Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
1
APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO
Julio Cavalcanti
Resumo: o presente texto tem como meta esclarecer que a formação de docentes proposta
pelo governo do estado de São Paulo através da EFAP (escola de formação e aperfeiçoamento
de professores) é uma maneira pretensiosa e cara não apenas em conceber que a qualidade
da Educação Pública é conferida essencialmente na boa formação do educador, como também
de se atribuir responsabilidades ao professor quando não cumpre devidamente o currículo do
estado de São Paulo – apresentando muitas vezes por isso a Educação um resultado negativo
– ou a SEESP (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo) quando há o cumprimento
devido do currículo mencionado – apresentando algumas vezes por isso a Educação um
resultado satisfatório. Faz-se assim, através da EFAP, um jogo de marketing eleitoreiro em que
os pontos negativos do sistema de ensino são atribuídos aos docentes e os pontos positivos a
SEESP.
Abstract: The present paper aims to clarify that the training of teachers proposed by the state
government of São Paulo through the EFAP (school training and development of teachers) is a
way pretentious and expensive not only in conceiving that the quality of public education is
given essentially good in teacher education, but also to assign responsibilities to teachers not
duly fulfills the curriculum of the state of São Paulo - often showing why education a negative -
or SEESP (Department of Education of the State of São Paulo ) when there is due compliance
with the curriculum mentioned - sometimes by presenting it to a satisfactory education. It is thus
through the EFAP, a game in which electioneering marketing the negatives of the education
system are assigned to the teachers and the positives to SEESP.
O presente texto tem como ponto principal dissertar sobre um aspecto a partir do
qual o governo do estado de São Paulo objetiva melhorar a Educação Pública: a
formação docente. Após ser aprovado em concurso público, o professor ingresso tem
que se submeter a uma formação, considerada terceira etapa do concurso, realizada
na Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo
(EFAP).
1
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Estadual Paulista como requisito para
aprovação no Curso de Pedagogia – Unesp/Univesp, sob a orientação do Professor Dr. Nelson Rodrigo
Pedon.
externos2. Ao mesmo tempo, qualquer resultado positivo é considerado
responsabilidade da gestão pública – leia-se Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo (SEE) e Diretorias de Ensino – uma vez que o professor e membros da
organização escolar estariam fazendo corretamente a “lição de casa”, representada
pela receita de como se fazer boa3 “Educação no Estado”: o Currículo Oficial do
Estado. Para elucidar o que queremos dizer:
2
É difícil falar em resultados negativos da Educação, pois tanto índices externos quanto a mídia não são
esclarecedores/esclarecidos a respeito do que se entende por negativo/positivo, e nem de forma isso se
aplica a nossa realidade. Contudo, acreditamos que a Educação no Brasil não vai bem pois já é senso
comum matérias e reportagens sobre o adoecimento docente, tal é a sobrecarga desse profissional. E se
o mesmo é cada vez mais cobrado/responsabilizado é porque alguma coisa, de fato, não vai bem...
REVISTA EDUCAÇÃO. Ano 10, nº119, E. Segmento. www.revistaeducacao.com.br. Março 2007. Pp. 4-6,
30-37.
3
Essa referência a boa educação, ou educação de qualidade, não é colocado de forma clara seja do que
se trata esse adjetivo seja como atingir essa “meta” daquilo que se entende por bom ou qualidade. Tem-
se uma pista no que diz respeito a utilização de recursos tecnológicos pois tanto para a EFAP – de acordo
com o livro Quantidade é Qualidade, do qual falaremos adiante – como para o Currículo Oficial e SEE a
utilização de recursos tecnológicos é inerente à qualidade e/ou a tudo aquilo que se entenda por bom.
4
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 9.
5
Todas as afirmações aqui propostas são tiradas basicamente do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo (Ciências Humanas) e do livro Quantidade é Qualidade, que explica os objetivos e o funcionamento
da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP).
prática pedagógica embasada em uma fundamentação teórica proposta pelo Estado –
que responsabilidade é atribuída ao mesmo em relação ao desempenho educacional
do estado de São Paulo? Mesmo contando com a EFAP a fim de auxiliar na formação
do professor e com o Currículo Oficial do Estado, por que os resultados obtidos em
avaliações externas não são vistos como positivos? São essas as três perguntas
básicas que norteiam todo o presente trabalho.
