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Referência Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO,
José Maria [org.] Jardim de Histórias: discussões e experiências
em aprendizagem histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória:
Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens, 2017.
ISBN: 978-85-65996-47-1
Edição Especial Ebook LAPHIS/Sobre Ontens:
www.revistasobreontens.blogspot.com.br

2
ANDRÉ BUENO
DULCELI ESTACHESKI
EVERTON CREMA
JOSÉ MARIA NETO

JARDIM DE HISTÓRIAS:
DISCUSSÕES E EXPERIÊNCIAS
EM APRENDIZAGEM HISTÓRICA

Edição Especial LAPHIS/Sobre Ontens


2017

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Nota Introdutória

É com grande alegria e satisfação que apresentamos este nosso novo livro, Jardim de
Histórias. Ele é resultado da terceira edição do Simpósio Eletrônico Internacional de
Ensino de História [www.simpohis2017.blogspot.com.br], e traz as comunicações
apresentadas nas mesas de Aprendizagens Históricas, Mídias, Tecnologias e Fontes e
Religiões e Etnicidade.

No momento crucial que o campo da História vem passando em nosso país, as


investigações sobre a arte de ensinar história, bem como seu desenvolvimento ao longo
dos anos, nos trazem subsídios fundamentais para pensarmos o que erramos, o que
acertamos, o que podemos e precisamos melhorar.

Tanto a escola quanto a academia estão imersos em um profundo momento de reflexão,


buscando resignificar a dimensão de seu trabalho histórico. Nesse sentido, o que pode
ser feito?

Junto com Canteiro de Histórias e Um Pé de Histórias [outros dois livros dessa série]
esse nosso volume visa dar uma pequena contribuição a essas questões.

Seja bem vindo!

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Sumário
APRENDIZAGENS HISTÓRICAS

DIÁLOGOS ENTRE A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELATO


DE EXPERIÊNCIA NA ESCOLA MUNICIPAL JOSINEIDE TAVARES (MARABÁ-PA)...16

ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO IMATERIAL: O MONGE JOÃO MARIA EM


SÃO MATEUS DO SUL/PR – CRUZES, MEMÓRIAS, ÁGUAS SANTAS E CEMITÉRIOS
DE ANJOS...................................................................................................................................20

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E MEMÓRIA NA ESCOLA....................................................24

A IMPORTÂNCIA DO USO DE ICONOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA:


EXPERIÊNCIAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO.............................................................28

A HISTÓRIA DA ESTRADA DO COLONO E A HISTÓRIA REGIONAL............................32

ENSINO MULTICULTURAL: CULTURA JAPONESA EM SALADE AULA.......................35

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE HISTÓRIA: DESAFIOS E PERSPECTIVA DO


MERCADO DE TRABALHO NO BRASIL – RELATOS DE UM MINICURSO....................38

DE CURANDEIRAS E BENZEDEIRAS PARA BRUXAS: O PAPEL DA MULHER NESSE


CONTEXTO NA EUROPA.........................................................................................................42

NO BANCO DOS RÉUS: JULGAMENTOS HISTÓRICOS OU O OUTRO LADO DA


MOEDA-A HISTÓRIA VISTA COM NOVOS OLHARES......................................................45

SER CRIANÇA E A INFÂNCIA NO PASSADO AMERÍNDIO: COMO APRENDER COM


AS DIFERENÇAS CULTURAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA...............................................47

O ENSINO DE HISTÓRIA E AS INTERFACES NACIONAL/LOCAL: SOCIALIZANDO


SABERES SOBRE A CASA AZUL...........................................................................................50

NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE MARCO VELEIO PATÉRCULO E A SUA HISTÓRIA


ROMANA PARA OS ESTUDOS SOBRE A HISTÓRIA ANTIGA DE ROMA......................54

THE THIRD WAVE: A ESCOLA E O RESSURGIMENTO DO FASCISMO.........................59

ENSINO DE HISTÓRIA E AS RELAÇÕES CULTURAIS NA REGIÃO DE FRONTEIRA,


POR MEIO DOS CURRÍCULOS ESCOLARES........................................................................62

DISCUTINDO O ENVELHECIMENTO HUMANO NO AMBIENTE ESCOLAR: AS


POSSIBILIDADES DO TEATRO...............................................................................................66

ENSINO DE HISTÓRIA POLÍTICA DO MARANHÃO: PROPOSTA DE UM MATERIAL


PARADIDÁTICO........................................................................................................................71

O ENSINO DE HISTÓRIA ALÉM DA SALA DE AULA: AS AULAS-VISITAS..................75

RESGATANDO MEMÓRIAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA.................................................79


5
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA CAMPO-GRANDENSE POR MEIO DO MUSEU JOSÉ
ANTÔNIO PEREIRA..................................................................................................................84

ENSINO DE HISTÓRIA: A “AULA-VISITA” AO MUSEU HISTÓRICO COMO


METODOLOGIA.........................................................................................................................89

EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A FORMAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE


HISTÓRIA...................................................................................................................................93

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO ARQUIVO PÚBLICO DO RS: MEMÓRIA, JUSTIÇA E


ENSINO DE HISTÓRIA.............................................................................................................99

ENCENANDO O PASSADO: A TRAGÉDIA GREGA NA SALA DE AULA......................105

“A TERRA ENTRE OS RIOS: O ENSINO DE HISTÓRIA SOB UM NOVO VIÉS”............109

AS MÚLTIPLAS TRAJETÓRIAS DE UM COLETIVO JUVENIL: TERRITÓRIOS


EDUCATIVOS E TESSITURAS EM REDES DE SOCIABILIDADE EM BELO
HORIZONTE.............................................................................................................................112

O USO DE IMAGENS NO ENSINO DO EGITO ANTIGO: A RELAÇÃO HOMEM E MEIO


AMBIENTE...............................................................................................................................116

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE


ESTADUAL DO MARANHÃO (UEMA) E OS REFLEXOS NA FORMAÇÃO DOS
GRADUANDOS........................................................................................................................123

OS CRISTÃOS-NOVOS NA PRODUÇÃO DIDÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.128

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR MEIO DA MONITORIA ACADÊMICA:


RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA......................................................................................132

ENSINO DE HISTÓRIA E SIMBOLOGIA PARA SÉTIMOS ANOS: DO PERÍODO


MEDIEVAL AOS DIAS ATUAIS............................................................................................136

REVISITANDO NUREMBERG ATRAVÉS DA ANÁLISE DO DISCURSO: A


IMPORTÂNCIA DAS FONTES NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA...............................................................................................................................139

O ENSINO DE HISTÓRIA PRÉ-COLONIAL: ESTUDO DE CASO DOS LIVROS


DIDÁTICOS DO 6O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL..................................................143

ENSINO E HISTÓRIA: UMA ABORDAGEM ATRAVÉS DE MODOS E MODAS EM SÃO


LUÍS (1920)................................................................................................................................146

FUTEBOL, RACISMO E ENSINO DE HISTÓRIA: POSSIBILIDADES EM SALA DE


AULA.........................................................................................................................................150

O PIBID NO COTIDIANO ESCOLAR - UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA


DE HISTÓRIA...........................................................................................................................154

GRÉCIA EM CENA: O APRENDER BRINCANDO..............................................................158

6
GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: UMA ABORDAGEM DO TEMA ATRAVÉS
DO ENSINO DE HISTÓRIA DA ROMA ANTIGA.................................................................162

UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE QUESTÕES ÉTNICAS NO ANTIGO EGITO.............165

O LÚDICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: RELATOS DA AÇÃO DO PIBID NA ESCOLA


ESTADUAL GRACILIANO RAMOS......................................................................................168

MUNDO REPRESENTADO E A POLÍTICA DA IMAGEM..................................................171

OS INDÍCIOS DE EURÍPIDES E A HISTÓRIA DE ESPARTA – ALTERNATIVAS DE


ENSINO E PESQUISA..............................................................................................................174

O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA - PPDT E A CONSTRUÇÃO DE


IDENTIDADES.........................................................................................................................178

ESPAÇOS URBANOS, PATRIMÔNIO E MEMÓRIA: EM BUSCA DAS SIGNIFICAÇÕES –


UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA NO CURSO TÉCNICO
DO IFMT....................................................................................................................................182

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO “NOVAS PERGUNTAS EM CADA


RESPOSTA: ENSINO, PESQUISA E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
MÉDIO”.....................................................................................................................................185

POR UMA ARQUEOLOGIA PRÉ-COLOMBIANA EM SALA DE AULA..........................189

A VIDA EM PRETO E BRANCO NA CIDADE: EXPERIÊNCIAS DO PIBID COM A


HISTÓRIA LOCAL...................................................................................................................193

HISTÓRIA E PRODUÇÃO DE TEXTO: TRABALHO REALIZADO NA ESCOLA


ESTADUAL ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA EM CAMPO MOURÃO – PR COM
ALUNOS DOS 8º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PERÍODO DA
ESCRAVIDÃO NO BRASIL....................................................................................................202

HISTÓRIA, ENSINO DE HISTÓRIA E A PRODUÇÃO DO HERÓI: EM GOIÁS, TAMBÉM


TEMOS UM...............................................................................................................................205

O QUE É SER BRASILEIRO? A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NACIONAL


BRASILEIRA NO XIX A PARTIR DE UMA AULA OFICINA.............................................209

O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ATRAVÉS DA ANÁLISE DE IMAGENS DO


EGITO........................................................................................................................................212

RAÍZES DO REGIME MILITAR NO AMBIENTE ESCOLAR: UM ESTUDO DE


CASO.........................................................................................................................................216

NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA DO NAZISMO NA EDUCAÇÃO


BÁSICA BRASILEIRA.............................................................................................................220

ENCANTARIA E CULTURA ESCOLAR NO MARANHÃO................................................224

A HISTÓRIA LOCAL DE CAETITÉ ATRAVÉS DO CURANDEIRISMO...........................228

7
O LÚDICO COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM: GINCANA DO BRASIL
COLONIAL................................................................................................................................231

O QUE LEVOU A REVOLUÇÃO EM CUBA? CHE GUEVARA E FIDEL CASTRO SÃO OS


ÚNICOS A SEREM LEMBRADOS?........................................................................................235

MÍDIAS, TECNOLOGIAS E FONTES

QUADRINHOS NO ENSINO DA HISTÓRIA ANTIGA: GUERRA GÁLICA ATRAVÉS DE


ASTÉRIX O PAPIRO DE CÉSAR............................................................................................240

COMPREENDER A HISTÓRIA ATRAVÉS DAS PAISAGENS: O USO DE


ICONOGRAFIAS NA SALA DE AULA..................................................................................246

WEBLOG E APREDIZAGEM: O USO DO BLOG “CONSTRUINDO HST” COMO


DISPOSITIVO DIALÓGICO DE MEDIAÇÃO NA DISCIPLINA HISTÓRIA DO
MARANHÃO – SÉCULO XVII NO CENTRO DE ENSINO LICEU MARANHENSE – SÃO
LUIS/MA....................................................................................................................................251

FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: COMO EXPLICAR A SEGUNDA


GUERRA MUNDIAL................................................................................................................255

OS JOGOS ELETRÔNICOS COMO ALIADOS NAS AULAS DE HISTÓRIA: AGE OF


EMPIRES E EUROPA UNIVERSALIS SÃO BONS EXEMPLOS.........................................259

O USO DAS IMAGENS E DA MÚSICA COMO FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA AS


AULAS DE HISTÓRIA.............................................................................................................262

IMAGENS E ENSINO DE HISTÓRIA: UM DEBATE NECESSÁRIO PARA OS ATUAIS


TEMPOS....................................................................................................................................266

ENSINO DE HISTÓRIA E TECNOLOGIA: NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO NO


SÉCULO XXI............................................................................................................................270

FOTOGRAFIAS EM LIVROS DIDÁTICOS: OS 18 DOFORTE DE COPACABANA.........275

O CINEMA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO CINEMA: O USO DOS FILMES


“OUTUBRO” (1928) E “ADEUS, LENIN!” (2013) EM SALA DE AULA............................280

CINEMA E A SHOAH: ANALISES DE NIGHT AND FOG, THE PAWNBROKE E A


MEMÓRIA DO MASSACRE...................................................................................................284

A MÚSICA POPULAR BRASILEIRA NO ENSINO DE HISTÓRIA: A REPRESENTAÇÃO


DO FEMININO NA MPB..........................................................................................................288

IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: A UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA NO


PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.........................................................................293

IR AO MUSEU: A POSSIBILIDADE DE SER ATOR E ESPECTADOR SEM ESPERAR


RESPOSTAS PRONTAS – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PARA CONTRIBUIR COM AS
REFLEXÕES SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA.....................................................................298

8
CENAS, PERSONAGENS E SEUS CONTEXTOS NAS AULAS DE HISTÓRIA: MEMÓRIA,
IMAGEM E FOTOGRAFIA E SUAS RELAÇÕES NO ENSINO DE HISTÓRIA.................301

HISTÓRIA E CINEMA: A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS CINEMATOGRÁFICOS NAS


AULAS DE HISTÓRIA.............................................................................................................305

ENSINO DE HISTÓRIA E PRODUÇÃO CINEMATOGRÁFICA: UMA EXPERIÊNCIA


DIDÁTICA USANDO CELULARES.......................................................................................309

DEVEMOS ENSINAR AS CRIANÇAS E ADOLESCENTES SOBRE OS HIPERTEXTOS


DA INTERNET NA AULA DE HISTÓRIA?...........................................................................313

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO


ENSINO DE HISTÓRIA...........................................................................................................317

O USO DE FILMES EM SALA DE AULA: O EXEMPLO DE “1492 – A CONQUISTA DO


PARAÍSO” E AS VÁRIAS NUANCES DA TERRA NO RENASCIMENTO........................321

O USO DO JORNAL DE ÉPOCA COMO PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O CASO


DO CONTESTADO...................................................................................................................326

NATIVOS DIGITAIS E AULAS DE HISTÓRIA: COMO FAZER DESTA RELAÇÃO UM


AMBIENTE PRODUTIVO DE APRENDIZAGEM................................................................330

FOTOGRAFIA E CONHECIMENTO: CAMINHOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.....336

UNINDO O ÚTIL AO AGRADÁVEL: UMA BREVE ANÁLISE SOBRE AS TEMÁTICAS


DOS QUADRINHOS (COMICS E MANGÁS) DIANTE DA PERSPECTIVA DO ENSINO
DE HISTÓRIA...........................................................................................................................340

OS USOS DE JORNAIS DE ÉPOCA NO ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PERSPECTIVA


TEÓRICA, DIDÁTICA E METODOLÓGICA.........................................................................345

MÚSICAS DE RAP: HISTÓRIA E SUBJETIVIDADES.........................................................348

O USO DE IMAGENS NAS AULAS DE HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO.........................351

A PRODUÇÃO FÍLMICA NO ENSINO E NA PESQUISA HISTORIOGRÁFICA...............355

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA DA INFORMAÇÃO................359

IDEIAS DE ALUNOS DO SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DE


FONTES HISTÓRICAS PROPOSTAS NO LIVRO DIDÁTICO............................................362

JOGOS DIGITAIS E ENSINO DE HISTÓRIA: A CULTURA HISTÓRICA EM AGE OF


EMPIRES II................................................................................................................................365

O JORNAL COMO FONTE HISTÓRICA: ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS PARA A


PESQUISA E ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS PERIÓDICOS...............................370

O MUSEU EM SALA DE AULA: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM MUSEUS


VIRTUAIS.................................................................................................................................375

9
IMAGEM EM MOVIMENTO: ASPECTOS SOBRE O CINEMA NO ENSINO DE
HISTÓRIA.................................................................................................................................379

OS SUPORTES AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA............................................382

O USO DA IMPRENSA COMO FONTE HISTÓRICA EM SALA DE AULA......................386

CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA: INTOLERÂNCIA RELIGIOSA E A IGREJA


PERSEGUIDORA......................................................................................................................390

O USO DOS JOGOS VIRTUAIS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS


DE HISTÓRIA...........................................................................................................................394

“DIRETO AO PONTO” - A EDIÇÃO DE VÍDEOS E IMAGENS A SERVIÇO DO


DOCENTE.................................................................................................................................397

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE HISTÓRIA: A LEI DE ANISTIA


EM PERSPECTIVA...................................................................................................................402

HISTÓRIA E FOTOGRAFIA: UMA VISÃO DE FOTOGRÁFO, DO HISTORIADOR E DO


OBSERVADOR COMUM, AS VÁRIAS INTERPRETAÇÕES ACERCA DA IMAGEM....405

O USO DE REVISTAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE


HISTÓRIA.................................................................................................................................408

O USO DA IMAGEM COMO POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.........412

LUZ, CÂMERA E AÇÃO: O ALUNO COMO SUJEITO OPERANTE NO PROCESSO DE


ENSINO APRENDIZAGEM, PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIO.....................................415

DOCUMENTOS HISTÓRICOS CONTIDAS NO LIVRO DIDÁTICO E SEU POTENCIAL


COMO SUPORTE PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA...........................419

PROPOSTA DIDÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA DO DESING E DO PATRIMÔNIO


ARQUITETÔNICO NA CIDADE DE MEDELLÍN, COLÔMBIA: USO DAS SELFIES E O
FACEBOOK COMO FERRAMENTA DE APROPRIAÇÃO PATRIMONIAL.....................423

IMAGEM E ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA: UMA INTRODUÇÃO...............................426

JOGAR COM A EDUCAÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA.................................................430

NOTAS SOBRE O USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO ENSINO DE


HISTÓRIA.................................................................................................................................433

IDEIAS DE HISTÓRIA QUE CIRCULAM NO CIBERESPAÇO: APONTAMENTOS


INICIAIS....................................................................................................................................437

LUGARES DE MEMÓRIA: REFLEXÕES SOBRE MARCOS TESTEMUNHAIS DE OUTRA


ÉPOCA.......................................................................................................................................441

REFLEXÕES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E


COMUNICAÇÃO (TIC) NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA.....................................................................................445
10
EXPERIÊNCIA NO PROJETO TECNOLOGIAS E LINGUAGENS E SUA IMPORTÂNCIA
NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PESQUISA E EXTENSÃO DE ALUNOS
BOLSISTAS...............................................................................................................................449

JORNAIS CATARINENSES E A NOVEMBRADA - MANIFESTAÇÃO CATARINENSE


CONTRA A DITADURA..........................................................................................................452

PRÁTICA DE HISTÓRIA E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:


POSSIBILIDADES PARA O PROCESSO DE ENSINO E PESQUISA ATRAVÉS DA
INTERNET.................................................................................................................................457

A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA: O DOCUMENTO, OS CUIDADOS E A


PRÁTICA...................................................................................................................................460

HISTÓRIA E MÚSICA: A MÚSICA COMO FERRAMENTA DE ENSINO.........................465

FOTOGRAFIAS ESCOLARES COMO FONTE: UMA BREVE ANÁLISE DA


ARQUITETURA DO IEPPEP...................................................................................................468

DISCUTINDO A NOÇÃO DE FATO HISTÓRICO A PARTIR DO ROMANCE O CRIME DE


SYLVESTRE BONNARD, MEMBRO DO INSTITUTO..............................................................474

REFLEXÕES SOBRE AS POTENCIALIDADES DO USO DO CINEMA EM SALA DE


AULA: RELAÇÕES COM O ENSINO DE HISTÓRIA...........................................................477

A MÚSICA COMO FONTE HISTÓRICA: APRENDIZAGEM NO ENSINO DE


HISTÓRIA.................................................................................................................................480

NOTAS ACERCA DA PROPOSTA DE TRATAMENTO TÉCNICO, HIGIENIZAÇÃO E


ORGANIZAÇÃO DO ACERVO DA REDE FERROVIÁRIA FEDERAL NO IFPR, CAMPUS
UNIÃO DA VITÓRIA...............................................................................................................484

POSSIBILIDADES DO ENSINO DE HISTÓRIA E DOS MOVIMENTOS SOCIAIS


CONTEMPORÂNEOS A PARTIR DAS NOVAS TECNOLOGIAS......................................488

O ENSINO TEÓRICO-PRÁTICO DE HISTÓRIA DAS REVOLUÇÕES E MOVIMENTOS


SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE: UMA ÓTICA A PARTIR DO USO DAS
MÚSICAS E DA LITERATURA..............................................................................................492

O ENSINO TEÓRICO-PRÁTICO DE HISTÓRIA DAS REVOLUÇÕES E MOVIMENTOS


SOCIAIS NA CONTEMPORANEIDADE: UMA ÓTICA A PARTIR DO USO DAS NOVAS
TECNOLOGIAS E DO CINEMA.............................................................................................496

RELAÇÕES DE GÊNERO E ETNICIDADES

AS ESCOLAS DE ÓBIDOS NA LUTA CONTRA A DISCRIMINAÇÃO E O


PRECONCEITO NO ESPAÇO ESCOLAR..............................................................................501

A IMPORTÂNCIA DA LEI 10.639/03 PARA O RECONHECIMENTO DA CULTURA


AFRO-BRASILEIRA ATRAVÉS DAS MUDANÇAS CURRICULARES.............................505

UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO ENSINO......509


11
A IMPORTÂNCIA E OS LIMITES DOS LIVROS DIDATICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DO PIBID SOBRE A LEI
10639/03.....................................................................................................................................512

RELATO DE EXPERIÊNCIA: O RACISMO DEBATIDO EM AULAS DE HISTÓRIA......516

CULTURA AFRICANA NO BRASIL A PARTIR DA LEI 10639/03.....................................520

PRECONCEITO RACIAL NO COTIDIANO ESCOLAR: DESMITIFICAR PARA


COMBATER..............................................................................................................................524

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: DESAFIOS E POTENCIAIS


NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DE EDUCADORES SOCIAIS..............................528

ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NA TRAMA DA NARRATIVA HISTÓRICA DOS


POVOS KIRIRI..........................................................................................................................532

A LEI 10.639/03 E O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALGUMAS


CONSIDERAÇÕES...................................................................................................................537

EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: A LEI Nº 10.639/2003.............................541

O BRASIL É DELAS: A HISTÓRIA TUPINIQUIM PELO PRISMA DE SUAS


PROTAGONISTAS...................................................................................................................544

ENSINANDO ENTRE TELAS: AS MULHERES NA HISTÓRIA E SUAS POSSIBILIDADES


DE ABORDAGEM EM SALA DE AULA ATRAVÉS DO CINEMA....................................547

ENSINO DE HISTÓRIA-ONDE ESTÁ O NEGRO NA HISTÓRIA?.....................................551

O ENSINO DE HISTÓRIA, A LEI 10.639/2003 E AS DIRETRIZES CURRICULARES


NACIONAIS: ANÁLISE DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA HISTÓRIA DA
ÁFRICA NO CURRÍCULO DE HISTÓRIA.............................................................................554

CONSCIÊNCIA DE SI, CONSCIÊNCIA DO OUTRO: A HISTÓRIA DOS POVOS


INDÍGENAS NA FORMAÇÃO DOCENTE............................................................................558

INSERÇÃO E PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NA HISTÓRIA: COMO O PROFESSOR


TRABALHA A QUESTÃO?.....................................................................................................561

EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL E SUA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR......................565

A CAPOEIRA COMO POSSIBILIDADE DE APLICAÇÃO DA LEI 10.639/03...................570

UM HOLOCAUSTO INDÍGENA AINDA INVISÍVEL NO ENSINO DE HISTÓRIA..........573

PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA...........................577

BATALHAS NA TORRE DE MARFIM: O IMPACTO DA INCLUSÃO RACIAL E SOCIAL


NO ENSINO DE HISTÓRIA.....................................................................................................581

A MULHER NEGRA NA EJA: POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO NO ENSINO


DE HISTÓRIA...........................................................................................................................585
12
HISTÓRIA INDÍGENA E ENSINO: UM DIÁLOGO A SER ESTREITADO (2008-2016)...588

A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA: (RE)DISCUTINDO O


USO DE CONCEITOS NO COTIDIANO DOS ESTUDANTES.............................................592

CONSIDERAÇÕES AO ENSINO DE HISTÓRIA NAS ESCOLAS INDÍGENAS................596

A DOMINAÇÃO APRENDIDA EM BOURDIEU...................................................................601

AS DIFICULDADES EM TRABALHAR A EDUCAÇÃO ÉTNICO- RACIAL NO


AMBIENTE ESCOLAR............................................................................................................604

ENSINO DE HISTÓRIA AFRO-BRASILEIRA: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE


JOVENS E ADULTOS..............................................................................................................609

DISCRIMINAÇÃO DO NEGRO NO BRASIL: UM OBSTÁCULO A SER VENCIDO........613

DO ANONIMATO À NOTABILIDADE: A MULHER AFRODESCENDENTE NO ENSINO


BRASILEIRO.............................................................................................................................616

A IMPORTÂNCIA DE UMA ABORDAGEM FEMINISTA NOS CURSOS DE


LICENCIATURA EM HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS........................................620

ÁFRICA QUE CHEGA PELA ORALIDADE: REPRESENTAÇÕES HISTÓRICAS E


COMBATE AO PRECONCEITO EM SALA DE AULA........................................................624

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRAE AFRICANA NA REDE PÚBLICADE


PORTO VELHO – RO...............................................................................................................628

O ENSINO DA HISTÓRIA DA ÁFRICA: POR UMA HISTÓRIA (DES)


EUROCÊNTRICA.....................................................................................................................632

MULHERES EM CENA: NARRATIVAS HISTÓRICAS E A INVISIBILIDADE DAS


MULHERES NO FILME GERMINAL.....................................................................................637

O NEGRO NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: ENTRE OS DICURSOS


MIDIÁTICOS E A CONSTRUÇÃO DE ESTEREÓTIPOS.....................................................642

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE ÁFRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA...........................646

CAMÉLIA BRANCA: O PROCESSO DE ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO EM SALA DE


AULA.........................................................................................................................................650

APRENDIZES DO CONFLITO: O ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA EM PALMEIRA


DOS ÍNDIOS - AL ENTRE DILEMAS....................................................................................654

A HISTÓRIA INDÍGENA NO ESPAÇO ESCOLAR: PONDERAÇÕES A PARTIR DAS


AÇÕES DO PIBID DE HISTÓRIA...........................................................................................658

IMAGINÁRIOS SOBRE O TERMO ESCRAVIDÃO: A VISÃO DE ALUNOS RECÉM-


FORMADOS NO ENSINO MÉDIO, ALGUMAS NOTAS.....................................................662

13
JOGOS E BRINCADEIRAS AFRO-BRASILEIRA: UMA AÇÃO DO PIBID NAS TURMAS
DO 6°ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................666

A INVISIBILIDADE DA TEMÁTICA INDÍGENA NO CURRÍCULO DE HISTÓRIA: UMA


ANÁLISE DA LEI 11.645 DO CURRÍCULO BÁSICO DE HISTÓRIA DO RIO DE
JANEIRO...................................................................................................................................670

“CAÇAR, PESCAR E VIVER NAS FLORESTAS”: REPRESENTAÇÕES DE ALUNOS DA


REDE BÁSICA EM XINGUARA_PA ACERCA DOS POVOS INDÍGENAS......................674

IDENTIDADES INDÍGENAS, O CINEMA E O ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES


NECESSÁRIAS AO SABER HISTORIOGRÁFICO...............................................................679

IDENTIDADE NEGRA E ENSINO DE HISTÓRIA: RELATO DE EXPERIÊNCIAS EM


SALA DE AULA.......................................................................................................................683

CURRÍCULO E DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NO ENSINO DE HISTÓRIA.............687

VOZES OCULTAS: RELAÇÕES DE GÊNERO E MEMÓRIA NA CONSTITUIÇÃO DE


ARQUIVOS PESSOAIS............................................................................................................690

LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA


E INDÍGENA: INSTRUMENTO NECESSÁRIO PARA A APLICAÇÃO DE LEIS
FEDERAIS.................................................................................................................................694

MOVIMENTO NEGRO BRASILEIRO(1889-1937): (IN) VISIBILIDADE NO ENSINO DE


HISTÓRIA.................................................................................................................................700

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E SISTEMA DE COTAS (COR/ETNIA) NO BRASIL


ATUAL......................................................................................................................................704

A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O PAPEL DO ENSINO DE


HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA..............................................708

14
15
DIÁLOGOS ENTRE A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA NA ESCOLA MUNICIPAL
JOSINEIDE TAVARES (MARABÁ-PA)
Ádila Cristiene Alves Vital
Diego Armando dos Santos Mota
Eliza Correa Santos

Introdução

Há 14 anos o ensino de história da África tornou-se obrigatório no currículo escolar.


Porém, nesse período, pouco se avançou no debate interdisciplinar em sala de aula,
deixando a história, muitas vezes, como a única ou principal disciplina encarregada de
discutir a história e a cultura afro-brasileira na escola.

Boa parte dessa dificuldade está na formação dos professores, que vem se mostrando,
ainda incipiente no que se refere a esta temática. De acordo com as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico– Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”:

(...) Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar.
Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras
e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida
pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas
escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas (...)”

Esse relato de experiência fruto do projeto de pesquisa intitulado Programa de Apoio a


Projetos de Intervenção Metodológica – PAPIM 2016, coordenado pelo Prof. Me.
Janailson Macêdo Luiz (UNIFESSPA), que teve como principal objetivo apresentar
ações, estratégias metodológicas voltados para a abordagem das relações étnico-raciais
no âmbito da educação básica. Além de fazer um debate entre a história e a geografia
dentro da temática das relações étnico-raciais.

A escola de ensino fundamental Josineide Tavares, localizada no bairro Liberdade no


município de Marabá no Pará foi uma das escolas trabalhadas pelo projeto. Pudemos
desenvolver atividades junto as turmas de 6° ao 8° ano nas aulas de Geografia do
professor Diego Armando dos Santos Mota, um dos autores do presente artigo, durante
os 11 meses de aplicação do projeto. Para além da sala de aula, momentos de discussões
e debates eram realizados todas as quintas-feiras na sala do N’umbuntu na Unifesspa
com o professor coordenador do projeto, discentes de graduação e outros professores da
educação básica. Essas atividades de estudos possibilitaram a organização e discussão
16
do planejamento das ações a serem desenvolvidas em sala de aula com alunos, também
eram debatidos textos, filmes e trocas de experiências entre os componentes do grupo.

Metodologia

Durante as primeiras aulas de geografia acompanhadas, na turma de 6° ano, o professor


regente procurou fazer uma abordagem relacionando as teorias da criação do universo,
como o big-bang, com a visão Iorubá de origem africana, sobre a criação do mundo. Tal
método além de apresentar e ampliar aos alunos as diversas possibilidades de um início
do universo, mostrou também a cosmovisão de religiões de matriz africana,
contribuindo para os conhecimentos acerca da cultura afro-brasileira.

Em outros momentos, com turmas de 7° ano, optou-se por fazer uma abordagem mais
comparativa, trabalhando a geografia física do continente africano e do Brasil, fazendo
um comparativo em relação aos biomas, as florestas, os rios, o que aproxima e o que
afasta o nosso país de alguns países da África. Pôde-se perceber a grande participação e
curiosidade por parte dos alunos no que tange o método comparativo naquilo que muitas
vezes os faziam pensar ser o Brasil quando na verdade era um país do continente
africano.

Uma das ferramentas para se abordar a cultura afro-brasileira de maneira didática foi a
apropriação das mídias sociais, como forma de pesquisa e disseminação do que se é
trabalhado em aula. Alunos nessa faixa etária estão o tempo todo conectados, já que
pertencem a uma geração onde tudo pode ser encontrado de maneira rápida e resumida,
num simples clique, o que dificulta trabalhar com textos mais densos e detalhados.

Nesse sentido, a constante atualização do professor se faz necessária para buscar


métodos práticos e que instigam o interesse dos estudantes. Uma outra forma didática
de se trabalhar é utilizando jogos e aplicativos eletrônicos, como o jogo Feitiço de Exú,
como proposto por Ribeiro (2015).

No debate das relações étnico-raciais, com enfoque na geografia, faz-se necessário um


diálogo entre a realidade do aluno e a temática trabalhada. Por exemplo, trabalhar a
história do bairro, bairro esse de maioria negra que se localiza numa zona periférica da
cidade, relacionando com uma questão mais ampla como a geopolítica espacial. Ou a
vinda de africanos escravizados para o Brasil e suas lutas ao longo dos anos. É
importante que o professor sempre se atente para fugir dos estereótipos, a imagem do
negro apenas como o escravizado acorrentado ou a imagem da África como país de
miséria e doenças. Aliado a isso é de extrema importância a formação continuada de
professores, a busca por atualizar-se e utilizar de métodos que contribuam para a
diminuição das desigualdades e do preconceito a partir da sala de aula.

Segundo Munanga (2005, p. 15) na apresentação do livro “Superando o racismo na


escola”: Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito de
democracia racial, compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no
processo de formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã.

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Resultados

Após os primeiros momentos de debate sobre o tema em sala de aula, o professor junto
aos alunos procurou desenvolver jogos de tabuleiro com a temática voltada a mitologia
ioruba como produto final das discussões trabalhadas ao longo da disciplina. O mais
interessante foi perceber o envolvimento de toda a turma na confecção do jogo, e com
isso colocar em prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

O material foi produzido por eles, desde a narrativa, o cenário e os personagens ao


percurso utilizado pelo jogador. Alguns limites foram encontrados no desenvolver dessa
atividade como os materiais e ferramentas de impressão, tendo que ser adquiridos a
partir de recursos particulares do professor Diego, a falta de espaço adequado para a
produção dos jogos foi outro fator que prejudicou o andamento da atividade.

A mesma atividade foi aplicada as turmas de 7° ano, um dos materiais didáticos e


metodológicos desenvolvidos pelos alunos em sala de aula foi a criação e montagem
desses jogos educativos com temática voltada aos assuntos trabalhados em sala, como a
história da África, a Geografia física do continente e de seus países, vegetação, entre
outros. Jogo da memória, caça-palavras, jogo de tabuleiro e de cartas são alguns
exemplos do material desenvolvido pelos estudantes. Cerca de 100 alunos, entre turmas
de 6º ao 9º ano foram envolvidos no projeto durante os dez meses de atividades. Os
materiais e jogos produzidos ficaram à disposição da escola, na sala da biblioteca,
podendo ser utilizados pelas demais turmas em outros momentos, seja durante uma
discussão com temática voltada ao continente africano, seja em momentos de interação
entre os alunos. O livro é um suplemento didático no que se refere ao ensino de história
da África e cultura afro-brasileira

Considerações finais

Diante dos resultados observados, podemos inferir acerca da importância do ensino da


cultura africana e afro-brasileira de forma interdisciplinar em sala de aula, não só na
manutenção da memória e identidade étnico-racial, mas também na luta contra a
discriminação e o preconceito, além de assegurar o cumprimento da Lei 10.639/2003,
ressaltando a preservação, reflexão e debates acerca da memória e identidade do povo
brasileiro. Vale ressaltar a importância de um diálogo com todo o corpo escolar nas
práticas educativas realizadas nas escolas. Apesar de alguns entraves, o projeto foi
alcançando o resultado esperado, ampliando o debate acerca do tema, bem como
desenvolver metodologias e materiais didáticos que sirvam como subsídios para os
professores do ensino básico, promovendo também a reflexão e valorização do estudo e
ensino da história dá África e cultura afro-brasileira.

Referências

BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. DOU de 10/01/2003.

18
BRANDÃO, A. P. (Coord.). Saberes e fazeres: modos de sentir - Rio de Janeiro:
Fundação Roberto Marinho, 2006. (A cor da cultura, V. 2).

MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 1999.

RIBEIRO, Cristhyane. Cayres, Victor; BRITO, Jailson de Brito; Souza, Tatiane Silva.
Histórias da Criação - Resgate, Preservação e Disseminação da Cultura Afro-
Brasileira através de Jogos Eletrônicos. XIV SBGames, Teresina-PI, nov. 2015.

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ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO
IMATERIAL: O MONGE JOÃO MARIA EM SÃO
MATEUS DO SUL/PR – CRUZES, MEMÓRIAS,
ÁGUAS SANTAS E CEMITÉRIOS DE ANJOS
Alcimara Aparecida Föetsch
Mário Sérgio Deina

A História enquanto disciplina escolar é entendida, nesta proposição de reflexão, como


instrumento provocador e instigador de profundas análises sociais, notadamente
culturais. Neste sentido, o ambiente criado na escola permite um espaço ímpar de
diálogo, descoberta, discussão e aprendizagem, onde problematizar o lugar de vivência
e de pertencimento serve de motivação e suporte ao desenvolvimento de uma
consciência histórica de valorização, respeito e preservação – trata-se do “se sentir
parte”, do “ser integrante”. Neste sentido, se a problematização partir dos lugares
vividos diariamente, carregados de simbolismo, pode impulsionar a dinâmica
ensino/aprendizagem a partir da história local. Esta última é compreendida por Goubert
(1992) como aquela que se refere a pequenos espaços, ou seja, “uma área geográfica
que não seja maior do que a unidade provincial comum” (p. 70), ou ainda, entendida
como uma porção do espaço – espaço, neste caso, dotado de identidade cultural (HALL,
2005).

A história local se apresenta, assim, com um novo significado, destacando-se por ser
autêntica e fundamentada, onde os espaços são transformados em lugares a partir das
experiências vivenciadas, preenchidas de sentimentos, sensações, emoções e memórias
individuais ou coletivas que os tornam “um recortado emocionalmente, nas experiências
cotidianas” (MELLO, 1990, p.102). A vila, a comunidade, os locais de lazer e
peregrinação emergem, dessa forma, como cenários supramateriais carregados de
simbolismo e devoção. Ao se trabalhar o contexto local é possível estabelecer relação
com acontecimentos mais abrangentes e espaços mais distantes, percebendo as
interligações, tendo em vista que as regiões estão igualmente relacionadas com o
nacional, o latino-americano e o mundial (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 138). No
mesmo raciocínio, Barros (2004) destaca que compreender essas porções do espaço
torna possível compará-los com outros espaços similares em um universo maior. Sendo
assim, história local pode, dentre outros olhares, evidenciar a preocupação com a
valorização do patrimônio cultural dos lugares. E é justamente neste sentido que aqui se
propõe pensar uma relação entre o Ensino de História e a valorização do patrimônio
cultural, neste caso, imaterial, dos lugares.

O patrimônio cultural divide-se em bens materiais e imateriais (PELEGRINI e


FUNARI, 2009, p. 27). Este último, o patrimônio imaterial, não se trata de um mero
objeto e perceber sua significação só é possível de forma fluída, compreendendo-a
como processo, como referência a partir de sua espacialidade e temporalidade. São os
20
ditos “bens culturais intangíveis” que, apesar de impossíveis ao toque, se evidenciam
nas tradições, expressões, práticas e rituais, dada sua beleza, vitalidade e valoração.
Declarações, convenções, recomendações, cartas patrimoniais entre outros documentos,
buscam, ao longo do tempo, reconhecer, conceituar, atestar a importância e fornecer
instrumentos normativos para salvaguardar o patrimônio da humanidade. No Brasil, a
inclusão dos Artigos nº 215 e nº 216 na Constituição Federal é o que, de fato, garante o
pleno exercício dos direitos culturais, sendo dever do Estado proteger tais
manifestações. Dessa forma, ficou estabelecido que constituem o patrimônio cultural
brasileiro tanto os bens de natureza material quanto os bens de natureza imaterial, em
especial, as formas de expressão, de viver e os espaços destinados às manifestações
culturais (BRASIL, 1988, Art. nº 216).

Neste contexto, propõe-se dialogar sobre a forma com que o patrimônio imaterial pode
contribuir no Ensino de História e como recorte espacial de análise, utiliza-se o
município paranaense de São Mateus do Sul e sua forte relação com o Monge João
Maria. Muito se fala e se ouve na região Sul do Brasil sobre esta figura mítica peregrina,
os escritos vão desde poemas, músicas, dramatizações, relatos, contos e teorias sobre
sua vida, passagens e desaparecimento. Na crença popular são predições, devoções,
pregações, memórias e histórias de fé. Na paisagem são cruzes, árvores brotadas, olhos
d´água, cemitério de anjos e lugares de peregrinação. Pregador de um catolicismo
rústico, o Monge cultuava a natureza e defendia o amor ao próximo. Conhecedor
profundo dos poderes da homeopatia, receitava chás e infusões que tratavam a
população carente e distante da medicina. Andarilho viajante, levava e trazia
informações sobre o mundo distante fortalecendo a crença em suas visões abençoadas.
Conhecedor da Bíblia e de Deus, arrebanhava fiéis seguidores crentes em suas palavras
de Salvação. E assim, durante décadas em São Mateus do Sul, foi se construindo a
crença e fortalecendo a fé em São João Maria, não mais Monge peregrino, agora Santo
dos altares. Um Santo que foi visto, ouvido e tocado por avós, pais, familiares e amigos,
uma figura do povo ao alcance de todos. Multiplicam-se as histórias contadas que
evidenciam a importância desse personagem no município, apesar de muito ter se
perdido com o tempo, as memórias ainda estão na lembrança de quem as reconta com
um sentimento de devoção único, singular e marcante. Quase é possível ver, através dos
olhos de quem conta, a imagem nunca por estes vista, mas que é tão sagrada quanto a fé
que a alimenta. Impossível mapear todos os lugares de passagem, pousio, peregrinação
e pregação do Monge, muitos já se perderam com o tempo, sobretudo, com o avanço do
desmatamento, da agricultura e da urbanização. Somam-se a isso as memórias perdidas
que eram vivas somente na recordação dos que já faleceram ou não deram conta de
transmiti-las. As marcas no espaço são o patrimônio material, edificado e construído
como local de devoção; as memórias são o patrimônio imaterial criado e alimentado
para dar suporte à crença.

A junção destes, materialidade e imaterialidade, é o que dá alma aos lugares tornando-


os espaços de práticas individuais e coletivas carregadas de simbolismo e significado.
Fato é que com o tempo os lugares associados ao Monge no município pesquisado
foram formando um verdadeiro mapa da cultura popular, uma cartografia mística dos
lugares da memória. Essas lembranças, cultos e referências fazem parte do cotidiano do
município de São Mateus do Sul e podem se apresentar como uma importante
ferramenta no Ensino de História, a partir da história local. Nas palavras de Bittencourt

21
(2004), o professor, ao recorrer a vestígios e fontes históricas nas aulas de História
favorecendo o pensamento e desenvolvendo a autonomia intelectual permite que o
aluno realize análises críticas da sociedade e de seus lugares de vivência. Muitos desses
alunos conhecem as crenças e os lugares associados ao Monge e utilizar dessas
referências pode se apresentar como um interessante recurso didático para se
problematizar o tempo e o espaço, apontando vários outros elementos, fatos e
acontecimentos que contribuíram para a formação sócioespacial do município e da
região. Destacando que, neste sentido, o “patrimônio, antes restrito ao excepcional,
aproximou-se, cada vez mais, das ações quotidianas, em sua imensa e riquíssima
heterogeneidade” (PELEGRINI e FUNARI, 2009, p. 30). Acrescentando que, segundo
Brodbeck (2012), conhecer o aluno e suas experiências é fundamental para o bom
encaminhamento das aulas, pois permite ao professor viabilizar, socializar e sistematizar
esses conhecimentos, em processo de construção coletiva, levando o aluno a elaboração
e ao domínio de conceitos que irão se formando, se ampliando e ganhando novos
significados, numa relação dinâmica com outros conceitos e processos históricos (p.18).
E assim, o Ensino de História pode, partindo dos lugares de vivência da história local,
utilizar da mística, do simbolismo e das crenças uma vez que a proteção deste
patrimônio “está diretamente vinculada à melhoria da qualidade de vida da população,
pois a preservação das memórias e das identidades é uma demanda social tão importante
quanto qualquer outra” (PELEGRINI, 2009, p. 32).

Referências Bibliográficas

BARROS, J. D'A. O campo da História: especialidades e abordagens. Petrópolis, RJ:


Ed Vozes, 2004.

BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:


Cortez, 2004.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Brasília, DF, Senado, 1998.

BRODBECK, M. de S. L. Vivenciando a História- Metodologia do Ensino de


História. Anos Finais do Ensino Fundamental Regular. Curitiba: Base Editorial, 1ªed,
2012.

GOUBERT, P. História Local. In: História e Perspectivas. Uberlândia, nº 6 (p. 45-47),


Jan/Jun, 1992.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz da Silva, Guacira


Lopes Louro. 10 ed. Rio de Janeiro; DP & A, 2005.

MELLO, J. B. F. de. Geografia Humanística: A perspectiva da experiência vivida e uma


crítica radical ao Positivismo. In: Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro, (p.
91-116), 1990.

22
PELEGRINI, S. C. A.; FUNARI, P. P. A. O que é patrimônio cultural imaterial. São
Paulo: Brasiliense, 2008. (Coleção: Primeiros Passos, nº. 331).

PELEGRINI, S. C. A. Patrimônio cultural: consciência e preservação. São Paulo:


Brasiliense, 2009.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. Ed Scipione, São Paulo, 2009.

23
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E MEMÓRIA NA
ESCOLA
Alex Juarez Müller

A educação patrimonial efetiva “é dialógica, reflexiva e crítica, que contribui para a


construção democrática do conhecimento e para a transformação da realidade. Isso
implica conceber o patrimônio cultural como um elemento social inserido nos espaços
de vida dos sujeitos” (TOLENTINO, 2016, p. 38).

O que a educação patrimonial não é? De acordo com Tolentino (2016) a educação


patrimonial não é cinco falácias: 1 - educação patrimonial não é um instrumento de
alfabetização cultural, pois isso coloca a cultura como superior à outra; 2 - educação
patrimonial não surgiu, no Brasil, somente nos anos 1980, pois a relação de educação e
patrimônio está presente nos museus desde o século XIX; 3 - educação patrimonial não
é conscientizar para preservar, se fosse assim não seriam preservados em sua maioria os
bens de herança europeia; 4 - educação patrimonial não é apenas para os bens tutelados
pelos Estado, é preciso o compromisso com a diversidade cultural; 5 - educação
patrimonial não é apenas conhecer por si só, para garantir a preservação é preciso
conhecer o patrimônio de uma forma crítica.

A educação patrimonial dialógica, reflexiva e crítica é aquela que atenta para os anseios
do presente. Esse tratamento implica em seguir uma ordem sugestionada por Cuesta
(2010) que é: problematizar o presente, pensar historicamente, educar o desejo, aprender
dialogando e impugnar os códigos pedagógicos e profissionais (p.29). Portanto o ponto
de partida na escola não são propriamente bens culturais já consolidados, mas as
memórias do presente que necessitam ser problematizadas historicamente, para isso é
preciso superar modelos já formatados de organização escolar, inclusive, indo além dos
muros escolares e buscar pistas nas comunidades que rodeiam, como já destacamos
anteriormente.

A escola se transforma no encontro desse processo, onde as memórias são tratadas


historicamente e coletivamente, elas são intermediárias entre os indivíduos e as marcas
culturais presentes nos lugares. Importante ressaltar que essas memórias passaram por
relações de poder através de lutas e classificações que resultaram em fronteiras entre o
visível e o não visível (BOURDIEU, 1989), assim o patrimônio não é estável e neutro e
logo a educação patrimonial não pode simplesmente conscientizar para preservar, mas
problematizar como os bens culturais são apropriados de maneira desigual
(TOLENTINO, 2016).

A problematização das memórias não é só tarefa de alunos, mas também da comunidade


e dos professores, pois o entendimento histórico não deve ser apenas de um grupo, mas
todos que fazem parte daquele espaço necessitam estar engajados, fundamentalmente
aqueles docentes que permanecem resistentes em romper com o código disciplinar
escolar. A alternativa é buscar novos cenários que constituem em novas vozes, novos

24
textos, novas imagens e novas memórias almejando a desescolarização do
conhecimento e a desprivatização do público através da introdução da educação dos
problemas sociais relevantes que nos preocupam dentro e fora das aulas (CUESTA,
2010).

Romper o código escolar é romper com os métodos convencionais que ainda lembram a
escola a serviço da construção nacional do período Vargas, é sair da convencionalidade
de que conhecimento ocorre somente em sala de aula a partir de profissionais
diplomados e hierarquizados em categorias de níveis diversos (VIÑAO, 2002). Longe
de querer descontruir o papel social do professor, entretanto é digno que a docência olhe
para o presente e proporcione a problematização das diversas realidades que alunos e
seu entorno carregam consigo. Abrir um canal direto de diálogo com o público escolar é
um bom começo, inclusive já perdi a contagem correta de quantos alunos já
mencionaram que sentem falta de professores que tenham paciência, que estejam
dispostos a ouvir e conversar e que fujam do convencional “senta e copia”.

Usar e abusar da escola como ponto de encontro das diferentes memórias, fazer com
que os alunos tragam suas vivências para dentro da aula de forma a serem tratadas
através da crítica coletiva, situação que faz com que os próprios colegas se conheçam e
possam saber sobre o outro. A partir da memória dos alunos é possível o
(re)conhecimento de suas vidas e ampliar a noção de fontes além do tradicional tripé
livro, quadro e professor. Fazer com que tragam documentos diversos como fotografias,
certidão de nascimento, objetos diversos (roupas, brinquedos, etc.) e relatos orais (pais,
avós, etc.) possibilitam a problematização sobre suas realidades.

A educação patrimonial pode auxiliar no processo de identificação dos alunos e da


comunidade com a escola e vice-versa, auxiliando no entendimento que o patrimônio
presente é de todos e que sua manutenção depende da coletividade, superando a falácia
que patrimônio é necessariamente um bem cultural tutelado pelo Estado, podendo ser
também qualquer equipamento social que esteja disponível aos grupos sociais.

Isso acontece quando a comunidade está dentro da escola e a escola dentro da


comunidade, onde a educação patrimonial traz para a aula as memórias, problematiza,
faz o trabalho de contramemória e retorna para a comunidade escolar. Superar o
conjunto de normas e saberes inertes ao longo do tempo por culturas escolares
peculiares a cada instituição de ensino (VIÑAO, 2002) exige desprender-se da sala de
aula como único espaço de diálogo, assim é importante ensinar os alunos e professores a
problematizarem o bairro. Digo problematizar porque ambos já conhecem o espaço que
estão, pois transitam por ele para chegar a escola, porém nunca fizeram o serviço de
contramemória.

A educação patrimonial possibilita realçar os bens patrimoniais materiais e imateriais


presentes nos lugares, mas antes disso, constrói significados sociais para grupos
esquecidos e permite reconhecer e discutir como é a paisagem que estão inseridos e
entrar em temas como saneamento básico, exploração do meio ambiente, quais sãos
equipamentos públicos existentes no bairro, o perfil da população, organização do
espaço urbano, entre outros. Atos de violência com os lugares e com as pessoas que ali
estão deixam de ser praticados quando se descortina o pertencimento escondido dos
indivíduos com suas comunidades.
25
A Educação não acontece somente dentro da escola e educação patrimonial não ocorre
somente na disciplina de história. A educação pode envolver todas as áreas do saber, a
comunidade e outros espaços oficiais e não-oficiais que possibilitam a educação
patrimonial dialógica, reflexiva e crítica. Uma educação cidadã que busque a
autodeterminação dos sujeitos e que distancie-se de culturas escolares enrijecidas nos
seus códigos hierarquizados é bem-vinda.

O diálogo amplo, reflexivo e crítico permite a abertura para outros espaços, como
museus, centros culturais, diferentes áreas urbanas e rurais. A educação patrimonial não
ocorrerá nesse caso de forma dada e muito menos passiva, pois se o trabalho de
contramemória for realizado previamente possibilitará a problematização dos espaços
visitados.

Os novos espaços podem ser inclusive virtuais como a ferramenta Google Art Project,
que nos mostra a importância da fotografia como documento como por exemplo, no uso
das imagens do Museu Afro Brasil localizado em São Paulo. Por meio das imagens do
museu podemos levantar diversas discussões atuais como: a questão das cotas raciais na
educação, condição da população afrodescendente no Brasil na atualidade, o trabalho
escravo na construção do Brasil, História da África e religiosidade afro-brasileira,
herança cultural na música (pagode, samba, hip hop, funk, rock n roll), entre outros.

O museu de hoje não deve ser o museu de ontem, ou seja, instituições voltadas
unicamente para o ensino das ciências físicas, história natural, do estudo das grandes
coleções e da legitimação de elites locais ou da nação (Gil & POSSAMAI 2014,
POSSAMAI 2010). Assim, as instituições museológicas necessitam tratar das memórias
através de processos educativos, inclusive podemos citar exemplos: as ações educativas
do Centro Histórico Cultural Santa Casa que oferece uma oficina através do lixo
arqueológico; e o serviço de educação patrimonial oferecido pelo Arquivo Público do
Estado Rio Grande do Sul com os documentos da ditadura civil-militar e com a caixa
pedagógica contendo documentos da escravidão.

Um espaço pertinente é o Instituto Inhotim, localizado em Brumadinho/MG, onde é


possível analisar diferentes paisagens. O Inhotim nos permite pensar sobre a arte
contemporânea, a fauna e a flora do Brasil. É possível em cada região buscar um espaço
de contemplação e análise da paisagem, não sendo necessariamente um parque. Até
mesmo os nomes que os lugares carregam são fontes de interpretação e
problematização, como por exemplo, Região das Hortênsias, na Serra Gaúcha, que
lembra uma planta asiática e Morro Ferrabrás, em Sapiranga/RS, nome de um monstro
sarraceno de lendas medievais árabes – europeias.

Os museus locais também são excelentes equipamentos culturais para dialogar, refletir e
problematizar o presente através da contramemória, pois habitualmente esses espaços
reproduzem uma história narrada de forma cronológica com referência a determinados
grupos sociais demonstrando o jogo de poder envolto na região. Nesse caso, é pertinente
tratar a memória como fonte, como algo a ser problematizado, caso contrário a visita
pode se tornar em apenas uma reprodução e perpetuação do que já existe.

O bairro da escola também é um museu, mesmo que informal, onde os olhares podem
extrais muitas informações que permitem conhecer os ofícios locais, entender a
26
dinâmica econômica através de comércios e indústrias, identificar lugares que sofrem
com a violência urbana e discutir para compreender os problemas e agir com soluções
possíveis.

Os espaços de memória estão presentes em distintos lugares, desde ambientes privados


a um indivíduo ou um grupo seleto de pessoas ou a lugares públicos como uma rua ou
praça. A educação patrimonial permite problematizar essas fontes que se deparam na
escola e no seu entorno, portanto, ela não é um método pronto como uma receita de
bolo, cada lugar tem sua dinâmica social e requer a sua crítica própria. Aos docentes, ela
proporciona ultrapassar os muros escolares e, aos alunos e comunidade, compreenderem
que são sujeitos que possuem o seu patrimônio cultural à espera da sua própria crítica.
Em vista disso, a educação patrimonial traz a necessidade da discussão regional e
nacional da reorganização dos conteúdos curriculares, já proposta pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), como forma de reconhecer a importância dos anseios
locais e retirar do silenciamento e da invisibilidade as memórias dos grupos sociais,
portanto a escola encontra-se no entreposto onde pode ser realizado esse trabalho de
contramemória.

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

CUESTA, Raimundo. Antología de una década: artículos de Raimundo Cuesta (2000-


2010). Memoria, Historia y Didáctica. Salamanca: 2010. Disponível em: <
http://www.nebraskaria.es/wp-content/uploads/2016/08/Antolog%C3%ADa-de-una-
d%C3%A9cada.pdf > Acessado em jan/2017.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; POSSAMAI, Zita Rosane. Educação patrimonial:


percursos, concepções e apropriações. MOUSEION, Canoas, n. 19, dez., 2014, p.13-26.

POSSAMAI, Zita Rosane. “Lições de coisas” no museu: o método intuitivo e o museu


do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, nas primeiras décadas do século XX. Anais do
VIII Congresso Luso-brasileiro de história da educação. São Luís: 2010.

TOLENTINO, Átila Bezerra. O que não é educação patrimonial: cinco falácias sobre
seu conceito e sua prática. In: TOLENTINO, Átila Bezerra; BRAGA, Emanuel Oliveira
(Orgs.). Educação patrimonial: políticas, relações de poder e ações afirmativas. João
Pessoa: IPHAN-PB; Casa do Patrimônio da Paraíba, 2016.

VIÑAO, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y


câmbios. Madrid: Ediciones Morata: 2002.

27
A IMPORTÂNCIA E OS LIMITES DOS LIVROS
DIDATICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E
ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DO PIBID
SOBRE A LEI 10639/03
Aline dos Santos Oliveira
Luciene Alves Fernandes

O presente trabalho consiste em uma pesquisa de análise dos livros didáticos de Alfredo
Boulos Júnior, utilizados pelos alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, do
Colégio Estadual Tereza Borges de Cerqueira, Caetité- BA. A referente pesquisa foi
desenvolvida pelos bolsistas de Iniciação à Docência no Subprojeto “A Formação
Inicial do Professor de História e sua Atuação na Escola Básica: o ofício do
historiador na docência” / PIBID/ Capes. E tem como objetivo compreender como
autor trabalha os conteúdos das temáticas africana e afro brasileira nas duas
modalidades de ensino acima citada, analisando as interfaces com a constituição das
memórias e das representações relacionando-se com a demanda necessária a partir da
obrigatoriedade da Lei 10.639/03 para Educação Básica

A atuação dos bolsistas de Iniciação à Docência, no Projeto PIBID/CAPES, tem sido


uma oportunidade aos acadêmicos dos cursos de licenciaturas em adquirir experiência
voltadas para a sala de aula a partir da prática da docência acompanhada. No caso mais
específico do PIBID de História vale ressaltar o subprojeto: “A Formação Inicial do
Professor e sua Atuação na Escola Básica: O Oficio do Historiador” que propicia aos
bolsistas participação, experiências metodológicas por meio da prática de caráter
inovador e interdisciplinar identificados no processo de ensino à aprendizagem.

Nesse sentido, de identificarmos o processo de ensino aprendizagem, e percebermos a


importância do livro didático, partindo da análise de SILVA(2001) e FAGE( 1982) que
criticam os conteúdos eurocêntricos e superficiais da História da África nos livros
didático, entrelaçamos o estudo que (Lajolo, 1996), faz quanto a importância dos
mesmos no que tange aos mecanismo na homogeneização dos conceitos, conteúdos e
metodologia educacionais, no entanto, ela também deixa claro, que ainda há lacunas nos
livros didáticos, pois estes “apresenta conteúdos fragmentados para tornar acessível à
compreensão do aluno”, e percebemos um agravamento maior ao se tratar dos
conteúdos referente continente africano.

Dessa forma, a reflexão sobre o subprojeto, já citado, tem fomentado nossa inquietação
quanto ao papel que devemos desempenhar frente aos mais diversos problemas
enfrentados na construção do conhecimento histórico em sala de aula. É nesse
pressuposto que parte a nossa ação – analisar como Alfredo Boulos Júnior trabalha a
História da África. Nesse cenário, cabe ao nosso olhar de professor/historiador analisar
os conteúdos das temáticas africanas e afro brasileira no âmbito do Ensino Fundamental
28
II e do Ensino Médio, verificando qual a importância e os limites desses conteúdos nos
livros de História adotados pelo Colégio Estadual Tereza Borges de Cerqueira. Este
trabalho foi realizado em parceria com a supervisora Jumara Carla e as bolsistas de
iniciação à docência Aline Santos e Luciene Fernandes.

Ao se debruçar na análise minuciosa da Lei: 10639, de 09 de janeiro de 2003, “Art. 26


A” que torna obrigatório nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais
e particulares o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, deixando nítida a
obrigatoriedade que o ensino passa a ter com os conteúdos sobre a matriz negra africana
na constituição da nossa sociedade no âmbito de todo o currículo escolar. Nesse sentido,
vale ressaltar que mesmo com a obrigatoriedade muitos dos professores nas mais
diversas disciplinas não exploram conteúdos referentes a essa temática, deixando muitas
vezes o conteúdo evadir quando o mesmo se encontra embutido no livro didático. Estes
apresentam-se cheios de lacunas, distorções e estereótipos de fome, miséria e doenças
reforçado as nas imagens dispostas nos conteúdos.

Analisando os livros de história do Ensino Fundamental de autoria de Alfredo Boulos,


diagnosticamos que ele aborda várias temáticas do continente africano, no entanto, é
muito superficial, não há um aprofundamento e dessa forma deixa algumas lacunas.
Como exemplo, o livro do Ensino Fundamental do 6º ano onde ele traz 11 capítulos
dentre eles, 3 aborda sobre o continente africano. Já no livro do 7º ano somente um
capítulo é destinado a esse conteúdo abordando sobre a África antes dos europeus. No
livro do 8º ano uma temática interessante que ele aborda é a relação do presente com o
passado, através das máscaras de flanges, comparando a máscara utilizada por uma
escrava e atualmente pelos artistas da Banda Didá, no entanto, não explora
questionamentos nessa relação. O que pode ser compreendido como uma deixa para que
o professor explore outros recursos, utilize de outras metodologias para incitar um
debate tão rico ou pode também acontecer o contrário o professor vendo o livro como
uma “muleta” deixa passar despercebido essas nuances do continente africano.

Outro fato notório é com relação aos livros do 9º ano, onde os mesmos traz pouca
referência sobre a temática do continente africano, ilustrando somente a Independência
da África nos dezessete capítulos o que fica também evidenciado em apenas um e o que
é pior somente a metade desse capítulo é que contempla os conteúdos do continente
africano e em uma mísera folha no capítulo dezesseis menciona o levante popular na
África e no Oriente Médio, oportunidade esta que terá o professor de História de
associar essas realidades com a brasileira, num período de crise que passamos.

Quantos aos livros de História do Ensino Médio é perceptível que o autor traz nos três
volumes questões extremamente importantes sobre a África, que demandam uma
enorme discussão sobre o assunto, quando ele traz a questão da formação política
africana, os africanos no Brasil: dominação e resistência e a Independência da África faz
uma breve referência, na qual cada conteúdo é explorado em um número muito pequeno
de páginas com capítulos extremamente sucintos e o que é pior ainda, que no Ensino
Médio os alunos são contemplados com apenas duas aulas semanais.

Dessa forma, de um modo geral diagnosticamos nos livros Boulos uma eventual
referência da África com temáticas de suma importância e que não eram abordados em
volumes anteriores de outros autores, porém é interessante pensar que ele deixa algumas
29
lacunas e temáticas que deveriam ser trabalhadas e exploradas como por exemplo: os
sujeitos africanos, o cotidiano, a religiosidade de um povo.

Nessa perspectiva, o livro didático não deve ser um fiel escudeiro do professor, onde
nele se apoiam e depende única e exclusivamente de o livro didático para poder
compreender e repassar o conteúdo para os alunos, pois, a importância atribuída ao livro
didático em toda a sociedade faz com que ele acabe determinando conteúdos e
condicionando estratégias de ensino, marcando de forma decisiva o que se ensina e
como se ensina, o que se ensina (LAJOLO, 1996, p. 4).

É nesse sentido, que faz necessário uma tomada de consciência por parte dos
professores, ao planejar suas aulas buscar outros recursos para que os alunos possam ver
o conteúdo de forma diversificada, mas como também possa inserir no ambiente escolar
um debate crítico e coerente do mundo que o cerca.

Ao concluirmos o trabalho de análise do livro didático do autor Alfredo Boulos Júnior,


percebemos sim, uma preocupação na inserção dos conteúdos africanos, este fato pode
estar relacionado as seleções que os livros passam no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) para ser aprovado e comercializado. Outro fator pode estar
relacionado a aprovação das leis: 10.639/03 e 11.645/08 que promove a obrigatoriedade
do ensino da História Afro brasileira nas instituições escolares. No entanto, mesmo que
de forma muito detalhada e pouco problematizada os conteúdos são dados cabendo aos
professores um bom planejamento para ampliar, reforçar, problematizar esses assuntos.

Referência bibliográfica:

BARROS, José D’Assunção. A escola dos Annales e a crítica ao positivismo e ao


historicismo. In: Revista Territórios e Fronteiras V.3 N.1 – Jan/Jun 2010.

BOULOS, Júnior, Alfredo. História sociedade e cidadania- Edição reformulada,


(Coleção do Ensino Fundamental II e Médio). – 2.ed.- São Paulo: FTD, 2012.

BRASIL. Marcos Legais da Educação Nacional. Brasília, DF: Ministério da


Educação, 2007.

DIRETRIZES Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e


para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC,
2004.

FAGE, J. D (1982). “A evolução da historiografia africana”. In J. Ki-Zerbo (org.),


História geral da África: metodologia e pré-História da África. vol. I. São
Paulo/Paris, Ática/ Unesco, pp. 43-59.

LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto,


Brasília, n. 69, v. 16, jan./mar. 1996.

MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didático de ciências: problemas e


soluções. Ciências e Educação, Bauru – SP, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003
30
SILVA, Maria Aparecida da. Formação de educadores/as para o combate ao
racismo: mais uma tarefa essencial. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org). Racismo e
anti-racismo na educação: repensando nossas escolas. São Paulo, Summus, 2001.

SILVÉRIO, Valter Roberto. Síntese da coleção História Geral da África: século XVI
ao século XX/ coordenação de Valter Roberto Silvério e autoria de Maria Corina Rocha
e Muryatan Santana Barbosa.- Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.

31
A HISTÓRIA DA ESTRADA DO COLONO E A
HISTÓRIA REGIONAL
Aline Karine Nunes

A “estrada do colono” pode ser chamada também de “caminho do colono”, é uma


estrada de chão batido e terra vermelha. Sua localização geográfica é conhecida
nacionalmente, pois, situa-se dentro do Parque Nacional do Iguaçu no Estado do Paraná.
Sua história é contada pelo povo que mora na região de geração em geração e contada
por quem teve a oportunidade de realizar a travessia pela estrada dentro do Parque
Nacional do Iguaçu. A estrada possui de 8 a 12 metros de largura, e 17 km de extensão,
e liga as regiões do Oeste e Sudoeste do Paraná, interligando as cidades de Serranópolis
do Iguaçu e Capanema.

A estrada do colono tão antiga que em 1533 fez parte do Caminho do Peabiru, utilizada
pelos índios Guaranis e padres jesuítas. E durante o período de 1887 até 1903, a estrada
do colono foi utilizada para a demarcação da fronteira entre o Brasil e a Argentina. De
acordo com o relato do general João Alberto Lins de Barros no seu livro “Memórias de
um Revolucionário” diz que em 1925 a Coluna Prestes passou pela estrada do colono.
Há relatos em livros de que a estrada do colono foi aberta pela Coluna Prestes na
metade da década de 1920 e utilizada na década de 1930, antes mesmo da criação do
Parque Nacional do Iguaçu.

A partir de 1940, muitos colonos do Rio Grande do Sul utilizaram este caminho para
povoar as regiões Oeste e Sudoeste do Paraná. Naquela época, a estrada tinha suas
vantagens, pois, os colonos que viviam no Oeste economizavam tempo com suas
viagens, traçando um caminho no meio da mata e no meio do Rio Iguaçu para poder
chegar ao Sudoeste tendo acesso à cidade de Capanema.

Em meados da década de 50, a estrada do colono foi utilizada por colonizadores


italianos e alemães. A estrada do colono foi chamada assim, porque quem fazia a
travessia eram os colonos e os mesmos utilizavam a estrada no meio do Parque
Nacional como um atalho e atravessar de barco o Rio Iguaçu até chegar ao outro lado.
Compreende-se assim que a estrada era utilizada na época sem nenhuma lei existente, e
quem cuidava da preservação da fauna e da flora eram os colonizadores mais próximos.
Sendo assim, com o passar dos anos ocorreu à primeira ordem para o fechamento da
estrada do colono, que foi o primeiro Plano de Manejo do Parque, publicado durante o
Governo Militar. A estrada funcionou ilegalmente por mais de 40 anos, até o seu
fechamento no dia 12 de Setembro de 1986 por uma Liminar de um ambiental onde
questionava a questão do asfaltamento da estrada.

Com o fechamento da estrada em 1986, foram fechadas todas as guaritas de acesso e até
mesmo a de fiscalização. Muitos conflitos ocorreram em maio de 1987, cerca de 1.500
pessoas ocuparam a estrada. No dia 13 de Maio do mesmo ano, reuniram mais de 50 mil
pessoas nas duas extremidades da estrada, fazendo em seguida uma caminhada pela

32
estrada. Uma nova Liminar no dia 27 de Maio de 1987, proporcionou a reabertura da
estrada pelo período de 23 dias. Esse tempo foi suficiente para conseguir o
cascalhamento da estrada e colocá-la em funcionamento novamente em 1997, até
outubro de 2001. (DALLO, 1998)

Durante a reabertura da estrada, ocorria tudo bem, as cidades de acesso a estrada do


colono, tanto Capanema quanto Serranópolis mantinham uma economia em alta. Na
cidade de Capanema o comércio estava em destaque, principalmente nas extremidades
onde a balsa parava para que os carros de pequeno porte subissem para fazer a travessia
do Rio Iguaçu. Neste mesmo período, houve uma ação com mais de 400 Policiais
Federais para interditar e conseguiram fechar a estrada em 2001.

No dia 03 de outubro de 2003, ocorreu um novo conflito envolvendo a estrada do


colono, seria esta mais uma tentativa forçada de reabertura da estrada ilegalmente. No
dia 08 de outubro do mesmo ano, a Polícia Federal cumpriu a decisão judicial, e
retomou a estrada utilizando apoio e agentes convocados para a operação.

O início do conflito dessa vez foi devido a uma balsa que estava sendo soldada em
Capanema para viabilizar a travessia dos veículos pelo Rio Iguaçu. E mesmo com a
desocupação do Parque, a justiça manteve a exigência de apreensão e destruição da
balsa que os manifestantes haviam transportada para a praça central da cidade sobre o
argumento de que ela simbolizava o “movimento de resistência” diante do fechamento
da estrada do colono.

Uma balsa inacabada motivou o confronto entre cerca de 150 policiais e 1.500
moradores de Capanema. No desfecho da desocupação da estrada do colono, oito
manifestantes foram hospitalizados e mais cinco ficaram feridos. O conflito entre
policiais e moradores que se recusavam a entregar a balsa, começou perto da meia noite.
A polícia tentou isolar a área onde estava a embarcação, mas o grupo de moradores
reagiu e o tumulto se alastrou. E durante quase uma hora policiais atiraram, e alguns
deles de helicóptero atirando com balas de borracha e bombas de efeito moral nos
manifestantes com o objetivo de acabar o movimento de resistência.

Após o confronto os manifestantes ficaram intimidados e não houve nenhuma reação.


No dia seguinte os policiais retiraram a balsa da cidade. Ocorreram ameaças a
população por parte dos policiais porque um cidadão capanemense tentou reagir com
palavras sobre impostos, e ainda argumentou que nós cidadãos pagamos os impostos, e
mesmo não sendo um desacato a autoridade, este cidadão acabou sendo algemado e foi
preso por desacato a autoridade.

Com o fechamento da estrada em 2001, os municípios de Capanema e de Serranópolis


do Iguaçu sofreram grandes impactos econômicos, porque antes lucravam com o
comércio. Atualmente quem volta para visitar a cidade e a antigo porto da travessia da
estrada tem a impressão de ser um local fantasma, pois, está tudo abandonado e ficou
como era desde o fechamento da estrada. Sendo assim, o fechamento da estrada está
marcado para sempre na história de Capanema com a explosão da balsa em 2003,
finalizando assim a história do caminho do colono.

33
Referências Bibliográficas

DALLO, L. Caminho do Colono: Vida e Progresso. 2ª ed., Francisco Beltrão: Grafit,


1998.

LINS DE BARROS, J. A. Memórias de um Revolucionário. 1.° parte: A Marcha da


Coluna. Rio de Janeiro, Ed. Civ. Brasileira, 1953.

MARIN, R. De sol e lua, por onde anda: fatos e personagens da história de Medianeira
e região. 1ª ed., Santa Maria: Gráfica Palotti, 2003.

34
ENSINO MULTICULTURAL: CULTURA
JAPONESA EM SALA DE AULA
Ana Paula Bührer Gonçalves

Este texto tem como objetivo discutir a importância de um ensino de história


multicultural tendo como ponto de partida a experiência obtida em estágio realizado no
CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos), no município de
União da Vitória, estado do Paraná, tendo como temática a cultura japonesa.

O ensino multicultural tem como objetivo integrar diferentes culturas e diferentes


grupos sociais, levando em conta tanto a cultura nacional quanto a cultura individual, já
que os sujeitos que integram as sociedades serão influenciados e influenciarão aspectos
culturais, adequando-se a sua própria maneira, como afirma Schmidt (2011), a cultura é
um conjunto ou um produto da experiência humana e é através dela que a humanidade
se manifesta como existência.

De acordo com Ramos (2007) o multiculturalismo desenvolve-se através da


globalização que tem como forma de difusão as relações de poder e as interações
culturais, essas relações e interações geram uma supremacia de uma cultura em
detrimento da outra, com isso, a globalização presume a negação dx “outrx”, e essx
“outrx” é aquele que resiste a essa supremacia cultural e é a partir dessa resistência que
o multiculturalismo nasce, para que esse sujeito oprimido e marginalizado socialmente
tenha voz, pensar de forma multicultural é pensar que todxs devem ser inseridxs de
forma justa e igualitária. Assim, a autora afirma que o multiculturalismo é uma postura
ética, sociopolítica que transforma a economia, a política, a cultura e gera a
possibilidade de compreender a diversidade, reconstruindo as ordens sociais impostas
partindo do ponto de vista dx oprimidx.

Para Rüsen (2015) existe uma necessidade de humanismo para que possamos
compreender que vivemos em um mundo globalizado, no qual existem as interações
sociais e as relações de poder, mas que ainda assim as sociedades conseguem manter
suas particularidades, das quais devem ser apreendidas e respeitadas. Sendo assim, o
ensino deve integrar diferentes sociedades e diferentes grupos sociais, sejam eles,
homossexuais, heterossexuais, mulheres, homens, cis ou trans, pobres, ricos, negros,
indígenas e brancos.

Dessa forma, o ensino multicultural é pensar na pluralidade de culturas e sujeitos, na


tentativa de reconstruir as estruturas sociais a partir da visão dx oprimidx, não apenas
aqueles que possuem uma cultura diferente, mas também para xs estudantes que estão
inseridos nesse meio, tanto como sujeitos que agem culturalmente como sujeitos que
são oprimidos socialmente.

Fonseca e Silva (2007) declaram que o ensino multicultural é uma crítica ao sistema
tradicional de ensino brasileira que exclui pessoas e que aprofunda as relações dos
setores dominantes nas sociedades, o multiculturalismo rejeita a escola excludente
35
defendendo o ensino para todxs, com isso busca criar um sentido, fazendo com que o
ensino se torne algo que faça a diferença na vida daquele que aprende, criando
possibilidades para o sujeito saiba como agir em relação às diferentes culturas,
diferentes sujeitos sem levar em conta estereótipos marcados pelo preconceito,
associando a vida prática com a instituição de ensino. E é a partir dessa teoria que o
estágio foi realizado.

Os CEEBJAs ou EJAs são instituições de ensino que tem como objetivo atender jovens
e adultos, que por diversos motivos, não concluíram a sua formação nas escolas
regulares, com isso, xs estudantes da turma em questão possuíam a idade entre 15 e 18
anos. O tema, cultura japonesa, foi abordado de forma ampla, mostrando diferentes
aspectos da cultura. Pensando em uma melhor forma de desenvolvê-lo, foi dividido em
etapas: cultura pop (mangás, animes, filmes e jogos), mulheres na sociedade, honra e
suicídio e por fim tatuagens com ênfase na máfia Yakuza, problematizando pontos
positivos e negativos a cerca do Japão, aproximando esta com a cultura brasileira, para
que xs alunxs pudessem perceber as diferenças e semelhanças entre elas. O objetivo em
torno desse tema seria a formação de respeito à diversidade de culturas, sujeitos,
vivências e realidades, buscando o debate sobre uma cultura que está distante, porém
temos acesso a aspectos dela.

A escolha dessa divisão dá-se por conta da aproximação e comparação com a cultura
brasileira. Através do tema cultura pop, por exemplo, buscou-se mostrar como o Japão
faz uso desses meios de entretenimento para demonstrar aspectos de sua cultura geral
em diferentes temporalidades, como por exemplo, lendas, vestuário, alimentação,
relação com pós-guerra, comparando com a cultura brasileira, debatendo assim, o uso
desses meios para refletir certas características das sociedades. Já no tema suicídio a
discussão surgiu a partir da religião, já que no ocidental existe a recriminação do ato, e
para os japoneses, por muito tempo, o suicídio era visto como algo honroso,
principalmente no que se refere aos samurais.

Mas o tema que mais gerou debate foi em relação as tatuagens e a máfia. Primeiramente
iniciamos a discussão sobre surgimento da tatuagem no Japão e como ela era usada
pelos antigos como distinção e aceitação social. Para que xs estudantes
compreendessem essa relação de permanência e aceitação, foi comparada a tatuagem
com outras formas de simbologias corporais, como roupas, postura corporal forma de
falar e de agir que nos distingue e nos aproximam de certos grupos sociais. Quando o
assunto máfia veio à tona as discussões partiram para vários pontos interessantes.
Analisamos um documentário que relatava as relações da Yakuza com a criminalidade e
com as tatuagens. A Yakuza foi relacionada com a realidade dxs estudantes, ocorreu a
comparação entre a violência praticada pela máfia com a violência que sofrem por parte
de policiais. Alguns relataram que a violência praticada por policias era pelo fato dessas
pessoas freqüentarem o EJA.

O histórico escolar dessxs alunxs que chegam ao EJA são envoltos a esse tipo de
relação violenta. Parte dessxs estudantes que frequentam essa instituição não
conseguem se “adequar” ao ensino regular causada por diversos fatores como: gravidez
na adolescência, violência doméstica, reprovações, dentre outros motivos, e é pensando
nesses sujeitos que os EJAs foram criados, atender aqueles que não tiveram a
oportunidade de concluir seus estudos, mas que agora estão tendo a oportunidade. A
36
violência cometida muitas vezes é motivada justamente por esse histórico de abandono
e pela relação que alguns e algumas possuem com as drogas.

Esse tipo relato nos faz pensar na necessidade de debatermos mais com nossxs alunxs as
estruturas sociais, as relações de poder, as multiplicidades de sujeitos, e a importância
de um ensino multicultural, já que, como dito anteriormente a cultura não é apenas
nacional, é individual, é familiar,

E como debatido também, o ensino multicultural surge para inserir sujeitos, incluindo
nossxs alunxs que por vezes têm seus saberes e vivências negados pelo sistema.
Necessitamos de uma educação humana e plural.

Referências

RAMOS, Márcia Elisa Teté. O Ensino de História e a questão do multiculturalismo


depois dos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: CERRI, Luiz Fernando (org.).
Ensino de História e Educação: olhares em convergência. Ponta Grossa, UEPG, 2007.

RÜSEN, Jörn. Humanismo e Didática da História. Editora W. A. Curitiba, 2015.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Cultura como Referência para Investigação sobre


Consciência Histórica: Diálogos entre Paulo Freire e Jörn Rüsen. In: BARCA, Isabel
(0rg.). Educação e consciência histórica na era da globalização. Braga: Centro de
investigação em educação; Instituto de Educação; Universidade do Minho, 2011.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Tudo é História: o que ensinar no


mundo multicultural? In: Ensinar História no Século XXI: em busca do tempo
entendido. Papirus Editora – Campinas, São Paulo, 2007.

37
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE
HISTÓRIA: DESAFIOS E PERSPECTIVA DO
MERCADO DE TRABALHO NO BRASIL –
RELATOS DE UM MINICURSO
André Ricardo Barbosa Duarte
Paula Ricelle de Oliveira

Essa comunicação tem por objetivo relatar as atividades desenvolvidas no minicurso “A


formação do profissional de história: desafios e perspectivas do mercado de trabalho no
Brasil” ofertado no V Encontro de Pesquisa em História (EPHIS/2016), que
proporcionou importantes debates entre os participantes sobre a profissão do professor
(a) de História e do Historiador (a), tendo em vista as demandas e atuação no mercado
de trabalho.

A ideia de ministrar um minicurso sobre as profissões do historiador (a) no V


EPHIS/2016, nasceu dentro do próprio evento que ocorreu no ano anterior. O EPHIS
iniciou em 2012 por meio de iniciativas dos discentes do departamento de História da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e tem por objetivo promover o
intercâmbio e diálogo entre os pesquisadores de História do país. Por ser um evento
organizado por e para estudantes, recebe número expressivo de inscrições de
graduandos. Participamos do encontro em 2015 e, ao assistir a apresentação de trabalho
desses discentes, percebemos inquietações quanto ao planejamento de sua formação já
no inicio do curso, pois ao ingressar na graduação em História os discentes se deparam
com a necessidade de definir sua trajetória de formação acadêmica entre optar pelo
currículo do bacharelado e/ou licenciatura.

Nesse sentido elaboramos o minicurso “A formação do profissional de história: desafios


e perspectivas do mercado de trabalho no Brasil” com objetivos de discutir sobre a
profissão do professor (a) de História e do Historiador (a) à luz das demandas do
mercado de trabalho no Brasil. Ao graduar em História quais são as possibilidades e
nichos de mercado para esses novos profissionais? Quais são as demandas e exigências
do mercado para ingresso e permanência na profissão? Essas foram às questões que
nortearam o nosso minicurso.

O minicurso foi ofertado em dois dias totalizando seis horas de duração. Dentro desse
espaço foi possível apresentar e discutir a situação atual do mercado para professor (a)
de História e Historiador (a), traçando a memória de formação do trabalho docente no
Brasil e a trajetória de reconhecimento do historiador como profissão.

Logo no inicio nos deparamos com um problema, a falta de referências bibliográfica


sobre o tema, pouco são as pesquisas que aceitam o desafio de discutir o mercado de
trabalho para o professor (a) de História e o historiador (a). Assim, apoiamos o nosso

38
trabalho nas poucas pesquisas disponíveis e levantamos dados e fontes que nos
auxiliaram na construção da proposta.

