reduzir
os riscos de atraso no desenvolvimento;

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 Apoiar as famílias no acesso a serviços e recursos dos sistemas da segurança social, da
saúde e da educação.

Quem Intervém?
Ministério da Educação e Ciência

Dispõe de educadores de infância para:


• Apoio direto ou apoio indireto à criança
• Apoio às famílias
• Apoio / articulação com os educadores das instituições

Competências do Ministério da Educação e Ciência:


 Organizar uma rede de agrupamentos de escolas de referência para IPI (Decreto-Lei n.º
3/2008), que integre docentes dessa área de intervenção, pertencentes aos quadros ou
contratados pelo Ministério da Educação;
 Assegurar, através da rede de agrupamentos de escolas de referência, a articulação com os
serviços de saúde e de segurança social;
 Assegurar as medidas educativas previstas no Plano Individual de Intervenção Precoce
(PIIP) através dos docentes da rede de agrupamentos de escolas de referência que, nestes
casos, integram as equipas locais do SNIPI;
 Assegurar através dos docentes da rede de agrupamentos de escola de referência, a
transição das medidas previstas no PIIP para o Programa Educativo Individual (PEI), de
acordo com o determinado no artigo 8.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro,
alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio, sempre que a criança venha a frequentar a
educação pré -escolar;
 Designar profissionais para as equipas de coordenação regional.
-

Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social

Instituições: IPSS, Misericórdias, Rendimento Social de Inserção (RSI), Centros de Recursos para
a Inclusão (CRI).

Técnicos: Assistentes sociais, terapeutas, psicólogos, etc.

Competências do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social:


 Promover a cooperação ativa com as IPSS e equiparadas, de modo a celebrar acordos de
cooperação para efeitos de contratação de profissionais de serviço social, terapeutas e
psicólogos;

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 Promover a acessibilidade a serviços de creche ou de ama, ou outros apoios prestados no
domicílio por entidades institucionais, através de equipas multidisciplinares, assegurando
em conformidade o Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) aplicável;
 Designar profissionais dos centros distritais do Instituto da Segurança Social, para as
equipas de coordenação regional.

- Ministério da Saúde

Instituições: Centros de Saúde, Hospitais, Centros de Desenvolvimento Infantil, Outras instituições


de saúde.

Técnicos: Enfermeiros da Saúde Infantil, médicos de família, pediatras da consulta de


desenvolvimento, terapeutas, fisioterapeutas, psicólogos, etc.

Competências do Ministério da saúde:


 Assegurar a deteção, sinalização e acionamento do processo de IPI;
 Encaminhar as crianças para consultas ou centros de desenvolvimento, para efeitos de
diagnóstico e orientação especializada, assegurando a exequibilidade do PIIP aplicável;
 Designar profissionais para as equipas de coordenação regional;
 Assegurar a contratação de profissionais para a constituição de equipas de IPI, na rede de
cuidados de saúde primários e nos hospitais, integrando profissionais de saúde com
qualificação adequada às necessidades de cada criança.

- Comunidade
Instituições: Autarquias, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em risco (CPCJ), entre
outros.

- Pais / Famílias das crianças apoiadas


Equipas locais de intervenção (ELIS)

As equipas locais de intervenção (ELIS) desenvolvem a sua atividade a nível municipal, podendo
englobar vários municípios ou desagregar-se por freguesias.

Estas equipas encontram-se preferencialmente sediadas nos centros de saúde, em instalações


atribuídas pela comissão de coordenação regional de educação (ex.: escolas públicas dos
agrupamentos de referência para a IPI) ou em IPSS convencionadas para o efeito e têm como
principal atribuição a avaliação e intervenção direta com crianças e famílias.

A intervenção dos técnicos das ELIS é realizada nos contextos de vida da criança e sua família (ex.:
Domicílio, Ama, Creche, Jardim-de-Infância, …).

A coordenação das equipas locais é assegurada por um dos elementos designados pela comissão
de coordenação regional.

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Compete às ELIS:
 Identificar as crianças e famílias imediatamente elegíveis para o SNIPI;
 Assegurar a vigilância às crianças e famílias que, embora não imediatamente elegíveis,
requerem avaliação periódica, devido à natureza dos seus fatores de risco e probabilidades
de evolução;
 Encaminhar crianças e famílias não elegíveis, mas carenciadas de apoio social;
 Elaborar e executar o PIIP em função do diagnóstico da situação;
 Identificar necessidades e recursos das comunidades da sua área de intervenção,
dinamizando redes formais e informais de apoio social;
 Articular, sempre que se justifique, com as comissões de proteção de crianças e jovens em
risco e com os núcleos da ação social e da saúde ou outras entidades com atividade na
área da proteção infantil;
 Assegurar, para cada criança, processos de transição adequados para outros programas,
serviços ou contextos educativos;
 Articular com os docentes das creches e jardins-de-infância em que se encontrem
colocadas as crianças integradas em IPI.

