VIVÊNCIAS EM ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO DIGITAL

Claudemir de Quadros Universidade Federal de Santa Maria claudemirdequadros@gmail.com

Introdução Neste texto, apresenta-se o relato de experiências de ensino e aprendizagem em história da educação e a sistematização de algumas preocupações que não são recentes no meu itinerário vinculado à docência na educação superior. Essas preocupações se desenvolveram a partir de vivências em relação ao ensinar e ao aprender em cursos de formação de professores. Inicialmente, tomaram forma de perguntas simples: como posso melhorar ou tornar as aulas mais interessantes, mais vivas, mais dinâmicas? Como usar textos de modo mais produtivo? Como mobilizar intelectualmente estudantes para o aprendizado relacionado à história da educação? De que modos a educação digital ou o uso de tecnologias da informação e da comunicação podem contribuir nesse processo? Como produzir possibilidades de ensinar e aprender acerca da história da educação em cursos de formação de professores? Como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de professores? Ao longo do tempo, essas questões, de uma forma ou de outra, pautaram o planejamento de ensino, bem como suscitaram outras perguntas, outras dúvidas, outras reflexões. Nesse texto apresentam-se, enfim, experiências de ensino e aprendizagem relacionadas à história da educação, desenvolvidas no curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano - Unifra, em Santa Maria/RS, entre os anos de 2007 e 2009. No âmbito dessas experiências destacaram-se preocupações com

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processos de ensino e aprendizagem, promoção da curiosidade e estímulo à capacidade criadora, educação digital e profissão docente. Diagnósticos, recomendações e prescrições acerca do ensino de História São antigos e também recentes, inúmeros e fartos os diagnósticos que apontam para a aprendizagem em relação à História como algo relacionado à memorização e à repetição de datas e fatos. Maria Stephanou (1998) faz uma afirmação pela qual se pode indiciar que essas práticas se sucedem geração após geração: Evocar metáforas para expressar lembranças ou marcas conservadas na memória acerca de nossas experiências em aulas de História, como alunos de 1º ou 2º graus, frequentemente tem nos remetido a uma espécie de comunidade de sentido: decoreba, questionário, datas e fatos, repetição. Por vezes, distamos mais de uma geração uns dos outros, contudo, partilhamos sentidos muito próximos: aprender a preencher questionários, memorizar e esquecer, invariavelmente caracterizam as evocações acerca do ensino da História. (p. 16) Em termos gerais, a mesma autora entende que o conhecimento contemplado para o ensino e aprendizagem de História se caracteriza por se deter sobre fatos passados e acentuar personagens especiais, destacar acontecimentos oficiais, apresentar fatos em sucessão cronológica, periodizar segundo modelo europeu e privilegiar o mundo ocidental, tender para uma história assexuada e apresentar uma perspectiva evolucionista e linear. Em síntese, “o conhecimento obtido do passado é concebido como conteúdo isento, pronto, acabado [...]. Os discursos históricos assumem o estatuto de verdade, traduzindo-se em informações acumuladas, cabendo à escola transmiti-las” (Stephanou, 1998, p. 20). Parece não ser por falta de recomendações e prescrições em sentido contrário que esse tipo de ensino e de aprendizagem

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permanecem

reforçados.

No

âmbito

dos

parâmetros

curriculares

nacionais (Brasil, 1999), por exemplo, aponta-se para a necessidade de se repensar os sentidos dos aprendizados, das formas e dos modos de se promover o ensino da História. Mais do que transmitir informações acumuladas, ensinar e aprender História podem se relacionar com estudos “sobre problemáticas contemporâneas, situando-se nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades” (PCN, 1999, p. 41). Nesse sentido, recomenda-se que se preste atenção a temas pouco abordados; considere a pluralidade de sujeitos, de temporalidades e de espaços; utilize resultados de investigações realizadas; promova pesquisas orientadas da sala de aula; trate de memórias sociais sem exclusões; aborde temas variados, de épocas diversas, de forma comparada e partir de diferentes documentos e linguagens; preste atenção para problemáticas de classes, gêneros, grupos sociais, locais, regionais, nacionais; promova diferentes formas de compreensão e desenvolvam-se competências de representação e comunicação, sociocultural. As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação (Brasil, 2004) seguem em direção similar. Apontam, como objetivos ou metas dos cursos, que os estudantes precisam desenvolver, ao longo da formação, certas competências e habilidades, tais como: conhecer diferentes concepções metodológicas que referenciam à construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas; problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço; conhecer as informações básicas referentes às diferentes épocas históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação; transitar pelas fronteiras entre a história e outras áreas do conhecimento; desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, investigação e compreensão e contextualização