As três perguntas acima são vistas como fundamentais para a compreensão não
apenas do desempenho educacional do estado de São Paulo, seja ele visto como
positivo ou negativo, como também a viabilidade da(s) medida(s) que são tomadas a
fim de se obter um resultado satisfatório na Educação Pública paulista e na formação
dos nossos educandos.
6
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011.
7
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 7.
8
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 10.
pública educacional que se caracteriza como ação contínua que é ideologicamente
coerente com a Democracia Republicana. A ação contínua sobre a formação do
professor, objetivo principal do livro9, não é ligada em nenhum momento sobre o que
se entende por Democracia Republicana – tem-se a impressão de que o termo
“Democracia” é utilizado como simples jargão propagandístico do governo do estado
que assim o faz para ganhar legitimidade em seu empreendimento: a criação da
EFAP. Tem-se alguma pista tirada do próprio título do presente livro: Quantidade é
Qualidade – que assim se define por acreditar que a formação massiva proporcionada
pela internet é garantia de um curso de qualidade uma vez que conta com a
participação e troca de experiência de muitos10.
9
“(...) espera-se que o livro ofereça uma oportunidade de continuidade das ações de formação e do
compromisso da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, da Fundação Padre Anchieta e de
diversos parceiros, com a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem na escola pública”. In:
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É QUALIDADE.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 10.
10
“As tecnologias digitais de informação e comunicação oferecem possibilidades e facilidades de alcance
e acesso a grandes contingentes de pessoas, como é o caso da maioria dos nossos sistemas públicos de
educação”. In: ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE
É QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 8.
11
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. pp. 17-18.
apenas compartilhar suas experiências seja com demais cursistas da EFAP seja com
pessoal no âmbito do trabalho, mas também preparar suas aulas utilizando-se dos
mais variados recursos – principalmente computadores, vídeos, data shows, etc.
Contudo essa proposta de qualidade do governo do estado ignora fatores que podem
vir sim levar ao fracasso o trabalho com as TDICs (Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação) e que não são de responsabilidade do professor:
Sobre essa bolsa, é interessante notar que por uma carga horária equivalente a
40 horas semanais oferecida pela curso, a distância, a fim de servir como investimento
em notebooks e provedor, é oferecido o mesmo valor que o salário inicial de um
professor. Contudo, esse salário deverá servir para muito mais coisas que pagar um
computador e manter um provedor... E, evidentemente, não se coloca em nenhum
momento a questão salarial do professor no decorrer do livro em análise, a não ser
bem no início da obra quando indaga-se “(...) quais planos colocar em ação com a
figura tão central do professor? Pagar-lhe maior salário, oferecer-lhe a oportunidade
de desenvolver planos de carreira? Dar-lhe melhor formação inicial – envolvendo as
universidades – numa enorme maratona formativa?”14. E praticamente encerra-se aí a
preocupação com o ganho do educador...
12
JUNIOR, Klaus S. FORMAÇÃO DOCENTE, GESTÃO E TECNOLOGIAS: desafios para a escola. In: Caderno
de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)].
Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013. P.p. 18-19.
13
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 20.
14
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 7.
Continuando nosso foco, abrangidas as três dimensões, visto que se considera
ser uma complementar à outra – apesar de essa relação não se mostrar clara,
principalmente no que tange à dimensão política –, é interessante colocar a ideia de
currículo e formação do professor que norteiam todo o texto.
15
Tanto é assim que o Currículo Oficial do Estado de São Paulo está presente, sem alterações nem
mesmo dos Cadernos do Professor e Alunos (dos quais esse ano, 2013, mudou-se só a capa), desde
2008, antes mesmo da criação do programa da formação de professores – Decreto 55.717, de 19 de
Abril de 2010.
16
“Os concursos e as graduações de seus professores – em rede de tal magnitude – não lhes garantem
necessariamente a sua qualificação para o trabalho imediato com as exigências do currículo oficial”. In:
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É QUALIDADE.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 9.