Fases da Intervenção das ELIS:

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Modelos de Intervenção precoce

Modelo de Equipa Transdisciplinar

A implementação dos serviços das ELIS implica um trabalho em equipa transdisciplinar (vários
técnicos), em que família está incluída. A partir da análise das rotinas e contextos de vida deverão
identificar-se as oportunidades de aprendizagem para a criança e selecionar as estratégias que
sejam consideradas mais eficazes para atingir os objetivos.

A equipa transdisciplinar está presente nas três fases de atuação das ELIS:

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Caraterísticas do Modelo de Equipa transdisciplinar:

CARATERÍSTICAS AVALIAÇÃO INTERVENÇÃO


- Os técnicos das diferentes Avaliação diagnóstica: - A equipa, incluindo a família,
disciplinas trabalham, em - Os técnicos e a família fazem desenvolve um Plano (ex.:
conjunto, planificando, a avaliação em conjunto, PIIP) baseado nas forças,
partilhando, resolvendo observando e registando preocupações, prioridades e
problemas, ensinando e aspetos globais recursos da família
aprendendo para além das
suas disciplinas Avaliação periódica: - O responsável de caso
- A equipa multidisciplinar implementa o Plano com a
- “Diluição” de papéis o que avalia de forma periódica o família, com o suporte da
torna cada disciplina menos Plano Individual de Intervenção equipa
distinta Precoce (PIIP) da criança,
redefinindo sempre que
- A família é um elemento da necessário as prioridades de
equipa com poder de decisão e intervenção, os objetivos, as
autoridade estratégias e os recursos
humanos e materiais
necessários.

Fatores de Risco

Quem são as crianças elegíveis para o SNIPI?

- Crianças com alterações nas funções ou estruturas do corpo:

 Atraso de Desenvolvimento sem etiologia (origem / causas) conhecida: Abrangendo uma ou


mais áreas validado por avaliação fundamentada feita por profissional competente para o
efeito.

 Atraso de Desenvolvimento por Condições Específicas: Anomalia cromossómica; Perturbação


neurológica; Malformações congénitas; Doença metabólica; Défice sensorial; Perturbações
relacionadas com exposição pré-natal a agentes teratogénicos (qualquer substância,
organismo, agente físico ou estado de deficiência que, estando presente durante a vida
embrionária ou fetal, produz uma alteração na estrutura ou função da descendência) ou a
narcóticos, cocaína e outras drogas; Perturbações relacionadas com infeções severas
congénitas; Doença crónica grave; Desenvolvimento atípico com alterações na relação e
comunicação; Perturbações graves da vinculação e outras perturbações emocionais.

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 Crianças em risco

 Uma criança está em risco quando está ou esteve sujeita a certas condições adversas,
genéticas (pré, peri ou pós-natais) e ambientais, que se sabe estarem altamente
correlacionadas com o aparecimento posterior de défices numa ou mais áreas do
desenvolvimento.

Tipos de risco:

 Risco Biológico: crianças que apresentam antecedentes pessoais e familiares, nomeadamente, no


que se prende com os períodos pré, peri e pós natais que podem resultar em problemas de
desenvolvimento (ex: baixo peso à nascença, anóxia, nascimento prematuro, doença metabólica,
etc.).

 Risco Ambiental: crianças cujas experiências precoces, nomeadamente, cuidados maternos e


familiares, cuidados de saúde, nutrição, oportunidades de estimulação física, social e de adaptação,
são de tal modo limitadas que implicam uma alta possibilidade de atraso no desenvolvimento.

 Fatores de risco parentais: Mães adolescentes < 18 anos; abuso de álcool ou outras substâncias
aditivas; maus tratos (físicos, emocionais e abuso sexual) e passivos (negligência nos cuidados
básicos a prestar à criança – saúde, alimentação, higiene e educação); doença do foro psiquiátrico;
doença física incapacitante ou limitativa; e escolaridade <4º ano.

 Fatores de risco contextuais: Isolamento e / ou pobreza; desorganização familiar; preocupações


acentuadas, expressas por um dos pais, pessoa que presta cuidados à criança ou profissional de
saúde, relativamente ao desenvolvimento da criança, ao estilo parental ou interação mãe / pai –
criança.