Desta maneira, o percurso formativo da proposta abordou um conjunto de dados obtidos


pelo Censo da Educação Básica e do Ensino superior elaborado pelo Instituto de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a Relação Anual de Informações
Sociais (RAIS) elaborada pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), bem como
recentes pesquisas, tais como Alves e Pinto (2011); Cara (2011); Gatti Barreto (2009) e
Gatti (2010; 2011) e Oliveira (2010; 2011) que apontam para a escassez de docentes nas
redes públicas e privadas e as condições de trabalho desses profissionais.

Também, foi abordada é discutida a trajetória e memória dos projetos de lei tramitados
nas instâncias legislativas nacionais, com foco no Projeto de Lei nº 4.699/2012, que tem
o objetivo de reconhecer e regulamentar o métier do historiador, logo os espaços de
atuação. Para tanto, consultamos a página da Câmara dos Deputados a fim de traçar o
percurso do PL, bem como os autores Margarida Maria Dias Oliveira (2004); André
Castelo Branco Machado (2010), que contribuíram para o debate a cerca do projeto,
além de alguns sites que abordavam o tema. Anthony Grafton; Jim Grossman (2011) e
James M. Banner JR. (2012) nos auxiliaram na discussão teórica.

Como uma das propostas do minicurso é apresentar as diversas possibilidades de


inserção do historiador no mercado de trabalho para além da atividade docente,
executamos um levantamento de concursos públicos no Brasil com demandas de vagas
para historiador (a). Desta maneira, realizamos buscas no site PCI-Concursos em maio
de 2016, com a palavra chave “historiador”. Foram encontrados 37 editais de concursos
públicos publicitados no período de 2010 a 2016, com isso foi possível trabalhar dados
a respeito de vagas para historiador no mercado de trabalho no Brasil.

Com intenções de levantar dados que nos leve a entender quais são os interesses dos
participantes em relação ao mercado na área de História, solicitamos que eles
respondessem um questionário com cinco perguntas objetivas, sendo três fechadas e
duas abertas.

As duas primeiras questões tinham o intuito de levantar informações quanto a atual


formação do respondente em relação ao curso de História. Já as outras questões
buscavam perceber a atuação profissional e suas expectativas em relação ao mercado de
trabalho. Foi possível coletar 17 questionários. Entretanto, mesmo não sendo solicitada
a identificação, 03 deles não autorizaram o uso das informações, sendo esses excluídos
da amostra.

Assim, com base nas respostas dos 14 participantes, obtivemos os seguintes dados: 11
estão com o curso em andamento; 03 são formados em História; 11 optaram pela
licenciatura; 02 possuem ambas as formações (licenciatura e bacharel); 01 não informou
sua opção de formação.

Na questão 03 perguntamos aos respondentes se eles atuam no campo da História, 08


afirmaram que sim e os outros 06 assinalaram o não. Na sequência solicitamos, em
questão aberta, qual a atuação profissional no momento. As respostas demonstraram que

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06 participantes lecionam História; 03 são estudantes; 02 se dedicam a iniciação
científica; 01 trabalha com teatro; 01 afirmou não estar atuando; e 01 não respondeu.

Na questão 05, perguntamos quais são as intenções para atuar no mercado de trabalho
na área da História. Optamos por colocar essa questão em aberto, pois consistia em uma
das propostas do minicurso discutir sobre as possibilidades de mercado para quem
possui o diploma em História. Dessa forma, os respondentes colocaram mais de uma
opção, e foi possível obter os seguintes resultados: 08 pretendem exercer a docência na
educação básica; 02 no ensino superior; 04 no magistério, sem especificar em qual
nível. Em relação ao exercício da pesquisa como atividade profissional, foi a opção de
04 dos informantes.

Esses dados levam a várias discussões e suscitam outras questões. A priori, é


importante ressaltar que o fato de grande parte dos respondentes estarem com o curso
em andamento se deve ao contexto no qual o questionário foi coletado. O EPHIS é um
evento que acontece anualmente e recebe um número significativo de inscrições por
parte dos graduandos em História. Ademais, vale observar que a opção expressiva pela
licenciatura ocorre, pois, na UFMG, ao fazer a matrícula, o aluno é direcionado para a
licenciatura. Porém, durante a graduação o estudante pode optar pela troca para o
bacharelado, já que no início do curso as disciplinas são as mesmas, ou, ainda, podem
ser cursadas como complemento à formação após a obtenção da primeira opção. Então,
como o EPHIS acontece dentro da UFMG, consequentemente grande parte dos
participantes desse levantamento são dessa instituição.

É considerável o número de respondentes que atuam no campo da História, tendo em


vista que a grande maioria dos respondentes, 11 no total, declarou estar com a
graduação em andamento. Outro fator que nos chama a atenção concentra-se na
intenção de atuação desses sujeitos, ao responder a questão 05, que se configura de
forma aberta. Foi possível constatar que todos têm pretensão de seguir na carreira
docente, independente do nível de ensino. Por outro lado, não foi constatada em
nenhum questionário a pretensão de atuar no campo, como o da preservação
patrimonial, documental, entre outros, que vão além da docência e pesquisas
acadêmicas.

Durante toda a apresentação do minicurso optamos por deixa-lo aberto a qualquer


interferência dos cursistas, assim foi possível obter uma dinâmica mais interativa e
colaborativa. Dessa forma concluímos que a realização do minicurso parece ter
cumprido o objetivo inicial apresentado na proposta do evento, ou seja, proporcionado o
debate e reflexão sobre a profissão do professor (a) de História e do Historiador (a).

O interesse dos cursistas sobre o tema impulsionou a formação de um grupo no


Facebook nomeado “Historiadores profissionais” com objetivos de divulgar vagas de
estágios, empregos, concursos... entre outros para os portadores de diploma de História.
Também buscamos divulgar eventos, palestras, artigos, cursos, exposições... na área de
história e ciências humanas. É nosso foco, também, expor e divulgar leis, decretos,
normas, resoluções... que giram em torno da nossa profissão.

Com as vagas esgotadas, esse ano iremos novamente ofertar o minicurso no


EPHIS/2017 com uma nova roupagem e um grande desafio: a reforma do ensino médio.
40
Também iremos apresentar um trabalho para divulgar o tema e a nova coleta de dados
que já estamos realizando. A intenção dessa comunicação no 3º Simpósio Eletrônico
Internacional de Ensino de História é expor a necessidade de abordar esse tema e
ampliar o leque de discussão.

Referências bibliográficas

ALVES, Tiago; PINTO, José. M. R. Remuneração e características do trabalho docente


no Brasil: um aporte. In. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 143, maio/ago.
2011. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
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Historiador e dá outras providências.

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MACHADO. André Castelo Branco. Contribuições ao debate sobre a regulamentação


da profissão de Historiador. Revista Espaço Acadêmico. nº 113. 2010.
41
DE CURANDEIRAS E BENZEDEIRAS PARA
BRUXAS: O PAPEL DA MULHER NESSE
CONTEXTO NA EUROPA
Andréia Sznicer
Thaynara Morganna de Souza Lima

Visando o ensino de história, pautado em acontecimentos relacionado ao sexo feminino,


o assunto em questão será voltado para a participação que muitas mulheres tiveram na
vida das pessoas no século XV (dentre outros séculos), de forma mais específica, as
curandeiras e benzedeiras da época em questão.

As mulheres neste período não tinham uma posição social de igualdade frente aos
homens. O ideal de mulher estava atribuído à virgindade, a pureza, a submissão e a
maternidade. O poder dos clérigos e dos príncipes era um poder voltado ao sexo
masculino, misóginos porque estavam convencidos da impureza e da inferioridade da
mulher, e até mesmo de sua “ruindade” (PERROT, 2007, p.88).

Vários fatores contribuíram para a naturalização da inferioridade da mulher no discurso


dos homens na Idade Média. Especialmente nos países católicos, a escolarização das
mulheres fez-se bastante restrita e tardia ainda no século XVI (PERROT, 2008, p.43).

O desprezo que os homens tinham pelas mulheres nesta época encontrava-se expresso
nos próprios termos designativos dos dois sexos. De acordo com o livro “A Feiticeira”
de Michelet, a palavra latina empregada para nomear o sexo masculino vir, lembrava
virtus, ou seja retidão. Já mulier, que seria o qualificativo do sexo feminino, lembrava
mollitia, ou seja moleza, que tinha relação com fraqueza, flexibilidade (MICHELET,
2002, p.28). Esses homens, independente de sua posição social, como pais ou marido,
reservavam-se o direito de castigar a mulher como se castigava uma criança ou mesmo a
um escravo (MICHELET, 2002, p.102).

A própria mulher neste período, pelo contexto histórico em que se encontrava, acabava
por partilhar, em alguns casos, o odioso preconceito sobre si e considerava-se imunda,
como Michelet revela, deixando bem clara essa posição da mulher, sendo que em sua
leitura defende que ela “quase pedia perdão por existir, viver, realizar as condições de
vida”. A medicina da Idade Média ocupava-se unicamente do ser considerado superior
e puro, o homem, o único que podia se tornar padre e também que sozinho representava
Deus (MICHELET, 2003, p.103).

As sociedades europeias seguiam com constantes mudanças, as quais influenciavam


também o modo com que concebiam a magia, a feitiçaria e a bruxaria, assim também as
magas, curandeiras, benzedeiras e adivinhas, que fizeram parte dessa mudança durante
mil anos.

42
O único médico do povo foi à feiticeira (MICHELET, 2003, p.13), mas a Igreja
Católica não concordava com a ideia de que a mulher pudesse curar com suas ervas
medicinais, pois quem devia praticar a cura nesta época eram os homens formados, e
muitas dessas mulheres não tinham uma formação, pois detinham certo conhecimento
que fora passado de geração para geração.

Muitos desses homens que podiam praticar a cura estavam ligados com a igreja, desta
forma também existia um jogo de interesses, de modo que a Igreja Católica seguiu
declarando, no século XIV, que se a mulher ousasse praticar a cura, sem ter estudado
para tanto, seria considerada feiticeira e teria como punição a sua morte.

Desta forma a feiticeira arriscava muito, pois ninguém pensava que aplicados
exteriormente, ou tomados em dose muito pequena, os venenos podiam ser utilizados
como remédios, assim também como algumas ervas. Michelet defende que “é certo que
a planta assusta”. “Trata-se do meimendro, veneno cruel e perigoso, mas poderoso
emoliente, suave cataplasma sedativo que resolve, distende e resolve a dor e muitas
vezes cura” (MICHELET, 2003, p.100).

Essas mulheres passaram a ser vista com maus olhos, sendo algumas acusadas até de
bruxaria, em que dentre esse grupo, estavam as que tinham um contato muito grande
com as mulheres nesse período, pois nesse tempo a mulher nunca teria admitido um
médico homem (MICHELET, 2003, p.97-98).

Essas mulheres são então proibidas pela Igreja Católica de professar as suas curas,
assim como auxiliar as mulheres em seus partos, de Feiticeiras (sendo mulheres que
trabalhavam sozinhas), passam a ser acusadas de bruxas (mulheres que agiam em grupo,
tendo ela um certo contato com o demônio). Um documento, que foi escrito por
inquisidores, visando a suposta eliminação desse grupo indesejável, tem como função
desencadear uma perseguição a essas mulheres acusadas de bruxaria, o Malleus
Maleficarum.

Esse documento inquisitorial, o Malleus Malificarum, contribuiu para uma construção


negativa da imagem da mulher, pois suas páginas seguem tentando persuadir o(a)
leitor(a) a acreditar que a figura feminina era inferior. Na tentativa de convencer de que
a mulher deveria ser considerada um mal, os autores do Malleus apresentam uma série
de fatos históricos voltados à queda de alguns Impérios, que de acordo com o
documento, teriam sido derrubados por mulheres. Citam exemplos como o de Tróia, que
pelo rapto de uma mulher teria sido destruída, gerando a morte de milhares de gregos.

Consideradas inferiores, possuíam também uma memória fraca nesta acepção, julgando
assim a sua “indisciplina” como um vício natural, mais amarga que a morte, um inimigo
secreto e enganador. Essa concepção de um ser enganador fica evidente em trechos do
manual de Heinrich Kramer e James Sprenger:

Mentirosas por natureza, o seu discurso a um só tempo nos aguilhoa e nos


deleita. Pelo que sua voz é como o canto das Sereias, que com a sua doce
melodia seduzem os que se lhes aproximam e os matam. E os matam
esvaziando as suas bolsas, consumindo as suas forças e fazendo-os
renunciarem a Deus (KRAMER; SPRENGER, 2010, p.120).
43
Desta forma, a mulher era considerada pelos autores perigosa e comparada a uma
armadilha, mas não sobre o conceito das armadilhas de caçadores, mas sim a dos
demônios, sendo os homens atraídos pelo desejo carnal que sentiam quando avistavam
uma mulher.

As sociedades europeias seguiam com constantes mudanças, as quais influenciavam


também o modo com que concebiam a magia, a feitiçaria e a bruxaria, assim também as
magas, curandeiras, benzedeiras e adivinhas, que fizeram parte dessa mudança durante
mil anos.

Compreendemos então, que a mulher se encontra em muitas passagens da história, mas


que na maioria das vezes não é lembrada de tal forma, dentre essas mulheres estavam as
curandeiras, que com o seu conhecimento a cerca das ervas medicinais, assim como
experiência, auxiliaram muitas pessoas dentre os séculos XV, XVI e XVII. Como o
Michelet ressalta em seu livro a Feiticeira, que o médico do povo eram muitas vezes
essas mulheres, que não detinham uma formação, mas que conheciam muitas ervas, e
também em que cada uma podia ajudar essas pessoas nesse contexto (MICHELET,
2003, p.13). Passaram então a serem vistas como supostas bruxas, sendo esse processo
desencadeado, com a ajuda do Malleus, baseado no contexto em que se encontravam e
as relações de poder da época.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MACEDO, José Rivair. A Mulher na Idade Média, revista e ampliada. São Paulo,
Editora Companhia das Letras, 2002.

MICHELET, Jules. A Feiticeira, tradução: Ana Moura- São Paulo: Aquariana, 2003.

PERROT, Michelle. Minha História das Mulheres, tradução: Angela M. S. Corrêa.


São Paulo, Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda), 2007.

STRAUSS, Claude Lévi. Antropologia Estrutural/ Tradução Chain Samuel Katz e


Eginardo Pires. Tempo Brasileiro LTDA. Rio de Janeiro. 1967. (cap. Magia e Religião).

KRAMER, Heinrich e SPRENGER, James. O Martelo das Feiticeiras: Malleus


Maleficarum/tradução de Paulo Froés- 22°=ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro,
2010.

44
NO BANCO DOS RÉUS: JULGAMENTOS
HISTÓRICOS OU O OUTRO LADO DA MOEDA-A
HISTÓRIA VISTA COM NOVOS OLHARES
Aristides Leo Pardo

Pelas presentes linhas iremos discorrer acerca de um projeto que paulatinamente será
implantado em minhas aulas, com alunos do Ensino Médio, que visa analisar a História
por um outro prisma, fugindo dos livros didático e do lugar comum, fazendo com que
uma ampla pesquisa seja realizada em busca das mais diferentes fontes, com o objetivo
de realizar um “Julgamento” de personagens históricos escolhidos pela própria turma.

Colocado em prática pela primeira vez este ano, a experiência será um laboratório para
que tal prática possa ser aprimorada para os anos seguintes, sendo assim, foi colocado
no quadro alguns nomes sugeridos pelo professor, como os do “Ditador” Fidel Castro,
do “Assassino” Ernesto Che Guevara, do “Demônio” Adolf Hitler, do “Pai dos Pobres”
Getúlio Vargas, dos “Heróis Nacionais” Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes e
Zumbi dos Palmares, que foi acrescido de indicações do alunado, como Josef Stálin,
Mahatma Gandhi, Saddan Hussein, Leon Trotsky, George Bush, Nelson Mandella e
“Ditadura Militar Brasileira”, tendo sido o escolhido para ser “julgado” pela turma, o
recém falecido líder da Revolução Cubana de 1959, Fidel Castru Ruz (1926-2016).

Um personagem citado por um dos alunos, que merece aqui sua citação, pois despertou
surpresa e curiosidade deste professor, foi o nome do Papa Francisco, apontado por uma
reportagem de Nepomuceno (2013, p. 46-52), como cúmplice (ou ao menos omissão),
quando na época em que era, o Cardeal Jorge Mário Bergoglio, de Buenos Aires, acerca
das atrocidades da Ditadura Militar de seu país, liderada pelo General Vidella,
mostrando o comprometimento do alunado com a atividade proposta.

O grupo foi dividido em um “juiz”, cinco “jurados”, advogados de acusação e de defesa,


que terão que colher provas contra o “réu”, acusado de ser um terrível ditador e
causador da desordem da paz mundial. Após algumas orientações foi indicado algumas
obras literárias para que acusação e defesa pudessem dar seu pontapé inicial no caso.

O grande objetivo desta ação, é não ficar somente no que nos dizem a grande mídia e o
senso comum, buscando diversas fontes para que possamos desfazer algumas ideias
prontas e que durante o “julgamento”, cada participante possa dar seu próprio veredito,
pautado pelas “provas” apresentadas pela acusação e pela defesa do personagem em
questão, pois como nos diz Carvalho (2000, p. 13) que: “O passado serve ao futuro no
presente, por quê? Porque todo julgamento infalivelmente depende de comparação. Ora,
haverá melhor parâmetro do que o registro das ações, fruto do comportamento
humano”.

45
E essa comparação, mediante vasta pesquisa será realizada pelo alunado que de maneira
individual, ou em duplas, darão seu veredito em forma de texto, que será uma das
avaliações deste exercício histórico, como nos fala Veyne (1998, p. 11), ao afirmar que:

A história é uma narrativa de eventos. Todo o resto resulta disso. Já que é de


fato, uma narrativa, ela não faz reviver esses eventos, assim como tampouco
o faz o romance; o vivido, tal como ressai das mãos do historiador, não é o
dos atores; é uma narração, o que permite evitar alguns falsos problemas,
Como o romance, a história seleciona, simplifica, organiza, faz com que um
século caiba numa página. VEYNE, 1998, p. 11).

Após algumas indicações literárias por parte do professor, como as obras “Alina” (Alina
Fernandez, 1998), “A Ilha” (Fernando Morais, 1976), “Os Meninos do Dolores”
(Patrick Symmes, 2009), entre algumas reportagens e documentários, para que o
pontapé inicial das pesquisas possam ser efetuados e acompanhados de perto.

Dessa maneira, poderemos analisar o personagem “julgado” de todas as formas


possíveis, desmistificando o foco único, difundido pelos livros didáticos mais antigos e
pela grande mídia, fruto da “Sociedade do Espetáculo” termo cunhado por Debord
(1997, p. 11) e seguindo novamente a ideia de Veyne (1998, p. 18), que afirma que:

Quando dirigimos nossos olhares para o arcaico não conseguimos trazer a


história em sua totalidade, mas apenas seus fragmentos (...), o
preenchimento lacunar a partir da construção de nosso interesse e
curiosidade sobre os fatos que ora narramos.

Como este texto narra uma experiência que está sendo colocada em prática pela
primeira vez, por este que vos escreve, não há uma nota conclusiva, que espero divulgar
em outra oportunidade, relatando o desenrolar desta atividade, porém, o leque para que
esta prática se prolongue ano após ano, sempre estará aberta, pois não são poucas as
personalidades que são retratadas de maneira uma e que poderão ser “julgadas” pelos
mais diferentes prismas.

Referências

CARVALHO, Waldir P. Campos Depois do Centenário, 2. ed. v. 3. Campos dos


Goytacazes: Vionetos e Filhas, 2000.

DEBORD, Guy. A Sociedade do Espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

JAPE, Anselm. Guy Debord. Petrópolis: Vozes, 1999.

NEPOMUCENO, Eric. Francisco ou Pilatos? Revista Carta na Escola, nº 76, São


Paulo: Carta Capital/Confiança, 2013.

VEYNE, Paul. Como se Escreve a Historia e Foucault Revoluciona a Historia. 4. ed.


Brasília: Universidade de Brasília (UnB), 1998.

46
SER CRIANÇA E A INFÂNCIA NO PASSADO
AMERÍNDIO: COMO APRENDER COM AS
DIFERENÇAS CULTURAIS NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Avelino Gambim Junior
Jelly Juliane Souza de Lima

Introdução

O tema sobre as crianças foi inaugurado no Brasil com a publicação do livro História
das crianças no Brasil de Mary Del Priore (1991). Ao beber da chamada Nova História
da década de 1980, os historiadores passam a dar atenção as vozes silenciadas como as
das mulheres e crianças vítimas de preconceitos. Afinal, como as diferentes culturas
lidam com essa questão e como essas podem ser apresentadas aos alunos na sala de aula
e fora destas? A proposta deste estudo é trazer à tona, um tema mais delicado. Onde
estão as crianças nos sítios arqueológicos? Quais são os indicativos da presença das
mesmas? Assim como na História e Antropologia a Arqueologia passou a lidar com
essa temática ao absorver tais discussões.

A criança/infância na foz do rio amazonas

Uma das formas de compreender o tema das crianças é a partir do registro arqueológico
através das práticas funerárias, pois é desta forma que vamos encontra-las e
compreender as variações culturais ao longo. Na região amazônica da Foz do Rio
Amazonas, desde o século XIX, uma grande variabilidade nas práticas têm sido
descritas. Pesquisas recentes feitas na capital Macapá, mostram como alguns sítios
arqueológicos pré-coloniais podem contribuir com a temática da criança e da infância,
conforme indica a figura 01.

Figura 01: À direita, sepultamentos do sítio Curiaú Mirim I. O círculo na cor vermelha
demarca as deposições de sepultamentos de crianças. Fonte: Acervo IEPA.
47
As diferentes ontologias

É importante frisar que relatos etnohistóricos dos últimos 500 anos, mostram outras
concepções de mundo e diferentes ontologias dos quais decorrem tais práticas culturais
das sociedades indígenas amazônicas (CHAUMEIL, 2007; PY-DANIEL, 2015;
ROSTAIN, 2011), mostrando uma longa duração e permanência de em alguns
elementos das práticas funerárias encontradas na etnografia ameríndia, o que pode ser
utilizada como uma boa fonte de inspiração para interpretar o registro arqueológico,
além de contribuir com os estudos de História das crianças no Brasil.

Na etnologia ameríndia é constatado que para estas sociedades, principalmente


amazônicas, o corpo é submetido a transformações conscientes durante todas as etapas
da vida, onde a pessoa é submetida a transformações constantes ao longo da vida, como
por exemplo, em ritos de passagem, desde o concebimento pelos pais até o nascimento,
na amamentação, nas restrições e prescrições corporais, reclusões e exibições, até
chegar a maioridade e assumir distintos papeis sociais de acordo com o gênero,
amadurecimento, envelhecimento e na morte (SEEGER, DA MATTA, VIVEIROS DE
CASTRO, 1979).

Dentro de um olhar “amazonificado”, ao falarmos da plasticidade do corpo e de sua


materialidade, conforme expomos acima, podemos explorar formas de interpretar os
restos humanos contextualizados, onde o corpo, a vida e a morte são elementos
tangíveis que podem ser “lidos” no registro arqueológico (SOFAER, 2006, GAMBIM
JUNIOR, 2016).

Voltando-nos ao campo da arqueologia, a ideia da construção do corpo ao longo da


vida, as técnicas corporais aprendidas que moldam o corpo (MAUSS, 2005), e o próprio
rito de passagem da vida para a morte manifestada nas práticas/gestos funerários estão
intimamente ligados ao modo pelos quais diversas sociedades ameríndias enxergam a
corporalidade.

Nesse sentido, ao se pensar essas categorias a mesma deve ir na contra mão dos nossos
padrões ocidentais do que é ser criança, que enfatiza o desenvolvimento biológico e
físico dentro do ciclo de vida, o que os torna, dentro de uma abordagem mais
interpretativa invisíveis na arqueologia ou considerados como menos importantes
(BAXTER, 2008). Porém, indo de encontro com as referidas etnografias ameríndias e
mesma a noção de corporalidade ameríndia, podemos discutir sobre a infância dentro
deste olhar “amazonificado” (GAMBIM JUNIOR, 2016).

Afinal como eram as crianças ameríndias no passado? O que é ser criança? O que
significa a infância e quando a mesma acaba?

Considera-se a relevância desta pesquisa devido à escassez de estudos voltados às


práticas funerárias na região amazônica, especialmente aquelas com enfoque justamente
nos aspectos funerários voltados ao estudo dos remanescentes esqueléticos humanos de
crianças e dada a escassez ainda maior de estudos sobre a infância, seja na História,
Antropologia e na Arqueologia como um todo, onde se busca ainda hoje quebrar
paradigmas e na arqueologia amazônica é uma oportunidade de discutir a infância à luz
da etnologia amazônica ameríndia.
48
Considerações finais

As concepções sobre a infância destas sociedades antigas da Amazônia eram


diametralmente opostas ao que conhecemos hoje em dia pelo menos para a sociedade
ocidental judaico cristã. Desta forma os esqueletos humanos lidos como um tipo
especial de cultura material, em conjunto com as cerâmicas funerárias e devidamente
contextualizados, mostram como os mortos eram em vida e como os mesmos foram
simbolizados pelos vivos, mostrando como bebês e crianças foram representados e
pensados dentro de uma lógica onde a corporalidade e sua construção era muito
presente no cotidiano dessas pessoas.

Referências bibliográficas

BAXTER, Jane E. The archaeology of childhood. Annual Review of Anthropology,


v. 37, p. 159-175, 2008.

CHAUMEIL, Jean P. Bones, flutes, and the dead: memory and funerary treatments in
Amazonia. Time and memory in indigenous Amazonia: Anthropological perspectives,
p. 243-283, 2007.

DEL PRIORE, M. História das crianças no Brasil. Editora Contexto, 2001.

GAMBIM JUNIOR, Avelino. Corpo, vida e morte na Foz do rio Amazonas: as


estruturas funerárias do sítio Curiaú Mirim I/AP. Dissertação (Mestrado em
Arqueologia). Programa de Pós-Graduação em Arqueologia, Museu Nacional, UFRJ.
Rio de Janeiro, 2016.

MAUSS, Marcel. As técnicas corporais. In: Marcel Mauss: sociologia e antropologia.


Trad. Paulo Neves. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.

PY-DANIEL, Anne Rapp. Os contextos funerários na arqueologia da calha do rio


Amazonas, Tese de doutorado, USP, São Paulo, 2015.

ROSTAIN, Stephen. La mort amérindienne en Amazonie. In Les Indiens des Petites


Antilles: Des premiers peuplements aux débuts de la colonisation européenne, editado
por Bernard Grunberg, pp. 221- 254. Cahiers d’histoire d'amérique coloniel. Numéro
5. L’Harmattan, Paris, 2011.

SEEGER, Anthony; DA MATTA, Roberto; VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. A


construção da pessoa nas sociedades indígenas brasileiras. In: Oliveira Filho, JP
Sociedades indígenas e indigenismo no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, Marco Zero.
1979.

SOFAER, Joanna R. The Body as Material Culture: A Theoretical


Osteoarchaeology. Cambridge University Press, New York. 2006.

49
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS INTERFACES
NACIONAL/LOCAL: SOCIALIZANDO SABERES
SOBRE A CASA AZUL
Janailson Macêdo Luiz
Beatriz Francisca de Lima
Naurinete Fernandes Inácio Reis

Introdução

Como está registrado no relatório final da Comissão Nacional da Verdade (CNV), a


Casa Azul, atual sede do Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes
(DNIT), localizada em Marabá-PA:

(...) foi um centro de prisão clandestino utilizado pelo Centro de


Informações do Exército (CIE) como um Centro de Informações e Triagem
(CIT). No local, estima-se que morreram, em decorrência de tortura ou por
execução, mais de 30 guerrilheiros que faziam oposição ao regime militar e
que atuavam na Guerrilha do Araguaia. Os principais alvos eram militantes
do PCdoB e moradores locais acusados de apoiar a Guerrilha (COMISSÃO
NACIONAL DA VERDADE, 2014, p. 793).

Este trabalho está vinculado ao Projeto de extensão Guerrilha do Araguaia e direito à


Memória: Socialização de fontes históricas e informações sobre a Casa Azul,
desenvolvido no âmbito da UNIFEESPA, e que procura produzir conhecimentos
relacionados à Guerrilha do Araguaia e, principalmente, sobre a Casa Azul, para
contribuir com a socialização das memórias relacionadas aos acontecimentos ocorridos
durante a Ditadura Civil-Militar na Região do Araguaia-Tocantins: Norte de Goiás,
Sudoeste do Maranhão e Sul e Sudeste do Pará. Visa trabalhar o ensino de História local
em suas conexões com a história nacional. Percebemos que em Marabá-PA, num
contexto que não difere da realidade educacional de outros espaços da acima citada
região do Araguaia-Tocantins, há uma grande lacuna nos temas relacionados com a
historia local, especialmente quando tratam de questões que perpassam o tema da
ditadura, tendo em vista os silenciamentos e as relações com o esquecimento que tal
tema ainda provoca na região.

Consideramos, porém, que o silêncio e o esquecimento sobre o passado pode ser um


suporte para outras discussões: o que os grupos sociais hegemônicos, como ocorreu com
os militares entre 1964-1985, buscam apagar ou inserir da escrita da história? Quais as
condições de possibilidade preparam o terreno para que certas questões sejam mantidas
submersas, repassada apenas entre sussurros e interditos, ou possam ser trazidas à tona e

50
colocadas abertamente sob análise da sociedade? Quem tem interesse quanto ao
apagamento dos rastros sobre determinadas memórias?

Essas perguntas se tornam bastante pertinentes no que se refere a abordagem da Casa


Azul no ensino de História no âmbito da educação básica, e de outras disciplinas como
a Sociologia e a Geografia. Nesse sentido, o artigo visa discutir acerca de possibilidades
de abordagem sobre a Casa Azul no Ensino de História, buscando constituir junto aos
alunos uma visão mais ampla de seu lugar na sociedade, bem como, sua importância
enquanto agente de sua própria História.

(Novos) recursos para o ensino da história local

Como destaca Barbosa (2006), abordar temas da História Local torna-se um importante
meio de contribuir com a ampliação da consciência histórica por parte dos estudantes,
contribuindo para a ampliação de sua inserção crítica junto aos espaços, agentes sociais
e instituições a que está relacionado. Abordagem essa da História local que não se
restringe apenas, a nosso ver, ao conhecimento histórico, podendo ser apropriada de
forma interdisciplinar por intermédio de outras disciplinas relacionadas às Ciências
Humanas, a outros saberes que formam o currículo escolar da educação básica e a
espaços de educação não formal, como aos organizados pelas associações e movimentos
sociais.

Para efetuar tais abordagens, como destaca Martins, os docentes devem assumir
posicionamentos distintos da visão que coloca o livro didático como a única fonte de
conhecimento e assumir-se enquanto professores/pesquisadores:

Os professores de História, para levar às salas de aula a História Regional e


Local, terão que virar pesquisadores. Ensino e pesquisa, teoria e prática
terão que ser definitivamente associados, respeitando-se, é claro, as
situações concretas vividas pelos profissionais de História (MARTINS,
2009, 146).

A partir dessas compreensões propomos a apropriação, nas aulas de história (podendo


ser abordado igualmente em disciplinas como Estudos Amazônicos e Geografia) a nível
fundamental e nas disciplinas que compõe o campo das Ciências Humanas a nível do
Ensino Médio, de fontes que tratam da Casa Azul, que podem ser utilizadas como
recursos didático-pedagógico, em especial: publicações veiculadas pela mídia local ou
nacional; relatórios, como o já citado relatório da CNV; trabalhos de campo; produções
literárias; fotografias; e relatos orais de memória.

Cada recurso deve, evidentemente, ser trabalhado explicando-se as suas características


como um gênero textual e como textos passíveis de serem apropriados como fontes
históricas por parte dos historiadores e outros pesquisadores que se debruçarem sobre o
tema. As especificidades próprias a produção de um artigo jornalístico ou a um relato
oral de memória devem ser explicitados, contribuindo também com a ampliação da
compreensão por parte dos estudantes quanto as atividades de pesquisa e quanto ao
ofício de historiador.
51
Um dos textos sugeridos, a título de exemplo, trata de uma reportagem de 06 de julho
de 1996, onde o jornal O Globo publicava que um Militar que participou da repressão
às atividades dos militantes do PCdoB rompe o silêncio:

Em abril deste ano, Manuel Leal Lima, o Vanu, que trabalhou como guia e
coveiro do Exército, e mais seis moradores da região localizaram para O
GLOBO oito cemitérios clandestinos onde estariam enterrados os corpos de
pelo menos 41 guerrilheiros que participaram dos combates em as Forças
Armadas entre 1972 e 1975.

No quintal do DNER de Marabá [espaço da Casa Azul], por exemplo,


estariam as ossadas de Demeval da Silva Pereira e Divino Ferreira de Souza;
na Fazenda Bacabas, em São João do Araguaia, Lúcia Maria de Souza; na
Fazenda Brasil Espanha, em São Domingos, Antônio de Pádua, Luis René
da Silva e Maria Célia Correia; na Fazenda Vaca Preta, André Grabois (...).

Entre as inúmeras possibilidades de abordagem da referida reportagem está a conexão


entre os vários locais utilizados à época para ocultação dos corpos dos guerrilheiros e a
principal fonte de informação para chegar até eles, num contexto em que até o momento
não foram abertos os arquivos dos militares, a saber, os relatos de memória dos
sobreviventes da Guerrilha, entre camponeses, guerrilheiros e militares. Algumas dessas
memórias são expressas no relatório da CNV, como a do camponês Abel Honorato
expressa abaixo, e podem ser trabalhadas junto a uma atividade de pesquisa onde os
estudantes entrevistem os seus pais e avós sobre o tema, buscando suas compreensões e
memórias a respeito dele:

Disseram pra mim: ‘Você vai agora voltar e vai ter que dar conta dos seus
companheiros’. Fui obrigado a trabalhar de guia até depois da guerra, sob
os olhos de Curió [o Sebastião Alves (sic) [Rodrigues] de Moura. Até em
Serra Pelada [garimpo dirigido por Curió na década de 1980], fiz missões
para ele. Tem 40 anos dessa guerra, mas pra mim é um desgosto. Fui
muito judiado, fui muito acabado. Até hoje eu não sou ninguém. [...] Eu
tive de contar até o que não sabia para escapar. Eu tive que dizer, forçado,
que fui um amigo do Oswaldão, mas hoje eu posso dizer, de verdade, que
fui amigo dele, pois ele foi amigo da região, ajudou muita gente.

Também podem ser trabalhadas as conexões entre a Guerrilha e outros temas, como o
garimpo em Serra Pelada, aludido acima pelo senhor Abel, e outros conflitos ocorridos
na região do Araguaia Tocantins após o fim da Guerrilha. Um breve sobrevoo sobre o
tema, porém, mesmo marcado pelo limite de extensão deste artigo, já apresenta como
são possíveis inúmeras conexões entre o tema da casa Azul e outros relacionados a
história local, amplamente conectados com a história nacional, a exemplo da relação
entre a Guerrilha e Ditadura Civil-Militar.

Referências

BARBOSA, Vilma de Lurdes. Ensino de História local: redescobrindo sentidos.


Saeculum, [15]; João Pessoa, jul./dez. 2006. p. 57-85.

52
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Memória e história local. In: Ensino de
história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.

BRASIL. COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE. Casa Azul. In: Relatório:


Volume I. Brasília: CNV, 2014.

CORRÊA, Carlos Hugo Studart. A lei da selva: estratégias, imaginário e discurso dos
militares sobre a Guerrilha do Araguaia. São Paulo: Geração editorial, 2006.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernardo Leilão. 5. ed.


Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.

MARTINS, Marcos Lobato. História Regional. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.).
Novos temas nas aulas de História. São Paulo: Contexto, 2009.

MACÊDO, Janailson. Crônicas do Araguaia. Marabá: Edição do autor, 2015.

MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de História: entre história e memória. Revista do


Núcleo de Estudos de Currículo do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ,
2012.

O GLOBO. 06 de junho de 1996, Matutina, O país, p. 10. Acervo digital do jornal O


Globo.

POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Revista de estudos Históricos. Vol.


5, n. 10. Rio de Janeiro, 1992.

REIS, Naurinete Fernandes Inácio. Memória social e Guerrilha do Araguaia. 2013.


172 f. (Dissertação Mestrado em Sociologia) — Universidade Federal de Goiás,
Goiânia, 2013.

53
NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE MARCO VELEIO
PATÉRCULO E A SUA HISTÓRIA ROMANA PARA
OS ESTUDOS SOBRE A HISTÓRIA ANTIGA DE
ROMA
Carlos Eduardo da Costa Campos

Parece justo afirmar que, nos últimos trinta anos, tem prevalecido uma abordagem um
pouco distinta do modelo tradicional, que imperou sobre os estudos na área da História
Antiga, em boa parte do século XX. Os textos históricos são analisados e avaliados com
novas perspectivas. A própria disciplina de História passou por uma reavaliação
bastante complexa, e tanto filósofos como historiadores começaram a questionar o valor
e alegações epistêmicas da narrativa histórica tradicional. Hoje, existe uma consciência
que nenhuma História pode ser completa (desde a seleção daquilo que o historiador
considera como importante e essencial para a sua apresentação), nem pode ser livre de
alguns (culturalmente predeterminados) pontos de vista. O status da História também
tem sido questionado em uma direção diferente: sendo considerada a sua forma literária;
ou seja, os estudiosos agora enfatizam as afinidades da História narrativa com a ficção e
outras formas de prosa discursiva. Nessa perspectiva, eles voltam seus olhares para as
inúmeras características que tanto o discurso ''factual'' e o ''fictício'' compartilham entre
si.

Esta reavaliação da História, em geral, tem influenciado a abordagem adotada por


estudiosos do Mundo Antigo, cujas investigações agora tendem a desviar o olhar das
questões tradicionais que eram guiadas pela confiabilidade das fontes e tendem a se
concentrar no exame dos objetos literários como produtos da arte dos sujeitos, que
possuem uma estrutura própria, temas e preocupações. Esta nova geração de estudos,
procura descobrir o funcionamento retórico que está subjacente ao texto, mais
especificamente, a maneira que o significado e a explicação foram construídos
linguisticamente. Nesse sentido, alguns historiadores tendem a enfatizar, em suas
análises, a ''construção'' da narrativa, com isso eles abordam o conteúdo da obra como
uma versão do passado, ao invés de procurarem uma realidade dos fatos passados,
inacessíveis para os estudiosos contemporâneos.

No que tange a Antiga Roma, claramente os antigos pensavam que a elaboração de uma
narrativa histórica, como a historiografia, era uma área com o seu próprio tema, matéria
e método, havendo assim debates sobre a exatidão de seus antecessores e se algo
aconteceu desta ou daquela forma. Tal preocupação demonstra que eles conferiam um
sentido ao gênero literário e que a sua tarefa não era simplesmente a de apresentar uma
plausível narrativa. Assim, a caracterização da historiografia antiga é uma questão que
vai muito além da geração de rótulos sobre virtude ou vício, ligados a pessoas em
particular pelo narrador. O ato de caracterizar uma personagem também pode ser uma
questão de estilo, de inflexão, ou de estrutura (MARINCOLA, 2007, p.1-10).

54
Os historiógrafos do período Augustano, assim como os do Imperial ocupam um lugar
considerável na sobrevivência de elementos literários e históricos da época. Certamente,
eles recontam parte da história romana, entretanto, também são o espelho dessa Roma
que descrevem nos seus relatos. Os historiógrafos de Roma são verdadeiros
monumentos humanos do processo de exaltação à glória de Roma e dos seus
governantes (MARTIN; GAILLARD, 1990, p.107-108). Vale mencionar que a
transição do estilo de escrita histórica da República Romana Tardia para o período de
Augusto não é marcado por qualquer fronteira clara, simples e imediata. Afinal, ainda
havia uma geração mais velha de historiadores que prestava sua fidelidade, por
nascimento e perspectivas, para a República. Essa questão explica o porquê de Salústio
ser comumente considerado um autor republicano, embora sua atividade tenha
coincidido com os primeiros anos de Augusto, quando Virgílio e Horácio ainda estavam
no início de seus trabalhos. Essa historiografia augustana é marcada pelos ecos da
Batalha do Ácio e a influência da pax augusta. Logo, os escritores vivenciavam o
momento de uma nova ordem social, após o período de caos e desordem política
romana.

Ao analisarmos os relatos contidos na Historiografia do Alto Império, nota-se que as


conquistas desde Augusto ocorreram com menos intensidade do que no período
Republicano. Nesse contexto de manutenção da ordem social do império, mais
precisamente entre os séculos I - III E.C. temos produções historiográficas em menor
montante do que conhecemos na República Tardia. Afinal, os papéis do Senado e dos
magistrados republicanos também tinham mudado com a nova ordem do Principado
Augustano, lembrando que boa parte dos escritores eram provenientes do seio
aristocrático. Contudo, demarcamos que novas frentes de escritores foram formadas no
contexto imperial, os quais vinham de outros segmentos sociais, tendo em vista que os
líderes militares da guarda pretoriana ampliaram a sua influência junto aos imperadores,
por exemplo. Assim, enquanto uma fachada republicana era estampada, surgia, por trás
dela, uma burocracia imperial trazendo membros da plebe e de libertos no interior da
sua gestão. Ou seja, os perfis das personagens públicas se redesenhavam em Roma.
Também, percebemos a amplitude das narrativas historiográficas sobre os imperadores
no desenvolvimento da literatura da época, como vimos fortemente no caso da
biografia.

Para Alain M. Gowing (2007, p.411-18), é essencial efetuarmos releituras sobre as


obras clássicas. O autor evidencia que, por muitas vezes, as gerações de estudiosos
criam certos estigmas sobre assuntos e autores. Esse foi o caso do cidadão romano
Marco Veleio Patérculo e sua obra História Romana. Esta obra foi considerada
historicamente superficial, marcada por um forte desejo para agradar o imperador
Tibério e, também considerada um veículo para propaganda imperial. Frente a isso o
trabalho de Veleio teve pouca atenção acadêmica, se comparada aos trabalhos dos
outros historiógrafos romanos. No que diz respeito a essa atitude, consideramo-la um
tanto quanto inquietadora, pois diversas foram as obras com um propósito similar. Alain
Gowing chama a atenção para como a breve história de Veleio (contida em dois livros
que abrangem o período da fundação de Roma até 29 E.C) estabelece pontes e demarca
junções para a transição da República ao Principado. Na visão do autor, o valor de
Veleio encontra-se em seu lugar social como um dos principais literários que emergiram
imediatamente após Augusto e, portanto, um produto do novo sistema, o Principado.

55
Gowing frisa que a sua perspectiva é valiosa, pois fornece aquilo que denominou como
um antídoto para o cinismo de Tácito, o qual tinha poucas dúvidas de que o Principado
de Augusto gerou a falência da República em Roma. Nesse sentido, os leitores
modernos, no entanto, por tenderem a seguir o ponto de vista taciteano, que é
reconhecidamente expresso por uma narrativa poderosa e envolvente, até sendo
considerado o autor “mais crível”, acabam por descreditar do otimismo de Veleio sobre
o período. Ademais, para Gowing (2007, p.411-18), este desdém científico se refletiu na
própria escassez de traduções e comentários sobre Veleio, preterido em prol de outros
escritores que lhe eram contemporâneos. Um fato que não há como negar é que toda
seleção elaborada toma como ponto a proposta de um segmento. Não seria Tácito uma
voz complexa para o período por refletir os interesses senatoriais? O que temos em jogo
são visões de mundo, que, ao analisarmos em conjunto, podem fornecer interessantes
dados para uma pesquisa e a construção de aulas para o primeiro ano do Ensino Médio.
Afinal, nos intriga desvelar: Quais as características de sua obra?

Marco Veleio Patérculo, 20/19 A.E.C. – (31 E.C.) (Marcus Velleius Paterculus) - seu
praenomem considerado como controverso é oriundo da aristocracia municipal romana,
de um grupo social que ganhou importância naquele período. Seu avô paterno, C.
Veleio, tinha sido praefectus fabrum sob Pompeu, seu pai era praefectus equitum sob
Augusto e um cliente de Tibério Claudio Nero, pai biológico do imperador Tibério. Na
perspectiva da historiografia, Veleio foi um proeminente cliens de Tibério, assim
detendo uma personalidade influente no contexto político de Roma (MORENO, 2011,
p.523-27; GOWING, 2007, p.411-18).

Seus relatos em Historia Romana, em boa medida, refletem a sua própria vivência
política. Veleio serviu como tribuno militar nas legiões da Trácia e Macedônia (II, 2.
101. 3). Em 4 E.C., ele assistiu Otávio Augusto adotar Tibério (II. 103. 3), assim como
no período foi elevado a praefectus equitum (II. 104. 3) acompanhando Tibério em uma
expedição ao Reno. Posteriormente se tornou quaestor em 6 E.C. sem ser capaz de
exercer esse cargo, visto que ele tinha de ajudar Tibério durante um motim na província
da Panônia (II. 111. 3). Entre 9 e 11 ele acompanhou Tibério em suas campanhas nas
Germânias e testemunhou o seu triunfo em Roma, 12 E.C. (II. 121. 3). Em 15, tornou-se
pretor (II. 124. 4).

Sabe-se que sua obra foi dedicada a M. Vinicius, que era filho de seu antigo
comandante militar. Sua obra é caracterizada pela brevidade. Veleio utilizou-se da ideia
de escrever um trabalho que viesse a cobrir pelo menos o período desde o início da
guerra civil entre César e Pompeu aos dias dele próprio, o sujeito locutor. Em sua
produção, vemos sua própria biografia através dos vestígios legados em sua obra.
Desse modo, reconhecemos o tema do novus homo, a devoção de um soldado para
Tibério e a sua proximidade com o círculo literário dos Vinicii. Na visão de Alain
Gowing e de Isabel Moreno, Veleio voltava-se para a necessidade da edificação moral
do Principado de Tibério, não apenas para a figura de Tibério (MORENO, 2011, p.523-
27; GOWING, 2007, p.411-18). Vale mencionar que Veleio usa os padrões e modelos
republicanos passados por Tito Lívio em sua escrita. Assim, convergimos com os
autores sobre a perspectiva de que havia uma busca por demonstrar, através de
personalidades do passado, todo o conjunto de virtudes que o mais nobre cidadão da
República tem de portar ao personificar a liderança de Roma, ou seja, o exemplum para
aquele que vai ser o optimus princeps (II.126.5).
56
Seguindo esse viés pontuamos que a História Romana de Veleio narra sim uma gênese,
porém não apenas do Principado, mas as dos principes em uma República que estava
sendo restaurada. Para servir à sua "república imperial'', ele retoma do passado as
qualidades que considera como essencialmente positivas para serem consubstanciadas
na mais notável personalidade da época. Desse modo, mesmo que Veleio tenha sido
relutante em admitir a modificação do sistema político da República para o novo
Principado, seu uso dos exempla, no entanto, revelam como a paisagem política e
cultural tinha sido alterada nas últimas décadas do I A.E.C. e I E.C..

A História Romana de Veleio consiste em dois livros. O primeiro está mutilado no


início e exibe uma lacuna considerável nos capítulos 8/9. Ele trata o tempo a partir do
final da Guerra de Tróia até 146 A.E.C. em 18 capítulos. O segundo livro é constituído
de 131 capítulos e discute longamente o período de 146 A.E.C até Veleio, assim
terminando com um panegírico para Tibério. Para Isabel Moreno, a obra pode ser
caracterizada como um Breviário, que integra o gênero da historiografia romana. O
breviário era uma composição pessoal, que detinha uma nítida intencionalidade, com
uso próprio, peculiar e específico no manejo das fontes. A autora salienta que é uma
obra com uma distinta e complexa originalidade na elaboração retórica do assunto a ser
abordado. Além da leitura de historiógrafos anteriores como Tito Lívio e Salústio, da
sua experiência pessoal, Veleio também possuía acesso às Atas do Senado e aos demais
arquivos imperiais, como base documentais para sua produção, como foi exposto por
Isabel Moreno (2011, p.523-27).

Em suma, a obra de Veleio Patérculo emerge como uma fonte intrigante sobre o cenário
político de Roma. Seus relatos nos possibilitam compreender o processo de adoção de
Otávio Augusto por Júlio César até a morte do princeps em 14 E.C., sendo fecundos
para obtermos indícios que viessem a complementar os biógrafos de Augusto. Logo,
tomamos Veleio Patérculo como uma base de reflexão política dos aristocratas sobre
esse momento de gradual modificação política e cultural romana.

Referências Documentais:

TACITE. Annales. Tome I. Livres I – III. 1re éd. 3. Texte établi et traduit par Pierre

Wuilleumier. Paris: Les Belles Lettres, 2003.

_____. Annales.Tome II. Livres IV – VI. 1re éd. 3. Texte établi et traduit par Pierre

Wuilleumier. Paris: Les Belles Lettres, 2003.

_____. Annales. Tome III. Livres XI – XII. 1re éd. 3. Texte établi et traduit par Pierre

Wuilleumier. Paris: Les Belles Lettres, 2003.

_____. Annales. Tome IV. Livres XIII – XVI. 1re éd. 5. Texte établi et traduit par Pierre
Wuilleumier. Paris: Les Belles Lettres, 2003.

57
_____.Histoires. Tome I. Livre I. 1ère éd. 2. Texte établi et traduit par Pierre
Wuilleumier et Henri Le Bonniec, annoté par Joseph Hellegouarc’h. Paris: Les Belles
Lettres, 2002.

VELLEIUS PATERCULUS. Compendium of Roman History. Translation: Frederick


W. Shipley. London: William Heinemann Ltd., 1961.

VELEYO PATERCULO. História Romana. Tradução: Maria Sanchez Manzano.


Madrid: Editorial Gredos, 2001.

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1997.

CABANES, P. Introdução à História da Antiguidade. Petrópolis: Ed. Vozes, 2009.

ESTEVES, Anderson Araújo Martins. Os textos literários antigos e o historiador:


desafios e abordagens. Cadernos do LEPAARQ, Vol. XII, n°24, 2015, p.200-210.

GOWING, Alain. The Imperial Republic of Velleius Paterculus. In: MARINCOLA,


John. A Companion to Greek and Roman Historiography. Vol.:1. Oxford – UK:
Blackwell Publishing Ltd, 2007, p.411-418.

GUARINELLO, Norberto Luiz. História Antiga. São Paulo: Contexto, 2013.

MARINCOLA, John. Introduction. In:_____. A Companion to Greek and Roman


Historiography. Vol.:1. Oxford – UK: Blackwell Publishing Ltd, 2007, p.1-10.

MARTIN, R.; GAILLARD, J. Les genres littéraires à Rome.Paris: Nathan, 1990, p.107-
108.

MORENO, Isabel. Veleyo Patérculo. In: CODOÑER, Carmen [ed.]. Historia de la


Literatura Latina. Madrid: Ed. Cátedra. 2011, p.523-527.

PINSKY, Carla (org.). Fontes Históricas. São Paulo: Editora Contexto, 2010.

58
THE THIRD WAVE: A ESCOLA E O
RESSURGIMENTO DO FASCISMO
Caroline de Alencar Barbosa

Esta pesquisa analisará uma experiência ocorrida na Cubberley Senior High School, em
Palo Alto, Califórnia, em 1976, denominada de The Third Wave (traduzido como A
Terceira Onda), desenvolvida e aplicada nas turmas dos segundo, quinto e sexto
períodos da disciplina História do Mundo Contemporâneo, ministrada pelo professor
Ron Jones. Pretendendo mostrar aos alunos a capacidade de persuasão de um grande
líder ao educar as massas para a disciplina, seguimento de uma ideologia e a obediência
utilizou como modelo o Partido Nazista, liderado por Adolf Hitler (1889-1945), que
conseguiu mobilizar a população durante os anos de governo do Terceiro Reich (1933-
1945).

O que deve ser destacado em relação à Terceira Onda é a sua repercussão que pode ser
observada através da análise do periódico estudantil The Catamount produzido pelos
alunos da escola, onde percebemos o momento em que o experimento saiu do controle
quando os alunos tomados pela ideologia e imersos na simulação como algo real
passaram a agir de forma violenta. Foram desenvolvidos símbolos para o movimento
inspiradas no nazismo como, por exemplo, a insígnia que consistia em uma onda (como
a suástica), a saudação que era feita com a mão curvada semelhante à saudação nazista,
além da disciplina e atenção enquanto o “Furher” Jones falava (KLINK, 1967, p.3).

O conceito norteador para pensar esse tema consiste nos “Fascismos” e a partir de
Francisco Carlos Teixeira da Silva (2015) definimos o fascismo como um conjunto em
ascensão de movimentos de extrema-direita caracterizados pelo antiliberalismo,
antiparlamentarismo e antimarxismo, com apego às tradições nacionais, a um líder de
personalidade autoritária, além da adoção de uma teoria de conspiração voltada para um
inimigo comum, a exemplo os judeus na Alemanha. O agir político fascista pode ser
compreendido como a reprodução de um sentimento de superioridade que promove a
construção de identidade nacional comum.

Os Fascismos alemão e italiano iniciaram suas ações quase em simultâneo após a crise
que se gerou com o fim da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Expressavam
repúdio radical da ordem política liberal e parlamentar, assumindo antimaterialismo e
buscando novos valores como antissocialismo, valorização das forças irracionais,
exaltação do instinto e da violência na vida política. Contemplavam um maciço projeto
de reeducação da cultura nacional que envolvia medicina, biologia e ciências sociais,
com o objetivo de educar o povo a aceitar o novo sistema de valores e rejeitar as antigas
normas culturais (DE GRAND, 2005).

Ainda que existam controvérsias em relação à emergência desse fenômeno político em


sociedades que não vivenciaram contextos de crise no período entre guerras (1918-
1939), podemos identificar traços fascistas nos movimentos de extrema-direita que

59
emergiram a partir da segunda metade do século XX e primeiros anos do século XXI.
Porém, nenhum fascismo será idêntico aos outros, tendo em vista sua capacidade de
assumir uma nova roupagem condizente com seu contexto histórico, o inimigo objetivo,
além das características que determinam a busca pelo caráter nacional (SILVA, 2015).

A partir do que Peter Gay denominou como “outro conveniente” ou “inimigo objetivo”,
alguém que é apontado como culpado por problemas que atingem determinada sociedade,
portanto, como uma ameaça a ser combatida com violência, compreendemos a afirmação
de Paxton (2008) que, a respeito de “um fascismo norte americano”, este seria
“autenticamente popular, religioso, antinegros e, a partir do 11 de setembro, também
antiislâmico” (P.287). Deste modo, percebemos que a possibilidade da apropriação do
fascismo em um contexto totalmente distinto é possível a partir da inclinação das
massas em aceitar a ideologia, reforçada pela censura, violência e propaganda.

Para estudar o caso é necessária a compreensão de que forma as organizações de massa


na Alemanha foram projetadas para inculcar nos jovens os mitos básicos do regime
como o culto ao Fürher, sentimentos nacionalistas e raciais, aceitação das guerras e da
violência. (DE GRAND, 2005), pois estas foram as bases para a elaboração do projeto
A Terceira Onda. Dessa forma, a realização de debates em torno desses movimentos
fornece subsídios para os educadores pensarem a discussão em sala de aula em torno de
sistemas políticos autoritários e formas de intolerância geradas a partir deles.

Esse estudo se justifica ao pensar a escola como um ambiente de conscientização e


formação de opinião contra a barbárie e o extremismo político. É “preciso reconhecer os
mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos” (ADORNO, 1995,
p.120) tornando a educação um instrumento transformador enquanto auto-reflexão e
crítica social. O ensino e a pesquisa nesse sentido devem se auxiliar mutuamente, pois a
produção do conhecimento através de fatos e fontes privilegiará a reprodução e
discussão nas disciplinas escolares desses conteúdos em sala de aula pelo docente.

Para isto, a metodologia desta pesquisa partirá do levantamento das edições do jornal
The Catamount, que estão disponíveis para consulta e download em formato PDF no
site The Wave (http://www.thewavehome.com/) gerido e supervisionado pelos
participantes originais do movimento Terceira Onda. Essas fontes serão coletadas,
catalogadas e arquivadas em um banco de dados que facilite o acesso do pesquisador às
principais fontes de pesquisa, caso o site seja retirado de circulação. Realizaremos uma
investigação das informações referentes à Terceira Onda e ao professor Ron Jones, que
deverão ser traduzidas para o português.

Durante a análise das fontes devemos entender que uma das preocupações essenciais ao
se trabalhar a partir da perspectiva histórica é de não limitar os acontecimentos às ações
e esquecer as ideologias e mentalidades motivadoras para tal fato (BLOCH, 2011). Esta
pesquisa deve entender quais as motivações dos estudantes americanos que integraram o
movimento da Terceira Onda ao tomarem para si a ideologia de cunho fascista em um
contexto que não pertencia à Segunda Guerra Mundial.

Portanto, a relevância deste trabalho consiste em através do estudo da Terceira Onda


tratar da intolerância e dos fascismos, temas relacionados ao ensino de história. A
pertinência desta pesquisa se justifica pela ascensão de movimentos de extrema-direita
60
na atualidade, inclusive no Brasil. Os discursos de ódio proferidos por esses grupos e
apropriação de posturas de cunho fascista devem ser analisados pela perspectiva da
educação com a finalidade de promover um debate significativo entre os profissionais
do ensino.

Referências bibliográficas

ADORNO, Theodor W. Educação após Auschwitz. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995,
p. 117-138.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Rio de Janeiro:


Jorge Zahar Editor, 2001.

DE GRAND, Alexander J. Itália fascista e Alemanha nazista/ Alexander J. De Grand;


[tradução Carlos David Soares]. – São Paulo: Madras, 2005.

PAXTON, Robert O. A anatomia do fascismo. Tradução de Patrícia Zimbes e Paula


Zimbes. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Enciclopédia de guerras e revoluções: vol II:
1919-1945: a época dos fascismos, das ditaduras e da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945)./ Francisco Silva. 1º Ed.- Rio de Janeiro: Elsevier, 2015.

Fonte

KLINK, Bill. ‘Third Wave’ presents inside look into Fascism. The Catamount.
Cubberley Senior High School, Pala Ale, vol. 11, nº 14, 21 de Abril de 1967, p. 3.
Disponível em: <http://www.cubberleycatamount.com/Content/66-
67/Catamount%20Pages/V11No14/670421.pdf. Acesso em 22.09.2016.

61
ENSINO DE HISTÓRIA E AS RELAÇÕES
CULTURAIS NA REGIÃO DE FRONTEIRA, POR
MEIO DOS CURRÍCULOS ESCOLARES
Daniela Carine Machado Dohs

Introdução

No presente trabalho, apresento a importância do ensino de história no currículo


escolar, em seu contexto fronteiriço, na região entre o Brasil e o Uruguai, sendo que
este, é permeado por diferentes formas ou representações que o termo cultura manifesta
em nossa sociedade.

Tudo o que acontece e rege a vida do homem é cultural, não existe prática humana
que não seja cultural e segundo Veiga-Neto (2003), a cultura atual pode ser vista como
algo central na vida das pessoas, não porque ocupa uma posição de destaque, mas
porque abrange tudo o que ocorre em nossas vidas.

Para Eagleton (2005), a cultura é o conhecimento implícito do mundo pelo qual as


pessoas negociam maneiras apropriadas de agir em contextos específicos. Tudo o que a
pessoa viveu, compartilhou ou absorveu de suas vivências se transformará em cultura.
E, no caso da educação, esta cultura estará representada no currículo escolar, no ensino
da história, na forma como a educação acontecerá, a forma de um professor conduzir
seu trabalho, os valores, as referências que considera importante, a cultura e os
aprendizados dos educandos.

As relações expressas no currículo escolar estão carregadas de manifestações


culturais, e com elas, relações de poder e dominação; como a classificação entre a
cultura erudita e a cultura popular, que agrega valores e importâncias a cada uma delas,
o que gera uma relação de poder de certas culturas sobre outras. Ou seja, qualquer
conhecimento está diretamente relacionado com relações de poder e dominação e este
conhecimento precisa ser revisto nos currículos escolares da Região de Fronteira, para
que assim, possa agregar os conhecimentos populares com os eruditos.

Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, utiliza o método qualitativo, que segundo
Bogdan e Biklen (1994), este, respeita os saberes populares e aproxima o ambiente
escolar, com o objeto de estudo.

Currículo escolar na região de fronteira

O currículo escolar, historicamente construído, não valoriza a história pessoal de cada


um, suas experiências e conhecimentos pessoais, mas generaliza todos os educandos e
classifica-os como homogêneos, sendo que esta não deveria ser a perspectiva da
62
educação escolar, mas sim, um espaço de acolhimento e valorização das diferentes
culturas, reconhecendo os indivíduos como seres pertencentes a uma mesma nação,
porém, com trajetórias singulares.

Segundo Veiga-Neto (2003), nas últimas décadas, a diferença cultural vem tornando-se
cada vez mais visível em nossas relações pessoais, profissionais e assim também no
currículo escolar,

Assim, algumas sociedades utilizam-se das relações culturais para exercer algum tipo de
domínio sobre outros povos, sendo que as relações de poder são capazes de oportunizar
mudanças estruturais nas organizações e na educação estabelecida. Da mesma forma
que a pedagogia organiza a vida dentro do espaço escolar, e com ele também carrega
suas relações de poder e valorização de culturas consideradas aquém ou além do
conveniente, esta, constrói o poder para incluir ou excluir conteúdo e modificar o
currículo.

Nesta perspectiva, a educação na Região de Fronteira faz-se necessária, em que


perscrutar e repensar o ensino de história, de forma que privilegie esta cultura intrínseca
na região de divisa entre os países do Brasil e do Uruguai, torne-se uma realidade a ser
incluída no planejamento e currículo escolar. Em que os costumes, culinária,
vestimentas, tradições e tantas outras expressões e diversificações culturais, estejam
presentes no cotidiano escolar, não apenas de forma superficial, mas de forma efetiva e
contínua.

Ao se estudar a Região de Fronteira, compreende-se a essência de um modo de vida


cercado por uma mistura cultural e histórica. Tal essência é representada pelos
habitantes do lugar. Esses por sua vez, formam laços de amizade, inimizade ou de
parentesco entre os dois países vizinhos, que ultrapassa a demarcação oficial
estabelecida pelos estados fronteiriços.

Esta ligação está tão enraizada na cultura local, que muitos dos moradores destas
regiões não se veem como cidadãos de uma Região de Fronteira, não conhecem a sua
história, não percebem as diferenças culturais e não refletem sobre elas, pois já estão
habituados.

A legislação brasileira (Lei de Fronteira, nº 6.634 / 79), define como Região de


Fronteira a faixa de território que corresponde a 150 km (cento e cinquenta quilômetros)
para além dos limites internacionais com quaisquer países.

A Região de Fronteira compreendida entre estes dois países configura-se como uma
fronteira seca, ou seja, onde não existe um rio, lago, ou oceano separando, apenas uma
delimitação simbólica de que ali acaba um país e começa o outro. A circulação das
pessoas por entre estas Fronteiras ocorre de forma desimpedida, sem controle
beligerante. Esta boa relação entre os países vizinhos, é que deve ser destacada e
valorizada no fazer pedagógico, primando por uma educação que evidencie a boa
convivência e o respeito entre as diferentes culturas dos países e das pessoas.

Segundo Raffestin (1993), a Fronteira é uma linha imaginária que, quando efetivada, se
torna ideológica e carrega consigo relações de poder e integração entre os sujeitos. E,
63
por estarmos inseridos em uma Região de Fronteira, nossa cultura, costumes e tradições
se interligam e pulverizam umas nas outras, gerando assim, uma cultura única, com
características e peculiaridades próprias.

A proximidade entre estes dois países faz com que eles não compartilhem somente o
território geográfico, mas toda a construção cultural e histórica fronteiriça, como a
língua, a culinária, os costumes, a vestimenta, entre outras caraterísticas próprias da
região que foram recriadas ao longo dos anos.

Por ser uma região de movimentação de pessoas, que carregam consigo uma bagagem
cultural, a educação tem importante papel nesta região com o objetivo de amenizar as
possíveis diferenças ou adversidades culturais. Assim, o currículo escolar deve destacar,
trabalhar e valorizar a diversidade cultural dos educandos, ressaltando as diversas
culturas que uma Região de Fronteira apresenta e fazendo com que os habitantes do
lugar se identifiquem como cidadãos fronteiriços.

Segundo Santomé (2002), para a real construção de uma sociedade crítica, em que seja
valorizado o aluno e sua cultura, é necessário repensar a educação atual, juntamente
com uma reformulação das práticas inclusivas. Na condução destas novas práticas, é
necessário ultrapassar os conteúdos escolares e trabalhar os conteúdos culturais,
objetivando assim, trazer à sala de aula todos os grupos sociais e dar voz e notoriedade
às vozes ausentes, reconstruindo o currículo escolar, assim, “O currículo é, pois, uma
atividade produtiva nesses dois sentidos. Ambos os sentidos tendem a destacar o
aspecto político do currículo. Ambos os sentidos chamam a atenção para seus vínculos
com relações de poder” (SILVA, 2002, pág. 194).

Devemos mudar o discurso, de forma a torná-lo mais inclusivo, partindo do cotidiano e


das vivências dos educandos, para assim, alcançar uma aprendizagem significativa,
pois, uma das missões-chave do sistema educacional é a de “contribuir para que os
alunos e alunas possam reconstruir a cultura que essa sociedade considera mais
indispensável para poderem ser cidadãos e cidadãs ativos/as, solidários/as, críticos/as e
democráticos/as” (VEIGA-NETO, 2002, p. 165).

Em busca de uma educação inclusiva, em que as diversas culturas são trabalhadas e


considerando os conhecimentos dos educandos, o planejamento pedagógico deve
ultrapassar o conteúdo escolar, perpassando pelos conteúdos culturais.

Considerações finais

Após a discussão da importância em se repensar os currículos escolares na


especificidade da Região de Fronteira, agregando as características e peculiaridades da
cultura local, compreende-se que esta nova proposta curricular não pode ficar restrita às
unidades didáticas isoladas e descontextualizadas, é preciso uma reflexão diária e
permanente do fazer pedagógico, a fim de incluir e não excluir, de agregar e não de
separar.

64
Questionar as verdades impostas pelo currículo se faz necessário, uma vez que ele
seleciona grupos que serão trabalhados e deveria abranger as diferentes culturas, não
apenas aquelas ditas como eruditas ou da classe dominante da sociedade.

No currículo da Região de Fronteira, cabe a nós, professores de história trabalharmos


em sala de aula estas diferenças culturais, linguísticas, geográficas e históricas,
ressaltando as relações que os dois países mantêm, utilizando-a não apenas de maneira
isolada, como também de forma interdisciplinar e colaborativa, de modo que o aluno
possa perceber-se como parte integrante e importante desta região.

Referências

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma


introdução às terias e aos métodos. Portugal: Porto Ed, 1994.

BRASIL. Lei n° 6.634, de 2 de maio de 1979. Dispõe sobre a Faixa de Fronteira, altera
o Decreto-lei n° 1.135, de 3 de dezembro de 1970 e dá outras providências. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L6634.htm. Acesso em: 11 dez. 2015.

EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. São Paulo: UNESP, 2005.

FIORIN, José Luiz. Língua, identidades e fronteiras. Diversitas, [S.l.], jul.2013.


Disponível em:<http://www.revistas.usp.br/diversitas/article/view/58381>. Acesso em:
11, dez. 2015

RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA,


Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 159 – 177.

SANTOS, Boaventura de Souza. Modernidade, identidade e a cultura de fronteira.


Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S. Paulo, 5 (1-2): 31-52, 1993 (editado em nov. 1994)

SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e Identidade social: Territórios Contestados In:
Silva, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 190 –
207.

VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação. Rio de Janeiro: Revista


Brasileira de Educação, n.23, mai-ago, 2003. p.5-15.

65
DISCUTINDO O ENVELHECIMENTO HUMANO
NO AMBIENTE ESCOLAR: AS POSSIBILIDADES
DO TEATRO
Daniela Maria do Nascimento
Adaiane Giovanni

Neste espaço apresentam-se breves considerações sobre a temática do envelhecimento


humano, a partir dos resultados de uma atividade realizada com discentes de uma escola
estadual de Campo Mourão/PR no ano de 2015, por acadêmicos do curso História
vinculados ao Programa de Iniciação a Docência, da Universidade Estadual do Paraná.

Cabe esclarecer que a proposta e realização do estudo acerca dessa temática foram
motivadas por duas questões centrais. A primeira está relacionada à mudança no perfil
demográfico no país, visto que, em 2009, o Instituto Brasileiro de Estatística e
Geografia (IBGE) apontou para um aumento progressivo da população idosa no século
XXI (CALDAS; THOMAZ, 2010).

A segunda questão está relacionada à implementação da lei 10.741 de 1 de outubro de


2003, que dispõe no artigo 22 a inserção de conteúdos voltados ao processo de
envelhecimento humano nos currículos escolares em diversos níveis do ensino formal.

Diante dessa realidade social, podemos observar que apesar da criação de políticas
públicas que visamà integração social do idoso como é o caso da lei citada acima, se vê
também que de outro lado existe uma carência de recursos humanos especializados
nesse tema. Uma vez que a sociedade brasileira ainda não avaliou de modo satisfatório a
situação social do idoso (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2012).

Frente a essas discussões e com a intencionalidade de corroborar com o


desenvolvimento de uma abordagemsobre o envelhecimento humano no ambiente
escolar, os acadêmicos de História propuseram uma atividade a ser realizada em duas
fases com alunos entre 11 e 14 anos. A primeira fase teve como característica a atuação
dos bolsistas por meio de uma apresentação teatral, na qual foram expostos os diversos
contextos reais do idoso na sociedade atual. Na segunda fase, buscou-se estimular a
prática teatral com os alunos integrando o processo de dramaturgia, cenografia e
encenação.

Preparação e desenvolvimento do tema envelhecimento humano no âmbito escolar

Em todo inicio de trabalho, é preciso que seja reservado um momento de estudo e


discussão para que ocorra a preparação, planejamento e organização das atividades que
se deseja realizar.

66
Após a realização de leituras, discussões e participação em palestras com profissionais
da área da saúde que trabalham com idosos, os acadêmicos de história se deparam com
o desafio de pensar uma metodologia para abordar o processo de envelhecimento
humano no ambiente escolar.

Deste modo, quando surgiu entre os acadêmicos o desafio de trabalhar com este tema, a
primeira coisa feita foi à escolha do colégio e a ida até o local para conhecer a
instituição e as pessoas responsáveis por sua administração.

Para a ação de intervenção foi escolhido o Colégio Estadual Unidade Polo, localizado
nas proximidades da região central de Campo Mourão/PR. Após conhecer o local, foi
decidido juntamente com a direção, iniciar o trabalho com o tema sobre o
envelhecimento humano com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II. Todavia,
antes de realizar qualquer abordagem sobre o tema, se elaborou um questionário com 10
questões, que permitiram conhecer o perfil de alunos com quem se iria trabalhar e ao
mesmo tempo averiguar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema.

Responderam ao questionário 25 alunos com idade entre 11 e 14 anos. Quando


questionados sobre elementos mais pontuais acerca da velhice, as respostas não foram
muito diversificadas, como podem ser vistas no quadro a seguir:

É ser uma pessoa mais velha que precisa de


cuidados especiais.
O que é ser idoso para você? É ser uma pessoa sensível, como se fosse criança
pela 2ºvez, só que com mais cuidados.
É ser uma pessoa com conhecimento, que viveu
muito tempo.
Uma pessoa com menos movimento, mas com
Como você se imagina na velhice? mais conhecimento.
Com cabelos brancos, coluna encurvada, pele
fina e enrugada.
Uma senhora com filhos e netos numa casa
enorme e “antenada”.
Uma pessoa que gosta de tudo certo, mas, às
Qual sua visão sobre ser idoso vezes, implicante.
atualmente? Justifique! Uma pessoa que mima os netos e é carinhosa.
Com rugas e que precisa de ajuda para fazer
algumas coisas.
Pessoas mais animadas, mas que muitas vezes
são maltratadas.
FONTE: Dados da pesquisa. Disponível em: PIBID/História

Esses exemplos nos permitem observar que os discentes retrataram em sua maioria os
idosos como pessoas sensíveis, que precisam de cuidados, carinho que por vezes sofrem
de maus tratos. Fato que revelou a ideia de que, ao tornar-se idoso, o ser humano entra
no campo da passividade.

Feita essa sondagem, deu-se início a atividade de intervenção. O objetivo dessa


intervenção era trabalhar com algo que de algum modo tivesse impacto no cotidiano dos
jovens alunos, que rompesse com o habitual espaço da sala de aula e que fosse
67
trabalhado de forma coletiva, de modo que os alunos se sentissem motivados a
participar. A partir disso, para abordar o envelhecimento humano o grupo de
acadêmicos decidiu por trabalhar com o teatro.

Para apresentar o tema aos alunos o grupo de acadêmicos produziu e apresentou a peça
“Feliz-idade”. Na peça foram trabalhadas questões do dia-a-dia comum na vida da
pessoa idosa. Na sequência para finalizar essa primeira fase da atividade foi realizado
um bate-papo com alunos.

A segunda fase da intervenção foi dividida em quatro momentos: a) oficina de iniciação


ao teatro; b) realização de entrevistas dos alunos com idosos de sua comunidade; c)
produção de texto a partir das pesquisas realizadas com idoso e sua adaptação para
dramatização; e d) realização da representação teatral a ser apresentada pelos
estudantes.

A oficina contemplou jogos e exercícios lúdicos teatrais, seguindo as ideias teóricas e


metodológicas da dramaturga, teatróloga e diretora estadunidense Viola Spolin (1906 –
1994), onde os atores-alunos aprendem e praticam teatro através de jogos dramáticos
livres e de improvisação, compondo suas próprias habilidades no jogo ao decorrer da
prática.

Em seguida os alunos dividiram-se em grupo para realizar entrevistas com idosos de sua
comunidade. Para isso, receberam um roteiro com algumas possibilidades de perguntas
a serem realizadas.

Na aula da semana seguinte, com a entrevista realizada em mãos e contando com a


mediação dos acadêmicos os alunos elaboraram seus textos com base nos resultados das
entrevistas e os adaptaram para a dramaturgia que seria apresentada na aula da próxima
semana.

No dia da apresentação os alunos chegaram eufóricos para mostrar os resultados de seus


trabalhos, houve grupo que abordou a cena de um idoso morador de rua e teve aqueles
que até elaboraram um monólogo retratando os sentimentos de uma senhora idosa.

Concluída a atividade, os acadêmicos aplicaram um segundo questionários com as


mesmas questões do questionário inicial para verificar se a atividade realizada havia
provocado uma alteração no modo de pensar dos alunos sobre o envelhecimento
humano. Os resultados dessa avaliação contextual podem ser vista no quadro a seguir:

68
É ter idade mais avançada, só que eles são como
todos.
É uma nova fase.
O que é ser idoso para
você? É quando tem mais experiência vida e, claro, a
pele meio flácida.
Ter dificuldades, experiência e sabedoria.
Uma pessoa com menos movimento, mas com
mais conhecimento.
Como você se imagina na Com cabelos brancos, pele enrugada, fazendo
velhice? exercícios.
Um pouco chata, mas sempre em forma e
saudável.
Pessoas experientes que ainda têm muito que
contribuir com a sociedade.
Os idosos também se divertem como todo mundo
Qual sua visão sobre ser e, por isso, aprendi que ser idoso não é chato
idoso atualmente? como eu imaginava.
Justifique! Minha visão mudou sobre os idosos, pois eu
pensava que essa fase da vida seria muito chata,
mas não é.
Nem todos os idosos são rabugentos e alguns até
são bem atualizados com a tecnologia.
FONTE: Dados da pesquisa. Disponível em: PIBID/História

Como podemos observar, a ideia de que as dificuldades, experiência, sabedoria, além


das questões estéticas, ainda serem elementos presentes na velhice, vemos que alguns
aspectos positivos foram acrescentados quando os alunos se deparam novamente com as
questões: O que é ser idoso para você? E Como você se imagina na velhice? O olhar
sobre cuidados com a saúde e a prática de exercícios parecem estar ocorrendo de forma
mais natural.

Diante do questionamento: Qual sua visão sobre ser idoso atualmente? Justifique!,é
possível perceber a presença de verbos utilizados no pretérito imperfeito, comonas
palavras “eu pensava” ou “eu imaginava” não quer dizer que houve por completo uma
mudança de pensamento, mas mostra que está ocorrendo um processo de reflexão, na
qual os sujeitos começaram a olhar a velhice por um outro ângulo sem levar em
consideração apenas aspectos negativos, de forma que a velhice se constitui como uma
fase da vida, um processo natural do ser humano, visto que todos caminhamos com a
possibilidade de chegarmos até ela.

Referências

BRASIL. Lei n 10741. Estatuto do idoso de 1 de outubro de 2003. Brasília: centro de


documentação e informação, 2004.

69
CALDAS, Célia Pereira; THOMAZ, Andrea Fernandes. A velhice no olhar do outro:
uma perspectiva do jovem sobre o que é ser velho. Revista KÁIROS, São Paulo, v. 13, n.
2, 2010, p. 75-89.

FREITAS, Silvane Aparecida de; COSTA, Maria Jacira. A identidade social do idoso:
memória e cultura popular. Revista Conexão, Ponta Grossa

IBGE. Indicadores sociodemográficos e de saúde no Brasil, 2009 – Disponível em:


http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/indic_sociosaude/2009/ consulta
em: 22 de julho de 2015.

SCORTEGAGNA, Paola Andressa; OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. Idoso: um


novo ator social. IX ANPED Sul, 2012, p. 1-17.

70
ENSINO DE HISTÓRIA POLÍTICA DO
MARANHÃO: PROPOSTA DE UM MATERIAL
PARADIDÁTICO
Drielle Souza Bittencourt

A partir de experiências em sala de aula, surgiram algumas reflexões quanto ao ensino


dos processos eleitorais para o cargo de governador do estado do Maranhão durante o
regime autoritário vivido no Brasil (1964 a 1985). Esse período foi marcado por uma
grande instabilidade política, pois, a cada Ato Institucional ou medidas que visavam
reconfigurar as sucessões para os cargos políticos, o processo eleitoral mudava
consideravelmente.

Em 1964 o Brasil sofreu um golpe de Estado, sendo destituído o presidente


democraticamente eleito João Goulart. Em 09 de abril de 1964 foi instaurado o Ato
Institucional nº1 (AI-1), que estabeleceu eleições indiretas para presidência da
República, sendo assim eleito pelo colégio eleitoral o Marechal Humberto Castelo
Branco.

De acordo com a Constituição de 1946, em 1965 deveriam ser realizadas eleições para
governadores em onze estados (Minas Gerais, Guanabara, Paraná, Santa Catarina,
Goiás, Paraíba, Pará, Rio Grande do Norte, Maranhão, Mato Grosso e Alagoas). Castelo
Branco cumpriu o calendário e as eleições aconteceram no dia 03 de outubro de 1965. O
livro didático História, do Projeto Múltiplo, escrito por Claudio Vicentino, Gianpaolo
Dorigo e José Vincentino, lançado pela editora Scipione, faz a seguinte análise sobre o
resultado dessas eleições:

Os políticos ligados ao regime militar sofreram sucessivas derrotas


eleitorais, como em 1965, na eleição para governador de estado (vitória de
Negrão Lima na Guanabara e Israel Pinheiro, em Minas Gerais, ambos
ligados a Juscelino Kubitschek). (VINCENTINO; DORIGO; VICENTINO,
2014, p. 946)

Com esse trecho é possível perceber que o governo ditatorial perdeu em estados fortes,
além da Guanabara e Minas Gerais, também em Santa Catarina e Mato Grosso. Com
essas vitórias expressivas da oposição o governo autoritário criou estratégias para que
seu poder não fosse enfraquecido. Assim, em 17 de outubro de 1965 foi assinado o Ato
Institucional N° 2, poucos dias após as eleições. Outro livro didático intitulado História:
conexões com a História, elaborado por Alexandre Alves e Letícia Fagundes e lançado
pela editora Moderna, apresenta da seguinte forma o AI-2:

O Ato Institucional Nº 2 estabelecia eleições indiretas para presidente da


República, alterava a composição do Supremo Tribunal Federal e extinguia
os partidos políticos. No lugar dos antigos partidos foram criados dois
novos, os únicos que poderiam funcionar: a Aliança Renovadora Nacional
71
(ARENA) e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB). No
bipartidarismo imposto pelo AI-2, a ARENA aglutinava os apoiadores do
governo e o MDB reunia os políticos de oposição (ALVES, OLIVEIRA,
2015, 649).

Como apresenta o material didático, com o AI-2 só poderiam existir dois partidos e a
sucessão dos presidentes seria feita de forma indireta, o que afetou significativamente a
configuração do processo eleitoral. Mas, as alterações na política não paravam por aí,
como demonstra esse trecho do mesmo livro trabalhado anteriormente:

O espaço para a sociedade participar da política ficou ainda mais reduzido


com o decreto dos Atos Institucionais n° 3 e n°4, em 1966. O AI-3
transformava em indireta a eleição para governador e vice-governador e
suspendia as eleições para prefeito das capitais, que passava a ser indicado
pelos governadores. O AI-4 fortalecia o Poder Executivo e extinguia os
efeitos da Constituição em 1946 (ALVES, OLIVEIRA, 2015, 649).

Os autores apresentam as principais características dos Atos Institucionais, mas


poderiam problematizá-los mais, explicando que com AI-3, que estabeleceu eleições
indiretas para governadores, o governo ditatorial teve maior controle nas sucessões,
principalmente, nos estados importantes em que fora derrotado em 1965. Em relação ao
AI-4 o jogo de palavras poderia ser melhor, deixando claro que com ele foi discutida e
ratificada a Constituição de 1967, legalizando muitas medidas excepcionais decretadas
nos atos institucionais e complementares.