17
JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E
IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila
Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.
P.102.
18
A ser esclarecido no próximo capítulo CURRÍCULO – ENTRE A EFICIÊNCIA GERENCIAL E A
EFICÁCIA EDUCACIONAL.
19
JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E
IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila
Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.
P.107.
Esse último aspecto do verticalismo é visto por nós como possível
comprometedor de resultados e índices estipulados pela SEE, pois, por parte de quem
por exemplo já realizou o curso da EFAP, questiona-se até que ponto haja sinceridade
e/ou compromisso com a verdade por parte de seus partícipes quando interrogados,
em uma pesquisa, sobre o que se achou do curso:
20
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P.16.
21
O fato de o Currículo ainda não ter sofrido qualquer alteração desde 2008 em si já atesta essa
afirmação. Mas também suas referências sobre sua gênese, que partiu dos conhecimentos e das
experiências práticas já acumulados, (...) da revisão e da sistematização de documentos, publicações e
diagnósticos já existentes (...) processo de consulta a escolas e professores para identificar, sistematizar
e divulgar boas práticas existentes nas escolas (...) Ao articular conhecimento e herança pedagógicos
com experiências escolares de sucesso, ajudam a reforçar essa impressão que temos da perfeição do
currículo em questão. CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Ciências Humanas e suas
tecnologias/ Secretaria da Educação; coordenação geral, FINI, Maria Inês; coordenação de área, MICELI,
Paulo. São Paulo: SEE, 2010. P. 7.
planejamentos e determinações burocráticas da SEE, todas embasadas no Currículo
Oficial.
Colocado dessa forma, vemos tal postura como equivocada, não apenas em
relação ao Currículo como também em relação à forma como se pretende melhorar a
Educação Pública. Resultado de um eficiente marketing político22, a fim de não se ver
responsabilizado pelo mau desempenho na Educação, a SEE encontra um bode
expiatório que, envolvido diretamente na área educacional, acaba por sofrer as
consequências dos resultados negativos – o professor. Contudo, quando se divulgam
resultados positivos isso é visto como mérito da gestão, representada pela SEE, que
conseguiu fazer com que o professor seguisse o Currículo da forma como deve ser
seguido. A EFAP, por exemplo, é um esforço em fazer o professor compreender e
aplicar o Currículo Oficial do Estado no dia-a-dia da sala de aula.
Vemos o retrato acima exposto como inconcebível e equivocado uma vez que se
acredita aqui como principal objetivo da Educação Pública a “(...) realização efetiva da
educação popular”23 (grifo nosso), entendida como “(...) educação do conjunto da
população, de conceber e promover a materialização do interesse coletivo”24. Com
essa afirmação já podemos entender que o Currículo não pode ser atribuição nem do
Estado e nem do professor, mas de toda a comunidade que usufrui da instituição
pública e melhor que ninguém deve conhecer seus anseios e objetivos. Portanto,
entende-se aqui o Currículo Plural – em contraposição ao Currículo Unitário25 – uma
vez que se tem aqui a convicção da necessidade de uma escola democratizada a fim
de se atingir resultados positivos na tão sonhada melhora da Educação Pública.
22
Isso é evidente na forma como se apresenta a EFAP através do livro Quantidade é Qualidade,
percebendo-se a qualidade e a riqueza de gravuras desse material.
23
SILVA JUNIOR, C. A. A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 15
24
SILVA JUNIOR, C. A. A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 15
25
LEMES, Sebastião de Souza, O CURRÍCULO PARA A ESCOLA DEMOCRATIZADA: DAS PISTAS
HISTÓRICAS ÀS PERSPECTIVAS NECESSÁRIAS. In: Caderno de Formação: formação de professores:
Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012. P. 176.
pela divisão do trabalho: os proprietários dos meios de produção ‘pensam’ os
processos de trabalho e os proprietários da força de trabalho ‘executam’ o trabalho”26.