 Risco Estabelecido: crianças que apresentam problemas físicos ou mentais graves de etiologia
conhecida, passíveis de originarem atrasos de desenvolvimento (ex: síndroma de Down, anomalias
cromossómicas, alterações sensoriais, microcefalias, paralisias cerebrais, etc.).

Os três tipos de risco existentes (risco ambiental, risco biológico e risco estabelecido) não são mutuamente
exclusivos, pelo contrário muitas vezes sobrepõem-se. Deste modo, será importante que se considere a
hipótese de existirem múltiplos fatores de risco inerentes aos três tipos anteriormente referidos.

Tipos de risco:

FATORES DE RISCO PRÉ-NATAIS

1. Gravidez de Risco:
a) baixo nível socioeconómico
b) idade materna
c) mau passado obstétrico
d) doenças crónicas ou condições físicas da mãe
e) história familiar de doença genética

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2. Fatores de Risco Pré-natais de Origem Genética

FATORES PRÉ-NATAIS DE ORIGEM BIOLÓGICA

a) Infeções congénitas do grupo Torch e Sífilis

- toxoplasmose

- rubéola materna

- herpes 2 (durante o parto)

- outros (HIV; varicela; parvovirus B19)

CONDIÇÕES PRÉ-NATAIS QUE CRIAM AMBIENTE INTRAUTERINO ADVERSO

- Doenças maternas

- Exposição a tóxicos ou radiação

- Álcool

- Tabaco

- Drogas ilícitas e medicamentos

FATORES DE RISCO PERINATAL

a) Prematuridade (menos que 37 semanas)

b) Baixo peso para o tempo de gestação

Em ambas as situações os bebés estão mais sujeitos a:

 Problemas respiratórios e cardíacos


 Hemorragia intraventicular
 Infeções
 Problemas metabólicos por imaturidade física e bioquímica

c) Asfixia

d) Traumatismo do parto

FATORES DE RISCO PÓS-NATAL

- Doenças e infeções pós-natais

- Substâncias tóxicas ou venosas

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- Traumatismos acidentais /maus tratos /negligência

- Mal nutrição pós-natal

- Ambientes de privação

FATORES DE RISCO FAMILIAR E PSICOSSOCIAL

- Ausência de cuidados pré-natais

- Idade materna – menos de quinze anos

- Toxicodependência /alcoolismo dos pais

- Atraso mental dos pais

- Incapacidade de executar funções parentais básicas por disfunção psicológica ou interpessoal

- Baixo nível socioeconómico / desemprego

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Sinais de Alarme nos primeiros anos de vida

Apesar de existir uma grande variação individual na aquisição dos vários marcos de desenvolvimento, devem
ter-se em mente alguns sinais de alarme, aqui esquematizados.

1º ano: o desenvolvimento motor é dominante


1º semestre (do 1º aos 6 meses de idade)

Postura Audição Comportamento


Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

1º mês

 Ausência de
tentativa de controlo
da cabeça na posição
sentada Não vira a Não se mantém em
Nunca segue a face
cabeça ou olhos para o situação de alerta nem por
humana
som (voz humana) breves períodos
 Hiper ou
hipotonia na posição
de pé

3º mês

 Não controla a
cabeça
 Mãos
Não faz contacto
persistentemente Não sorri
ocular
fechadas Sobressalto ao
 Membros menos ruído Chora e grita quando
rígidos em repouso Não fixa nem segue
se lhe toca
objetos
 Pobreza de
movimentos

6º mês

 Ausência de Não segue objetos Não responde à Não gosta de estar ao


controlo da cabeça Não agarra objetos voz colo de ninguém
 Não se senta (com as duas mãos) Não responde a Irritabilidade,
com apoio o seu nome inconsolável
 Membros Estrabismo manifesto Não sorri, dá
inferiores rígidos e e constante Não vocaliza gargalhadas ou tenta chamar
passagem direta à a atenção do adulto
posição de pé
quando se tenta

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Postura Audição Comportamento
Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

sentar
 Não apoia os
pés no chão
 Mantém
reflexo de extrusão Desinteresse pelo
 Postura muito ambiente
rígida ou muito "mole"

 Assimetrias

2º semestre (dos 6 aos 12 meses de idade)