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em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural; competências para a utilização da informática; domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e médio. Concomitante a esse contexto de reformulação curricular, também se pode destacar que a investigação histórico-educacional tem experimentado, nas últimas décadas, um importante processo de desenvolvimento, no âmbito do qual se destacou a inclusão de outras problematizações, terminologias e métodos. Procurou-se caminhar na direção de abandonar modelos rígidos ou princípios de racionalidade única e estabelecer uma relação mais próxima com a sociedade e com os processos históricos que se pretendia estudar. Este processo de desenvolvimento foi marcado, por um lado, pela perda da validade das metanarrativas como forma única de explicação histórica e, por outro, pela conquista de espaço do argumento segundo o qual a história, mais do que descobrir ou encontrar, produz e propõe uma inteligibilidade para os fatos. Em síntese, o historiador reconstrói o passado na forma de uma narrativa problematizada. A produção de uma inteligibilidade para o passado remete a uma operação historiográfica que, para Michel de Certeau (2002b), articula-se em torno de três dimensões inseparáveis: ela é produto de um lugar social e institucional; é uma prática, na medida em que é mediatizada pela relação entre o documento e a sua construção e, finalmente, é uma escrita; uma escrita que abre “para o presente um espaço próprio: marcar um passado é abrir um lugar para o morto, mas também redistribuir o espaço dos possíveis” (Ibid, p. 118). Embora não se constitua em novidade o fato dos historiadores se interrogarem sobre o estatuto de sua disciplina, em seu tempo Leopold Von Ranke e, de outra parte, Marc Bloch, dentre outros, já o fizeram a seu modo e de acordo com o conhecimento disponível e as verdades de suas épocas, este processo de desenvolvimento da investigação histórica provocou mal-estares e inquietudes. Formularam-se proposições que, de

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certo modo, estremeceram os referenciais até então aceitos e que, de uma forma ou de outra, definiam, não somente os modos de fazer ou narrar a História, mas a própria epistemologia da disciplina. Segundo Chartier (2001), essa inquietude com o regime de verdade até então preponderante ou, em outros termos, a crise de inteligibilidade histórica amplamente manifesta, referida a uma fragmentação e a uma dispersão das referências teóricas, foi motivada por várias razões, dentre as quais a perda de confiança nas certezas da quantificação, a renúncia às definições clássicas dos objetos históricos e a crítica de noções (mentalidade, classificação cultura popular), de ou categorias de modelos analíticas de (classes, sócio-profissional) compreensão

(marxista, estruturalista, neomaltusiano, etc.). Estabeleceu-se, então, a fragmentação das tradições historiográficas, no âmbito do que se “multiplicaram os objetos de investigação, os métodos, as histórias” (Idem, p. 116). Para Thomas S. Popkewitz (1994), não se trata apenas de um malestar. Operou-se, efetivamente, uma “virada linguística” que projetou a superação do historicismo e da filosofia da consciência. Este autor desenvolve o argumento de que a virada linguística provocou um desconcerto ou mesmo uma ruptura no âmbito das tradições históricas que haviam dominado a produção da História no último século. Tanto o historicismo que, por meio da ordenação cronológica e progressiva de eventos ou dos pensamentos singulares dos indivíduos, pretendia objetivar toda a vida social e explicar a realidade a partir do que efetiva e verdadeiramente teria acontecido, quanto a filosofia da consciência, que analisava o mundo a partir de estruturas vinculadas que funcionam em relação umas às outras numa sucessão e que toma o progresso como o “resultado racional da razão e do pensamento humanos, aplicados a condições sociais ou como a identificação de contradições das quais uma nova síntese pode ser organizada” (Popkewitz, 1994, p. 181), viram-se confrontadas com uma proposta epistemológica que advogava o fim das metanarrativas educacionais. A