Em 1979 o processo eleitoral sofreu outra mudança com a Lei Orgânica dos Partidos,
que extinguia o MDB e a ARENA e voltava o pluripartidarismo, como explica essa
passagem do livro didático Historia: conecte, de autoria de Ronaldo Vainfas, Sheila de
Castro Faria, Jorge Ferreira e Georgina Santos, lançado pela editora Saraiva:

Foi realizada ainda uma reforma partidária, autorizando o pluripartidarismo.


Com isso, novos partidos foram fundados, como o Partido dos
Trabalhadores (PT), sob a liderança de Luiz Inácio Lula da Silva, e o
Partido Democrático Trabalhista (PDT), liderado por Leonel Brizola, que
perdeu juridicamente a sigla do velho PTB para outro grupo político. O
MDB, uma frequente de oposições, mudou o nome para Partido do
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB). O núcleo da antiga Arena
fundou o Partido Democrático Social (PDS), continuando na posição de
partido do regime militar (FARIA, VAINFAS, [et al], 2014, p. 232).

Os autores apresentam como foram criados esses partidos que até hoje existem, porém,
também poderia haver uma maior problematização em torno dos reais interesses por trás
dessa mudança, como dividir e enfraquecer a oposição. O que foi ainda mais acentuado
em novembro de 1981 com a criação do “pacote eleitoral” que visava garantir a vitória
do PDS nos estados na eleição de 1982, pois ficou acordado que em 15 de novembro de
1982 ocorreriam eleições gerais. Todos os partidos legalizados poderiam participar.

Esta analise foi feita usando três livros didáticos para demonstrar como é trabalhado o
processo eleitoral no Brasil de 1965 a 1982. Por tudo apresentado, é possível perceber
72
como houve muitas oscilações na política e como esses livros apresentam certo avanço
por apresentarem discussões sobre esses processos, apesar de faltar mais
problematização.

É importante destacar que esses livros são usados no ensino de história em escolas do
Maranhão. Suas abordagens, todavia, apresentam uma realidade histórica do centro-sul
como hegemônica, deixando as especificidades regionais de lado.

Dessa forma, está sendo proposta a construção de um novo saber histórico sobre o
período em análise, adaptando a produção acadêmica para um trabalho a ser utilizado no
cotidiano escolar, que ajudará a suprir o hiato entre o que é discutido na academia e o
que é ensinado em sala de aula.

O uso dos impressos também abrirá um espaço de demonstração para os alunos sobre a
diversidade de fontes históricas existente, rompendo com a noção de que os documentos
oficiais são as únicas fontes possíveis para construção historiográfica.

Além disso, a criação de materiais além dos livros didáticos é extremamente necessária,
como explica os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (1998), todo material
que tenha a função de mediar à comunicação entre professores e alunos, pode ser
considerado um material didático. E a sua produção é muito importante, pois:

É um instrumento específico de trabalho na sala de aula: informa, cria


conflitos, induz à reflexão, desperta outros interesses, motiva, sistematiza
conhecimentos já dominados, introduz problemáticas, propicia vivencias
culturais, literárias e cientificas, sintetiza ou organiza informações e
conceitos. Avalia conquistas. (Parâmetros Curriculares Nacionais de
História, 1998, p. 79).

Para uma melhor elaboração desse material paradidático, também serão utilizados
gráficos, tabelas e imagens que servirão como mais um elemento auxiliar para os alunos
conseguirem formular ainda melhor seu pensamento crítico sobre o período estudado.

Quanto ao uso da fonte, serão selecionados reportagens/editoriais que abordem a


história política, sobretudo, as sucessões eleitorais para o cargo de governador do estado
do Maranhão, de 1965 a 1982, para assim ser construído um material paradidático que
servirá para professores e alunos do ensino básico. Esse material abordará os processos
eleitorais no Maranhão no período em questão, ressaltando suas especificidades.

Dessa forma, professores e alunos poderão fazer discussões para além do livro didático,
mesclando o ensino de história do Brasil com o da história do Maranhão. Assim, os
alunos terão a compreensão que o Maranhão não ficou de fora da dinâmica política dos
governos ditatoriais e se soltarão dos tentáculos do ensino de história que privilegia o
eixo sul-sudeste do Brasil.

73
Referências bibliográficas

ALVES, Alexandre. OLIVEIRA, Letícia Fagundes de. História: conexões com a


História. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2015.

ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Brasil (1964-1984)-2.ed.-


Petrópolis: Vozes.1984.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Fundamental. História


Brasília: MEC, 1998.

VAINFAS, Ronaldo. FARIA, Sheila de Castro. [et al]. Conect: história, volume
único. 1º Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.

VICENTINO, Cláudio. DORIGO, Gianpaolo. VICENTINO, José. História: projeto


múltiplo, volume único. São Paulo: Scipione, 2014.

74
O ENSINO DE HISTÓRIA ALÉM DA SALA DE
AULA: AS AULAS-VISITAS
Eduarda Borges da Silva

Ensinar História é pensar o mundo além da sala de aula. Evidentemente que este espaço
e a escola são importantes para a formação dos alunos. Contudo, o objetivo deste texto é
abordar as aulas-visitas, principalmente as visitas desenvolvidas extraclasse.

Durante uma saída de campo pode se promover a conscientização do estudante


enquanto sujeito histórico e ele pode perceber a historicidade do seu bairro e da sua
cidade, através da observação direta e da experimentação sensorial (SCHMIDT &
CAINELLI, 2004).

Muitos são os lugares que um professor de História pode levar suas turmas: museus de
História, arquivos, monumentos e patrimônios. Mas os museus são os locais geralmente
escolhidos, seja pela acessibilidade ou por se reportarem de forma direta à disciplina em
questão.

Alguns desses espaços oficiais de memória ainda mantêm a tradição positivista de


salvaguardar a história das elites, dos heróis nacionais e dos líderes políticos, deixando à
margem a atuação de mulheres, trabalhadores, crianças e oprimidos sociais. Mas só
estes espaços tem historicidade?

Devemos estudar/conhecer a história local (oficial e informal), os patrimônios não


oficiais da comunidade em que se atua, a história do bairro, da escola, de cada aluno/a.
Segundo Schmidt e Cainelli (2004) o ensino da história local é uma forma de construir o
conhecimento histórico articulando-o aos interesses do aluno e suas vivências.

Ademais, três palavras devem nortear uma saída de campo: Aproximar, sensibilizar e
significar. O professor que leva a turma a uma visitação deve conhecer seus alunos
suficientemente para planejar a atividade. Devemos indagar quais locais poderão
proporcionar um sentimento de pertencimento e de reflexão, ou seja, um conhecimento
significativo, para que os alunos possam relacionar os conteúdos ensinados ao cotidiano
vivido.

Visitar

Durante o Estágio Supervisionado no Ensino Médio no Instituto Federal de Educação,


Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense levei meus alunos da turma de Eletrotécnica IV
para conhecer alguns locais da cidade, Pelotas – RS, em 2013.

A primeira visita foi a Tecelagem Tricotrama e a Zona do Porto (bairro industrial que na
primeira metade do século XX impulsionou a economia da cidade), com suas antigas
75
indústrias, quase todas fechadas e em ruínas. O tema de nossa aula foi a industrialização
em Pelotas nos governos de Getúlio Vargas. Consegui desenvolver a atividade com o
apoio do colega estudante de Licenciatura em História Valdemar Menezes. Ele é tecelão
na Tricotrama desde a sua fundação, sendo o único operário que opera os dois teares em
atividade, além da dona da tecelagem que faz os desenhos e de uma senhora que
costura.

Valdemar contou da fundação da tecelagem, quando trabalhavam trinta operários e


exportavam tecidos e roupas para várias cidades e que a lã era importada do Uruguai.
Ligou os teares e mostrou o funcionamento das máquinas. Os alunos puderam observar
o processo de fabricação dos tecidos e refletir sobre a condição do trabalhador e sobre o
sistema capitalista.

Para avaliação pedi um relatório sobre a visita no qual refletissem sobre a relação entre
trabalho e tecnologia, fundamental ao curso de Eletrotécnica.

Depois trabalhando o conteúdo de Ditaduras na América Latina visitamos o Okupa 171


(uma casa ocupada por anarquistas que desenvolvem atividades culturais) e a Câmara de
Vereadores de Pelotas.

O espaço anarquista conta com teto solar, horta, estúdio de fotografia (no qual as
máquinas são feitas a partir de latas de alumínio) e de arte, biblioteca sobre comunismo,
marxismo e anarquismo e um espaço para treinos físicos, apesar de o prédio ter muitas
rachaduras e goteiras. Moram três estudantes da UFPel, sendo uma chilena. Contaram
que o espaço abriga além de militantes, mochileiros e estudantes.

Realizam encontros para debater sobre o anarquismo abertos ao público. Também


fazem na rua XV de novembro em frente ao Okupa feiras onde são vendidas roupas,
CDs, artesanatos, livros e comida. Contaram que dividem as tarefas de manutenção da
casa sem distinção entre os sexos e recebem alimentação diariamente de um restaurante
vegano. Falaram aos alunos sobre a concepção de mundo pelo viés anarquista, como
pensam as relações entre os gêneros, a família, o amor, a política, o trabalho, etc. e
fizeram criticas a nossa sociedade atual.

Já na Câmara de Vereadores os estudantes se impressionaram com o debate violento


entre os vereadores e com a estrutura da Câmara. Nenhum dos alunos conhecia o
espaço.

A avaliação deu-se com um debate sobre a apropriação desse local, que é de poder
público, questionando-os por qual motivo não conhecemos e frequentamos o espaço
onde as principais decisões sobre a cidade são tomadas.

Identifiquei alguns problemas durante as aulas-visitas: Falta de acessibilidade nos


espaços (sem mediadores ou sem adaptações para alunos com necessidades especiais); o
fato de ser estagiária e sair da escola com uma turma de menores de idade; os recursos
da escola para o ônibus e o tempo fazer as visitas (apenas duas horas-aula).

Como principal solução está o planejamento. Identificar problemas que pudessem


ocorrer e pensar em locais e atividades viáveis, levando em conta a condição particular
76
de cada aluno bem como, a relação coletiva da turma. Elaborar com antecedência,
visitar o local previamente, agendar a visita e manter o contato, pedir autorização dos
responsáveis, pensar atividades conectadas ao conteúdo, ao espaço e a quantidade de
alunos, considerando o tempo. Não perder a ludicidade e ter um “plano B” caso seja
necessário ficar ou voltar antes do programado à escola. A possibilidade de aulas
interdisciplinares também é interessante para ampliar os debates e conseguir um tempo
maior para a visitação.

As aulas-visitas geralmente devem fazer parte de um programa de avaliação


continuada. O professor deve questionar aos alunos e a si próprio se a atividade cumpriu
com as expectativas. Alunos e professores são avaliados em conjunto, a partir de
relatórios da saída de campo, de uma conversação geral, de exposições de fotografias ou
desenhos, entre outras formas de sistematizar e relembrar o que foi aprendido. Desse
modo, salienta-se a importância dos registros (fotos, vídeos, anotações e depoimentos).

A seguir alguns espaços para aulas-visitas em Pelotas (além dos Museus de História):
Museu Farmacêutico Moura, Bibliotheca Pública Pelotense, o Laboratório de Ensino e
Pesquisa em Antropologia e Arqueologia (UFPel), o centro histórico com seus casarões,
as praças dos bairros, os espaços políticos, os estádios de futebol, as comunidades
quilombolas, as colônias, dentre outros.

Receber visitas

O Desafio Pré-vestibular é um projeto da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)


destinado a comunidade carente de Pelotas e região, no qual alunos da UFPel de
diversos cursos, principalmente das Licenciaturas dão aulas voluntárias preparativas
para os vestibulares e Enem. Fiz parte deste projeto nos anos de 2012 e 2013.

Durante a disciplina de História Geral no turno da noite as aulas-visitas apareciam como


uma metodologia praticamente impossível de ser desenvolvida, devido à violência da
cidade, a falta de espaços abertos neste horário e porque a maioria dos alunos são
trabalhadores que ao fim do dia estavam exaustos.

Assim, levar visitantes até o espaço escolar tornou-se um modo de transformar o espaço
da sala de aula. Recebemos a visita da historiadora Luise Rodrigues com sua exposição-
palestra sobre o Egito Antigo.

Luise levou sua coleção de objetos-réplicas e permitiu que todos os alunos tocassem e
fizessem fotos. Foi uma atividade lúdica e interativa. Os alunos foram hospitaleiros com
a palestrante, participando e demonstrando interesse em sua apresentação.

Visitas Virtuais

Além das visitas físicas é possível realizar visitas virtuais, a partir da Internet. Para isso,
é necessário que a escola possua um laboratório de informática. Este é um recurso de

77
acessibilidade digital e de inclusão, que permite aos alunos conhecer vários locais do
mundo, desde que estes estejam aptos para tanto.

Uma pequena busca rápida na Internet irá direcionar o pesquisador a diversos museus e
espaços de memória virtuais. Cabe ao professor selecioná-los e verificar sua
potencialidade para a aula que pretende realizar.

Somente o Canal do Ensino indica uma lista com 50 museus virtuais para se visitar
online, entre eles o Museu do Louvre (Paris, França). Geralmente os programas que
permitem esse tipo de acesso, reproduzem os espaços em tamanho proporcional ao
navegador de modo bastante realista, com a intenção de que este se sinta no interior do
museu e a partir de movimentos do dedo no mouse ele pode passear pelo espaço.

Por fim, o professor deve escrever e divulgar suas reflexões (ponderando as


dificuldades, os acertos e os erros) sobre a metodologia escolhida. A prática docente
desenvolve-se também através do compartilhamento de experiências. Socializar com os
outros profissionais da área atividades produtivas é um dever pedagógico.

Acredita-se que o estudo do meio no qual o estudante está inserido é, portanto, um


recurso em potencial que o estimula a indagar o mundo. O aluno se sensibiliza para a
pesquisa histórica, passa a questionar o passado e o presente, quando se percebe como
um agente social capaz de escolher, de transformar e de se sentir parte da História.

Referência bibliográfica:

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:


Scipione, 2004.

78
RESGATANDO MEMÓRIAS: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Eliana Pereira da Silva
Maria Aparecida Pereira

Introdução

Narrar ou contar histórias é uma arte milenar. Antigamente era o contador de histórias o
detentor da experiência, do conhecimento e da sabedoria. No passado, esse rito familiar
criava um clima intimista entre as gerações nas sessões de “contação” de histórias. A
das crianças, jovens e adultos. Atualmente, com a supremacia da imagem, da televisão,
figura do avô ou da avó era ícone do faz-de-conta, agente de introspecção imaginativa
do computador e da informação, as histórias contadas ou narradas por um interlocutor,
oferecem, apenas, um divertimento que está implícito em cada um, com seus valores
subjetivos.

Ao longo de nossa trajetória com a aplicação do projeto, colecionamos diversas


histórias que nos foram contadas, vivenciamos intensos momentos que guardamos como
relíquias de nosso passado e presenciamos acontecimentos que produzem marcas para
além do tempo. Todo esse material se constitui, juntamente com outros elementos, em
matéria-prima para a subjetividade.

Para possibilitar aos idosos a prevenção ou alivio da depressão que a idade pode
acarretar, usamos da expressão e do ritmo com atividade que resgatou suas memórias,
bem como a interação entre eles.

A Oficina Resgatando Memórias é um método de intervenção baseado nas teorias de


grupo e no contexto sociocultural. O objetivo do trabalho foi contribuir para a
estimulação da memória e assim poder aumentar a autoestima e valorização dos idosos.

Resultado

As aulas oficinas foram desenvolvidas na Associação das Senhoras da Caridade de


Caetité- ASCC, no período de 11 a 25 de abril de 2016, com a duração de 3 horas- aula
cada, no turno vespertino. Antes, porém, fizemos uma visita a Casa de Caridade, para
escolher o público – alvo (10 idosos) e o espaço físico, o pátio e uma sala
disponibilizada pela diretoria.

Foi importante proporcionar aos idosos um ambiente de interação, se sintam à vontade e


dessa forma sermos contemplados com as suas memórias. Pensando nisso, criamos um
espaço de memória, expondo na sala, onde foram aplicadas as oficinas objetos que eles
utilizou e que concomitante relembram o seu passado.
79
As oficinas foram trabalhadas de forma articulada e adaptada às necessidades e a as
condições dos participantes, num constante processo de construção de conhecimento,
baseado em aspectos significativos da realidade vivenciada por eles. Numa visão
esquemática, as oficinas assim se constituíram, em termos de conteúdos de
aprendizagem e da metodologia empregada:

Oficina 1: Com o objetivo de preservar e divulgar a herança cultural de gerações


passadas, e com base nas ideias de Durval de Albuquerque (1994, p.44), “O ato de
lembrar, é sobretudo o trabalho de localizar lembranças no tempo e no espaço (...)”,
foi trabalhado a exposição de fotos e objetos antigos. Onde eles puderam visitar o
cenário, e reviver seus costumes de infância e pré- adolescência.

Oficina 2: Pensando em aumentar a autoestima e estimular suas memórias e trazer de


volta suas emoções, lembranças e sentimentos foi passado músicas regional da época:
Luiz Gonzaga, “Asa Branca”, Raul Sampaio, “Quem eu quero não me quer”, Cantiga
popular, “Meu limão, meu limoeiro”, Sérgio Reis, “O menino da porteira”, Padre
Alessandro Campos, “O Que é Que Eu Sou Sem Jesus?”. De forma surpreendente, ao
término da cantiga popular, meu limão, meu limoeiro os idosos começaram a jogar
versos, como fazia nas festas.

A memória pode atuar em diversas esferas sociais, sejam elas econômicas, políticas ou
culturais, na legitimação de um determinado poder, tradição ou identidade. (LE GOFF,
1984).

Oficina 3: Com o intuito de preservar as funções intelectuais promover intervenções


terapêuticas através da estimulação da memória, organização do pensamento e
concentração, foram realizadas atividades tais como: Palavra Cruzada, 7 erros e
colagens (grãos). Neste dia da oficina dona Helena, uma das participantes, ao
apresentarmos a atividade de colagem dos grãos disse: “é hoje que não saio daqui, não
vou conseguir’, no entanto minutos antes do término nos apresentou a tarefa pronta”.

Outro momento de grande aprendizagem para nós mediadores da oficina foi quando
dona Ormezinda, ao final da oficina nos disse: “vocês usaram frutos de nossos trabalhos
da roça”, porém não havíamos pensado nisso.

Esse acolhimento oferecido ao idoso, no sentido de conceder um serviço humanizado.


Houve uma aproximação e valorização do ser humano através deste momento único que
é o ensinar, o dividir seus conhecimentos com o objetivo de tornar a vida do próximo
melhor.

Oficina 4: A fim de incrementar a socialização dos idosos, cujos vínculos sociais


encontram-se fragilizados, melhorar sua autoestima e contribuir para o aumento da sua
capacidade cognitiva, trabalhamos com fotografias propondo a comparação entre as
fotos antigas e atuais de Caetité. Em seguida, fizemos um diálogo sobre as mesmas e a
realização de pinturas em papel A 4. Mais uma vez fomos surpreendidas por eles, suas
agilidades e desempenhos.

Oficina 5: Pensando está trabalhando com um grupo com potencial forte para questão
oral, de posse de muitas experiências, criamos um cordel retratando suas vivências
80
acerca de suas falas nas oficinas anteriores, após serem lidos questionamos se gostaram
e se os descrevemos da forma correta como haviam relatado. Nessa perspectiva de
trocas de saberes compartilhamos a fala de Gonh (2006), “a educação não-formal é
aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas”.

Oficina 6: A exibição do filme, Vida Maria mostrou o quão é prejudicial a


naturalização da vida no sertão, quanto a alfabetização nesse período, principalmente
das mulheres. Após o final do filme e com o relato da idosa Ormenzinda “(...) eu não
estudei porque meu pai não deixava, e para não ter a fama de mal “pagadeira” teria que
ir para roça trabalhar”. Realizamos a atividade de cobrir o nome.

Nesse sentido de que o estudo não era tão importante, quanto o trabalho, Rago (2007)
ressaltou que: para as meninas, o bom aprendizado das chamadas “prendas domesticas”
era considerado (...), mais importante do que o das letras, pois constituía um condição
sine qua non para um bom arranjo matrimonial, segundo a mentalidade dominante e a
divisão sexual dos “papeis sociais”. (Rago,2007, p.57)

Oficina 7: Neste último dia, fizemos a socializado do trabalho, avaliamos o que


aprendemos durante os dias de oficina, e a nossa contribuição para com eles.
Finalizamos com o bingo.

Avaliação

Por meio do desenvolvimento do projeto “Resgatando Memórias”, abordamos a


temática do envelhecimento humano com o objetivo de relatar memórias dos idosos,
possibilitando evidenciar a importância da valorização das narrativas de pessoas idosas
na rememoração do seu passado.

Portanto, apresenta- se a discussão desenvolvida sobre a importância da apropriação das


lembranças e narrativas de pessoas idosas por parte dos profissionais que atuam com
essa população, em especial, a visão das acadêmicas de História.

Em nossa experiência de atuação junto ao grupo de idosos, percebemos que o passado,


seja ele advindo de uma história de vida ou mesmo de acontecimentos do cotidiano, é
muitas vezes privado de expressão no meio social. Muitas de suas histórias chamadas
“do arco da velha” permanecem guardadas num museu peculiar: seu próprio corpo. E
nós futuros historiadores devemos intervir, como afirma Rusen (2001, p.57), “é a
consciência histórica que une passado, presente e futuro. A História é uma condição
humana e um nexo dessa tripartição temporal” (...). Deste modo, a consciência histórica
exerce a função de orientação para o presente e para isto é fundamental a competência
narrativa, que é a capacidade de se apropriar do passado e desvendar nas entrelinhas de
tal maneira que a realidade presente se torne algo compreensível, tornando possível
estabelecer orientação para uma intervenção do indivíduo nesta realidade.

Foi percebida a disposição com que os idosos iam para os encontros, fazia com que eles
adotassem decisões próprias assim percebendo como é importante a participação nesse
81
grupo, ao realizarem atividades físicas eles tornaram mais ativos, dispostos sem contar
como faz bem para a saúde mental, pois ao participarem das atividades de lazer as quais
requerem esforços faz com que eles se envolvem cada vez mais.

Conclusão

A oficina de memória teve como intuito primordial realmente representar um projeto de


extensão no sentido mais amplo da palavra.

Os resultados de nossa experiência nos permite concluir que o fato de se ter um espaço
para que as histórias de vida e a memória cultural venham à tona é densamente rico e
essencial. Para a acadêmica Maria Aparecida que também é secretaria da ASC relata
que: “Nunca participei de um momento tão importante com os idosos desde quando
comecei a trabalhar aqui, há mais de 5 anos. A prática do projeto me fez aprender mais
sobre os idosos mesmo com tanto tempo vivenciando o cotidiano com eles”. Para os
idosos, é uma possibilidade de resgate das próprias histórias que muitas vezes ficaram
esquecidas por eles mesmos. É a possibilidade de poderem ter um espaço com
interlocutores dentro e fora do seu próprio grupo de pares, uma vez que essas histórias
podem circular amplamente por meio de panfletos, revistas, cartas, cartazes e outras
formas de comunicação.

Referência bibliográfica

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Violar Memórias e Gestar a História:


Abordagem a uma problemática fecunda que torna a tarefa do historiador um “parto
difícil”. In: ______. (org). História: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da
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LE GOFF, Jacques. Memória. In: Enciclopédia Einaudi vol. 1- Memória- História.


Edição portuguesa, 1984.

MEDIANO, Zélia. A formação em serviço de professores através de oficinas


pedagógicas. In: CANDAU, Vera M. (Org.) Magistério: construção cotidiana.
Petrópolis: Vozes, 1997. p.91-99.
82
GARRIDO, R.; MENEZES, P. R. O Brasil está envelhecendo: boas e más notícias
por uma perspectiva epidemiológica. Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v.
24, n. Supl. I, p. 3-6, 2002.

MENDES, Márcia. R. S. S. Barbosa. et al. A situação social do idoso no Brasil: uma


breve consideração. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 18, n. 4, p. 422-426,
2005.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica - Teoria da história: fundamentos da ciência


histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: UnB, 2001

83
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA CAMPO-
GRANDENSE POR MEIO DO MUSEU JOSÉ
ANTÔNIO PEREIRA
Elaine Cristine Luz Santos de Moura
Luciano Pereira de Souza Júnior

Os pioneiros

Partindo do pressuposto que o Estado é o agente de modernização, e que isso significa


que ele é propulsor de uma nova ordem social (ORTIZ, 1988), é essencial o estudo
sobre a construção da identidade que é construída como forma de legitimar a capital sul-
mato-grossense. Assim, torna-se fundamental uma abordagem para contextualizar a
imigração à região do sul do Mato Grosso, com o intuito de compreender a construção
da identidade por meio do Museu José Antônio Pereira (MJAP).

Segundo Barros (2010), a intensificação migratória na região do Centro-oeste, descreve


que após a Guerra da Tríplice Aliança contra do Paraguai surgiram histórias sobre terras
devolutas e sobre a existência de gados nessa região, acarretando assim a motivação da
Família Pereira a realizar a mudança da cidade de Monte Alegre, localizada em Minas
Gerais, para o Sul de Mato Grosso.

Assim, em 1872, o mineiro José Antônio Pereira encontrou nesta região um poconeano
chamado João Nepomuceno e algumas famílias camapuanas fixadas ao redor do córrego
Prosa, onde cultivavam suas roças (GARCIA apud WEINGARTNER, 1995).
Posteriormente, José Pereira ergueu um rancho nesse local conhecido como Serra de
Maracaju.

No ano seguinte, José Antônio regressou a Minas Gerais com a intenção de buscar seus
familiares, deixando João Nepomuceno, para ser o guardião de seu rancho, prometendo-
lhe o pagamento após o seu retorno (BARROS, 2010). Dessa maneira, percebe-se que
José Antônio Pereira e sua família não eram os primeiros residentes de Campo Grande,
contrapondo a afirmação de seu trineto Eurípedes Barsanulfo Pereira:

Fica evidente, a par dos escritos destes eminentes historiadores, que estes
sítios da então Província de Mato Grosso, ao tempo da chegada de José
Antônio Pereira, era solo de ninguém, área devoluta e sem habitantes.
Constituída de excelentes terras para o cultivo e vastas campinas para a
criação, guardou as suas potencialidades para serem feridas, à hora
aprazada, pelas mãos daquele mineiro idealista, e transformadas em leiras
fecundas, que acabaram brindando seus primeiros cultivadores, com
produções de ótima qualidade (PEREIRA, 2001, p. 21).

84
Além disso, Barros (2010) descreve que após três anos, surge a migração de outro
mineiro chamado Manuel Vieira de Souza, com a companhia de alguns familiares e
escravos. João Nepomuceno, sem esperanças do retorno de José Antônio Pereira,
negociou a transferência de terra, porém ressaltando o acordo que tinha feito com o
antigo proprietário. Contudo, após alguns meses, José Antônio Pereira retorna com seus
familiares.

Aos 14 de agosto de 1875, chega finalmente ao local de destino. José


Antônio não encontra o zelador que ali deixara, mas sim, a família de
Manoel Vieira de Souza (Manoel Olivério), mineiro de Prata (antigo
povoado de Nossa Senhora do Monte do Carmo, do Distrito da Farinha
Podre) que igualmente fora atraído para estas plagas, pelas notícias da
Vacaria, e que estava no local há cerca de dois meses. É recebido
cordialmente, com a intenção manifesta de Manoel Olivério, de devolver-
lhe a propriedade. José Antônio Pereira, idealista e cordato, propõe-lhe
parceria nas atividades a desenvolver (MACIEL, s.d.).

Após acordado, as duas famílias uniram-se e construíram o arraial de Santo Antônio de


Campo Grande. Unidas, dedicaram-se a construção de mais ranchos denominando
posteriormente como arraial de Santo Antônio de Campo Grande (BARROS, 2010).

Observa-se que já haviam residentes nessas terras, e que José Antônio Pereira
“apontado” como desbravador de Campo Grande é uma figura remanescente de uma
construção identitária com o intuito de legitimar a sua fundação do Arraial de Santo
Antônio do Campo Grande.

Como foi possível observar, a história da fundação de Campo Grande é contemplada


por uma historiografia constituída por obras de cronistas e memorialistas, em defesa da
identidade e do passado, verificando-se que há uma escassez de pesquisas acadêmicas
sobre essa temática. O trabalho de cronistas e memorialistas é importante porque muitas
vezes eles se utilizaram de documentos que não podem mais ser recuperados. Tais
escritos concentram seus objetos em datas, como por exemplo, a inauguração da cidade
e os feitos de políticos que, de acordo com seu entendimento, marcam o pioneirismo na
região, sem demonstrar as lutas e conflitos.

Todavia, considera-se que essas produções resgatam a história de um lugar, de um povo


e de uma sociedade, mesmo sem o engajamento de um referencial teórico-
metodológico. (ALVES, 2001). Partindo dessa perspectiva, ao se lançar mão desses
escritos, entende-se que a fonte deve ser questionada e relativizada com cautela e
entendimento, pois não são neutros, buscando desnaturalizar as ações daqueles que
ficam eternizados como pioneiros.

O museu José Antônio Pereira

A antiga Fazenda Bálsamo, localizada na Avenida Guaicuru S/N, foi doada em 1966,
por Carlinda Contar, filha de Antônio Luiz Pereira, tornando-se o MJAP. Segundo
Mitidiero (2009), “o museu mantém a estrutura arquitetônica, explanando a visitação
85
pública a história regional através dos mediadores e do acervo”, e concomitantemente o
MJAP tende a corroborar para a construção do imaginário campo-grandense sendo
construído em 1873 e tombado como Patrimônio Histórico e Cultural em 1983.

Observa-se na figura a seguir o MJPA após a restauração realizada, em 1999. A partir


de então, considerado patrimônio histórico e cultural de Campo Grande, tornando-se um
espaço voltado para educação, arte e lazer.

Figura 1 – Museu José Antônio Pereira, em destaque escultura de Antônio Luiz Pereira,
com a esposa Anna Luiza e filha Carlinda (1999).

Fonte: Acervo do MJAP

Por meio da exposição do mobiliário “pertencente à família”, o museu pretende


promovendo um resgate ao cotidiano doméstico, além dos equipamentos de trabalho,
que demonstram a vivência no século XIX.

[...] a questão da identidade permanece. Não mais nutrida pelo impulso


inicial de encontrar a essência cultural do estado, de formular uma tradição,
mas por novos parâmetros impostos pela conjuntura global, em que as
fronteiras culturais tornaram-se mais elásticas e permeáveis às influências
do outro (BANDUCCI JUNIOR, 2009, p. 1).

Dessa maneira, observa-se que o MJAP propõe-se a demonstrar a história da Família


Pereira, partindo do pressuposto de que eles foram os pioneiros de Campo Grande, e

86
apresentar por meio dos artefatos e de sua arquitetura como era a vivência no final do
século XIX.

Segundo Ortiz (1988), na verdade não existe uma única identidade, mas uma história da
“ideologia da cultura brasileira”, variando ao longo dos anos e de acordo com os
interesses políticos dos grupos que a elaboram. Concomitantemente, entende-se que o
museu pode ser ressignificado pela população como lugar de lazer e realização de
projetos socioculturais e pelos mediadores culturais ao desconstruírem essa versão
histórica. Partindo do pressuposto de que “As identidades espaciais são fabricações
humanas, não estão inscritas na natureza, como algumas abordagens naturalistas
parecem indicar. Além do que não há elemento que componha um dado território que
não possua historicidade” (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2008, p. 63).

Assim sendo, percebe-se que a sociedade sofre de uma forte miopia cultural
(SCHWARZ, 1994), sem notar a construção de uma identidade que pode ser observada
nos museus, monumentos, pinturas, hinos, bandeiras, além de diversas construções que
limitam fronteiras, criam oposições e legitimam territórios.

Referências

ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. Receitas Regionais: a noção de região como um


ingrediente da historiografia brasileira ou o regionalismo como modo de preparo
historiográfico. XIII Encontro de História da Associação Nacional de História. Rio de
Janeiro, 2008. Disponível em
<http://encontro2008.rj.anpuh.org/resources/content/anais/durval.pdf>Acesso em julho
de 2016.

ALVES, Gilberto Luiz. Nacional e Regional na História Educacional Brasileira: uma


análise sob a ótica dos Estados Mato-grossenses. In: SBHE. Educação no Brasil:
História e Historiografia. Campinas: Autores Associados

BANDUCCI JUNIOR, A. Tradição e ideologia: a construção da identidade em


Mato Grosso do Sul. IN: MENEGAZZO, M. A. Travessias e limites: escritos sobre
identidade e o regional. Campo Grande, MS, Editora da UFMS, 2009.

BARROS, V. M. Atlas Campo Grande: Geográfico e Histórico. Campo Grande, MS.


Ed. Oeste. 2010.

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Municipal de Cultura. Campo Grande, MS, 2006.

GARCIA, D. S. Identidade Cultural e Imagem Turística Projetada da Cidade de


Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Tese (doutorado em Geografia). Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, PR, 2013. Disponível em
<http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/30030/R%20-%20T%20-
%20DANIELA%20SOTTILI%20GARCIA.pdf?sequence=1> Acesso em julho de 2016

87
MACIEL, M.L. Bodas de ouro de Anna Luiza e Antônio Luiz (04/03/1928). Fazenda
Bálsamo. Campo Grande, MS. Disponível em
<http://www.campograndems.net/fazbal/> Acesso em julho de 2016

MITIDIERO, M. B. O Museu José Antônio Pereira no ensino da história:


patrimônio, identidade e desenvolvimento local no contexto da territorialidade.
Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Local) -UCDB. Campo Grande, MS, 2009.

ORTIZ, R. A Moderna Tradição Brasileira: cultura brasileira e indústria cultural. São


Paulo, Editora Brasiliense, 1988.

PEREIRA, E. B. História da fundação de Campo Grande. Campo Grande, MS,


Editora da UFMS, 2001.

RAMOS, F.R.L. A danação do objeto: o museu no ensino de história. Chapecó: Argos,


2004

SCHWARZ, L. M. Complexo de Zé Carioca: Notas sobre uma identidade mestiça e


malandra, 1994.

88
ENSINO DE HISTÓRIA: A “AULA-VISITA” AO
MUSEU HISTÓRICO COMO METODOLOGIA
Eliane dos Santos Malheiros

Este trabalho é resultado da análise de uma metodologia aplicada no ensino de história,


sendo a aula de campo ao Museu Histórico de Londrina-Pr, Padre Carlos Weiss, a
atividade desenvolvida com alunos do Ensino Fundamental II (8° e 9° anos), do Colégio
Estadual Nossa Senhora de Lourdes, no período de 2008-2014.

O problema norteador, foi justamente, os apontamentos que nossos alunos do Ensino


Fundamental II apresentavam sobre suas percepções a respeito da disciplina de História,
classificando-a como essencialmente teórica, tediosa e distante da realidade vivida por
eles. Ressaltando que essa percepção não deve pode ser generalizada, pelo fato de que
muitos alunos se identificam com a disciplina, bem como a forma como esta é ensinada.

Nosso objetivo principal foi desconstruir este esteriótipo pejorativo associado à


disciplina de História. Assim, fomos motivados à planejar estratégias que
contribuíssem, no sentido de fomentarmos uma ressignificação a respeito deste
esteriótipo pré-estabelecido pelos alunos. Então, nos propusemos à desenvolver a “aula-
visita”, definição esta utilizada por Compagnoni (2009), ao Museu Histórico, como
metodologia aplicada no Ensino de História.

Ressaltamos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n° 9.394/96, em seu


Art. 36°, II, aborda sobre a importância da utilização de metodologias de ensino, bem
como, instrumentos avaliativos que incentivem a participação dos alunos. Tendo este
respaldo previsto na LDB (9.394/96), justifica e legaliza nossa proposta metodológica
em irmos além da forma tradicional de ensinar história, ampliando a abordagem
histórica restrita aos fatos históricos, as datas, as causas, e consequências, os nomes e
ações dos “grandes homens”, segundo Silva (2010), entre os séculos XVIII e XIX, foi
dado enfoque a história destes “grandes homens” pelos positivistas

Ao planejarmos desenvolver a aula-visita ao Museu Histórico com os alunos,


estabelecemos como nossos objetivos específicos: conscientizar nossos alunos sobre a
importância da fundamentação teórica na disciplina de história, como se fosse “um
alicerce”, primordial na elaboração do estudo e na formulação de hipóteses/ teorias,
destacando que a disciplina de História consiste em uma ciência investigativa, portanto
que requer sim um aprofundamento teórico. Este objetivo específico foi apontado no
sentido de refutar a ideia de que a disciplina de História é muito teórica, pois sabemos
que a teoria é imprescindível para o entendimento e sistematização da nossa prática.

O segundo objetivo específico, diz respeito a importância das fontes históricas,


classificando-as em três grupos: fontes escritas, não-escritas e orais. A preservação
documental, torna-se fundamental para a análise destas fontes, e o Museu Histórico
personifica este “laboratório de estudo das fontes”, portanto, têm um caráter dogmático,
tanto na obtenção, preservação e divulgação das fontes históricas.
89
Como terceiro objetivo específico, apontamos que a participação dos alunos consiste em
algo de extrema importância durante todo o processo de desenvolvimento desta
metodologia, pois o envolvimento destes contribuirá para os resultados, positivos [ou
não] desta atividade, fomentando para que se percebam como protagonistas na
construção da história, a partir da constatação de que são sujeitos históricos.

Destacamos que, compreender o contexto histórico em que está inserida a disciplina de


história, consiste em algo básico e importante, necessário antes de pôr em prática
qualquer metodologia de ensino, neste caso, a aula-visita ao Museu Histórico.

Schmidt e Cainelli (2009), trazem esta abordagem sobre a implantação da disciplina de


História, inserida a partir da revolução burguesa na França do século XVIII, cujas
reivindicações seriam “pela educação pública, gratuita, leiga e obrigatória” (SCHMIDT
& CAINELLI, p. 11, 2009).

As autoras traçam os caminhos que esta disciplina percorreu, ao ser legitimada enquanto
disciplina no Brasil, a partir do século XIX, no colégio Dom Pedro II, sendo que a
trajetória desta disciplina consiste em algo bastante complexo, sendo sustentada por
diferentes concepções e tendências historiográficas.

O panorama geral da fundamentação teórica que a disciplina percorreu no Brasil, é


abordado por Schmidt e Cainelli (2009), destacando que, inicialmente esta priorizava o
ensino da história da Europa Ocidental, e em segundo plano, abordava sobre a história
do Brasil nas séries finais do ginásio. Já no período republicano, a partir de 1889,
segundo as autoras, a concepção da disciplina de História adquire o caráter de formar
cidadãos, sendo que seus conteúdos tinham como tema central “a pátria”.

Schmidt e Cainelli (2009), apontam que, com a lei n° 5.692/71, houve a implantação da
disciplina de Estudos Sociais e, a disciplina de História ficou restrita apenas ao 2° grau,
com abordagem tradicional.

Após a ditadura militar, já na década de 1990, conforme observam as autoras, a História


passa por uma crise e abre possibilidades para amplas discussões e novos modelos
teóricos. Com a lei federal n° 9.394/96, a LDB aponta sobre a necessidade de um
currículo global, contendo os conteúdos mínimos que deveriam ser trabalhados, na
tentativa de padronizar o ensino nacional. Em 1997, são criados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) pelo Ministério da Educação (MEC). A partir dos anos
2000, amplia-se as possibilidades de abordagens da história e memória, sob novas
perspectivas historiográficas, como a educação histórica, fomentando novas formas de
ensinar história, bem como, novos conteúdos.

Portanto, a atividade que desenvolvemos com os alunos dos 8° e 9° anos, entre os anos
de 2008 e 2014, consiste em uma metodologia para o ensino de história, cujos
pressupostos estão fundamentados na educação histórica, pois busca compreender as
situações de ensino e aprendizagem histórica, bem como as apropriações feitas pelos
alunos, tendo em vista que estamos trabalhando com situações concretas de
aprendizagem, conforme observa Barca (2012).

90
A metodologia desenvolvida com os alunos, abrangeu as seguintes etapas: primeiro,
fundamentação teórica, com análise de textos sobre memória/documento, como aborda
Jacques Le Goff (1996): “Estes materiais da memória podem apresentar-se sob duas
formas principais: os monumentos, herança do passado, e os documentos, escolha do
historiador” (LE GOFF, 1996, p. 535)

O aluno compreender como um material (registro, objeto, depoimento, por exemplo)


pode ser considerado um documento histórico, faz com que todo o trabalho
desenvolvido por ele tenha um significado muito maior, obtendo um olhar mais refinado
em relação a história.

Na segunda etapa os alunos foram divididos em equipes e, depois, foram sorteadas as


temáticas: história da cidade de Londrina, fontes históricas, evidências sobre a presença
feminina/masculina, através das fontes presentes no museu. A terceira etapa, foi a aula-
visita, em que cada grupo realizou, através de registros (fotografias, vídeos, áudios,
anotações) suas coletas de dados, observados no Museu Histórico. Na etapa final, cada
grupo fez sua análise de todo o processo, desde o levantamento teórico, a coleta de
dados (aula-visita), e estabeleceram de que maneira iriam apresentar aos grupos em sala
de aula, podendo utilizar como recursos: power point, cartazes, vídeo clipe, e trazendo
seus objetos para representar a catalogação das fontes (escritas, não-escritas e orais).

No decorrer destes anos de 2008-2014, cada turma que participou desta atividade da
aula-visita ao Museu Histórico (8° e 9° anos), foi visível a mudança nestes alunos
quanto a percepção sobre a história, tendo em vista que muitos deles apresentavam uma
visão estereotipada e pejorativa em relação a história, portanto, nosso objetivo geral foi
atingido, pois podemos constatar através da avaliação das apresentações das equipes,
bem como nas mudanças de posturas no decorrer do ano letivo, em que se posicionaram
como protagonistas na construção da história, observando-a de forma mais dinâmica,
crítica e contextualizada.

Aplicação desta atividade como metodologia para o ensino de história, possibilitou que
refletíssemos sobre a nossa postura enquanto professores de história, ao desenvolvermos
determinadas metodologias, poderemos estar contribuindo [ou não] para o aprendizado
dos alunos, bem como, fazer com que os alunos participem das atividades propostas, e
constatem a importância desta participação, representa que conseguimos contagiá-los.

Por fim, ao apresentarmos esta metodologia da aula-visita ao Museu Histórico de


Londrina, aplicada com alunos do Ensino Fundamental II (8 e 9 anos), bem como o
detalhamento das etapas percorridas na execução desta, temos a intenção de
compartilhar uma proposta de atividade à ser desenvolvida no ensino de história,
considerando que não se trata de uma “receita mágica”, mas de uma possibilidade
metodológica que, como tal, requer sistematização e persistência.

91
Referências

BARCA, Isabel, O papel da educação histórica no desenvolvimento social. In.


CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (org). Educação Histórica:
teoria e pesquisa. Ijuí : Ed. Unijuí, 2011.

___________. Ideias chaves para a educação histórica: uma busca de (inter) identidades
Hist. R., Goiânia, v. 17, n. 1, p. 37-51, jan./jun. 2012, 28 de maio de 2012

COMPAGNONI, Alamir Muncio. “ Em cada museu que a gente for carrega um


pedaço dele”: compreensão do pensamento histórico de crianças em ambiente de
museu.Curitiba, 2009.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação.


Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013.

LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de


dezembro de 1996.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4.ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.

LEME, Edson José Holtz. O teatro da memória: O Museu Histórico de Londrina –


1959-2000. Assis, 2013.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo:
Scipione, 2009

PINSKY, Carla B. (org.) Novos temas nas aulas de História. 2 ed. São Paulo:
Contexto, 2010.

92
EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A FORMAÇÃO DOS
FUTUROS PROFESSORES DE HISTÓRIA
Elizabete Cristina de Souza Tomazini

“Eu sabia que queria ser professora, por que gosto muito de ensinar e
sabia da importância que meu professores tiveram no meu processo de
crescimento como aluna e como pessoa”. [Bolsista Rosa]

Introdução

Este texto apresenta resultados parciais da pesquisa que estamos realizando para o
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Londrina e tem como título
provisório ” APRENDER A SER PROFESSOR: CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO
HISTÓRICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES (PIBID HISTÓRIA
/UEL 2011-2013)”, seu objeto central é analisar como a participação de licenciandos do
curso de História desta universidade, no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), pode contribuir para a formação destes futuros profissionais . Para
tanto, foi estabelecido um recorte temporal que contemplou o Subprojeto de História do
referido programa entre os anos de 2011-2013, por entender que neste período foram
realizadas atividades pensadas a partir de diálogos com o campo da Educação Histórica.
A seguir analisaremos algumas pesquisas deste campo sobre a formação inicial dos
professores de História.

Educação Histórica

A Educação Histórica, Segundo Barca(2001), fortaleceu-se como campo de


investigação a partir da década de 1970 , trazendo como cerne das suas pesquisas “a
tarefa sistemática de estudar os princípios e estratégias da aprendizagem em História ,
de crianças , jovens e adultos” e entendendo que seu “pressuposto teórico, parte da
natureza do conhecimento histórico” e que o “pressuposto metodológico empreende a
análise de ideias que os sujeitos manifestam em e acerca da História” (BARCA, 2001,
p.13) . Com isso a autora defende que sujeitos de todas as idades podem aprender
história.

Porém, Barca(2001) ressalta que para essa aprendizagem ocorra é preciso refletir
tambem sobre “a formação em Ensino de História e as práticas decorrentes que para
Barca não podiam ser ignoradas ”(BARCA,2001,p. 14). Por isso, se faz necessário focar
a atenção do professor muito mais em fortalecer a progressão dos conhecimentos
históricos que os alunos apresentam , em detrimento das convenções quantitativas e
conteudistas presentes até então. Contudo isso só ocorreria se os professores tiverem a
clareza sobre como atuar dentro destas novas perspectivas, para isso, ela destaca que:
93
1-Será útil que os professores experienciem a pesquisa histórica e, com
base nele, aprofundem o debate em torno de conceitos inerentes ao saber
históricos.

2-O contacto com os resultados recentes da investigação sobre o


pensamento histórico de alunos e professores torna-se igualmente
imprescindível. Estes resultados poderão fornecer elemento para a
elaboração de materiais criteriosos e aplicar um ensino de História com
qualidade.(BARCA, 2001. P. 21)

Assim, o conhecimento não é mais um mero produto de descobertas espontâneas, nem é


transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo professor, mas sim, é "resultado
de uma interação com o meio físico, social e simbólica, na qual o sujeito é sempre um
elemento ativo, que procura compreender o mundo e resolver as interrogações que este
mundo provoca" (CAIMI, 2007. p. 26).

Schmidt e Garcia(2006) afirmam que a partir da década de 1980 “as pesquisas sobre
ensino de História têm crescido gradativamente no Brasil” e uma das questões que
despontaram foi a necessidade de “ melhorar a formação dos mestres e profissionalizar
o ofício de professor, desenvolvendo pesquisas que construíssem um repertório de
conhecimentos específicos sobre ensino[...]”( 2006. P. 16), pois muitas investigações
apontavam que melhorar a formação incial dos futuros professores poderia impactar nos
resultdos obtidos pelos alunos da Educação Básica.

Seria a experiência da Universidade Estadual de Londrina, realizada no PIBID, capaz de


transformar práticas ainda presentes no ensino de História como as aulas palestras, o
professor como detentor do conhecimento, o ensino de uma história linear e
conteudista? A participação num projeto que se pautou pelas ideias da Educação
Histórica sobre o ensino e aprendizagem poderia “lançar as sementes” para modificar
este quadro?

Monteiro (2001) defende que a formação inicial pode ser um importante momento na
constituição dos saberes do futuro profissional desde que ele se constitui-se como um
processo de formação continuada , pois assim ele possibilitaria trocas, sensibilizar e
instrumentalizar os futuros docente em diferentes situações que provavelmente acabaria
se deparando em sua vida profissional.Além disso, ela defende que o professor é
“sujeito do trabalho que realiza e não um simples repassador de saberes produzidos por
outros.” (MONTEIRO, 2001).

Assim, uma formação que privilegiasse a experiência pautada na teoria poderia ser um
caminho no sentido de ampliar e melhorar a formação oferecida ao licenciandos de
história. Cainelli (2008) afirma, que a História ensinada pertence ao domínio do saber
historiográfico e que seu estatuto é o mesmo da História erudita. É preciso entender o
conhecimento histórico na perspectiva da investigação histórica para se ter condições de
ensinar história. (CAINELLI, 2008, p. 3). Este pensamento, segundo a autora não é
recente e quando analisamos os currículos propostos desde a implantação do Ensino de
História no século XIX até os dias atuais percebemos que houve uma preocupação em
relacioná-los com os estudos historiográficos, porém nem sempre o saber histórico
produzido em sala de aula seguiu o rigor científico exigido pela academia.
94
Entre as produções acadêmicas que tem como objeto de estudo os professores
analisamos as pesquisas de Gago(2007) Theobald(2007), Feitosa(2009), Cainelli(2012),
Divardim Oliveira(2012), Sobanski(em andamento) ainda que não estritamente focadas
na formação inicial dos professores de História, essas pesquisas nos forneceram
subsídios para refletir sobre o nosso objeto.

Marilia Gago(2007) em sua tese de doutoramento” CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E


NARRATIVA NA AULA DE HISTÓRIA: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES”,
destaca que as investigações sobre da Educação Histórica procuravam compreender
como se da o processo de ensino aprendizagem dos alunos da educação básica, a partir
de suas narrativas. Contudo a intervenção dos professores suscita a necessida de
identificar como este sujeito entende e constroi sua próprias narrativas e ideias sobre a
história.

Assim, a partir desta autora, podemos inferir que a formação do professor afeta a forma
como ele se relaciona com alunos e conteúdos escolares. Por isso, Gago(2007) propõe
analisar como isso se dá partindo de uma investigação onde ela se utiliza da
metodologia da Grounded Theory . Como questão central de sua investigação pretendia
identifcar os perfis conceituais que os professores de História apresentavam em suas
narrativas , entendida por ela como uma das face da consciência histórica. Em suas
conclusões apontava que “ os dados do estudo final sugerem existir uma relação entre o
perfil da consciência histórica dos participantes e os sentidos de aprendizagem dos
alunos.(GAGO, 2007, p. 355). Assim percebia que um debate sobre como
“operacionalizar as questões referentes a Epistemoloia do conhecimento social” era
necessário e urgente.

Para Gago(2007, p. 339), esses debates não poderiam ser feitos de maneira unilateral ,
mas sim num “ percurso a ser construido entre professores de História e
educadores/formadores de professores de História, entre a escola e o ensino superior,
visando contínuo crescimento profissional de forma transformadora”.

Também sobre a formação de professores Henrique Rodolfo Theobald(2007) em sua


dissertação “A EXPERIÊNCIA DE PROFESSORES COM IDÉIAS HISTÓRICAS: O
CASO DO ‘GRUPO ARAUCÁRIA’”, pesquisa a partir de um estudo de caso, como
os professores de História da rede de ensino do município de Araucária conceituam
História. Para tanto Theobald utiliza-se de algumas categorias presentes no arcabouço
das pesquisas da Educação Histórica como os conceitos de idéias históricas substantivas
e idéias históricas de segunda ordem de Lee . A partir dessa identificação buscou

categoriza-las na perspectiva da tipologia de consciência histórica


desenvolvida por Jorn Rüsen: tradicional, exemplar, crítica e genética,
para verificar a presença da idéia predominante e a ocorrência de
possíveis mudanças na estrutura da consciência histórica por meio das
idéias expressas pelos professores.(THEOBALD, 2007, p. X)

Para Theobald(2007, p.52) a atividade de ensino exige, assim como a atividade de


pesquisa, uma qualificação específica. “ Assim, para que a prática educativa se realize
em função da atividade de pesquisa, é necessário que sejam fornecidos os meios
adequados para a produção do conhecimento”
95
Para pensar a formação dos professores na perspectiva da Educação Histórica Thiago
Augusto Divardim de Oliveira(2012) “A RELAÇÃO ENSINO E APRENDIZAGEM
COMO PRÁXIS: A EDUCAÇÃO HISTÓRICA E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES”,

Defende a necessidade de incorporar a discussão sobre a teoria da


Consciência Histórica, desde a formação dos professores até o
desenvolvimento dos programas da disciplina para a melhoria do ensino de
história como indicação a todos que pretendem realizar bem as funções que
se relacionem a história, seja como pesquisador ou como professor.
(OLIVEIRA, 2012, p. 1)

Partindo das ideias que aponta que a capacidade de orientar-se no tempo seria a nossa
consciência histórica (RÜSEN,2001), Divardim de Oliveira(2012) investigou junto a
professores da rede publica de Araucária como estes constituiam o conceito de
aprendizagem histórica a partir das ideias de Rüsen (1992; 2001; 2006; 2007; 2009 e
2010), Schmidt (2009; 2010 e 2011), Barca (2006) Lee (2006). Como resultados de sua
pesquisa aponta que

[...]as consciências históricas dos professores entrevistados estão


perspectivadas pelo referencial da educação histórica.[...]Os professores
demonstraram preocupações com a dimensão ética da consciência histórica
dos alunos, e o sentido apontado através da práxis está na intervenção
pautada na humanização. O conceito humanização foi identificado nas
respostas dos professores e sistematizado a partir de um diálogo entre a
epistemologia da História de Jörn Rüsen e a teoria educacional de Paulo
Freire, cruzando os dois campos teóricos pertencentes a educação histórica:
o campo da teoria da história e o campo da educação. Tais resultados
permitem apontar que o ensino de História pode auxiliar no
desenvolvimento de consciências históricas mais complexas e
humanizadas.(OLIVEIRA, 2012, p. 11)

Outra pesquisa que busca refletir sobre os impactos da formação inicial no futuro
docente foi realizada por Mariana Reis Feitosa (2009), que em sua dissertação “O
LUGAR DA PRÁTICA DE ENSINO E DO ESTÁGIO SUPERVISIONADA NA
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: UM ESTUDO SOBRE O
CURSO DE HISTÓRIA DA UNESP/ ASSIS”, em seus estudos entrevistou egressos do
curso de História da Universidade Estadual Paulista, e identificou que a “Universidade
ainda discute pouco, ou de forma sutil a formação de professores”( FEITOSA,2007, p.
7). Para ela esta situação deveria servir como um “alerta para uma revisão a respeito da
preparação de professores por parte de docentes e discentes do referido curso e de
outros cursos de licenciatura.”(FEITOSA, 2007, p. 7)

Feitosa (2009) destaca que essa necessidade em repensar da formação dos professores
poderia ser explicada pelo, aparente, distanciamento das universidades em relação à
Educação Básica, e pela percepção de que existiria um pretenso privilégio da pesquisa
e da pós-graduação, em detrimento aos, cursos de graduação, principalmente, as
Licenciaturas.

96
Rita de Cássia Gonçalves Pacheco dos Santos em sua tese “A SIGNIFICÂNCIA DO
PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTÓRIA” entende que

O professor de História, também um historiador, pode ser entendido como


um sujeito historicamente situado e com maneiras específicas de ver e
entender o mundo que o cerca. Sendo assim, estudar as formas como
entende a epistemologia da ciência de referência – História auxilia no
entendimento de como ele se relaciona com a disciplina que
trabalha.(SANTOS, 2013, p.25)

Ou seja, como os outros autores aqui citados identifica que o professor de História
carrega para as suas atividades profissional ideias que podem interferir e influenciar a
forma e o que ele trabalha com os alunos da Educação Básica. Em sua pesquisa
investiga um grupo de professores da rede pública de Curitiba (Paraná), entendendo que
“são sujeitos importantes dentro do contexto escolar e estudar suas ideias e suas crenças
auxilia o entendimento do processo de aprendizagem histórica”(SANTOS, 2013, p. 26)

Sobanski(2015), em pesquisa para doutoramento, que se encontra em fase de


finalização, investiga como professores apropriam da teoria da Educação Histórica e
as insere em suas práticas na sala de aula. Assim como Theobald e Divardim , a autora
realiza seus estudos a partir de um grupo de professores da Rede Estadual e Municipal
da região de Curitiba( Paraná) e suas experiências de formação continuada tendo como
referencial teorico as pesquisas da Educação Histórica.

Sobanski(2015) entende que identificar como esses sujeitos conceituam História e se


relacionam com algumas ideias como conhecimentos previos, narrativa, conteúdos
substantivos e de segunda ordem podem promover uma reflexão sobre como ensinar,
o que ensinar, que resvalaria no currículos escolares, cursos de formação e de
atualização.

Conclusões parciais

Apresentamos aqui algumas obras que investigam o professor a partir do campo teórico
da Educação Histórica, na maioria delas percebemos que a formação inicial tem um
papel significativo na forma como este profissional desempenha suas funções em sala
de aula. Ideias que já eram debatidas por Cainelli(2001), quando esta apresenta
importante discussão sobre a formação que se deveria oportunizar aos licenciandos do
curso de História.

Partindo de sua experiência como professora da área de Metodologia e Prática de


Ensino, no departamento de História, da Universidade Estadual de Londrina, a
pesquisadora identifica que era preciso refletir sobre a formação oferecida nos cursos de
História, pois esta se baseava num curriculo dualista do qual poderiamos trazer alguns
questionamentos “Ser professor é uma profissão que se aprende? Ou acredtiamos que
basta ter contéudo? Ou basta ter talento?” ( CAINELLI, 2001, p. 73). Partilhamos com a
autora dessas indagações e são elas que trazemos para nossa investigação: “Como se
aprende a ser professor ?”
97
Referências

BARCA, I. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da faculdade


de Letras-História. Porto III Série . volume 2. 2001. Pp. 013-021

CAIMI, Flavia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre
ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Revista Tempo, Rio de
Janeiro. v.11, n. 21, 2007 Disponível em:
http://www.historia.uff.br/tempo/site/?cat=49. Acesso em: 30 de Abril de 2012

CAINELLI, Marlene. A relação entre conteúdo e metodologia no ensino de História:


apontamentos para repensar a formação de professores, bacharéis ou profissionais da
História. Saeculum–Revista de História, v. 6, 2001

_________________. "Os saberes docentes de futuros professores de história: a


especificidade do conceito de tempo." Currículo sem Fronteiras 8.2 (2008b): 134-147.

OLIVEIRA, Thiago Augusto Divardim de. A relação ensino e aprendizagem como


práxis: a educação histórica e a formação de professores. Mestrado, UFPR. Curitiba,
2012.

FEITOSA, Mariana Reis. O lugar da Prática de Ensino na formação inicial do


professor de história: um estudo sobre o curso de história da UNESP, campus de
Assis. Londrina, 2009.(Dissertação)

GAGO, Marilia. Consciência Histórica e Narrativa: concepções de professores.Tese


de Doutoramento. Braga: IEP, Universidade do Minho. 2007

MONTEIRO. Ana Maria. A prática de ensino e a formação inicial de professores.


2001. in: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0032a.html Acesso
em agosto de 2016.

SANTOS, Rita de Cássia Gonçalves Pacheco dos A significância do passado para


professores de História (Tese) Curitiba, 2013.

SCHMIDT,M. A. GARCIA, T. M. B. Pesquisas em Educação Histórica: algumas


experiências. Educar, Curitiba, Especial, p. 11-31, 2006. Editora UFP

SOBANSKI, Adriane Quadros. "Formação dos professores de história: educação


histórica, pesquisa e produção de conhecimento." História & Ensino 20.2 (2015): 129-
142

THEOBALD, Henrique Rodolfo. A Experiência de Professores com Ideias


Históricas: o caso do “grupo Araucária”. 2007. 240 f. Diss. Dissertação (Mestrado em
Educação)–Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2007.

98
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO ARQUIVO
PÚBLICO DO RS: MEMÓRIA, JUSTIÇA E ENSINO
DE HISTÓRIA
Erick Vargas da Silva

Neste trabalho buscaremos apontar aspectos do diálogo possível (e necessário) entre o


ensino de História e a Educação Patrimonial, a partir das reflexões decorrentes da
experiência da oficina “Resistência em Arquivo: Patrimônio, Ditadura e Direitos
Humanos”, desenvolvida no Arquivo Público do Estado do RS (APERS).

A oficina “Resistência em Arquivo” se insere no esforço que recentemente a APERS


tem desenvolvido na realização de oficinas de educação para o patrimônio, sendo esta
oferecida desde setembro de 2013. Esta oficina nos permite refletir sobre as
potencialidades no trabalho conjunto entre ensino de história e a educação patrimonial.
Ao trazer documentos que trazem histórias de personagens que foram vítimas da
violência de estado praticadas durante o período da Ditadura civil-militar de 1964, a
oficina permite uma aproximação e da materialidade a este período histórico para um
conjunto de estudantes do ensino médio.

Em uma temática como a do ensino sobre a ditadura, levantam-se questões sobre a


pertinência do uso da memória no ensino de História, sobre a relação entre o direito a
memória e o ensino e sobre como estas dimensões seriam indissociáveis do conceito de
Justiça. Como incorporar e trabalhar com alguns destes aspectos, na prática de ensino de
História em educação básica, é um desafio que está colocado e que buscaremos apontar
alguns de seus elementos.

A Educação Patrimonial no espaço do Arquivo Público do RS

A fundação da APERS data de 1906 e levaria pouco mais de um século para que viesse
a se abrir para a realização de ações educativas, através de uma parceria com a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) a partir de 2008. Esta recente
abertura da APERS para as ações educativas representa uma importante mudança no
perfil da própria instituição, que corrobora para uma alteração do papel desempenhado
pelos Arquivos Públicos no país. “As ações educativas ainda representam uma atividade
que se desenvolve na menor parcela dos arquivos públicos brasileiros.” (RIBEIRO;
TORRE, 2012, p.67). Lacuna que talvez ajude a explicar o certo distanciamento
colocado entre tais instituições e a população em geral.

Romper com o distanciamento entre as instituições patrimoniais e a sociedade é um


caminho muitas vezes tortuoso e sujeito a diversos percalços. Esta distância não ocorre
apenas devido a ações e escolhas pontuais e arbitrárias de determinadas instituições,
mas se inserem em largos processos de distanciamento entre o popular e o patrimonial,
99
como reconhece o próprio IPHAN, que “(...) nem sempre a população se identifica ou se
vê no conjunto do que é reconhecido oficialmente como patrimônio cultural nacional.”
(2014, p.20). Entre as alternativas e políticas decorrentes para a alteração desta situação,
que não adentraremos por escapar ao espaço do presente trabalho, as ações educativas
mostram-se como um instrumento valioso de aproximação junto a comunidade.
“Cultivar a relação entre esses dois polos – acervo e comunidade –, fortalecendo os elos
de pertencimento e de identidade, pode contribuir para a atribuição de valor simbólico
aos arquivos e para a ampliação do entendimento da noção de cidadania dos
consulentes.” (RIBEIRO; TORRE, 2012, p.74)

Atualmente são desenvolvidas três oficinas de educação patrimonial na APERS,


destinada para públicos específicos. A oficina “Os Tesouros da Família Arquivo”,
voltada aos alunos do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental; a “Desvendando o Arquivo
Público: historiador por um dia” para os 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e a
“Resistência em Arquivo: Patrimônio, Ditadura e Direitos Humanos” para estudantes do
Ensino Médio e de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esta última foi escolhida
como objeto do presente artigo por entendermos que ela possibilita abordarmos uma
questão sensível e pertinente ao ensino de História que é a temática da Ditadura civil-
militar e a sua relação com os temas da memória e justiça.

A ditadura de 1964: direito a memória e a justiça

O tema do golpe de 1964 e o regime ditatorial que segui-se até o ano de 1985, tem
ganhado no último período uma importante visibilidade na sociedade como um todo. Ao
se completarem os 50 anos do golpe neste ano de 2014, suscitou-se um importante
debate sobre a memória destes acontecimentos e a busca por justiça as violações
praticadas pelo regime ditatorial. Ao longo dos últimos anos, diversos atores da
sociedade civil têm pressionado o Estado brasileiro em busca de reparações e
reconhecimento, fomentando um maior ativismo social em torno do tema. A memória
como um objeto de luta de movimentos sociais se faz cada vez mais presente, como
podemos observar nas mobilizações em diversos pontos do país para alteração de nomes
de lugares e espaços públicos que prestam homenagens a agentes da ditadura. A
instalação da Comissão Nacional da Verdade, em 16 de maio de 2012, ainda que com
seus limites de atuação, representou um importante avanço no reconhecimento do
Estado sobre a necessidade de um ajuste de contas entre a verdade e a memória em
nosso país.

Tomando os devidos reparos e cautela, esse novo ambiente, de alguma forma faz
emergir uma revigorada noção de “dever de memória” ou “direito a memória” -
conceito talvez mais adequado a realidade brasileira - onde a memória deve se articular
a noção de justiça.

A afirmação do dever de memória, nos dias de hoje, remete, portanto, à


ideia de que cada grupo social, em outro tempo vítima, e hoje herdeiro da
dor, pode reivindicar a celebração de seus mártires e heróis, bem como o
reconhecimento pelo dano sofrido e uma forma de reparação. Nesse sentido,
defender o dever de memória é afirmar a obrigação que tem um país de
100
reconhecer o sofrimento vivido por certas categorias da população,
sobretudo na medida em que o Estado tem responsabilidade nesse
sofrimento. (HEYMANN, 2006, p.7)

Se é um fato que inegavelmente muito se avançou no Brasil nestes últimos anos, ainda
temos um longo percurso a ser trilhado para romper com certos “esquecimentos”, sejam
eles deliberados ou involuntários. O direito a memória e a justiça se apresentam como
uma questão inconclusa na sociedade brasileira, “a evocação pública dessa memória não
remete a uma obrigação socialmente compartilhada" (HEYMANN, 2006, p.21), sendo
este um embate que ainda seguirá na “ordem do dia” no debate público. O ensino de
História pode e deve ser pensado incorporando criticamente esta problemática.
Possibilitando a docência em História ganhar uma importante dimensão reflexiva ao
empreender um esforço de ligar a prática educativa ao debate da memória.

O uso da memória e o ensino de História

Refletir o ensino de História e o uso da memória pressupõe escolhas e posturas por parte
do professor. Se como apontou Nora, "a memória é um tipo de justiça", o professor de
História deveria empreender este esforço em sua prática docente, pois "hoje em dia, a
História deve proporcionar o conhecimento, mas a memória dá o significado."
(NORA,2009, p.9). O que pode decorrer desta noção uma perspectiva de
complementariedade entre a História e o uso da memória. As opções efetuadas pelo
docente na busca por significados se dá em condições que envolvem uma tensão entre a
História e o uso da memória. As fronteiras que delimitam os espaços de cada uma
destas dimensões nem sempre são nítidas e pacíficas.

A utilização da memória no ensino de História pressupõe certos cuidados com relação


ao papel que cada uma ocupa. “Se a memória propicia o reconhecimento, é necessário
admitir que a história se faz no conhecimento. Sem as interferências da história, a
memória costuma transformar o temporal em eterno, o sentimento em ressentimento.”
(RAMOS, 2010, p.407). O professor de História, assim, deve ter a cautela de não se
utilizar da memória descolada dos conhecimentos históricos, do aporte conceitual e
metodológico que propicie uma perspectiva problematizadora, que a situe em processos
históricos mais amplos.

Memória e justiça são questões que se apresentam de maneira indissociáveis no ensino


de História sobre o tema da Ditadura de Segurança Nacional. Se por um lado temos hoje
uma maior visibilidade ao tema, como mencionado acima, e inúmeras pesquisas a
fornecerem valiosos instrumentos para uma melhor compreensão do período por parte
do docente, por outro, “há inúmeras lacunas na implementação de políticas de memória
mais amplas”, que deem conta da superar uma série de desafios postos no campo do
ensino, como por exemplo, “a falta de diretrizes específicas para a inserção destas
temáticas na escola e a produção de materiais didáticos que venham a instrumentalizar
os professores para a sua abordagem em sala de aula.” (PADRÓS; GASPAROTTO;
ASSUMPÇÃO, 2013, p.45).

101
Nesta perspectiva, buscando contornar a tensão entre o ofício da História e a memória,
preenchendo algumas das lacunas para a prática de ensino, que se coloca a importância
das Ações Educativas para o ensino de História na educação básica.

A oficina como espaço de aproximação entre memória e ensino de História

O uso eficaz de instrumentos de memória na prática de ensino de História podem


possibilitar pontes entre o passado e o presente no processo educativo. Processo que
envolve diversos fatores, aos quais podemos destacar desde a problematização das
fontes a serem escolhidas para a ação educativa, onde deve se operar um esforço de
aproximação entre os objetos de memória e o estudante. “Os acervos documentais,
como parte do patrimônio cultural de uma dada coletividade, não podem ser
desvinculados desses sujeitos nos projetos educativos.” (RIBEIRO; TORRE, 2012,
p.74).

A oficina “Resistência em Arquivo” utiliza-se como objeto de memória processos


administrativos gerados durante os trabalhos da Comissão Especial de Indenização,
criada em 1997 para avaliar pedidos de indenização financeira de ex-presos políticos
durante o período ditatorial. Entre os cerca de 1.704 processos recolhidos na APERS,
foram selecionados seis que buscaram compor um panorama das diferentes vítimas do
regime: Eloy Martins (dirigente do PCB, vitima da ditaduras do Estado Novo e de pós-
1964), Emilio Neme (militar ligado a Leonel Brizola perseguido pelo regime), Alcides
Kitzmann (agricultor do interior do RS que teve a família vítima de torturas), Cláudio
Gutierrez (militante do movimento estudantil e preso político), Ignes Serpa e Nilce
Azevedo (mulheres militantes de esquerda vitimas de torturas). Ao dar um rosto, um
nome, uma trajetória, a oficina aproxima e da materialidade a este período histórico para
os estudantes.

Em sua metodologia, a oficina “Resistência” estimula um envolvimento prévio do


professor junto a turma, com o envio de um texto elaborado pela equipe do projeto, que
busca instigar e introduzir o tema para a turma antes da visita ao APERS. Organizada
em diferentes etapas, em sua maioria com um envolvimento direto dos estudantes nas
atividades, a oficina permite que o conjunto da turma tenha contato não apenas com os
diferentes personagens apresentados nas “caixas educativas”, mas em seu conjunto,
possibilitam uma associação entre a memória e a história do período. O que se
comprova pela reação dos alunos, que combina reações que vão desde a surpresa frente
a situações até então desconhecida por eles indo até mesmo uma identificação com as
histórias e trajetórias dos personagens apresentados.

As questões, problemas e os diferentes saberes estimulados e levantados pela oficina,


permitem estabelecer uma relação entre a História, direito a memória, justiça e verdade.
A continuidade destas discussões em sala de aula possibilitariam o aprofundamento de
uma série de questões relevantes para uma enriquecida compreensão crítica do período.
Atividades que busquem complementar ou aprofundar alguns aspectos do período – a
censura, a violação dos direitos humanos, as “heranças” da ditadura nos dias de hoje, etc
- poderia ser um bom caminho a ser trilhado. “A história serve para que se perceba o
ser do presente como devir, como parte de um processo marcado por rupturas e
102
descontinuidades, mas também por continuidades e permanências.” (JUNIOR, 2012,
p.31).

O ensino de História, associado a ações de educação patrimonial, pode viabilizar um


enriquecido uso da memória em sala de aula. Operando uma aproximação da escola
com outros espaços de saberes, conferindo ao ensino uma maior amplitude. “A escola
como instituição fechada em si, que transmitia saberes para uma escola que se coloca
em diálogo com outros espaços de educação” (GIL, 2013, p.160)

Conclusões

A experiência da oficina “Resistência em Arquivo” da APERS nos permitiu observar


algumas das múltiplas potencialidades do ensino de História associado a educação
patrimonial, área que possivelmente poderemos ainda ampliar significativamente seu
alcance e abrangência. Esta nossa breve experiência apontou para uma nítida
sensibilização dos alunos participantes da oficina sobre o tema. O contato do estudante
com espaços de preservação da memória, possibilitam que a experiência educativa
incorpore uma gama maior de elementos. As questões relacionadas a memória e justiça
se apresentam, a nosso ver, de maneira indissociável no ensino de História sobre a
temática (mas não apenas) da ditadura civil-militar.

O direito a memória e a justiça, para o docente de História se inscreve no próprio


compromisso ético a ser assumido no ofício de historiador. Como apontava Benjamin,
“O dom de despertar no passado as centelhas da esperança é privilégio exclusivo do
historiador convencido de que também os mortos não estarão em segurança se o inimigo
vencer. E esse inimigo não tem cessado de vencer.” (2009, p.68). Superando uma
história dos “vencedores” e dos grandes feitos, que incorpore aqueles que resistiram, o
Historiador restabelece o direito a memória aos “vencidos” pela “marcha da história”.
Onde se busca despertar em elementos do passado as “centelhas da esperança” que
podem incendiar a “pólvora” no presente, trazendo assim a dimensão da justiça a
memória e a História.

Bibliografia

BENJAMIN, Walter. Conceptos de filosofía de la historia. Buenos Aires: Terramar,


2009.

GIL, Carmem Zeli de Vargas. Patrimônio Cultural e ensino de história: reflexões sobre
a remoção de uma vila de classes populares. In: GASPAROTTO, A. et al. Ensino de
história no CONESUL: Patrimônio cultural, territórios e fronteiras. Jaguarão:
Evangraf, 2013.

HEYMANN, Luciana. O "devoir de mémoire" na França contemporânea: entre a


memória, história, legislação e direitos. Rio de Janeiro: CPDOC, 2006.

IPHAN. Educação Patrimonial : histórico, conceitos e processos. 2014


103
JÚNIOR, Durval Muniz de Albuquerque. Fazer defeitos nas memórias: para que serve o
ensino e a escrita de história? In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luís; MONTEIRO, Ana
Maria. Qual o valor da História hoje?. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012.

RAMOS, Francisco Régis Lopes. Uma questão de tempo: os usos da memória nas
aulas de história. In: Cadernos Cedes, vol.30, nº82. Campinas: Unicamp, 2010.

RIBEIRO, Raphael Rajão e TORRE, Michelle Márcia Cobra. Diálogos com a


Educação Patrimonial e o Ensino de História em Instituições Arquivísticas: ações
educativas no Arquivo Público da Cidade de Belo Horizonte. Revista Acervo do
Arquivo Nacional Vol.25, nº1. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2012

NORA, Pierre. Memória: da liberdade à tirania. In: MUSAS. Revista Brasileira de


Museus e Museologia, nº4. Rio de Janeiro: IBRAM, 2009.

PADRÓS, Enrique Serra, GASPAROTTO, Alessandra e ASSUMPÇÃO, Marla.


Ditaduras civil-militares do Cone Sul: experiências de trabalho e práticas para a sala de
aula. In: GASPAROTTO, A. et al. Ensino de história no CONESUL: Patrimônio
cultural, territórios e fronteiras. Jaguarão: Evangraf, 2013.

104
ENCENANDO O PASSADO: A TRAGÉDIA GREGA
NA SALA DE AULA
Erivaldo Cavalcanti dos Santos Jr

Em suas origens, na Grécia, o teatro surge da tradição oral, que por meio da fusão entre
a música e a poesia (Ditirambo), traduzia num coro seus louvores aos deuses, sobretudo
com exaltações direcionadas ao deus Dionísio. Estes coros, inicialmente formados por
dois grupos de dez pessoas, sendo dez homens e dez rapazes (CASTIAJO, 2012, p.
103), apresentou uma série de evoluções, sendo o mais notável progresso, introduzido
por Téspis, creditado como o primeiro a se distinguir do coro e interpretar as narrativas
de seus antepassados.

Com o progressivo aperfeiçoamento do teatro, e o crescimento dos Festivais


Dionisíacos, as interpretações aliadas aos enredos cada vez mais complexos ganharam
maior relevância, visto que, os dramaturgos buscavam explorar os elementos políticos e
pedagógicos existentes no teatro. Dessa forma, o teatro grego converteu-se num
complexo enfrentamento de ideologias, que até dias atuais desperta interesse nos
profissionais de História.

De fato, tanto na tragédia como em especial na Comédia Antiga, isto é, na


comédia ateniense do século V a.C, tem sido assinalada a presença de
intenção e reflexos políticos. O dramaturgo equacionava nas suas peças os
problemas fundamentais da polis, procurando oferecer possibilidades de
solução e, dessa maneira, atuar pedagogicamente sobre os cidadãos reunidos
no teatro. Esta ambição de intervir civicamente, isto é, de educar o povo,
apoia-se, como já referi, na tradição que atribui à poesia uma função
pedagógica. Ora, mesmo nessa perspectiva restrita, a formação do cidadão
era uma atividade de carácter eminentemente político, não só por razões de
moralidade como até por motivos epistemológicos. (OLIVEIRA, 1993, p.
71).

Ainda que o fascínio pelo teatro grego fosse existente por parte dos historiadores e o
desejo de portar estes elementos pedagógicos do teatro para a educação fosse existente,
uma relutância à introdução de novas metodologias no currículo escolar do ensino de
História se fazia maioria. A herança ainda pulsante dos acadêmicos, principalmente os
do século XIX, o que tornava inviável a utilização das artes como fonte (WHITE, 1994,
p.40-41).

No século XX, com a difusão das novas correntes de pensamento, sobretudo as ideias
propagadas pelos historiadores franceses, foi possível vislumbrar um enfrentamento aos
antigos paradigmas existentes na produção historiográfica. Estas correntes de
pensamento surgem com o objetivo de repensar o ofício do profissional da História e
principalmente de problematizar o passado. Posteriormente estes debates foram
amplificados e levados para o âmbito educacional.

105
"É bem possível que a tarefa mais difícil que a atual geração de
historiadores é chamada a realizar seja expor o caráter historicamente
condicionado da disciplina histórica, presidir a dissolução da reinvindicação
de autonomia que a história mantém com respeito às demais disciplinas e
promover a assimilação da história a um tipo superior de investigação
intelectual que, por estar fundada numa percepção mais das semelhanças
entre a arte e a ciência que das suas diferenças, não pode ser adequadamente
assinada nem por uma nem por outra". (WHITE, 1994, p. 41)

No Brasil, a influência da Escola Nova gerou constantes críticas à metodologia de


ensino vigente. O que levou alguns educadores durante os anos 60 a defenderem uma
renovação no ensino, levando a uma revisão na metodologia. Inicialmente, “prevalecia à
concepção de que o conteúdo das disciplinas escolares era apenas um meio de para
atingir determinado tipo de aprendizado” (BITTENCOURT, 2008, p. 225). Os avanços
na maneira de repensar a metodologia de ensino continuaram durante a próxima década.

Conduzidos pelos avanços tecnológicos, os educadores, principalmente das ciências


humanas, passaram a introduzir os audiovisuais nas salas de aula. As transparências
contendo mapas, relevos, planícies ofereciam maior imersão, mesmo que mínimo, um
avanço. Apesar dos constantes debates, ainda não era possível visualizar a inclusão do
teatro como metodologia de ensino para a História, visto que os chamados “métodos
tradicionais” correspondiam à ampla maioria nas escolas. Cenário este que viria a ser
modificado na a partir dos anos 80.

“Os anos 80 foram momentos de intensos debates sobre a renovação do


ensino de História, nos quais igualmente ocorreram as questões acerca de
seu método de ensino, em razão de sua caracterização como disciplina que
exige do aluno apenas ‘saber de cor’ nomes e datas de fatos e personagens
ilustres. Nesta época de debates muito intensos, como foi assinalado
anteriormente, aprofundou-se o problema do método tradicional e foi então
possível compreender melhor o significado das relações entre método e
conteúdo” (BITTENCOURT, 2008, p. 227).

Ainda nesta mesma década, houve um acirramento no debate sobre a renovação dos
métodos de ensino. De um lado estavam aqueles que defendiam a plena renovação dos
métodos de ensino de História, alegando que a “História tradicional” já não
correspondia aos novos questionamentos dos estudantes e que a grade curricular e seus
extensos e abrangentes conteúdos não envelheceram bem. Por outro lado, os
“tradicionais” afirmavam que grande parte destas experiências já haviam sido testadas e
em poucas ocasiões obtiveram resultados relevantes.

Apesar dos constantes combates de ideias, por fim, existiu-se o consenso entre as partes.
Os “tradicionais” tornaram compreensíveis seus argumentos aos “inovadores” de que é
inviável por muitas vezes desfazer-se dos métodos que fazem o ambiente escolar ser o
ambiente escolar. Por sua vez, os inovadores também se fizeram compreender aos
tradicionais a necessidade de modificar os métodos de ensino as diferentes formas de
aprendizado e as diferentes condições culturais e sociais dos estudantes. Com esse
consentimento de ambas as partes, tornou-se possível, enfim, ao teatro ocupar o devido
espaço como um método para o ensino de História.
106
“O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho com os alunos
tem estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender
que métodos e conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma
produção escolar sedimentada e incorporada pela sociedade. As mudanças
de métodos e conteúdos precisam ser entendidas a luz de uma ‘tradição
escolar’, sendo necessário perceber, por intermédio desse conceito, dois
aspectos fundamentais. [...] Outro aspecto a ser levado em conta no processo
de renovação é o entendimento de que muito do ‘tradicional’ deve ser
mantido, porque a prática escolar já comprovou que muitos dos seus
conteúdos e métodos escolares tradicionais são importantes para a formação
dos alunos e não convém serem abolidos ou descartados em nome do
‘novo’”. (BITTENCOURT, 2008, p. 229).

A alternativa de inserir o teatro como método de ensino de História, possibilitou aos


docentes uma seleção de temáticas para provocar os estudantes a se aprofundarem em
temas outrora irrelevantes a sua existência. A atuação viria a aproximar os alunos do
período histórico o qual se propõe a estudar, fazendo-lhes compreender que as
problemáticas debatidas em tempos passados continuam sendo questionadas no tempo
presente.