Postura Audição Comportamento


Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

9º mês

 Não se levanta sem


apoio
 Não estende os
braços
 Não levanta a Não transfere objetos
Não reage
cabeça de uma mão para a outra
aos sons
 Sentado não usa as Sem preensão palmar, Apático
mãos para brincar não leva objetos à boca
 Não rola de decúbito Engasga-se com Vocaliza
Não distingue
ventral [de barriga para facilidade monotonamente ou
familiares
baixo] perde a
 Permanece sentado vocalização
Estrabismo
e imóvel sem procurar
mudar de posição

 Assimetrias

12º mês

 Não se consegue Não usa gestos Sobressalto Não faz gestos


levantar sozinho simples: apontar, abanar a ao menor ruído. simples como dizer adeus
 Não gatinha (ou cabeça, ... Não diz ou abanar a cabeça
forma equivalente) Não bate dois objetos nenhuma palavra
 Não aguenta o peso um no outro
nas Não tem permanência Não
pernas do objeto responde à voz
 Permanece imóvel, Não aponta para

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Postura Audição Comportamento
Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

objetos
não procura mudar de Não pega nos
posição brinquedos ou fá-lo com uma
só mão
 Assimetrias
Não mastiga

2 e 3 anos: A importância da linguagem e do jogo

Postura Audição Comportamento


Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

18º mês

 Não anda sem Não pega nenhum


apoio objeto entre o polegar e o Usa menos de 3 Não percebe qual a
 Não se põe de indicador palavras com função de objetos simples
pé Não tira objetos de significado (colher, telefone, bola)
 Anda sempre caixas Não responde Não se interessa pelo
na ponta dos pés Deita os objetos fora quando o chamam que o rodeia
Leva os objetos
 Não consegue sistematicamente à boca Não vocaliza Não estabelece
empurrar brinquedos espontaneamente contato ocular
grandes Estrabismo

24º mês

Não faz frases


Não segue instruções
de 2 palavras
 Não puxa com um passo
Não parece
bonecos por um fio Não se interessa pelo
Deita os objetos fora compreender o que se
 Não anda que está em seu redor
lhe diz
Não estabelece
Não constrói nada Não pronuncia
 Não sobe contato ocular
palavras inteligíveis
escadas
Não procura imitar
Estrabismo

36º mês

 Quedas Não constrói torre Não faz frases Não tem jogo
frequentes de mas de 4 cubos simples imaginativo com outras
 Dificuldade em Dificuldade em Não crianças
subir escadas manipular objetos compreende ordens
pequenos Dificuldade extrema

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Postura Audição Comportamento
Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

simples
Não copia uma linha
 Não se equilibra em separar-se da mãe ou
num só pé Discurso em prestador de cuidados
Não copia o círculo grande parte
ininteligível

4 e 5 anos: A dominância da linguagem, jogo e aprendizagem

Postura Audição Comportamento


Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

48º mês

Não diz Ignora ou


frases com três ou não responde a crianças
mais palavras ou a pessoas fora da
Não pega Não usa família
corretamente num lápis pronomes Sem interesse no
 Não atira uma bola
Estrabismo ou pessoais jogo imaginativo
 Não salta em pés juntos
suspeita de défice visual Não usa Resiste ao vestir,
Não desenha cruz preposições dormir ou usar o WC
 Não anda de triciclo Crises de fúria
Linguagem
incompreensível, Hiperativo,
substituições distraído, difícil
fonéticas, gaguez concentração

60º mês

Não consegue andar Não segue Excessivamente


numa linha ordens com dois medroso, tímido ou
Não copia uma cruz passos agressivo
Não usa Não consegue
Estrabismo ou frases separar-se dos pais
suspeita de défice visual gramaticalmente Não se interessa
corretas em brincar com outras
crianças ou usar
Linguagem imaginação ou imitação no
incompreensível, jogo
substituições Não responde aos
fonéticas, gaguez adultos

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Postura Audição Comportamento
Visuomotricidade
e motricidade global e linguagem e adaptação social

Hiperativo,
distraído, difícil
concentração

Bibliografia e Webgrafia

ANAUATE, Carla e AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. (2007). A importância da intervenção precoce com pais de
bebês que nascem com alguma deficiência. Educar, Curitiba, 30, 197-210. Editora UFPR.

BERNARDO, Ana Cristina; GRONITA, Joaquim; PIMENTEL, Júlia; MATOS, Cátia; MARQUES, Joana (2009).
Boas práticas na intervenção precoce. Os nossos filhos são … diferentes. Fundação Calouste Gulbenkian:
Programa Gulbenkian de Desenvolvimento Humano.

GOMES, Ana Paula (2007). Famílias heroínas – enfrentar a adversidade de ter um filho diferente. Cadernos
de Estudo, 5, 15-25.