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virada linguística representou uma redefinição do olhar do historiador, que implicou no descentramento do sujeito e na historicização daquilo que até então era visto como não-problemático. A investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como uma produção constante de significados. De significados de e para uma História que não é a representação exata do que existiu e que só pode ser descrito parcialmente, mas que se esforça em propor uma inteligibilidade, em compreender a forma como o passado chega até o presente e informa sobre a nossa maneira de pensar e de falar. Aquilo que o historiador escreve não é aquilo mesmo que se passou e sim uma produção discursiva. A atenção se desloca para a construção de significados que consagram certas formas de atuar, sentir, falar e ver o mundo, em vez de outras. Nesse contexto, passou-se a vincular a produção da História com o conceito de discurso. O foco de interesse é a produção, difusão e recepção dos discursos educativos no tempo e no espaço ou, mais especificamente, a problematização de como os objetos do mundo são construídos historicamente e como mudam no decorrer do tempo - como são produzidos e circulam, como são usados e se transformam. Esses posicionamentos têm decorrências concretas para possíveis formas de sistematização de ensino e da aprendizagem. Assim, se o foco de interesse, tal como indicado a pouco, é com a problematização (essa é uma palavra importante) de como os objetos do mundo são construídos historicamente, como mudam no decorrer do tempo e com o esforço em propor uma inteligibilidade, em compreender a forma como o passado chega até o presente, o ensino e a aprendizagem precisam se dirigir no sentido de promover a curiosidade e estimular a capacidade criadora, ao invés da repetição. Certamente isso constitui um desafio, uma vez que depende de inúmeros elementos, dentre os quais as formas de organização dos espaços e dos tempos escolares, dos itinerários formativos dos professores, de suas crenças, preferências,

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intencionalidades, bem como dos desejos, interesses e motivações dos estudantes: É o jovem que se educa, que aprende. Vamos considerar a vertente da aprendizagem, mas seria a mesma coisa com a vertente da educação. Se o jovem não se mobiliza intelectualmente, ele não aprende. O que quer que o professor faça, ele não pode aprender no lugar do aluno. Ou, se preferirmos: só o aluno pode fazer aquilo que produz conhecimento, e o professor só pode fazer alguma coisa para que o aluno o faça. Evidentemente, sempre com um coeficiente de incerteza. Nesse sentido, o trabalho do professor não é ensinar, é fazer algo para que o aluno aprenda. Com frequência, esse “algo” consistirá em ensinar; outras vezes, pode tomar uma outra forma. (Bernard Charlot, 2006, p. 9) Mas o desenvolvimento dessa capacidade criadora, que pode ser potencializada pelo recurso à pesquisa, necessita, também, de conhecimentos. António Nóvoa (2007), por exemplo, insiste na ideia de que o trabalho docente deve centrar-se na aprendizagem e que a esta implica em professores, estudantes e conhecimentos. De certo modo, essa perspectiva nos remete para uma abordagem sócio-interacionista, a qual sugere que o estudante integra um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto no qual está inserido. Cabe ao professor favorecer a convivência social e estimular a elaboração de um conhecimento colaborativo e compartilhado. É nesse âmbito que a educação digital pode comparecer de modo importante, na medida em que uma pluralidade de novos espaços de produção de conhecimentos emergiu com as tecnologias da informação e da comunicação, notadamente com o aparecimento das funcionalidades da WEB 2.0, que permitem ampla facilidade de publicação on-line e acesso à informação. Com isso, a WEB transformou-se numa plataforma, na qual tudo está acessível e em que publicar on-line deixou de exigir a

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criação de páginas e de saber alojá-las num servidor. Permitiu-se, ainda, o desenvolvimento de redes de sociabilidades ou de interações. Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que cada vez mais alguns estudantes se motivam para os usos das tecnologias e se desmotivam para os métodos corriqueiros de ensino. Nesse sentido, podem ser referidas algumas funcionalidades da WEB 2.0 que, de diferentes modos, podem concorrer para o desenvolvimento de competências tecnológicas, educativas e como meio para aprender, individual e colaborativamente: blog, YouTube, Flickr, Delicious, Tikatok, Bubll.us, Toondoo, Dandelife, Wiki, Goowy, Pagecreator, Googledocs, Calendar, Movie Maker, objetos virtuais de aprendizagem (vejam-se os objetos produzidos no âmbito do projeto Rived/MEC-Seed), ambientes virtuais de aprendizagem (um dos mais conhecidos é o Moodle) e Cmaptools (mapas conceituais). A partir dessas ponderações, cabem alguns destaques. Primeiro, a ideia de ensinar como algo que promova, que incite para a aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo. Isso implica em confrontar a descontextualização de saberes e de práticas. Nesse sentido, a função de ensinar deve ser caracterizada como lugar de mediação: como o ser humano aprende ou desenvolve estratégias cognitivas e procedimentos para acessar, recusar e usar informação. No âmbito do ensino da história da educação isso parece ser fundamental. Em segundo lugar, convém entender a formação de professores como um trabalho que concorra, desde a formação inicial, para o desenvolvimento de uma profissionalidade docente que envolve, dentre outros, um conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em consequência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de