O teatro grego então se apresenta como uma ferramenta valiosa para a criação de pontes
conectando o passado que aparentemente está isolado e intocável com a nossa realidade.
Esta característica de comparar a Antiguidade e o tempo presente é maior aproveitada se
o docente apresenta conhecimento prévio das obras utilizadas e, quando o mesmo se
propõe a adaptar o enredo das peças, reduzindo e mesmo simplificando alguns diálogos
e suavizando algumas temáticas de maior densidade. Estas práticas que parecem claras a
aqueles que pretendem utilizar o teatro como método de aprendizagem ou mesmo como
fonte, porém, no ambiente escolar, a realização destas pequenas atividades de maneira
prévia tende a poupar o tempo hábil para executar tais projetos.

As tragédias gregas tem maior utilização em ambientes escolares, pois, trás como
característica personagens de grande personalidade, envolvidas em intrínsecos dramas
pessoais com grande carga emocional. O enredo, o destaque maior do espetáculo
trágico, era utilizado pelos tragediógrafos como um espelho perverso da sociedade
ateniense, e questionava poderes políticos e sociais.

Importante salientar também a característica fundamental da tragédia, a identificação


com as adversidades vividas pelos personagens. Este fator de atração carrega o
espectador para o drama, e este por fim, identifica-se com o protagonista, levando ao
que Aristóteles em A Poética chamou de Catarse (Kathársis). Este processo de
identificação, segundo Aristóteles era responsável por purificar a alma utilizando-se da
descarga emocional provocada da passagem do personagem principal da felicidade para
a infelicidade (ARISTÓTELES, 2003, p. 36).

A Catarse será um dos elementos da tragédia que justificam sua utilização em sala de
aula, não a purificação da alma, mas a identificação com a problemática apresentada e
ao identificá-la trazer estas questões para o nossos tempos, tomadas as devidas
proporções, baseado nas experiências transmitidas pelos heróis trágicos e as lições
retiradas das peças de teatro.
107
Pode-se, por exemplo, citar Antígona, tragédia pertencente a Sófocles, que narra a
persistência de uma mulher, que na antiga Grécia tinha suas atuações limitadas ao
ambiente doméstico, em desafiar as imposições tiranas de Creonte, rei de Tebas seu tio.
Antígona rebela-se contra suas limitações políticas e domésticas, travando um combate
pelo seu espaço na sociedade, tal qual as mulheres que nos dias atuais ainda buscam
posições de maior destaque na sociedade. Ou mesmo os dramas vividos por Hécuba em
As Troianas de Eurípides, que mostra o lado inglório dos vencedores de um combate e o
drama dos derrotados, o mesmo drama que assistimos diariamente nos meios de
comunicação.

Referências Bibliográficas

ARISTÓTELES. Arte Poética. São Paulo: Martin Claret, 2003.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e


métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CASTIAJO, Isabel. O Teatro Grego em Contexto de Representação. Coimbra:


Imprensa da Universidade de Coimbra, 2012.

CHEVITARESE, A. L; CORNELLI, G.; SILVA, M. A de O. (Org). Tradição Clássica


e o Brasil. Brasília: Archai/UNB/Fortium, 2008.

GUARINELLO, Norberto Luiz. História Antiga. São Paulo: Contexto, 2013.

LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: Danças, Piruetas e Mascaradas. Belo


Horizonte: Autêntica, 2013.

OLIVEIRA, Francisco de. Teatro e Poder na Grécia. Humanitas, Coimbra, v. 45, p. 69-
94, 1993.

WHITE, Hyden. Trópicos do Discurso: Ensaios Sobre a Crítica da Cultura. São


Paulo: EdUsp. 1994.

108
“A TERRA ENTRE OS RIOS”: O ENSINO DE
HISTÓRIA SOB UM NOVO VIÉS
Fernanda Carolina Pereira dos Santos
Heloisa dos Santos Santana

O Oriente Médio foi palco de mudanças decisivas na história da humanidade: o


nascimento das primeiras cidades, a invenção da escrita e do Estado que depois se
espalham para as regiões circunvizinhas. A Baixa Mesopotâmia emerge nesse cenário
como um dos primeiros agrupamentos humanos em um território localizado entre os
Rios Tigre e Eufrates, que hoje compreendemos como Iraque. Foram os povos Acádios,
Amoritas, Caldeus, Sumérios e Assírios que fundaram as primeiras cidades em um
contexto de dominação, guerras e invasões. Observando o clima característico daquela
região: quente e seco e a vegetação pobre vale destacar o papel desses rios que
possibilitam o desenvolvimento da agricultura e assim evitaram os longos períodos de
fome. Essa realidade pode ser comparada com o sertão nordestino do Brasil que, devido
à escassez de chuvas e o clima e vegetação característicos, atribuía-se a esses elementos
a explicação pela situação de miséria da região. Contudo, com a chegada da irrigação
proporcionada pelos rios, em especial o rio São Francisco, em algumas áreas é notado
um crescimento agrícola e um desenvolvimento social e econômico.

Desta forma, apresentamos nesta comunicação o projeto desenvolvido pelas bolsistas


Fernanda Carolina e Heloisa Santana integrantes do PIBID HISTÓRIA – UFS,
intitulado de “A terra entre os rios: O ensino de história sob um novo viés”. O mesmo
foi desenvolvido no Colégio Estadual Tobias Barreto, localizado em Aracaju - SE, com
a turma do 6° C no período de 08 de setembro a 22 de setembro. Percebendo o pouco
interesse que os alunos têm pela disciplina de história, elaboramos tal projeto com o
intuito de aproximar o aluno da temática e despertar nele o interesse na produção do seu
próprio material de estudo, proporcionando a este o desenvolvimento de algumas
técnicas de estudo que irá o auxiliar na disciplina em questão e em tantas outras.
Ressaltamos que para Piaget, o que importa não é maximalizar o conhecimento, mas
aprender e poder levá-lo para as mais diversas situações. Assim, o conhecimento
transmitido poderá ser utilizado depois em outras disciplinas e até mesmo na rotina
diária de estudo dos alunos. Inicialmente tivemos como objetivo geral discutir com os
alunos as características sociais, políticas, religiosas e geográficas da Mesopotâmia e os
povos que ali se desenvolveram para que assim eles pudessem ter uma visão geral da
temática que seria trabalhada posteriormente. Ao partirmos para as especificidades do
projeto nossos objetivos específicos foram: viabilizar ao alunado a construção do seu
material de estudo, explicar e produzir um mapa conceitual referente a Mesopotâmia e
seus povos, trabalhar de forma didática o conteúdo visando a fixação do mesmo por
meio da música e relacionar a realidade local com o conteúdo exposto, dando ênfase a
interação homem – meio ambiente.

De modo geral, os objetivos citados acima foram elaborados com o intuito de aproximar
o aluno do conteúdo de história através de ferramentas da utilização de ferramentas por
109
tecnológicas (celular, tablet, youtube). Em relação a metodologia utilizada no
desenvolvimento do projeto, esta foi dividida em cinco etapas. Inicialmente, houve um
trabalho de instigação dos alunos e explicação da metodologia do projeto, no qual a
turma foi dividida em grupos para a distribuição dos temas. Em seguida, as bolsistas
juntamente com os alunos construíram um mapa conceitual referente às noções básicas
de conhecimento sobre a Mesopotâmia. No segundo encontro, trabalhou-se com os
alunos considerações sobre a irrigação na Mesopotâmia e a partir disso foi feita a
comparação entre a irrigação mesopotâmica e a realizada no semiárido nordestino.
Nessa aula, também houve a utilização do Google Maps como ferramenta que permitiu
aos alunos a visualização da atual localização mesopotâmica e pontos do nordeste onde
são realizadas irrigações dos mais diversos tipos. Na terceira aula os alunos produziram
os mapas conceituais a respeito de cada um dos povos mesopotâmicos com o auxílio de
pesquisas na internet. Na quarta aula realizou-se a elaboração das paródias, que como já
mencionando teve como objetivo durante o projeto auxiliar a fixação do conteúdo,
possibilitando um conhecimento descontraído e um meio de avaliação não tradicional.
Na quinta e última aula os alunos expuseram os produtos obtidos (mapa conceitual e
paródia) no projeto para a turma.

Para o desenvolvimento deste projeto utilizamos notebook, retroprojetor, livro Didático,


internet, quadro, giz, Google Maps, 5 cartolinas, papel madeira, celular e o youtube para
postagem das paródias. Para avaliar a eficiência do projeto foi passado no ultimo dia de
execução, 22 de setembro de 2016, um questionário que pedia para que os alunos
atribuíssem um índice de satisfação para os itens: projeto, bolsistas, conhecimento
adquirido, conteúdo apresentado e metodologia. Na avaliação do projeto realizado,
53,3% dos alunos assinalaram como ótimo, 40% como bom e 6,7% como razoável. O
desempenho das bolsistas obteve o índice de 60% para ótimo e 40% para bom. Para
item conhecimento adquirido foi atribuído 60% para ótimo, 33,3% para bom e 6,7%
para razoável. O conteúdo apresentado foi avaliado com 53,3% para ótimo, 26,7% para
bom e 20% para razoável. E por fim, a metodologia recebeu 66,67% para ótimo, 20%
para bom e 13,3% para razoável. Nenhum dos itens foi avaliado por nenhum dos alunos
com a categoria ruim. Além das atribuições de categorias, foi pedido na avaliação para
os alunos registrarem o que o projeto possibilitou para o seu aprendizado e a explanação
em linhas gerais dos pontos positivos e negativos dessa experiência. Os alunos
registraram que o projeto possibilitou uma melhor compreensão do conteúdo tratado, foi
mais estimulante e agradável o estudo não só na sala de aula, mas em casa também. Foi
relatado ainda que a disciplina história tornou-se mais agradável e que as estratégias
traçadas permitiram uma fixação do conteúdo. Os estudantes destacaram nos pontos
positivos que o projeto saiu do padrão convencional e proporcionou a construção do
conhecimento de maneira mais divertida. A metodologia diferenciada também foi
citada, destacando a parodia como uma maneira de aprender brincando. Os pontos
negativos apresentados foi que os alunos não conseguiram conversar entre si durante as
aulas.

Referências

110
CARDOSO, C. F. Sociedades do Antigo Oriente Próximo: São Paulo, 2005. P. 29 –
50.

LEAKEY, Richard. A Evolução da Humanidade. São Paulo: Melhoramentos, 1982, p.


198- 212.

ROAF, Michael. Videlec, S.L. Mesopotâmia e o antigo Médio Oriente. Tradução de


Videlec, S. L.. Lisboa, 1997. V. 1. 128 p.

111
AS MÚLTIPLAS TRAJETÓRIAS DE UM
COLETIVO JUVENIL: TERRITÓRIOS
EDUCATIVOS E TESSITURAS EM REDES DE
SOCIABILIDADE EM BELO HORIZONTE
Flávia Cristina Lages Vasconcelos

A proposta deste projeto emergiu de nossas inquietações pessoais e acadêmicas como


professora de história e pesquisadora sobre as culturas de rua e juventude. Essas
inquietações surgiram com um convite de alunos para conhecermos o espaço onde
acontecem, todas as semanas, os duelos de MCs – debaixo do viaduto Santa Teresa.
Logo, esse contato resultou em novos saberes, repertórios culturais, políticos e sociais
que emergem no campo da juventude.

Desde o primeiro encontro com os jovens nesse espaço, surgiram questões que
estiveram presentes nos debates em sala de aula. Na realização dessa etapa, outros
questionamentos emergiram.

Esse coletivo surge, em um primeiro momento, na organização dos duelos de MCs no


viaduto de Santa Teresa, depois sua atuação expande-se para outras atividades ligadas à
cultura de rua. Ele sempre esteve demarcado em suas concepções pela cultura de rua.
Com isso, foi natural sua agregação a outros movimentos sociais, a outras demandas
coletivas e à ampliação de sua atuação dentro da cidade.

Com essa frase – “se ninguém faz, nós pega e faz” –, esse coletivo tem atuado nas áreas
culturais, sociais e políticas da cidade e em outras localidades. Todos seus integrantes
salientam a força e a união como articuladoras de um projeto de inserção na cultura de
rua e da juventude na cidade, carente de espaços de lazer, cultura e conhecimento.

A apropriação das ruas e espaços públicos está além dos direitos sociais, é o locus de
representações e interações sociais, em que coabitam sociabilidades, identidades e
concepções de pertencimento.

O embate entre o projeto político-social de uma cidade planejada em uma perspectiva


positivista, em que vigiar e punir são parâmetros de tentativas de convivência entre as
classes sociais, a periferia constrói outras configurações de lazer, sociabilidade,
coletividade e cultura.

Ao pensarmos na categoria juventude, cultura de rua e redes sociais tem-se um


panorama geral das construções sociais que se articulam nas grandes metrópoles do
país, avançando em especial nas periferias, aglomerados e subúrbios.

Sendo assim, periferia, favela, morro, subúrbio, vila, aglomerado, comunidade, gueto,
classes populares, pobres, miseráveis, favelados, manos, minas, jovens, adolescentes,

112
trabalhadores, estudantes... Tratando-se de nomeações nativas ou de categorias de
análise, todas essas palavras identificam lugares e sujeitos que é alvo de pesquisas em
diferentes campos de conhecimento, principalmente nas áreas da Educação e Ciências
Sociais, bem como foco de ações públicas e políticas. Essa pluralidade de nomes e
conceitos indica uma multiplicidade de maneiras de apreensão da dinâmica das cidades
focalizada nos espaços, nas práticas, nas sociabilidades, nas vivências e nas
representações de seus moradores.

Esses jovens tornam-se protagonistas dentro da cidade, em uma efervescência cultural


que abrange todos os grupos sociais da periferia, situando e apontando, pela ação
coletiva, um diálogo de produção de intervenções socioculturais. Essa produção abarca
todos os campos da informação e da comunicação, como rádios comunitárias, internet,
fanzines, grafite, vídeos, shows, saraus literários e outros. Desse modo, podemos dizer
que esses jovens são produtores de ideias, culturas, concepções de pertencimento,
vivências, sociabilidade e memórias.

Conforme Carrano (2001, p. 17), a sociabilidade praticada no lugar é, contudo, única,


sendo vivida pessoal e coletivamente no contexto das muitas configurações que se
estabelecem entre os diferentes grupos juvenis.

Essas tessituras de sociabilidade que são produzidas pelos jovens do coletivo e pelos
participantes nos mais variados eventos socioculturais podem possibilitar o
fortalecimento das experiências e vivências de cada um deles, como também os
vínculos com um conhecimento prévio dos espaços subterrâneos da cidade, isto é, o
reconhecimento das inúmeras dificuldades de quem vive e mora nas periferias e interage
com os espaços públicos no centro da cidade, tornando-se protagonistas e sujeitos de
seu tempo.

Toda cidade tem seus espaços de múltiplas identidades e habilidades, em consonância


com as novas demandas sociais que instituem ações que podem direcionar instâncias
educativas.

Assim posto, as reflexões educativas sobre esses territórios espaciais dentro da cidade
apontam direcionamentos que articulam as tessituras entre saberes, conhecimento,
vivências, experiências, capacitação, convivências, que são identificados como
aprendizagem não formal que dialoga, em várias instâncias, com uma aprendizagem
formal.

A concepção de cultura de rua está intimamente ligada à centralidade de vivências e


experiências de seus atores sociais, pois as práticas culturais desenvolvidas por esse
coletivo juvenil ou por seus participantes individualmente estão ligadas às suas histórias
e trajetórias de vida, que estão ancoradas às demandas sociais nos espaços periféricos da
cidade.

A participação em inúmeros movimentos sociais populares dos jovens organizadores


desse coletivo juvenil possibilita e potencializa novas mediações pedagógicas da
realidade social da cidade. Dessa forma, esses jovens dialogam com diferentes aspectos
socioculturais que estão no debate político no contexto atual, tais como questões de
gênero, diversidade cultural e social, violência doméstica e policial nas periferias e no
113
centro da cidade, mobilização nas ocupações em prol de moradia e espaço de
acolhimento a mulheres e crianças.

Sendo assim, a realidade (re)construída e (re)vivida pelos membros desse coletivo


juvenil pode também mediar diálogos em que as narrativas de vida são sempre postas
como questão social.

Assim é possível percebermos e apontarmos possíveis interconexões entre conceitos e


teorizações sobre a socialização no contexto das redes sociais, levando-nos a pensar e
refletir sobre as experiências e vivências dos jovens no universo on-line.

Pode se dizer que os ambientes virtuais se configuram como locais em que diferentes
sujeitos, a maioria jovens, constroem representações de si mesmos. Composições que
combinam a participação em uma variedade de comunidades que auxiliam na
identificação dos gostos dos usuários e publicam atributos, vontades, desejos pessoais e
minimamente os compartilham com outros. Nesse sentido, interessa, portanto
compreender a “construção de sociabilidade” desses jovens que na construção de um
perfil se amparam por novos elementos definidores de si, apresenta formas de ser e estar
no mundo através das redes digitais de comunicação.

Nesse sentido, vale à pena indagar: Existe uma dimensão educativa nesse coletivo
juvenil e suas ações? Quais as características desse coletivo juvenil em suas ações no
campo objetivo e subjetivo, e na dimensão político-pedagógica? Como podemos
perceber se existe uma diversidade dentro desse coletivo juvenil e em suas variadas
interações? Como categorias usuais da cultura, tecnologia e da educação podem
dialogar com a constituição do universo on-line nesse coletivo juvenil? Qual é a
dimensão espacial, isto é, lugares e não lugares de atuação do coletivo em processos
educativos? Como se dá a construção, a disseminação e a participação desse coletivo
juvenil em outros movimentos dentro da cartografia da cidade e sua relação com o
poder instituído?

Diante de um modelo que configura uma maneira de ser visto e compartilhando suas
idéias é através das redes sociais, que hoje tem imenso alcance universo dos jovens que
compartilham maneiras de ser, estar e participar da cartografia da cidade.

Segundo Sposito (2008), apesar da significativa produção sobre a temática da juventude


em diferentes áreas do conhecimento, ainda são necessárias novas pesquisas sobre o
tema. Mas o que entendemos por juventude? Compreendemos a juventude como

[...] uma categoria socialmente construída, que ganha contornos próprios em


contextos históricos, sociais e culturais distintos, marcada pela diversidade
nas condições sociais (origem de classe, por exemplo), culturais (etnias,
identidades religiosas, valores, etc.), de gênero, e até mesmo geográficas,
dentre outros aspectos. Além de ser marcada pela diversidade, a juventude é
uma categoria dinâmica, que se transforma na medida das mutações sociais
que vêm ocorrendo ao longo da história. Na realidade, não há tanto uma
juventude, e sim jovens, enquanto sujeitos que a experimentam e sentem de
acordo com um determinado contexto sociocultural em que se inserem
(DAYRELL, 2006, p. 5).
114
Compreendendo juventude a partir de uma categoria socialmente construída, não
podemos nos esquecer de que esses jovens a serem pesquisados têm em comum o fato
de serem pobres e de vivenciarem experiências e vivências em um contexto de
desigualdade social, que implica no esgotamento das possibilidades de mobilidade
social para a maioria da população, principalmente para o segmento juvenil.
(DAYRELL; LEÃO; REIS, 2007, p. 56). Além disso, não podemos nos esquecer de que
esses jovens são sujeitos que estão incorporados a uma dinâmica sociocultural, afetiva,
econômica e política dentro de um contexto de condições e projetos de vida.

Sendo assim, partimos do princípio de que um dos pressupostos é que esses jovens estão
construindo mediações com todos os movimentos sociais e que suas estratégias de
atuação compõem redes de sociabilidade por meio da produção de saberes.

Referências

CARRANO, Paulo César Rodrigues. Jovens na cidade. Trabalho e Sociedade, Rio de


Janeiro, v.1, n.1, p.12-34, 2001.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” juventudes? Reflexões em torno da socialização


juvenil. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL “CUITAT.EDU: NUEVOS RETOS,
NUEVOS COMPROMISSOS”. Barcelona, out. 2006.

DAYRELL, Juarez; LEÃO, Geraldo; REIS, Juliana Batista. Juventude, pobreza e ações
educativas no Brasil. In: SPOSITO, Marília Pontes. Espaços públicos e tempos
juvenis: um estudo de ações do poder público em cidades de regiões metropolitanas
brasileiras. São Paulo: Global, 2007. p. 47-82.

115
O USO DE IMAGENS NO ENSINO DO EGITO
ANTIGO: A RELAÇÃO HOMEM E MEIO
AMBIENTE
Geraldo Magella de Menezes Neto

Introdução

O Egito antigo, como conteúdo didático propriamente dito, aparece, em


geral, nos livros de história da 5ª série do ensino fundamental. Quase
sempre, entretanto, os temas abordados são bem genéricos e enfocados de
forma bastante resumida: fala-se brevemente da sociedade, com destaque
para o faraó, do rio Nilo, da escrita egípcia (hieróglifos), da religiosidade,
das pirâmides e esfinges. Depois dessa rápida e prévia apresentação, o Egito
só reaparecerá no primeiro ano do ensino médio. (FUNARI, 2004, p. 148).

A forma como o conteúdo de Egito antigo é abordado nos livros didáticos é criticada
por Raquel dos Santos Funari. Apesar de ser um assunto presente nas mídias, como o
cinema e jogos, o Egito acaba sendo visto de forma resumida no livro didático. No
entanto, Pedro Paulo Funari destaca que houve uma renovação nos estudos sobre a
História Antiga no Brasil desde os anos 1980, ressaltando que esta “não se faz apenas
com documentos escritos, mas também com a cultura material, com o estudo
arqueológico de edifícios, estátuas, cerâmica, pinturas.” Nessa perspectiva, o Egito já
não são apenas os faraós, mas também as muitas e muitas aldeias, não há apenas
continuidade, mas mudança, mostra-se que ali conviviam povos e culturas variadas.”
(FUNARI, 2012, p. 96-97).

Nesse sentido, propomos neste breve trabalho uma forma diferente de se trabalhar o
Egito antigo no ensino fundamental: a partir de imagens que explorem a relação entre
homem e meio ambiente. Várias pinturas de tumbas egípcias representam cenas da
atividade agrícola e os usos dos animais, sendo uma fonte importante para ser utilizada
em sala de aula. Segundo Eduardo França Paiva, “a iconografia é, certamente, uma
fonte histórica das mais ricas, que traz embutida as escolhas do produtor e todo o
contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada.” (PAIVA, 2006, p.
17).

A natureza nas aulas de História

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de História para o ensino fundamental


sugerem que o professor trabalhe a relação homem e meio ambiente. Os conteúdos da
disciplina de História estão articulados com os temas transversais, privilegiando “a
relação entre o homem e a natureza, nas dimensões culturais e materiais, individuais e
coletivas, contemporâneas e históricas”, envolvendo “a construção de paisagens e o
116
discernimento das formas de manipulação, uso e preservação da fauna, flora e recursos
naturais.” (BRASIL, 1998, p. 48).

Arthur Soffiati propõe a inclusão, nos livros didáticos de história, de “tópicos


específicos, enfocando criticamente o relacionamento das sociedades humanas com o
meio ambiente, bem como suas respectivas representações mentais”; além da
“ilustração deste novo objeto, sempre que possível, com fontes primárias escritas e com
outros documentos”, tais como pinturas, esculturas, textos literários, desenhos de humor
e letras de músicas. (SOFFIATI, 1989/1990, p. 56). Carlos Renato Carola aponta que no
âmbito do ensino, podemos por meio da História Ambiental, “compreender as relações
entre cultura e natureza que se desenvolveram em distintas épocas e lugares”
(CAROLA, 2010, p. 178).

Já Gilmar Arruda afirma que a responsabilidade, ou o desafio do ensino de história, é o


de “construir uma identidade não mitológica, que deve estar baseada em pressupostos
racionais, ou em uma consciência histórico-ambiental, por meio de seu papel de
orientação, através da estrutura do tempo.” A consciência histórico-ambiental pressupõe
uma crítica ao modelo de racionalidade econômica que define a importância dos atores
sociais e da natureza em função de seu valor econômico. (ARRUDA, 2008, p. 63).
Assim, é fundamental a abordagem da natureza pelo professor de História.

A agricultura no Egito antigo e os usos dos animais

Uma discussão importante a se trabalhar com os alunos em relação ao Egito antigo diz
respeito à agricultura, pois as atividades agrícolas eram o setor fundamental da
economia agrícola antiga, sendo suas cenas representadas nas pinturas e relevos murais
das tumbas. A vida agrícola se desenvolvia, segundo Ciro Flamarion Cardoso, em
função das três estações do ano: a inundação (julho-outubro), a “saída” ou
reaparecimento da terra cultivável do seio das águas, época da semeadura (novembro-
fevereiro), e a colheita (março-julho). (CARDOSO, 2004, pp. 28-29).

117
Imagem 1: Um relevo de túmulo descreve trabalhadores arando os campos, colhendo as
colheitas e trilhando o grão sob a direção de um superintendente, pintado no túmulo de
Nakht. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/File:Tomb_of_Nakht_(2).jpg
Acesso em: 27 fev. 2017.

A imagem 1 pode ser tomada como ponto de partida para se fazer uma descrição da
atividade agrícola no Egito Antigo e as etapas de arar, colher e trilhar. Uma atividade
possível a partir dessa imagem seria estimular os alunos a criarem histórias em
quadrinhos tendo como foco a agricultura, retratando o cotidiano de uma família
egípcia. Raquel Funari sugere, por exemplo, “pedir ao aluno que crie seus próprios
personagens”, sendo o que importa é que “o cenário em que se desenrola a ação seja o
antigo Egito. (FUNARI, 2004, p. 152).

Nas cheias do rio Nilo, os egípcios aproveitavam para praticar a irrigação em lugares
mais distantes com o uso do shaduf:
118
Imagem 2: Cena de um jardineiro usando um Shaduf – Tumba de Ipuy em Deir-el-
Medina, margem ocidental de Tebas. Disponível em: http://antigoegito.org/agricultura-
egipcia/ Acesso em: 27 fev. 2017.

A imagem acima demonstra o uso do shaduf, um instrumento simples, baseado no


princípio do contrapeso, para elevação de recipientes com água. Foi introduzido no
século XIV a.C. (CARDOSO, 2004, p. 27). O shaduf ajudava os camponeses nos
cultivos mais intensivos, que exigiam irrigação permanente, como a horticultura, sendo
produzidos alho, cebola, pepino, alface e outras verduras e legumes. (CARDOSO, 2004,
pp. 29-32). A partir da imagem, o professor pode refletir com os alunos a importância
do shaduf para a irrigação num espaço cercado pelo deserto, que permitiu o
desenvolvimento da agricultura no Egito Antigo, além de problematizar a questão do
acesso à água na contemporaneidade, que apesar de se caracterizar pela alta tecnologia,
não garante o acesso à água para todos.

Os egípcios antigos também se utilizaram muito de animais no seu cotidiano. Cardoso


afirma que “chegaram a experimentar domesticar hienas, antílopes, gruas e pelicanos!”
(CARDOSO, 2004, p. 32). Na imagem abaixo, temos uma representação do uso do
gado na lavoura:

119
Imagem 3: Lavoura – Pintura na tumba de Sennedjem. Disponível em:

http://antigoegito.org/agricultura-egipcia/ Acesso em: 27 fev. 2017.

O gado maior, como os bois e asnos, servia em primeiro lugar para puxar o arado, para
separar os grãos da palha e para o transporte. A criação do gado era feita em duas
etapas: na primeira fase, os animais viviam em liberdade; em seguida, alguns deles eram
selecionados para a fase de engorda, durante a qual eram cevados, às vezes à força. Já o
cavalo era usado para puxar carros, e não montado. (CARDOSO, 2004, pp. 32-33).

Imagem 4: Pintura de parede do túmulo de um nobre chamado Nebamun. O túmulo de


Nebamun foi construído por volta de 1400 a.C. perto da cidade de Tebas. Disponível
em: http://www.ancientegypt.co.uk/life/explore/main.html Acesso em: 28 fev. 2017.

A partir das imagens 3 e 4, o professor pode discutir com os alunos os diferentes usos
dos animais no Egito Antigo, e o quanto eles foram fundamentais para aquela
sociedade. Essa abordagem nos leva a “observar a espécie humana como uma das
espécies constitutivas da natureza, cuja possibilidade de existência só é possível numa
‘relação de interação’, e não de destruição ou exploração do meio natural.” (CAROLA,
2010, p. 178). Em relação aos animais, ainda podemos tratar da caça, que segundo
Cardoso, era praticada no deserto e nos pântanos, usando-se para tal o cão, o arco e o
laço, e capturando-se aves selvagens com redes. (CARDOSO, 2004, p. 33). A imagem
abaixo, por exemplo, representa uma cena de caça de pássaros.

120
Imagem 5: Pintura de parede do túmulo de um nobre chamado Nebamun. O túmulo de
Nebamun foi construído por volta de 1400 a.C. perto da cidade de Tebas. Disponível
em: http://www.ancientegypt.co.uk/life/explore/hunt.html Acesso em 01 mar. 2017.

Eduardo Paiva nos alerta que a imagem “não é a realidade histórica em si, mas traz
porções dela, traços, aspectos, símbolos, representações, dimensões ocultas,
perspectivas, induções, códigos, cores e formas nela cultivadas.” (PAIVA, 2006, p. 19).
Dessa forma, ao se trabalhar com os alunos, é necessário chamar a atenção de que essas
imagens sobre o Egito são fontes históricas que nos trazem indícios da sociedade
daquela época. A recorrência da presença de animais pode ser percebida como um sinal
de que eles eram valorizados naquele contexto, e que eles auxiliavam a movimentar a
economia agrícola.

Uma atividade interessante seria uma comparação entre os usos dos animais no Egito
antigo e no presente. O professor pode solicitar aos alunos que façam dois desenhos, um
representando as semelhanças, e outro as diferenças no modo como as duas sociedades
se relacionam com os animais. Em cada desenho o aluno deve escrever uma legenda
explicativa.

Esperamos que este breve trabalho possa estimular novas abordagens no ensino do
Egito antigo. Entendemos que o Egito pode ser visto de forma mais criativa e
significativa para os alunos, estabelecendo relações entre o passado e o presente. Nesse
sentido, o uso de imagens que exploram a relação homem e meio ambiente pode ser um
interessante caminho para isto.

121
Referências Bibliográficas

ARRUDA, Gilmar. Natureza: uma nova “sala de aula” para o ensino de História. In:
OLIVEIRA, Margarida Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Felix
Batista de (orgs.). Ensino de história: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal:
EDUFRN, 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


história. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARDOSO, Ciro Flamarion. O Egito Antigo. São Paulo: Brasiliense, 2004.

CAROLA, Carlos Renato. Meio ambiente. In: PINSKY, Carla Bassanezi. (org.). Novos
temas nas aulas de História. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2010.

FUNARI, Pedro Paulo. A renovação da História Antiga. In: KARNAL, Leandro. (org.).
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2012.

FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito na sala de aula. In: BAKOS, Margaret. (org.).
Egiptomania: O Egito no Brasil. São Paulo: Paris Editorial, 2004.

PAIVA, Eduardo França. História & imagens. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SOFFIATI, Arthur. A ausência da natureza nos livros didáticos de História. Revista


Brasileira de História. São Paulo: v. 9, n. 19, set. 89/ fev. 90, pp. 43-56.

122
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE
HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
MARANHÃO (UEMA) E OS REFLEXOS NA
FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS
Gustavo Barra de Araujo

Nesse artigo são expostas possíveis conclusões que podem ser tomadas a partir do
trabalho de conclusão de curso realizado em 2014 onde se utilizou dos relatórios de
estágio para, através desses relatos de experiências, se analisar como tem sido o ensino
de História em escolas da rede pública de Ensino Médio de São Luís do Maranhão. Para
isso, leva-se em consideração a importância dada ao estágio curricular, componente
curricular da Dimensão Prática dos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA).

Dimensão Prática nos cursos de licenciatura da UEMA propõe, dentre outros, aproximar
a realidade dos futuros profissionais da educação com a realidade da prática docente.
Seus componentes curriculares (prática curricular; estágio curricular das licenciaturas e
outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais/AACC) foram
sistematizados por meio da Pró-reitoria de Graduação (PROG), presentes na Resolução
nº 890/2009/ CONSUN/ UEMA e no Manual da Dimensão Prática dos Cursos de
Licenciatura da UEMA (2011).

Percebe-se assim que a UEMA e o seu curso de História têm alterado suas estruturas
pedagógicas visando possibilitar que o estudante em licenciatura imerja no cotidiano
escolar e possa tecer reflexões sobre as práticas realizadas pelos professores e elaborar
seus diagnósticos sobre o ensino durante suas vivências e as regências de classes. Das
atividades propostas, preserva-se a importância dos estágios curriculares, onde as
reflexões e diagnósticos realizados pelos estagiários devem estar presentes em seus
relatórios. Acredita-se que a prática curricular permite desenvolver esse processo de
imersão durante o processo de formação, sendo o estágio o momento em que o aluno
tem uma relação mais direta com a atuação docente que será constante em sua profissão.
Essa relação se faz necessária para possibilitar uma maior aproximação entre teoria e
prática, considerando também o que expõem Barreiro e Gerbran (s/d, p. 88):

o preparo do docente nos cursos de formação deve contemplar elementos


que orientem e façam a mediação entre o ensino e a aprendizagem dos
alunos, e que favoreçam uma ação pedagógica significativa, propiciando-lhe
maior compromisso com o sucesso da aprendizagem, o desenvolvimento de
práticas investigativas, a elaboração e a execução de projetos para trabalhar
com os diferentes conteúdos curriculares, a utilização de novas
metodologias de ensino e de avaliação e o desenvolvimento de trabalhos
coletivos.

123
Destarte, crê-se que, conforme defendido por Pimenta e Lima (2001, p. 45 e 49), se
facilita que as teorias sirvam como “trilhas para a proposição de novas experiências”,
possibilitando aos professores tomar as ações de análise e compreensão dos “contextos
históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos
quais se dá sua atividade docente, para neles intervir transformando-os”.

Dos componentes curriculares da Dimensão Prática do curso de História, considerou-se


os relatórios de estágio como possuidores de uma análise mais profunda pelo aluno
sobre a relação teoria-prática do ensino de história. Essa consideração partiu da
percepção que durante o estágio o acadêmico tem contato com experiências
relacionadas a sua futura atuação docente.

Assim sendo, realizou-se análise dos relatórios dos estagiários do curso de História da
UEMA para, a partir de experiências e inferências por eles feitas, procurar compreender
como essa instituição de ensino superior tem possibilitado aos graduandos analisar as
práticas realizadas no cotidiano escolar e relacioná-las com as teorias que tem contatado
nos componentes curriculares do curso de graduação. Além disso, visou-se perceber
como o curso de História dessa instituição tem possibilitado que seu corpo discente
possa traçar caminhos para buscar alcançar os objetivos presentes em documentos
legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), sobre o ensino da História.

Partindo das análises desses relatórios, depreendeu-se muitas reflexões teóricas sendo,
de algum modo, incorporadas pelos estagiários. Tais reflexões podem ser observadas
principalmente quando citam alguma dificuldade vivenciada (período de regência do
estágio curricular) ou observada (período de observação do estágio curricular). Como se
vê nos seguintes trechos de relatórios:

O professor [...] me deu inúmeras vezes a impressão de que os alunos não


aprendiam, não porque não tinham uma boa base educacional ou ainda
porque não queriam, mas simplesmente porque tinham deficiência na
aprendizagem, citando por vezes a palavra “burrice”. Essa ideia soa mais
como uma justificativa para o aprendizado não efetivo dos conteúdos que
ele passava de maneira muito fragmentada e inconsistente [...] Sendo assim,
concluo, sobre esta questão, que os alunos por terem uma base educacional
deficiente podem sofrer muitas complicações no Ensino Médio para
aprender, entretanto, os conteúdos podem ser passados com eficácia se
forem observadas as categorias distintas de ensino, mudando-se as
estratégias e as dinâmicas também. (Relatório de Estágio de Ensino Médio,
2013)

Os educadores devem estar sempre em um processo de atualização e


aperfeiçoamento das práticas educacionais.

[...]

Os educadores devem buscar métodos e estratégias para capacitar nos


alunos o gosto pela pesquisa e leitura, incentivando-os a comparar

124
ambientes diferentes, o particular e o geral, o local e o regional, a pensar no
seu patrimônio cultural. (Relatório de Estágio de Ensino Médio, 2013)

[A aula] se resumia a uma empobrecida leitura do livro didático e uma


rápida avaliação sobre o texto lido, em que se incluía a participação do
aluno quase que exclusivamente na leitura. Assim as turmas passaram a
supervalorizar a utilização do livro, reivindicando o seu uso toda vez que
uma aula fugia um pouco dele. (Relatório de Estágio de Ensino Médio,
2013)

Os discentes mostraram um nível de concepção baixo, assim como o nível


de leitura, pois ao avaliar os trabalhos escritos produzidos para a obtenção
da segunda nota, eles não conseguiram articular idéias e nem mesmo
estabelecer paralelos e pontos de criticidade entre os conteúdos ministrados.
Alguns nem mesmo se interessaram em realizar a atividade que valia
pontos.

Ao ler os trabalhos constatamos que a maioria copiou os pontos trabalhados


nos roteiros, e transcreveram o conteúdo presente no livro didático. A
dificuldade encontrada pelos discentes reflete os hábitos dos mesmos, ou
melhor a falta de hábito de ler. (RELATÓRIO DO ESTAGIÁRIO B, 2013).

Os estagiários traçaram suas análises de modo que podemos perceber a proximidade


com os pensamentos de diversos estudiosos do Ensino de História, citando-se por
exemplo, Bittencourt (2004, p. 118), que, em sua análise das propostas curriculares do
Ensino Médio, o ensino de História

Tem como preocupação maior aprofundar os conceitos introduzidos a partir


das séries iniciais e ampliar a capacidade do educando para o domínio de
métodos da pesquisa histórica escolar, reforçando o trabalho pedagógico
com propostas de leitura de bibliografia mais específica sobre os temas de
estudo e com a possibilidade de dominar o processo de produção do
conhecimento histórico pelo uso mais intenso de fontes de diferentes
naturezas. Não inclui, entre seus objetivos, a formação de “um historiador”,
mas visa dar condições de maior autonomia intelectual ante os diversos
registros humanos, assim como aprofundar o conhecimento histórico da
sociedade contemporânea.

E ainda ao abordar a importância de se ter olhar crítico sobre o livro didático, pois

[…] o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de


valores, de uma ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram
como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e
valores de grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança,
etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa.
(BITTENCOURT, 2009, p. 72)

Diante disso, percebe-se que o Estágio Curricular possui grande importância para
possibilitar ao estagiário trilhar suas ações docentes a luz das teorias contatadas na sua
125
formação no curso de História. Vê-se também que há ainda muitas problemáticas a
serem enfrentadas no ensino de História. Um ponto perceptível está na própria atuação
do docente. O seu planejamento e as metodologias utilizadas ainda estão, muitas vezes,
muito distantes da realidade do alunado. Não se possibilita muito o uso da criticidade
por parte do aluno.

Ademais, sente-se também uma problemática ainda mais difícil de se superar, o


analfabetismo funcional. Neste ponto, faz-se interessante perceber a importância das
séries iniciais do Ensino Fundamental, incumbidas do processo de alfabetização e
letramento pela Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394, de 1996. Para
compreender as consequências desse analfabetismo funcional necessita-se conhecer o
significado desse termo. Conforme Ribeiro:

A definição de alfabetização que a Unesco propusera em 1958 fazia


referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um
enunciado curto e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a
mesma Unesco proporia outra definição, qualificando a alfabetização de
funcional quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se
adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas em que
a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio
desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O
qualitativo funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do
relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao
seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida
diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as
necessidades impostas pelos contextos econômicos, políticos ou
socioculturais.

Por conseguinte, vê-se como o Estágio Curricular é importante para o processo de


ligação teoria-prática para o graduando. Ademais, pode ser um ótimo objeto de pesquisa
para percebermos as problemáticas para um significativo ensino de História. E como
muitos problemas podem ser oriundos de questões que ultrapassam os limites do ensino
da história. Sendo necessário fazer uma análise de como aperfeiçoar o processo de
alfabetização do alunado, por exemplo, para facilitar o processo de analise da história
pelos alunos.

Referências

BARREIRO, Iraide Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Práticas de


Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores. São Paulo:
AVERCAMP.

BITTENCOURT, Circe. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:


Contexto, 2009.

____________. ENSINO DE HISTÓRIA: fundamentos e métodos. São Paulo:


Cortez, 2004.
126
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado,


1996.

____________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.


Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, 2004.

____________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.


Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Ciências Humanas e
suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000.

____________. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1 de 18 de fevereiro de


2002. Brasília: MEC, 2002.

____________. Resolução nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Brasília: MEC, 2002.

GONTIJO, Rebeca. IDENTIDADE NACIONAL E ENSINO DE HISTÓRIA: a


diversidade como “patrimônio sociocultural”. In: ABREU, Martha; SOIHET,
Rachel. ENSINO DE HISTÓRIA: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2009.

GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus


editora, 2011.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 6 ed.
São Paulo: Cortez, 2011.

RIOS, Maria de Fátima Serra. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO:


dimensão prática nos cursos de licenciatura – organização técnico-pedagógica da
UEMA. São Luís: UEMA, 2009.

TOLEDO, Maria Aparecida Leopoldino (Org.). Ensino de História: Ensaio sobre


questões teóricas e práticas. Maringá: Eduem, 2011

127
OS CRISTÃOS-NOVOS NA PRODUÇÃO
DIDÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Helena Ragusa

Este trabalho é resultado de uma dissertação de mestrado – parte dela - defendida no


ano de 2012, que dentre outros, teve como objetivo pensar como a figura do cristão-
novo é compreendida no material didático utilizado na escola judaica, ao mesmo tempo
estabelecer relações com aquele que é produzido fora dela. Ao longo de nossas análises
foi possível perceber algumas nuances entre uma escrita e outra, levando-nos a constatar
que nos materiais adotados nas escolas judaicas o neocristão é percebido logo nos
primórdios de nossa colonização, ao contrário do que ocorre nas obras didáticas que
comumente são utilizadas em nossas escolas tanto aquelas voltadas para a esfera
pública, quanto privada. A pesquisa contou com reflexões de autores que contribuíram
de forma significativa no que se refere a noção de cultura escolar, como é o caso de
Dominique Julia (2001), André Chervel (1990) e Forquin (1993), e também daqueles
que nos ajudam a elucidar a complexidade que existe em torno do cristão-novo, como é
o caso das inúmeras pesquisas realizadas por Anita Novinsky (1972).

“A história da educação judaica no Brasil ainda está por ser feita” (FALBEL, 2008, p.
321), deste modo num amplo leque de possibilidades e perspectivas para refletir em
torno desta questão, optamos por situar nosso estudo nos primórdios de nossa
colonização, quando os cristãos-novos já marcavam presença, conforme constatamos na
análise dos textos veiculados em escolas de orientação judaica. Já no que toca a
produção didática brasileira, que entre outras demandas, buscam atender as Diretrizes
Curriculares Nacionais e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), constatamos
algumas lacunas, silêncios e distorções em relação à atuação destes sujeitos, como se
não tivessem participado de nossa formação.

É significativo o número de estudos sobre os cristãos-novos em nossa historiografia,


porém, a relação entre o ensino de História e produção historiográfica demonstra que, os
avanços no sentido de uma aproximação mais consistente entre os saberes produzidos
são demasiados tímidos. Tal distância não nos remete, como ocorre para alguns
estudiosos, à ideia da transposição que carrega em si a imagem de uma escola
conservadora, que não passa de “um mero agente de transmissão de saberes elaborados
fora dela” (CHERVEL, 1990: 182). É a partir da noção de cultura escolar, que
justificamos as ausências em relação ao estudo do cristão-novo em nossa literatura
didática, uma vez que o livro didático é parte dela, como um produto dessa cultura que
influencia diretamente na sua elaboração.

Refletindo sobre a questão das finalidades ou demandas, aquelas das quais nos fala Julia
(idem:10), nos voltamos para aquelas que atentam para o cunho religioso. Conforme
Anne-Marie Chartier (2005), embora não se creia mais no papel cristianizador das
escolas, nos países que sofreram a colonização, como é o caso do Brasil, a dominação
cultural exercida pelo Ocidente, impondo seus modos de pensar, suas categorias, suas
128
referências e seus sistemas de valores promoveram certamente uma educação pautada
no cristianismo (idem:18).

Os livros didáticos que ora nos propusemos a investigar foram aqueles que de maior
circulação e que tiveram o conceito ótimo pelo PNLD, e, no que diz respeito ao material
didático utilizado pelas escolas de orientação judaica, nosso critério pautou-se também
na circulação de um deles, que ainda é significativa e em um outro por apresentar
aspectos diferentes quanto à sua elaboração quanto na utilização. O fato é que sobre
estes últimos, o cristão-novo surge de modo muito mais abrangente do que aquela
percebida nos materiais que circulam as escolas não judaicas. Este é o caso do III
volume da série Caminhos do povo judeu, organizado por Renato Mezan, voltado para o
Ensino Médio. Parte de uma série organizada para o curso de História Judaica, traz
também inúmeras referências à História Geral e a nossa História, não estando, portanto,
desvinculado do conhecimento histórico que abarca as estruturas das demais sociedades
e dos períodos que a compõe. Nele, o autor refere-se aos cristãos-novos como aqueles
que colaboraram ativamente nos anos iniciais do povoamento da colônia portuguesa,
como foi o caso de Fernando de Noronha, um dos que recebeu a concessão de
monopólios reais.

É no período da ocupação holandesa que mais se destaca a escrita de Mezan ao


descrever os cristãos-novos no Brasil Colonial, como aqueles que atraídos pelo
desenvolvimento da cana-de-açúcar, se inseriram na comunidade nordestina,
envolvendo-se em várias atividades como a de soldados, desbravadores, capatazes, “um
grupo dinâmico na sociedade colonial” (MEZAN, 1974, p. 191).

Outro aspecto completamente ignorado pelas obras didáticas seguidas pelas escolas não
judaicas em comparação à obra de Mezan seria a importância que os judeus tinham para
a Corte Portuguesa e os conhecimentos desenvolvidos e aprimorados por eles durante as
Grandes Navegações.

O segundo material investigado foi produzido pelo Laboratório de Estudos da


Intolerância (LEI) da Universidade de São Paulo, utilizado por uma escola específica do
Estado de São Paulo, a qual chamamos de Cheder, direcionado para o 7º ano.

O programa adotado na instituição obedece às demandas do currículo oficial, bem como


também procura atender os parâmetros judaicos. O acesso ao material nos possibilitou
encontrar o cristão-novo numa perspectiva temporal e espacial mais abrangente do que
aquela apresentada pelo nosso material, como é o caso do texto A Inquisição na Bahia,
o primeiro texto. Logo no início da narrativa a autora faz questão de informar ao leitor
sobre a origem dos cristãos-novos, quantos estavam estabelecidos na região, e também
sua integração na sociedade, passando pelo processo de miscigenação. Num outro texto,
Em Judeus, cristãos-novos e calvinistas durante a ocupação holandesa no Brasil,
notamos que a professora preocupou-se em contextualizar o período que antecede a
ocupação holandesa e também, depois, quando se deu a chegada dos holandeses ao
Brasil. Sua narrativa inicia com a morte do Rei Sebastião, e no que isso acarretou para
os portugueses, até chegar às razões que teriam atraído os holandeses para a Bahia
primeiramente e depois para Pernambuco.

129
A partir desse momento, surge o cristão-novo como colaborador do domínio da Holanda
sobre o Brasil e o retorno dos mesmos para sua antiga religião. Os judeus de Amsterdã
também aparecem, ao lado de outros soldados contratados para ajudar no plano de
dominação, ao lado dos cristãos-novos enquanto financiadores da indústria do açúcar, e
outras atividades que provinham da mesma. Ao descrever sobre os diversos setores em
que a comunidade israelita atuou, judeus e cristãos-novos, e o modo como contribuíram
para o desenvolvimento da região a autora possibilita ao aluno ter uma maior dimensão
sobre a participação dos mesmos na sociedade que passaram a integrar e os legados por
eles deixados, tanto na medicina, quanto a própria religiosidade, a engenharia, a
advocacia.

Em Nas selvas brasileiras: marranos constroem as primeiras vilas de ouro (Minas


Gerais – século XVIII),a autora traz os cristãos-novos logo no início da narrativa, como
aqueles que atraídos pela descoberta do ouro teriam contribuído para a fundação das
primeiras vilas da região. Por último, São Paulo Colonial e os Bandeirantes, a autora
traz o cristão-novo na figura de José de Anchieta e enfatiza a condição do Apóstolo de
descendente de israelitas quando se refere à sua descendência materna e a seu trisavô
queimado pela Inquisição acusado de judaizar. No mesmo contexto, surge o Padre
Leonardo Nunes, outro cristão-novo, responsável pela vinda de Anchieta ao Brasil, e
que teve segundo ela, sua origem documentada, em uma carta de 1553 do Jesuíta
Vicente Rodrigues endereçada à Companhia de Jesus, reclamando do grande número de
neocristãos na Vila de São Paulo.

Entendemos que a presença do cristão-novo é, ao contrário do que ocorre nas obras


didáticas investigadas no capítulo anterior, significativa. O fato de apontarem para os
diferentes espaços e tempos que os neocristãos vieram a ocupar no Brasil colonial,
demonstra o quanto foi de fato ampla e diversa sua atuação, não deixando dúvidas
acerca das contribuições deixadas por eles na sociedade que aqui se formou.

Fontes:

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília:


MEC/SEF, 1998. 10 volumes.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília:


MEC/SEF, 2000. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/index.html>. Acesso em: 20 outubro.
2011.

LEVY, Daniela. São Paulo Colonial e os Bandeirantes de origem judaica. LEI-USP.


Novembro 2011, p. 1-5.

_____________. Judeus, cristãos-novos e calvinistas durante a ocupação holandesa no


Brasil. LEI-USP. Novembro 2011, p. 1- 6.

_____________. Nas selvas brasileiras: marranos constroem as primeiras vilas do ouro.


( Minas Gerais – séc. XVIII). LEI-USP. Novembro 2011, p. 1- 2.
130
______________. A Inquisição na Bahia. LEI-USP. Novembro 2011, p. 1- 2.

MEZAN, Renato. Caminhos do povo judeu. São Paulo, 2ª edição: Editora Renascença,
1974. Vol III.

Referências bibliográficas

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de


pesquisa. In: Teoria & Educação. Porto Alegre, 1990.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do


conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista brasileira de
História da Educação. Campinas, 2001.

NOVINSKY, Anita Waingort. Cristãos-novos na Bahia: a inquisição. São Paulo:


Perspectiva, 1972.

131
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA POR MEIO
DA MONITORIA ACADÊMICA: RELATOS DE
UMA EXPERIÊNCIA
Heraldo Márcio Galvão Júnior
Rafael Rogério Nascimento dos Santos

Introdução

As universidades brasileiras passaram a adotar os programas de monitoria oficialmente


a partir da Lei 5540, de 28 de novembro de 1968, cujo artigo nº 41 traz:

As universidades deverão criar as funções de monitor para alunos do curso


de graduação que se submeterem a provas específicas, nas quais
demonstrem capacidade de desempenho em atividades técnico-didáticas de
determinada disciplina.

Esta Lei, que fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua
articulação com a escola média, trazia apenas o pequeno excerto transcrito acima
referente à monitoria e precedeu o Decreto nº 66.315, de 1970, que dispôs sobre o
programa de participação do estudante em trabalhos de magistério e em outras
atividades dos estabelecimentos de ensino superior federal. Neste, a função da monitoria
aparece de maneira mais especificada e detalhada.

A partir daí, as Universidades, especialmente federais, passaram a adotar a monitoria


como componente importante a partir de legislações internas específicas. A partir de
1980, segundo Ana Maria Iorio Dias (2007), houve a descaracterização do programa
como componente de iniciação à docência no ensino superior quando outras
modalidades de bolsas foram surgindo, notadamente as de iniciação científica, havendo
a valorização exacerbada da pesquisa em detrimento do ensino.

Percebe-se hoje, especificamente no curso de História da Unifesspa de Xinguara, que as


monitorias interessam aos alunos em dois momentos específicos: quando estes
percebem que gerarão pontos importantes no Lattes e que ampliarão suas chances
empregatícias ao se formarem ou quando não há esperança imediata de bolsas de
pesquisa. Em relação aos docentes, há a nítida preferência da maioria em relação a
bolsistas de pesquisa.

Em contrapartida, esta Universidade, compreendendo que a monitoria acadêmica


representa um espaço de formação para o monitor e para o professor orientador,
contribuindo assim para a melhoria do ensino de graduação, abre editais constantemente
e promove incentivos, como a ampliação do número de bolsas, eventos específicos para
apresentação dos resultados e relatos de experiências, como o Seminário de Projetos
Integrados.
132
Monitoria acadêmica: disciplina, aprendizagem e relato de experiência

O presente trabalho traz os resultados de uma orientação de monitoria da disciplina


“Sociedades autóctones das Américas” do curso de Licenciatura em História do
Instituto de Estudos do Trópico Úmido da Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Pará, em Xinguara. Tal empreitada foi possível devido ao Programa Institucional de
Monitoria, doravante PIM, que tem como intuito melhorar os indicadores de ensino-
aprendizagem, permitindo que os discentes, na condição de monitores remunerados ou
não, possam obter uma formação mais completa, portanto, integrada às atividades de
ensino, pesquisa e extensão. Além disso, a monitoria pode criar um sistema de
cooperação dentro de sala de aula que pode beneficiar todos os alunos, pois promove a
realização de atividades entre docente e monitor, sendo esse, ainda, um sujeito ativo no
processo de ensino-aprendizagem.

Ao discente coube auxiliar o professor na orientação de alunos, esclarecendo e tirando


dúvidas em atividades de classe; identificar, em conjunto com o docente, as dificuldades
enfrentadas pelos alunos da disciplina; discutir com o professor as metodologias,
conteúdos e ações a serem priorizados; coordenar grupos de trabalho ou estudo, tendo
em vista a orientação da aprendizagem dos colegas; exercer suas atividades conforme o
Plano de Atividades de Monitoria, elaborado em conjunto com o orientador; cumprir
vinte horas semanais de atividades de monitoria, conforme horários preestabelecidos;
apresentar, mensalmente, um resumo das atividades realizadas; elaborar relatórios;
participar e apresentar trabalhos em atividades acadêmicas (EDITAL Nº 04/2016 –
PROEG SELEÇÃO DE MONITORES – 2016/2).

Nesse sentido, a monitoria atendeu uma turma de 26 alunos de graduação da referida


disciplina no período de 21/03/2016 a 20/07/2016, cujos temas principais recaíram
sobre a diversidade cultural dos povos autóctones e sua organização política, econômica
e cultural nos Andes, Meso-américa e América do Norte e as tradições históricas desde
os povos originários da América. Foi feita publicidade aos estudantes sobre os espaços,
locais e horários de atendimento em relação à coordenação de grupos de estudos,
conforme definido no Plano de Atividades de Monitoria. Toda quinta-feira, sem
exceção, das 16:00 às 20:00, a monitora esteve disponível para discutir os textos
abordados e a serem abordados em sala de aula, assim como auxiliar na preparação de
seminários, montagem dos planos de aula e aprofundamento dos temas definidos no
Plano de Ensino do docente.

No período supracitado, a monitora demonstrou assiduidade em relação aos


compromissos firmados com o orientador, responsabilidade para com as tarefas
desenvolvidas individualmente e em grupo e interesse em relação à disciplina, ao
aprendizado e à bibliografia. Demonstrou proximidade e disponibilidade em relação à
turma, marcando, inclusive, reuniões extras a fim de auxiliar na preparação de
seminários. Apresentou, ao orientador, fichamentos, resumos e resenhas da bibliografia
básica e complementar, comprovando seu interesse e domínio sobre os temas abordados
em sala de aula.

Todos estes aspectos foram essenciais para a os resultados positivos e maior


aproveitamento dos alunos, haja vista que a monitora contribuiu com participações
consistentes em discussões em sala de aula, reuniões com os alunos com dificuldades de
133
compreensão do texto, auxílio na preparação de seminários e planos de aula, assim
como sugeriu intervenções metodológicas e didáticas ao professor orientador.

O Plano de Atividades de Monitoria foi cumprido de acordo com o planejamento


realizado, em conjunto, pelo professor orientador e pela discente monitora. As reuniões
semanais ocorreram em três momentos: 1. Um dia antes de cada aula a fim de discutir
as principais idéias dos textos, abordagens, preparação de aula, plano de aula, entre
outras questões imediatas. Nesta reunião, a monitora entregava os
fichamentos/resumos/resenhas dos textos; 2. Logo após as aulas, para avaliação, análise
dos resultados e do desenvolvimento da turma; 3. Às segundas-feiras, com a finalidade
de discutir os principais problemas e dificuldades identificados pela monitora em suas
reuniões com os alunos. Além das reuniões semanais, houve reuniões mensais para
entrega de relatório, para relatos acerca do desenvolvimento da turma e da própria
monitora.

Em relação à turma, houve diminuição do índice de reprovação em comparação à outra


que cursou a mesma disciplina. Do total de reprovados na turma que cursou a disciplina
anteriormente, apenas um continuou no curso. Não houve reprovação nesta turma. O
índice de evasão da turma anterior desta disciplina não pode ser calculado, pois a evasão
da disciplina ocorreu juntamente com a evasão das outras e desistência do curso. Dessa
maneira, não é possível fazer um paralelo entre a anterior e a atual. Pode-se inferir que
não houve evasão na disciplina atual.

Houve um aumento considerável na média da turma em relação à anterior. Como fui


professor desta turma em outras disciplinas, também pude notar um maior
desenvolvimento dos alunos enquanto discentes do curso de licenciatura em história.

A ação de monitoria apresentou resposta positiva às dificuldades de ensino-


aprendizagem no sentido de ajudar os alunos a identificarem os pontos essenciais de
cada tema discutido de acordo com análises historiográficas contemporâneas, a
compreenderem e refletirem acerca dos conceitos fundamentais da disciplina, assim
como pode auxiliar indiretamente em outras disciplinas devido a discussões acerca da
metodologia de pesquisa e de ensino. No mesmo sentido, a monitora obteve um
desenvolvimento excepcional ao sentir-se responsável/coadjuvante no processo de
ensino-aprendizado de seus calouros.

Foi notável a melhora no desenvolvimento individual e coletivo dos alunos em relação à


bibliografia, apresentações de seminários, trabalhos entregues, discussões focadas e
fundamentadas. Notou-se uma melhora na análise dos conceitos fundamentais da
disciplina por um viés histórico e historiográfico. A monitora demonstrou muito
interesse na vida acadêmica e docente em nossas reuniões e conversas.

Em certas ocasiões, os próprios alunos se sentiram mais à vontade em consultar seus


parceiros para sanar suas dúvidas ou repassar questões ao docente. Esta aprendizagem
cooperativa, estudada por Robert Slavin (1990), é apresentada como alternativa no
ensino-aprendizagem devido ao monitor participar da cultura dos próprios alunos,
cultura esta que possui diferenças em relação à dos professores, ou seja, a interação do
monitor com o docente e os alunos favorece a aprendizagem cooperativa, favorecendo a
aprendizagem de todos.
134
Entretanto, a relação entre alunos e monitor não se restringiu a um tira-dúvidas, pois
esteve relacionado a reuniões de aprofundamento, preparação de seminários e grupo de
estudos.

Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

IOKOI, Z. e BITTENCOURT, C. (orgs.) Educação na América Latina. Rio de Janeiro:


Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.

KARNAL, L. (org.)- História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas. São


Paulo: Contexto, 2003.

NATÁRIO, E. G. Programa de monitores para atuação no ensino superior: proposta de


intervenção. Campinas. 2001.Tese (Doutorado em Educação) Pontifícia Universidade
Católica de Campinas.

NUNES, J. B. C. A socialização do professor: as influências no processo de aprender a


ensinar. 2001.

SANTOS, M. M.; LINS, N. M. (Orgs). A monitoria como espaço de iniciação à


docência: possibilidades e trajetórias. RN: EDUFRN, Natal, 2007.

SLAVIN, R. E. Research on cooperative learning: consensus and controversy.


Educational Leadership, v. 47, n. 4, p. 52-54, 1990.

135
ENSINO DE HISTÓRIA E SIMBOLOGIA PARA
SÉTIMOS ANOS: DO PERÍODO MEDIEVAL AOS
DIAS ATUAIS
Isabele Fogaça de Almeida
Lucas Eduardo de Oliveira

A importância dada aos símbolos na atualidade é extremamente relevante. Como afirma


Ribeiro “Vivemos rodeados por símbolos, são eles desde o aceno de mãos em uma
despedida ao alfabeto que utilizamos para falar e escrever” (2010, pág. 46). Esses estão
presentes em todos os aspectos do cotidiano. A maioria das pessoas consegue
reconhecer uma marca de grande empresa ou instituição, sem que esta venha com seu
nome, apenas pela logomarca.

Mas é válido notar que o uso de símbolos não é uma característica dos tempos atuais,
pois sempre estiveram presentes nas organizações dos grupos sociais. Em especial, no
período medieval, é possível perceber o uso da simbologia.

Predominava a concepção de que a meta do homem era o Reino de Deus e


de que a Revelação estava contida nas Sagradas Escrituras. Dessa forma,
não se observava a natureza para deduzir explicações ou levantar hipóteses,
mas para ver os símbolos dos desígnios divinos. [...]. (FRANCO JUNIOR,
1986, p.143)

Nas afirmações de Franco Junior, nota-se como o simbolismo permeava a mentalidade


medieval, com o objetivo de ligar o mundo divino ao humano, era a interpretação para
leitura do universo naquele período. Em tal visão o universo era entendido como um
aglomerado de símbolos, onde até mesmo o homem era um dele; o que limitava
inclusive, o avanço da ciência, já que a maneira de expressão e entendimento sobre o
mundo, o homem, e da sociedade era também norteada pelo simbolismo.

Este trabalho visa apresentar os resultados de uma experiência didática realizada por
meio de uma oficina pedagógica que teve como objetivo aprofundar o conhecimento
sobre alguns dos símbolos utilizados na época medieval e que tem elementos presentes
na sociedade atual. Essa oficina consistiu-se em uma das formas de intervenção do
subprojeto de História, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID), da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) na disciplina de História,
em turmas do sétimo ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Professora Linda
Salamuni Bacila, em 2015. O projeto de ensino foi complementar ao conteúdo previsto
no Plano de Trabalho Docente sobre a Idade Média.

Atendendo à proposta metodológica problematizadora da disciplina, buscaram-se


estabelecer relações entre presente e passado, correlacionando os símbolos medievais e

136
sua importância com os logotipos utilizados na sociedade atual e sua importância
simbólica.

A oficina pedagógica foi realizada em quatro horas-aulas, sendo dividida em quatro


momentos: símbolos na atualidade, origem dos brasões, origem dos sobrenomes e jogo
Rei dos Reis do professor de História da turma - Marcelo Kloster, professor supervisor
do subprojeto de História do PIBID. No primeiro momento, através de uma
apresentação de slides, um dos pibidianos mostrou apenas a imagem de alguns símbolos
famosos de marcas como Nike, Apple, Mc Donald’s, Pepsi e escudos de alguns times de
futebol mais conhecidos em nível nacional. Os alunos identificaram prontamente os
símbolos, sem que fosse necessária explicação das imagens. Esse exercício mostrou aos
alunos o quanto uma imagem pode ser carregada de símbolos e significados.

Estabelecendo relações com essas imagens, foi apresentada a origem dos brasões
utilizados pelas famílias e instituições na Idade Média. A utilização dos brasões, a
princípio consistia num desenho que seguia as leis da heráldica, com o intuito de
identificar famílias. Para explicar como eram escolhidos e compostos os brasões na
Idade Média, na sequência, foi entregue aos alunos uma folha com significado de cores
e símbolos que poderiam compor um brasão, conforme a heráldica, ciência que estuda
os brasões, e estes foram convidados a criar um brasão referente a si mesmo, que
fossem estruturados de acordo com a sua personalidade, aspirações, família, dentre
outras características, para ser apresentado e explicado na próxima aula.

Logo em seguida foi abordado sobre a origem dos sobrenomes no período medieval,
que tinham relação com a região onde morava, ofício, origem, fortuna, aspecto físico,
personalidade. Para finalizar, foi entregue a cada aluno uma descrição sobre a origem
do seu sobrenome, resultado do trabalho de pesquisa feito pelos pibidianos com
antecedência, com base na listagem dos nomes presentes no diário de classe da turma.
Dessa forma, poderiam utilizar elementos de significado de seu sobrenome na criação
do seu brasão.

As duas últimas horas-aulas da oficina aconteceram na semana seguinte, como


acordado, os brasões foram entregues e cada aluno explicou o significado dos elementos
que o compunham. Nas apresentações dos alunos notou-se que houve entendimento
sobre a simbologia utilizada nos brasões construídos a partir de elementos significativos
para cada um deles e, desse modo puderam reconhecer a importância atribuída aos
brasões na sociedade medieval, na qual a simbologia era um elemento essencial para o
entender o mundo.

Concluindo a oficina, foi explicado o jogo Rei dos Reis. O jogo criado tem por objetivo
aguçar a compreensão do aluno sobre as relações de poder estabelecidas na sociedade
feudal, por meio da simulação de guerra entre feudos. Nas cartas do jogo cada feudo
tem um símbolo.

O jogo se organiza em batalhas, na qual cada jogador recebe um conjunto de cartas.


Cada uma delas tem um valor que somado refere à quantidade de seu exército. Dando
sequência, o ataque é realizado pela escolha do rei – este que já foi previamente
escolhido no início do jogo. Os ataques são feitos até que todo o exército perca, tendo

137
apenas o rei para se defender e atacar. Ganha o time que conseguir derrubar o rei
adversário.

Os alunos foram divididos em equipes na sala, cada equipe foi composta por seis
componentes, e cada conjunto de cartas era disputado por duas equipes. Os estudantes
puderam utilizar seu brasão durante o jogo, representando seu escudo de guerra para
defender seu feudo, este que eles deram um nome também.

Para socialização dos resultados desse trabalho com a comunidade escolar, foi montada
uma exposição no mural, no saguão da escola em formato de castelo, com os brasões
dos alunos, para apreciação dos trabalhos durante a semana.

Após o fim das oficinas ministradas pelos pibidianos, pôde-se notar que houve uma
atenção maior por parte dos alunos ao que se refere aos símbolos presentes no seu
cotidiano, no sentido de perceberem os significados que carregam e a importância
social, política ou econômica que possam ter. Eles puderam reconhecer elementos de
sua identidade pessoal na experiência de criação de um brasão próprio, com elementos
de sua própria cultura, reconhecendo o significado de seu sobrenome assim como sua
origem étnico-cultural. Os resultados expressos nos brasões por eles confeccionados
foram bem estruturados atendendo as orientações, o que foi extremamente
reconfortante.Assim como o interesse demonstrado pelos alunos em aprender sobre o
assunto, visto que, foi possível introduzi-los na História.

Com essa experiência didática, percebeu-se a importância de inovar no Ensino de


História, sendo esta possível e imprescindível. Manter um estudo sobre a história apenas
na teoria não demonstra a perspectiva da disciplina, que é trabalhar com o agora e não
somente passado. Quando se inova no ensino, diferentes atividades são realizadas,
fazendo com que passado e presente se interliguem, e assim os alunos possam
compreender e se reconhecer como pertencentes à história.

Referências

FRANCO JÚNIOR, Hilário. Idade Média: Nascimento do Ocidente. São Paulo:


Brasiliense, 2007.

KLOSTER, Marcelo. CARVALHO, Silvana Maura Batista de. O jogo de cartas Rei
dos Reis: uma contribuição do lúdico na aprendizagem sobre as relações de poder
na baixa idade média. Ponta Grossa. 2015.

RIBEIRO, Emílio Soares. Um estudo sobre símbolos, com base na semiótica de


Peirce. Rio Grande do norte. 2010.

138
REVISITANDO NUREMBERG ATRAVÉS DA
ANÁLISE DO DISCURSO: A IMPORTÂNCIA DAS
FONTES NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA
Jean Marcos Bonatto

As fontes históricas abrem um leque considerável de possibilidades para as abordagens


dos mais diversificados temas em sala de aula, elas fazem com que os estudos sobre o
passado supram os problemas e as demandas do presente, elas privilegiam também a
transversalidade e as múltiplas formas de estudo, e deixam de lado o caráter
reducionista de ensino de História. A palavra seja ela escrita ou falada pode ser um
caminho valioso para a investigação histórica, principalmente quando tais discursos
envolvam disputas políticas, manifestações culturais, ou a institucionalização do poder
pelo qual os indivíduos que produzem tal discurso estejam envoltos. O documento
histórico é nas palavras de um dos expoentes da História Jacques Le Goff nada mais que
o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente da história, da época, da
sociedade que o produziram. (LE GOFF, 2003, p. 547)

Vivemos tempos em que o “fazer histórico”, e não obstante o Ensino de História, não
trabalha mais como se fazia ainda no século passado, com as convicções políticas para
“separar o joio do trigo”, para identificar os vilões e os mocinhos. O denso estudo das
estruturas de poder e dos discursos fazem parte hoje, da complementação da pesquisa
histórica. O Tribunal de Nuremberg por sua vez, teve toda a sua atenção voltada para o
discurso produzido pelos réus, o Tribunal serviu – mesmo que de forma forçosa – como
uma maneira de trazer a tona a estruturação do poder e o exercício da barbárie nazista.
Boa parte dos testemunhos dados ao Tribunal pelos réus ficaram apenas na obviedade,
porém algumas coisas que ficaram subentendidas pelos discurso podem revelar certos
aspectos da cultura da política e dos anseios nazistas pelo poder. Este texto pretende
fazer um breve apanhado de possibilidades de abordagens de ensino com base na
análise do discurso nos interrogatórios do Tribunal de Nuremberg.

Antes de tudo devemos deixar claro aos estudantes no que consiste o discurso, qual a
abordagem analítica que se pode fazer sobre ele, e com o que a análise do discurso pode
contribuir para a aprendizagem histórica, para a cognição dos fatos e para a formação
intelectual do estudante. Nesse sentido, a análise do discurso através da fonte histórica
pode ser usada em sala de aula para preencher as lacunas que porventura a bibliografia
venha a deixar. Deve-se ressaltar com cuidado que aquilo que se apresenta ao aluno
pode não ser fiel à realidade histórica, o discurso é produzido por um indivíduo, com
desejos, anseios políticos, e pode ser moldado e propagado da forma a subverter a
exatidão dos fatos, para que então a aprendizagem seja isenta de juízos de valor. Ainda
que, para isso, o professor deve antes de tudo fazer com que o aluno reconheça o
discursista e saiba qual o meio político e ideológico que o cerca. Michel Foucault alerta

139
que todo discurso é controlado conforme o meio, e definido socialmente conforme as
instituições de poder:

suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo,


controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar
seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.
(FOUCAULT, 1996, p.8)

Todavia o discurso, no tocante a aprendizagem histórica, deve produzir uma


inquietação, uma vontade pelo “querer saber mais” uma excitação na qual nem mesmo a
bibliografia sobre o assunto produza, e é dessa inquietação na qual será produzida a
aprendizagem, de acordo com Foucault uma inquietação no sentido de:

[...] sentir sob essa atividade, todavia cotidiana e cinzenta, poderes e perigos
que mal se imagina; inquietação de supor lutas, vitórias, ferimentos,
dominações, servidões, através de tantas palavras cujo uso há tanto tempo
reduziu as asperidades. (FOUCAULT, 1996 p. 8)

Nesse sentido, o Tribunal Militar Internacional de Nuremberg (1946) acabou por revelar
projetos engendrados pelos nazistas, que podem ser explorados pelo professor como
formas de abordagens comparativas do contexto sócio-político, surgindo assim novos
problemas e objetos de estudo. Um exemplo de abordagem que possa surtir efeito no
processo de ensino e aprendizagem é estudar cada indivíduo conforme sua posição na
hierarquia e obviamente seu discurso produzido. Para isso as fontes sobre o Tribunal de
Nuremberg possibilitam o aluno conhecer, por exemplo, o projeto de perseguição e
represália aos judeus revelados nos depoimentos de Julius Streicher:

Mesmo antes de 1933, durante o período chamado de luta, quando ainda


tínhamos o outro governo, afirmei publicamente durante uma reunião que
era uma desgraça que houvesse colocado na Cidade Velha uma
monstruosidade tão oriental de um edifício. Após a tomada do poder, eu
disse ao prefeito que a sinagoga deveria ser destruída, e ao mesmo tempo o
planetário. (STREICHER, 1946)

[...] a ordem foi então dada em Novembro daquele ano para atear fogo às
sinagogas, que não foi culpa minha. Então eu dei a ordem, após a tomada do
poder para que cada sinagoga na minha cidade fosse derrubada.
(STREICHER, 1946)

E ainda, os projetos de trabalho escravo nos campos de concentração revelados nos


depoimentos de Fritz Sauckel:

As condições de vida nos campos dependiam das circunstancias da guerra


e, em contraste com o tempo de paz, estavam sujeitas às mesmas
limitações que se aplicavam a população alemã. (SAUCKEL, 1946)

A propaganda do partido nazista e o projeto de conspiração através dos depoimentos de


Hans Fritzsche:
140
DR. FRITZ (interrogador): Seus superiores exigiram que você marcasse sua
propaganda com o selo do antagonismo ou para estimular o ódio?

FRITZSCHE (interrogado): Sim, isso acontecia com frequência, mas não


era exigido que o antagonismo ou o ódio fosse agitado contra os povos. Isso
foi expressamente proibido porque queríamos conquistar esses povos para o
nosso lado, mas repetidamente eu fui solicitado a despertar o ódio contra os
indivíduos e contra os sistemas (FRITZSCHE, 1946)

No entanto, o discurso é mutável conforme a situação em que se encontra o indivíduo,


isso pode ser a chave para uma boa análise dos documentos históricos, instigar o aluno a
procurar discrepâncias nos discursos dos indivíduos pode contribuir para a
aprendizagem, de acordo com Foucault “Por mais que o discurso seja aparentemente
bem pouca coisa, as interdições que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligação
com o desejo e com o poder.” (FOUCAULT, 1996, p. 10) Exemplificando a partir das
fontes, no momento em que os réus poderiam fazer seu apelo ao Tribunal seus discursos
mudaram totalmente daquilo que podia se ver durante todo o julgamento:

Mas a desgraça reside justamente no fato de não ter defendido todas essas
doutrinas que guiam secretamente as ações de Hitler e um pequeno círculo
que, à luz do testemunho das testemunhas Hoess, Reinecke e Morgen,
entre outros, é agora lentamente emergindo da neblina em que estava
escondido até agora. (FRITZSCHE, 1946)

Fui abalado até as profundezas da minha alma pelas atrocidades reveladas


neste julgamento. (SAUCKEL, 1946)

O Hitler deste julgamento eu não poderia reconhecer. (SAUCKEL, 1946)

Eu quase nunca tive contato social com os ocupantes dos altos cargos do
Reich. (SAUCKEL, 1946)

Nesta última palavra, garanto solenemente que fiquei surpreso com todos
os acontecimentos políticos estrangeiros e com o início de todas as ações
militares. (SAUCKEL, 1946)

Podemos analisar a partir disso que a estratégia dos indivíduos, através do discurso
elaborado, foi fazer com que o peso da justiça fosse aliviado colocando a culpa no Alto
Comando, ele sabiam do poder da palavra por era por meio dela que se articulou seu
próprio partido, e sabiam também que dependendo de sua perspicácia para pronuncia-
las elas surtiriam um efeito totalmente favorável para eles.

Mas afinal, em que isso contribui para a construção da aprendizagem histórica do aluno
e para o ensino de História de um modo geral? Podemos dizer que a análise dos
discursos seja em fontes escritas ou fontes orais aproximam ainda mais o estudante do
contexto histórico no qual ele está estudando, e ainda fazem refletir sobre o próprio
meio em que vive, a sociedade, a política, a cultura e é claro os discursos produzidos em
sua época. O discurso contribui, sobretudo, para desfazer certo afastamento de interesse
que o jovem tem da forma de ensino mais pautada na bibliografia. Desse modo
141
podemos considerar que o uso do documento histórico em sala de aula é imprescindível,
pois, além de facilitar o processo de aprendizagem do aluno, revela ao professor
inúmeras formas de como trabalhar com temas que por vezes podem ser maçantes
quando pautados apenas nas bibliografias.

Referências

BLOCH, Marc L. B. A observação histórica. In: ______. Apologia da História, ou, o


ofício de historiador. prefácio, Jacques Le Goff; apresentação a edição brasileira, Lilia
Moritz Schwarcz; trad. André Telles. – Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 14ª ed. – São Paulo: Edições Loyola,
1996.

FRITZSCHE, Hans; STREICHER; Julius; SAUCKEL; Fritz. Depoimentos prestados


ao Tribunal de Nuremberg. Yale University, The Avalon Project Documents in Law,
History and Diplomacy. The Blue Set vol. 11 ao 22. Acesso em:
Avalon .law.yale.edu em 01 mar. 2007.

142
O ENSINO DE HISTÓRIA PRÉ-COLONIAL:
ESTUDO DE CASO DOS LIVROS DIDÁTICOS DO
6O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jelly Juliane Souza de Lima
Cecília Maria Chaves Brito Bastos

Introdução

“Ao projetarmo-nos rumo ao passado, acabamos por nós conhecer melhor”


(HODDER, 1986, p. 106).

Considerando a citação acima, essa apresentação tem como objetivo mostrar o que têm
sido escrito sobre a temática do passado pré-colonial nos livros de História do 6o ano do
ensino fundamental distribuídos nas escolas públicas da capital Macapá/AP. Para tanto,
alguns livros didáticos selecionados serviram como base para o presente estudo.

Ensino de História e Arqueologia

A produção acadêmica voltada para o processo de ensino-aprendizagem dos diferentes


níveis escolares referentes à temática indígena data de 22 anos atrás. Como exemplo de
livros especializados, podemos citar “História dos índios no Brasil”, organizado por
Manuela Carneiro da Cunha (1992) e “Temática indígena na Escola. Novos subsídios
para professores de 1 e 2 graus”, organizado por Aracy Lopes da Silva e Luiz Donizete
Grupioni (1995). Na sala de aula das universidades são essas algumas das obras
indicadas como leitura para os acadêmicos, bem como para dar suporte na sala de aula.

Entretanto, a maior parte das publicações especializadas não chegam ao grande público
e na universidade. A esse respeito, mesmo nas universidades o conhecimento produzido
pela arqueologia é pouco difundido, ficando por vezes reservado aos profissionais dos
departamentos que lecionam disciplinas específicas ou ainda dos setores de pesquisa em
arqueologia que fazem parte destas instituições (LEITE, 1995), o que também não
garante que os acadêmicos formados saiam do curso preparados para lecionar sobre a
História Pré-colonial.

A partir da importância do estudo sobre o passado pré-colonial é que se faz necessário


que se discuta e se criem estratégias que busquem valorizar a nossa história e a ensiná-la
na sala de aula. Nesse sentido, o livro didático é uma das ferramentas que podem ajudar
a difundir esse conhecimento. Mas como lecionar esse tema? Onde achar os aportes
necessários para torná-lo atraente para os alunos? Voltemos ao livro didático.

143
Os livros didáticos

As primeiras percepções sobre os ameríndios pode ser encontrada na historiografia.


Entre os séculos XVI ao XX, vários discursos acabaram por influenciar a escrita da
nossa história. Como o livro didático é por vezes utilizado como material exclusivo, os
mesmos não acompanham as discussões produzidas dentro da História, acarretando na
propagação de visões tradicionais. Pesquisas sobre a produção e uso de livros didáticos
no ensino de História têm proliferado na forma de artigos, monografias, dissertações e
teses (BITENCOURT, 2004, p. 296).

Ademais, livros didáticos são importantes documentos utilizados por professores como
forma de ensinar e aprender na sala de aula. Por isso, é necessário ter atenção e fazer
leituras críticas antes de utilizá-lo. Um outro ponto a ser levantada recai sobre o governo
e editores. Ambos se aproveitam do despreparo dos professores e das condições de
trabalho nas escolas e assim encontram um espaço lucrativo para vender os “pacotes
educacionais” (BITTENCOURT, 2004, p. 295).

Em decorrência dessas deficiências podem ser encontrados conteúdo defasados, lacunas


e erros conceituais. Além disso, quando se trata das produções didáticas, os assuntos são
muito variados, o que torna complicada a missão de escrever um livro com temas tão
diversos. Na própria graduação em História, por exemplo, é difícil ser conhecedor de
todos os temas, fator pelo qual a formação se restringe, usualmente, a um campo do
saber (BARROS, 2004).

Os livros usados para fazer o diagnóstico são: História temática: diversidade cultural e
conflitos, 2004; História: sociedade e cidadania, 2006; História das cavernas ao terceiro
milênio. Dos primeiros seres humanos à queda do império Romano, 2006; Amapá:
vivendo a nossa História, 2008; Projeto Araribá história: ensino fundamental, 2010;
Estudar história: das origens do homem à era digital, 2011; História viva e integrada 6
ano, 2011 e Projeto Radix: raiz do conhecimento-História-6 ano, 2011, todos usados no
6o ano do ensino fundamental.

Para fazer o diagnóstico fez-se uso da referência “Ensino de História: Fundamentos e


métodos. São Paulo: Cortez, 2004”, principalmente o capítulo “Livros e Materiais
didáticos de História”. Em geral todos os livros usados em 2013 já estavam
desatualizados. Quanto as teorias existe a presença do etnocentrismo, primitivismo,
evolucionismo e determinismo. O uso de conceitos é extremamente equivocado. Em
relação aos sítios citados, predominam como conhecidos os de Minas Gerais com o
achado do crânio de Luzia, Piauí com a Serra da Capivara e Santa Catarina com os
Sambaquis. Na região Amazônica são citados apenas os sítios marajoara do Pará.

Alternativa

Dentre os demais Estados do Brasil, o Amapá é um dos que se destaca pela quantidade
de sítios arqueológicos e de suas características singulares, o que atesta uma riqueza
cultural do nosso passado pré-colonial. Para enfim responder as perguntas feitas
inicialmente: como lecionar esse tema? Onde achar os aportes necessários para torná-
144
lo atraente para os alunos?, pois não bastava apontar as falhas dos livros didáticos do
6o ano do ensino fundamental.