Dentro dessa lógica existe uma supervalorização da gestão escolar sobre o trabalho
pedagógico do professor: antes o cumprimento das metas – aplicação do currículo
oficial do estado – para, secundariamente, preocupar-se com a forma pela qual está
se realizando a Educação de nossas crianças em sala de aula27. Essa falha se vê
como evidente quando se mostra cada vez mais claro um processo de privatização
que tem sofrido a Educação Pública em São Paulo:
26
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P.17.
27
“O direcionamento da discussão para a questão do ‘poder’ e da ‘gestão democrática’ obscureceu,
entretanto, a percepção de questão ainda mais significativa: a relação necessária entre a administração
da escola e o ensino que se realiza em seu interior e para o qual a administração deve concorrer se
efetivamente se preocupa com sua legitimação”. JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO
DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de
professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual
Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 100.
28
SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. O DOGMA DA GESTÃO E O ESTIGMA DO MAGISTÉRIO. In:
Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara
(Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 16-17.
consequências mais perversas desta situação é o enorme crescimento da
marginalidade e da violência urbana. Assistimos diariamente a um conjunto
de ações do crime organizado, criando verdadeiros enclaves nos grandes
centros, que vitimam, principalmente, a população pobre, inclusive pelo
recrutamento de crianças e jovens para atuarem no mundo do crime,
sobretudo na prostituição e no tráfico de drogas. Desse modo, as políticas
neoliberais criam a miséria ao destruir o emprego, e destroem também as
29
possibilidades do desenvolvimento humano pleno dos sujeitos sociais .
29
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P.26.
30
“A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado, de preparação para o
trabalho, garantia da formação do trabalhador sob a nova base técnica da automoção e da
multifuncionalidade. De outro lado, a consolidação da educação, inclusive a escolar, com função
ideológica, de transmitir as ideias liberais e neoliberais. Assim, o processo educativo incorpora as ideias
de organização social oriundas do projeto neoliberal como a competição, o individualismo, a eficiência, a
produtividade, o imediatismo, a busca da qualidade (compreendida como qualidade para o mercado) etc”.
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 28.
31
“A adequação, a participação e a flexibilização curricular se mostram como essenciais para o currículo
na escola democratizada”. LEMES, Sebastião de Souza. O CURRÍCULO PARA A ESCOLA
DEMOCRATIZADA: das Pistas Históricas às Perspectivas Necessárias. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 177-178.
CONCLUSÃO – PELA CONVERGÊNCIA E NÃO DIVERGÊNCIA.
Como vimos nos capítulos anteriores, está claro que para a SEE a
responsabilidade por, pelo menos, a maioria das as mazelas da Educação no Estado
de São Paulo é do professor, contando que o mesmo não tem formação adequada nas
Universidades ou, pelo menos, não tem formação condizente com o que é exigido nas
salas de aula das escolas públicas – o que justifica a existência da EFAP. Com esse
pensamento, cria-se uma divergência na forma em como resolver ao menos parte dos
problemas que realmente existem na Educação, ou seja, responsabiliza-se cada um
dos atores diretos do processo de ensino e, assim, investe-se e cria-se sobre a
panaceia da boa qualificação através da formação que um curso de 5 meses oferece.
Situa-se, portanto, o problema.
32
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 15.
33
Sob esse aspecto é interessante citar uma publicação lançada pelo Estado de São Paulo intitulada
NORMAS GERAIS DE CONDUTA ESCOLAR: sistema de proteção escolar em que, por exemplo, a menção
aos direitos dos alunos desse manual consta das páginas 7 à 9 ao passo que os deveres consta apenas da
página 9.