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crescimento profissional. (Maria do Céu Roldão, 2007, p. 99) Por último, pautar a educação digital como possibilidade de promoção de experiências formativas. Nesse sentido, convém perceber o trabalho do professor como importante não só para a promoção da aprendizagem, mas também para o desenvolvimento de processos de integração que repercutam no âmbito da diversidade dos métodos de utilização de tecnologias digitais. Disciplina História da Educação: programa, bibliografia e modos de fazer No Brasil, a introdução da disciplina História da Educação deu-se, inicialmente, no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro em 1928, no âmbito da reorganização do curso de formação para o magistério proposta por Fernando de Azevedo a partir de 1927. Para Diana Gonçalves Vidal e Luciano Mendes Faria Filho (2003, p. 46), “a disciplina surgia no contexto das reformas que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo princípios da escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no ensino primário.” No Centro Universitário Franciscano, a disciplina de História da Educação, desde a implantação dos cursos de formação de professores em 1955, esteve vinculada apenas ao curso de Pedagogia e a sua organização e carga horária variaram em decorrência das mudanças que ocorreram nos currículos, no geral motivadas pela legislação oriunda do governo federal. Nas décadas de 1950-60, o currículo do curso correspondia ao “esquema 3+1”, que se constituía como padrão dos cursos de formação de professores, em que o estudante, em três anos, obtinha o título de bacharel e, após mais um ano do curso de Didática, era habilitado a lecionar.

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No currículo do curso havia a previsão de 150 horas dedicadas à história da educação, distribuídas na segunda e na terceira séries. Entre 1955 e 1974, o programa da disciplina praticamente não sofreu alterações. Já entre 1975 e 1994, há um programa para cada ano. Em termos gerais, em que pese algumas diferenças (discriminação mais ou menos detalhada), os programas que vigoraram entre 1955 e 1994 foram marcados por três dimensões principais: a) amplitude e generalidade: abrangiam, numa visão panorâmica, o estudo da história da educação desde os povos primitivos até a contemporaneidade; b) fundamento religioso; c) a história da educação brasileira ficava restrita a uma síntese nas penúltimas unidades do programa. Alguns relatos dão conta que as aulas “eram expositivas” e que era difícil “conseguir material para pesquisa, pois havia poucos livros e material didático na biblioteca que funcionava, nessa época, no Colégio Franciscano Sant’Anna e que permanecia chaveada; o acesso só era permitido com autorização” (Delazzana et al, 2005, p. 33). As provas parciais - sabatinas - constavam de uma dissertação sobre um ponto sorteado no momento e, ainda, do desenvolvimento de testes e questões relativas ao mesmo. As provas finais eram orais ou práticas e o estudante devia se inscrever e pagar uma taxa de exame. São poucos e esparsos os registros sobre o desenvolvimento da disciplina. As anotações encontradas foram àquelas feitas, de uma maneira muito genérica, pelos professores responsáveis num livro de registro. Essas anotações se referem ao conteúdo programático da disciplina, que confirma os itens relacionados no quadro acima. Poucas também são as anotações sobre a bibliografia usada como referência. É a partir de 1981 que a bibliografia usada como referência acompanha o programa da disciplina. Até 1989 os manuais de Ruy Ayres Bello, Theolbaldo Miranda Santos e das madres Peeters e Cooman continuam citados. Depois, a partir de 1990, esses manuais tendem a ser substituídos e o número de referências cresce. Aparecem as publicações