A alternativa encontrada foi trabalhar com os eixos temáticos e a chamada História local
bem como as proposta da Educação Patrimonial. Além disso, fez-se a produção de uma
cartilha didática sobre a História Pré-Colonial do Amapá sistematizando as informações
sobre a arqueologia da região. Com a cartilha, montou-se um kit didático contendo
réplicas de artefatos arqueológicos que fazem parte das atividades propostas. Desta
forma, ao apresentar ao aluno o objeto, o mesmo fará parte da etapa do processo de
ensino-aprendizagem.

Considerações finais

É necessário que cada vez mais as pesquisas se voltem para o livro didático a fim de que
contribuam com propostas de criação de estratégias que desconstruam os discursos
cristalizados na História do Brasil. Contudo, nesse momento, ressalto que um livro ideal
é sempre questionável. Esses lacunas vão continuar a perdurar enquanto não haver uma
articulação entre o conteúdo e metodologia; professores, governo e editoras, bem como
entre História e Arqueologia.

Referências Bibliográficas

DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Luís & MACEDO, Ana. A temática indígena na


escola: novos subsídios para professores de 1o. e 2o. graus. Mec, 1995.

BARROS, JOSÉ. O campo da história: especialidade e abordagem. Petrópolis:


Vozes, 2004.

BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:


História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2 ed. São Paulo. Contexto,
2004.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo:


Cortez, 2004.

CUNHA, MANUELA. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das
Letras, 1992.

LEITE, NÍVEA. O ensino da Pré-História nas escolas de 1 a 2 graus. IN: KERN, Arno
Alvez. Anais, 8ª Reunião Científica da SAB-Sociedade de Arqueologia Brasileira,
Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.

145
ENSINO E HISTÓRIA: UMA ABORDAGEM
ATRAVÉS DE MODOS E MODAS EM SÃO LUÍS
(1920)
Jéssica Mayara Santos Sampaio

Este trabalho se propõe a analisar as transformações sociais no contexto urbano da


cidade de São Luís, por meio da análise da moda e do comportamento no período de
1920, com o intuito de compreender os reflexos do processo histórico e das relações
presentes na sociedade, através da questão da moda, um dos traços da relação entre o
indivíduo e a sociedade, elucidando as alterações que acompanharam o ritmo de
modernização das cidades.

O cenário urbano propiciava para homens e mulheres novos espaços de sociabilidade.


No entanto, para as mulheres da elite, que passaram a ter mais contato com o espaço
público, era necessário mostrar roupas que não desconstruísse sua moralidade, elegância
no modo de andar e falar, a sedução através dos artifícios da beleza, o que era ideal para
conseguir um bom casamento e status social.

Em 1920, estar na moda é adequar-se aos novos hábitos de influência, principalmente,


francesa, que se instalaram nas cidades do Rio de Janeiro e São Paulo e depois
chegaram à cidade de São Luís, que não se encontrava no mesmo ritmo de
modernização.

Silva (2011, p. 29) entende que, com o crescimento das cidades e o surgimento do modo
de viver urbano que se fixou no início do século XX, homens e mulheres tiveram que
adaptar-se a vida na cidade. A urbanização e a modernidade criaram um novo ambiente
na cidade para a sociedade, porém a infraestrutura caminhava em um ritmo diferente da
modernização.

Esse momento de transição de cenários urbanos, costumes e valores, revela as


transformações que vão desde a preocupação com a beleza e saúde até a circulação de
mulheres da elite na ruas, devido ao desenvolvimento de locais de interação social,
cinemas, cafés, praças, bailes.

A moda também é um “instrumento” de rivalidade entre classes. As classes mais


favorecidas economicamente estão em busca da mudança e novidade, com a finalidade
de esbanjar, identificar a posição social. O sentimento de pertencimento está
relacionado com a aparência, o ter e o ser, o investimento para aparecer nas ruas ou em
reuniões é exorbitante, pois além de manter, revigora as relações políticas, econômicas e
sociais.

A modernidade representou a novidade do progresso e uma possível ruptura com a


tradição, relações sociais e estilo de vida. Lipovetsky (2009, p. 32) afirma que a partir
desse momento as mudanças vão precipitar-se; as variações do parecer serão mais
146
frequentes, mais extravagantes, mais arbitrárias; um ritmo desconhecido até então, ou
seja, a mudança tornou-se uma característica da modernidade e, além disso, despertou o
fascínio pela distinção social e pela (re)construção da tradição e comportamentos.

A beleza, e não o intelecto, era a arma para ser ou se tornar “alguém”, afirma Calanca
(2011, p.98). Desse modo, a aparência se tornou uma alternativa às mulheres para
estreitar as interações sociais, as mudanças em relação ao destino da mulher, que agora
podia participar de outro espaço que não fosse o privado, com nova representação do
vestir, através do refinamento e da conduta.

Devido à dinamização da vida social e urbana, as oportunidades de exibição se tornaram


mais frequentes, assim como os olhares sob a conduta e as críticas. Diante das
transformações do espaço urbano, houve grande preocupação acerca do comportamento
e valores tradicionais da sociedade. Para isso, foram estabelecidos novos ideais de
comportamento e modelos para que houvesse a possibilidade de enquadramento em
novos padrões.

O desenvolvimento da moda produziu no século XX, a busca pelo bem estar,


identidade, afirmação social. Os discursos e práticas sociais indicam que a moda, os
objetos e o afastamento entre classes diferentes, permitem o entendimento das relações
política, social e econômica, já que a moda se torna um elo entre o consumo, aparência
e a sociedade.

A História Social da moda e dos costumes é equivalente ao estudo das transformações


sociais, culturais e econômicas da sociedade, de modo que estão articulados com as
condições das mudanças e a forma como as pessoas se posicionam frente a padrões
novos ou modificados.

A abordagem sobre moda, gênero e comportamento é pertinente na medida em que


existe a preocupação com o momento de transição do cenário urbano, costumes e
valores, que vão desde a manutenção da beleza até os locais de interação social que
surgiram com o novo ritmo de vida. Por isso, a importância da utilização de fontes
como periódicos e estudos bibliográficos, instrumentos de construção da memória,
análise de acontecimentos individuais e coletivos para a compreensão das
transformações urbanas e de beleza para compreender os papéis sociais de homens e
mulheres, padrões de comportamento, as mudanças urbanas e os discursos de
representação que envolvem ideias e experiências de determinado período.

Dentro do ensino da História, os livros didáticos seguem a tradição da narração e da


abordagem reducionista, ainda que apresentem construções históricas conflitantes,
geralmente ficam a disposição do professor para esclarecer e apresentar novas
informações, para aumentar as possibilidades de interpretações sobre os temas
abordados em sala de aula.

Entende-se que há necessidade de incluir reflexões e investigações sobre modos e


modas em conteúdos presentes nos livros didáticos, que não abordam com freqüência,
temáticas referentes à questão de gênero, beleza, comportamento, representações,
desenvolvimento da cidade, entre outros. De modo que, o livro didático como suporte
do conhecimento escolar, representa um “vínculo de um sistema de valores, de
147
ideologias, de uma cultura de determinada época e de determinada sociedade” (
BITTENCOURT, 2004, p. 302).

No entanto, pode-se também recorrer a uma diversidade de fontes para construir ou


reinventar um tema, basta que o professor tenha comprometimento e proporcione como
afirma Bittencourt (2004, p. 320), “no cotidiano das aulas, as ferramentas básicas para o
saber estudar ou saber pesquisar”.

O estudo do passado se desenvolve através de interrogações que surgem no cotidiano,


para então interpretar fatos e construir novas reflexões de variados temas. Logo, o livro
didático ainda representa importante fonte para o leitor. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei Nº 9394/96 LDB), principal lei que
ampara a educação no Brasil, no artigo 26, é possível observar a importância das
características regionais e locais que tem por objetivo contribuir com o desenvolvimento
do aluno através do conhecimento sobre a cultura, econômica e outros aspectos
importantes para o estudo.

O livro didático ainda é o instrumento mais utilizado no processo ensino aprendizagem,


no entanto o aprendizado fica a cargo do professor que elabora formas de ver e entender
os acontecimentos, seja através da política, da educação, entre outros. A abordagem
elucida as transformações sociais por meio da análise da moda e das representações de
gênero, o ensino da História deve problematizar os conteúdos, temas e explorar a
história local.

O trabalho do professor em sala de aula requer cuidados, é importante organizar os


conteúdos e utilizar ferramentas que dinamizem a transmissão de informações sobre
determinado assunto, para que exista interação e interesse dos alunos.

É necessário que professores e alunos busquem a renovação dos conteúdos e


problematizações históricas, de modo que “estabeleça um elo com o presente através de
características e acontecimentos do passado”, bem como afirma Schmidt e Garcia
(2005). Desse modo, perceber questões urbanas e sociais através da leitura da moda,
seja pela vestimenta ou a sua produção, a estruturação da cidade, a política, entre outros,
como um novo instrumento para o olhar do aluno sobre a história de São Luís.

Cada aluno tem de se perceber como um ser social, como sujeito de sua própria história
(Pinsky. In: KARNAL, 2005, p. 28). Logo, a aproximação com a História permite a o
estreitamento com a cultura, a educação, entre outros, e o desenvolvimento de um
cidadão que responda questionamentos que duram décadas, como as relações de gênero
por exemplo, e a cultura. Sendo assim, o ensino da história pode proporcionar ao aluno
a problematização de conceitos, a contextualização de problemas e as condições para
buscar possíveis soluções.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São


Paulo. Ed Cortez, 2004.
148
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília-DF: 1996

CALANCA, Daniela. História Social da Moda. 2 ed. São Paulo: Editora Senac, 2011.

FREYRE, Gilberto. Modos de homem e modas de mulher. 2 ed. rev. São Paulo:
Global, 2009.

LIPOVETSKY, Gilles. O império do efêmero: a moda e seu destino nas sociedades


modernas. São Paulo: Companhia das letras, 2009

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. Por uma história prazerosa e conseqüente.
In.: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.
São Paulo: Contexto, 2005.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A
formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de
história. Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.

SILVA, Camila Ferreira Santos. “A mulher deve ser bela, deve ter graças e
encantos”: educação de salão na São Luís republicana (1890-1920). Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade
Federal do Maranhão, São Luís, 2011.

149
FUTEBOL, RACISMO E ENSINO DE HISTÓRIA:
POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA
João Pedro Pereira Rocha

O campo do Ensino de História, em particular, recorre a problemáticas que fazem parte


do cotidiano de crianças e jovens, possibilitando caminhos de interpretações sobre o
passado. O presente, por meio de problemas diversos, pode ser tomado como ponto de
partida nas aulas de história. Nesse contexto, a discussão aqui apresentada caminha no
sentido de lançar algumas reflexões acerca de uma questão presente na sociedade
brasileira, o racismo. Assim, o objetivo aqui é apontar possibilidades de abordar o
racismo nas aulas de história, fazendo uso de um elemento significativo da cultura
brasileira, o futebol.

As reflexões serão construídas a partir de dois episódios da História do Futebol


Nacional e que fornecem subsídios para pensamos seu uso como ferramenta na
discussão sobre racismo nas aulas de história: o contexto de sua popularização e o da
Copa de 1950. A presença da história do esporte em sala de aula, com vistas à
historicidade do racismo nos diversos meios de relações sociais será o curso das
reflexões aqui apresentadas. Os resultados expostos será fruto de possibilidades de uso
didático do futebol na disciplina história.

O pesquisador Roberto DaMatta (1982) define o futebol como sendo o local por meio
do qual a sociedade fala, apresenta-se, deixa descobrir-se, enfiam, permite um leitura
sociológica da sociedade. Essa leitura social, e que o futebol permite fazer lança luzes
para abordagens que objetivam a historicidade do futebol, seu desenvolvimento ao
longo da história. Assim, e como afirma Carlos Moore (2007), a análise sobre o racismo
dar-se em uma perspectiva que atenta para sua construção histórica e social.

Ao fazer uso do futebol como elemento histórico na discussão sobre racismo em sala de
aula, a história do esporte poderá se abordada de modo a apresentar fatos e
acontecimentos que prescrevem a atuação do racismo na sociedade, por exemplo. A
popularização do futebol no Brasil ocorreu no momento em que a participação dos
negros no futebol tornou-se mais evidente, inclusive com a participação em agremiações
desportivas. Entretanto, essa participação sempre foi permeada de conflitos, os quais
tinham na questão racial a raiz para os embates, inclusive em meio a manifestações de
racismo.

O modo como às relações sociais eram estabelecidas, na origem, ou pelo menos quando
algumas dos atuais e populares clubes desportistas começavam a se desenvolver tipifica
bem a configuração social do Brasil no inicio do século XX. Mario Filho assim
descreve a realidade construída em torno da popularização do futebol, no Brasil:

150
O Fluminense e o Botafogo não viam problema nessa vulgarização do
futebol. A arquibancada ficava de um lado, a geral do outro. Tudo separado.
Não bastava saber jogar futebol para entrar num clube como o Fluminense e
o Botafogo. Era preciso ser de boa família. (FILHO, 2010, p. 51)

É no próprio Fluminense Football Club que a trajetória do esporte no Brasil registrou


um fato marcante. Na ocasião o ex-jogador negro, Carlos Alberto, em 1914, teria usado
pó-de-arroz como forma de “clarear” a pele. A reflexão exigida em sala de aula não
pode se restringir ao fato em si; ao pensar a história ensinada, as discussões devem ir
além. A contextualização do fato apontará, entre outras, um Brasil que há poucas
décadas abandonará o regime escravista em meio a nenhuma política de reparação
frente ao povo negro. Aliado ao descaso promovido pelo Estado estaria o modo como às
relações sociais eram estabelecidas, e é nesse ponto que o comportamento do ex-jogador
Carlos Alberto pode ser interpretado. Essa abordagem em sala de aula poderá ser feita
tomando o ato do jogador como forma de inserção em um meio racista, tendo em vista
que clubes como o Fluminense, na época, limitava espaço aos jogadores negros. Assim,
a discussão poderá desembocar em caracterizações sociais pelas quais o negro busca
ascensão e aceitação social, por meio de um esporte que se popularizava.

Tomando o racismo como construção histórica (MOORE, 2007), sua abordagem em


sala de aula deve compreender sua atuação ao longo do tempo. No caso da História do
Futebol, outro episódio em que o racismo se manifestou, e que pode ser abordado em
sala de aula, ocorreu no ano de 1950, na Copa do Mundo realizada no Brasil, e que
ficou conhecido como “maracanaço”. Em sala de aula essa questão poderá, a critério do
profissional, ser abordada dentro de um plano no qual a historiografia do futebol
discute: o contexto social e político do Brasil em meados do século XX.

A Copa de 1950 procurou, entre outras, comprovar a capacidade evolutiva e


civilizacional da sociedade brasileira, sobretudo aos europeus (FRAGA, 2014). A
derrota na final ante a seleção uruguaia colocou por terra muitas expectativas, causou
decepções e deixou latente algumas veias históricas, dentre as pulsantes estava o
racismo. Sobre a derrota o historiador Gerson Fraga escreve:

Não havia porque fazer tabula rasa de um passado marcado por


preconceitos. Eles estavam ali, dissolvidos entre os expectadores da partida,
entre aqueles que haviam lido Oliveira Lima, Euclydes da Cunha ou Paulo
Prado, mas também entre aqueles que não haviam lido, ou sequer sabiam
ler, mas que eram atingidos por tais teorias através de outros caminhos...
(FRAGA, 2014, p.434)

Já o historiador Hilário Franco Júnior, assim comentou o fato:

Mas sobre três jogadores negros é que foram lançadas as críticas mais
pesadas: o goleiro Barbosa, o zagueiro Juvenal e o lateral-esquerdo Bigode.
O problema da raça brasileira reaparecia de forma aguda, reforçando o
complexo de inferioridade existente. Para muitos discursos racistas a
composição étnica havia definido a sorte de nossa seleção assim como
definiria a sorte da própria sociedade. (FRANCO JÚNIOR, 2007, p. 91)

151
A culpabilidade destinada ao negro pela infelicidade em campo, como aponta os
historiadores, é carregada de preconceito racial. Um racismo que vinha de todos os
lados, independente da instrução o julgamento aos culpados selecionou o homem negro
como responsável pela derrota. Essa situação caracterizou a sociedade brasileira da
metade do século XX, que na complexidade de suas raízes refutava a possibilidade de
uma “democracia racial”.

Abordadas em sala de aula essas questões podem proporcionar discussões que


contextualizam quadros da formação social brasileira. Neles o aspecto do racismo se fez
presente em diferentes momentos da história do futebol, algo que aponta para
abordagens que exponham a dimensão de seu enraizamento das esferas da sociedade.
Esse ponto poderá desencadear discussões, em sala, que pensem estratégias de combate
ao racismo observando suas diferentes estâncias de manifestação. Como assinala a
pesquisadora Hebe Mattos:

Se o racismo não diz respeito apenas à intolerância cultural, mas a


preconceitos ainda mais profundos, o aprendizado do respeito às diferenças
está na base de qualquer possibilidade de superação de sua recorrência na
sociedade brasileira. (MATTOS, 2009, p. 127)

A orientação que a pesquisadora deixa sobre a profundidade do racismo poderá nortear


reflexões de sua relação com os episódios aqui apresentados, e passíveis de uso nas
aulas de história. Na medida em que ações com a do ex-jogador Carlos Alberto servem
para abordar o conceito em sala de aula, também auxiliam discussões que possibilitam
ao estudante perceber o uso do “pó-de-arroz” como sendo uma forma de driblar um
preconceito institucionalizado. O recurso poderá ser debatido a partir de uma
perspectiva de negação a cor, uma vez que a opressão psicológica desencadeada por
atos racistas levam sujeitos a buscar inclusão em normas de padrões estabelecidas, e a
da época tinha o universo branco como plano de fundo.

Em conjunto com o episódio na Copa de 1950 os casos de racismo descritos aqui


poderão ser discutidos por professores de história, também e, a partir de casos recentes
de manifestações racistas no futebol. Por um lado estudantes terão a oportunidade de
visualizar o racismo como construção histórica e que sua presença no século XXI é uma
declaração das profundezas necessárias ao seu combate. Com isso, enfatizar o respeito
ao outro, aos direitos humanos e a justiça social são caminhos necessários ao
desenvolvimento pleno da cidadania. Indagar em sala de aula as possíveis mudanças e
permanências em relação ao racismo de ontem e de hoje, por meio do futebol, pode vir a
ser um caminho positivo na objetivação do papel social do conhecimento histórico em
sala de aula.

Referências Bibliográficas

DAMATTA, Roberto. Futebol: Ópio do Povo ou Drama de Justiça Social? Novos


Estudos Cebrap, São Paulo, v. 1, 4, p. 54-60, nov. 1982.

152
FRAGA. G. W. Uma triste história de futebol no Brasil: o maracanaço –
nacionalidade, futebol e imprensa na Copa do Mundo de 1950. Passo Fundo: Méritos,
2014.

FRANCO JÚNIOR, Hilário. Futebol, micro-história do mundo contemporâneo. In: A


dança dos deuses: futebol, sociedade, cultura. São Paulo: Companhia das Letras, 2007,
p. 25-162.

MATTOS, H. O ensino de história e a luta contra a discriminação racial no Brasil. In:


ABREU, Martha, SOIHET, Rachel. Ensino de história: conceitos, temáticas e
metodologia. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra. 2009, p. 127-136.

MOORE, Carlos. Racismo: passado conflituoso, presente comprometido, futuro incerto.


In: Racismo e sociedade: novas bases epistemológicas para entender o racismo. Belo
Horizonte. Mazza Edições, 2007, p. 279-304.

153
O PIBID NO COTIDIANO ESCOLAR - UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA DE
HISTÓRIA
Kêmeron Chagas dos Reis Almeida
Carlos Jordan Lapa Alves

Introdução

Segundo pesquisa realizada pela BBC/Brasil (2014), que compara notas e alfabetização
em 40 países, o Brasil ficou em 38º lugar. Diante disto, infere-se que há muito que se
fazer para alavancar a Educação Brasileira. Diante desta realidade surge a questão:
Como desenvolver uma educação de qualidade e o que seria uma educação de
qualidade? Freire (1967, p. 90) aponta a educação como aquela que proporciona “ao
homem uma discussão corajosa de sua problemática, [...] que o colocasse em diálogo,
que predispusesse a análise crítica de seus achados”.

Considerando essa educação, a que se julga como sendo ''de qualidade'', vê-se a
importância de destacar o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -
PIBID/CAPES como mecanismo de promoção de uma educação de maior qualidade,
pois além de permitir aos Bolsistas de Iniciação a Docência elaborarem e
desenvolverem projetos direcionados à formação da qualidade de alunos da Educação
Básica o projeto potencializa a formação dos licenciandos participantes do programa.
Nesse contexto, o presente relato pretende fazer um paralelo entre duas escolas do
município de Cachoeiro de Itapemirim, ES. A primeira, doravante “Escola A”, é
beneficiada pelo programa, a segunda, doravante “Escola B” é despossuída dos
investimentos financeiros e dos recursos humanos do PIBID. Nesse sentido, é
importante ressaltar que um dos autores deste relato participou do cotidiano de ambas as
escolas, sendo a primeira como bolsista do PIBID e a segunda como estagiário, parte
dos requisitos para colação de grau.

O papel da escola

Muitos dos problemas encontrados no processo de ensino-aprendizagem não é somente


responsabilidade do professor. A própria escola possui, também, grandes
responsabilidades, por exemplo, mediar situações com a família e viabilizar meios para
que todos os agentes que coexistem na escola, possam crescer juntos. Chervel (1990, p.
184) apud Fonseca (2003, p. 34) diz que o papel da escola é duplo: “(...) de fato, ela
forma não apenas os indivíduos, mas também uma cultura que vem, por sua vez,
penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global”.

154
A escola tem um papel fundamental de interagir com a família dos alunos no contexto
escolar. Afinal, é preciso que a família passe a acompanhar de forma efetiva a vida
escolar de seus filhos, para que o papel de ambos se complemente. Trata-se de uma
relação de mudança educacional como forma de reavaliar, de refazer as práticas
pedagógicas para inclusão dos alunos de forma eficaz nas aulas, permitindo que eles
sintam, se não prazer, ao menos a necessidade de um estudo sério das disciplinas,
reconhecendo-as como fundamentais para a formação enquanto alunos. Nesse sentido, a
escola precisa trabalhar junto ao professor, pois como afirma Nóvoa (1992, p. 17) as
escolas não podem mudar sem o empenho dos professores, e estes não podem mudar
sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento
profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e seus projetos.

Além disso, “a mudança educacional depende dos professores e da sua formação.


Depende também das transformações das práticas pedagógicas na sala de aula”
(NÓVOA, 1992, p. 17), ou seja, é muito difícil melhorar a qualidade na educação
brasileira se não houver um sincronismo entre escola, professores, alunos e famílias.
Dessa maneira não há chances de existir uma educação que possibilite uma
aprendizagem mais inovadora, lúdica, que desperte o senso crítico dos alunos fazendo-
os formadores de opiniões.

Os dois lados da educação: relato de experiência

Diante deste contexto, fica evidente a preocupação de se estabelecer uma educação de


qualidade, e é importante que o professor que está em início de carreira profissional
saiba lidar com as problemáticas em seu dia-a-dia escolar, tendo o mínimo de
experiência possível para saber tomar decisões cabíveis. No entanto, como esse “novo
professor” pode possuir algum tipo de experiência, uma vez que esta é sua primeira
experiência como professor regente? Essas experiências devem se originar com o
contato com as escolas no início de sua formação, através dos estágios supervisionados,
por exemplo, ou então através do PIBID, que muito tem contribuído para a formação e
capacitação de professores.

Na presença de ambas as escolas, foi possível perceber na Escola “A” como que o Pibid
ajuda na elaboração de projetos e eventos, os quais na Escola “B” percebe-se
dificuldades. Por exemplo, na elaboração da Semana Cultural ocorrida na Escola “B”,
houve uma dificuldade muito grande por parte dos professores, que em sua maioria
buscava algo menos trabalhoso, uma vez que, não possuíam tempo suficiente para uma
organização de maior porte. O evento ocorreu às pressas, sendo organizado de última
hora, não por má vontade dos profissionais, mas porque foi a melhor maneira
encontrada diante do tempo escasso de cada professor.

Agora, se a Escola “B” possuísse bolsistas do Pibid, assim como na Escola “A”, não
digo que a organização do evento seria perfeita, mas com certeza com melhor
planejamento, uma vez que o bolsista estaria nos bastidores, auxiliando os professores,
ao mesmo tempo em que aprende sobre as atribuições docentes, uma vez que estando
inserido num contexto escolar, está à mercê de todas as situações em que o mesmo
poderá enfrentar futuramente quando de fato assumir uma sala de aula.
155
O primeiro projeto vivenciado enquanto bolsista do PIBID na Escola “A” era voltado
para observação e interação, no qual o bolsista tinha que acompanhar cada professor da
Escola “A” em dias diferentes e conhecer as especificidades de cada turma, observando
suas limitações e dificuldades, promovendo planos de estratégias para uma possível
diminuição do problema, além de promover também atividades que objetivavam
interagir o aluno, professor e, também com o bolsista. Dessa maneira, o bolsista ajudava
não somente em manter a ordem em sala de aula, como também auxiliava o professor
no processo de aprendizagem e, além disso, no desenvolvimento dos princípios éticos,
estéticos e políticos. Por outro lado, analisando a realidade da Escola “B”, se houvesse a
existência de bolsistas que auxiliassem tais professores nesse processo, possibilitaria
talvez uma diminuição na falta de atenção existente por parte dos alunos, e ajudaria na
propagação do respeito mútuo entre colegas de classe.

Com a análise do cotidiano da Escola “B”, verifica-se a necessidade da aplicação de


determinados projetos para melhoria da escola. Por exemplo, uma turma específica da
Escola “B” foi considerada a pior turma da instituição, pois os mesmos não são
interessados, alguns são arrogantes, não estão preocupados com suas notas e com sua
formação. Nesse caso, se houvesse a intervenção do Pibid poder-se-ia, juntamente com
os professores, ser organizado um projeto de intervenção trabalhando questões
humanísticas com a turma, com mensagens de motivação, mostrando para os alunos que
eles são importantes e que precisam pensar em suas escolhas de vidas no futuro.

Outro relato necessário a se fazer para destacar a melhoria da qualidade da educação da


Escola “A” refere-se a aplicação do projeto “Brincando e Interagindo”, desenvolvido
pelo Pibid. O projeto tinha como objetivo utilizar os jogos, no caso em grupos paralelos,
no processo de alfabetização, de uma forma lúdica e menos cansativa dos alunos serem
alfabetizadas. Percebeu-se que essa metodologia de ensino, foi muito importante e
necessária para trabalhar com os alunos com maiores dificuldades de reconhecer as
letras, sílabas e palavras.

Em suma, observa-se que a presença de um bolsista do Pibid na escola facilita o


trabalho do professor, uma vez que muitos destes acabam ficando condicionados a
transmissão de conteúdos e contribui para a formação de uma educação de qualidade.

Considerações finais

Diante das experiências vividas foi possível compreender que a Escola “B” fica em
grande desvantagem em relação a Escola “A” a nível de práticas pedagógicas
diferenciadas, ou seja, a presença do Pibid, seja em qualquer escola, se bem
implementada por seus bolsistas tende a trazer grandes benefícios tanto para escola,
quanto para o bolsista que se encontra na graduação. Situação também benéfica para
escola porque os bolsistas do Pibid podem trabalhar de forma integrada com toda a
comunidade escolar, através de projetos que venham influenciar direta ou indiretamente
na melhoria da qualidade da educação do educando.

Por outro lado é vantajoso para o bolsista, uma vez que o mesmo estará investindo em
sua formação, aprendendo jeitos, maneiras de se portar com determinados problemas no
156
dia-a-dia escolar. E se a escola fizer a sua parte, e se o professor também o fizer,
obtendo ainda o auxílio de bolsistas do Pibid, com certeza o caminho para uma
educação de qualidade será ainda melhor, sem tantas dificuldades como àquelas
vivenciadas na Escola “B”.

Conclui-se então que, com o Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID,


num futuro não tão distante, será possível obter boas mudanças na qualidade da
educação brasileira, o que poderá ser confirmado pelas pesquisas de rankings
futuramente realizadas.

Referências bibliográficas

BBC BRASIL. Brasil se distancia da média mundial em ranking de educação.


2014. Disponível em <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/05/brasil-se-
distancia-da-media -mundial-em-ranking-de-educacao.html> Acesso em 09 ago. 2014.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiências,


reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FREIRE, Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.

NOVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. 1992. Disponível


em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf>. Acesso em:
13 jan. 2015.

157
GRÉCIA EM CENA: O APRENDER BRINCANDO
Laerte Pedroso

A história como ciência precisa estar em constante movimento e adaptação, de acordo


com as necessidades da sociedade contemporânea. O mesmo acontece com o ensino de
História. Ainda hoje o modelo de ensino predominante nas escolas de Pelotas/RS é o
Tradicional, no qual o professor é detentor do conhecimento, acumulado ao longo do
tempo, e os educandos são Alunus (sem luz) que necessitam acumular conhecimentos
para serem bem sucedidos. Nosso educando está cada vez mais conectado,
bombardeado diariamente com inúmeras informações de seu interesse, deixando a
escola, por conseguinte, cada vez mais desinteressante. Assim nos propusemos a estudar
de uma forma diferenciada conceitos sobre a Grécia Antiga através de uma metodologia
lúdica, usando o teatro como ferramenta agregadora do processo de ensino-
aprendizagem.

O teatro é uma invenção grega do século VI, surgiu em festas conhecidas como
dionisíacas, em homenagem ao deus do vinho. Por isso consideramos que ao
utilizarmos o teatro como ferramenta pedagógica para ensinar Grécia Antiga tenha um
valor simbólico muito forte. A arte dramática é apresentada na forma de jogos teatrais
em que o educando se sente transportado ao passado para interagir com o Antigo, como
se fosse Novo.

O grande objetivo foi transformar o ensino de História Antiga em algo novo, palpável,
que o educando se sentisse parte daquele processo, vivenciando o Mundo Antigo.

Revitalizando a prática pedagógica

A escola tem papel fundamental na vida todos nós, mas preciso resaltar que a minha
escola, La Salle – Pelotas, possui um papel ainda mais importante, pois embora seja
uma escola particular tem como público alvo crianças à beira da miserabilidade social
que estão inseridas em bairros pobres da nossa cidade: Bairro Navegantes, Bairro
Fátima e Bairro Cruzeiro.

Nossa escola trabalha com o norte da transformação social de uma comunidade muito
carente, que necessita de todo tipo de amparo presente e opção de futuro e, para tanto,
busca unir as forças entre professores, pais, alunos para alcançar esses objetivos.

Como educador acredito na transformação da sociedade através da educação, e o nosso


papel é mediar o conhecimento para que os educandos alcancem o maior sucesso
possível em suas vidas. Assim, minha prática pedagógica deve estar sempre em
transformação, acompanhando as novas tecnologias e metodologias de ensino-
aprendizagem, fornecendo inúmeras formas de colaboração.

158
Cena 1: Proposta e metodologia

Educar é uma tarefa complexa que exige muito estudo, qualificação e dedicação,
segundo Freire (1997, p. 25 – 26).

Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e


forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador
dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. ( … ) Quando
vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se
de mãos dadas com a decência e com a seriedade

Avaliando essa perspectiva todo início de ano letivo explico ao educando o que será
estudado durante o ano. Apresento o livro, os autores e o tipo de metodologia que
costumo utilizar em sala de aula, a partir daí formatamos o contrato didático que
segundo Brousseau (1996, p. 50).

O conjunto de relações estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente


entre um aluno ou grupo de alunos, um certo milieu (...) e um sistema
educativo (o professor) para que esses alunos adquiram um saber
constituído ou em vias de constituição.

Partindo dessa investigação solicitei aos alunos que me indicassem a forma como
gostariam de aprender os conteúdos do 6º ano. Grande parte indicou que gostariam de
aprender brincando, que usasse recursos tecnológicos e práticos. Surgiu então a ideia do
teatro para o terceiro trimestre, pois aprenderam que na Grécia essa arte havia surgido e,
portanto seria legal conhecê-la por meio dessa prática. Possuo experiência em teatro
como autor, ator e diretor, assim, considerei a ideia como sendo muito válida.

Elaborei uma proposta de ação pedagógica que foi prontamente aceita pela minha
coordenação e direção da Escola La Salle – Pelotas, que me apoiaram na ideia e
propiciaram os recursos necessários para a realização da mesma, mostrando que o papel
da escola está justamente fundamentado na mediação do conhecimento.

No dia 14 de Setembro de 2015 teve início o terceiro trimestre na escola e apresentei


aos educandos a proposta de teatro. Toda a nota trimestral seria fornecida por esse
trabalho que, para tanto, seria avaliado em diversas etapas:

1. Aula expositiva e dialogada sobre Grécia Antiga. (oito aulas de 50


minutos cada).

2. Pesquisa sobre o cotidiano da Grécia Antiga (Família, relação com os


deuses, casamento, educação, arte, filosofia, música, etc.). (três aulas de
50 minutos cada).

3. Escolha do tema (uma aula de 50 minutos).

4. Elaboração do roteiro teatral. (quatro aulas de 50 minutos cada).


159
5. Produção e confecção de figurinos, adereços e cenários. (duas aulas de
50 minutos cada).

6. Criação de uma paródia musical sobre o tema. (uma aula de 50


minutos).

7. Ensaios. (três aulas de 50 minutos cada).

8. Apresentação para a comunidade escolar. (Uma aula).

Produção do roteiro teatral

Essa foi uma etapa recheada de desafios. Ao passo que iam escrevendo eu ia
acompanhando, fazendo correções históricas, dando dicas cênicas para o melhor
aproveitamento das cenas. Aos poucos, os grupos foram definindo que tipos
personagens seriam e que histórias contariam. Todos os grupos fizeram seus roteiros em
sala de aula, uma exigência minha, para que todo o trabalho fosse desenvolvido em sala
de aula, para minha mediação se fazer presente em todas as etapas da produção
intelectual e para que eles não se sentissem desamparados ou buscassem algo pronto na
internet.

Concluída essa etapa, os grupos passaram para a próxima: confecção de figurinos e


adereços.

Os ensaios

Provavelmente um dos momentos mais esperados. Inicialmente os grupos organizados


como tais fizeram leituras de texto, privilegiado as entonações que deveriam dar em
cena, formatando a personagem de acordo com aquilo que eles consideravam ser o
ideal.

Foi um momento de grande reflexão, já que os ensaios eram abertos ao público da


turma. Tomei essa atitude para evitar a “surpresa” e com ela a vergonha de se apresentar
perante a turma. Assim toda turma acompanhou o processo de todos, deixando-os mais
à vontade.

Os ensaios serviram, também, como um momento de descoberta. Muitas ações que


haviam pensado aplicar durante as leituras, não ficaram tão bons e precisaram ser
alterados.

Um grupo teve a ideia de construir uma paródia sobre os espartanos, uma feliz ideia que
foi contagiando diversos outros grupos a também criarem as suas, deixando o trabalho
mais atrativo para quem assistisse. Isso fez com que voltassem à pesquisa teórica para
que a produção musical tivesse de acordo com aquilo que buscavam apresentar.

160
Grécia em Cena

A sala de multiuso da escola foi utilizado como palco para as apresentações, contando
com a presença do nosso diretor, nossa coordenadora pedagógica e nossa orientadora
pedagógica.

As temáticas foram as mais variadas, porém algumas merecem destaque. Um grupo de


meninas elaborou uma peça teatral sobre o machismo na Grécia Antiga. Elas seriam
deusas que estariam reunião para discutir o machismo e como evitá-lo em Atenas. A
temática mais utilizada foi o modo de vida dos espartanos. Ao final de cada
apresentação os convidados faziam suas colocações, elogiando ou dando contribuições
para melhorias nos trabalhos.

Considerações finais

Não há ensino sem o educando, assim cabe ao professor e equipe de colaboradores,


fazer o possível para deixá-los cada vez mais motivado para realizar as tarefas de aula.

Percebemos que essa atividade envolvendo teatro e história na verdade extrapolou o


campo dos dois componentes, pois os educandos perceberam a importância da língua
portuguesa para produzirem seus roteiros, a importância da geometria e geografia para
fazerem seus figurinos e adereços. O trabalho deixou de ser apenas um teatro sobre
história para se transformar num teatro multidisciplinar.

Portanto, percebemos a importância do uso da arte como uma pedagogia diferenciada.


Nela encontramos o aporte do lúdico para produzir um bom resultado na aprendizagem.
Ao longo da jornada de professor sempre devemos nos revisitar, buscar novas
ferramentas para aperfeiçoarmos nossa prática. O teatro se mostrou muito uma
ferramenta eficaz, pois os alunos se sentiram agentes produtores de conhecimento e não
meros reprodutores. O educando ativo se mostra mais motivado a produzir, a engajar-se
num contexto diferenciado. Assim, podemos deixar a escola mais interessante e toda a
comunidade escolar mais feliz e realizada.

Referências Bibliográficas

BROUSSEAU, Guy. A Teoria das Situações Didáticas e a Formação do Professor.


Palestra. São Paulo: PUC, 2006.
________________. Fundamentos e Métodos da Didáctica da Matemática. In: BRUN,
J. Didática das Matemáticas. Tradução de: Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto
Piaget, 1996a. Cap. 1. p. 35-113.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
TEIXEIRA, Anísio. Educação e o mundo moderno. São Paulo: Ed. Nacional, 1977.

161
GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: UMA
ABORDAGEM DO TEMA ATRAVÉS DO ENSINO
DE HISTÓRIA DA ROMA ANTIGA
Larissa Faesser

Este texto surge da necessidade de trabalhar as temáticas de gênero e sexualidade no


contexto escolar e do desejo de promover junto às escolas uma forma de abordar esses
temas; a partir dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Articulando discussões que
possam promover um debate em torno de gênero e sexualidade no âmbito escolar
apresento aqui, formas de refletir sobre a sexualidade por meio da História Antiga
Romana, para que desta maneira, professores e alunos, encontrem nesse período, um
propósito de estudar a história pelo viés do espaço social e cultural.

A existência de discursos moralizantes relacionados à sexualidade em nossa sociedade,


não é algo difícil de ser observado, eles fazem parte de uma construção social,
influenciada por diversos aspectos, históricos, culturais, econômicos, políticos e
religiosos, que revelam a separação entre o que é considerado apropriado para feminino
e o masculino como algo natural, pré-determinado. Mas a partir de estudos no âmbito
do gênero e da sexualidade, é possível compreender, que estas noções foram construídas
historicamente e aprendidas nas relações entre os sujeitos.

Nesse contexto, a escola se torna um importante cenário de análise da reprodução destas


construções sociais, uma vez que, segundo Martelli “A sexualidade e suas
manifestações, na maioria das vezes, são abordadas com preconceitos, repressão ou
reduzidas ao sexo, à reprodução e a contracepção” (MARTELLI, 2016, p. 3). É de
extrema importância repensar os métodos usados para lidar com essas manifestações,
pois estes, revelam concepções equivocadas, que vão permear a educação do aluno.

A combinação entre sexualidade e educação é um tema que remonta aos primórdios da


instituição escolar brasileira, o encontro com a perspectiva de gênero e sexualidade
sempre foi uma problemática neste ambiente. A partir dos anos de 1990, com a criação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, esse conteúdo passou a aparecer mais nos
discursos do ambiente escolar, mas ainda assim, existem conflitos relacionados a
maneira de como tratar essa temática. Muitos professores acham que o assunto
sexualidade não deve ser debatido dentro das escolas, transferindo essa responsabilidade
para outras instâncias sociais, como a família. Mas a escola como detentora de saberes e
formadora de indivíduos sociais, deve encontrar abordagens que se adequem aos
diversos assuntos promovidos durante a vida do aluno.

As manifestações da sexualidade pertencem ao cotidiano escolar; nas


conversas entre as crianças e adolescentes, nos desenhos e nas palavras
rabiscadas nas portas dos banheiros e nas paredes das salas, nas brincadeiras
e nas piadas, nos namoros, nas primeiras sensações afetivas, bem como nas

162
salas de aula, nas falas e ações dos professores e das professoras e dos
alunos e das alunas. (LOURO, 2003, p. 131).

Lidar com as manifestações da sexualidade dentro de sala de aula, conduz o professor a


repensar a sua forma de lecionar, a postura de silêncio e repressão em relação às dúvidas
associadas ao assunto, não é uma atitude correta, pois fazendo isso, o professor está
omitindo uma parte importante da vida dos alunos. Em vista disso, é importante que o
professor reveja os discursos moralizantes relacionados ao assunto, e promova
discussões a partir de conteúdos trabalhados em sala de aula.

Problematizar o natural e desconstruir os estereótipos faz parte das ações que precisam
se apresentar nas escolas, o professor se depara com diversas opções de assuntos que
podem ser trabalhados, para refletir as relações de gênero e sexualidade no ensino de
história. Esses conceitos são inseridos a partir de várias perspectivas da História Antiga
Romana, segundo Feitosa:

Sobre a História Antiga Romana, esses estudos têm permitido rever as áreas
de atuação tradicionalmente atribuídas às mulheres, as diversas formas de
atuação política e os fundamentos, composição e participação dos grupos
sociais nas variadas esferas da organização social. (FEITOSA, 2008, p. 125)

Desta forma, o professor pode encontrar na história antiga, vários materiais que o
permitam explorar a multiplicidade de linguagens e abordagens para trabalhar gênero e
sexualidade em sala de aula. Neste texto separamos dois exemplos, na História antiga de
Roma, relacionados a temática: as formas com as pessoas lidavam com a
homossexualidade e as expressões de cunho sexuais expostas nos diversos objetos
Romanos.

Na Roma antiga não se estabelecia distinções entre o amor homossexual e o


heterossexual, o prazer sexual era visto como algo natural e não trazia discursos
moralistas. Mas, segundo Brown (2009, p.219), “julga-se – e muito severamente – o
efeito que tal prazer pode exercer sobre o comportamento público e as relações sociais
do homem”. Ser homossexual na Roma Antiga, não era um problema, mas sim, ser
passivo, estes não deviam sentir prazer nas relações sexuais, mas somente dá-lo. Desta
forma, os homens de classes superior que se submetiam a “humilhação” de serem
passivos, eram julgados pela sociedade.

As representações “eróticas” encontradas no universo romano, reproduzidas em


pinturas, esculturas, cerâmicas, louças de luxo, moedas romanas, objetos lamparinas,
fontes ou pichações em muros, não eram usadas necessariamente, para representações
de cunho erótico, mas também assumiam conotações religiosas, satíricas, humorísticas,
ou simplesmente mostravam um componente natural da vida.

Apesar de expressões como sexualidade e gênero não serem empregadas naquele


período, podemos encontrar discussões que perpetuam até os dias de hoje, cabe ao
professor estudar as melhores maneiras de discutir esses assuntos, nos exemplos citados,
podemos ressaltar a questão da homossexualidade, em que o professor pode relacionar
alguns dos valores impostos na antiguidade, com o que vivemos hoje, pois em nossa
sociedade ainda presenciamos pessoas sendo julgadas ao se relacionarem com parceiros
163
do mesmo sexo. O professor precisa apenas considerar que a sociedade Romana, não
corresponde aos modelos de domínio ou submissão, com o qual as pessoas se
identificam nos tempos modernos.

A escola, como qualquer outro espaço social, é local de assuntos relacionados a


sexualidade, proporcionar maneiras de tornar esse tema mais acessível aos alunos, é
fazer com que um ambiente de opressão e repressão, se torne um espaço livre de
padrões sexistas, machistas, misóginos e homofôbicos e principalmente, com uma
vivência mais livre e prazerosa em relação ao bem-estar de todos os envolvidos no
processo.

Referências

LOURO, Guacira Lopes. Corpo, escola e identidade. In: Educação e Realidade,


Jul/dez. 2000.

FEITOSA, Lourdes Conde W. Gênero e Sexualidade no mundo romano: a


antiguidade em nossos dias. História: Questões & Debates, Curitiba, n. 48/49, p. 119-
135, 2008.

POSSAMAI, Paulo César. Sexo e poder na Roma Antiga: o homoerotismo nas obras
de Marcial e Juvenal. Bagoas, nº 05, p.79-94, 2010.

MARTELLI, Andréa Cristina. Ações docentes diante das manifestações da


sexualidade. Reunião Cientifica Regional da ANPED, Curitiba, nº6, p.1-16, 2016.

ZARBATO, Jaqueline Aparecida Martins. As estratégias do uso do Gênero no ensino


de História: narrativa histórica e formação de professores. Revista Trilhas da
História, v.4, nº8, p.49-65, 2015.

164
UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE QUESTÕES
ÉTNICAS NO ANTIGO EGITO
Leonardo Candido Batista

Atualmente voltou à tona nas redes sociais um debate sobre como eram as pessoas no
antigo Egito. Essa é uma questão que sempre aparece, principalmente com as diversas
apropriações da mídia. A “novela os dez mandamentos” da rede Record ajudou a lotar
de comentários sobre a fidedignidade da produção, já que os atores eram brancos e não
tinham quase nenhum negro. As redes sociais ferveram com matérias sobre a herança
cultural negra do Egito, que de fato é evidente e inquestionável, mas muitos não tinha
uma pesquisa de know-how acadêmico, deixando as matérias muito vagas, com vários
buracos e dúvidas sobre o tema. Nesse breve texto tentaremos mostrar como a
etnicidade era vista no antigo Egito, e como questões modernas podem nublar nosso
conhecimento sobre o vale do Nilo.

Não há dúvidas que o cinema ajudou a difundir a imagem do Egito antigo. A cultura
popular se enriqueceu de uma forma inimaginável com a quantidade de imagens e
filmes que saíram sobre o tema. Um filme que marcou época foi “Os dez mandamentos”
de 1956 dirigido por Cecil B. Demille, com destaca para o famoso e consagrado ator
Charton Heston no papel de Moisés e Yul Brynner interpretando Ramsés II. Esse como
tantos outros filmes mostrando o Egito, mostram personagens famosos de sua história
como brancos, o que levou a uma série de debates de como seriam as composições
étnicas no antigo Egito. Os egípcios seriam brancos ou negros? É bom lembrar que essa
problemática é um discurso eurocêntrico do século XIX não existiam em qualquer
hipótese no tempo dos faraós, e qualquer discussão desse tipo fazem sentidos apenas em
debates da nossa temporalidade. Como destaca Kathryn A. Bard (1996) e Andrés Diego
Espinel (2006) as questões sobre etnicidade no Egito antigo eram vistas de formas
tribais, regionais e locais, ao que pertencia ou não ao vale do Nilo. Sendo assim, povos
que viviam fora do território conhecido como Egito eram vistos como manifestações do
caos e, portanto, inimigos:

Marcelo Campagno (2005, p. 692) explica que a consolidação dentro do Egito de uma
visão de mundo centrada no rei como o fiador da ordem cósmica, que gera uma imagem
fortemente negativa de regiões periféricas, concebidas, em contraste, como lugares
dominados pelo caos. Tal concepção do mundo afeta a etnicidade, desde que isso tenda
a o território político controlado pelo estado vivendo nesse lugar, então diferenças
internas serão ignoradas pelo bem de uma ideia de um todo homogêneo, unificado pela
articulação da prática estatal.

Diego Espinel (2006, p.430) comenta que tanto as representações canônicas como as
profanas da população egípcia, mostram uma entidade homogênea ambas no aspecto
cultural e racial. A uniformidade uma representação arquetípica bem definida e
estabelecida do que é egípcio, na qual pode não corresponder para a muito mais
complexa realidade, na qual diferenças físicas e, em um menor grau, diferenças
165
culturais, entre os habitantes de diferentes partes do Egito deviam ter sido
impressionantes.

Kathyrin A. Bard (1996, p.106) explica como o estudo do Egito sempre esteve
vinculado com o do Oriente próximo, sendo que ele indecisamente partilha dessas duas
regiões geográficas. Por causa de sua localização no continente africano, o antigo Egito
foi uma civilização africana, apesar de talvez sua identidade africana ter sido sutilmente
minimizada com os estudos do Oriente próximo, na qual têm raízes em no Orientalismo
europeu do século XIX. Muitos especialistas trabalhando nessa época, particularmente
na época do Império Britânico, assumiram que a história antiga começava com o Egito e
a Mesopotâmia, sendo que as primeiras civilizações começaram no Oriente Próximo, e
o Egito deveria ser entendida como tal, e não como uma civilização africana. Teorias do
tipo, como a de Sir Flinders Petrie, por exemplo, colocavam que o Egito foi invadido
por uma raça dinástica vinda de algum lugar do sudoeste da Ásia e assim dando origem
a organização desse estado.

A partir desse panorama sempre houve discussão sobre a questão racial no antigo Egito.
Muitas perspectivas ainda contêm um pouco do discurso eurocêntrico, outras
perspectivas mais africanistas, colocam o Egito como um composto racial inteiramente
negro. Deve ficar claro que as coisas não eram tão maniqueístas assim, e esses discursos
duais sempre invadiram as discussões sobre as origens da terra dos faraós:

Os antigos egípcios eram povos mediterrânicos, nem negros sub-saarianos, nem brancos
caucasianos, mas pessoas na qual a pele era adaptada para uma vida em um ambiente
desértico subtropical; O antigo Egito era um caldeirão das raças; pessoas de diferentes
identidades étnicas migravam para o vale do Nilo em diferentes períodos em sua pré-
história e história. A questão se os egípcios eram negros ou brancos escurece sua
própria identidade de povo agrícolas da Kmt oposto a dsrt, a estéril “terra vermelha” do
deserto. Kmt significa “terra negra” a planície fértil no baixo vale do Nilo, onde
colheitas de cereais cresciam em abundância. Não significando “terra dos negros”
(BARD, 1996, p.104).

Então é importante lembrar que não existia essas tendências raciais no Egito, sendo
completamente anacrônico colocar essa discussão em tal época, é um erro como coloca
Kathyrin A. Bard (1996, p.111) com tons suaves racistas que apelam para aqueles que
desejam aumentar ao invés de diminuir as tensões raciais existentes na sociedade
moderna.

Outra questão a salientar é que a arqueologia e os estudos do Oriente próximo e Egito


surgiram nessa perspectiva “Orientalista”:

E, ainda assim, devemos nos perguntar várias vezes se o que importa no


Orientalismo é o grupo geral das ideias que domina a massa de material –
impregnados de doutrinas de superioridade europeia, vários tipos de
racismo, imperialismo e coisas semelhantes, visões dogmáticas do
“oriental” como uma espécie de abstração ideal e imutável – ou trabalho
muitas vezes variado produzido por um número quase incontável de autores
individuais, que podem ser considerados como exemplos individuais de
autores que tratam do Oriente (SAID, 2003, p.35-36).
166
Como comenta Baines e Malék (1996, p.226) a descoberta do túmulo de Tutancâmon,
gerou uma nova onda de trivialidades egipcianizantes também nas artes decorativas.
Margaret Bakos (2004, p. 87) comenta que outros apropriadores de símbolos egípcios
foram movidos por motivos mais simples, com os anúncios comerciais e a busca pela
estética criativa, sendo que determinados padrões artísticos distinguiram os egípcios de
outros povos, sendo muitas vezes copiados, e os hieroglíficos ficaram como sendo
remanescentes de elementos mágicos da mais bela escrita do mundo.

Referências

BAINES, John e MALÉK JAROMIR. O Mundo Egípcio: Deuses, Templos e Faraós


Vol II. Madrid: Edições Del Prado, 1996.

BAKOS, Margaret. Arte e Decoração Egípcia. In Bakos (org). Egiptomania: O Egito


no Brasil. São Paulo: Paris Editorial, 2004

BARD A, Kathyrin. Ancient Egyptians and the Issue of Race. In: Lelkowitz and
MacLean Rogers (orgs.). Black Athena Revisited. North Carolina: The University of
North Caroline Press, 1996.

CAMPAGNO, Marcelo. Ethnicity and Changing Relationships Between Egyptians


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Conference “Origin of the State. Predynastic and Early Dynastic Egypt; 2005.

ESPINEL, André Diego. Etnicidad y Territorio en el Egipto del Reino Antiguo.


Barcelona; Universitat Autònoma de Barcelona Servei de Publicacions, 2006.

SAID W, Edward. Orientalismo: O Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo:


Companhia das Letras, 2003.

167
O LÚDICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: RELATOS
DA AÇÃO DO PIBID NA ESCOLA ESTADUAL
GRACILIANO RAMOS
Lucas Emanoel Soares Gueiros

Introdução

Este texto se propõe a apresentar uma descrição dos benefícios de atividades lúdicas
como recurso metodológico no ensino de História na Escola Estadual Graciliano
Ramos, localizada no município de Palmeira dos Índios no Estado de Alagoas. O estudo
foi construído a partir da leitura da obra do historiador Marc Bloch e também dos textos
mais contemporâneos de Circe Bittencourt, Élia Santos, Flávia Caimi, Kellen
Bernardelli, Margarida de Oliveira e Tânia fortuna, acerca do tema da ludicidade como
elemento fundamental para o avanço do ensino e aprendizagem na disciplina de História
do ensino básico e da observação e aplicação dos projetos lúdicos elaborados pelos
bolsistas do PIBID em duas turmas do primeiro ano do ensino médio da referida escola.

A importância da ludicidade no ensino de História

O lúdico é uma ferramenta ou um conjunto de atividades e procedimentos


metodológicos muito utilizados pela pedagogia e outras disciplinas, necessitando ser
considerada e trabalhada dentro do ensino de história, para aperfeiçoar a transmissão de
conteúdos curriculares, e mais ainda para que haja um ensino e aprendizagem longe da
ótica conservadora e tradicional e da ideia de que a história apenas faz estudos tidos
como cansativos e desestimulantes que são aqueles fatos ocorridos no passado ou de
ações dos grandes ‘heróis’, segundo Oliveira:

O senso comum sobre a disciplina História, partilhado, inclusive, por parte


dos profissionais de outras áreas de conhecimento, concebe a História como
o resgate de todo o passado de todas as sociedades. Essa visão não é de todo
desproposital. (OLIVEIRA, 2010, p. 9)

As concepções tradicionais acerca do que realmente vem a ser o objeto de estudo da


História, afeta até os dias atuais a sala de aula. Os professores continuam apenas
ministrando aulas que explanam os grandes fatos das distantes e grandes sociedades do
passado, enaltecendo os feitos de conquistadores, ‘heróis’ e esquecendo de inserir
conteúdos sobre os conquistados, a minoria que é maioria e principalmente o estudo da
realidade e sociedade em que os seus alunos estão inseridos, fazendo com que os
estudantes não sintam-se motivados a querer estudar História e sim fugir desta
disciplina por conta de uma visão do senso comum e por práticas tradicionais por parte
de profissionais da área que reproduzem a visão da História de séculos passados.
168
A História não tem como objetivo realizar apenas o estudo de fatos ocorridos em um
passado distante, e ainda não deve limitar-se aos feitos de um único homem, ou seja, o
‘herói’ ou conquistador, mas sim, ter como objeto de estudo os homens e suas ações no
tempo. Segundo o historiador Bloch:

Há muito tempo, com enfeito, nossos grandes precursores, Michelet, Fustel


de Coulanges, nos ensinaram a reconhecer: o objetivo da história é, por
natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. Mais que o singular,
favorável à abstração, o plural, que é o modo gramatical da relatividade,
convém a uma ciência da diversidade.. (BLOCH, 2001 p. 54)

A História tem como campo de estudo as ações dos homens no tempo, trabalhando com
a pluralidade e não se detendo apenas a história de um único ser. Assim como na ideia
do historiador Marc Bloch, o ensino na disciplina de História deve abordar a
pluralidade, não limitando o seu campo de estudo apenas a uma mera reprodução das
datas e feitos de ‘heróis’. E que não tenha como finalidade o simples estudo de eventos
presos no passado, pois “A história não é a acumulação dos acontecimentos, de
qualquer natureza, que se tenha produzido no passado. Ela á a ciência das sociedades
humanas.” (BLOCH, 2001 p. 54). Sendo assim, cabe ao professor de História em suas
aulas, não fazer uma mera reprodução de tempos anteriores, mas sim, fazer com que o
seu ensino englobe a contemporaneidade e a pluralidade de sociedades como, por
exemplo: as comunidades quilombolas e indígenas. E ainda inserir em sala de aula o
contexto social em que seus alunos estão inseridos.

Aprendizado formal e informal

A disciplina de História com o uso da ludicidade fez com que os alunos do primeiro ano
do ensino médio trabalhassem e desenvolvessem o aprendizado da temática dentro da
sala e fora dela, ou seja, fez com que o conhecimento do assunto estudado não ficasse
preso apenas a formalidade da sala de aula, mas também em outros ambientes.

As peças teatrais, poemas, objetos e paródias foram produzidas pelos alunos antes da
data em que iria ocorrer o evento, para serem apresentadas durante a gincana. Suas
elaborações foram realizadas de maneiras formais: dentro da sala de aula com a
utilização de aulas explicativas, livro didático e escritas no quadro; e de maneiras
informais: fora da sala de aula com a utilização do pátio da escola e até mesmo fora do
âmbito escolar, já que os alunos também realizaram suas produções em suas casas e
efetuaram pesquisas pela internet e em livros não didáticos. Sobre o desenvolvimento de
atividades lúdicas dentro da sala de aula a autora Bernardelli afirma que:

Na sala de aula, o trabalho com atividades lúdicas está cada vez mais
frequente nas instituições escolares, o qual é associado também ao
conteúdo. Os docentes elaboram jogos, histórias para apresentar ou
complementar o currículo de maneira significativa para os alunos. Os
jogos, em especial, criam condições fundamentais para o desenvolvimento
do aluno, além de promoverem a participação coletiva e individual em
ações que possam melhorar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social. (BERNARDELLI, 2015, p. 30)

169
O lúdico é uma ferramenta importante para o estimulo ou incentivo de estudantes,
fazendo com que adquiram um conhecimento de maneira significativa. É uma ação a ser
desenvolvida e utilizada mais vezes pelos educadores para que seja efetuada uma
aprendizagem dinâmica, longe de um modelo de ensino antigo e ultrapassado.

Existiu para os alunos o incentivo a pesquisa, informação e a busca pela aprendizagem


fora do ambiente escolar e fora do livro didático por eles utilizado; mostrando que
podem e devem utilizar suas casas ou outros âmbitos para estudar e ir à busca de
diversas informações em outros livros, meios de comunicações como a internet, etc. O
lúdico foi de fato um sucesso para a motivação dos estudantes para que realizassem o
estudo e pesquisas sobre a temática medieval. Segundo Santos:

[...] o lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na
construção de conhecimento humano e na progressão das diferentes
habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de
progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais. (SANTOS, 2010,
p. 2)

O lúdico é uma necessidade a ser utilizada pelo professor de História em sala de aula e
até mesmo fora dela, já que o ensino dos conteúdos curriculares não precisa limitar-se
apenas a formalidade, dentro de uma sala de aula, com apenas a utilização do quadro e
livro didático.

As brincadeiras e produções da gincana não apenas enalteceram o desenvolvimento do


aprendizado dentro do ensino de História e em especial do assunto Idade Média, mas
também desenvolveram várias outras capacidades cognitivas dos educandos, como:
produções textuais com criações de paródias e poemas, a capacidade de trabalhar em
equipe e também a questão da expressão e oralidade, fazendo com que o aluno melhor
se expressasse durante a declamação dos poemas e do cantar da paródia.

As provas da gincana serviram como conteúdos extracurriculares do ensino e


aprendizagem da disciplina história, fazendo com que houvesse o desenvolvimento das
capacidades cognitivas dos alunos, ou melhor, o enaltecimento do aprendizado dos
próprios alunos para com o conteúdo anual curricular por eles estudado.

Referências

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O Ofício de Historiador. Rio de Janeiro:


Jorge Zahar Ed, 2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e
Métodos. São Paulo. Ed Cortez, 2004.
BERNARDELLI, Cristina Costa Alves. A criança no Ciclo de Alfabetização:
Ludicidade nos Espaços/Tempos Escolares. IN. Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa. A Criança no ciclo de alfabetização. Caderno 02 / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. –
Brasília: MEC, SEB, 2015.

170
MUNDO REPRESENTADO E A POLÍTICA DA
IMAGEM
Luciana das Neves Rosa Costa
Igor Fernandes de Alencar

No início do atual século, no cenário brasileiro, vivenciamos a provocativa ao debate


acerca das identidades nacionais, ou seja, sobre os componentes identitários que
permitem nos pensar enquanto um mesmo povo. A tensão foi incitada pela
implementação de ações afirmativas, na categoria política de cotas raciais/sociais em
algumas universidades públicas brasileiras. Esta contenda trouxe à baila a discussão que
ocorreram dentre suas dinâmicas temporais em outros contextos brasileiros, mas, desta
vez não sendo uma questão restrita as elites nacionais.

Observamos de fato o continuar das experiências de fabricação da


Identidade Nacional, talvez tão impactantes quanto aquelas iniciadas na se-
gunda década do século XIX (marcada pela negação da pluralidade étnica,
pela valorização de nossa suposta euro-descendência e pelos referenciais
teóricos do Determinismo Racial) e na década de 1930 (com a defesa de
uma suposta cultural nacional homogeneizadora e embebida na ideia da
miscigenação e da “democracia racial”). O atual momento foi, na realidade,
iniciado há mais tempo, cerca de quarenta anos, e refunda algumas de nos-
sas velhas crenças redefinindo a identidade nacional a partir da combinação
ou co-existência de outras identidades. Esse “novo” diálogo de imagens e
reflexos identitários, que é muito mais revelador para os teóricos/educado-
res, e muito mais significativo para aqueles que se vêem forçados a assumir
ou a negar o pertencimento a alguma dessas “outras identidades”, parece ser
muito mais funcional e crível do que o suposto manto de uma identidade
comum que recobriria a todos (OLIVA; FELICI, 2014, p. 193-194).

Várias identidades, que permaneciam em nós invisibilizadas pela máxima “ser


brasileiro”, foram fortemente acessadas. Somos brasileiros, bem como, mulheres e
homens; negros e brancos; nordestinos e nortistas; portadores de crenças e estilos
distintos. Aqui, estenderemos pelo viés teórico de sujeitos com experiências diaspóricas
ou pós-coloniais, não somente pelas buscas explicativas como suas vivências de
trânsitos e enfretamentos.

Dentre os especialistas vinculados aos “Estudos Culturais” (Cultural Studies) ou aos


Estudos Pós-Coloniais, estaremos a caminhar na trajetória reflexiva do sociólogo
jamaicano Stuart Hall, criador do Center for Contemporany Cultural Studies (CCCS) na
Universidade de Birmingham, do qual foi diretor de 1968 a 1979. Coadunaremos a estas
experiências reflexivas um diálogo com a legislação escolar vigente que estabelece as
diretrizes e bases da educação brasileira – LDB; os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs; as Leis 10.639/03 e 11.645/08, que tratam da obrigatoriedade da temática
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; e as Diretrizes Curriculares Nacionais
171
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.

Não por acaso, o que vem ocorrendo desde fins da década de 1990, com as noções de
cultura e diversidade cultural, assim como de identidades e relações étnico-raciais,
integrando as normatizações estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) com o
objetivo de regular o exercício do ensino fundamental e médio, especialmente na área
de história. Ações que aliam-se aos espaços de representatividade conquistados no
cenário político e social dos movimentos negros e anti-racistas no processo político
brasileiro, e no campo educacional em especial (ABREU; MATTOS, 2008, p. 06).

Em uma sociedade democrática, dentre as várias instituições sociais, a escola é apontada


sempre como uma instituição-chave. Isso, por sua capacidade de reparar cidadãos e
cidadãs para o convívio social (SILVÉRIO, 2006, p. 7). E, dentre as discussões e
reflexões vivenciadas no contexto de ensino-aprendizagem, sobre a relevância dos
conteúdos vinculados à história africana, afro-brasileira e a educação étnico-racial existe
um eixo obrigatório ou elemento de articulação: a identidade.

O conceito de identidade poderia ser empregado para significar uma espécie de “ponto
de encontro”. E, “[...] entre os discursos e as práticas que tentam nos ‘interpelar’, nos
falar ou nos convocar para que assumamos nossos lugares como os sujeitos sociais de
discursos particulares...” (HALL, 2000, p. 110-112). Assim, quando levantamos o
questionamento basilar em nossa identificação – quem somos? – também se faz
necessário contrastar também como os outros nos enxergam e nos definem; outros com
os quais temos que interagir, dialogar e negociar continuamente nossas identidades, em
circunstâncias por vezes desiguais e conflitivas.

Identidade, aqui, está intimamente ligada a conhecimento e mais amplamente a


representação. As imagens que cinge a nossa volta corriqueiramente, são também
objetos de disputas no mundo representado – a política da imagem, a disputa de sentido.
Stuart Hall analisou criticamente a representação do negro nas imagens do capitalismo e
do imperialismo britânico.

Os teóricos e estudiosos das identidades, em certa tendência, evadem das definições


essencialistas acerca das identidade, além dos efeitos sociais negativos de tal
perspectiva, a impossibilidade de se pensar a identidade como estática, imutável, rígida,
absoluta e autorreferencial. Este dispositivo busca caracterizar a identidade mais como
um processo de construção, determinado histórica, social e culturalmente – enfatizando,
dessa maneira, o caráter dinâmico, provisório e relacional das identidades.

Desde a “virada cultural” nas ciências humanas e sociais, contudo o sentido


é visto como algo a ser produzido – construído – em vez de simplesmente
“encontrado”. Consequentemente, circunscrita ao que veio a ser chamado de
“abordagem social construtivista” ou “construtivismo social”, a
representação é concebida como parte constitutiva das coisas; logo, a cultura
é definida como um processo original e igualmente constitutivo, tão
fundamental quanto a base econômica ou material para a configuração de
sujeitos sociais e acontecimentos históricos – e não uma mera reflexão sobre
a realidade depois do acontecimento (HALL, 2016, p. 25-26).
172
Este sentido de cultura, surge com este peso, sobretudo advindo da chamada “virada
cultural” nas ciência humanas e sociais, especialmente nos estudos culturais e na
sociologia da cultura. Com isso, em nossa contemporaneidade, a cultura acaba por
desrespeitar a produção e ao intercâmbio de sentidos – o “compartilhamento de
significados” – entre os membros de um grupo ou sociedade.

Há de se notar a via analítica destes estudos e uma contundente crítica ao suposto


caráter sólido, rígido e fixo das identidades que, ao contrário, deveriam ser tomadas
como processos permanentes de identificação. É por este caminho que Hall nega o
essencialismo que tem como pressuposto um núcleo fixo, estável, idêntico e imutável,
para defender, em seu lugar, um conceito de identidade estratégica e posicional, sujeita
a um constante processo de mudança e transformação, seja ela individual ou coletiva
(HALL, 2000, p. 108).

Referências Bibliográficas

OLIVA, Anderson R.; FELICE, Renisia C. G. Identidades em construção: pluralidade


cultural, o ensino de história africana e a educação étnico-racial, diálogos necessários.
In.: MORAES, Cristina de Cássia. HCABA, Goiânia, 2014

MOORE, Carlos. Do marco histórico das políticas públicas de ações afirmativas –


perspectivas e considerações. In.: Ações afirmativas e combate ao racismo nas
Américas/ Organizador, Sales Augusto dos Santos. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 400 p. –
(Coleção Educação para Todos)

ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes curriculares nacionais


para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana”: uma conversa com historiadores. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, vol. 21, nº 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20.

SILVÉRIO, V. R. A diferença como realização da liberdade. In. ABRAMOWICZ, A.;


BARBOSA, L. M. A.; SILVÉRIO, V. S. (Org.). Educação como prática da diferença.
Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2006.

HALL. Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.)
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000. p. 103-133.

HALL, Stuart. Cultura e representação / Stuart Hall; Organização e revisão técnica:


Arthur Ituassu; Tradução: Daniel Miranda e William Oliveira. – Rio de Janeiro : Ed.
PUC-Rio : Apicuri, 2016.

173
OS INDÍCIOS DE EURÍPIDES E A HISTÓRIA DE
ESPARTA – ALTERNATIVAS DE ENSINO E
PESQUISA
Luis Filipe Bantim de Assumpção

Ao dialogarmos com o arcabouço conceitual da Análise do Discurso Francesa,


verificamos que todo discurso é dotado de uma intencionalidade específica que lida com
os interesses de seu locutor, mas também se encontra sujeita ao lugar que este ocupa em
sociedade. Por isso, a percepção de que um discurso não lida obrigatoriamente com a
verdade ao criar uma lógica particular do mundo ao qual se remete, ressalta que toda
manifestação discursiva promove uma representação do objeto que analisa. Mediante
esse breve comentário iremos discorrer sobre a maneira como o discurso poético do
ateniense Eurípides contribui para a produção da História de Esparta.

A singularidade do corpus documental de Eurípides reside na maneira como o poeta


denunciou os excessos da Guerra do Peloponeso através do teatro e da adequação das
narrativas míticas. Joyce Salisbury afirmou que, no caso de Eurípides, os mitos
ancestrais articulavam práticas sociais que nem sempre foram representadas como
socialmente evidentes (SALISBURY, 2001, p. 66). Raffaele Cantarella corrobora com
Salisbury ao destacar que a ação inerente a tragédia transfigurava a dramaticidade da
vida por meio da arte. Nesse caso, seria por intermédio dos mitos tradicionais que a
tragédia realçaria os acontecimentos de um dado contexto histórico ao permitir que os
espectadores se identificassem com a encenação do “passado imemorial” de sua pólis
(CANTARELLA, 1971, p.177).

Endossamos Salisbury e Cantarella com os apontamentos de Peter Burian. Segundo o


pesquisador a tragédia manipula a tradição e os mitos – bem como as suas convenções
genéricas – objetivando construir redes elaboradas de similitudes e diferenças capazes
de transmitir aquilo que o poeta almeja. Essa exposição/adaptação das narrativas míticas
forçaria ou deslocaria a atenção dos espectadores por confirmar, alterar ou desmoronar a
sua expectativa no interior do teatro. Entretanto, Burian adverte que a revisão do
discurso mítico ocorreria conforme a circunstância e dentro de limites aceitos, uma vez
que os mitos eram históricos (BURIAN, 2003, p. 178-180). As considerações de
Salisbury, Cantarella e Burian nos remete a outro contexto da Análise do Discurso, isto
é, a intertextualidade.

Em suas peças Eurípides se utiliza, amplamente, de um dispositivo que modernamente


identificamos como intertextualidade, sendo esta uma propriedade constitutiva de todo
texto e do conjunto de relações – explícitas e implícitas – que mantém com outros
escritos. A intertextualidade emerge da relação de vozes, consciências e discursos,
sugerindo novas orientações e/ou significados a uma obra (MAINGUENEAU, 2014, p.
288-289). Afirmamos que intertextualidade adotada por Eurípides – com ênfase aos
mitos narrados por Homero e que integravam o “passado imemorial” dos atenienses do
Período Clássico – almejava exprimir os acontecimentos contemporâneos através da
174
tradição oral e literária. Também destacamos que o poeta ateniense exprimiu os seus
anseios e críticas acerca da Guerra do Peloponeso através do teatro e da adaptação dos
mitos, ou seja, mediante a intertextualidade.

Em virtude da proposta não poderemos nos alongar em demasia, por isso selecionamos
como estudo de caso uma análise de O Cíclope. Ainda que esta peça não tenha sido
identificada como uma tragédia, e sim como um drama-satírico, a mesma integra o
corpus documental de um poeta e tragediógrafo de suma importância para a literatura
clássica. Do mesmo modo, o discurso e a representação que Eurípides faz de Esparta
nesta obra corresponde aos nossos objetivos com este texto.

Raffaele Cantarella propôs que O Ciclope tenha sido encenado por volta de 422 a.C.,
ano no qual os comandantes Cleon de Atenas e Brásidas de Esparta tombaram em
combate (CANTARELLA, 1971, p. 288). Nesse momento os ânimos estavam tensos
entre as póleis beligerantes e somente em 421 a.C. que a “Paz de Nícias” seria
estabelecida. Com isso, o momento no qual O Ciclope fora apresentado se mostrava
favorável para uma crítica ateniense feita a sociedade de Esparta. Destacamos que O
Ciclope fornece indícios para se investigar as questões políticas, sociais e étnicas no
contexto da Guerra do Peloponeso. A caracterização do ambiente geográfico em que
residia o ciclope Polifemo poderia ser uma alusão à localização de Esparta no interior da
Lacedemônia, bem como das atividades econômicas desta pólis. Seguindo essa
perspectiva o comportamento de Polifemo poderia representar como os esparciatas e os
lacedemônios eram vistos por uma parcela dos atenienses, ou seja, rústicos e de atitudes
“bárbaras”, além de estarem geograficamente isolados de outras regiões da Hélade. Se
comparada a Atenas, Esparta seria uma pólis rudimentar por não ter conseguido se
aprimorar tal como os homens da Ática – como consta na “Oração Fúnebre de Péricles”
na obra de Tucídides.

Entretanto, o trecho que nos interessa para perceber a representação que o discurso de
Eurípides promoveu sobre a mulher espartana é relativamente curto, pois situa-se entre
os versos 175 e 186. Nesta conjuntura, Eurípides narra a chegada de Odisseu e seus
companheiros a ilha de Polifemo, que logo se deparam com a caverna do ciclope. Ali, o
rei de Ítaca se encontra com o velho Sileno e os seus filhos, os quais foram feitos
prisioneiros de Polifemo. Nesse processo de apresentações mútuas, o coro de sátiros
começa a indagar Odisseu sobre as suas aventuras, possivelmente no intuito de ratificar
a identidade do herói. Com isso, o coro questiona:

Coro: Você capturou Tróia e tomou Helena como sua prisioneira?

Odisseu: Sim, e nós saqueamos toda a propriedade dos priâmidas.

Coro: E após capturarem a jovem [Helena], todos vocês, um a um a


curraram, haja vista o prazer que ela sentia tendo mais de um homem?
Traidora! Bastou ver “calças” coloridas sobre as pernas de um homem e
um colar de ouro ao redor do pescoço que logo perdeu a cabeça e
abandonou o pobrezinho do Menelau (O Ciclope, vv. 175-186 – grifo
nosso).

175
Aqui verificamos um exemplo da intertextualidade de Eurípides, que ao tomar o
discurso mítico da chegada de Odisseu e sua tripulação a ilha de Polifemo acabou
inserindo elementos particulares ao mesmo sem que o cerne do poema homérico fosse
deixado de lado e/ou perdesse as suas principais características. Apesar disso, essas
transformações que Eurípides emprega no drama pretendia corresponder ao estilo
literário e artístico desta peça, mas também aos seus objetivos políticos enquanto um
cidadão ateniense em plena a Guerra do Peloponeso. Outro aspecto que enfatizamos
está atrelado à datação aproximada da encenação desta peça, pois, se esta foi
desempenhada em 422 a.C. – um ano antes do estabelecimento da “Paz de Nícias” –
seria justificável a maneira ofensiva como os costumes espartanos foram representados,
seja na figura de Polifemo ou na caracterização de Helena.

Observamos que o discurso de Eurípides representou Helena como uma mulher sem
comedimento sexual, adúltera e sedenta por luxo e riqueza. Como comentou Ellen
Millender (1999, p.360), em inúmeras de suas peças Eurípides tentou destacar a falta de
moralidade e comedimento das mulheres de Esparta era um reflexo das deturpações de
toda a sociedade lacedemônia. Por meio desse artifício discursivo Eurípides estaria
tomando Esparta como o contraponto do modelo ideal de mulher e de pólis. Ao
proceder dessa maneira, o tragediógrafo estaria apresentado para o seu público no
interior do teatro justificativas plausíveis para a continuidade da Guerra do Peloponeso,
uma vez que esta estaria sendo realizada contra homens “bárbaros”, ainda que helenos.
Essa postura também acabaria endossando a superioridade da pólis de Atenas diante da
Hélade e legitimaria a autoridade que vinha exercendo nas Cíclades e na Jônia.

Sendo assim, concluímos que o discurso de Eurípides se utilizou da intertextualidade


proveniente de toda uma tradição mítica presente na literatura e na oralidade para
permitir que os seus interlocutores identificassem as representações presentes nas
encenações teatrais. No caso d’O Ciclope verificamos que a rusticidade de Polifemo
poderia ser uma alusão aos valores e as práticas culturais de Esparta que, durante a
Guerra do Peloponeso, rivalizou com os interesses de Atenas. Logo, representar os
espartanos como pessoas rústicas validaria a ideia de uma “superioridade” ateniense, a
qual justificaria o conflito por uma questão de princípios. Quanto ao comentário sobre a
conduta sexual de Helena, o poeta teria ampliado a conotação de barbaridade dos
costumes de Esparta, onde as mulheres eram descomedidas e se entregavam ao sexo
com outros homens além do seu esposo. Essa impressão que o discurso de Eurípides
edificou de Esparta acabaria por disforizar a cultura desta pólis, além de assegurar aos
atenienses um lugar de destaque junto a Hélade e aos helenos que lhes forneceria o
“direito” e o “dever” de promover o seu “império marítimo” no Egeu. Por fim,
Eurípides nos fornece parâmetros para repensar as representações tradicionais de
Esparta e entender as motivações pelas quais estas foram desenvolvidas, o que torna a
investigação rica e instigante para quem a realiza e para aqueles que dela se beneficiam.

Documentação Literária

EURIPIDES. Electra, Orestes, Iphigeneia in Taurica, Andromache, Cyclops. Trans.:


Arthur Way. London: William Heinemann, 1929.

176
EURÍPIDES. Tragedias. Vol. I. Trad.: Alberto Medina González; Juan Antonio López
Férez. Madrid: Editorial Gredos, 1983.

BURIAN, Peter. Myth into muthos: the shaping of tragic plot. In: EASTERLING, P.E.
(Ed.). The Cambridge Companion to Greek Tragedy. Cambridge: Cambridge University
Press, 2003

Referências Bibliográficas

CANTARELLA, Raffaele. La Literatura Griega Clasica. Trad.: Antonio Camarero.


Buenos Aires: Editorial Losada, 1971.

MILLENDER, Ellen. Athenian Ideology and the empowered Spartan woman. In:
HODKINSON, Stephen; POWELL, Anton (Ed.). Sparta – New Perspectives. Swansea:
The Classical Press of Wales, 1999.

POOLE, William. Euripides and Sparta. In: POWELL, Anton; HODKINSON, Stephen
(Ed.). The Shadow of Sparta. London: Routledge, 1994.

SALISBURY, Joyce. Encyclopedia of women in the Ancient World. Santa Barbara:


ABC-Clio, 2001.

177
O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA -
PPDT E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES
Maria Raquel Moreira Leite
Renato Alcântara de Abreu

O Projeto Professor Diretor de Turma – PPDT caracteriza-se, fundamentalmente, por


um conhecimento aprofundado e sistematizado do aluno. Na mediação que se realiza
entre os alunos, os demais professores da turma e núcleo gestor, promove-se o
desenvolvimento de um trabalho cooperativo, que oportuniza aos docentes e gestores
conhecerem as problemáticas que fazem parte do cotidiano de cada aluno e implicam
diretamente no seu desempenho escolar e consequentemente permanência na escola. E
como professor de História, tem-se a responsabilidade dobrada diante das angústias
atuais.

Todos conhecem os estereótipos sobre o professor de história: ora é o


“revolucionário”, ora o “guardião” do civismo, da moral e da identidade
nacional; isso para não citar os problemas que afligem muitos professores
hoje: onde termina o papel do professor e começa o da família? Até que
ponto o professor deve ser também psicólogo, enfermeiro, orientador e
babá? (PACIEVITCH, 2007, p. 69).

Nesse projeto educacional na rede estadual de ensino do Ceará, cada turma fica aos
cuidados de um professor denominado Diretor de Turma que passa a conhecer melhor
cada estudante, a ter informações sobre o seu histórico de vida, interesses, atitudes,
valores e perspectivas de futuro.

O ponto de partida do projeto Professor Diretor de Turma é uma escola


“desmassificadora”, ou seja, uma escola que tenha como elemento de
atenção um conhecimento aprofundado de cada aluno a partir do
estabelecimento de uma relação mais estreita com um de seus professores (o
diretor de turma) e, em consequência, com os demais professores. (CEARÁ,
2010, p. 12).

O projeto pretende e consegue fortalecer a construção de um ambiente escolar que


valorize as diferenças, de forma a proporcionar um nível elevado das relações entre
professores, alunos, funcionários, pais e/ou responsáveis e comunidade.

O PPDT lança mão da afetividade e busca construir uma relação de confiança e


reciprocidade entre educadores e educandos, numa busca constante pelo estreitamento
das relações entre os atores escolares.

“O Projeto Diretor de Turma visa à construção de uma escola que eduque a


razão e a emoção, onde os estudantes são vistos como seres humanos que
aprendem, riem, choram, se frustram [...]. Uma escola que tem como
178
premissa a desmassificação. Uma escola com plenos objetivos de Acesso,
Permanência, Sucesso e Formação do Cidadão e do Profissional.” (CEARÁ,
2010, p. 3)

O Diretor de Turma assume na escola uma função tríade de intermediação na gestão da


turma que dirige – alunos, professores e família – e da gestão escolar.

Há uma tríade fundamental para os bons resultados: trabalho efetivo na sala de aula,
acompanhamento pedagógico e monitoramento por parte do núcleo gestor e no caso
específico, o feedback do diretor de turma.