GURLIFYHR (1985). O desgosto “proibido” – Expectativa em Dor em Redor da criança deficiente: Ministério
da Educação, Divisão do Ensino Especial.
23/26
MARQUES, Luciana P. (s/d) O filho sonhado e o filho real. Revista Brasileira de Educação Especial, 121-125.

PIMENTEL, J. S. (1997). Um bebé diferente: da individualidade da interação à especificidade da intervenção.


Lisboa: Secretariado Nacional para a Reabilitação e a Integração das Pessoas com Deficiência.

ROLO, Mónica (2011). Onde há educadores … há educação – Intervenção Precoce. Revista Educadores de
Infância, 71 (Julho), 25. Editora Ediba.

Solnit, A. J., & Stark, M. H. (1961). Mourning at the Birth of a Defective Child. Psychoanalitic Study of the
Child, 16, 523-537.

VIEGAS, Helena (2010). Cedo demais. Revista Pais e Filhos, pp- 10-13.Decreto-Lei n.º 281, de 6 de
Outubro de 2009. Diário da República, 1.ª série — N.º 193.

Bem-vindo à Holanda, de Emily Perl Knisley. Disponível em:


http://obaudoeducador.blogs.sapo.pt/bem-vindo-a-holanda-de-emily-perl-12248. Acedido a 30 de
julho de 2014.

CARVALHO, Elisa de Castro. Modelos de referência em Intervenção Precoce Disponível em:


http://www.google.pt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CC0QFjAC&url=http%3A
%2F%2Fcursosefa.do.sapo.pt%2Fpdf
%2Fmodelos.pdf&ei=ORMPVIG4KpOUasUgZAL&usg=AFQjCNG4seEv9YoCPTZA86B6GjrqyrW4Kg
. Acedido a 30 de julho de 2014.

CASTELO, Teresa Mota; e FERNANDES, José Boavida (2009). Hospital Pediátrico de Coimbra
(HPC). SAÚDE INFANTIL, 31 (1): 12-17 ABRIL (páginas 12 a 17). Disponível em:
http://www.maemequer.pt/desenvolvimento-infantil/crescer/desenvolvimento/sinais-de-alarme-em-
desenvolvimento-do-1-aos-6-meses. Acedido a 21 de abril de 2015.

GOMES, Fátima Pires. As famílias de crianças especiais: Como ajudá-las no “luto”? Disponível em:
http://obaudoeducador.blogs.sapo.pt/as-familias-de-criancas-especiais-como-7876. Acedido a 24 de
julho de 2014.

GOMES, Fátima Pires. Um filho diferente: E agora? Disponível em:


http://obaudoeducador.blogs.sapo.pt/2031.html. Acedido a 21 de julho de 2014.

ROLO, Mónica (2011). Onde há educadores … há educação – Intervenção Precoce. Revista


Educadores de Infância, 71 (Julho), 25. Editora Ediba. Disponível em:
http://obaudoeducador.blogs.sapo.pt/intervencao-precoce-in-revista-576. Acedido a 21 de julho de
2014.
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11. ANEXO I

- Texto “Bem-vindo à Holanda”, de Emily Perl Knisley

Frequentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz uma criança com deficiência - uma
tentativa de ajudar pessoas que não têm com quem compartilhar essa experiência única, a entendê-la e
imaginar como é vivenciá-la. Seria como ... Ter um bebê é como planear uma fabulosa viagem de férias - para
a Itália! Você compra montes de guias, faz planos maravilhosos. O Coliseu. O David de Michelangelo. As
gôndolas de Veneza. Você pode aprender algumas frases simples em italiano. É tudo muito excitante. Após
meses de antecipação, finalmente chega o grande dia. Você arruma as suas malas e embarca. Algumas
horas depois você aterra. O comissário de bordo chega e diz: - "Bem vindo à HOLANDA !" "HOLANDA!?! " diz
você - "O que quer dizer com Holanda?? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda minha vida eu
sonhei em conhecer a Itália". Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterraram na Holanda e é lá

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que você deve ficar. A coisa mais importante é que eles não te levaram a um lugar horrível, desagradável,
cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar diferente. Logo, você deve sair e comprar novos
guias. Deve aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes. É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após
alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a Holanda tem moinhos
de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs. Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo
da Itália... e estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda a sua vida
você dirá: "Sim, lá era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu tinha planeado." E a dor que isso causa
nunca, nunca irá embora... porque a perda desse sonho é uma perda extremamente significativa. Porém... se
você passar a sua vida toda remoendo o fato de não ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as
coisas belas e muito especiais... sobre a Holanda.

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