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de Maria Lúcia de Arruda Aranha, Otaíza de Oliveira Romanelli e Paulo Guiraldelli Júnior. O curso teve várias estruturas curriculares que afetaram a carga horária da disciplina. Esta variou entre um máximo de 240 e um mínimo de 60 horas. Foi a partir de 1998 que a organização curricular do curso de Pedagogia mudou substancialmente em função das discussões e posterior aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formação de professores para a educação básica, que acarretaram a extinção da habilitação Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio e a implantação de novas habilitações: Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Estas também foram extintas em 2006. Desde 2007, a disciplina História da Educação é ofertada no primeiro semestre do curso e tem uma carga horária de 68 horas. O conteúdo programático envolve os temas e períodos clássicos da historiografia educacional brasileira, tomados a partir de uma temporalidade da história política (Brasil Colônia, Império, República, Era Vargas, governos militares). Da mesma forma, na bibliografia citada constam autores e manuais largamente conhecidos, dentre os quais Paulo Ghirardelli Júnior, Otaíza Romanelli e Maria Luiza Santos Ribeiro. Outro formato para a disciplina: narrativas de memórias, exposição memórias da educação, cinema e educação digital A partir de 2007, decidiu-se transformar esse modo de fazer o ensino e aprendizagem em história da educação que havia se naturalizado. Nesse sentido, pensou-se em outra possibilidade. Primeiramente, partiu-se do pressuposto de que os estudantes ingressantes no primeiro semestre de um curso de graduação mantêm, ainda, vínculos com a cultura escolar do ensino médio, bem como estão envolvidos num período de transição e adaptação a uma série de elementos comuns à educação superior: vocabulário, temáticas,

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prescrições, formas de fazer, possibilidades conceituais. Entendeu-se, enfim, que era apropriado conferir ao trabalho o caráter de iniciação à história da educação. Em outras palavras, optou-se por uma abordagem de síntese. Essa iniciação privilegiaria certas temáticas que, ao longo do curso poderiam, ou não, serem retomadas e tratadas com algum aprofundamento, conforme os interesses e possibilidades de estudantes e professores. Além disso, entendeu-se como pertinente a ideia de que “el programa oficial no me oprime ni me encorseta. No es una propuesta inmóvel, sino que lo considero como una guía, una orientación susceptible de mejora y cambio, más que una obligación a cumplir” (Miranda, 2002, p. 11). Por isso, embora fosse possível reformular totalmente, manteve-se o programa da disciplina, que se estrutura, conforme mostrado acima, a partir de marcos políticos e econômicos gerais da história no Brasil. Paulatinamente, porém, o programa da disciplina foi operacionalizado a partir de um projeto denominado Memórias da educação. Esse projeto se desenvolvia ao longo do semestre e comportava as seguintes dimensões: 1ª) no primeiro encontro da disciplina, cada estudante devia escrever uma memória da sua escolarização. Um pequeno texto no âmbito do qual relatasse um ou mais aspectos do tempo de estudante. A descrição era livre e não se prescrevia um roteiro ou questões norteadoras. Na sequência, as narrativas das memórias eram lidas, organizadas e publicadas na forma de uma brochura. Depois, eram disponibilizadas em meio digital. A escrita dessas memórias tinha por finalidade servir como evocador de temáticas que pudessem ser relacionadas com a profissão docente, objeto de atenção privilegiado do curso. Especialmente, esperava-se incitar reflexões acerca de diferentes significados de ser estudante e de ser professor ao longo do tempo. O fato de as turmas serem constituídas por estudantes com idade entre 18 e 40 anos, contribuía para a manifestação de perspectivas diversas acerca desses significados.

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São inúmeras as possibilidades de estudo suscitadas pelas pequenas narrativas produzidas. Destacam-se duas que interessaram mais: a primeira se relaciona com a profissão docente e preocupa-se com a seguinte questão: como os professores chegam a ser o que são e como são? A segunda diz respeito à escola enquanto lugar de produção de subjetividades, lugar de produção de modos de ser. São questões que merecem ser historicizadas, principalmente no âmbito de um curso de formação de professores. 2ª) O segundo momento era a assistência de filmes e vídeos. Dentre uma variedade expressiva, e a partir de sugestões de estudantes, selecionaram-se três: A missão, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil e A glória de meu pai; Esses filmes suscitam poucas relações diretas com história da educação, mas a finalidade principal da sua assistência era proporcionar uma ideia mínima de contextualização espaço-temporal. A missão aborda relações dos jesuítas com indígenas na região Sul do Brasil. Esperava-se contextualizar aspectos da colonização portuguesa e espanhola e da catequização, experiência educacional importante no período do Brasil Colônia. Para isso, também se utilizavam textos de lendas ou do folclore regional. O segundo filme, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil, tem como objeto de atenção a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. Com ele, buscava-se contextualizar relações sociais e comportamentos na transição entre os períodos colonial e imperial. A glória de meu pai trata da família de um professor na França no início do século 20. Com ele, buscava-se perceber e, se possível, problematizar diferentes significados de ser professor ao longo do tempo. Após a projeção de cada filme, que era realizada em espaço diferente do da sala de aula, um grupo de estudantes da turma ingressante no semestre anterior e que já o haviam assistido, encarregava-se de organizar e coordenar uma atividade de discussão acerca do filme e contextualização com as temáticas da disciplina. Objetivava-se, com isso, a integração dos estudantes de turmas