Jörn Rüsen, em Razão Histórica (2001b), explica que o saber histórico não
existe apenas na sua forma científica, mas apresenta múltiplas manifestações
nos mais diferentes setores da vida humana. No entanto, há um elemento
que realiza a ligação entre todos esses fatores: trata-se da consciência
histórica. Numa forma esquemática, pode-se dizer que todo homem, na
tentativa de alcançar o equilíbrio entre o tempo natural e suas expectativas,
desejos e sofrimentos, realiza interpretações do tempo através de elementos
da memória individual e coletiva (incluindo o conhecimento histórico
científico). As mudanças vividas no tempo acarretam em carências de
orientação e para resolvê-las, as pessoas articulam experiências do passado
com seus projetos de futuro, a partir das vivências presentes. É essa
estrutura de pensamento, esse tipo de relação com os três tempos que, para
Rüsen, permeia as demais manifestações de saber histórico. (PACIEVITCH,
2007, p. 86).

O presente projeto leva em consideração o desenvolvimento do conhecimento do


educando em todas as dimensões, oferecendo um clima de liberdade, que facilite as
adaptações sociais, físicas e intelectuais, onde possa cultivar a solidariedade, a
integração, estimular a curiosidade, valorizando-o para que adquira autonomia
progressiva, espírito crítico, participativos e capazes de assumir direitos e deveres em
parceria com os pais e a comunidade, e assim, alcançarmos nossos objetivos, que tem
como resultado para os alunos a aquisição de competências básicas e a convivência
harmoniosa na escola.

O desenvolvimento do PPDT se ampara nos quatro pilares da educação (DELORS,


2012, p. 47):

 Aprender a conhecer – parte de uma cultura geral.

 Aprender a fazer – favorece o desenvolvimento de competências que


capacitem os jovens a enfrentar as situações cotidianas.

 Aprender a viver juntos – desenvolve com os jovens as competências


necessárias para a superação de conflitos.

 Aprender a ser – desenvolve a personalidade autônoma de


responsabilidade pessoal e profissional.

179
Através dele, percebemos o elevado índice de frequência cotidiana, alunos sentem
prazer em estudar e, portanto, frequentar o ambiente escolar fora do seu horário habitual
de aulas. É perceptível uma melhoria no combate a indisciplina que em nossas escolas
estaduais eram alarmantes e hoje, devido acolhidas e sensibilizações oferecidas
diariamente, temos bons resultados, muitos alunos revisaram o contrato didático da
escola e auxiliam no seu bom andamento.

As considerações acerca do Projeto Professor Diretor de Turma estão pautadas em uma


avaliação contínua, formativa e diagnóstica, através da observação de mudanças de
hábitos e atitudes, nos registros da rotina de atividades vivenciadas. Isto tem contribuído
para verificar e constatar o desempenho e o potencial dos alunos, as dificuldades e seus
limites, intervindo sempre que precisem de ajuda.

O acompanhamento do desempenho, dos hábitos e das atitudes dos jovens na escola e


fora da mesma, do corpo docente, bem como do núcleo gestor, através da observação e
de intervenções projetam produzir o salto qualitativo desejado. Embora recente, menos
de dez anos no estado do Ceará, o aspecto da integração de professores com o grupo
gestor, alunos e os pais/responsáveis é o que tem causado diferença. Todos os atores no
processo educacional são consultados para que as decisões sejam tomadas e o novo
clima de convivência criado indique indícios de renovação de atitudes. A ascendência
de capacidade de resolver problemas, de elaborar hipóteses conceituais e de práticas
mais autônomas do educando é e será o horizonte a alcançar.

As considerações dão conta de que o professor diretor de turma realiza um


trabalho de integração entre a escola e a família. Trata-se de um trabalho
que incentiva seus pares para o ato pedagógico e é também uma ação de
cooperação, tendo em vista a sua atuação junto aos demais segmentos da
escola. Enfim, o professor diretor de turma assume um papel importante na
mobilização de estratégias para o desenvolvimento da aprendizagem e de
combate a evasão escolar (LIMA, 2008, p. 16).

A partir do processo de disciplinamento e sobre como essa disciplina interfere no


ambiente educacional e nas relações professor/aluno, aluno/aluno, professor/pais,
inclusive com relação aos aspectos da educação no contexto atual, com suas variáveis e
diversidade, pode-se verificar como políticas educacionais influenciam nas relações
sociais dos indivíduos que integram o espaço da escola.

Referências bibliográficas

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Congresso. Brasília, DF, 1988.
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180
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http://diretordeturma18.blogspot.com.br/. Acesso em 01 de março de 2017.
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enquanto Mediador Sociocultural e Gestor Intermediário na Organização Escolar.
Dissertação de Mestrado. Administração e Planificação da Educação, Universidade
Portucalense Infante D. Henrique, Porto, 2007.

181
ESPAÇOS URBANOS, PATRIMÔNIO E
MEMÓRIA: EM BUSCA DAS SIGNIFICAÇÕES –
UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DE ENSINO
DE HISTÓRIA NO CURSO TÉCNICO DO IFMT
Marciane de Souza

O aprendizado da história se faz em qualquer lugar, pois a memória não é estanque e


nem fixa e não está só em livros ou museus, ela está nestes lugares, mas em muitos
outros, se constrói dentro de contextos sociais que atribuem valor diferenciado a
determinados lugares ou manifestações. Este texto tem por objetivo discutir
possibilidades teórico-metodológicas sobre a utilização de espaços urbanos, se
utilizando como maior referência o local de moradia dos alunos, para o
desenvolvimento da educação patrimonial e como instrumento didático nas práticas de
ensino de história.

O ensino de história trata de elementos do passado, cronologicamente em um tempo


histórico distante do aluno, realizar um processo de interligação entre as histórias deles
com a história dos livros se torna primordial para o entendimento do papel que exercem,
eles alunos, como agentes históricos, atuantes na construção e reconstrução da memória
local, conectando suas histórias de vida com os processos históricos relacionados ao seu
lugar, as continuidades e rupturas.

A escolha por espaços urbanos ditos comuns, como praças, ruas, campos de futebol,
igrejas, bairros, parques e até monumentos constituídos pelo Estado vem para agregar
valor à construção da memória local feita pelos locais, tirando o viés da história e
memória oficial e deixando fluir o que os próprios moradores delimitam como
patrimônio material ou imaterial que os representa e quais memórias afetivas e pessoais
se interligam com as memórias oficiais na construção de uma representação coletiva.

Busca-se através desta proposta teórico-metodológica contribuir para a construção de


práticas pedagógicas, na perspectiva em que o ensino de história se interligue com a
educação patrimonial, abarcando os espaços urbanos onde os alunos vivem,
possibilitando assim, uma construção da representação e da memória local a partir do
convívio com aquele espaço.

Para o ensino de história e da educação patrimonial utilizando-se de espaços urbanos


faz-se necessário levantar conceitos relacionados a tais espaços e seus usos e qual sua
importância como lugares de memória, conforme Pierre Nora (1993) que utiliza desta
expressão para apontar espaços e temporalidades que são transformados por
determinados grupos em lugares que marcam o tempo e a história daquele povo, que
significam suas práticas e validam sua existência em uma memória coletiva com um
passado comum, que produz identidade e torna o lugar parte do grupo e de sua história.

182
A construção dessa história comum a todos daquele lugar, daquele espaço passa a fazer
parte e a pertencer àquela geração e às próximas, criando uma teia de um passado
comum a todos. Ecléa Bosi ressalta: “[...] cada geração tem, de sua cidade, a memória
de acontecimentos que são pontos de amarração de sua história” (1987, p. 199-200).

Busca-se através desta proposta teórico-metodológica contribuir para a construção de


práticas pedagógicas para o ensino de história priorizando uma visão da experiência
estética do grupo sobre os espaços urbanos que vivem através da produção de vídeos
sobre estes locais, as pessoas que convivem e dividem estes espaços, buscando indícios
da ligação da memória individual e coletiva com a memória construída nos livros.

Como forma prática de execução da atividade os alunos formaram grupos de interesse


de objeto de análise, usando como elemento de coesão a região ou bairro que residiam.
Em sala de aula foi estudado os conceitos de patrimônio material e imaterial, história e
memória, objetivando situar os alunos sobre as formas de construção da memória e da
história. Além desta etapa houve outro momento de apresentação de questionamentos
para a organização e fundamentação da sequência de pesquisa, sendo elas: o que já
sabemos sobre o espaço ou monumento que pesquisaremos; o que queremos saber a
mais sobre; por que pesquisar sobre este espaço urbano; os objetivos que levam a
questionar este espaço; as fontes analisadas e a forma de compartilhamento da pesquisa.
Todas as etapas foram divididas por atividades com prazos preestabelecidos para
cumprimento.

Como forma de compartilhamento e avaliação a criação de grupo em rede social, o


Facebook, e através dele disponibilizamos materiais para auxílio das pesquisas e
também para o compartilhamento das etapas cumpridas, assim todos os alunos
possuíram mecanismos de análise do desenvolvimento do seu trabalho e também dos
colegas, podendo melhorar e corrigir, além de inspirar os demais com ideias
diferenciadas.

A culminância da atividade se deu com apresentação de vídeos, produzidos e editados


pelos alunos contando sobre seu objeto de pesquisa que foram dos mais variados como
praças, monumentos, bairro da periferia, uma lagoa de tratamento de água, um parque,
lugares estes aos quais os estudantes e moradores atribuem valor histórico e consideram
parte da construção da memória coletiva, atrelada a sua existência como indivíduo.

Os vídeos nos revelaram os muitos caminhos interpretativos quanto a problematização


do patrimônio histórico e cultural e a construção de memórias que envolvem as
regionalidades. Com isso, o bairro, a cidade, as feiras tornam-se elementos
impulsionadores das narrativas das pessoas que vivem lá.

Utilizar as aulas de história para propor reflexões quanto ao lugar de sujeito histórico
que os alunos possuem, utilizando-se do contexto histórico no qual estão inseridos
contribui para uma melhor compreensão dos conceitos e conteúdos históricos mais
abrangentes espacialmente.

Sendo assim, interligar as narrativas históricas dos alunos, os espaços que ocupam na
cidade e como ligam suas memórias a estes espaços, traz para a sala de aula o debate e

183
articula os saberes, dando sentido a aprendizagem histórica e resinificando o processo
de construção do passado.

Referências Bibliográficas

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e


métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

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POLLAK, Michael. Memória, esquecimento e silêncio. Estudos Históricos, Rio de


Janeiro, vol. 2, n.3, 1989.

184
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO
“NOVAS PERGUNTAS EM CADA RESPOSTA:
ENSINO, PESQUISA E
INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO”
Mariane Moser Bach
Josei Fernandes Pereira

Este relato é fruto das leituras e das vivências realizadas junto ao projeto Novas
Perguntas em Cada Resposta: Ensino, Pesquisa e Interdisciplinaridade no Ensino
Médio, que integra o Grupo de Pesquisa Interdisciplinar de Humanidades no Ensino
Médio (GPEI), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
(UNIJUÍ). O projeto visa refletir sobre a pesquisa e a interdisciplinaridade como
princípios pedagógicos para o ensino-aprendizagem de História e Ciências Humanas no
Ensino Médio, produzindo conhecimento sobre didáticas e formação de professores.

Este projeto de pesquisa é desenvolvido em duas partes, sendo uma prática e outra
teórica. A parte teórica diz respeito ao estudo dos autores que fundamentam a pesquisa,
tais como Pedro Demo, Edgar Morin e os documentos oficiais que regem e orientam a
educação no país. Ademais, também são analisados os dados coletados através das
observações da prática educativa na escola de aplicação do projeto. Essa prática consiste
no acompanhamento da disciplina de História em uma turma do primeiro ano do Ensino
Médio do Centro de Educação Básica Francisco de Assis (EFA), que integra o
complexo educacional da fundação mantenedora da universidade a qual o projeto está
vinculado. Nesta turma, os alunos desenvolvem pesquisa orientada sobre a história do
trabalho, aliando-a aos estudos e conteúdos estipulados pelo currículo. Entende-se, aqui,
que o conhecimento histórico ultrapassa qualquer concepção meramente informativa,
constituindo-se como uma ferramenta necessária para a compreensão da complexidade
social e cultural da humanidade. Assim, espera-se que esta experiência de educar pela
pesquisa traga bons resultados acerca da dinâmica das aulas, da construção dos saberes,
do estímulo à curiosidade investigativa e das relações interdisciplinares, ou seja, à
formação integral do sujeito.

O projeto se desenvolveu da seguinte maneira: no início do ano letivo, cada aluno, entre
os 23 que compõem a turma, escolheu, para pesquisar ao longo de todo o ano, uma
atividade profissional que despertasse seu interesse ou curiosidade. As profissões
escolhidas e a porcentagem que cada área representa entre as escolhas foram as
seguintes: Ciências Exatas, Engenharias e Tecnologia (Arquitetura, Design, Engenharia
Civil, Engenharia da Computação, Programação) – 35%; Ciências da Saúde
(Enfermagem, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrologia, Odontologia) - 22%;
Ciências Naturais (Astronomia, Biologia, Geologia) – 13%; Gastronomia – 9%;
Linguagens (Dança, Escritor) – 9%; Ciências Agrárias (Agronomia) – 4%; Ciências
Sociais (Juíz de Direito) – 4% e Espionagem – 4%.
185
Desse modo, primeiramente, os alunos realizaram uma pesquisa sobre as atividades
produtivas e as características da profissão escolhida, por meio de questões como: quem
faz este trabalho, quais são as suas ferramentas (meios de produção), qual é a
remuneração média etc., resultando na construção de um resumo. Em um segundo
momento, após a apresentação dos primeiros resultados em forma de seminário, iniciou-
se o aprofundamento sobre cada tema em perspectiva histórica. A partir disso, cada
aluno construiu a estrutura do projeto que iria executar ao longo do ano, paralelamente
ao estudo da evolução histórica dos modos de produção, considerando a importância da
atividade produtiva escolhida ao longo da História e na atualidade, e estabelecendo os
objetivos a serem alcançados com a pesquisa.

A produção do trabalho foi dividida em etapas, para facilitar a orientação e manter os


alunos empenhados ao longo de todo o ano. Sendo assim, no primeiro trimestre os
estudante produziram a introdução das suas pesquisas, contendo informações iniciais
sobre a atividade produtiva, a justificativa, os objetivos da pesquisa e, também, os
primeiros questionamentos surgidos durante as apresentações. Tudo isso, considerando
os conteúdos de História aprendidos em sala de aula naquele trimestre, ou seja, o
surgimento da atividade na pré-história e nas civilizações clássicas. No segundo
trimestre, a pesquisa entrou em fase de desenvolvimento, com a construção de capítulos
que abrangessem os principais momentos da evolução histórica da atividade
profissional escolhida. Sendo assim, os alunos refletiram sobre o papel daquele
determinado tipo de trabalho numa perspectiva histórica, percebendo a evolução da
maneira como foi desempenhado, a sua importância em contextos socioeconômicos
diferenciados, o papel da tecnologia em sua atividade produtiva.

A última versão do trabalho foi entregue ao final do ano, dentro das normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), incluindo resumo acadêmico em
dois idiomas e palavras-chave. Por último, foi realizada a sistematização em forma de
seminário de pesquisa sobre a História do trabalho, na qual cada aluno apresentou o
resultado de sua produção aos demais colegas. Cabe destacar que durante toda a
realização desse trabalho de pesquisa, os alunos tiveram o acompanhamento e
orientação do professor de História, da bolsista de iniciação científica, que auxiliou,
principalmente, na parte de produção textual, bem como, de três voluntários do Curso
de História, que exerceram seus papéis de co-orientadores por meio de ambiente virtual
de aprendizagem.

Depois de finalizado o trabalho, colhemos alguns depoimentos dos alunos sobre o que
haviam realizado, por meio de quatro questões: a) O que você entende por pesquisa?; b)
Em que medida a pesquisa sobre a história do trabalho contribuiu para o estudo da
história econômica da sociedade?; c) A pesquisa sobre a profissão que você escolheu
mudou e/ou ampliou sua visão sobre ela? Justifique; d) Depois da realização desse
trabalho, você se sente mais preparado para realizar pesquisas futuras? Justifique. De
uma forma geral, a primeira pergunta foi respondida como sendo a busca de
informações para obter conhecimento sobre algo, coleta de dados, investigação de um
assunto. Cabe destacar a resposta de uma aluna que diz: “Eu entendo que pesquisar é a
forma de procurar a fundo o assunto de interesse, é buscar, questionar, duvidar e quando
achar a resposta se perguntar o porquê daquela resposta. A pesquisa nos leva a pensar e
leva a novos caminhos, entendo que pesquisa não é só buscar, mas sim compreender e
interpretar o que foi encontrado.”
186
As respostas da pergunta “B”, por sua vez, giram em torno de que foi possível perceber
como as profissões se relacionam, que cada profissão tem sua importância na
construção da sociedade, bem como, que a pesquisa sobre as profissões permitiu um
aprofundamento do estudo dos períodos históricos da humanidade, posto que era
necessário compreender a evolução da profissão ao longo da História. A questão “C”,
que faz refletir e comparar sobre a visão que se tinha sobre a atividade profissional antes
e depois da pesquisa, teve respostas bem diversas: para alguns a pesquisa permitiu
perceber que não é a área que querem seguir, ou seja, fez alguns alunos mudarem de
ideia sobre seu futuro profissional, o que, sem dúvida, é algo de grande importância.
Para outros, a pesquisa fez somente aumentar o desejo que se tinha em seguir
determinada profissão. Além disso, enquanto parte dos alunos relataram que a pesquisa
modificou o olhar sobre a profissão, outros disseram manter as mesmas perspectivas de
antes.

A última questão relevou que todos os alunos se sentem mais preparados para realizar
pesquisas futuras. Nas respostas encontramos frases como “aprofundou meu
conhecimento sobre metodologia de pesquisa fazendo ser mais interessante a busca do
assunto de forma geral”; “me sinto mais preparado para realizar pesquisas com
segurança e qualidade”; “compreendi como organizar corretamente um trabalho”; “a
cada pesquisa realizada surge alguma dúvida ou curiosidade que nos faz pesquisar e ir
muito além do que nós mesmos pensávamos”; “maneiras de como fazer pesquisa, onde
procurar informações, me ajudou a escrever melhor”; “tenho ideias melhores”; “o
trabalho e a apresentação me fizeram criar e me desafiar a dominar o conteúdo para
apresentar, vencendo a angustia e o nervosismo”.

Por tudo isso, percebemos que o trabalho de pesquisa foi significativo à maneira de cada
um, seja porque ampliou ou modificou o olhar que se tinha sobre determinada profissão,
alterando, até mesmo, seu desejo sobre exercê-la ou não, seja porque permitiu aprender
a pesquisar. Parece que aí está o aspecto mais importante. Conteúdos podem até ser
esquecidos, mas o aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a pesquisar,
referem-se a um âmbito da formação que dificilmente será desconstruído.

Foi fundamental, ao analisarmos os trabalhos entregues, considerarmos o caráter


incipiente da pesquisa realizada pelos alunos, isto é, esta foi a primeira pesquisa com
maior aprofundamento e com normas no padrão científico realizada por eles. O
resultado foi positivo, embora constatamos, ainda, muita cópia e o fato de que alguns
alunos poderiam ter se aprofundado mais. Porém, parece-nos que o mais importante
aqui é considerar o processo: foi o primeiro movimento realizado em direção a uma
pesquisa científica, os alunos se esforçaram para buscar e estabelecer relações entre a
profissão escolhida e os temas trabalhados em aula, a maioria se esforçou para escrever
com alguma autonomia e para adequar a formatação às normas. Vale ressaltar, aqui,
uma passagem de Demo, a qual aponta que “o aluno que vai tentar, pela primeira vez,
uma pesquisa de estilo acadêmico não tem ainda condições de fazer mais que uma
interpretação reprodutiva. Caberá, sobretudo, ao orientador apontar para o caráter
incipiente, inicial, insuficiente deste nível” (DEMO, 2009, p. 40). Enfim é pesquisando
que se aprende a pesquisar.

Referências bibliográficas

187
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento: metodologia científica no
caminho de Habermas. 7ª ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2009.

188
POR UMA ARQUEOLOGIA PRÉ-COLOMBIANA
EM SALA DE AULA
Marlon Barcelos Ferreira

O presente trabalho é uma pequena reflexão sobre as contribuições que a ciência


arqueológica tem introduzido no conhecimento histórico e sua relação com o conteúdo
sobre a história americana presente nos livros didáticos destinados aos alunos e
professores do Ensino Médio. Analisando como o conhecimento socialmente produzido
no ambiente acadêmico é abordado pelos livros didáticos (Bittencourt, 2005, p.72)
destinados aos alunos do ensino médio da rede pública.

Não se pretende neste breve artigo salientar a importância do livro didático, mas apenas
analisar brevemente o conteúdo nele trabalhado sobre a pré-história americana e
mostrando que em muitos casos é o único texto disponível na formação dos estudantes e
também dos professores (FERNANDES; MORAES, 2005, p. 143-144).

Para dar conta deste objetivo, tomei como referencia os textos presentes nos livros
didáticos de história do Ensino Médio e distribuídos aos alunos através do Plano
Nacional do Livro Didático (PNDL) do Governo Federal de 2015.

A Arqueologia e a História: Uma convergência?

Durante muito tempo a história americana do período pré-histórico ficou restrita ao


ambiente acadêmico dos arqueólogos e antropólogos, deixando à ciência histórica a
tarefa de estudar o período colonial na qual se tem escritos diversos produzidos pelos
colonizadores.

Nas ultimas décadas diante das mudanças que a historiografia sofreu ao longo do século
XX, a história ganhou novos objetos, métodos e abordagens, alargando o sentido do
documento para as situações em que não há registros escritos.

Para dar conta desse novo universo de pesquisa ao qual a história se lançou em
detrimento de uma história meramente política, os historiadores ampliaram a noção de
documento histórico. (LE GOFF, 1993, p.28). Assim, através de uma metodologia
específica e dialogando com a arqueologia, o historiador busca também entender este
período através da análise da cultura material dessas populações que povoaram a
América antes da conquista europeia.

Apesar de todos os avanços na história com a incorporação e o uso de fontes diversas,


os historiadores brasileiros têm dedicado pouca atenção a esta período da história
americana. Segundo o historiador Pedro Paulo Funari (2016), a inexistência da cadeira
de pré-história nos cursos de história tem afetado a formação dos nossos professores e o

189
que acaba levando a carência de trabalhos acadêmicos sobre esses povos pré-contato
que aqui habitaram.

Assim, como também salienta a professora Marisa Lajolo (1996, p.4), o livro didático
no Brasil assume uma grande importância dentro da prática de ensino dos professores,
pois os livros didáticos são muitas das vezes o único recurso que o professor possui para
não apenas para preparar e desenvolver sua aula, mas também para estudar o conteúdo
e suprir lacunas na sua formação acadêmica. Desta maneira, o papel do livro didático é
ampliado e ele “acaba determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino,
pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina”. (LAJOLO,
1996, p.4).

Também ressaltamos que os livros didáticos acabam assumindo um papel muito


importante, pois segundo a Professora Circe Bittencourt (2005, p.72) o livro didático
transpõe a produção realizada na academia pelos pesquisadores para o ambiente escolar
(professores e alunos) no processo de sua elaboração e consumo posterior.

Por esse motivo surgiu à preocupação de fazer uma análise de como esse instrumento de
ensino-aprendizagem vem transpondo os trabalhos acadêmicos e historiográficos sobre
o tema para sala de aula e assim servindo de material de estudo dos alunos e também de
muitos professores que veem nele o único meio de se aprofundar sobre determinados
temas que não foram trabalhados na Universidade como o da pré-história americana.

Os Livros Didáticos e a Pré-História Americana

Para realizar uma pequena análise de como a Pré-História da América está sendo
trabalhado nos livros didáticos, foram escolhidos três coleções de história do ensino
médio destinadas aos alunos da rede pública disponíveis pelo Programa Nacional do
Livro Didático do Governo Federal para o triênio 2015-2017.

Livro - Título Autor (es) Editora

História Georgina dos Santos, Jorge Ferreira. Ronaldo Saraiva


Vainfas, Sheila de Castro Faria

História em Gislane Azevedo e Reinaldo Seriacopi Ática


Movimento

História Geral e do Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo Scipione


Brasil

QUADRO 1: Títulos de História PNLD 2015

A historiografia ainda em sua maior parte usa a divisão clássica entre pré-história e
história. No caso do continente Americano, a divisão usual pela historiografia é do
período histórico sendo o período posterior à chegada dos europeus e a pré-história
sendo o momento anterior aos europeus (FUNARI; NOELI, 2005, p.14). Nos livros

190
citados, a história dos povos americanos aparece apenas em dois momentos com
relevância e destaque.

No primeiro momento, quando falam sobre a expansão do homem pelo planeta e tratam
do povoamento da América, percebemos que os três livros destinam poucas linhas a
este momento e no geral reproduzem a teoria mais aceita que é a Teoria Clóvis
(FUNARI; NOELI, 2005, p.34-35). No máximo fazem referência a outras teorias e
datações como discordâncias entre os arqueólogos. Na verdade, este é um dos mais
acalentados debates dentro da arqueologia americana atualmente, com diversas datações
e teorias em luta. Mereceria um destaque maior diante das várias teorias e implicações,
como no caso do Brasil, onde temos o caso do crânio denominado de Luzia, sendo um
caso especial de um não mongoloide ocupando a região sul da América e com datação
bem recuada perante a teoria Clóvis (FUNARI; NOELI, 2005, p.34-35).

Num segundo momento, nos três livros selecionados, os povos ameríndios aparecem
somente no momento da expansão marítima europeia. Como se a história desses povos
começasse naquele momento, reforçando a ideia de que a América é um produto
europeu (KOLING, 2008, p.3). Dentro desta visão, ressaltamos que no livro História
dos autores Georgina dos Santos, Jorge Ferreira, Ronaldo Vainfas e Sheila de Castro
Faria, a parte destinada aos Astecas e Incas aparecem em um subcapítulo cujo título é
“Os Império que os Espanhóis encontraram” (FARIA; FERREIRA; VAINFAS;
SANTOS, 2010, p.220).

Da mesma forma, reforçando essa visão eurocêntrica da história da América, a


separação dos povos nativos da América nos livros didáticos se dá por regiões
dominadas pelos países europeus, sendo um capítulo para os povos das regiões
espanholas e um outro para os nativos da porção da América dos portugueses. Numa
demonstração de que “A história era e, em certo sentido continua sendo, a história da
civilização europeia (ou ocidental), não indígena” (FUNARI; NOELI, 2005, p.14).

Por fim, ressaltamos que a maneira como esses povos aparecem nos livros dão a
entender que com a chegada dos europeus essas populações desapareceram. Afinal, os
diferentes povos ameríndios mesmo com a dominação e conquista ainda continuaram a
resistir e muitas dessas populações ainda lutam para manter sua cultura nos dias atuais.

Por isso, o professor ao lidar com o livro didático deve entender que a construção do
livro passa pela sociedade e governo na qual está inserido. Assim, os livros não
simplesmente reproduzem as pesquisas acadêmicas da arqueologia ou da história, pois
também transmitem a visão do governo e da sociedade na qual ele está inserido
(BITTENCOURT, 2008, p.78).

Considerações finais

Assim verificamos a necessidade de um diálogo maior entre aqueles que produzem a


ciência, seja arqueológica ou histórica e os que produzem os livros didáticos para que se
possa dispor de um material de qualidade e que seja capaz de contextualizar os mais
variados aspectos da história americana. Desta forma, o aluno e o professor terão um
191
material de apoio adequado e baseado em pesquisas sérias, que os ajude a deixar de
reproduzir ideias, lendas e conceitos errados sobre as populações nativas da América.

Pois, como salientam as pesquisadoras Isabel Rodrigues e Marcia Marinoci (2003, p.7)
talvez o problema mais sério não esteja na simplificação ou generalização dos livros
didáticos, mas na ausência da própria historiografia brasileira, que não possui uma
produção sistemática nessa área.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, G. e SERIACOPI, R. História em Movimento. São Paulo: Ática, 2014.

BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos Entre Textos e Imagens. In:


BITTENCOURT, Circ. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: Editora
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DORIGO, G. e VICENTINO, C. História Geral e do Brasil. São Paulo: Scipione,


2014.

FARIA, Sheila, FERREIRA, J.; SANTOS, G. ; VAINFAS, R.. Historia. São Paulo:
Saraiva, 2010.

FERNANDES, Luis Estevan; MORAIS, Marcus Vinícius de. “História da América:


renovação da História da América” In: KARNAL, Leandro (org.). História na Sala de
Aula: conceitos, práticas e propostas. 3. ed, São Paulo: Contexto, 2005. p. 143-162

FUNARI, P. P.; NOELLI, F. S. Pré-História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2005.

FUNARI, Pedro Paulo. Série Entrevista. Disponível


em:<http://www.editoracontexto.com.br/blog/entrevista-com-pedro-paulo-funari-sobre-
o-livro-a-tematica-indigena-na-escola-subsidios-para-os-professores/> Acesso em 20 de
Outubro de 2016

.LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília:


n. 69, v. 16, jan./mar. 1996.

LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

RODRIGUES, I. C.; MARINOCI, M. C. A Pré-história do Brasil nos livros de


História para 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Anais do VI Encontro Nacional
Perspectivas do Ensino de História: Londrina, 2003.

192
A VIDA EM PRETO E BRANCO NA CIDADE:
EXPERIÊNCIAS DO PIBID COM A HISTÓRIA
LOCAL
Max Lanio Martins Pina
Maria Doralice Nepomuceno Barbosa

A cidade é um importante local onde são observados encontros e desencontros, assim


como a interação de indivíduos que se descobrem diariamente através de sociabilidades
e sensibilidades, que deixam marcas em relevo no tempo e no seu espaço físico e
imaginário. A urbe se caracteriza como um lugar de construção de sentido para a vida
humana prática com seus meandros, seus sons, seus odores, sua alegrias e seus
dissabores, que assinalam marcações por meio de uma infinidade de acontecimentos e
experiências vividas.

A humanidade elegeu a cidade como ponto essencial para construção da civilização.


Isso indica que na História quase tudo está relacionado ao aspecto da vida urbana, como
a cultura, a religião, a música, as invenções, o trabalho, o lazer entre outros. É quase
impossível a compreensão da modernidade sem relacioná-la a essa realidade tangível e
intangível ao ser humano. A urbe é um local repleto de memórias que estão sobrepostas.
Isso nos permite afirmar que a cidade do presente é formada por várias civitas que
existiram antes dela. Não há como negar que o local onde habitamos e estamos
deixando nossas impressões, já foi palco para outros fazerem suas marcações temporais
e espaciais.

Para Pesavento (2008, p. 03) é na cidade que estão nossos pontos de ancoragem da
memória, pois ela se constitui de lugares visíveis, invisíveis e imaginados que são o
sustentáculo do nosso reconhecimento indenitário, levando em conta que as
experiências cotidianas ou excepcionais nos dotaram de carga simbólica que nos
permite diferenciar ou identificar espaços construídos pelo tempo, neste sentido, a
cidade é concebida como um lugar de memória. Por isso ela representa para o
historiador um campo fértil a ser descortinado, pesquisado e analisado.

Na cidade permanecem os vestígios do passado que podem ser observados nas ruas, nas
construções, nos espaços, nos monumentos, enfim em cada canto onde existem
lembranças das experiências do vivido. São memórias que precisam ser resgatadas e
trazidas ao presente por meio da História. Para isso um dos instrumentos que
possibilitam esse resgate são as fotografias que estão guardadas em arquivos pessoais,
particulares e familiares. De acordo com Sant’Anna (2012, 48) “A fotografia, como um
sedioso documento provido de linguagem visual, pode nos revelar informações e
emoções às vezes imperceptíveis por outras linguagens, como a oralidade ou a escrita”.
Conforme Sant’Anna (2012) haverá sempre um objetivo por trás da produção de
imagens, elas são produzidas para atender a determinados fins. Posto isto, entendemos
193
que as fotografias são fontes que revelam muito além daquilo que ela expõe para o
resgate do passado.

Pensando assim, o subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à


Docência/PIBID de História da Universidade Estadual de Goiás/UEG, Câmpus
Porangatu, decidiu trabalhar/refletir/discutir durante os encontros de formação semanal
do primeiro semestre de 2016, a temática que relacionava História, Fotografia e Cidade.
Deste modo, a finalização do semestre culminou com uma exposição na escola campo,
de fotografias em preto e branco que representavam diversos aspectos da vida urbana
local e regional durante as décadas de 1940 até 1990.

Um dos exemplos explorados sobre os aspectos ligados a história local é a vida


religiosa, que pode ser observado no conjunto de imagens 1, 2 e 3, as quais representam
vários momentos da Igreja Matriz Nossa Senhora da Piedade, que hoje é conhecida
como “Matriz Velha” pela população do município de Porangatu/GO. Ela foi construída
por volta do final do século XIX em estilo colonial sobre um morro artificial e ao longo
desse tempo foi submetida a reformas e restauração.

Imagens 1: Igreja Matriz Nossa Senhora da Piedade entre os anos 1950-1960.

Fonte: Domínio público.

Imagens 2: Igreja Matriz Nossa Senhora da Piedade nos anos 1970

194
Fonte: Domínio público.

Imagens 3: Igreja Matriz Nossa Senhora da Piedade na atualidade

Fonte: Os autores
195
O apoio teórico

O estudo da história local torna o ensino de história mais interessante e atraente, na


medida em que são abordados temas mais próximos da realidade e da vivência do aluno,
tanto no tempo como no espaço. Contribui para a apropriação da realidade e dos bens
culturais deixados pelos antepassados, além de corresponder às exigências de uma
corrente historiográfica que valoriza a micro história. Ao citar os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, Caime (2010, p.69) afirma que “os estudos de história
local constituem o ponto de partida da aprendizagem histórica, uma vez que permitem a
abordagem dos contextos mais próximos em que se inserem as relações sociais entre os
professores, os estudantes e o meio”.

A partir desta proposta dos PCN’s percebemos a importância da história local para a
formação de uma consciência crítica da realidade social e da consciência histórica, que
valoriza as experiências culturais de sua comunidade e o seu pertencimento à mesma.
Isto vem de encontro com o projeto de uma educação libertadora, transformadora e
autônoma, pois segundo Freire citado Dias e Soares (2007, p. 72) “O ser alienado não
procura um mundo autêntico. Isto provoca uma nostalgia: deseja outro país e lamenta
ter nascido no seu. Tem vergonha de sua realidade”. A educação deve abranger o
educando como um todo, visando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades,
capacitando-o para agir e interagir no meio e na sociedade, a reconhecer-se como
cidadão com direitos e deveres, possuidor de uma identidade que o torna ao mesmo
tempo indivíduo e membro de uma coletividade. E nesse sentido “o ensino-
aprendizagem da história local configura-se como um espaço de reflexão crítica acerca
da realidade social e, sobretudo referência para o processo de construção das
identidades destes sujeitos e de seus grupos de pertença” (CAIMI, 2010, p. 69).

Para Cainelli (2009, p. 139) a história local pode ser uma estratégia de aprendizagem
que garanta uma melhor apropriação do conhecimento por parte do estudante, inserindo-
o na comunidade onde ele vive, gerando nele atitudes investigativas a partir do seu
conhecimento, facilitando sua percepção de continuidades, diferenças, mudanças,
conflitos e também permanências. Contribui para a construção de uma história mais
plural, menos homogênea, além de dar vozes aos sujeitos históricos que foram
silenciados e contribui, ainda, para a formação identitária e social do aluno.

Nesse caso, a memória e o patrimônio sobressaem como indispensáveis para o estudo


da história local, uma vez que nem sempre esta possui registros escritos, muito embora
faça parte de um contexto histórico mais amplo, regional ou nacional. Pode-se entender
aqui a memória como sendo as fontes orais, mas também os lugares de memória: como
museus, centros históricos, casas ou conjuntos arquitetônicos. Estas memórias,
conforme Paim (2010, p. 90) são “plenas de conhecimento e sensibilidades,
relacionadas com o vivido”. Em outras palavras os lugares de memória contam história,
a história silenciada. Parafraseando Paim (2010, p. 90) torna-se difícil delimitar as
fronteiras entre a memória e a história, pois uma envolve os componentes da outra.

Estes lugares de memória, no seu conjunto, constituem o patrimônio cultural como


herança das gerações passadas, fruto da cultura de uma sociedade, elo entre o presente e
o passado. O patrimônio pode cumprir uma função social e educadora quando
preservado e explorado com a finalidade de tornar concreta a história abstrata narrada
196
nos livros didáticos. Pode-se estabelecer um importante diálogo entre o patrimônio e a
escola.

De acordo com Pesavento (2005, p. 14) uma cidade, “inventa seu passado e cria o seu
futuro para explicar o seu presente”. Por isso, é aceitável afirmar que ao longo dos anos
a cidade foi representada por palavras, faladas e escritas, por músicas através de
melodias e canções, por imagens desenhadas, pintadas ou projetadas do seu todo ou de
suas partes. Elas também foram “sonhadas, desejadas, temidas, odiadas” e admiradas
(PESAVENTO, 2007, p. 11).

Todavia, compreendemos a cidade também como sociabilidade, porque “ela comporta


atores, relações sociais, personagens, grupos, classes, práticas de interação e de
oposição, ritos e festas, comportamentos e hábitos” (PESAVENTO, 2007, p. 14), entre
outras situações que são eternizadas pela sensibilidade da fotografia. Nesse ponto do
trabalho, destacamos o papel fundamental da fotografia como recurso para compreensão
dos traços que fizeram parte do passado dos atores históricos que vivem e viveram na
cidade.

A fotografia é uma invenção do século XIX. Seu surgimento foi marcado de acordo
Mauad (1996, p. 2) por polêmicas ligadas aos seus usos e funções, porque trazia consigo
o caráter de prova irrefutável daquilo que de fato havia acontecido, isto é, transformou-
se num espelho, cuja função era eternizar a imagem que refletia. Essa visão já não
define a fotografia na atualidade, as reflexões sobre o tema conforme a Mauad (1996, p.
6) classifica essa prática como “circuito social da fotografia”, problematizando a
“natureza técnica da imagem fotográfica como o próprio ato de fotografar, apreciar e
consumir fotografias”.

Sendo assim, a fotografia pode ser qualificada ou interpretada como “resultado de um


trabalho social de produção de sentido, pautado sobre códigos convencionalizados
culturalmente” (MAUAD, 1996, p. 7). Ela opera como informação que se processa
através do tempo, cujos constituintes são culturais, porém, são significados
diferenciados, porque são entendidos numa generalidade que está relacionada com o
contexto, com a mensagem veiculada e com o local no interior da própria imagem
(MAUAD, 1996).

A relação existente entre História, cidade e fotografia abre um leque de infinitas


possibilidades de construção e reconstrução do passado, da vida privada e pública,
permitindo assim um acesso aos locais de memória e espaços sociais sobrepostos por
outras realidades que no futuro também serão substituídos por outras formas e práticas
socioculturais e religiosas.

A experiência

Semanalmente o grupo de bolsistas do PIBID de História se reunia nas dependências da


Universidade Estadual de Goiás, Campus Porangatu para debater e refletir o quanto a
centralidade citadina nos influencia e condiciona a nossa existência fazendo parte de
nossas relações. Nesse sentido, o foco principal dos encontros semanais de formação
197
teórica do primeiro semestre do ano de 2016, era criar possibilidades que permitissem
aos pibidianos transformar o conhecimento teórico intelectual, em ferramenta prática
para auxiliar no cotidiano escolar das aulas de História sob a responsabilidade da
professora supervisora.

Assim sendo, os bolsistas desenvolveram para o Colégio Estadual Presidente Kennedy,


aqui configurado como escola campo, um projeto de exposição de fotografias históricas
com o título “Memórias em arquivo de família: a vida em preto e branco”, que foi
dividido em várias estações, as quais procuravam abordar diversas facetas que
representavam pessoas ou indivíduos como homens, mulheres, crianças, casamentos, a
relação entre pais e filhos, lugares do campo e da cidade, os monumentos e funerais
(conferir imagens 4). As imagens que foram expostas pertencem a arquivos pessoais e
privados que foram cedidas para a ocasião, bem como a páginas do Facebook de
moradores do município onde o projeto foi desenvolvido.

Imagens 4: Exposição de fotografias históricas na escola campo.

Fonte: Os autores.

As sete estações com as fotografias separadas por categorias foram afixadas em murais
no corredor da escolar e em cada uma delas se encontrava um bolsista do PIBID que
explicava para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, bem como para os
demais funcionários da escola o que representavam aquelas imagens e a sua importância
como elemento fundamental para conservação da memória e resgate do passado
individual e coletivo da história local. Difundiu-se por meio dos bolsistas a ideia de que
todas as pessoas produzem memórias através das imagens que produz, como por
exemplo, a selfie que se tornou uma mania entre os portadores de aparelhos celulares
198
capazes de produzir fotos em altíssima resolução e representam um comportamento do
tempo presente.

Os estudantes do Ensino Fundamental ao se depararem com as imagens expostas


demonstraram no primeiro momento uma reação de espanto que foi seguida da
curiosidade em querer saber os sentidos e as explicações por traz daquela produção.
Percebeu-se que a avaliação do olhar era sempre do presente para o passado, isto
significa que as referências que permitem os escolares compreenderem as imagens estão
estabelecidas a partir de sua vida prática.

Vale ressaltar que os estudantes em sua maioria notaram que as fotografias que
continham a representação de crianças, homens, mulheres e casais, possuíam uma
característica em comum. Em todas elas não se encontravam sorriso e quase sempre, as
pessoas ali representadas estavam em poses rígidas (conforme o conjunto das imagens 5
e 6). Tal situação permitiu aos bolsistas explicarem que a sociedade e seus valores estão
sempre mudando, por isso é necessário a História, para que se possa compreender que
nem sempre a humanidade foi o que ela é no presente, mas que existiram outras formas
de experiências do vivido.

Imagens 5: Casal recém-casado e crianças em pose para foto.

Fonte: Arquivo familiar privado.

199
Imagens 6: Crianças em pose e uma distinta senhora.

Fonte: Arquivo familiar privado.

Considerações Finais

As mudanças e permanências ocorridas ao longo do tempo nos espaços urbanos podem


ser visíveis, invisíveis ou imaginadas, muitas vezes passam despercebidas diante dos
olhos destreinados e incapazes de captar os ricos traços deixados pelo tempo. Cabe aos
historiadores e professores de História colorir esse mundo invisível de transformações e
despertar em cada indivíduo o sentimento de valorização de suas próprias memórias
inseridas nos territórios construídos e destruídos pertencentes à cidade.

Portanto, observamos por meio dos estudos e da aplicação do projeto na escola campo
que a fotografia é um elemento muito importante para fazer e refazer as ligações da
memória com o passado cotidiano e privado da vida de indivíduos que contribuíram e
deixaram suas marcas visíveis e invisíveis na urbe.

Consideramos que a aplicação do projeto na escola superou nossas expectativas porque


a experiência nos permitiu ainda observar que os alunos, os professores e os
funcionários da escola, ficaram impactados quando eles perceberam que a memória
evocada pela imagens fotográficas fazia referência a um passado do qual eles fazem
parte e que, no entanto, já havia sido esquecido pela sensação que temos de viver num
constante e eterno presente.

Referências

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Margarida Maria Dias de. (Coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

200
CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo:
Scipione, 2009.

DIAS, Guilherme; SOARES, André Luís Ramos. Educação Patrimonial e Educação


Popular: um viés possível. In: SOARES; André Luís Ramos; KLAMT, Sérgio Célio.
(orgs.). Educação Patrimonial: Teoria e Prática. Santa Maria: Ed. UFSM, 2007.

FLORES, Maria Bernardete Ramos; Campos, Emerson César de. Carrosséis urbanos:
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Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 27, nº 53, p. 267-296, 2007.

MAUAD, Ana Maria. Através da imagem: fotografia e história interfaces. Tempo, Rio
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NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Tradução: Yara
Aun Khoury. Proj. História, São Paulo, (10), dez. 1993.

PAIM, Elisom Antônio. Lembrando, eu existo. In: Oliveira, Margarida Maria Dias de.
(Coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2010.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Cidade, espaço e tempo: reflexões sobre a Memória e o


patrimônio urbano. Cadernos do LEPAARQ – Textos de Antropologia, Arqueologia e
Patrimônio, V. II, n°4. Pelotas, RS: Editora da UFPEL. Ago/Dez 2005.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Cidades visíveis, cidades sensíveis, cidades


imaginárias. (Abertura). Revista Brasileira de História, vol. 27, nº 53, junho de 2007.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História, memória e centralidade urbana. Rev.


Mosaico, v.1, n.1, p.3-12, jan./jun., 2008.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Muito além do espaço: por uma história cultural do
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SANT’ANNA, Thiago Fernando. Fotografia e ensino de História: entre composições de


imagens e de aulas de história. In: SILVA, Maria da Conceição; MAGALHÃES, Sônia
Maria de. O ensino de História: aprendizagens, políticas públicas e materiais didáticos.
Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2012.

201
HISTÓRIA E PRODUÇÃO DE TEXTO:
TRABALHO REALIZADO NA ESCOLA
ESTADUAL ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA
EM CAMPO MOURÃO – PR COM ALUNOS DOS
8º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O
PERÍODO DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL
Michel Henrique Patricio

Introdução

O presente relatório tem por objetivo apresentar as atividades desenvolvidas no Colégio


Estadual Antonio Teodoro de Oliveira, especificamente com os 8º anos do ensino
fundamental do período vespertino, onde entre às quatros turmas (8º A, B, C, D), foi
selecionado o 8º D.

Atividade

As atividades começaram no mês de agosto com aplicação de questionários nas quatro


turmas já citadas. Nestes questionários percebia-se uma rejeição aos trabalhos em grupo
por haver falta de responsabilidade e interesse por parte de alguns membros. Isto levou-
nos a pensar em uma atividade não colaborativa, mas cooperativa entre os envolvidos.
Por sugestão da supervisora, professora Nair Sutil, o tema escravidão foi selecionado
para a realização da atividade. Através da observação de suas aulas percebemos um
apego ao livro didático. Preferimos então um método que saísse desse limitador. Nesse
contexto, surge a ideia da oficina de produção de texto.

A oficina consiste em quatro pré-roteiros passados para quatro grupos de alunos que
produziriam um texto em um sistema de rodízio. Este sistema visa a cooperação, pois se
este requisito não existir, não consegue-se montar um texto, além de promover a
integração não apenas do grupo em questão, mas também interação entre os demais
grupos. Com a produção de texto ficcional, tendo apenas por tema base, a escravidão, o
aluno acaba tendo que desenvolver a sua própria criatividade, onde o livro didático
torna-se incapaz de fornecer este material, logo rompe-se com ele. Dessa forma, a
atividade cumpre com o objetivo proposto de ser uma atividade que leve os alunos a
cooperação e rompa com o modelo do livro didático.

A atividade começou a ser realizada com uma aula expositiva, onde foi passado a linha
do tempo da escravidão no Brasil, com uma explicação breve dos principais
acontecimentos. Em seguida, pediu-se para que a turma formar quatro grupos e foram
expostos os seguintes roteiros:

202
1. Uma mulher negra que nasceu escrava e para se casar foi liberta, depois da
morte do marido se vende novamente como escrava, acaba por conseguir a
liberdade para casar novamente e vive do dinheiro do marido até a velhice
onde se vende novamente como escrava.

2. Um adolescente, filho de negros libertos, corre nas ruas fazendo pequenos


serviços e convivendo com negociantes.

3. Um homem negro ao ir dar água aos animais encontra uma mulher, ele a
segue e encontra um quilombo e junto com outros negros preparam uma
rebelião para libertar seus colegas

4. Após uma visita seus parentes, ela/ele acorda no passado, antes da abolição
da escravidão.

Perante a apresentação dos roteiros os grupos escolheram suas histórias, por haver uma
disputa entre dois grupos pela história 4 e não havendo a história 1 chamado a atenção
do grupo em questão houve uma mudança sendo que a história 1 passou a ser: alguém
que era escravo acaba dormindo e acordando no presente. Ou seja, uma inversão da
história 4.

No segundo dia de atividade, além de uma retomada da atividade, também houve a


necessidade de uma nova explicação, sendo que dois grupos acabaram por esquecer as
atividades começadas na aula anterior. Um dos grupos conseguiu relembrar o que tinha
sido produzido e reproduziu, o outro, no entanto, apesar da nossa orientação modificou
o roteiro completamente, criando uma história diferente da proposta, esta foi então
modificada para um homem rico que patrocina um menino negro pobre a ingressar na
arte da pintura. Os grupos que trouxeram suas histórias, conseguiram apresentar bem a
história, mas nenhum conseguiu chegar a sugestão dada a cada grupo por nós. Ainda
houve a primeira troca de histórias, como também, a delimitação da ordem de trocas das
histórias seguintes.

No terceiro dia, foi realizado as trocas onde um dos grupos adiantou a história, mas
outros grupos não. Logo o grupo acabou por realizar outras atividades, enquanto os
demais produziam seus textos. No final da aula houve a troca dos textos e também
tempo para a leitura dos mesmos.

No quarto dia de atividade, além da finalização dos textos, houve também um momento
de avaliação da atividade em si com os alunos. Uma aluna chegou a declarar que foi um
dos momentos que eles interagiram com a sala toda. A professora supervisora
perguntou-nos sobre o nosso parecer, onde foi levantados os pontos positivos e
negativos.

No quinto dia de atividade, foi realizado uma roda de leitura para que os alunos viesse a
ter conhecimento do que produziram.

203
Conclusão

Podemos concluir que a atividade cumpriu os objetivos propostos pelo planejamento,


pois conseguimos a interação cooperativa entre os alunos, bem como, a saída do
material didático. A interação da sala mostrou-se produtiva, a criatividade foi explorada,
como também, a capacidade interpretativa dos alunos, sem fugir do tema proposto.

Referências Bibliográficas

BOULLOS JUNIOR, Alfredo. História e Cidadania: 8° ano. FTD: São Paulo, 2012.

PIETROVSKI, Maria Célia de Souza; AMARO, Hudson Siqueira. Leitura,


Interpretação e Produção de Texto: Ferramentas para o ensino de história. Acessado
em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2259-8.pdf

TORRIGLIA, Patricia Laura; CISNE, Margareth Feiten. Processo de produção e de


apropriação de conhecimento: o papel da atividade como prioridade ontologia.
Disponível em:

http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/viewFile/
244/86

204
HISTÓRIA, ENSINO DE HISTÓRIA E A
PRODUÇÃO DO HERÓI: EM GOIÁS, TAMBÉM
TEMOS UM
Miriam Bianca Amaral Ribeiro

Este texto compõe a pesquisa em andamento “Cultura Histórica e História ensinada em


Goiás (1934-2005)”, vinculada ao DHUCA, Diálogos Humanidades, Ciência e
Aprendizagem – Núcleo de Extensão e Pesquisa, da Faculdade de Educação da UFG.
Trata-se de uma investigação das relações entre nação e região na constituição e
afirmação dos projetos de poder em disputa e as tarefas colocadas para o ensino da
história, nesse contexto. A delimitação temporal está assentada sobre a publicação do
primeiro livro didático sobre história de Goiás, para crianças (Goyaz, coração do Brasil,
de Ofélia Nascimento – Ed. Oriente: 1934) e dois antes da publicação de nosso livro
didático sobre o mesmo tema, também para crianças (Redescobrindo Goiás, FTD:
2007).

Quem ensina história no Brasil convive com um emaranhado de grandes datas, grandes
heróis e grandes fatos que, mesmo diante de tantas discussões teórico-metodológicas
como as que se acumularam ao longo das últimas décadas, insiste em se colocar como
um quase sinônimo de aula de história. As salas de professores do Ensino Fundamental
e Médio ainda são decoradas pelos imensos calendários com datas comemorativas que
povoam o cotidiano da sala de aula, das quais os livros, o professor, alunos e seus
cuidadores ainda estão quase reféns. Ao lado dos calendários, não raramente
encontramos um painel de ‘vultos’ nacionais.

Isso não é um acaso e sim um projeto político elaborado nos meados do século XIX,
quando, na pós-colônia e recente império, urgia elaborar um projeto de nação que
convencesse a todos os membros da suposta nova nação – o novo homem brasileiro –
que tínhamos o destino da grandeza. Um povo sem cultura e memória históricas oficiais
poderia se achar capaz de elaborar histórias diversas, sob diferentes matizes e interesses,
colocando em risco o trunfo da unidade política e territorial, além de fragilizar o
controle deste mesmo povo.

Fazia-se necessário e premente elaborar, sistematizar e ensinar uma história que fosse,
ao mesmo tempo, suporte para a manutenção do poder imperial e instrumento a serviço
do ‘apaziguamento’ das lutas internas, dos movimentos sociais de toda ordem, que
ameaçavam a execução do projeto de nação unificada. Essa tarefa foi cumprida pelo
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e pelo Colégio Imperial D. Pedro II, que,
respectivamente, inventaram e ensinaram a história encomendada pelo império. Entre os
instrumentos interpretativos dessa história, algumas datas foram inventadas para serem
seus marcos temporais e políticos desta, identificadoras de alguns grandes feitos
somente realizáveis por alguns grandes homens que mereceriam 'entrar para a história' e
serem reverenciados.

205
De lá para cá, sempre que as forças hegemônicas do Estado Nacional precisam reunir
forças para garantir a manutenção de seus projetos, o ensino de história é convocado
para dar esse suporte, para elaborar o convencimento. Foi assim, então, no Império, foi
assim no Estado Novo e na ditadura civil-militar instalada em 1964. Entender esse
trajeto da história ensinada no Brasil nos ajuda a não reproduzir, nos dias de hoje, esses
mesmos rituais.

Para que isso possa ser dito hoje, já faz um bom tempo que pesquisadores e professores
tem-se debruçado sobre esse objeto: o ensino de história. Longe de uma visão
maniqueísta da história ensinada e de seus atores, que identifica bons e maus, certos e
errados, bonitos e feios, bandidos e mocinhos, trata-se de compreender os porquês. Não
se trata de realizar julgamentos, trata-se de construir explicações científicas. Somos
todos sujeitos e objeto desta educação.

Alie-se a isso, dois outros elementos: o desenvolvimento da historiografia brasileira,


que tem nos proporcionado novas leituras sobre novos e antigos temas e o avanço das
discussões teórico-metodológicas que nos trazem abordagens e conceituações que nos
fazem repensar o que é, enfim, a história e daí, seu ensino. Portanto, a produção de uma
compreensão do significado historicamente contextualizado da história dos grandes
feitos, grandes datas e grandes heróis (e do nosso ponto de vista, sua desconstrução), é
tarefa componente de nossa formação de historiadores e professores.

Hoje, alguns dos componentes mais arraigados desta história ensinada a partir do
Império e ainda presente em nossa cultura histórica, já foram objeto da investigação
científica e já se encontram desconstruídos. Vamos citar apenas um deles: o
'descobrimento' do Brasil. Ninguém mais fala em 'descobrimento' do Brasil, para se
referir ao confronto de culturas ocorrido no século XVI, sem que isso remeta ao uso de
aspas ou de uma explicação que rediscuta essa terminologia. Por um conjunto amplo de
razões, falar em 'descobrimento' como tal, revela, no mínimo, ignorância, para não falar
em eurocentrismo, preconceito étnico e cultural, entre outras tantas possibilidades.

Ocorre que é uma luta desigual, como desigual tudo é numa sociedade de classes como
a nossa. Enquanto pesquisadores e professores, não raramente a mesma pessoa, levamos
anos... Décadas para demonstrar de onde vem a história inventada e contada desde o
império brasileiro, uma campanha midiática reedita a história produzida pelo IHGB. Foi
assim nos '500 anos' de Brasil em 2000. Seria óbvio de não fosse trágico. Se dizemos
que o Brasil tem 500 anos, comemoramos isso com relógios e eventos, reafirmamos o
que o IHGB dos tempos imperiais elaborou: antes do português, com sua moderna
superioridade, não havia civilização por essas paragens. Para ser uma grande nação é
preciso desconsiderar o 'selvagem' como membro da nação, até que ele se integre
plenamente ao projeto, assumindo seu lugar subalterno até a extinção. Antes disso, tudo
é apenas natureza: gente, bicho e planta. Não é demais lembrar que nas 'comemorações'
dos '500 anos', índios, camponeses e estudantes foram devidamente punidos quando
manifestavam sua interpretação dos acontecimentos. Não é demais registrar que o
caderno especial “ Páginas da História: o retrato de um povo tradicional e
contemporâneo” do jornal ‘O Popular’, diário de maior circulação em Goiás, publicado
como encarte em dezembro de 2013 e fartamente doado às escolas públicas, traz em sua
apresentação: “O percurso da formação de Goiás e de seu povo começou no final do
século 18, com a chegada dos bandeirantes atrás do ouro (...).” Ou seja, antes dos
206
bandeirantes não havia história em Goiás, como não havia no Brasil antes de 1500.

E aí, chegamos à parte que nos cabe nesse latifúndio: a história de Goiás.

Não é de hoje que se estuda e ensina a história de Goiás, dentro e fora das
universidades. Estão disponíveis nas estantes das bibliotecas públicas, nas atividades
escolares do ensino fundamental e médio, nos acervos de trabalho de fim de graduação,
nos arquivos dos programas de especialização, mestrado e doutorado da área de
Ciências Humanas, nos 'sebos' da capital, centenas de obras que tratam de centenas de
temas da história regional. Muito já se estudou, escreveu, reescreveu e continuamos
escrevendo.

Aqui também há uma história ensinada a partir de um conjunto de interesses em disputa.


Um dos elementos mais presentes na cultura histórica regional é a questão da
construção de Goiânia e a transferência da capital. Trabalhos consistentes discutiram a
Primeira República em Goiás, a Revolução de 1930 em Goiás, a questão das oligarquias
e do poder politico, a construção da nova cidade e sua transformação em capital, entre
tantos outros temas dele decorrentes.

A ideia de que a Cidade de Goiás não mais comportava as tarefas de uma capital, pelas
características do terreno, pela suposta insalubridade, pela pouca água e outros
argumentos levantados pelos defensores do projeto de transferência da sede de governo,
devem ser pensados como elemento próprio de uma disputa oligárquica. O Palácio
Conde dos Arcos, então sede do governo, era uma ilha Ludovico cercada de Caiados por
todos os lados, posto que Pedro Ludovico foi içado ao posto de interventor pelas mãos
de Vargas, na reordenação do pacto oligárquico que colocou os Caiado nos ostracismo,
enquanto até então eram a mais plena expressão do mandonismo local na região. Não há
como tratar essa disputa oligárquica como se tivéssemos que escolher de que lado ficar:
mudancistas ou não mudancistas, defensores do moderno ou do atraso. Não é a postura
de quem estuda a história como ciência.

Ocorre, que, desde 1930, vem se construindo a ideia de Pedro Ludovico como homem à
frente de seu tempo, de herói, de grande promotor da modernidade em Goiás, que teria
tirado Goiás do atraso, por construir Goiânia e transferir a capital. Sucessivos governos
disputam o capital político acumulado por esse procedimento, e para isso, tem que
reeditá-lo. Mesmo não se sustentando sob uma investigação histórica e historiográfica,
essa história vem sendo contada, recontada, reescrita e ensinada cotidianamente em
Goiás, através dos mais variados instrumentos. Por exemplo, em 2010 foi instalada, nos
gramados do Centro Administrativo, em Goiânia, uma enorme estátua de Ludovico,
com os dizeres ‘Uma trajetória marcada por grandes obras, rupturas, combates, avanços
e modernidade. Nesta data, o governo de Goiás cumpre o compromisso dos goianos de
agradecer a cidade de Pedro.’ Não há como detalhar aqui, mas, temos identificado livros
de literatura infantil e infanto-juvenil, gibis, revista feminina com o nome ‘Ludovica - a
revista da mulher goiana moderna’, livros didáticos, noticias de jornal escrito e
televisado, comemorações, distinções e comendas, entre dezenas de outros dados em
levantamento e análise, nos convenceram da invenção/produção do herói regional como
instrumento de reedição de uma versão da história de Goiás, ensinada dentro e fora das
salas de aula, a serviço da afirmação da ideia de história como ação de alguns,
superiores a todos os outros, com o endereço político aqui já mencionado.
207
Referências Bibliográficas

Le GOFF, Jaques. História e Memória. Ed. Unicamp, Campinas:1990.

MONTEIRO, Ofélia Sócrates Nascimento. Goyaz, coração do Brasil. Ed. Oriente,


Goiânia:1934.

RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral Ribeiro. Resdescobrindo Goiás: a história e a


sociedade. Ed. FTD, SP:2007.

208
O QUE É SER BRASILEIRO? A CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE NACIONAL BRASILEIRA NO XIX A
PARTIR DE UMA AULA OFICINA
Nathalia Hermann
Vitor Gasparetto

O presente texto se propõe a analisar uma aula oficina realizada a turma do 8ºano da
Escola de Educação Básica Municipal Henrique Veras em Florianópolis. A aula oficina,
na perspectiva da historiadora portuguesa Isabel Barca, se constrói a partir da ideia de
que os estudantes são os próprios agentes do seu conhecimento. Esse mesmo
conhecimento é proporcionado através de indagações feitas pelo professor por meio de
atividades intelectualmente desafiadoras, como por exemplo a análise de documentos
(2004). O professor é peça chave do processo de construção da aula oficina e segundo
Isabel Barca o mesmo

Terá que assumir-se como investigador social, aprender a interpretar o


mundo conceptual dos seus alunos não para de imediato classificar em
certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o
ajude a modificar positivamente a conceptualização dos alunos. (BARCA,
2004, p. 133)

O objetivo da oficina analisada era trazer questões sobre identidade, nação e o passado
presente na consciência histórica de cada aluno e discutir como essas narrativas foram
construídas. A consciência histórica, segundo o teórico alemão Jörn Rüsen, pode ser
definida como uma categoria que se relaciona a toda forma de pensamento histórico,
através do qual os sujeitos possuem a experiência do passado e o interpretam como
história. Em outras palavras ela é “(...) a suma das operações mentais com as quais os
homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si
mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no
tempo” (RUSEN, 2010, p. 57).

Durante o planejamento da aula oficina a mesma foi pensada para ser realizada em três
momentos: Dois debates e uma análise de documentos. Os debates, que ocorreram no
início e final da oficina, serviriam para trazer a tona quais são os conhecimentos já
existentes na mente dos alunos e alunas. A turma tinha acabado de estudar sobre os
processos de vinda da corte real portuguesa em 1808 e a independência do Brasil e,
apesar dos alunos terem aprendido sobre um suposto “projeto de nação” construído na
época, queríamos mostrar as permanências desse mito no nosso discurso e como nos
identificamos com o ser “Brasileiro”. Nessas discussões buscamos a opinião dos alunos
sobre eles “se considerarem brasileiros” e o que tornaria alguém brasileiro, lendo a
visão deles sobre identidade.

209
A análise em sala foi realizada com base em documentos adaptados que buscavam
narrar sobre uma “pluralidade” de identidades que existiam no Brasil do século XIX.
Cada um desses documentos tratava de um grupo étnico-social (Negros em de origem
Malê, Grupos Indígenas, Açorianos, Alemães e Portugueses da corte real) e a turma foi
separada em quatro grupos para examiná-los. Junto com as fontes uma série de questões
serviram como guia para a análise dos trechos. O questionário trazia perguntas sobre as
características do documento (“quando ele foi escrito?”, “quem escreveu?”, “sobre
quem fala?”) bem como indagações em aberto sobre a identidade desses personagens
históricos, buscando a interpretação e a opinião pessoal dos alunos e alunas (“Você acha
que essas pessoas eram brasileiras? Porque?”). Essas questões serviram como base para
um segundo debate com os alunos, que deveriam discutir sobre ser brasileiro agora e no
século XIX utilizando-se desses exemplos.

De 1831 a 1840 o Brasil vivia o Período Regencial, não havia um imperador de fato e
várias províncias abrigavam movimentos separatistas. Por isso, a unidade do Estado
Imperial estava ameaçada e a História surge como um elemento capaz de construir uma
identidade nacional “aglutinadora”. A partir dessa necessidade é criado o IHGB
(Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro), que surgiu com o objetivo de ajudar a
elaborar uma narrativa sobre o passado nacional que valorizasse os feitos políticos
ligados à monarquia portuguesa e construía os mitos fundadores que sustentariam a
idéia de nação brasileira. Uma produção historiográfica que, segundo o historiador
Manoel Guimarães “escapa às regras e injunções específicas do mundo acadêmico”
(GUIMARÃES, p.9, 1988)

Deste lado do Atlântico outro será o espaço da produção historiográfica.


Não o espaço sujeito à competição acadêmica própria das universidades
européias, mas o espaço da academia de escolhidos e eleitos a partir de
relações sociais, nos moldes das academias ilustradas que conheceram seu
auge na Europa nos fins do século XVII e no século XVIII.
(GUIMARÃES, 1988, p. 5)

Essa é uma narrativa que apesar de já apresentar o “mito das três raças”, colocava o
elemento europeu como encabeçador de um processo civilizador. Essa era uma narrativa
que também tentava diminuir os contrastes regionais, pois os elementos regionais eram
vistos como fragmentadores dessa identidade nacional. Apesar de hoje em dia, no
discurso dos alunos, encontrarmos muito elementos de narrativas locais (como, por
exemplo, a figura dos açorianos, muito presentes na tradição florianopolitana e por
consequência na própria tradição da escola), a construção narrativa de uma “mistura”
entre elementos europeus, negros e indígenas, que se iniciou no século XIX e depois se
tornou o “mito da democracia racial” continua sendo o elemento central na discussão
dos alunos ao se referenciar a “ser brasileiro”.

Não se pode esquecer que a democracia racial foi criada para fundamentar uma
homogeneização cultural e omitir as diferenças e desigualdades sociais e serviu para
fortalecer a ideia de uma história nacional com a ausência de conflitos entre os povos.
Com a oficina e a análise dos documentos os alunos aparentam ter notado as
intencionalidades de certos grupos ao se escrever as narrativas clássicas sobre
identidade brasileira bem como os conflitos entre diferentes grupos e identidades, que
apareciam muito fortemente nesse Brasil do século XIX.
210
Referências

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. BARCA, I. (Org.) Para uma
educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro
de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade
do Minho, 2004, p. 131 – 144.

GUIMARÃES, Manoel Luis Lima Salgado. Nação e Civilização nos Trópicos: o


Instituto Histórico Geográfico Brasileiro e o projeto de uma história nacional. Revista
Estudos Históricos, v. 1, n. 1, 1988, p. 5-27.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. 1ª


reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.

211
O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ATRAVÉS DA
ANÁLISE DE IMAGENS DO EGITO
Nathália Machado Freire de Arruda

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vemos que o objeto do
componente curricular de História é viabilizar a compreensão e problematização, pelos
estudantes, dos processos de constituição e transformação de valores, saberes e fazeres,
em diferentes tempos e espaços, de pessoas e coletividades.

A BNCC aborda ainda o direito de todos ao entendimento das múltiplas temporalidades


vivenciadas pelas sociedades, bem como a tomada de consciência de que as sociedades
têm histórias diversas, que podem ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista.
Nós, como professores de História, temos que escolher qual o fato que queremos
destacar e como trabalharemos a memória de forma crítica e consciente.

O ensino de história no Ensino Fundamental, e também no Ensino Médio,


tem como objetivo fundamental proporcionar a nossos(as) alunos(as) as
condições para que eles(as) consigam se identificar enquanto sujeito
histórico, participando de um grupo social, ao mesmo tempo único e
diverso. (ARAUJO,2006. p.3)

Com foco no ensino de História Antiga, temos diversas formas de explorar este período
histórico em sala de aula, não apenas com documentos escritos, mas também com a
cultura material, com o estudo arqueológico de edifícios, estátuas, cerâmica, pintura,
entre outras categorias de artefatos (FUNARI, 2007, p. 97). Com a seleção desse
material, o professor pode abordar diferentes aspectos da sociedade e estimular
reflexões sobre as estruturas econômicas, sociais, políticas e cultural da antiguidade
(FUNARI, 2004, p.2).

Uma das formas que podem ser trabalhadas em sala de aula é a análise de imagem, pois
nos permite observar o passado de forma mais vívida. As imagens trazem mais
ludicidade e interação com o conteúdo em análise (BITTENCOURT, 2008) Como
sugerido pelo crítico Stephen Bann, citado no livro Testemunha ocular, nossa posição,
face a face com uma imagem, nos coloca face a face com a História (BURKE, 2004,
p.17). Paulo Knauss, fala em seu texto, O desafio de fazer história com imagens: arte e
cultura vizual, sobre o desafio de estudar história com imagens, diz que a imagem pode
ser caracterizada como expressão da diversidade social, exibindo a pluralidade humana.

Peter Burke completa, afirmando que as imagens, assim como textos e testemunhos
orais, constituem-se numa forma importante de evidência histórica. O autor ainda
afirma que o uso das imagens, em diferentes períodos, como objetos de devoção ou
meios de persuasão, de transmitir informação ou de oferecer prazer, permite-lhe
testemunhar antigas formas de religião, de conhecimento, crença, deleite, etc.(BURKE,
2004, p.17)

212
Por isso, um direcionamento lúdico a alunos do ensino fundamental vai estimular o
aprendizado sobre as estruturas sociais e as produções artísticas e culturais, além de um
aprofundamento na civilização que está sendo trabalhada em sala. Além disso, a
imagem possui um registro abrangente, baseado em um dos sentidos que caracterizam a
condição humana (KNAUSS, 2005, p. 99).

O professor de História Antiga encontra várias barreiras, uma das maiores é fazer com
que o aluno se interesse pelo conteúdo trabalhado em sala de aula. Uma maneira de
despertar este interesse é levar imagens e analisar junto com a turma, fazendo assim
com que os alunos tenham uma maior aproximação com o tema abordado. Peter Burke
afirma que a imagem pode ser usada como evidência histórica, já que a arte pode
fornecer informações sobre os aspectos da realidade social, que os textos muitas vezes
abordam superficialmente.

Uma das sociedades antigas, que deixou um bom acervo de material, foi o Egito, já que
eles utilizavam diversos suportes para registrar sua história. Um dos mais conhecidos
são as paredes e portas dos templos, onde encontram-se narrações sobre os feitos dos
soberanos, mas também grande número de autobiografias e matéria religiosa, como os
Textos das Pirâmides (ARAUJO, 2000, p.28). Podemos usar como material de analise
em sala de aula as imagens das pirâmides, por exemplo, que vão nos dar muitas
informações sobre esta sociedade.

Quando analisamos o estilo egípcio (cânones), que é um conjunto de normas especiais,


regras, modelos e padrões que deveriam ser repetidos nas obras executadas (
ARAUJO,2006, p. 28), observamos que esse estilo depois de escolhido não se alterava;
é por causa desta padronização que nos deparamos nas artes egípcias com a repetição de
temas (cotidiano e religioso) e eram realizados em construções bidimensionais
(desenhos e relevos) nas paredes dos templos (SILVA, 2006, p.18).

O estilo egípcio tinha varias regras que fazia com que a arte permanecesse num padrão,
como por exemplo:

Os homens eram sempre pintados com a pele mais escura do que as


mulheres; a aparência de cada deus egípcio era rigorosamente estabelecida.
Hórus, o deus-céu, tinha que ser apresentado como um falcão ou com uma
cabeça de falcão; Anúbis, o deus dos ritos funerais, como um chacal ou com
uma cabeça de chacal. (GOMBRICH,1999, p. 65).

Como essa regra definia o padrão da arte egípcia, encontramos características como:

Os olhos e o torso nunca estão de perfil, já os membros superiores e


inferiores são colocados de perfil “deformando” a lógica da observação
natural da figura. As estátuas são esculpidas como “um todo”, deixando os
membros “colados” ao corpo; Para representar duas ou mais pessoas
organizava-se uma relação de posição social, quem fosse “mais importante”
seria representado maior e à direita do subsequente. (SILVA,2002, p. 32).

213
Tendo por base os padrões que estão em toda a arte egípcia, podemos analisar algumas
imagens e aprender mais sobre essa sociedade. Podemos encontrar através da imagem
abaixo as características citadas anteriormente, como a questão do tamanho em que a
pessoa era representado, que mostrava sua classe naquela sociedade. Observamos
também na imagem a forma como os corpos eram desenhados.

Cena de caça. Tumba de Nebamum. C. 1400 a.C. Pintura de parede, 31 cm.


British Museum. Disponível em:
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Tomb_of_Nebamun.jpg

Podemos ver no centro da imagem um homem maior que as demais pessoas, isso
representa que ele tem uma importância social maior do que os outros indivíduos
presentes na imagem. Logo abaixo dele tem uma menina em tamanho menor, o que
representa que ela é inferior ao homem e à mulher ou que é filha deles; a mulher
também é representada com menos importância do que o homem, que é o elemento
central da imagem. Outros elementos que podemos encontrar é o papiro, planta que
dava origem á folha de papiro; temos também aves que estão possivelmente sendo
caçadas, e vemos também os peixes no rio Nilo, que representam a sua fertilidade para o
povo egípcio.

Ao levar as imagens para serem analisadas em sala de aula, vemos que os objetos, as
pinturas e as esculturas têm sempre um tema recorrente que é a religião, e com isso
podemos mostrar para o aluno, a relação que esse poder tinha com os deuses.

O formato e os símbolos eram primeiramente estudados para, então, serem


usados na construção da mensagem religiosa das obras. Essa mensagem
visava fornecer o material de leitura para os vivos e para os mortos, pois o
povo egípcio acreditava que seus deuses observavam tudo que era realizado
no aquém e além túmulo. (SILVIA, 2002, p.18).

214
No Antigo Império, podemos abordar a análise das imagens das pirâmides, mostrando
como foi o processo de construção, a evolução das mastabas, que eram túmulos com o
formato retangular, até as grandes pirâmides conhecidas mundialmente. Podemos levar
imagens que mostrem o interior delas e explicar, por exemplo, a crença dos egípcios no
pós-morte, o motivo das grandes pirâmides, o local onde ficava o corpo, inclusive
abordar todo o processo funerário que este povo realizava.

Ao levar esta metodologia para a sala de aula, fazemos com que o aluno desperte o
interesse e tenha uma maior facilidade de compreender esta parte da história do Egito, já
que, quando ele se depara com imagens, concretiza melhor o conhecimento e sai do
censo comum.

Referencias Bibliográficas

ARAÚJO, Emanuel (org.). Escrito para a Eternidade: a literatura no Egito


Faraônico. Brasília: Editora da Universidade de Brasília; São Paulo: Imprensa oficial
do Estado, 2000.

Base nacional comum curricular, 2ª versão revista. Ministério da Educação, 2016.


Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-
2versao.revista.pdf >

Burke, Peter. Testemunha ocular: história e imagem / Peter Burke; tradução Vera
Maria Xavier dos Santos; revisão técnica Daniel Aarão Reis Filho. –
Bauro,SP:EDUSC,2004.

Espaços educativos e ensino de História. Boletim 02, Ministério da educação, 2006.


Disponível em: <
http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSe
ries/18493502-EspacosEducativos.pdf >

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula : conceitos, práticas e propostas -


5.ed. São Paulo : Contexto, 2007.

Knauss, Paulo. O desafio de fazer história com imagens: Arte e cultura visual. João
Pessoa, 2005. Disponível em: <
http://www.artcultura.inhis.ufu.br/PDF12/ArtCultura%2012_knauss.pdf >

Pedro Paulo Abreu Funari e Renata Senna Garraffoni, História Antiga na Sala de
Aula. Campinas, IFCH/UNICAMP, Julho de 2004, Textos Didáticos n. 51.

SILVA,Rita Tatiana. Do cânone à criação: A simbologia usada na representação do


Faraó Akhenaton. São Paulo, 2006. Disponível em: <
http://livros01.livrosgratis.com.br/ea000416.pdf>

215
RAÍZES DO REGIME MILITAR NO AMBIENTE
ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO
Pedro Henrique Caires de Almeida
Valdemir Paiva

É correto pensar que, após o fim da ditadura militar dissiparam-se todas as suas heranças
autoritárias, sobretudo no campo educacional? Buscamos aqui, tenta responder à questão, ou
trazer o tema à baila, tendo como base observações feitas em um colégio estadual na cidade
de Campo Mourão, Paraná.

A massificação da educação, bem como a industrialização de produção dos materiais


didáticos foi um processo que teve início no período da intervenção militar. Como Silva
(1990) salienta, entre 1950 e 1980, ocorreu no Brasil o mais intenso processo de
modernização pelo qual o país já passou, alterando profundamente a fisionomia social,
econômica e política do país. Foi nítida a mudança em todos os setores da vida
brasileira, com alterações estruturais relevantes e definitivas na industrialização, a
integração no conjunto econômico capitalista mundial, concentração de renda e na área
educacional.

A escola foi gradativamente sendo descaracterizada: de uma instituição responsável em


promover o ensino e aprendizagem, aberta a questionamentos e reflexões, passa a ser
rigidamente controlada pelo governo de forte hierarquia que ditava o que se deveria ser
lecionado. Depois de todas as restrições impostas ainda na década de sessenta, o
governo militar, juntamente com os membros políticos estadunidenses concretizaram
acordos através da parceria entre o então Ministério da Educação e Cultura (MEC) e
United States International for Development (USAID) realizando acordos responsáveis
por reformas de leis no nosso sistema educacional, que tinham como finalidade atribuir
à educação características autoritárias e domesticadoras.

O Decreto-Lei n° 477, de 1969, ampliou a repressão e o terrorismo governamental às


redes de ensino. O primeiro artigo desse decreto definiu como “infração disciplinar” de
professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e particular:
o aliciamento e incitamento à greve, o atentado contra pessoas, bens ou prédio, os atos
destinados à organização de movimentos subversivos, o sequestro e o uso de
estabelecimentos escolares para fins de subversão, entre outros (PILETTI, 1990, p. 115-
116).

Uma das leis mais emblemáticas instituídas ao sistema de educação foi a de n° 5.692, de
1971. Romanelli (1996) comenta que a intenção desta lei, foi de criar uma maneira de
formar estudantes, com o objetivo de, após qualificá-los, atender a necessidade latente
do mercado de trabalho. Assim, cabia à escola promover conteúdos e métodos que
possibilitassem além da cultura geral básica, também a educação para o trabalho e a
educação de formas de relacionamento humano em que estivessem proscritos, “de uma
vez por todas, seus aspectos autoritários e inibidores” (p. 237).
216
Como destaca Piletti (1990), nos currículos de 1º e 2º graus emergiu um núcleo comum
obrigatório, integrado pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Estudos Sociais,
Matemática, Ciências, Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Física, Educação
Artística e Programas de Saúde (PILETTI, 1990, p.122). Em relação a esse núcleo
comum e obrigatório, ele trouxe prejuízos para a educação, tais como: a abolição de
algumas disciplinas escolares como a Sociologia, Filosofia e a Psicologia.

A imposição de poderes à instituição escolar tem como artifício instituir e delimitar os


espaços, comportamentos, ideais. O modelo de ensino usado por uma instituição não
são novos, originais, atuais ou criados para atender uma especifica realidade. Sob os
modelos usados na instituição escolar, são verificáveis métodos, que são construídos de
modo a formar uma teia de discursos e representações que reverberaram no produto
final, o aluno.

Isto posto, queremos com esse trabalho mostrar que, mesmo sendo uma escola civil, o
Colégio Estadual Marechal Rondon possui características militares em sua pedagogia,
adjacentes, provavelmente, do período do Regime Militar, época onde a instituição mais
cresceu e se tornou referência de ensino na cidade.

No Rondon, é notório o cultivo de atividades cívicas que são remanescentes do período


militar, atividades essas que buscam, a nosso ver, cultivar o valor nacionalista. Nos dias
que compreendem a Semana da Pátria, a escola cumpre um ritual de cantar os Hinos da
Independência e o Nacional, onde os alunos, enfileirados por turma acompanham o
hasteamento das bandeiras nacional, estadual e municipal. Após o ensejo, ocorre
normalmente a leitura de uma mensagem, poema ou curiosidade sobre o assunto. Além
disso, é também obrigação dos alunos (visto que há atribuição de nota) desfilar no dia
do feriado de 07 de setembro, data em que tradicionalmente as escolas saem para
desfilar e comemorar a Independência do Brasil e também fazer viver o sentido de
patriotismo.

A instituição escolar se destaca pela demonstração da força de uma “tradição” iniciada


no período da militarização que ainda faz viver não só o elemento de desfiles nas
avenidas de forma sempre a colocar os alunos perfilados, uniformizados e sem bonés,
na intenção de demonstrar respeito, mas também o elemento da fanfarra que desfila com
tambores, batuques e zabumbas, aludindo às bandas marciais das Forças Armadas. No
Marechal Rondon, o tema civismo tem sido prioridade para os professores que efetuam
ações como a leitura dos hinos cívicos e pesquisas sobre os símbolos nacionais. É
possível ainda identificamos o monitoramento dos alunos em pátios e corredores (agora
feito por câmeras), a delimitação dos locais (carteiras) onde os alunos sentam-se na sala
de aula, conhecido como “mapeamento de escolar”, além disso, há presença frequente
de policiais militares na instituição.

No que tange à presença do policiamento no ambiente, cabe ressaltar a presença de duas


moradias de policiais militares nas dependências da escola a fim de zelar pela
segurança. Tais elementos são considerados como mecanismos de controle e porque são
“um modelo de ensino” de fortes raízes militar e tradicional. No pátio, em grandes e
desenhadas letras, podemos encontrar a letra do hino do colégio, o verde das paredes se
faz forte e se torna vivo quando olhamos os alunos uniformizados impecavelmente, sem
nenhuma exceção. O controle do bom andamento das aulas recebe incondicional
217
atenção da equipe que está sempre em contato com os pais. Os inspetores de corredor
são responsáveis em manter a ordem e coibir dispersões.

Ao considerarmos os métodos organizacionais, tendo como principais mecanismos de


administração da instituição, regras tradicionais e conseguintemente não só para a
administração da escola, mas também por necessidade, tendo em vista o precário
repasse para inovar o ensino e buscar a inclusão de novas formas didáticas para o ensino
bem como novas ferramentas para auxilio do professor em sala de aula, os principais
descontentes com a falta de interesses são os alunos e alunas.