cada vez mais tiram licenças médicas e são acusados por isso34, como também
ocasiona uma procura cada vez menor por cursos de licenciatura uma vez que a
profissão não oferece qualquer vantagem para seu trabalhador35: se fracassa, a culpa
é sua, se tem sucesso, viva o governo do Estado – não havendo reconhecimento
profissional a altura do que se exige do docente em sala de aula. Ao contrário do que
afirma o governador do estado e a SEE, parece que o estado de São Paulo segue
uma longa tradição de “valorização” docente:
Tal postura tomada pela SEE em relação aos seus professores tem levado, por
exemplo, além do adoecimento dessa categoria profissional – já supracitado – uma
diminuição cada vez mais drástica pela procura de cursos de licenciatura. Prova da
procura cada vez menor para o cargo de professor efetivo de estado é demonstrada,
por exemplo, pela simpatia que tem a SEE, com grande possibilidade de se
concretizar em 2014, de fazer com que seus professores efetivos possam acumular
cargo nessa secretaria mesmo, contudo, como categoria “O” (contratado sob regime
C.L.T., Consolidação das Leis Trabalhistas):
34
Prova disso é que o professor efetivo do Estado só pode contar com uma falta médica por mês. Se
apresentar duas ou mais, só tem validade a primeira, sendo as demais consideradas faltas justificadas e
sendo descontadas no salário do professor. L.C. 883/2000.
35
AQUINO, Yara. ESTUDANTES DE LICENCIATURA NÃO QUEREM SER PROFESSORES.
http://www.afnoticias.com.br/noticia-1769-estudantes-de-licenciaturas-nao-querem-ser-
professores.html
36
NÓVOA, A. RELAÇÃO ESCOLA/SOCIEDADE: novas respostas para um velho problema. In: Caderno de
Formação: introdução à educação/Universidade Estadual Paulista. Pró-reitoria de graduação;
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. P. 40.
de sua jornada e aumentar a carga horária de acumulação para 65 horas
37
semanais .
37
MACEDO, Letícia. NOVAS CONTRATAÇÕES DEVEM SANAR DÉFICTIS DE PROFESSORES, DIZ ALCKMIN.
G1 São Paulo. 5/7/2013. http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2013/07/novas-contratacoes-devem-
sanar-deficit-de-professores-diz-alckmin.html Data de acesso: 18/7/2013.
38
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Ciências Humanas e suas tecnologias/ Secretaria da
Educação; coordenação geral, FINI, Maria Inês; coordenação de área, MICELI, Paulo. São Paulo:
SEE, 2010. P.8.
No ano em que conclui o segundo grau, em 1979, já era evidente o
déficit no ensino público. Os professores já não chegavam na sala de aula,
elegantes e perfumados. Já não demonstravam tanto amor pelo seu ofício.
A maioria já não vinha mais de carro. Alguns nem penteavam os cabelos.
Descobri então e com muita tristeza, que aquela profissão linda, que
forma outros professores, advogados, médicos, engenheiros, arquitetos e
todo o mundo, estaria sendo menosprezada pelos governantes. E o mais
drástico: Agora os profissionais em educação já tinham como fonte de renda
outra profissão que lhe garantiam o sustento, e para eles doravante o “bico”
era o Magistério.
Diante o que foi exposto, acreditamos que a problemática educacional deve ser
tratada da seguinte forma: se o problema está, por exemplo, na formação dos
professores nas Universidades, o que está acontecendo nas Universidades que essas
não correspondem com o que é exigido pela rede pública de São Paulo? Ou ainda, se
falta a tão citada “estrutura”, tão reclamada seja por agentes educacionais ou pelo
público que usufrui dos serviços oferecidos pela escola, por que de uma vez por todas
não se deixa de tratar essa questão de uma forma geral – compreendendo-a só no
aspecto predial/arquitetônico, tecnológico e contratual – para fazer um estudo de
conhecimento de causa sobre o que realmente se refere à dita estrutura – por
exemplo, o currículo oculto (conteúdos ensinados de forma não explícita), valores
sociais presentes que circundam na instituição, objetivos da escola
(gerenciais/burocráticos ou administrativos/educacionais?), plano de carreira e salários
dos funcionários, etc? Com tal postura, será dada uma convergência na tentativa de
se resolver os problemas presentes na Educação Pública Estadual.
39
DINIZ, Hildebrando. O MAGISTÉRIO VIROU “BICO”. Portal Catolé new. 1º/8/2012.
http://www.catolenews.com.br/colunistas/culturaepoesia/p2_articleid/10625 Data de acesso:
18/7/2013.
BIBLIOGRAFIA:
TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Edição Globo. Porto Alegre:
1978.
SILVA JUNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. Cortez editora. São
Paulo: 1990.