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diferentes, o desenvolvimento de habilidades de expressão oral, bem como de planejamento de atividade de ensino e aprendizagem. Além desses filmes foram disponibilizados, no blog da disciplina, pequenos vídeos da série “História do Brasil”, produzidos pela TV Escola sob a coordenação de Boris Fausto. São vídeos de curta duração que tratam dos temas Brasil Colônia, Império e República Velha. Esses vídeos podiam, ou não, serem assistidos pelos estudantes interessados. Esperava-se que aqueles que os assistissem desenvolvessem um maior grau de contextualização acerca da história do Brasil. 3ª) Se ao longo do semestre a opção era pela iniciação, contextualização e conhecimento de aspectos gerais acerca da história da educação no Brasil, ao final havia um momento de maior especificidade. Cada grupo de estudantes precisava escolher e fazer algum tipo de apresentação sobre um detalhe ou uma temática mais específica relacionada à história da educação brasileira. Para isso, dentre uma grande variedade de possibilidades, escolheram-se dois livros que eram objeto de atenção alternadamente: cada grupo de estudantes da turma ingressante em março devia selecionar, para apresentação, um capítulo do livro 500 anos de educação no Brasil1; assim como cada grupo de estudantes ingressantes em agosto devia selecionar um capítulo do livro Histórias e memórias da educação no Brasil2. Os estudantes podiam pautar as apresentações conforme suas preferências e possibilidades. Normalmente, usavam apresentações preparadas em power-point que eram lidas! 4ª) O último momento da programação semestral era a Exposição memórias da educação. Para a realização desta atividade, os estudantes deveriam se organizar em duplas ou individualmente. Cabia-lhes buscar, com familiares ou vizinhos, documentos escritos (livros, cadernos); documentos iconográficos (fotografias, imagens, postais); objetos (móveis, utensílios, peças), relatos orais (entrevistas), acerca da
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LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, v. 3.

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educação do passado. Outra opção podia ser a escolha de uma instituição escolar e a apresentação de aspectos da trajetória institucional. Uma vez encontrado e reunido o material, cada grupo ou estudante recebia orientação, selecionava e organizava o que seria apresentado, na forma de pôster, na exposição. No geral, a exposição acontecia no último dia do semestre letivo. Nessas ocasiões eram mostradas fotografias, boletins, livros, cadernos, peças de uniformes, depoimentos e objetos (classes escolares, palmatórias). Os objetivos da atividade eram promover iniciação à pesquisa, criar um espaço de conhecimento acerca da educação regional e desenvolver habilidades de expressão oral e escrita. Além disso, e principalmente, esperava-se o desenvolvimento da percepção de que, todos e cada um, podemos produzir relações com a história da educação. Isso se tornou possível pela oportunidade de visibilidade de experiência dos estudantes e de seus familiares, pela contextualização das temáticas e por um processo de avaliação intenso e diligente. Essas atividades eram apoiadas por suporte digital, em especial pela criação e manutenção de um blog, que pode ser visualizado em http://hecq.blogspot.com. A finalidade desse espaço era, sobretudo, informar os estudantes acerca de atividades da disciplina; disponibilizar, de forma prática e acessível, materiais para estudo; e incitar experiências relacionadas com educação digital. Assim, na organização do trabalho procurou-se privilegiar duas dimensões concomitantes. Por um lado, a preocupação com a apresentação, exposição e estudo de temáticas gerais acerca da história da educação no Brasil, o que era feito com o objetivo de iniciação e contextualização. Por outro, a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de reflexão e de busca de informações acerca do passado educativo, para o que concorriam a produção de narrativas de memórias; iniciação à pesquisa; desenvolvimento de habilidades de acesso a meios digitais, algum conhecimento de temáticas específicas, e