No decorrer desta pequena investigação, percebemos os efeitos que o político e o


econômico do país incidem sobre a educação, deixando cicatrizes ainda visíveis.
Controlar, instituir e delimitar podem ser consideradas como sendo palavras-chaves do
período que compreendeu a ditadura militar. No entanto, foi neste contexto de
autoritarismo em que a educação passou por um processo ímpar: a massificação da
educação, o processo de ensino seriado, a divisão do ensino em médio e fundamental,
além do forte controle por parte do governo. Nesta trama, muitas disciplinas foram
prejudicadas como a História, Filosofia e Geografia, sendo reformuladas, comprimidas
a fim de ceder espaço a outras novas disciplinas como “OSPB” e “Moral e Cívica”.

Ao passo em que o Brasil vivia os avanços de prosperidade econômica até então nunca
visto, ocorrendo a imediata necessidade de formar técnicos para suprir a necessidade de
operários que soubesse e fossem minimamente educados para o trabalho, vivíamos a era
do tecnicismo.

Após o período da redemocratização, os ares educacionais tiveram outras atenções, mas


agora com intuito de democratizar o processo de ensino e aprendizagem, visando buscar
desenvolver a crítica, interpretações e debates, elementos de uma nova geração da
educação iniciado no final do século XX e inicio do século XXI.

O grande desafio da educação brasileira se passa nesses limiares, na transição de uma


educação em que visa entendimentos, interpretações dos sujeitos e não um ensino
direcionado e tendencioso como era passado no período militar.

Conseguimos visualizar no Colégio Marechal Rondon os entraves em que muitas


instituições brasileiras passam. Ao buscar promover a educação sem uma atualização
estrutural, muitas vezes a instituição escolar acaba adotando métodos antigos, arcaicos a
fim de promover o processo de ensino. Proibir o uso de aparelhos celulares na escola,
delimitar o espaço do aluno, vigiar, uniformizar e criar um ambiente de poder a ser
obedecido se faz presente na escola investigada, com a intenção de priorizar o processo
de ensino, que como vimos não possui uma estrutura de ferramentas capaz de inovar,
atrair e reter a atenção da nova juventude.

Portanto, escolas como a pesquisada usam de mecanismos remanescentes da ditadura a


fim de controlar e promover a educação democrática e moderna, no entanto, essa
modernidade é apenas de conteúdos, pois no que se refere à estrutura escolar, bem como
todo aparado de ferramentas que auxiliam o professor no ensino, que fazem parte do
mundo interativo que vivemos, não tem-se usufruto, pois os investimentos não são

218
suficientes para reformular e atualizar os métodos de ensino, pois o que se percebe é a
mudança dos alunos e a estagnação da estrutura escolar.

Referências bibliográficas

PILLETI, Nelson. História da Educação no Brasil. São Paulo: Editora Ática, 1990.

Projeto Político Pedagógico Colégio Estadual Marechal Rondon. Disponível em:


http://www.cpmrondon.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=26>.
Acesso em 24 de setembro de 2015.

ROMANELLI, Otaízo de Oliveira. História da educação brasileira (1930-1973). 18.


Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. História geral do. 4. Ed. Rio de Janeiro, 1990.
P.273-303.

219
NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO DE
HISTÓRIA DO NAZISMO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
BRASILEIRA
Priscilla Piccolo Neves

A historiadora Márcia Menendes Motta (2012) destaca que segundo Nolte, ao contrário
de outras tragédias da humanidade, a experiência nazista havia deixado marcas
indeléveis na história alemã e era reiteradamente lembrada como uma história do
passado que havia fincado raízes no presente. Na mesma linha, o historiador alemão
Hinnerk Bruhns, postula que a construção de uma nova identidade alemã no contexto da
reunificação não deveria eliminar a experiência de Auschwitz. Assim, seria legitimo
guardar na memória coletiva alguns esforços em prol da democracia nos períodos
anteriores ao nazismo, inclusive ressaltando determinadas possibilidades não realizadas
desse passado. Mas a verdade é que para este autor aqueles elementos tinham menos
importância como parte da identidade alemã “do que os que marcaram o advento e os
horrores do nazismo”.

A pequena exposição dos posicionamentos dos historiadores acerca dos horrores do


nazismo e, por consequência, das atrocidades cometidas durante a II Guerra Mundial,
demonstram a atualidade do tema. Os embates em torno da memória do nazismo e,
destacadamente, sobre o holocausto, dividem os historiadores e são responsáveis por
uma das mais intensas querelas entre os estudiosos do tema.

Muito já foi produzido sobre o tema. Incontáveis são as obras sobre as estratégias
militares, a trajetória pessoal de Hitler, seus aspectos psicológicos que explicariam os
horrores do nazismo. Inúmeros são os museus que buscam manter viva a memória do
holocausto. Até mesmo um Estado independente foi criado em decorrência do ocorrido
com os judeus. No entanto, quando os componentes curriculares “Nazismo e Segunda
Guerra Mundial” adentram o cotidiano escolar, vem a tona, como ferramenta
pedagógica primordial, o livro didático, em todo seu formalismo e limitações.

A proposta central desta pesquisa reside na possibilidade de introdução de novas


perspectivas no ensino do Nazismo e da II Guerra Mundial a partir do recurso a uma
ferramenta muito divulgada, mas, de fato, ainda pouco utilizada em sala de aula: os
estudos literários, mas especificamente obras biográficas.

Parte-se aqui da perspectiva de que o uso da literatura como ferramenta pedagógica em


sala de aula é crucial para compreender o caráter de mudança e continuidade em torno
dos novos métodos de investigação da história e de seu ensino. Algumas obras literárias
reproduzem de uma forma mais didática fatos históricos. Impossível pensar no ensino
de história sem levar em consideração sua multiplicidade pedagógica existentes na
atualidade.

220
De acordo com Christian Laville (1999), no passado o dever do ensino de Historia era
apenas uma forma de educação cívica, ou seja, tinha o papel de confirmar a nação no
estado em que se encontrava no momento, legitimando sua ordem social e política.
Ensinado ao povo respeito por ela e dedicação para servi-la. O aparelho didático desse
ensino era simples: uma narração de fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas,
grandes personagens, acontecimentos simbólicos e, de vez em quando, alguns mitos
gratificantes. Cada peça de narrativa tinha sua importância e era cuidadosamente
selecionada.

Com a modernização tecnológica e com avanços no campo das pesquisas pedagógicas,


surgiu a necessidade de se repensar as formas de ensino, embora muitas instituições
ainda optem por usar métodos arcaicos e se aterem apenas ao livro didático como
recurso metodológico. A progressão dos estudos didáticos vem mostrando que cada vez
mais é possível ensinar e formar uma consciência critica com recursos que acompanham
a modernização.

Usando como principio a constatação de Vesna Gidiva e Valentina Hlebec (1999) de


que é mais do que evidente que ensinar História é antes de tudo um trabalho ideológico
e político e não uma questão de normas profissionais, pode-se destacar o quanto a
utilização de outras formas de ensino é importante para a formação de uma consciência
critica do aluno.

A importância deste estudo remete ao fato de se sublinhar e tentar comprovar teorias


pedagógicas de utilização de outras ferramentas para além do livro didático. O presente
estudo se propõe construir ferramentas pedagógicas capazes de viabilizar a inserção de
obras literárias no ensino de Historia, envolvendo temas que permeiam os fatos
ocorridos no período da Segunda Guerra Mundial. Está sendo proposto, então, a
utilização de obras literárias que tenham como plano de fundo acontecimentos ocorridos
durante a II Guerra Mundial, através de obras que perpassam por relatos de indivíduos
que presenciaram e fizeram parte direta ou indiretamente desta época.

As obras literárias devem ser apropriadas como mais um método de transmissão do


conhecimento. Sua utilização deve ser sublinhada, pois permite a quebra das barreiras
disciplinares nas escolas.

O Brasil ainda possui muitas escolas em que as formas de ensino ainda não dialogam
com as novas formas de se pensar o Ensino de Historia, continuando presas a
paradigmas doutrinários mais próximos ao século XIX do que ao XXI. Para muitos
pesquisadores, ainda é valida a ideia de que o Ensino de Historia tem como sua
principal função moldar a consciência e a ditar as obrigações e os comportamentos para
com a sociedade, ao invés de guiar os cidadãos para desenvolverem uma capacidade
autônoma e reflexiva para participarem da sociedade de uma forma colaboradora.

O papel do professor é saber conciliar as diferentes interpretações de um fato,


explorando a diversidade presente na pluralidade das interpretações, estimulando assim
um senso critico no aluno, ensinando-o a questionar todo o tipo de verdade, pois, para a
história não existe uma diversidade absoluta. Pode-se vê-la como uma investigação
permanente dos fatos, uma vez que seu objeto de estudo foi produzido através de
interpretações de algumas pessoas de um mesmo tema. As obras literárias, desta forma,
221
podem ser uma importante ferramenta para esta investigação, pois, muitas vezes, são
escritas de uma forma mais clara e interessante, o que acaba estimulando o interesse dos
alunos pelo tema. Podem se constitui, assim, poderosas ferramentas capazes de
dinamizar o cotidiano escolar.

Segundo Katia Maria Abud (2003), a história como disciplina escolar, também é
histórica e, como campo de conhecimento, passa por mudanças e transformações que a
fazem filha do seu tempo. As novas abordagens, os novos objetos, outras fontes, outras
linguagens foram se incorporando ao Ensino de História. As novas tendências e as
correntes historiográficas que entendem a História como construção, aliadas a
concepções que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, provocaram
transformações bastante profundas na construção da história como conhecimento
escolar. Tais transformações produziram modificações na Didática da História e
provocaram uma reformulação na prática pedagógica. É necessário que se destaque a
introdução e a permanência, nos documentos curriculares, de orientações sobre o uso
das novas linguagens, a despeito da inércia da organização escolar no sentido de
consolida-las como práticas cotidianas.

Ainda segundo Abud, a História escrita pelos historiadores dos Anales indicou novos
caminhos para a Historia e no Pós-Guerra, no período que cobre os anos 1950 e 1960,
pelo menos duas correntes desdobraram-se da proposta francesa: a chamada história
social e a da história das mentalidades. No mesmo período, nos Estados Unidos, Suíça,
França e Itália, educadores e estudiosos da Psicologia da Aprendizagem opunham-se às
práticas pedagógicas tidas como tradicionais, visando a uma educação que pudesse
integrar o individuo na sociedade e, ao mesmo tempo, ampliassem o acesso de todos à
escola. Reconheciam que as transformações pelas quais a sociedade ocidental passava
exigiam a utilização de diferentes métodos de ensino que enfatizassem o lado criativo
do aluno e as possibilidades de participação na elaboração do conhecimento. A noção de
que cabia a criança descobrir o conhecimento por meio dos sentidos, e que era a partir
do trabalho em sala de aula, ou em atividades extraclasses que o saber deveria ser
construído pelo aluno, individual e coletivamente, pesava na organização das propostas
metodológicas para o ensino. As novas tecnologias eram apontadas como recursos
didáticos para o desenvolvimento dessa Escola Nova, como passou a ser denominado o
conjunto de ideias que combatia o ensino tradicional.

Bibliografia

ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias sobre a
utilização de filmes no ensino. História. São Paulo. Vol. 22. 2003.

BERSTEIN, Serge. A História da Cultura Política no século XX. Revisão da História.


Paris, Imprensa da Fundação Nacional das Ciências Políticas, nº 35, julho-setembro,
1992.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Aprendizagens em história. In: Ensino de


História: fundamentos e métodos. Editora Cortez. São Paulo. 2004;

222
CARDOSO, Oldimar. Para uma definição de Didática da História. Revista Brasileira
de História. São Paulo. Vol. 28, n° 55. 2008;

HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Cia das Letras, 1988.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de


História. Revista Brasileira de História. São Paulo. V. 19, n° 38. 1999;

MOTTA, Márcia Maria Menendes. História, memória e tempo presente. In: org.
CARDOSO, Ciro Flamarion; e VAINFAS, Ronaldo. Novos Domínios da História.
Elsevier Editora Ltda. Rio de Janeiro. 2012.

NETO, Antonio Simplício de Almeida. Dimensão Utópica nas representações sobre o


ensino de História: Memória dos professores. Educação Social Campinas. Vol. 31, n°
110, jan.-mar. 2010.

223
ENCANTARIA E CULTURA ESCOLAR NO
MARANHÃO
Reinilda de Oliveira Santos

Em um país onde, segundo Fernandes (2005), o mais adequado seria falarmos em


“culturas brasileiras” ao invés de “cultura brasileira” ainda é comumente perceptível um
desconhecimento e despreparo em se trabalhar a diversidade cultural no ambiente
escolar. Constantemente, é observado na sociedade, manifestações de incompreensão e
preconceito existente em relação às religiões afro-brasileiras. No universo escolar,
crianças e adolescentes oriundos dessas vertentes religiosas geralmente passam por
situações constrangedoras devido a esse processo de desrespeito que está arraigado na
própria constituição do Brasil. Na realidade, é nesse ambiente que elas se sentem mais
reprimidas em assumir determinadas identidades.

Antes de tudo, deve-se destacar que em vários estados do Brasil é possível perceber a
disseminação dos cultos afros. Esta proliferação pode ser vista, de certa forma, como a
vitória de saberes e fazeres que, através de homens e mulheres africanos que
atravessaram o oceano, se arraigaram á sociedade brasileira. Assim, variando de acordo
com a origem territorial africana e o contato com práticas e saberes nativos, foi se
configurando um campo múltiplo, diversificado e rico de expressões culturais e
religiosas de marca popular e negro-mestiça. No caso do Maranhão, tornou-se muito
comum o Tambor de Mina, no Piauí o Catimbó, no Amazonas a Pajelança, em Alagoas,
Sergipe e Pernambuco o Xangô, na Bahia o Candomblé, na região central a Umbanda, e
na região sul o que se convencionou denominar de Batuque. Essas são categorizações
comuns, entretanto há inúmeras variações no âmbito de cada uma dessas regiões.

Em vista disso, é inquestionável a necessidade de se explorar esses temas em sala de


aula levando em conta sua diversidade e peculiaridades. No Maranhão, a partir da
análise da literatura existente sobre a temática e experiência no universo da macumba,
pode-se aferir que são mais comuns na cidade de São Luís a pajelança e o tambor de
mina, contudo no interior do estado essas expressões recebem classificações diversas:
Badé, Berequete, Pajelança, Jirumga, Panguará, Iemanjá, Baía, Terecô, Cura, Brinquedo
de Cura ou simplesmente Brinquedo.

Desta forma a escola, que deveria ser um ambiente que subsidiasse uma leitura crítica
da diversidade religiosa existente no país, muitas vezes se posiciona de forma
inadequada, trazendo elaborações equivocadas com o intuito de desqualificar e
demonizar essa religião. Diante disso é válido frisar que, além das ações afirmativas de
grupos específicos como o movimento negro e o advento da lei 10.639, um passo
importante e demasiado necessário que precisa ser trilhado é o da mudança no processo
educacional, sobretudo, no ensino fundamental. Nesse contexto, a disciplina de História,
assim como a de Ensino Religioso, deve colaborar nesse processo de valorização e
legitimidade das diferentes concepções de religião, desde que as mesmas sejam
ministradas por profissionais qualificados para tal tema, concentrando, assim, a atenção
224
necessária para se compreender a diversidade cultural e religiosa existente no país,
voltado principalmente para realidade a qual os alunos estão inseridos.

O advento da Lei nº 10.639/2003 se deu em meio a um intenso debate social


amplificado pela mídia, que expressava os primeiros impactos da
implantação de programas de ação afirmativa em algumas universidades
brasileiras. O texto das "Diretrizes" apresenta dimensões normativas
relativamente flexíveis, sugerindo referências, conteúdos e valores para a
ação docente, em consonância com o pressuposto formativo e educativo da
valorização da pluralidade cultural - mote, aliás, já presente nos Temas
Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998. (PEREIRA,
p.01, 2001)

Vale destacar que o terreno da questão religiosa é, no campo educacional, um dos mais
árduos a se debater, especialmente no que se refere à cultura afro-brasileira,
considerando não apenas o processo histórico de estigmatização dessas religiões desde o
Brasil Colônia, mas também os movimentos mais recentes de ataque, fomentado
,sobretudo, por igrejas evangélicas. Assim é necessário problematizar esse tema nas
escolas, pois, de um lado, ao incorporar essa discussão, abre-se a possibilidade de um
rompimento real com o proselitismo no ambiente escolar, por outro, deve-se reconhecer
este como um espaço indispensável para se pensar a problematização das relações
étnico-raciais no país. Partindo assim do pressuposto de que é significativo criar um
sentimento de pertencimento do aluno á realidade histórica.

Para tanto é preciso construir leituras sobre o mundo e sobre si capazes de


fornecer o sentimento de identidade (por conseguinte, de pertencimento) e
ao mesmo tempo a capacidade crítica para reconhecer e lidar com as
diferenças e situa-las no tempo, (ou seja, situá-las historicamente) nesse
sentido pode-se dizer que o objetivo da História escolar é ensinar/aprende a
pensar historicamente rompendo com as naturalizações e abrindo o
horizonte de expectativa. (ROCHA, 2009, p.16)

De acordo com o argumento de Martins, “a tessitura dos processos reflexivos do


pensamento e da consciência histórica se dá em diferentes círculos da vida pessoal e
social.” (p, 2001.45) Assim, pensar o ensino de história e seus desdobramentos implica
compreender a complexa maquinaria que circunda a realidade escolar. Com isso, é
interessante repensar, por exemplo, a forma de organização curricular e também
incentivar ações pedagógicas, esse é um dos passos mais importantes nesse processo, a
partir daí os professores reformulariam meios de implantação do que está posto no
currículo. Partindo disso, no âmbito da sala de aula é interessante inicialmente trabalhar
a sensibilização dos alunos, fazendo com que estes entendam as diferenças religiosas
dentro do contexto da História da nação, contextualizando com o ambiente no qual estão
inseridos.

Neste sentido, é válido pensar que o motor da transformação historiográfica é a


demanda social, a realidade dos alunos, ou seja, a revisão da historiografia não começa
na academia, mas na sociedade e nesse momento se inclui a escola, como local visível
destes descompassos. Assim, é a partir da vivência dessas pessoas que o professor
precisa considerar o processo de problematização de determinados assuntos. Esta
225
informação torna-se pertinente uma vez que inclui a história científica como uma das
possibilidades de orientação e constituição de identidades na vida prática. Ou seja,
dentre os inúmeros polos formadores do pensamento histórico, capazes de atribuírem
sentido e orientação, à escola cabe o papel da inserção do conhecimento metodizado
como realimentação do conhecimento cotidiano.

Assim, ao ensino da História pode-se dizer, cabe uma dupla missão: a de identificar a
tradição presente nas narrativas e a de propiciar o desenvolvimento da competência
narrativa dos alunos, garantindo que não se perca neste processo a racionalidade contida
no conhecimento histórico em sua dimensão científica, capaz de satisfazer interesses e
orientar o aluno para um entendimento da sua vivencia. Dessa forma, a relação entre a
teoria da História e o ensino se dá na medida em que compreendemos como dimensão
da ciência especializada da história, sua relação com o cotidiano, com os interesses e
com a orientação da vida prática. Nesse sentido se faz necessário frisar como a vida
prática está sendo problematizada em sala de aula, com foco especifico nas práticas
religiosas. Na realidade, pensar a História enquanto objeto de prática pedagógica e,
sobretudo, fazer uma relação entre a História escrita e a ensinada é uma tarefa árdua.
Daí a importância de pensar em seus percalços antes de entender como ela pode ser
melhorada.

Assim, fica claro que as identidades religiosas são frequentemente negadas e


consequentemente silenciadas no espaço escolar, e com isso o preconceito ganha
contornos ainda mais nítidos, e é ante a esse contexto que as crianças oriundas dessas
vertentes religiosas criam estratégias de invisibilidade e adoção do catolicismo como a
religião a que pertencem. Por fim, saliento que a escola tem um papel importante no
processo de reconhecimento e valorização e deve contribuir para o empoderamento dos
sujeitos socioculturais, sobretudo, os subalternizados e negados. E esta tarefa passa por
processos de diálogo entre diferentes conhecimentos e saberes presentes na escola e
estratégias como a utilização de linguagens plurais, variedade de recursos didáticos, uso
da realidade dos alunos como forma de problematizar certos conteúdos, enfim, os
educando possuem ferramentas para ajudar no combate ao preconceito e discriminação
que marcam o contexto escolar.

Acredito ser essa uma importante forma de construção de uma escola mais democrática
e dinâmica, o que supõe articular igualdade e diferença nas salas de aula. Tendo em
vista que a dimensão cultural é inerente aos processos pedagógicos, pois, como assegura
Candal, (2008) “está no chão da escola” e potencia processos de aprendizagem mais
significativos, no instante em que permite que os alunos se sintam pertencentes
enquanto sujeitos ativos. Ajudando assim no processo de combate a esse silenciamento,
invisibilidade e sentimento de inferiorização desses sujeitos.

Referências

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2008.

226
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experiência religiosa do candomblé. Rio de janeiro: Vozes, 1998.

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MENESES, J. G. de C. et. al. Educação básica: políticas, legislação e gestão. SP:
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PEREIRA, Júnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-


identitária? Desafios do ensino de história no imediato contexto pós-Lei nº 10.639.
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ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca. A Escrita da


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História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História, v. 30, n.
60, 2010.

227
A HISTÓRIA LOCAL DE CAETITÉ ATRAVÉS DO
CURANDEIRISMO
Siméia Teixeira Gomes de Souza Silva
Jumara Carla Azevedo Ramos Carvalho

O presente trabalho tem por objetivo relatar os resultados e pontos relevantes a respeito
da aplicação de uma caixa temática sobre história local de Caetité, essa proposta foi
pensada pela coordenação do PIBID de História e diante desse desafio surgiu a ideia de
trabalhar com o curandeirismo, um fazer muito presente na sociedade caetiteense, mas
que por uma série de fatores essa prática foi e é vista tanto no município quanto no
Brasil de forma preconceituosa.

Para a realização das caixas temáticas, propomos um assunto pouco discutido nas
escolas, mas que possui vasto campo de estudo, pois envolve as questões afro-
brasileiras e também questões cotidianas de um povo e obviamente os diversos aspectos
dessa sociedade no qual esses sujeitos viviam. A finalidade desse trabalho foi entender
o contexto histórico pelo qual as práticas de cura foram negativadas e a partir daí
estudar e entender como que essa sociedade via os curandeiros bem como, os sujeitos
que iam a procura destes e perceber as rupturas e permanências da mentalidade
caetiteense em relação às curas populares. Objetivando difundir conhecimento da nossa
cultura suprimindo preconceitos e estereótipos enraizados no conceito popular sobre o
curandeirismo, a fim dos alunos conhecerem um pouco dessa história, que explica
muito dos conceitos prévios que os mesmos tem sobre tal fazer.

O trabalho foi desenvolvido em duas aulas e por equipes para execução das quatro
missões. Dentro de cada caixa possuía todas as instruções mais alguns envelopes de
cores diferentes com as fontes necessárias para desempenhar a tarefa.

Antes da divisão das equipes foi feito um breve histórico de como surgiu essas práticas
de cura no Brasil e quais os fatores que levaram tal fazer, ser visto de forma negativa na
sociedade brasileira e após essa explanação foi trazido essa problemática para a história
local de Caetité, traçando um paralelo histórico da cidade que levou o município a
negativar o curandeirismo.

A primeira missão possuía alguns trechos do Processo crime movido em 1967 contra o
curandeiro Antônio Lessa, que residia em Tanquinho do Papagaio em Maniaçu
(Caetité). E através desse processo os alunos responderam alguns questionários que os
levavam a analisar como essas práticas eram vistas antes e hoje em Caetité, quais as
rupturas e permanências, levando a refletirem sobre o conceito popular que as os
mesmos tem sobre essa temática.

Na segunda missão foi apresentado aos alunos duas entrevistas, feita pela historiadora
Adriana Sacramento, a uma benzedeira da região de Caetité conhecida como Dona
Eliza, nesse relato oral essa senhora narra como ela produz seus remédios e como estes
228
são preparados. E a partir da análise dessas entrevistas, foi pedido aos educandos para
destacarem quais das ervas medicinais citadas eles conheciam, apresentando como que
as mesmas são utilizadas de acordo seus conhecimentos, foi pedido também aos alunos
que relatassem outras ervas medicinais utilizadas pela população caeteense,
descrevendo-as e qual sua a sua finalidade. O objetivo com essa proposta foi fazer com
que os discentes percebessem como que essas práticas de cura esta presente em nosso
cotidiano e através disso conhecerem um pouco dessa tradição cultural, que nos é
passado de geração em geração e que esta gravada nos seios das famílias caeteense, mas
que ainda precisa ser reconhecida como algo cultural.

Na terceira missão foi apresentada aos alunos uma imagem veiculada no Jornal A Penna
no ano de 1912, e para fundamentar a proposta debruçamos no trabalho de Adriana
Sacramento, que utiliza a imagem como fonte de pesquisa. A imagem estudada é um
anúncio de remédios para variados males corriqueiros na sociedade de Caetité naquele
período, todavia o medicamento da propaganda, diferente das curas popular era um
remédio farmacêutico comprovado pela ciência. Além dessa imagem na caixa também
possui algumas ervas medicinais utilizadas por benzedeiras e que fazem bem para a
saúde comprovado cientificamente. Nessa incumbência foi pedido aos educandos, que
após essas leituras, pesquisasse sobre pessoas próximas de sua família ou comunidade
que fazem essas práticas de benzer, cultivar e vender ervas, após isso estes deveriam
fazer descrição desses sujeitos e qual e o lugar destes na sociedade e como essa mesma
sociedade os vê hoje. Assim, a finalidade dessa missão foi fazer uma relação passada e
presente do embate entre a medicina oficial e popular e como que isso reflete na nossa
região hoje.

E por fim, na quarta missão foi trabalhado com outra imagem encontrada no Jornal A
Penna e que também foi utilizada por Adriana Sacramento, essa imagem é muito
interessante, pois ela é uma propaganda de um remédio para dor de cabeça. Todavia o
titulo do anúncio é “Benzedura” o que leva o leitor em primeiro momento a acreditar
que a propaganda é sobre esse fazer, mas na verdade é apenas uma crítica a cura
popular, além disso, a figura apresentada é marcante, pois mostra uma senhora negra
com um galho na mão, benzendo uma moça branca que esta deitada na cama fazendo
alusão de dor na cabeça. Além dessa fonte na caixa, possuíam alguns textos explicando
o que é religião, diversidade religiosa, intolerância e também alguns trechos da
Constituição Federal evidenciando que é crime a intolerância religiosa e ainda alguns
artigos do Código Penal de 1890, no qual as práticas de cura eram considerada crime.

Nessa última missão foi pedido para que a equipe criasse uma história fictícia que
envolvesse a benzedeira da imagem, apontando a intolerância religiosa e a importância
de respeitar a religião do outro, apontando algumas possíveis estratégias de combate à
intolerância religiosa, no nosso município. O objetivo foi trabalhar a analogia do negro
com as práticas, de cura e a relação desse preconceito associado com histórico brasileiro
de inferiorização, da cultura africana embasadas em uma ideologia eurocêntrica.

O trabalho sobre história local através do curandeirismo deu muito certo, pois
alcançamos o nosso objetivo que era desenvolver a consciência histórica nos alunos
através de mecanismos que os facilitassem a compreender a sociedade relacionando o
passado com o presente e possibilidades para o futuro. Os estudantes conhecerem um
pouco da história local de Caetité, reformularam seus conceitos prévios sobre as práticas
229
de cura popular, principalmente sobre a figura do curandeiro, até então visto pela
maioria dos alunos como um ser diabólico e demoníaco que fazia mal para as pessoas.

A partir de determinadas colocações dos alunos e após algumas intervenções eles


começaram enxergar uma tradição cultural nos fazeres desses sujeitos e perceberem que
independente da religião o curandeirismo é uma prática que faz parte da nossa cidade e
isso fica perceptível na fala de uma aluna: “Para usar as ervas medicinais não precisa
procurar um curandeiro”. Partindo dessa colocação os estudantes começam a
compreender que as famílias caetiteenses por si só já carregam uma herança cultural que
é passada de geração em geração no qual é transmitidos saberes dessa cura intitulada
como popular, onde as pessoas aprendem com pais e avós como curar determinados
males com ervas e chás.

Diante dessa e de outras colocações percebemos o quanto a cultura de utilizar as receitas


caseiras faz parte da nossa tradição, esses alunos apesar da pouca idade eles já carregam
consigo essa tradição cultural e isso é muito significativo para formação da identidade
desses enquanto sujeitos sociais. O que falta é o reconhecido do valor desses saberes
tradicionais, falta há esses meninos e meninas reconhecerem sua história e assim se
encontrar dentro do mundo e parar de valorizar o que é do outro para valorizarem a si
mesmos e o primeiro passo é justamente esses aprender mais sobre si, sobre sua cultura,
sobre sua história.

Referências

OLIVEIRA, Ires Verena. O Feitiço da Cura: História do Povo de Santo, Feitiçaria e


Curandeirismo na Bahia (1930-1960). Salvador. Tese de Doutorado em Estudos
Étnicos e Africano/UFBA,2014.

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que se temem: Análise do processo Criminal de Antonio Lessa da Silva (Caetité-
1967). UNEB. 2014.

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Recôncavo da Bahia. Salvador. Edufba, 2009.

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mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos
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Unijui, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988. (Coleção
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ensino de História: a História Local e a Consciência Histórica. Revista Latino-
Americana de História. Vol. 2, nº. 6 – Agosto de 2013 – Edição Especial.

230
O QUE LEVOU A REVOLUÇÃO EM CUBA? CHE
GUEVARA E FIDEL CASTRO SÃO OS ÚNICOS A
SEREM LEMBRADOS?
Solange Fragoso

Podemos destacar primeiramente que antes de Cuba viver um regime considerado por
todos ditatorial por Fidel Castro e seu “fiel escudeiro” e irmão Raul Castro, o país que
por vezes no passado ser uma colônia reconhecido pelos seus avanços nas técnicas de
cultivo de açúcar e que no século XVIII ter escolas e hospitais, ou seja, estava em forte
desenvolvimento econômico e social, antes dos anos 60 em meados do século XXI,
passava um regime ditatorial por Fulgencio Batista, mas, para entender como a ditadura
de batista se tornou peça chave para a revolução de 1959. Inicialmente Cuba através da
“guerra necessária” de 1895 idealizada por José Martí, trava uma guerra contra a
Espanha em 1898 há a entrada dos Estados Unidos, em 1899, basicamente Cuba estava
livre do domínio espanhol, mas, o Estados Unidos militarmente tomaria por completo a
direção de Cuba, graças ao “tratado de Paris”, no qual diz que a Espanha passaria
administração da ilha aos Estados Unidos até a formação da república estivesse
completa. E em 1901 através de uma assembleia constituinte, os EUA ficou sobre o
controle da ilha “independente”.

O mais importante presidente e anterior a revolução de 1959 foi Fulgencio Batista,


como já mencionado. Sua entrada ao poder, apoiada pelos Estados Unidos foi em 1952
através de um golpe.

Após assumir seu cargo, ocorreram inúmeras revoltas até a de 1959, mas, como tentar
entender a revolução de Cuba, SADER cita como podemos descrever essa revolução.
“Revolução, nesse sentido, é o conjunto de processos de mobilização, organização e
luta do povo, em condições históricas concretas, contra o poder instituído, pela
construção de um novo poder político que dirija as transformações radicais das
estruturas dominantes na sociedade. ” (SADER, p.02). Assim, apesar das consequências
que levaram a revolução cubano como demonstram como o processo histórico fica
evidente em Cuba.

Em 1953 houve um levante a prisão de Moncada em Santiago, mas, muitos foram


presos e outros mortos entre os presos estava um jovem advogado chamado Fidel Castro
e seu irmão Raul Castro, Fidel fez uma brilhante defesa, mas, pegou 15 anos de cadeia e
seu irmão 13 anos. Em 1955 Batista se elege já que o outro candidato e ex-presidente
de Cuba, Grau San Martin desiste da candidatura. Com sua reeleição Batista anuncia a
libertação de inúmeros presos políticos, inclusive os irmãos castro. Assim os
organizadores, RODRIGUES RIBEIRO, DIAS e MELO citam:

“Nesse mesmo ano, eles partem para o México para recrutar pessoas e
organizar um novo movimento visando à derrubada do governo de Batista.
231
É nesse país que os irmãos Castro conhecem o argentino Ernesto (Che)
Guevara, revolucionário que posteriormente tornar-se-ia um dos principais
personagens da Revolução Cubana (GOTT,2006; GONZALEZ, 1966). Em
dezembro de 1956, Fidel Castro desembarca com mais 81 companheiros
em um mangue, ao sul da Playa Las Coloradas, no extremo sudeste da
província de Oriente, após uma viagem precária a bordo do navio Granma
que levou dois dias a mais do que o previsto. Esse atraso fez com que
falhasse o plano existente de coincidir a chegada dos revolucionários com
uma rebelião em Santiago.” (RODRIGUES RIBEIRO, DIAS e MELO,
p.26, 2012).

No livro didático para Ensino Médio de História de Gilberto Cotrim, encontramos


características muito marcantes sobre a revolução cubano e forma que é abordada como
cita COTRIM: “Reagindo a situação de dependência e subordinação em relação aos
Estados Unidos, um grupo de guerrilheiros, comandado por Fidel Castro e Ernesto
Che Guevara, começou a lutar contra o governo de Batista em 1956. Ao longo de dois
anos de combate e guerrilha foi conquistando simpatia popular e acabou por derrubar
a ditadura de batista, em janeiro de 1959. ” (COTRIM, p. 163, 2010).

Neste trecho pequeno, já que o se trata sobre a revolução em si, é apenas esse trecho no
livro didático, podemos perceber inúmeros detalhes que seriam importantes para
entender como foi o processo revolucionário cubano como as personalidades deste
contexto como Camilo Cienfuegos e Raul Castro que seus papeis foram essenciais neste
período em Cuba, e no livro aparece apenas Fidel e Guevara. E no livro diz “ao longo
de dois anos de combate”, mas como já citado, percebemos como foi o decorrer desse
período, as fugas, as guerrilhas, os fuzilamentos, Sierra Maestra, entre outros detalhes
importante. O livro traz uma constante problemática que apenas fixar os olhos na
relação dos Estados Unidos e Cuba após a revolução, assim, o aluno perde o melhor da
história, que historiografia, fontes, história comparada, os processos internos de Cuba,
além EUA, etc., mas o livro traz seus pontos positivos quando cita: “... além disso seus
líderes, construíram o primeiro Estado socialista do continente, baseado no modelo
soviético. Depois de décadas priorizando a educação e a saúde, o governo de Fidel
Castro passou a exibir frutos nessas áreas: eliminação do alfabetismo; redução do
desemprego; (...) no campo político, entretanto são inúmeras as críticas feitas ao
regime cubano que permanece como ditadura do Partido Comunista (...) (COTRIM,
p,165, 2010). Mesmo o livro contém alguns problemas conceituais, ele traz uma
discussão neutralizante, os dois lados após a revolução, pontos negativos e positivos,
dando a possibilidade de que um aluno de Ensino Médio possa problematizar de forma
mais ampla sobre o assunto.

Frank País que não é citado no livro didático tem um importante papel na revolução
como os guerrilheiros se escondiam nas montanhas e assim nascerá o Movimento 26 de
julho, ele era quem fornecia comida, armas e munições para os treinamentos de
guerrilha nas montanhas. O movimento de Fidel tinha aliados desde do campo até os
centros urbanos assim RODRIGUES RIBEIRO, DIAS e MELO citam: No entanto,
como a greve seria de muito maior relevância para o Movimento nas cidades do que
para a guerrilha de Castro, gerando assim, uma tensão entre os dois grupos.

232
“Faustino Pérez, líder do Movimento em Havana, acreditava que as
condições já estavam maduras para o início da greve, enquanto Castro não
estava tão confiante disso. Apesar de relutante, Castro assina, junto a
Pérez, um manifesto, “Guerra Total Contra a Tirania”, no qual conclamava
à greve e declarava que a luta contra Batista entrava em sua fase final (...)
Estabeleceu-se então 9 de abril de 1958 como a data em que a greve geral
teria início, com a explosão de bombas em Havana durante o mês anterior
para começar a instituir um espírito de caos. ” (RODRIGUES RIBEIRO,
DIAS e MELO, p. 28, 2012).

Batista se sentiu confiante controlando as greves, e mandou mais de 10 mil homens as


montanhas contra os guerrilheiros, me dois meses de conflitos os homens de Fidel
saíram por vitoriosos.

No Ano-novo de 1959, Batista foge com sua família e amigos para Camp Columbia.
No dia seguinte Fidel faz seu discurso de vitória sobre o regime de Batista. Apesar que
ocorreu o fim do regime ditador o novo sistema implantado por Fidel, recebera a
nomemclatura de ditadura, assim, Cuba sai de uma ditadura e entre em outra e que dura
mais de 50 anos.

Fidel em uma entrevista há Louis Wiznitzer, enviado especial do Globo a Havana, em


entrevista publicada em 24 de março de 1960 diz que “Eu tinha a maior vontade de
entender-me com os Estados Unidos. Até fui lá, falei, expliquei nossos objetivos. (...)
Mas os bombardeios, por aviões americanos, de nossas fazendas açucareiras, das
nossas cidades; as ameaças de invasão por tropas mercenárias e a ameaça de sanções
econômicas constituem agressões à nossa soberania nacional, ao nosso povo”. Esta
declaração de Fidel demonstra como é importante levar aos alunos esse tipo de relato,
mas, não apenas dos líderes revolucionários, mas, também a contrarrevolução e fazer os
apontamentos necessários com os alunos.

Com a entrada de Fidel o Estado Unido fecha os portos para a compra do açúcar
cubano, assim, Cuba faz negócio com a União Soviética para a compra de seu açúcar,
tornando o discurso de Fidel oficialmente socialista a partir desses acordos.

Concluímos que foram inúmeros fatores que levaram a revolução em Cuba desde de sua
independência, e que no livro didático pouco ou nada se fala sobre as consequências das
revoltas cubanas, mesmo que esse país passe por um regime a mais de meio século e
que mesmo com a morte de Fidel ela se perpetua. Com os alunos os professores, dever
ter um cuidado com as fontes a historiografia utilizada com os alunos, porque esse tema
envolve ideologias muito especificas e o papel do professor e problematizar os assuntos
com o apoio das fontes diferenciadas.

Referências bibliográficas

COTRIM, G. História Global: Brasil e Geral, volume 3. São Paulo: Saraiva, 2010

233
RODRIGUES, RIBEIRO, DIAS, MELO. Os rumos da revolução cubana. Simulação
das nações unidas pra secundaristas. 2012.

SADER, Emir. Revolução Cubana: uma revolução na América Latina. São Paulo:
Moderna, 1985.

234
O LÚDICO COMO FACILITADOR DA
APRENDIZAGEM: GINCANA DO BRASIL
COLONIAL
Wallysson Klebson de Medeiros Silva

Neste ensaio, tenho como objetivo apresentar um relato de experiência realizado na


turma do segundo ano do ensino médio, em uma escola pública do município de Alagoa
Grande – Paraíba. O jogo pedagógico, por meio de uma gincana, foi proposta como
última etapa de execução do conteúdo Brasil Colonial, como forma de fixação e
facilitação de um melhor aprendizado sobre o tema, em uma abordagem lúdica. Além
disso, tenciona colocar o posicionamento do autor com criticidade em correspondência
às experiências vividas e seus resultados.

Atualmente, no ensino da história nas escolas, os estudantes opõem-se a sua absorção


pela forma que é ensinada, baseando-se ainda no ensino tradicionalista, onde o professor
trás o conteúdo pronto e o aluno se limita a ouvir e repetir os ensinamentos passados,
fazendo com que seja cansativo para o aluno e frustrando o professor, por não conseguir
prender a atenção de seus discentes. Assim, ao refletirmos sobre a atual realidade da
sala de aula – em especial nas escolas públicas, nos esbarramos com um grande número
de estudantes com problemas de aprendizagem e sem motivação para os estudos.

Para mudar tal conjuntura, é imprescindível o emprego de propostas construtivistas.


Através do ensino lúdico é possível estimular no estudante o interesse e assim,
aumentando sua desenvoltura e participação nas aulas, além de ser um método
pedagógico dinâmico e motivador, tornando o aprendizado leve e prazeroso.

Os jogos pedagógicos são realizados como instrumentos de desenvolvimento,


compondo elementos benéficos no reforço de conteúdos já estudado, ajudando na sua
fixação e maior aproveitamento posteriormente visto na sala de aula, que ao ativar sua
memória vira a lembrança de algo distinto, resgatando seu aprendizado. Assim,
desenvolve o espírito investigativo, proporciona o debate de ideias entre os estudantes e
na efetivação da afetividade e autonomia dos alunos propagada pelas relações solidárias.

A exploração do aspecto lúdico, pode se tornar uma técnica facilitadora na


elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os
alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação, tornando
esse processo transparente, ao ponto que o domínio sobre os objetivos
propostos na obra seja assegurado (FIALHO, 2007, p. 16).

É importante perceber que o lúdico é educativo, quando desperta curiosidade. Por meio
da atividade lúdica, o jovem cria condições de entender melhor os conceitos, relacionar
as ideias, determinar relações lógicas, assimilar percepções, além de aumentar a sua
sociabilização.

235
Como afirma Moyles (2002, p.21) “A estimulação, a variedade, o interesse, a
concentração e a motivação são igualmente proporcionados pela situação lúdica”. Sendo
assim, o lúdico faz parte da grandeza humana e assim torna-se necessária unir essa
dimensão à práxis pedagógica, provocando condições de ensino-aprendizagem e
promovendo a construção do conhecimento.

O lúdico e os jogos didáticos no ensino de história é uma metodologia de ensino que


pode ser utilizada para motivar os estudantes, revisar e fixar o conteúdo, motivar a
curiosidade, incentivando-o a pesquisar mais sobre o assunto. Contudo, esta abordagem
não substitui a didática tradicional, nem mesmo pode ser considerada a salvação do
ensino de História (FERMIANO, 2010).

Para uma melhor especificação da pesquisa, selecionou-se o conteúdo Brasil Colonial,


mas salienta-se que qualquer conteúdo de história pode ser desenvolvido e aplicado com
atividades lúdicas, melhorando o ensino e aprendizagem, através de uma prática
agradável para discentes e docentes, visto que o lúdico quando aplicado de forma
coesiva, alveja um modo eficiente na progressão das distintas habilidades operatórias.

A Atividade Desenvolvida

Na última aula expositiva sobre o conteúdo Brasil Colônia, solicitei para a turma se
dividir em quatro grupos. Além disso, previamente já havia falado para a turma estudar
todo o conteúdo, pois na gincana haverá um Quiz de História Colonial. Nesta aula,
também adiantei que eles devem elaborar uma paródia e que precisariam conhecer a
imagem e vida de personagens que representam a época colonial, que os mesmos irão
caracterizar-se, além de criar um grito de guerra e que tragam adereços relacionados a
cor de cada equipe.

A primeira prova da gincana colonial foi um Quiz, com objetivo de revisar todo o
conteúdo já trabalhado em sala de aula. Cada equipe escolheu cinco alunos para
participar da tarefa, todas as perguntas foram retiradas do livro didático.

A segunda prova foi a realização de uma paródia, cujo objetivo é associar os fatos
antigos ocorridos na época estudada, com temas atuais. Os alunos que não participaram
do quis, obrigatoriamente participaram dessa etapa. A paródia foi dividida em eixos
temáticos, cada equipe sorteou um tema. Os temas eram: Discriminação, Exploração
dos recursos naturais, Mão de obra Escrava e Minorias.

A terceira prova foi um desfile baseado nos personagens do Brasil Colonial, que tinha
como objetivo trazer um pouco da época para o ambiente escolar, por meios da
caracterização. Cada equipe escolheu um aluno para desfilar caracterizado do
personagem. Cada equipe escolheu de livre escolha personagens relacionados à época.
As equipes escolheram: Caramuru, Manuel da Nóbrega, Chica da Silva e Maurício de
Nassau.

A quarta prova foi uma caça ao Pau-brasil, cujo objetivo era mostrar a importância da
exploração da primeira atividade econômica do país. Funcionamento: Espalhei por toda
236
escola sementes do Pau-brasil e o objetivo das equipes eram encontrar cinco sementes
em dez minutos.

A quinta prova foi um jogo chamado Sim ou Não, cujo objetivo é entender as
características específicas da época, por meio de objetos e comidas. Funcionamento:
Durante a atividade levei objetos e comidas que relembrassem a época, os alunos
deveriam responder Sim ou Não em relação à época histórica de cada coisa. Alguns
objetos e frutas levado a sala de aula foram: Jabuticaba, Caju, Banana, Concha de
Batismo, Imagem de São Manuel e Sino.

A sexta prova foi um quebra-cabeça, as equipes deveriam montar um mapa da época


colonial, o objetivo da tarefa foi conhecer o mapa do Brasil na época colonial. A
importância do uso de mapas como documentos históricos na sala de aula é de grande
importância, como salienta Molina (2003, p.1), “em meio aos documentos visuais
disponíveis, podemos considerar os mapas como testemunhos de mentalidades de uma
época em seu caráter administrativo, político, estratégico e científico”.

A sétima prova foi denominada de quilombo. Os quilombos são espaços secularmente


habitados por descendentes de escravos, foi reconhecida na Constituição Federal de
1988, por meio dos artigos 215 e 216, como patrimônio cultural de interesse da União,
estados e municípios. Essa legitimação levou a Fundação Cultural Palmares, em 1994, a
conceituar os quilombos como: "toda comunidade negra rural que agrupe descendentes
de escravos vivendo de uma cultura de subsistência e onde as manifestações culturais
têm forte vínculo com o passado" (ARRUTI, 2002, p. 246). Levando em consideração
que para fugir dos senhores de engenhos, os escravos passavam por um verdadeiro
‘labirinto’, o objetivo dessa prova é chegar no quilombo. Funcionamento: Será dado a
cada equipe uma folha com um labirinto, que possui apenas uma entrada e uma saída,
com milhares de percursos possíveis de se fazer para chegar ao seu fim, porém apenas
um deles levará ao fim da prova.

Algumas Considerações

No decorrer do desenvolvimento dessa experiência, pude reafirmar a importância do


ensino lúdico para a aprendizagem do aluno. É curioso o fato de que, os alunos se
sentem muito mais motivados a aprender determinado conteúdo, quando utilizamos uma
abordagem mais criativa.

As perspectivas atuais na educação, sobretudo na escola pública, devido a sua


fragmentação, situa a realidade contemporânea da qualidade da educação brasileira e
sua vulnerabilidade em relação à aprendizagem, sendo primordial a introdução de novas
metodologias que ajude o aluno a pensar e não apenas reproduzir o que foi ensinado. O
ensino lúdico por meio de jogos educativos é uma atividade que pode suprir esses
obstáculos entre a escola atual e o ensino-aprendizagem, promovendo novos
conhecimentos e curiosidades aos alunos.

O modelo didático utilizado apresentou ótimos resultados. Após uma comparação dos
resultados do segundo bimestre com o terceiro bimestre (quando foi aplicado) foi
237
constatado um melhor rendimento dos alunos, além de entusiasmo e curiosidades sobre
o tema abordado.

Sendo assim, espera-se que esse trabalho possa contribuir na sensibilização de outros
professores de história, sobre a necessidade de utilizar a criatividade, o ensino lúdico,
para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos, o que irá promover grandes
mudanças.

Referências Bibliográficas

ARRUTI, J. M. A. Etnias Federais: O Processo de Identificação de ‘Remanescentes’


Indígenas e Quilombolas no Baixo São Francisco. Tese de Doutorado, UFRJ, 2002.

FERMIANO, Maria A. B. O jogo como um instrumento de trabalho no ensino de


história?. Revista da ANPUH. v. 3, n. 7, 2010.

FIALHO, Neusa Nogueira. Jogos no Ensino de Química e Biologia. Curitiba: IBPEX,


2007.

MOLINA, A. H. Mapas históricos: alguns apontamentos e uma abordagem


pedagógica. Disponível em: <http://www.anpuh.uepg.br/xxiii-
simposio/anais/textos/ANA %20HELOISA%20MOLINA%201.pdf>. Acesso: 26 de
janeiro de 2017.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Tradução:


Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.

238
239
QUADRINHOS NO ENSINO DA HISTÓRIA
ANTIGA: GUERRA GÁLICA ATRAVÉS DE
ASTÉRIX O PAPIRO DE CÉSAR
Allef de Lima Laurindo Fraemann Matos
José Pedro Lopes Neto

O reconhecimento das Histórias em Quadrinhos como uma maneira de auxiliar nas


práticas pedagógicas só ocorreu oficialmente no Brasil no final de 1996 quando foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Assim as HQs passaram a ser
instrumentos de educação, e estas abrem um amplo leque de possibilidades e de temas a
serem abordados com auxílio delas em sala de aula.

A utilização de quadrinhos no ensino proporciona uma série de vantagens, pois é mais


fácil incentivar os estudantes a lê-los, já que fazem partes do seu cotidiano e assim ir
criar uma identificação com o que está sendo lido. Podemos através das HQs abordar
diversas temáticas sobre variadas áreas como, por exemplo, a inclusão de pessoas com
deficiência através da personagem Oráculo, uma cadeirante, que auxilia o Batman; ou
preconceito e segregação racial, assuntos constantes nas histórias dos X-Men.

Paiva ressalta outro ponto positivo da utilização dos quadrinhos no processo de


aprendizagem até nos primeiros anos da vida escolar: “ler uma HQs pode acontecer
mesmo antes da alfabetização, uma vez que os desenhos conduzem a ‘leitura’, seja feita
até em um idioma diferente, estimulando a criatividade, a imaginação e comunicação.”
(PAIVA,2012, p.67).

“As HQs, contribuem na prática de leitura, pois um leitor, por desenvolver o gosto por
esse hábito terá muito mais chances de se tornar alguém que leia outros gêneros
textuais, como jornais, livros e revista.” (PAIVA, 2012, p.64 apud VERGUEIRO 2006)
As histórias em quadrinhos ainda podem acrescentar um valor visual aos elementos
verbais.

Para aulas de História as muitas narrativas podem ser utilizadas: Muas, que aborda o
extermínio de judeus durante a Segunda Guerra Mundial, As histórias de Magneto, um
dos principais vilões do Universo Marvel, que é conhecido por seu ódio contra a
humanidade devido aos maus trados sofridos, durante sua estadia em um campo de
concentração alemão; as primeiras aventuras do Capitão América, mostrando como o
eixo era retratado durante a segunda guerra mundial, a corrida espacial, através das
aventuras do Quarteto Fantástico durante a Guerra Fria, Adeus, chamigo brasileiro,
história ambientada na Guerra do Paraguai, Chibata! , sobre a Revolta da Chibata,
acontecida em 1910, quando marinheiros negros amotinaram-se no Rio de Janeiro para
forçar o governo a abolir os castigos físicos.

240
Através dessa perspectiva, pretendemos aqui estabelecer um suporte metodológico para
utilização de HQs no ensino de História Antiga, fazendo uma relação entre Os
Comentários da Guerra Gálica, escritos por Júlio César e a revista de história em
quadrinhos Astérix – O papiro de César. Astérix – O papiro de César historicamente se
passa durante o período republicano romano (509 a.C a 27 a.C), período que Roma era
governada pelo Senado. As histórias de Astérix também vão apresentar os aspectos do
processo da conquista da Gália, pelo general Júlio César.

Já Os Comentários sobre a Guerra Gálica, César relata suas incursões na região da


Gália. O texto foi produzido com objetivo de informar o Senado sobre as ações tomadas
na área. Além disso, podemos destacar que o texto possuía a finalidade de exaltar a sua
imagem perante a sociedade romana. Tendo em vista que grande parte dos comentários
foram lidos no Senado ou em praça pública, esta autopromoção tinha como objetivo a
continuidade do financiamento das expedições pelo Senado.

Que, se o povo romano fizesse com helvécios paz e amizade, haviam os


helvécios de ir para onde, e permanecer aonde quisesse César; mas se
persistisse em guerreá-los, tivesse em lembrança o antigo desastre do povo
romano e o valor dos helvécios. (CÉSAR, Júlio. LIVRO I. CAP. XIII, p.25)

A exaltação à imagem de César está presente nas primeiras páginas do quadrinho,


quando Promocionus, o conselheiro de César diz a seguinte frase “Para o senado seu
livro seria a prova que toda Gália foi conquistada, assim continuariam financiando suas
novas expedições.” Outro elemento que podemos perceber trata-se da semelhança física
de Júlio César apresentado nos quadrinhos [ver figura 1], com suas estatuas e bustos
feitos em sua homenagem.

Outro aspecto que podemos destacar é o mapa introdutório presente em todas ou quase
todas as histórias de Asterix [ver figura 2], que citado faz uma alusão à divisão
geografia da Gália durante o processo de conquista romana, no qual o general Júlio
César vai dividir a região em três partes, das quais habitam os belgas, os aquitânios e os
celtas

A Gália está toda dividida em três partes, das quais uma é habitada pelos
belgas, a outra pelos aquitânios, a terceira pelos que usa língua deles se
chamam celtas [...] aparte ocupada pelos gauleses tem principio no rio
Ródano; limite, no Garona, no Oceano, e nas fronteiras dos belgas; toca
também no Rim pelo lado dos sequeanos e dos helvécios, os belgas
começam na extrema fronteira da Gália. (CÉSAR, Júlio. LIVRO I. CAP. I,
p.17)

É importante ressaltar que caso o professor tiver pretensão de utilizar o mapa presente
no quadrinho ele deverá antes apresentar a divisão da Gália, caracterizando os aspectos
físicos das três regiões e processo expansionista de Roma na área, permitindo com isso
uma melhor compressão pelo alunato e evitando uma assimilação errônea ou fictícia
pelo mesmo.

Dentre de alguns povos apresentados nas histórias de Asterix estão os gauleses, que são
representados com elementos bastante similares à sua cultura, como costume de
241
consumir carne javalis e tradição oral [ver figura 3], e os romanos que raramente são
retratados como maus, mesmo com a tentativa de conquistar as aldeias gaulesas. Vale
salientar que os gauleses nas histórias de Asterix não odeiam os romanos, pelo
contrário, eles só querem preservar sua cultura: exemplo disso é que mesmo eles
possuindo uma porção [ver figura 4] que concede uma força sobrenatural, os gauleses a
usam somente para fins de defesa contra o imperialismo romano. De acordo com Vilela,

Trata-se de uma crítica a toda forma de expansionismo militar. Outra razão


para os romanos, apesar de adversários dos gauleses, serem na sua maioria
personagens simpáticos é que Goscinny e Uderzo jamais poderiam negar ou
desprezar a herança cultural deixada por Roma. (Idem)

Outrossim, lembremos que a Gália foi a província do Império Romano que mais
assimilou elementos da cultura romana e exemplo disto é o próprio idioma, pois “a atual
língua francesa surgiu do latim, a língua falada pelos antigos romanos, e que também
deu origem ao italiano, ao português, ao espanhol e ao romeno (falado na Romênia).”
(Idem).

“Toda a Gália foi ocupada pelos romanos.... Toda? Não! Uma aldeia povoada por
irredutíveis gauleses ainda resiste ao invasor.” Através desta passagem retirada do HQ,
temos que analisar a veracidade presente na informação. Se considerarmos que
incialmente algumas tribos gaulesas conseguiram resistir à conquista, mas acabaram
sendo subjugadas, assim o trecho referido possui todo sentido histórico. Exemplo desta
resistência é o chefe gaulês Vercingetorix, que conseguiu unir algumas tribos da Gália
com intuído de combate a expansão romana. César nos Comentários a Guerra Gálica,
faz menção a Vercingetorix, no seguinte trecho:

mui poderoso, cujo pai foi o primeiro em toda a Galia, e, por aspirar a
realeza, tinha sido morto por sua cidade, reunidos os seus clientes,
facilmente os inflama. Conhecido o seu plano, correse às armas.
Contrariado, e expulso de Gergovia por Gobanicião, tio seu paterno, e
outros principais, que entendiam não se dever correr o risco de semelhante
empresa, persiste nada menos no seu propósito, e faz nos campos um
alistamento de pobretões e homens perdidos. (CÉSAR, Júlio. LIVRO VII.
CAP. IV, p 137)

O quadrinho também vai abortar elementos da estrutura social nas aldeias gaulesas, de
acordo com Júlio César a Gália socialmente, divide-se em dois grupos de homens, os
cavaleiros e os druidas, que são responsáveis “por decidem de quase todas as contendas
públicas e particulares; e se comete crime, ou perpetra morte, se se disputa sobre
herança ou limites, julgam e estabelece recompensas e castigos.” (CÉSAR, Júlio.
LIVRO VI. CAP. XIII, p 120). Nos quadrinhos o druida é representado por Panoramix
que exerce a autoridade na aldeia gaulesa, sendo venerados pelos habitantes e
responsável pela criação da poção mágica, que concerte força a quem toma.

Vemos, portanto, com o exemplo de O papiro de César que a arte sequencial é uma rica
ferramenta a ser utilizada no Ensino de História, pois “indiscutivelmente, as revistas de
HQ, por fazerem parte importante do universo de crianças e jovens, podem ser

242
igualmente utilizadas como ferramenta pedagógica criativa e eficiente.” (FUNARI,
2004, p.152 apud NETO, 2016, p. 135).

Referências Bibliográficas

CÉSAR, Júlio. Os comentários das Guerras Galicas. Rio de Janeiro. Ediouro, 1975.

GOSCINNY, René. O papiro de César / texto Jean-Yves Ferri; ilustração Didier


Conrad; tradução Gilson Dimenstein Koatz. Rio de Janeiro: Record, 2015.

NETO, José Maria. ENSINO DA HISTÓRIA ANTIGA E ARTE SEQUENCIAL:


ESBOÇOS INTRODUTÓRIOS. In.: BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli;
CREMA, Everton [orgs.] Para um novo amanhã: visões sobre aprendizagem
histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição LAPHIS/Sobre Ontens, 2016.

OLIVIERI, Filippo Lourenço. O papel dos druidas na sociedade célticas na Gália


nos séculos II e I A.C. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História.
2008. 324 f. Universidade Federal Fluminense, Centro de Estudos Gerais, Programa de
Pós-Graduação em História. Niterói. 2008

PAIVA, Fábio da Silva. Educação e violência nas histórias em quadrinhos de


Batman. – a percepção dos leitores de Batman. 2011. 107 f. Dissertação apresentada
ao curso de mestrado em educação. Universidade Federal de Pernambuco – Centro de
Educação Programa de Pós-Graduação em Educação. Recife. 2011

VERGUERIO, Waldomiro. Santos. R. E. História em quadrinhos no processo de


aprendizado: da teoria à prática. Eccos – Rev. Cienti. São Paulo, n. 27, p. 81-95, jan. /abr. 2012.

VILELA, Túlio M. R. A utilização dos quadrinhos no em ensino de história:


Avanços, desafios e limites. 2012. 319 f. Dissertação do curso de mestrado em
educação. Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Humanidade e Direito.
São Bernardo do Campo.2012

243
Anexos

Fig.1

Fig.2

244
Fig.3

Fig.4

245
COMPREENDER A HISTÓRIA ATRAVÉS DAS
PAISAGENS: O USO DE ICONOGRAFIAS NA
SALA DE AULA
Ana Marcela França

A relação com o meio biofísico foi expressa de distintas maneiras dentro do processo
histórico ocidental, seja através dos usos das tecnologias para a melhor adaptação desse
meio seja através de expressões artísticas. A proposta da seguinte comunicação será
mostrar dois exemplos de uso de iconografias de paisagem para que possa o professor/a
ter uma ideia de como usa-las em sala de aula, uma vez que são fontes que podem trazer
inúmeras informações sobre um dado contexto.

Como a palavra natureza implica uma complexidade de compreensões (WILLIAMS,


2011), o ambiente natural é apreciado e recebe atribuições diversas pelas distintas
sociedades. O fato de ser ele apreciado já demonstra tipos de gostos que podem estar
ligados à convivência com aquele local. Aspectos como socioeconômicos, nacionais,
conhecimentos ligados à ciência, à cultura, entre outras coisas, influenciam o olhar e são
indicativos da preferência que se tem por uma dada localidade.

A vida social é construída em cima de numerosos contrastes, oposições,


maniqueísmos e simetrias. A visão da sociedade em relação à paisagem
também não escapa destes estigmas. Um bom exemplo é a clássica
dicotomia que opõe natureza à cultura. Poucos ambientes recebem de
forma tão intensa o conceito de “natural” como o que é conferido às
florestas. O lado natureza do eixo cultura-natureza parece estar fortemente
apoiado no imaginário humano nas florestas, idealizadas como uma
espécie de espaço sacralizado, como que livres da influência antrópica.
Assim, este estigma considera apenas a floresta-natureza, desarticulando-a
completamente de uma possível floresta-cultura. (OLIVEIRA, 2011,
p.287)

Assim, uma paisagem natural pode trazer muitas informações sobre a história, a
geografia ou a flora de uma dada região, assim como irá trazer também consigo o
ponto de vista do observador, as suas preferências e muito de sua cultura. Como dito
por Simon Schama, em Paisagem e Memória:

É evidente que o próprio ato de identificar (para não dizer fotografar) o


local pressupõe nossa presença e, conosco, toda a pesada bagagem cultural
que carregamos. (...) Afinal, a natureza selvagem não demarca a si mesma,
não se nomeia. (SCHAMA, 1996, p. 17)

Ou seja, a paisagem pode ser entendida como uma construção cultural advinda das
relações existentes entre seres humanos e ambiente natural.

246
O fato de ser a paisagem um espaço emoldurado, resultante de um ponto de vista, em
que essa percepção estaria vinculada a um tipo, ou vários, de representação, é que faz
dela uma fonte importante para o historiador. A partir desse ponto de vista, o qual faz o
registro de um ambiente, percebe-se muito do contexto que o autor está situado,
oferecendo, no que diz respeito à história da natureza, uma vasta gama de informações
sobre não só como esta era percebida, mas também sobre como era a interação com ela.
É o uso que Peter Burke faz da imagem, então como uma evidência histórica, capaz de
registrar algo como “atos de testemunha ocular.” (BURKE, 2004, p.17). Deste modo, o
historiador defende a ideia de que as imagens não devem ser usadas somente como
ilustrações, dizendo que “Nos casos em que as imagens são discutidas no texto, essa
evidência é frequentemente utilizada para ilustrar conclusões a que o autor já havia
chegado por outros meios, em vez de oferecer novas respostas ou suscitar novas
questões.” (idem, p. 12). Com essa concepção as imagens seriam capazes de trazer
consigo não só informações diversas, como também de trazer questões que
enriqueceriam a pesquisa do historiador, e a meu ver, também o ensino do professor/a e
o aprendizado do aluno/a. No entanto, Burke comenta que é necessário um olhar crítico
sobre essas imagens, como com qualquer outra fonte, uma vez que elas podem estar
maquiadas pelos caprichos de seus autores ou daqueles que as teriam encomendado -
“maquiagens” estas que podem enriquecer ainda mais o entendimento de um
determinado contexto se bem estudadas.

1) No contexto da invasão holandesa no nordeste do Brasil, entre 1630-1654, a comitiva


de Nassau se instala na região do Recife, trazendo consigo diversos profissionais. Frans
Post vem como pintor e passa então sete anos no Brasil junto a Nassau, produzindo
desenhos e pinturas que tinham como objetivo descrever os domínios brasileiros da
Holanda. Nas telas de Post observa-se a topografia da região, juntamente às espécies da
flora e da fauna, as quais estão acompanhadas em sua maioria de tipos humanos e de
alguma arquitetura típica. Em geral, tais elementos eram colocados todos juntos em uma
mesma composição, na intenção de ser mostrado visualmente o máximo possível das
características e peculiaridades desse universo pouco conhecido pelos holandeses. As
pinturas de Post já mostram o que seriam as paisagens do Nordeste do século XVII ao
representar com um certo rigor os elementos que as comporiam, seja se tratando da natureza
seja da arquitetura luso-brasileira dos engenhos. Um ambiente estranho ao pintor holandês
ocupa as suas telas, em que a natureza do local se adequa às técnicas pictóricas da sua nação
de origem, como se pode ver na palheta ocre que mancha desde as árvores do primeiro
plano até o céu, o qual ocupa dois terços do quadro (horizonte baixo) – características estas
típicas das pinturas de paisagens holandesas (GOMBRICH, 1999).

247
1. Engenho, Frans Post, 1668. Fonte: Domínio público.

2. O Rio S. Francisco e o Forte Maurício, Frans Post, 1638. Fonte: Domínio público

A imaginação está presente quando adapta a paisagem natural à técnica pictórica,


quando, inclui, por exemplo, animais diversos junto aos escravos negros e às vegetações
locais no primeiro plano. Mas, ainda assim, a função descritiva tem aí um apuro
primordial.

2) Os viajantes no contexto das expedições científicas que vieram para o Brasil no século
XIX trouxeram diversos profissionais que tinham como objetivo coletar exemplares e
informações da fauna, da flora, dos costumes, entre outras coisas, das diferentes regiões do
Brasil. Dentre esses profissionais estavam presentes artistas que tinham a função primeira
de transformar em imagens o que era visto, seja animais, espécies botânicas, pessoas ou
paisagens. Devido à influência do romantismo e do naturalista alemão Alexander von

248
Humboldt, o uso da arte se unia à ciência para que o universo natural fosse de fato
compreendido. Isso porque as impressões estéticas estavam no contexto de uma atividade
científica sistemática:

(...) cabia a eles [os viajantes-naturalistas] transformar sensações, experiências


e seres vivos em novas espécies de animais e plantas que se encaixassem na
ordem natural das famílias, em herbários, animais empalhados, bichinhos
imersos em álcool, descrições detalhadas escritas de modo inteligível em
cadernos de viagens, etc... (KURY, 2001, p. 865)

E nas pinturas de paisagens o espectador poderia realmente vivenciar a observação e o


conhecimento de uma planta no que seria o seu habitat natural. O indivíduo vegetal
passa assim a ser pensado em um todo, em um espaço que torna propício o seu
surgimento e o seu desenvolvimento. Deste modo, voltar o olhar para a diversidade da
mata, indo para além da espécie registrada isoladamente como na tradição botânica, se
torna necessário nesse momento e olhar para a formação e o entendimento da paisagem
como um todo se faz coerente no sentido de se obter o estudo sobre as vegetações e a
sua mútua relação com o ambiente.

As pinturas de paisagem para os viajantes, assim, eram capazes de traduzir essa


diversidade, pois visavam abarcar uma parcela do todo orgânico movido pelas
diferenças, que propiciavam a riqueza das florestas brasileiras.

3. Serra do Ouro Branco na Província de Minas Gerais, Rugendas, s/ data. Fonte:


domínio público

249
A imagem 3, do alemão J. M. Rugendas, apresenta a araucária (Araucaria
angustifólia), uma espécie arbórea que ocorre na região Sul do Brasil e nos estados
de São Paulo e no sul de Minas Gerais. Nesta gravura, o artista destaca para o leitor
essa árvore típica da região, no que seria o seu habitat natural. Outras plantas estão
aí representadas com bastante apuro e maestria, de tal forma que se faz possível
admirá-las por seus detalhes.

Nesses dois exemplos tentei mostrar rapidamente como que a análise de paisagens
auxilia o professor/a e o aluno/a a aprofundar os estudos sobre um contexto
específico. Deste modo, foi visto que usando as imagens como fontes é possível
conhecer mais sobre como era vista a natureza brasileira, de tempos em que ela era
chamada frequentemente de bela, “virgem” e “selvagem”.

Referências

BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Educs, 2004.

GOMBRICH, E. H. História da arte. Rio de Janeiro, LTD, 1999.

KURY, Lorelai. Viajantes-naturalistas no Brasil oitocentista: experiência,


relato e imagem. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, vol. VIII
(suplemento), 863-80, 2001.

OLIVEIRA, Rogério; FRAGA, Joana Stingel; BERCK, Dean Eric. Uma floresta de
vestígios: metabolismo social e a atividade de carvoeiros nos séculos XIX e XX no Rio
de Janeiro, RJ. Revista Internacional Interdisciplinar INTERthesis, v. 8, n. 2, p. 286-
315, dez. 2011.

SHAMA, S. Paisagem e Memória. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

WILLIAMS, R. Ideias sobre a Natureza. In: Cultura e Materialismo. São Paulo: Ed.
Unesp, 2011.

250
WEBLOG E APRENDIZAGEM: O USO DO BLOG
“CONSTRUINDO HST” COMO DISPOSITIVO
DIALÓGICO DE MEDIAÇÃO NA DISCIPLINA
HISTÓRIA DO MARANHÃO – SÉCULO XVII NO
CENTRO DE ENSINO LICEU MARANHENSE –
SÃO LUIS/MA
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

O uso do blog “construindo hst” na disciplina história do maranhão século xvii


através do olhar dos alunos do 2º ano matutino do ensino médio do liceu
maranhense

A construção do Blog “Construindo HST” nasceu particularmente da necessidade de


relacionar o “mundo” vivenciado pelo aluno, a sociedade da informação, com a
Disciplina História. Nesse sentido, foi exposta a justificativa de tal metodologia
direcionada a forma de avaliar, pois “A Avaliação é um processo de captação das
necessidades, a partir do confronto entre a situação atual desejada, visando uma
intervenção na realidade para favorecer a aproximação entre ambas”
(VASCONCELOS, 2008). Uma vez que, na sociedade da informação faz-se
imprescindível, habilidades e competências, com as Tecnologias da Informação e
Comunicação, não apenas para a prática social, mas doravante no mundo do trabalho.

Dessa forma, o Blog “Construindo HST”, ancorado na Disciplina História, direciona o


aluno como sujeito histórico, proporcionando competência e valores necessários para
fazer história, utilizando o conhecimento como mecanismo de intervenção social,
proporcionando habilidade de aprender a aprender, a pensar, a comunicar-se, a
pesquisar e a agir; a compreender textos, imagens, monumentos, documentos, músicas,
entrevista a ter autonomia intelectual e uma visão crítica.

O primeiro material metodológico, utilizado no Blog, foi o Documento, gênero carta. A


Carta de Pero Vaz de Caminha rendeu muitos comentários postados, revelando que
aquele aluno que pouco participa em sala de aula, por motivos pessoais, como
vergonha, ou uma cultura de ser apenas receptor de informação, pode se colocar como
protagonista, dentro do ambiente virtual.

Assim, segundo Schmidt e Cainelli, uma nova concepção de documento histórico,


implica a desconstrução de determinadas imagens canonizadas a respeito do passado,
ajudando a tirar o aluno de sua passividade e reduzindo a distância de sua experiência e
seu mundo de outros mundos e outras experiências descritas no discurso didático.

A luz desse documento, alguns alunos postaram:

251
Em 1500, numa expedição liderada por Pedro Álvares Cabral os
portugueses chegaram ao Brasil e logo se depararam com um povo de
características diferentes das suas, que equivocadamente os denominaram
índios, por apresentarem características semelhantes à população da Índia.

Pero Vaz de Caminha foi um escrivão responsável pela descrição do


“achado” em terras brasileiras por meio de uma carta ai réu Dom Manuel.
Em uma de suas colocações ele ressalva o estranho modo de nudez
apresentado pelo povo apenas acompanhado por uma extraordinária pintura,
além do interesse em troca seus arcos e setas por carapuças e outras coisas
lhes dadas.

Em síntese Pero Vaz de Caminha não só percebe a fácil interação indígena


com os desconhecidos, mas também a inocência que o povo tinha em
mostrar o corpo descoberto como se fosse o próprio rosto.

Ele só não disse se eles pegavam as indígenas... hahaha, com certeza!


(INGRID NAZÁRIO; GLEYSON; TAYRO BARBOSA, TURMA
202/MAT., 2011).

Faz-se necessário, colocar que a utilização do documento histórico em sala de aula, não
pode deixar em nenhum momento de lado a participação do professor, que deve estar
consciente de seu papel mediador na construção do conhecimento, por parte do aluno.

O uso de documentos, associado à história local proporcionam ao aluno a sua inserção


na comunidade da qual faz parte, criando sua própria historicidade e identidade,
possibilitando analisar as micro-histórias, pertencentes a alguma outra história, que
favoreça a sua própria particularidade, com a história local, a nacional, e a Universal.

Dessa forma utilizamos um Documento, gênero carta, remetido por Dom Felipe III, rei
da Espanha, e de Portugal, bem como de todas suas colônias, no período histórico
conhecido como União Ibérica (1580-1640) ao governador do Brasil, Gaspar de Sousa,
ano de 1612-1615, retirada do livro de MARIZ, Vasco; PROVENÇAL, Lucien. La
Ravardière e a França Equinocial: os franceses no Maranhão (1612 – 1615). Rio de
Janeiro: Topbooks, 2007. p. 203 – 207

Comentários postados:

Construindo a História disse...Nesse texto do Rei Felipe III ao


Governador geral do Brasil D. Gaspar de Souza, relata a expulsão dos
Franceses no Maranhão em 1615, e a inserção que há do Brasil – Colônia
na União Ibérica em 1580-1640. Nesta carta, o Rei da Espanha manda
ordens de expedições irem as Terras do Maranhão para a expulsão dos
franceses dessas terras; e também para ganhar a confiança dos nativos
dessa região, tudo isso visando o poder e o fortalecimento da região. O
objetivo era tentar ganhar a amizade dos índios e conquistar a confiança do
líder português, para se beneficiarem. (ISADORA PASSOS; SAFIRA
SOUSA; INGRID ISABELA, TURMA 202. MATUTINO).

252
Construindo a História disse... A carta relata, primeiramente, a saída de
Jerônimo de Albuquerque e os homens mandados por ele Do Rio Grande
até Pereira (primeira barra do MA). Após tal acontecimento, relata-se o
choque que houve entre seus homens e os franceses a tréguas das terras do
MA. Os franceses, apesar de estarem acompanhados por índios e soldados
armados, não foi capaz de vencer a batalha o que o custou a morte de
muitos. Na carta, o Rei Felipe III da Espanha cita as descobertas que
fizeram após se assentarem em terra firme, tais descobertas. Afirmavam a
presença dos franceses a mais de três anos em amizade com os nativos e,
portanto há o interesse do mesmo, o que ordena o Rei Felipe III.
(AMANDA LARYSSA; JULIANA ROLIM; LARISSA ALVES)

Percebemos que, a análise dos alunos, direcionado ao Documento, através do uso do


Blog, proporcionando um espaço de comunicação, através de uma situação relacional,
onde os mesmos expressaram a experiência da sua própria aprendizagem, construindo
conhecimento a partir da interação social, com os seus colegas de turma, com o
professor e com outros indivíduos. A escrita no Blog remete a representação do
destinatário, a situacionalidade (acesso direto a fontes de informação), contextualização,
interdisciplinaridade, e a intencionalidade do ato comunicativo, bem como a co-autoria.

Outras possibilidades no uso do Blog, estar na familiaridade dos alunos na rede mundial
de computadores e seu vocabulário, como: navegação, endereço na internet, site,
imagem, enviar, postar, comentário, pesquisar, editar, blog, login, e-mail, post, link, etc.
A interdisciplinariedade nesse trabalho envolve as disciplinas de Língua Portuguesa,
Inglês e Geografia.

A partir do final do século XIX, e com o início do século XXI, o surgimento e


desenvolvimento, bem como a expansão, de novas linguagens de comunicação e
informação, como a fotografia, a televisão e a internet, possibilitaram novas formas de
se trabalhar a História, enquanto disciplina escolar, proporcionando o desafio de se
constituírem novas interpretações das fontes históricas, como o documento.

Dessa forma, com a abertura curricular e avaliativa, dentro do ambiente escolar, foi
possível, coadunar, a realidade vivenciada pelos alunos, pautada em uma sociedade da
informação, com a Disciplina História e sua interdisciplinariedade, a utilização de
fontes primarias de pesquisa, a noção do Blog, enquanto instrumento e objeto de
comunicação, e co-autoria, nas interações entre educador e educando enfatizando o
papel do professor passando este a conduzir, selecionar, organizar, intervir e orientar os
educandos nas descobertas, processos esses necessários ao desenvolvimento de novos
níveis de conceitualização sobre a disciplina História, visto que a História enquanto
disciplina também deve acompanhar os avanços tecnológicos.

Em síntese, temos no uso de um blog pedagógico a possibilidade de mediação no


processo ensino-aprendizagem, haja vista, seu caráter comunicacional, relacional, sendo
uma ferramenta pedagógica virtual, que contribui no aspecto da produção textual tendo,
sobretudo o favorecimento da autonomia digital.

253
Referências bibliográficas

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº. 9.394/96. Estabelecem


diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1999.

BRAZÃO. José Paulo Gomes. Tese de doutorado. Weblogs, aprendizagem e cultura da


escola: um estudo etnográfico numa sala de 1º Ciclo do Ensino Básico. Funchal:
UMa/PT. 2008 (impresso).

DELLORS, Jacques et al. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a


UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Corte/MEC, 2000.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

HALL, Stuart. Identidade cultural na pós-modernidade. São Paulo: DP&, 2007.

LIBÂNEO, Jose Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São


Paulo: Cortez, 2008.

MARIZ, Vasco; PROVENÇAL, Lucien. La Ravardière e a França Equinocial: os


franceses no Maranhão (1612 – 1615). Rio de Janeiro: Topbooks, 2007. p. 203 – 207.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:


Scipione, 2004.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas para o


professor da atualidade. 2. ed. São Paulo: Érica, 2000.

VASCONCELOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo


de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2008.

254
FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA:
COMO EXPLICAR A SEGUNDA GUERRA
MUNDIAL
Ana Letícia Pasquali Kziozek
Bruna Brandel Meleck

Este artigo busca discutir o uso de novas tecnologias nas aulas de história como
métodos de ensino, buscando uma maneira de transformar uma aula ou conteúdo que é
entendido como exaustivo em algo prazeroso, trazendo aos alunos uma socialização e
uma compreensão do conteúdo de maneira clara.

Segundo Nascimento (2008) para melhorar a educação o professor deve-se utilizar de


todos os recursos tecnológicos que estejam ao seu alcance, e ressalta ainda como o
papel do professor é fundamental, pois é ele quem contextualiza, e elabora os métodos
de conhecimento.

Em maior parte, os autores que trabalham com essa temática concordam que o uso de
recursos auxilia no processo de aprendizagem, sendo que este deve estar ligado ao
contexto das aulas. Mas o professor necessita preparar uma aula elaborada, fazendo com
que os alunos percebam a importância do uso das tecnologias como complemento do
conteúdo, entendendo que o mesmo não é somente uma diversão.

O cinema e a sala de aula

Para demonstrar que o filme tem um objetivo específico, e que faz parte do conteúdo, o
professor necessita trazer aos alunos uma percepção e conhecimento do mesmo,
produzindo uma aula que tenha um caráter de socialização, procurando que os alunos
discutam entre si sobre o que assistiram e relacione o que foi trabalhado como conteúdo.
Mas como o professor pode utilizar o filme? Que filmes utilizar?

Primeiramente o professor precisa selecionar filmes que sejam apropriados para a faixa
etária em que irá lecionar, tendo eles linguagens de fácil acesso para os alunos, e que
atendam a maioria do conteúdo que está sendo discutido, para que não se torne algo
solto no ar, e uma mera diversão sem conhecimento. Observando que o cinema nas
aulas aproxima os alunos de situações, fatos, do passado e do presente, podendo assim
fazer diversas ligações sobre ambos.

Em um segundo momento precisa observar como irá utilizar esses filmes, ou seja,
selecioná-los de acordo com o momento, pesquisar como o filme está inserido no tema
trabalhado e também perceber que suas aulas não precisam ser todas baseadas em filmes
para explicitar o conhecimento de forma mais aprofundada. Portanto precisa saber

255
utilizar-se do cinema de forma saudável, nem sempre como única tentativa de
abordagem mais ampla do conhecimento.

E que filmes podem ser utilizados? Primeiramente o professor precisa assistir ao filme
que levará para a sala de aula, para observar se atende as suas expectativas, e que não se
torne algo cansativo para os alunos fazendo com que não entendam o que o professor
queria repassar, buscar filmes que possuam som e imagem de qualidade também é
importante. Antes de passar o filme o professor precisa explicar aos alunos o porquê
usar desse meio, e sempre buscar meios de questionar o que o filme reproduz, como em
que parte está ligado ao conteúdo, ou o que ele significou para cada aluno, isso pode ser
trabalhado de maneira individual ou coletiva, em forma de questões abertas ou escritas.

Por exemplo, para um professor trabalhar a Segunda Guerra Mundial, precisará levar
filmes que explorem os acontecimentos da guerra, e também dos campos de
concentração que existiram durante a mesma, estes que foram responsáveis pela morte
de milhares de pessoas, principalmente judias. Quais os filmes que ele pode buscar? Vê-
se que há vários filmes que estão discutindo este acontecimento, e trabalhando alguns
conceitos que podem ser debatidos. Um deles é o filme “A vida é bela”, filme baseado
em uma história real, e lançado em 1999. No qual um menino e seu pai são mandados
para um dos campos de concentração, e o pai luta para esconder o menino dos soldados,
falando a ele que tudo é um jogo e que eles precisam vencer. Com esse filme o
professor pode trabalhar o conceito de cotidiano, discutindo com os alunos como era a
vida do menino no campo, entre outras questões.

Pode ser trabalhado também o filme “O menino do pijama listrado”, lançado em


2008, e que é baseado em fatos verídicos, traz a história de um menino filho de um
general do exército alemão que faz amizade com outro menino que vive no campo de
concentração, o mesmo pode ser discutido como conceito de infância, como as crianças
que viviam nos campos trabalhavam, brincavam, a discussão pode ser bem elaborada.