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desenvolvimento da criatividade, da motivação e de habilidades de expressão oral e escrita. A avaliação das atividades desenvolvidas era rigorosa e semanal. A cada encontro, os estudantes precisavam produzir um pequeno texto no âmbito do qual deviam demonstrar o entendimento alcançado acerca do tema abordado. Esse texto era lido, recebia apontamentos em relação à redação e formulação textual para, posteriormente, ser devolvido. Em alguns casos, devia ser refeito e entregue para reavaliação. Essa produção devia ser feita individualmente e servia como exercício de aprendizagem acerca do conteúdo e, também, como exercício de redação. A partir do segundo mês do período letivo, todas as avaliações passavam a receber conceitos, que podiam variar de zero a dez. Assim, a avaliação era permanente: acontecia em todos os encontros e a atribuição de conceitos observava dois critérios básicos: exposição adequada do tema e correção da linguagem. Além da produção textual, havia uma prova semestral, individual e sem consulta, no âmbito da qual pautavam-se as temáticas abordadas até o terceiro mês do período letivo. Esperava-se que essa avaliação se constituísse num momento de sistematização das temáticas abordadas até então. Por fim, compunha a sistemática de avaliação da aprendizagem a elaboração e apresentação do pôster na Exposição memórias da educação. Com esse processo de avaliação, que demandava trabalho e planejamento, pretendia-se perceber, em alguma medida, os níveis de aprendizagem de três dimensões selecionadas com fundamentais: aprendizagem de temáticas gerais e mínimas, aprimoramento da produção textual e desenvolvimento da criatividade. Considerações finais Como dito no início, partiu-se de preocupações simples em relação ao ensino e a aprendizagem em história da educação. Preocupações de como torná-los mais instigantes ou significativos para os estudantes e

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para o professor, de como é possível estabelecer relações entre passados e presentes, de como é possível mobilizar intelectualmente estudantes para o aprendizado relacionado à história da educação, de como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de professores. Embora óbvio, cabe reiterar que há várias possibilidades de organizar, planejar e operacionalizar o ensino e a aprendizagem em história da educação. Todas as atividades desenvolvidas nessa experiência representam apenas uma opção e são circunscritas por condições locais e institucionais e pelos conhecimentos, iniciativas, limitações, disposições, vontades e interesses do professor e dos estudantes. Os resultados foram animadores: embora em graus variados, os estudantes demonstraram mais motivação, revelaram-se curiosos e capazes de criar, incitou-se à pesquisa, produziram-se experiências relacionadas com educação digital e promoveram-se reflexões acerca da profissão docente. Em síntese, foi uma experiência formativa importante e marcante no âmbito do curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano. Referências BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio - ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, 1999. BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sesu>. Acesso em: 3 mar. 2004. CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002a. ____. A invenção do cotidiano 1 - artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2002b. CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006, p. 7-18. CHARTIER, Roger. Uma crise de história? A história entre narração e conhecimento. In: PESAVENTO, Sandra Jatahy. Fronteiras do milênio. Porto Alegre: Ufrgs, 2001, p. 115-140.

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DELAZZANA, Ana Rosa Zurlo; SILVEIRA, Maria Joanete Martins da; BALD, Rosane. O curso de Pedagogia e a formação de professores na Unifra: uma tr’ajetória de 1956 a 2003. In: QUADROS, Claudemir (org.). Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Santa Maria: Unifra, 2005, p. 31-63. MIRANDA, Miguel Beas. Propuestas metodológicas para la historia de la educación. In: SEDHE. Recursos didácticos: historia oral y museus pedagógicas. Cuadernos de historia de la educación n. 1. Madrid: Sociedad Española de Historia de la Educación, 2002. NÓVOA, António. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. São Paulo: Sinpro/São Paulo, 2007. POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 173-210. POPKEWITZ, Thomas S; FRANKLIN, Barry M; PEREYRA, Miguel A. Historia cultural y educación: ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona: Pomares, 2003, p. 332-358. ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: Anped, v.12, n.34 jan./abr., 2007, p. 94-181. STEPHANOU, Maria. Currículos de história: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. Revista Brasileira de História. São Paulo: Anpuh, v. 18, n. 36, 1998, p. 15-38. VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes. História da educação no Brasil: a constituição histórica do campo (1880-1970). Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, n. 45, 2003, p. 37-70.

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