Outro filme interessante, que traz uma reflexão sobre a Segunda Guerra Mundial, é o
filme “A lista de Schindler”, também baseado em fatos reais, lançado em 1993, que
conta a história de uma fábrica de utensílios, onde muitos judeus trabalharam durante as
perseguições na Segunda Guerra Mundial, e por isso foram salvos, pois o dono Oskar
Schindler, conseguiu mantê-los longe do exército alemão. Com esse filme poderá ser
discutido o conceito de trabalho, como era feito e quem era responsável pelo mesmo,
pode-se ainda ligar aos dias atuais, e como são as funções de trabalho.

A música e a sala de aula

Como o aluno pode construir seu conhecimento histórico através da música?

Existem inúmeras possibilidades de utilizar a música como recurso didático no ensino


de história. E ao analisá-la o professor deve relacioná-la com o meio social em que o
aluno está inserido, para facilitar o entendimento do aluno ao questionar os motivos que
levaram o professor escolher a música em específico, e qual a relação da história com a
música que toca até nas rádios.
256
A música pode estar relacionada com fatos breves ou eventos sociais. Para estudar a
Segunda Guerra Mundial, pode-se utilizar das traduções das músicas do álbum
“Heroes” da banda Sabaton, em que todas as músicas refletem sobre acontecimentos da
guerra. Como na música Hearts Of Iron, em que retrata sobre o término da guerra:

veja o Reich em chamas, tentar salvar Berlim em vão, é uma estrada


através da morte e da dor, na outra margem, está o fim da guerra, quem
poderia ter acreditado, parece que nada foi conquistado, basta andar um
dia, ir até o fim, as frentes estão se fechando, à medida que o fim está
próximo, o 12° exército interfere, abrindo uma rota, tirando as pessoas,
suas forças estão espalhadas, é o fim da guerra.

Este é apenas um exemplo dentre várias músicas que podem ser utilizadas.

A história em quadrinhos e a sala de aula

A história em quadrinhos pode ser uma ferramenta importante para aproximar a vida
escolar do cotidiano do aluno. Os quadrinhos apresentam uma forma de comunicação
visual e verbal, facilitando uma nova forma de ver e ler o conteúdo, e de obter com
maior peculiaridade a atenção dos alunos.

Para entender a Segunda Guerra Mundial através de história em quadrinhos é


recomendável a utilização do livro “MAUS” de Art Spiegelman. O livro é baseado em
fatos reais, e conta como foi a trajetória enfrentada pelos judeus na época. Através de
desenhos os judeus são representados como ratos, os alemães como gatos, os
americanos cachorros, e os poloneses como porcos. Com auxílio do livro o professor
encontra a oportunidade de mostrar através de ilustrações desde como ocorreu a invasão
na Polônia, até como funcionava a vida dentro de Auschwitz.

Considerações finais

Nenhuma das metodologias tratadas acima pretendem ser únicas, apenas são opções
diversas para facilitar a eficácia do ensino de história dentro da sala de aula. E não
existem regras quanto as suas utilizações, o professor escolhe a maneira que tem maior
aptidão e facilidade de aplicar junto aos os conteúdos. O intuito do artigo é auxiliar os
docentes que buscam novos recursos para levar aos alunos.

Referências:

GÓES, Priscilla da Silva. A utilização da música nas aulas de história com os alunos
do 8º ano. V Colóquio internacional “Educação e contemporaneidade”, 2011, São
Cristovão- SE.

257
PALHARES, Marjory Cristiane. História em quadrinhos: Uma ferramenta pedagógica
para o ensino de história. Paraná, Rede Pública do Paraná, 2008.

NASCIMENTO, Vera Lúcia. Cinema e Ensino de História: em busca de um final


feliz. Revista Urutaguá- Revista acadêmica multidisciplinar- n.16- ago./set./out./nov.
2008- Quadrimestal- Maringá- Paraná- Brasil.

258
OS JOGOS ELETRÔNICOS COMO ALIADOS NAS
AULAS DE HISTÓRIA: AGE OF EMPIRES E
EUROPA UNIVERSALIS SÃO BONS EXEMPLOS
Anderson Carlos Meira Rodrigues

“De acordo com dados recentes, desde 2002, a indústria dos jogos digitais vem
superando o cinema, música e livros – o que a coloca como principal referência no setor
de entretenimento” (ARRUDA, 2009, p. 12). O jogo eletrônico apesar de muito
venerado na contemporaneidade ainda não é utilizado entre os professores com tanta
avidez. Além disso, boa parte de professores, sejam de antigas ou novas gerações
percebem o jogo eletrônico como algo “corruptível”, o qual impede em muitos
momentos o aluno de se interessar pelo estudo proposto na escola. Neste sentido
podemos acreditar que apesar desta visão negativa de muitos a respeito dos jogos
eletrônicos este recurso pode nos proporcionar grandes resultados pedagógicos.

Este trabalho nasce das minhas experiências no estágio de prática de ensino na


disciplina de história do Colégio de Aplicação, localizado na Universidade Federal de
Pernambuco. A turma que me inseri para a intervenção pedagógica foi o 7° ano, que
tinha em sua unidade a incumbência de estudar a colonização na América durante a
Idade Moderna. Para trabalhar a temática, resolvi utilizar os jogos eletrônicos Age Of
Empire e Europa Universalis.

O fato dos jogos eletrônicos não serem explorados por professores com muita
frequência, faz com que o próprio alunado perceba tal prática como um entretenimento
fútil. Desta forma, para utilização dos jogos Age Of Empires III e Europa Universalis
IV na sala de aula foi importante, desde o principio, demonstrar aos alunos que aquilo
não se tratava de uma mera diversão. Assim, a sala foi dividida em grupos, ou melhor,
foi produzido uma espécie de um contrato, o qual os alunos foram inseridos em um
mundo historiográfico, ou seja, tornaram-se estagiários cujo a sua função seria a
vanguarda de analisar documentos históricos ainda não analisados na escola: os jogos
Age Of Empires III e Europa Universalis IV.

O critério para divisão dos grupos foi o sorteio. Esta estratégia deveu-se ao fato para que
aumentassem as chances de integrações entre grupos na sala de aula, já que pouco se
integravam. Dividido os grupos e assinado o contrato pedagógico foi solicitado que os
alunos jogassem os jogos eletrônicos citados desde a primeira aula, além de que
demonstrassem suas considerações acerca destas primeiras impressões. Ficou
constatado, nas primeiras impressões a falta de uma visão de historicidade dos alunos,
com isso, esta foi a oportunidade de situá-los no tempo e no espaço que os jogos se
inserem, claro, com as ressalvas necessárias.

As explicações de colonização, feitoria, pirataria, a religião, o pacto colonial (relação


entre a metrópole e a colônia) dentre outros, que são tão importantes nas aulas sobre as
grandes navegações da Idade Moderna, foram trabalhados a partir dos jogos. Além
259
disso, os acordos/desacordos políticos e as rivalidades entre as nações navegadoras
europeias, somado ao comércio, as dificuldades de povoamento (provisões, conquista,
moradia...), o trabalho e o papel do colonizador, temas já discutidos habitualmente nas
salas de aula são representados de uma maneira interessante no jogo.

O jogo e a história sempre estiveram interligados. Muitos são os jogos que buscam de
alguma maneira recriar o passado como uma representação eletrônica. Trabalhar com
jogos em aulas de história, sem dúvida, representa um projeto de interdisciplinaridade.
Podemos constatar que os jogos eletrônicos como uma das formas de reflexo do saber
histórico, cujo suas bases podem estar longe do ambiente escolar, ou seja, estaria
inserido a ideia de que a história transcende os espaços tradicionais de conhecimento e
ensino.

O jogo eletrônico, como estratégia pedagógica poderá ajudar ao professor, dentre outras
coisas, para manter alunos motivados. “A ação pedagógica por meio de projetos supõe
primeiramente que os alunos estejam motivados, envolvidos, quer individualmente,
quer em grupo (...)” (FONSECA, 2009). Acreditamos, sinceramente, que o jogo
eletrônico pode ter o poder de aproximar os conteúdos ministrados em aula com o
alunado, já que se trata de um grande entretenimento atual. Esta experiência
pedagógica proporcionou uma motivação por boa parte dos alunos. Verificamos que a
utilização dos jogos eletrônicos proporcionou a integração e a participação na sala de
aula com alguns alunos, que até então possuíam um histórico de pouca interação no
espaço escolar.

Os jogos eletrônicos como material pedagógico pode ser considerado ainda algo a se
explorar. Concluímos que a utilização deste artificio representa um grade desafio que
proporciona a classe docente sair de uma “zona de conforto”. Os jogos eletrônicos com
toda certeza é um grande equipamento pedagógico, tendo a necessidade deste
reconhecimento pela classe docente. No caso mais especifico do ensino de história na
educação básica, os jogos eletrônicos, podem servir como uma materialização do
passado, no sentido da representação do mesmo. É bastante obvio que o jogo jamais
representará o passado real, tão buscado por muitos historiadores, no entanto, este
artificio demonstra como aquele fato histórico é representado e o imaginário que ele
proporciona.

Referências Bibliográficas

ALVES, Lynn. Games: novo lócus de aprendizagem. Disponível em:


http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp?idioma=1&i
dMenu=5&label=Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515. Acesso em
29/01/2013.

ARRUDA, Eucidio Pimenta. Jogos digitais e aprendizagens : o jogo Age of Empires


III desenvolve ideias e raciocínios históricos de jovens jogadores? Tese de Mestrado,
UFMG/FaE, 2009.

260
AMARAL, Ricardo Ribeiro; PACHECO, Soênia Maria. Roleplayng game e excursões
didáticas: extrapolando os muros da escola. In: Rosa, Adriana Letícia Torres da. e
Barros, Natália Conceição Silva (Org) Ensino e Pesquisa na Educação Básica:
abordagens e tecnologias. Recife, Editora Universitária da UFPE.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e pratica de ensino de história: Experiências,


reflexões e aprendizados. 9ed.Campinas, SP: Papirus, 2009.

AGE OF EMPIRES III (versão em português). United States of América, Microsoft


Corporation, 2005.

EUROPA UNIVERSALIS III. Suécia: Paradox Interactive, 2007.

261
O USO DAS IMAGENS E DA MÚSICA COMO
FERRAMENTAS DIDÁTICAS PARA AS AULAS
DE HISTÓRIA
Aline da Rocha Coutinho

Ser professor nos dias de hoje é mais desafiador que em outros momentos. Nessa era
tecnológica, temos uma geração de indivíduos mais questionadores que a todo momento
são bombardeados por informações vindas de lugares diversos, tornando o fazer
docente, através das novas demandas da educação cada vez mais fascinante. É na
formação inicial do professor que começa a qualidade de ensino da educação.

O processo de ensino aprendizado pode ser dinâmico e prazeroso para aluno e professor.
Existem inúmeros meios de levar os estudantes a conhecerem outras maneiras de ver o
mundo sem ter que “explicar o conteúdo”. As aulas de História muitas vezes se tornam
“chatas” por nos prendermos apenas a um produto didático enquanto temos uma
infinidade de opções para desenvolvermos um trabalho dinâmico e agradável,
proporcionando aos educandos habilidades para desenvolverem uma percepção mais
ampla a respeito do mundo que os cerca.

O período entre os dias 22 de agosto e 17 de outubro do ano de 2016, dei início as


atividades do estágio III na escola Zelinda Carvalho Teixeira, situada no distrito de
Maniaçu, pertencente ao município de Caetité –BA. Para a realização das atividade,
houve a seguinte divisão: A primeira semana - duas aulas ficaram para observação, na
segunda semana, houve a coparticipação em duas aulas, e, na semana teve início ao
período de regência.

Este último tópico teve início no dia 22.08 com o conteúdo Independência da África e
da Ásia. A discussão ocorreu em apenas em duas aulas, uma vez que as escolas do
município apresentam em sua grade curricular a disciplina HAB- História Afro
Brasileira, que, como bem sabemos, é um componente obrigatório nas escolas da rede
pública de ensino. Sendo assim, os conteúdos de África é destinado a disciplina já
mencionada, no entanto, o professor não pode “pular” e passar para o próximo conteúdo
sem fazer abordagens sobre a referida temática, então, são reservadas duas aulas para
realizar a discussão da melhor maneira possível. A aula teve início a partir dos
conhecimentos prévios dos alunos, com perguntas, como: Quando falamos em África e
Ásia, o que vem à mente de vocês? Que cidades desses continentes vocês já ouviram
falar (televisão, rádio, internet, etc.)?

Através dessa abordagem, pude notar que todos os discentes possuíam uma visão
estereotipada em se tratando do continente africano. O ponto se deu apenas para o lado
depreciativo – a África como uma savana habitada apenas por animais, ou como
continente castigado pela fome e pelas doenças. A intervenção feita partiu das
discussões realizadas nas aulas de História da África I e História da África II. Discuti

262
sobre as inúmeras riquezas desse continente e do interesse das grandes potencias em
explorar as riquezas deste lugar.

Foi com base nesta observação que passei a utilizar a imagem e a música como auxílio
para o desenvolvimento das atividades propostas. Segundo Valesca Giordano Litz em O
Uso de Imagens no ensino de História nos traz que:

No processo pedagógico com o uso de imagens deve-se avaliar a


importância da influência ideológica que as aplicam, em que o próprio
processo de cognição e codificação da História seja o viés pelo qual os
alunos, enquanto sujeitos do conhecimento, entendam que também são
atores sociais e tomem consciência de seus atos (LITZ s/d, p.3).

O uso de imagem é imprescindível no ensino de História. Em se tratando do conteúdo


de África, levei para a sala diversas imagens da África as quais surpreenderam os
alunos, cidades modernas, como Cidade do cabo na África do Sul, Cairo (Egito),
Marrocos, dentre outras. Dos centros apresentados, muitos se espantaram com o Egito,
uma vez que a maior parte da turma não tinha este como pertencente ao Continente
Africano, tão pouco como um país africano.

O conteúdo seguinte- O socialismo real: China, Vietnã e Cuba, precisei voltar aos
conceitos de capitalismo e socialismo. Ao falar de Cuba, muitos manifestaram contra o
sistema político da ilha. Os alunos ficaram surpresos com a educação, política e
principalmente com as condições precárias de um lugar onde todos deveriam apresentar
as mesmas condições econômicas e sociais. Selecionei duas imagens – uma de uma
comunidade do Rio de Janeiro e outra de um bairro de Cuba. Passei as duas imagens e
perguntei se eles poderiam me informar qual das imagens representava o Brasil e qual
destinava-se a Cuba, muitos identificaram a ilha por conta dos veículos velhos.

As imagens serviram de suporte para fazê-los pensar que o Brasil, embora tenha o
capitalismo como modelo político, há muitos lugares (cidades, povoados, bairros) que
passam por dificuldades econômicas, é uma nação onde a desigualdade social afeta mais
da metade da população, no entanto, não vemos isso na grande mídia. Novamente me
portei a imagem da comunidade e perguntei se a vemos nas propagandas e jornais a não
ser quando se trata de um capítulo ou reportagem depreciativa. Para fechar apresentei
um vídeo com os pontos turísticos de Cuba apontando suas belezas naturais, uma vez
que muitos a olhavam como um lugar de miséria esquecendo-se que Cuba é uma ilha e
apresenta muitas belezas naturais.

O último conteúdo discutido em sala, foi a Ditadura Militar no Brasil. Para trabalhar
essa temática, a música foi essencial. Silva nos traz que:

A sala de aula é o espaço de promoção de saber, transmissor de informação


e construções de sentidos. O professor tem a opção de utilizar a música e
propiciar na aprendizagem um meio para a instrução e compreensão da
disciplina história, no qual busca meios para transformar ideias. O ensino da
música é identificado pela visão humanista a demarcar tendências
tradicionais e escolásticas (SANTOS, 2014 p. 164).

263
A música é um mecanismo de grande valor enquanto material didático que pode a todo
momento ser utilizado em sala de aula. Circe Bittencourt (2004) nos fala da música
enquanto objeto de estudo para muitos pesquisadores além de ser utilizada como
material suporte no ensino de História, basta que o professor saiba utilizar, tornando
assim elemento necessário para a construção de conhecimento.

Miranda nos traz que,

[...] cabe ao professor de História, quando opta por esse tipo de fonte,
questionar e refletir sobre o contexto em que foi produzida a letra. Enfim,
para que seu uso faça sentido para os alunos, devem estar claras para o
professor algumas questões norteadoras: como? por quê? e para quê? ele
está utilizando essa fonte em suas aulas. Além disso, é preciso evidenciar
aos alunos que a letra da música não retrata uma verdade absoluta, mas sim
uma espécie de linguagem com uma intencionalidade (MIRANDA 2010 p.
10)

Com base nesses argumentos, trabalhei o uso da música na ditadura militar com os
alunos do nono ano. A princípio, foi necessário explicar o conceito de ditadura, em
seguida, falei sobre a democracia, estabelecendo a diferença entre as duas situações.
Para discutir a temática proposta, revisei a Experiência democrática no Brasil, período
entre 1945 a 1964, trazendo para os estudantes o processo político vivido no Brasil
neste contexto, cada administração trabalhada, abordei tópicos específicos, como: A
mídia e suas inovações- a chegada tv ao Brasil no governo de Dutra, estilos músicas
como a Bossa Nova no período de JK, a construção de Brasília e a alta inflação neste
mesmo governo, etc.

Para prosseguir a aula, passei uma seleção musical– A “evolução” da música brasileira,
começou nos anos 10 e seguiu até os dias atuais. A princípio, muitos questionaram, à
medida que os anos se passavam eles mostravam mais interesses e se atentavam. Ao
fim, falei da produção musical do regime militar e a conjuntura vivenciada no Brasil
naquele período.

O trabalho desenvolvido na turma, foi satisfatório e completo, apesar do curto período.


Os alunos participaram das aulas, se divertiram com as dinâmicas e passaram a ter outra
visão de mundo, foram quebrados os velhos paradigmas e construídos novos. O trabalho
através das imagens e da música tornaram as atividades mais completas e dinâmicas. A
maior parte das aulas foram iniciadas com um vídeo motivacional ou com uma música
relacionada ao tema abordado, deixei o espaço para os alunos darem sugestões sobre
outros mecanismos, deixando bem claro que a sala de aula é um laboratório de
conhecimento, e, o ambiente nada mais é que uma troca de saberes entre estudante e
professor mediador.

Referências

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São


Paulo: Cortez, 2004.
264
BOULOS Júnior, Alfredo. História: sociedade e cidadania – Edição reformulada, 9º
ano- 2ª edição: FTD 2012.

MIRANDA, Vera Regina. A música Popular Brasileira no Regime Militar. Paraná


2010.

SANTOS, Rosana Meneses. O uso da Música na prática do Ensino de História,


Aracaju V.2 Out. 2014.

265
IMAGENS E ENSINO DE HISTÓRIA: UM DEBATE
NECESSÁRIO PARA OS ATUAIS TEMPOS
Arnaldo Martin Szlachta Junior

No cotidiano escolar muitas são as ideias e tentativas para um bom trabalho de sala de
aula, um trabalho que tenha uma proximidade à realidade do aluno e esteja em sintonia
com os debates presentes na academia. Desde muito tempo há estudos sobre a utilização
das imagens na composição da história, assim como o seu uso em sala de aula.

No campo da arte, a ideia de imagem está vinculada às representações visuais, sejam


elas por afrescos, pinturas, iluminuras, ilustrações, desenhos, gravuras, filmes, vídeo ou
fotografia. Ao buscarmos a raiz etimológica da palavra ‘imagem’ encontramos o termo
imago do latim, que faz referência à máscara mortuária utilizada nos ritos fúnebres na
Antiguidade romana (JOLY, 2006, p.18). No discurso científico, dentro das ciências
humanas, podemos utilizar o termo ‘imagem’ de tantas formas e com tantos sentidos
que seu uso torna-se polissêmico, nossa intenção não é questionar os usos da palavra ou
reelaborar um conceito, mas nos faz necessário delimitar em qual sentido e de que
forma estamos aplicando o termo.

De acordo com Antonio Vicente Pietroforte, entende-se por imagem aquilo que se pode
ver:

Fala-se em Imagem da fotografia, da pintura, da escultura, da arquitetura


etc., sugerindo que “imagem” se refere a qualquer manifestação numa
semiótica plástica. Quando a palavra “imagem” aparece em estudos da
semiótica aplicada a esse domínio da expressão, entende-se “imagem” como
aquilo que se pode ver. (PIETROFORTE, 2008, p.33)

Conforme os estudos da semiótica, na linha estrutural de Algidar Julien Greimas,


apontados por Antonio Vicente Pietroforte, a semiótica tem por objeto de estudo a
significação, definida em conceito de texto, esse texto pode ser classificado como um
sistema de significação verbal, não verbal ou sincrético (PIETROFORTE, 2010, p.11).
O modo de significação verbal ocorre por meio de textos ou construções das línguas
naturais, já o não verbal é composto pelos demais sistemas como a música e artes
plásticas e o chamado sistema sincrético são aqueles que acionavam várias linguagens
de manifestações, ou seja, num mesmo conteúdo é expresso significados por meio de
formas verbais e não verbais como, por exemplo, nas tiras de quadrinhos.

No ambiente escolar, a presença das imagens, sejam elas desenhos de uma época,
pintura ou fotografia, fornece aos professores uma presença significativa no processo de
aprendizagem dos alunos da educação básica. Tal destaque é notório pela forma como a
imagem é apresentada: sejam os traços de um cartunista, as pinceladas de um artista, um
instante do passado congelado, seja em preto e branco ou colorido. A imagem mostra o
povo ou uma região de determinado período e produzido por olhos da época, fazendo
assim uma relação com o discurso histórico do professor naquele momento.
266
Vale lembrar o poder que as imagens têm no mundo atual - os alunos estão propensos a
serem seduzidos por elas, e é nesse momento que cabe ao professor mediador, com o
auxilio do material didático repleto de imagens, trilhar os caminhos que ajudarão na
formação de alunos capazes de criar um senso e um raciocínio crítico e histórico social,
nos enfoques das sociedades e suas produções culturais e materiais, como também a
posição ideológica de determinados grupos.

Vários pesquisadores analisam a relação da produção de conhecimento e a imagem,


dentre eles temos Circe Bittencourt que privilegia a ação questionadora sobre as
imagens nos materiais didáticos. Em sua obra Livros didáticos entre textos e imagens a
autora questiona como são apresentadas as imagens nos livros didáticos, considerando
que o livro é um produto, uma mercadoria do mundo das edições e leva em questão seu
processo de transformação no que diz respeito a sua fabricação, indagando sobre esse
objeto:

A reflexão sobre as diversas ilustrações dos livros didáticos impõe-se como


uma questão importante no ensino das disciplinas escolares pelo papel que
elas têm desempenhado no processo pedagógico, surgindo indagações
constantes quando se aprofundam as análises educacionais. Como são
realizadas as leituras de imagens nos livros didáticos? As imagens
complementam os textos dos livros ou servem apenas como ilustrações que
visam tornar as páginas mais atrativas para os jovens leitores?
(BITTENCOURT, 1997, p. 70)

Essas interrogações abrem caminho para inúmeras problemáticas que poderíamos


levantar sobre o uso da imagem no livro didático, entretanto vamos focalizar uma
proposta central que é a presença e o uso das pinturas em um livro didático de história.
O uso da imagem vem ganhando uma valorização significativa pelos teóricos que
discutem o ensino de história e a historiografia, criando um espaço gerador, um campo
rico de debates e opiniões.

No decorrer do trabalho do professor, ao elaborar seu material ou escolher um livro


didático, busca-se um texto recheado de imagens, e se tratando dos conteúdos finais que
se localizam mais na contemporaneidade temos a presença de imagens que se espera
naquele momento gerar uma aula mais dinâmica e atrativa? E por que não fazer o aluno
imaginar aquele determinado instante um momento único à formação de conhecimento?

Todavia, não podemos simplesmente estabelecer uma ação de acordo com ideias ou
vontades. Ana Heloísa Molina estabelece que o professor, ao agir como um mediador
entre as informações intrínsecas na imagem e o conhecimento dos educandos, não deve
apresentar uma aula pronta que considere somente um ponto de vista ou uma opinião. O
uso de imagens pelos professores de história deve levantar, a partir das respostas dos
alunos, as possibilidades de investigação da construção do conhecimento histórico
(MOLINA, 2007, p.24).

[...] as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, mas
é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-los aos
objetivos propostos. Assim o desafio e o limite imposto ao professor de
história serão o de redimensionar e explorar as competências específicas da
267
imagem, não somente para motivar e envolver, mas reelaborar, recodificar,
ordenar e organizar conceitos, transformando uma relação sócio-afetiva com
a imagem em uma situação de cognição. (MOLINA, 2007, p.25).

Nas últimas décadas, o crescente aumento do uso das imagens nas aulas de história vem
sendo permitido pelas novas possibilidades técnicas, pela queda dos custos de
impressão e as formas de adquiri-las em fascículos próprios ou mesmo na Internet. É
claro que, aliado a essas facilidades, destacamos também os métodos pertinentes à
academia, como os já mencionados e os quais iremos apresentar nos capítulos
subsequentes. A relação com as novas correntes historiográficas do pós-segunda guerra
mundial, na qual temos em destaque a Nova História Cultural, possibilita um diálogo
entre pesquisas acadêmicas e professores em sala de aula.

A ideia de didática vem sendo construída e reconstruída ao longo dos anos e,


atualmente, com as possibilidades de reprodução que a era digital nos proporciona, o
assunto ganha força principalmente como um recurso que permitiria a construção de
conhecimentos e significados e não simplesmente como uma mera ilustração dos
conteúdos dispostos no livro didático - as novas abordagens caminham para a
problematização e enfoques de análises em sala de aula na perspectiva da construção de
conhecimento.

Contudo é preciso ressaltar que as imagens são cenas recortadas, representadas numa
imagem congelada, momentos registrados que podem ser aleatórios, construídos e
manipulados, mas que usando as informações de fatos históricos presentes nesse tipo de
documento, de acordo com uma metodologia amparada nas recentes pesquisas do
campo de ensino de história e nas ferramentas oriundas de outras áreas como história da
arte, comunicação entre outras, estas podem auxiliar na formação de indivíduos capazes
de raciocinar historicamente, com uma criticidade maior, e mais sensibilidade sobre a
cultura, a materialidade e a dinâmica das sociedades.

Uma série de reflexões sobre o ensino de história e a produção de narrativas históricas,


devem ser as orientações para pesquisas do ensino de História, pensando a realidade das
escolas, a situação dos alunos e como seria a prática do professor em sala de aula
possibilitando o diálogo da academia, sendo assim não podemos nos afastar dos
pressupostos sobre Teoria da História. Como observa José Carlos Reis (REIS, 2005),
uma pesquisa histórica empírica deve estar em diálogo com a teoria da história a fim de
construir uma possibilidade de conhecimento histórico ao mesmo tempo em que
apresenta os passos percorridos na prática da pesquisa.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico:


uma história do saber escolar. Tese (Doutorado)- FFLCH, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 1993.

268
______________, Circe Maria Fernandes. “Livro didáticos entre textos e imagens.” In:
______________, Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 2002.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995 Tradução


de Tomaz Tadeu da Silva.

JOLY, Martine. Introdução à análise da Imagem, Campinas, Papirus Editora, 2006

MOLINA, Ana Heloisa. Ensino de história e Imagem: possibilidades de pesquisa. In.


Domínios da Imagem, Revista de LEDI, Ano 1, Volume 1. Londrina, Eduel. 2007

PIETROFORTE, Antonio Vicente. Análise do texto visual: a construção da imagem,


São Paulo, Editora Contexto, 2008.

REIS, José Carlos. História & Teoria: historicismo, modernidade, temporalidade e


verdade. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2ª edição. 2005.

269
ENSINO DE HISTÓRIA E TECNOLOGIA: NOVOS
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
Bruna Carolina Marino Rodrigues

Introdução

Com o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e a


configuração de redes virtuais de interação global (CASTELLS, 2012) novos desafios e
problemáticas foram sendo incorporadas às discussões que envolvem o fomento da
qualidade da educação brasileira. Das expectativas às frustações da inserção da
tecnologia na educação, atualmente há um consenso entre poder público, educadores e
pesquisadores que não podemos mais negar que ela faz parte do cotidiano escolar.
Crianças e jovens compartilham da cultura digital nos corredores das escolas e fora
delas, os professores também recorrem à internet para fazerem suas pesquisas, buscarem
conteúdos, interagirem e compartilharem conhecimentos.

Para o historiador Robert Darnton (2010) uma das questões centrais para se discutir a
relação tecnologia e educação são os rumos da democratização do conhecimento e o seu
livre acesso, pois, empresas como Google estão criando formas de mercantilização do
conhecimento e monopólio da informação. Na contramão desse processo, cresce o
movimento pelo acesso livre e Educação Aberta que buscam fomentar ações para
alternativas sustentáveis na produção e compartilhamento do conhecimento,
enxergando-o como um bem público da humanidade (ROSSINI, 2010).

Neste sentido, o objetivo desse trabalho é refletir sobre os desafios de se pensar a


tecnologia no ensino de história discutindo seus limites e possibilidades, pois, com a
entrada da História na cultura digital, modificações estão acontecendo na produção e
recepção do seu discurso, e, na criação de novos espaços para comunicação entre
historiadores e o público em geral (CHARTIER, 2009). Desse modo, um dos grandes
desafios para professores e pesquisadores no século XXI é lidar com essas novas formas
de acesso às fontes históricas, disponibilização de milhares de documentos em suportes
variados e o surgimento de novos objetos históricos na web.

A cultura digital nas escolas

Os objetos culturais produzidos pela cultura digital são uma realidade nas escolas, a
virtualização do cotidiano tem criado novos espaços de sociabilidades e interação entre
os indivíduos na internet (LÉVY, 1999). De acordo com a pesquisa TIC Educação
2015, 73% dos professores afirmaram utilizar o computador ou internet com os alunos
para alguma atividade em aula. Outro dado importante da pesquisa TIC Kids Online
Brasil 2015 evidenciou que entre as atividades mais frequentes de crianças e
adolescentes na web estão o entretenimento, a comunicação e a pesquisa escolar, sendo
que 80% dos entrevistados apontaram o uso da rede para fins pedagógicos.
270
Os principais resultados da pesquisa TIC KIDS online Brasil evidenciou que o uso da
internet por crianças e adolescentes cresce na medida em que aumentam suas
experiências de uso na rede propiciando o crescimento de competências digitais.
(CETIC, 2016, p.153). Os indicadores apresentados demonstram que a cultura digital e
as TICs já integram o cotidiano dos agentes escolares, entretanto, muitos são os desafios
de se educar na cultura digital (PRETTO, 2011) já que questões como infraestrutura,
falta de apoio pedagógico e motivacional para os docentes e de discussões que estejam
em sinergia com a realidade dos professores e alunos limitam as potencialidades da
utilização da tecnologia em ambiente escolar.

História Pública e Digital, REA e Educação aberta: novos caminhos para se pensar
o ensino de história

Professores e pesquisadores de história estão criando novas formas de comunicação e


compartilhamento das informações. Com o avanço da internet as redes virtuais de
comunicação entre professores, pesquisadores e o público configuraram-se como
espaços legítimos de trocas de saberes e de produção colaborativa do conhecimento
histórico, como por exemplo, a rede social Café História e o evento online Simpósio
Eletrônico Internacional de Ensino de História (UNESPAR).

Com as mídias sociais novas perspectivas foram incorporadas ao saberes e fazeres dos
professores e pesquisadores de história. A digitalização dos documentos históricos e as
plataformas digitais têm contribuído para este debate. As bibliotecas e repositórios
digitais tem possibilitado que professores tenham acessos a variados tipos de recursos
com grande potencial a ser explorado na aprendizagem, a exemplo: Biblioteca
Brasiliana/USP, Portal do Professor, Arquivo Nacional e Domínio Público. Logo, essas
discussões podem ser aprofundadas pelos estudos da História Pública e Digital, nos
orientando a pensar sobre as relações entre conhecimento histórico e tecnologia, isto é,
sobre as representações do passado no espaço virtual e o papel do ensino de história no
debate contemporâneo dos usos políticos e sociais das narrativas históricas (SILVA,
2016).

Segundo Silva (2016, p.16) as reflexões atuais sobre a História Pública têm estimulado
professores e pesquisadores de história a discutirem sobre como as representações do
passado circulam no espaço público. Segundo Carvalho (2016), as discussões sobre
História Pública tem se consolidado há 40 anos em diversos lugares como na Inglaterra,
Estados Unidos, África do Sul, Canadá e Nova Zelândia. Atualmente, a internet e a
História digital têm fomentado novas possibilidades para História Pública, a exemplo,
questões como a multiplicação dos meios de divulgação e de representação da história
pelos meios de comunicação, incluindo os usos e apropriações da História por diversos
tipos de leitores.

De acordo com Lucchesi (2014), foi na década de 1990, com o desenvolvimento das
TICs e o avanço da internet, que muitos historiadores ao redor do mundo começaram a
pensar sobre o papel das TICs na produção e disseminação do conhecimento histórico e
no seu ensino. Neste contexto, emergiram debates sobre a História Digital nos Estados
Unidos com a Digital History, na Itália como Storiografia Digitale. No Brasil, a
271
História Pública e Digital tem ganhado espaço nos últimos anos, destacando-se com
discussões, publicações e eventos que buscam tratar de três dimensões: ensino, pesquisa
e divulgação da História na cultura digital. Além disso, busca aproximar o público dos
processos de construção da História (CARVALHO, 2014; 2016).

Neste cenário, as pessoas não estão mais sujeitas a serem somente leitores ou
observadores de conteúdo, já que a internet permitiu uma ampla participação da
população redefinindo seu locus de criação (ROSSINI, 2010). Novos modos de se
pensar a educação surgem buscando a liberdade do conhecimento, o compartilhamento
das ideias, da cultura da transparência e que, em sinergia com a filosofia dos Recursos
Educacionais Abertos (REA) e da Educação Aberta, podem contribuir para com novas
perspectivas para o ensino de história.

O Projeto Brasileiro sobre Recursos Educacionais Abertos tem início em 2008


adequando às discussões internacionais sobre REA e Educação Aberta ao contexto
brasileiro. Atualmente, os REA foram incluídos no Plano Nacional da Educação (2014-
2020), além de fomentarem debates nacionais pelo acesso público a materiais
educacionais, modelos abertos de negócios e questões que envolvem o nicho
mercadológico dos livros didáticos e nos direitos autorais no Brasil, pois, mesmo sendo
distribuídos gratuitamente nas escolas, o uso e replicação desses materiais são de
propriedade das editoras. Por isso, o conceito de REA é definido como “materiais de
ensino, aprendizagem e pesquisa veiculados em qualquer suporte ou mídia, que estejam
sob domínio público ou licenciado de maneira aberta por licenças de direito autoral
livres, que permitam o uso e remix sem restrição” (ROSSINI; GONZALES, 2012,
p.39).

Imaginemos então, que os materiais didáticos elaborados pelos professores ao longo dos
seus anos de profissão, as produções dos seus alunos e o planejamento de suas aulas,
que raramente são vistos como valiosas, fossem pensadas pela riqueza da sua produção
e utilidade, os professores teriam ao alcance um vasto material de qualidade sem
restrição de uso (AMIEL, 2014). Assim, a ideia do remix não busca simplesmente
copiar o original para benefício próprio, é um reconhecimento do trabalho dos autores
originais, quando damos crédito aos autores, honra-se o seu trabalho, ao estudá-lo com
profundidade, incorporando a sua influência e reconhecendo publicamente essa
associação (AMIEL; DURAN, 2015, p.79).

Por isso, um dos objetivos do REA e da Educação Aberta é contribuir para a


“transformação da aprendizagem escolar, pois, o aberto se opõe a receitas prontas. O
convite para o aberto dos recursos educacionais é oferecer nossas ideias e de nossos
alunos para enriquecer materiais e compartilhar nossos conhecimentos para que pessoas
possam se inspirar” (STAROBINAS, 2012, p.122). Assim, colocar em debate esse
tema é estimular que professores de história produzam e compartilhem suas
experiências na internet produzindo um ciclo de colaboração entre seus pares,
possibilitando que seus alunos tornem-se protagonistas do processo de ensino e
aprendizagem fomentando novas práticas pedagógicas com uso da tecnologia.

272
Conclusão

Pensar alternativas sustentáveis para a educação no século XXI é compreender questões


que envolvem formação inicial e continuada dos professores, métodos de ensino e
aprendizagem que envolvam as ideias dos formatos abertos e do livre acesso ao
conhecimento e de mecanismos que favoreçam as potencialidades da cultura digital em
ambiente escolar. Iniciativas promissoras estão crescendo no Brasil como o REA-
Paraná e o portal EduCapes que buscam promover a ideia de produção colaborativa e
liberdade para o conhecimento. Destaca-se neste contexto, a importância da valorização
dos professores nesse processo e na adequação de suas realidades e a de seus alunos
para o desenvolvimento de competências digitais. Dessa forma, a História Pública e
Digital tem o potencial de oferecer subsídios valiosos para se pensar a relação entre
ensino de história, tecnologia, cultura digital, espaço público e às novas formas de
acesso, recepção e produção do conhecimento histórico. Por fim, mais do que construir
certezas esse texto buscou provocar reflexões sobre o impacto da tecnologia nos saberes
e fazeres de professores e pesquisadores de história.

Referências Bibliográficas

AMIEL, Tel. Recursos Educacionais Abertos: uma análise a partir do livro didático de
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BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4° ed.


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CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012, v.1.

CARVALHO, Bruno Leal Pastor De. Faça aqui o seu login: os historiadores, os
computadores e as redes sociais online. Revista História Hoje, n.5, 2014.

CARVALHO, Bruno Leal Pastor De. História pública e redes sociais na internet:
elementos iniciais para um debate contemporâneo. Transversos: Revista de História.
Rio de Janeiro, v. 07, n. 07, set. 2016.

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COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL – CGI.br. Pesquisa sobre o uso das


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COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL – CGI.br. Pesquisa sobre o uso da


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Bianca Santana; Carolina Rossini e Nelson De Luca Pretto Editora: EDUFBA. São
Paulo/Salvador, 2012.

274
FOTOGRAFIAS EM LIVROS DIDÁTICOS: OS 18
DOFORTE DE COPACABANA
Caroline Tecchio

Ao abrimos um livro didático, antes mesmo de decodificar o texto, entramos em contato


com a leitura de imagens. Fotografias, paisagens, desenhos, símbolos e pinturas são
formas de apresentar o conteúdo por meio da linguagem visual. O estudo aqui proposto,
embora se utilize de reflexões acerca de imagens como um todo, pensa particularmente
o uso de fotografias em livros didáticos para retratar a Revolta dos 18 do Forte de
Copacabana, de 1922. O processo de criação de símbolos permite que tenhamos uma
carga de conhecimentos suficiente para assimilar, por exemplo, que uma fotografia de
soldados em um campo de batalha estará associada a um texto escrito sobre
enfrentamentos armados, sendo que o ângulo selecionado pelo fotógrafo produz
significados.

Pensando na interação entre imagem e texto escrito, buscamos avaliar a utilização de


imagens vinculadas ao ensino de história. Como recorte temático optamos por tratar de
fotografias que acompanham o conteúdo da Revolta dos 18 do Forte de Copacabana em
dois livros didáticos: “Descobrindo a História: Brasil Independente”, de Sônia Maria
Mozer e Vera Lúcia Pereira Telles Nunes e “História para o ensino médio: história geral
e do Brasil”, de Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo. Sobre esse material procedemos
a analise do lugar da imagem no conteúdo – relação texto/imagem –, avaliando os
elementos comuns e as diferenças entre o tratamento dado à imagem pelos autores.

Os livros didáticos acima mencionados permitem observar a maneira pela qual os


autores dos textos utilizam a imagem enquanto recurso de ensino. A reflexão sobre esse
tema se faz presente tendo em vista que é comum encontrar imagens apenas ilustrativas,
ou enquanto um mero complemento do conteúdo escrito. Acreditamos ser necessário
um olhar mais atento para o conteúdo do qual a própria imagem é carregada. A
informação da imagem e do texto devem interagir, sem que o conteúdo de uma dessas
linguagens se sobreponha ao outro, mas sim auxilie. Para Meneses (2004), as imagens
não podem ser utilizadas apenas como recurso de “ilustração” de um texto, pois são um
tipo específico de linguagem, que requer uma metodologia adequada de tratamento.

As discussões atuais sobre ensino permitem superar a idéia de imagem ilustração,


aquela que apenas enfeita o texto ou se apresenta como um apêndice. A utilização de
imagens como ilustração é um problema do trabalho historiográfico, e que se apresenta
tanto em textos acadêmicos quanto em textos didáticos. Para superar essa dificuldade,
quando trabalhamos com imagens na história temos que nos aproximar de outros
campos, como a história da arte ou as artes plásticas, pois a história ainda não constituiu
um campo epistemológico para o estudo da imagem. No entanto, as imagens devem ser
entendidas em sua materialidade, nesta esteira as imagens são objetos e não apenas
significações ou representações.

275
Como a inserção mais efetiva de imagens como objeto de estudo é relativamente
recente, observamos a preocupação teórica em aprimorar o uso de imagens. No que diz
respeito ao ensino, o importante é tomar a fotografia como fonte. Isso pode ser feito
juntamente com o trabalho dos textos dos livros nos quais elas estão inseridas. Nesse
sentido, temos as discussões de Saliba (2006), que mostra que é necessário uma gama
de elementos, informações, textos para que se compreendam melhor a relação entre o
texto e a imagem. Visto que "As imagens são estratégias para o conhecimento da
realidade, mas não constituem sucedâneos para nenhum suporte escrito. Ao contrário do
que se diz frequentemente a imagem não fala" (SALIBA, 2006, p. 123).

As imagens não são vistas e compreendidas da mesma maneira com que se procede a
leitura de um texto. A operação mental que se executa para a compreensão leva em
consideração outros aspectos. Ao professor cabe orientar os estudantes em direção à
uma leitura dessas imagens, mas o texto precisa servir como um elemento cooperativo
nessa leitura e análise. Do mesmo modo como se indagam as fontes ou documentos
escritos, as imagens devem ser olhadas a partir de problemas e desconfiança.

A primeira fotografia a ser analisada encontra-se no livro “História para o ensino médio:
história geral e do Brasil” de Vicentino e Dorigo, na página 491, e é seguida do
comentário reproduzido no quadro abaixo:

A Revolta do Forte de Copacabana, em 1922, foi a primeira das rebeliões tenentistas a


abalar o domínio oligárquico. Na foto, marcha dos tenentes na avenida à beira-mar no
Rio de Janeiro, à qual juntou-se um civil (centro).

Quanto à interação entre texto e imagem, Vicentino e Dorigo situam adequadamente


essa fotografia. A imagem vem precedida do seguinte trecho: “Essa seria a primeira
grande rebelião tenentista, que, mesmo fracassada, teve grande importância, pois tornou
público o movimento, e alguns de seus líderes seriam transformados em verdadeiros
heróis. (VICENTINO; DORIGO, 2001, p.491).” A fotografia está em harmonia com o
tema tratado no texto escrito, no entanto, se observarmos detalhadamente, nos
perguntamos quem é o civil que esta em um plano privilegiado da imagem? Seria a
intenção do fotógrafo centralizar a imagem do civil? Qual a importância de sua adesão
ao movimento? Em que meios a fotografia foi divulgada?

276
O civil que acompanhava a marcha dos 18 do Forte era Otávio Corrêa. Comentando
essa mesma fotografia, Cápua (2001, p. 78) descreve que o tenente Siqueira Campos
estava mais à frente do grupo e por isso não aparece. Observando os escritos de Cápua,
conseguimos complementar algumas informações, bem como identificar quem eram os
líderes posteriormente transformados em “verdadeiros heróis”. Podemos perceber que o
livro didático não oferece subsídios suficientes para que se chegue à uma interpretação
satisfatória das fontes.

Do livro “Descobrindo a história: Brasil independente” observamos duas fotografias. A


exemplo do texto produzido por Vicentino e Dorigo, as autoras Nunes e Mozer também
inserem um texto condizente com a imagem. É interessante perceber que Nunes e
Mozer primeiro inserem uma fotografia formal do Exército, possibilitando a leitura do
meio em que saem os futuros tenentes. Apesar de parecer uma informação óbvia,
consideramos importante trazer presente nos livros didáticos e oferecer recursos para
que os alunos visualizem que as Revoltas Tenentistas partem do Exército, e que a partir
do envolvimento dos tenentes em questões políticas, o Exército se divide entre legalistas
e revolucionários, e paralelo a isso a população se envolve nos confrontos.

Abaixo temos uma imagem retratando a formalidade do Exército, e em seguida a outra


fotografia do Levante do Forte.

Militares da Guarnição do Forte de Copacabana, Rio de Janeiro, 1922. Nesse ano,


ocorreu a primeira revolta tenentista. Entre os oficiais sentados na primeira fila, o sexto
da direita para a esquerda é o tenente Siqueira Campos, um dos líderes da revolta.

277
Os Tenentes rebeldes do Forte de Copacabana caminham pela Avenida Atlântica em
direção ao centro da cidade. No caminho, junta-se a eles o engenheiro Otávio Correia,
de chapéu e trajes civis no lado esquerdo da foto. Rio de Janeiro, 6 de julho de 1922.

Novamente a presença do civil Otávio Corrêa é destacada. Notamos que a fotografia


registra a mesma cena trazida no livro didático de Vicentino e Dorigo, mas captada de
ângulos diferentes. Na primeira imagem o fotógrafo se encontrava de frente para
“revoltosos”, ampliando o plano da imagem e dando a entender que talvez a marcha
tivesse sido até mais grandiosa do que realmente foi (apenas 18 homens). Por sua vez, a
segunda imagem é captada na lateral direita da marcha, dando justamente uma ideia
contraria da primeira fotografia: poucos homens marchando acompanhados de um civil.
Nesse jogo de posições, a mesma cena captada de duas maneiras distintas pode sugerir
aos estudantes duas ideias diferenciadas do acontecimento aprisionado pela câmera
fotográfica.

Mas, se não temos um padrão para a leitura de imagens como para a leitura de textos
escritos, necessitamos que o texto ultrapasse os limites da descrição e instigue os alunos
a pensarem no que ela significa, tendo para si clareza de que a imagem é “construída”,
tem sua intencionalidade e que trata-se também de “representação”, conforme evidencia
Barbosa (2009, p. 107) "Somos tentados a tomar como verdade fatos e pessoas que se
apresentam fotografados”.

Ao entrar em contato com fotografias, corremos o risco de tomar como verdade, e


interpretarmos que as imagens analisadas acima, por exemplo, registram fielmente os
acontecimentos que se passaram no Rio de Janeiro em 1922. No entanto, estamos
visualizando apenas uma parte do que foi aquele movimento, bem como estamos tendo
278
contato com uma representação a partir daquilo que o fotógrafo julgou melhor registrar,
do ângulo por ele escolhido e da maneira como este achou melhor fazê-lo. As imagens,
sejam fotografias ou pinturas, não tem o poder de nos revelar o passado, ou então de
resgatá-lo, não podem nos mostrar como as coisas aconteceram. Elas nos ajudam a ter
acesso a uma parcela desse passado, registrada a partir da intencionalidade de um
terceiro. Cabe a nós, a partir da pesquisa, saber tratá-las como documentos que nos
aproximam do passado, documentos que podem nos ajudar, e aos alunos, a construir
nossa compreensão sobre a história.

Referências bibliográficas:

AGUIAR, Edinalva Padre; FONSECA, Selva Guimarães. Livro didático e ensino de


história: aproximações e distanciamentos com o currículo oficial. In: FONSECA, Selva
Guimarães. Currículo e ensino de história: entre o prescrito e o vivido. Vitória da
conquista/BA, Brasil (1993/2000). Disponível em: <HTTP://www.bdtd.ufu.br>. Acesso
em: 01 fev. de 2011.

BARBOSA, Carlos Alberto Sampaio. História, historiadores e imagem: algumas notas


introdutórias. In.: SEBRIAN, Raphael Nunes Nicoletti (Org). Leituras do Passado.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2009.

CÁPUA, Cláudio de. Revolução de 1924 e seus desdobramentos até 1930. São Paulo:
Editor Ação, 2001.

KORNIS, Mônica Almeida. História e cinema: um debate metodológico. Estudos


Históricos, Rio de Janeiro, vol.5, n. 10, 1992, p.237-250.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Cia das
Letras, 2001.

MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Rumo a uma história visual. Texto inédito,
2004.

SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e o


consumo das imagens. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 2006.

Lista de fontes:

VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para ensino médio: história


geral e do Brasil. Volume único. São Paulo: Scipione, 2001.

MOZER, Sônia Maria; NUNES, Vera L. P. T. Descobrindo a História: Brasil


Independente. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2002.

279
O CINEMA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO
CINEMA: O USO DOS FILMES “OUTUBRO”
(1928) E “ADEUS, LENIN!” (2013) EM SALA DE
AULA
Celso Ramos Figueiredo Filho

Esta comunicação tem por objetivo apresentar os resultados de uma experiência


pedagógica aplicada junto a alunos do curso de Licenciatura em História, realizada em
setembro de 2014. A sala cursava o sexto e último semestre do curso, na disciplina
História Contemporânea II. Na ocasião, experimentamos a utilização de obras
cinematográficas como ferramentas pedagógicas.

À guisa de introdução, creio ser pertinente uma digressão que situe historicamente o
cinema enquanto produção técnica e artística.

Partimos da premissa de que vivemos em uma sociedade midiática, e,


consequentemente, as imagens terem um poder de mobilização e de persuasão
inigualáveis. Por essa razão, o cinema (considerado como a sétima arte, e filho do
próprio do próprio desenvolvimento técnico atrelado ao avanço do sistema capitalista)
muito rapidamente, logo nas primeiras décadas do século XX, ganhou o status de
poderosíssima indústria de entretenimento. Mas, o poder do cinema – e das artes de uma
forma geral – vai muito além de um leve lazer. Ele pode ser importante difusor de
ideologias e padrões de comportamento e consumo.

Por essa razão, o cinema tem sido um importante interlocutor com a história, sendo ele
próprio fruto das condições sócio-históricas do momento da sua produção. Como
dissemos, somente em uma sociedade que dispõem de poderosíssimos recursos
tecnológicos a produção de uma arte como a cinematográfica é possível. Ao mesmo
tempo, a produção de um filme, por mais modesta que seja, exige uma sofisticada
divisão social do trabalho, só possível em sociedades industriais. E, por fim, ela
depende também de multidões de espectadores, reunidos invariavelmente em centros
urbanos. Em suma, o cinema é um produto direto da Revolução Industrial, que
possibilitou, simultaneamente, os meios técnicos e administrativos para sua execução, e
o público para o seu consumo.

O Cinema e a história (com hagá minúsculo) e a História (com hagá maiúsculo)

Com hagá minúsculo se refere ao cotidiano das gentes e dos indivíduos, por exemplo,
nossa história pessoal de vida. Com hagá maiúsculo trata-se da Ciência da História, uma
cátedra universitária, com metodologia própria e compartilhada por uma comunidade
internacional de acadêmicos.
280
O filme, pronto e acabado para ser projetado para o espectador, permite ao historiador e
a todos aqueles interessados em compreendê-lo integralmente, uma tripla abordagem: o
cinema enquanto técnica, e também enquanto estética e discurso político.

1) ele é um documento histórico em si mesmo, refletindo, como dissemos, os processos


sociais e estéticos da época da sua execução, estabelecendo um diálogo, às vezes mais,
às vezes menos consciente com essa realidade que lhe é externa, mas que o condiciona.
Noutras palavras, a produção cinematográfica tem uma história própria, que reúne tanto
as transformações dos seus aspectos técnicos de produção – filmes mudos, em branco e
preto, três D, etc, - como os aspectos estéticos, a exemplo das diferentes escolas
cinematográficas: o Expressionismo Alemão, de um Murnau ou Fritz Lang, o Neo-
Realismo Italiano de Vitório de Cica; o Novo Cinema Alemão dos anos 70, de
Fassbinder e Herzog dentre outros.

2) o filme intervém nessa mesma realidade, ao atingir a subjetividade do espectador,


podendo levá-lo a rever seus valores e seus posicionamentos. A exemplo de “Juventude
Transviada”, onde o “rebelde sem causa” James Dean serviu como modelo de
comportamento para milhares de jovens por todo o mundo insatisfeitos com as
promessas de conforto da sociedade burguês do pós-guerra, mas vazias de experiências
pessoais. Ou ainda, o clássico do soviético Sergei Eisenstein, “Encouraçado Potemkin”,
que mobilizou jovens por todo o planeta em defesa dos ideais socialistas e da Revolução
Russa de 1917.

3) por essas razões, o filme é uma ótima ferramenta pedagógica, pois, possibilita ao
professor mobilizar seus alunos nos dois sentidos acima citados e, com isso, obter uma
aprendizagem mais significativa.

Os filmes que abordam temas históricos, pela sua própria natureza temática, têm essas
características acima apontadas, inerentes a toda obra cinematográfica, explicitadas. O
diálogo com a história e a historiografia são, nestes casos, os móbiles da produção;
esses filmes convidam aos professores e seus alunos a repensarem a história e, portanto,
a si próprios.

A Experiência: A Revolução Russa de 1917 através de dois filmes

Desde meados do século XIX o ideal socialista é cultivado por amplos segmentos da
população em todo o planeta. A Revolução Russa de 1917, enquanto primeira revolução
socialista mundial, é um tema histórico de abrangência planetária, considerado por Eric
Hobsbawm o evento mais importante do século XX. Portanto, o estudo dessa vivência
humana, que extrapolou as fronteiras da União Soviética, é de fundamental importância
a todos aqueles que pretendem compreender o século passado e buscar perspectivas para
uma vida mais digna no futuro.

Por essas razões estamos propusemos aos alunos um pequeno debate entre os filmes
“Outubro”, de Sergei Eisenstein, produzido em 1927 na URSS em comemoração aos
dez anos da Revolução de 1917, com o filme “Adeus, Lênin”, produzido em 2003, e que
retrata os momentos de crise e desaparecimento do regime soviético. Os filmes foram
281
apresentados aos alunos após uma aula de contextualização histórica do processo
revolucionário russo de 1917, e também da sua crise nos anos oitenta.

Sergei Eisenstein já era um internacionalmente notório diretor e produtor


cinematográfico graças ao seu sucesso com o “Encouraçado Potemkin”. Neste filme,
recorreu a técnicas inovadoras de filmagem e de edição, usando diferentes câmeras,
postadas em ângulos diversos para filmar a mesma cena por pontos de vista diferentes e
repassá-los para o seu espectador, criando assim uma incomparável carga dramática.
Além disso, recorria a atores amadores, populares, que representavam a si próprios em
seus filmes, aumentando assim o realismo das cenas. Além disso, era sabidamente um
entusiasta da revolução. Ou seja, era o camarada ideal para dar conta da produção.

Ao final, o filme não teve o mesmo brilhantismo que os anteriores, e acabou sendo
muito mais um discurso de loas à revolução do que uma grande contribuição ao cinema.
Isso se deve muito mais às interferências do poder soviético sobre o cineasta, que o
fizeram perder o entusiasmo com a produção – lembrando que se iniciava a terrível era
do estalinismo. Cenas inteiras que retratavam Leon Trotsky, desafeto político de Stalin
foram cortadas. Apesar disso, o filme se utilizou de muitas cenas de arquivo, gravadas
no calor dos acontecimentos de outubro de 1917, inclusive discursos de Lenin, tendo,
portanto um grande valor histórico. Mesmo assim, há cenas antológicas, como a dos
relógios, onde uma série de relógios indica a hora de diversas capitais do mundo,
entretanto, na hora da Revolução, os mesmos se põem a girar loucamente até se
sincronizarem com o tempo histórico de Moscou, com a hora universal que se vivia,
indicando que a história conflui para o socialismo.

O final da experiência histórica do socialismo não poderia ter sido mais lacônico – e,
brilhantemente retratado no filme “Good bye, Lenin”, “Adeus, Lenin”.

Sinopse: Em 1989, pouco antes da queda do muro de Berlim, a Sra. Kerner passa mal,
aficcionada pelo socialismo, entra em coma e fica desacordada durante os dias que
marcaram o triunfo do regime capitalista. Quando ela desperta, em meados de 1990, sua
cidade, Berlim Oriental, está sensivelmente modificada. Seu filho Alexander (Daniel
Brühl), temendo que a excitação causada pelas drásticas mudanças possa lhe prejudicar
a saúde, decide esconder-lhe os acontecimentos. O filme tem um tom de comédia leve,
sobretudo quando o filho passa a ter ajuda de um produtor de TV que transmite na TV
da sra. Kerne programas antigos do regime soviético para que ela não conhecesse a
nova realidade. Em resumo, uma paródia das “mentiras” contadas pelo regime para
“enganar” o povo ocultando assim seu insucesso. Mas, ao mesmo tempo, há cenas de
desemprego e de “gangs” de jovens que, sem outro propósito e “serventia” para o novo
sistema que se impunha, o capitalismo, delinquiam e drogavam-se a esmo. O filme
recebeu diversos prêmios internacionais, sendo considerado uma obra indispensável
para se conhecer a filmografia e a história do final do século XX.

Os filmes foram projetados na sequência cronológica dos acontecimentos, após uma


aula introdutória e seguidos de uma aula para debates e impressões. O filem do
Eisenstein causou mais impacto, sobretudo por se tratar de uma estética com a qual não
estão familiarizados. Um misto de estranhamento e surpresa. Muitos, decididamente,
não gostaram: “filme escuro”, “muito parado”, “ gente estranha”, foram algumas das
impressões registradas. No entanto, preferiram o desfecho da desta história...
282
O “Adeus Lênin”, produção atual, foi mais palatável para os alunos. Esteticamente,
estabeleceu um vínculo maior. E, também, pela narrativa menos dramática. Contudo,
lamentaram da falência da experiência do socialismo real devido, sobretudo, à falta de
democracia do sistema.

Foi uma experiência riquíssima, que permitiu aos alunos de Licenciatura em História
não só se apropriarem de conhecimentos específicos de forma mais aprofundada, mas
também de experimentarem estratégias de aulas factíveis para os demais níveis de
ensino.

Referências:

HOBSBAWN, Eric – Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo:
Cia. Das Letras, 1995.

“Outubro”, Sergei Eisenstein, URSS, 1928, 104’.

“Adeus, Lenin”, Wolfgang Becker, Alemanha, 2003, 121’.

283
CINEMA E A SHOAH: ANÁLISES DE NIGHT AND
FOG, THE PAWNBROKE E A MEMÓRIA DO
MASSACRE
César Filipe Alves Barbosa da Silva

Com a ascensão do partido nazista em 1933 a perseguição aos judeus iria piorar
largamente em todo o país. As leis de Nuremberg foram um conjunto de leis baseadas
em princípios raciais que em suma negavam aos Judeus sua participação na comunidade
e estes perderam os direitos garantidos pelo estado a qualquer cidadão. Este conjunto de
Leis entrou em vigor em 1935. Já a “Noite dos Cristais” ficou marcada pela extrema
violência dirigida aos Judeus, e estes foram obrigados a sair da Alemanha, tiveram seus
bens retirados, muitos foram mortes e um considerável número de feridos em maior e
menor grau. Várias sinagogas foram queimadas e também comércios que pertenciam a
Judeus foram depredados neste episódio. O ódio para com os Judeus tinha chegado a
níveis ainda mais alarmantes e infelizmente, algo pior estava por vir (GUTMAN, 2003).

É importante esclarecer que a Shoah, o extermínio em massa de milhões de judeus não


foi orquestrado e colocado em práticas por pessoas loucas, monstros ou demônios, já
que sua crueldade e barbárie remete a isso, mas por homens comuns. Essa discussão é
elucidada por Hannah Arendt em Eichmann em Jerusalém (1963), onde relata o
julgamento do principal homem do regime nazista a fazer a triagem de pessoas para os
campos de concentração. Outra importante obra sobre essa discussão é Ordinary men
(1992) de Browning Christopher, tendo o autor analisando o batalhão de policia 101,
formado por pessoas comuns e as brutalidades que esses cometeram.

Como ferramenta utilizada em sala de aula para abordar incontáveis temas históricos e
por isso muitas vezes usada de forma errada pelos educadores, os filmes podem levar a
caminhos perigosos se não separado em seus aspectos e analisados de forma coerente
por quem o utiliza na sala de aula. Um dos pioneiros na relação cinema/história, Marc
Ferro nos diz: “analisar no filme tanto a narrativa quanto o cenário, a escritura, as
relações do filme com aquilo que não é filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o
regime de governo. Só assim se pode chegar à compreensão não apenas da obra, mas
também da realidade que ela representa.” Dito isso, trabalhar com eventos traumáticos
torna essa ferramenta bem mais complicada, já que as memórias desses acontecimentos
podem ainda está viva nas vítimas ou em seus descendentes.

Theodor Adorno nos alerta em Educação após Auschwitz, quinto capitulo de Educação
e Emancipação (1995), que o sistema educacional deve se preocupar devidamente com
Auschwitz para que as atrocidades lá realizadas não venham a se repetir. Vimos e
infelizmente vivemos em um período onde o fascismo está representado através de
figuras influentes e também em indivíduos comuns e cabe a educação lembrar o que foi
Auschwitz através do ensino deste nas escolas. Usar filmes que retratam a vítima e seus
mais variados aspectos e assim ensinar através da memória individual e coletiva dos
sobreviventes é de uma importância impar para o entendimento da Shoah e sua não
284
repetição. Não só apresentar essas películas, mas discuti-las, pois o educador deve fazer
as análises em sala baseado em autores renomados no assunto e esse também deve ter
conhecimento de relatos de sobreviventes para um maior entendimento do ocorrido.
Sem o conhecimento necessário, o educador irar falhar em tratar da memória dos
sobreviventes e repetirá o discurso apresentado pelo filme e suas falhas.

Night and Fog (Alan Resnais, 1956) nos mostra o horror e a crueldade humana e narra
como a sociedade civil foi importante no processo maligno feito nos campos de
concentração. Sem a sociedade civil, Auschwitz nunca teria ocorrido. O processo de
extermínio dos judeus foi tão marcante para o mundo por causa dos setores que
apoiaram e colocaram a solução final e seus modos de operação. Construtoras
disputando quem construiria os campos, empresas bélicas e químicas que testavam
gazes em pessoas, a maldade que fazia o carrasco matar apenas para acabar com o tédio.
Tudo isso só foi possível com o apoio da sociedade e usando o pretexto para ascender
socialmente, militarmente e também lucrar com a morte de milhões e com esses fazer
fortunas, pessoas foram exterminadas na máquina da morte nazista.

O documentário mostra um campo abandonado, sem seus antigos guardas e carrascos,


sem seus deportados que aguardavam por um destino qualquer, pois a morte era certa.
Ferrugens e a vegetação tomaram o lugar que antes era um local de morte, mas agora o
esquecimento habitava os campos. Deixar que Auschwitz fosse esquecido é um crime
contra os que ali morrer em vida e para os outros que morrem em alma. Aquela pequena
“cidade” criada para ceifar vidas, onde mulheres eram exploradas sexualmente, onde
médicos faziam experimentos crieis em pacientes, soldados que atiravam nos
deportados por diversão. As perversidades de Auschwitz se esquecida, podem voltar a
ocorrer. Vimos e infelizmente vivemos em um período onde o fascismo está
representado através de figuras influentes e também em indivíduos comuns e cabe a
educação lembrar o que foi Auschwitz através do ensino deste nas escolas.

Assistir aos 30 min de Night and Fog e dele ver que não há limites para a crueldade. A
impotência de ver aquelas cenas e saber que não podemos fazer nada nos deixa com
raiva, nos faz querer ir hoje a Europa e destruir todos os campos, preservados ou não,
para que o vazio dentro no peito pare. Infelizmente fazer tal ato só iria deixar essa
lacuna dentro de nós mais funda. Auschwitz não deveria ter existido, mas aconteceu e lá
milhões foram mortos. Infelizmente é um fato. Destruir o que resta daqueles muros é
destruir a memória, é destruir o horrendo aprendizado que tiramos desses locais.

Optamos por deixar The Pawnbroke (Sidney Lumet, 1964) por segundo e não por esse
ser mais reflexível que o anterior, mas pela figura de Sol Nazerman (Rod Staiger) e
como esse personagem que anteriormente foi uma vítima do fascismo, vítima de
práticas horrendas onde esse homem perdeu seus filhos e esposa em um campo de
extermínio. A perspectiva da vítima e como essa encarar suas dores, e essas
acompanham o perseguem onde quer que ele vá. Esse personagem representa todas as
vítimas que sofrem e perderam seus entes queridos, que sofrem por terem um pedaço da
alma arrancada de dentro de si para alimentar o prazer sádico de seus.

The Pawnbroke dialoga com a relação da dor, memória e o esquecimento. Para muitos o
passado ficou para traz e não é necessidade de voltar a vê-lo, mas as vítimas do regime
opressor que por anos roubou, torturou, matou e desumanizou os rebaixando a pragas
285
que deveriam ser exterminadas, para essas pessoas o passado jamais irar passar. O
trauma dos campos, de ter vivido no inferno construído por homens não pode ser
apagado com o tempo e é essa visão que nos é passada através da película. Se
posicionar no lugar não só de Sol, mas também dos outros milhões que morrer e dos que
por pouco não tiveram o mesmo destino é fundamental para entender a dor dessas
pessoas. Não vamos poder sentir a dor das vítimas, mas cometer o erro e arquivar esse
passado em gavetas escuras causa ainda mais dor para aqueles que muito já sofreram.

O filme de Sidney Lumet é bem pontual ao mostrar a figura da vítima, a figura dura e
dolorosa do sobrevivente. Sol Nazerman tem suas expressões frias, sua pouca
comunicação com outros personagens nos mostra quanto à dor ainda habita a alma
daquele homem. A solidão do personagem que mesmo cercado em alguns momentos
prefere ficar só, prefere não falar com os outros. The Pawnbroke quer nos deixar
também a nossa responsabilidade de lembrar e não perpetuar doutrinas que no futuro
podem levar outros a novos campos. A questão da memória e de como a sociedade
ignora essa e a dor dos outros é gritante no filme. O ato de se virar contra o homem que
explora mulheres e o dinheiro dessa pratica era lavado ilegalmente por Sol (No decorrer
do filme ele descobre a origem do dinheiro sujo) se torna uma ponte para as suas dores
antigas que ainda estavam bem vividas nele, pois sua mulher foi forçada a ser escrava
sexual dentro do campo e sentir aquela dor o fez ver as dores das mulheres exploradas.
Sol, a vítima infelizmente sentir a dor de ver alguém que ama ser usada, explorada e
morta e por isso se revoltou contra o criminoso, ele sabia como era a dor. The
Pawnbroke nos mostra a dor do passado, a dor de sofrer só, a dor de estar entre tantas
pessoas, mas essas pouco ou nada se importam com seu sofrimento. Se Auschwitz
continuar a ser facilmente esquecida, suas vítimas foram torturadas não só em sua
estadia, mas também fora pelo esquecimento.

Referência bibliográfica

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Trad. Wolgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terro, 1995.

ANDREW, James Dudley. As principais teorias do cinema: Uma introdução/ J.


Dudley Andrew; tradução, Teresa Ottoni – Rio de Janeiro: jorge Zahar Ed. 2002

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287
A MÚSICA POPULAR BRASILEIRA NO ENSINO
DE HISTÓRIA: A REPRESENTAÇÃO DO
FEMININO NA MPB
Cilésia Lemos

Os estudos sobre música popular brasileira têm aumentado significantemente em


número e qualidade, no entanto suas abordagens sobre a aplicação desta no ensino de
história são ainda escassas. Utilizando-se de referencial teórico sobre estudo da música,
em que possibilita reconhecer que os debates a partir das interpretações e reflexões de
suas letras corroboram com o fato de que a música popular brasileira - desde sua
origem - se configura enquanto um campo privilegiado de discussão dos problemas
sociais do Brasil, no sentido em que a partir de seus versos, rimas e melodias aborda
questões de classe, étnico-raciais e de gênero, assim como se tornam evidentes alguns
períodos críticos da história e da política do nosso país. (MENEZES BASTOS, 2008).

Com o objetivo de acrescentar a estes trabalhos nos propomos a discutir o uso de


análises musicais no processo de ensino e aprendizagem da história. O uso deste objeto
possibilitará o resgate de sujeitos excluídos dos processos socioculturais na sociedade
brasileira, e como as mulheres são representadas no cenário musical popular brasileiro,
principalmente em relação a representação do feminino em canções populares de
cantores como Tom Zé, Chico Buarque de Holanda, Caetano Veloso, dentre outros
representantes da MPB em que retratam em suas canções o objeto de estudo referido.

É neste sentido de trabalhar novas metodologias e o uso de objetos históricos ainda


pouco utilizados em sala de aula que este trabalho se guiará, pois, discutiremos o uso da
música como fonte e objeto crítico da história e sua aplicabilidade no ensino, o que
viabilizará uma nova proposta de ensino de história, possibilitando a análise além das
fontes escritas ditas cristalizadas e imóveis, permitindo a interpretação de músicas em
que estão contidas o pensamento e visão do compositor da época em que estão
inseridos.

A necessidade de recursos didáticos como facilitadores para a formação do conhecimento


transmitido no sistema escolar, em conjunto às contribuições sociais e históricas que as músicas
brasileiras carregam, representam os objetos que compõem este trabalho, numa proposta de
educação não sexista, e comprometida em possibilitar a formação de cidadãos críticos com
vistas à construção de uma sociedade menos excludente e sem preconceitos, instituindo espaços
mais justos possibilitando a luta equidade de gênero no ambiente escolar.

Partindo do princípio que o campo das relações de gênero existentes na música popular
brasileira passou por profundas transformações, de modo que diversos aspectos da
participação feminina na sociedade foram resinificados, pois em algumas décadas atrás
era impossível de se pensar uma música em que retrate a mulher com um papel “ativo”
ou a perceba independente na sociedade brasileira.

288
Fazer uso da música como objeto histórico, é compreender a presença da mulher nas
letras das músicas de forma distinta, pois em cada letra, mesmo produzidas em
contextos diferentes nos leva a perceber como o imaginário sobre a mulher foi
constituído pelos discursos masculinos através dos anos.

Como alternativa didática, a música se transforma em recurso indispensável na medida


em que são utilizadas para responder perguntas adequadas aos objetivos da história,
utilizada como resgate do registro da visão de época dos cantores, tornando-os passíveis
de ser selecionados e utilizados enquanto recurso didático. Um desses objetivos é o de
promover o desenvolvimento da consciência histórica a partir do processo de
transformação de conhecimentos prévios que o aluno possui, à conceitos científicos.

A música pode contribuir para a discussão sobre a visibilidade/invisibilidade das


mulheres, e também remeter a outros sujeitos excluídos da história, abrindo espaço para
o debate sobre lacunas de análises historiográficas, permitindo a compreensão das novas
questões e temáticas no âmbito da história social e cultural. As relações de gênero
fazem parte do cotidiano e da intimidade; se propostas em sala de aula, pode levar à
percepção de espaços pouco vistos na história e à crítica de abordagens apoiadas nos
acontecimentos políticos e/ou econômicos, percebidos em muitos materiais didáticos.

Carla Bassanezi Pinsk em seu trabalho Estudos de gênero e história social aborda
como a categoria gênero se insere e colabora com a história social, faz também uma
retrospectiva historiográfica a partir de estudos iniciais da categoria gênero. Segundo a
autora o estudo de gênero, “remete à cultura, aponta para a construção social das
diferenças sexuais, diz respeito às classificações sociais de masculino e de feminino”.
(PINSK, 2009)

Justificamos a proposta indicando a importância que o tema feminino possui, a


constante abordagem e existência dele na música, o que nos impulsiona a pensar
historicamente as representações da mulher existentes nas canções, como esta é
apresentada contextos históricos, e como são descritas por discursos enraizados
presentes na sociedade até os dias atuais.

Neste sentido, essa proposta de discussão permite uma possível mudança na


transmissão de conhecimentos históricos apresentados em sala de aula, percebendo que
as metodologias de ensino cada vez mais exigem uma reelaboração dos elementos
didáticos, considerando a relação entre o conteúdo curricular que é transmitido e a
vivência de cada estudante.

Ao trabalhar com música na sala de aula pensa-se na importância de explorar os


significados presentes nas canções, com uma forma de interpretar nossa sociedade a
partir de suas mensagens e ideologias, percebendo a música como um veículo possuidor
de grande propriedade de comunicação e divulgação.

A música como objeto histórico está arraigada de significações que ao serem utilizadas
como material didático pode trazer ao aluno o conhecimento cultural, político e social
sobre a época em que esta foi produzida. Neste mesmo sentido se desenvolve também a
capacidade de interpretação de textos e de leituras aos alunos, que além de estar
presente na proposta dos PCNs, propõe que seja realizado nas aulas de História o
289
desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e
interpretação das diversas fontes.

Sendo assim a contribuição e a validade da utilização da música no ensino e da


importância de professores e pesquisadores do ensino de história e música que faz uso
desse recurso, pois desvenda uma imensa fonte informações e investigação histórica
tornando o ensino de história rico e prazeroso, contribuindo assim de forma de
construção do conhecimento histórico.

[...] a música popular tem ocupado espaço, como instrumento pelo qual se
revela o registro da vida cotidiana, na visão de autores que observam o
contexto social no qual vivem. As representações sociais de autores e
intérpretes serão instrumentos na transformação dos conceitos espontâneos
em conceitos científicos, porque como registros são evidências, restos que o
passado deixou para trás e que facilitam a compreensão histórica pelos
alunos, pela empatia que estabelecem entre eles e aqueles que viveram em
outros contextos históricos. (ABUD, 2005, p. 4)

Ao fazer o uso de canções como fonte histórica, se torna um recurso didático


riquíssimo, pois segundo Kátia Abud, os alunos podem construir seu conhecimento
histórico através do uso de documentos diferenciados, pois a música expressa à
realidade em que o compositor viveu, contribuindo assim para uma aproximação do
passado a partir de documentos não estáticos em que demonstram apenas versões
apresentadas por um lado da história.

Neste sentido de aproximar a aula de história para a realidade dos alunos, que o uso da
música popular tem seu papel de descrever o pensamento de determinada época, e para
desenvolver as aulas em que será utilizada a música é preciso, segundo Abud que;

[...] um trabalho didático, no qual as letras de músicas populares sejam


colocadas como evidências de fatos históricos. Elas são representações, não
se constitui num discurso neutro, mas identificam o modo como, em
diferentes lugares e em diferentes tempos, uma determinada realidade social
é pensada e construída (ABUD,2005, p.312)

Por fim vamos trabalhar com abordagens fundamentais para o trabalho com fontes
musicais, entender a articulação entre a letra e música, abordar este tipo de fonte de um
modo que não deixamos passar o sentido sociocultural, ideológico por tanto histórico,
pois estes segundo Napolitano seria o conjunto dos produtos de uma canção.

As chamadas linguagens alternativas para o ensino de história mobilizam conceitos e


processam símbolos culturais e sociais, mediante os quais apresentam certa imagem do
mundo. (ABUD, 2005, p.2)

A proposta de trabalhar com um objeto histórico dito novo na sala de aula, é a de gerar
interesse e demonstrar que podemos apreender o processo histórico de diversas formas,
e consequentemente aproximar estes conteúdos para a nossa realidade. É fundamental a
compreensão de todos os aspectos abordados, sejam eles sociais, culturais, econômicos,
políticos, pois as ausências destas temáticas no ensino podem legitimar estereótipos
290
mesmo que de forma subjetiva, reproduzindo preconceitos que contribui para a
normatização de desigualdades socialmente construídas, como a desigualdade de
gêneros.

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292
IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: A
UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA NO PROCESSO
DE ENSINO APRENDIZAGEM
Clara Zandomenico Malverdes
Maria Alayde Alcantara Salim

Introdução

Este texto é fruto do processo de estudo que conduz nossa pesquisa no Curso de
Mestrado em Ensino na Educação Básica no Centro Universitário Norte do Espírito
Santo, e do interesse de dialogar com a realidade escolar em que atuamos. Buscaremos
refletir e proporcionar contribuições que visem o rompimento de modelos tradicionais,
no qual o ambiente de aprendizagem se restringe ao espaço da sala de aula, ao domínio
quase que exclusivo do livro didático e a um processo educativo marcado pela
centralidade do professor.

Objetivamos promover discussões a respeito das questões sobre o ensino de História


local, educação patrimonial, usos de espaços de memórias na consolidação do
conhecimento e, consequentemente, sobre metodologias de ensino e aprendizagem que
possibilitem a construção da formação dos alunos num tema carente de tanto de material
didático e quanto de bibliografia voltados para os professores das séries iniciais.

Dentro dessa perspectiva e na busca por novas ferramentas de apoio para o processo de
ensino aprendizagem a fotografia apresenta-se como um instrumento significativo nas
aulas de história, por permitir aos professores e alunos recursos diferenciados capazes
de captar por meio dessa imagem informações sobre fatos históricos e para além das
informações, trabalhar a capacidade de analisar criticamente e com sensibilidade os
fatos historicamente construídos, como também suas implicações na sociedade, na vida
cultural, dentre outros aspectos.

Na tentativa de refletir sobre essa realidade, apresentaremos uma proposta metodológica


que promova o desenvolvimento de novas habilidades e estratégias para alfabetização
visual em contextos interculturais através da aplicação do método de ensino intitulado
“Imaginando”, desenvolvido por uma equipe da Universidad Complutense de Madrid,
com coordenação dos professores Juán Miguel Sánchez Vigil, Maria Oliveira Zaldua,
Antonia Salvador Benítez e Frederico Ayala Sorenssen, que consiste na utilização de
imagens produzidas por alunos para representar diversos conceitos trabalhados em sala
de aula, com intuito de produzir um conhecimento individual e compreensão do
conteúdo proposto.

O projeto trás como proposta a participação do aluno como protagonista na construção


do seu próprio conhecimento, colaborando com a aprendizagem do coletivo. Portanto, a
293
intenção é que a partir da produção da imagem por meio da captação do seu olhar
individual através da fotografia, o aluno possa desenvolver habilidades enriquecedoras
na compreensão e assimilação a respeito de determinados conteúdos propostos e por
meio dessa ação seja capaz de analisar criticamente o que foi produzido por ele
individualmente e em colaboração com o conhecimento produzido em grupo. A questão
principal para este trabalho fornecerá indícios que contribuam para responder a
indagações como: É possível utilizar a imagem no processo de ensino e aprendizagem
no ensino básico para quebrarmos o paradigma do analfabetismo visual no ensino de
história?

A pesquisa, portanto, busca contribuir na discussão sobre a utilização da fotografia no


processo de ensino aprendizagem, trazendo o aluno como produtor e investigador do
seu próprio conhecimento histórico. Acreditamos que uma pesquisa a respeito do uso da
fotografia como processo de aprendizagem na consolidação do conhecimento histórico
pode contribuir significativamente para o ensino.

Fundamentação teórica

A utilização de diferentes fontes documentais foi ampliada com o surgimento de uma


nova corrente historiográfica, a Escola dos Annales. Entre as propostas de renovação
defendidas pelos Annales, chama a atenção para este trabalho a ampliação da noção de
fonte histórica, rompendo com a visão positivista calcada em fatos históricos de grandes
acontecimentos dentro de uma cronologia linear.

Marc Bloch (2001), defendia o rompimento dessa construção tradicional do fazer


histórico e exaltava uma historiografia que fosse resultado de toda a atividade humana.
Nessa perspectiva o autor afirma que: “Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que
fabrica o que toca pode e deve informar sobre ele.” (BLOCH, 2001, p.79). Dentro dessa
premissa, cabe ao historiador a responsabilidade na construção dessa história
incorporando neste contexto a ampliação da concepção de documento considerando
suas fragilidades e promovendo análises críticas e necessárias.

O resultado dessa nova prática historiográfica revela diferentes perspectivas no campo


do ensino e no trabalho na sala de aula com as mais variadas fontes escritas, orais,
iconográficas que através do movimento dos Annales, possibilitou a inserção de
atividades modificando o método de trabalho do professor.

Nesse contexto, ensinar história não pode resumir-se a análises descontextualizadas de


figuras de livros didáticos. Devemos levar os alunos a questionar e desconstruir aquilo
que vêem. Nesse sentido, como afirma Circe Bittencourt:

(...) independentemente da origem da imagem, o problema central que se


apresenta para os professores é o tratamento metodológico que esse acervo
iconográfico exige, para que não se limite a ser usado como ilustração para
um tema ou como recurso para seduzir um aluno acostumado com a
profusão de imagens e sons do mundo audiovisual. (2012, p.360)

294
Buscamos dessa forma uma metodologia de ensino e aprendizagem voltada para a
formação do sujeito crítico, levando os alunos a ultrapassarem a condição de meros
sujeitos passivos do conhecimento, para tornarem-se sujeitos construtores no processo
de ensino-aprendizagem. Entretanto, como afirma Bittencourt, historicamente há poucos
registros referentes ao uso de imagens no ensino. Segundo a autora:

Para o ensino de História não existem muitas referências sobre o uso de


imagens, apesar da ampla produção, a partir dos anos 50 e 60, de
psicólogos, sociólogos e especialistas em semiologia ou teorias de
comunicação, os quais tinham como principal preocupação o rádio, o
cinema e a televisão na configuração de uma cultura de massa. Na trilha
desses pesquisadores, historiadores vêm-se dedicando ao estudo da
iconografia, incluindo análise das denominadas “imagens tecnológicas”.
(2012, p.361)

É de suma importância que o trabalho com o uso da iconografia, defendida nessa


pesquisa através do uso da fotografia, faça parte do cotidiano da sala de aula desde as
séries iniciais, mas que essa prática não se restrinja as imagens presentes nos livros
didáticos. O interesse ao se trabalhar a imagem no âmbito deste trabalho é possibilitar
ao aluno ser o produtor da mesma, captando através do seu olhar a imagem/fotografia
dos conceitos e ideias tratados dentro da disciplina de história.

Recorreremos a Boris Kossoy, para refletirmos a respeito de abordagens que tragam a


“fotografia enquanto instrumento de conhecimento, análise e reflexão[...](KOSSOY,
2007, p.25-26), avaliando “seu a